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Introduzione

Dalla complessità dell’educazione


all’educazione alla complessità

Le cinque finalità educative sono


legate fra loro e devono nutrirsi a
vicenda (la testa ben fatta che ci for-
nisce l’attitudine a organizzare la
conoscenza, l’insegnamento della
condizione umana, l’apprendistato
alla vita, l’apprenbdistato all’incer-
tezza, l’educazione alla cittadinanza).
Esse devono suscitare la rinascita
della cultura attraverso la connessio-
ne delle due culture e contribuire alla
rigenerazione della laicità e alla
nascita di una democrazia compiuta.
E. Morin, 1999
Dalla complessità dell'educazione all'educazione alla complessità 15

La complessità del fatto educativo è stata teorizzata nel corso del


secolo XX da autori appartenenti a diverse e spesso antinomiche
correnti di pensiero.
John Nell’ambito del movimento attivistico John Dewey
Dewey (1859-1952), ad esempio, teorizza la problematicità
della esperienza umana, che è espressione della com-
plessità delle cose reali che circondano l'uomo e che agiscono fisi-
camente e sensibilmente su di lui. Egli guarda all’educazione come
un processo circolare senza fine, problematicamente progettuale e
prospettico, in grado di porre sempre nuovi problemi che richiedo-
no ulteriori approfondimenti intellettuali e scientifici, i quali a loro
volta si ripercuotono sul processo educativo modificandolo e ri-
orientandolo di continuo, e così di seguito senza fine.
Scriveva nel lontano 1929 il filosofo pragmatista in Le fonti di una
scienza dell’educazione:

Soltanto recentemente ci siamo sensibilizzati alla complessità


del processo educativo e resi conto del numero e della varietà
delle discipline che devono apportare il proprio contributo se si
vuole che il processo continui lungo una linea tracciata in modo
intelligente1.

Jacques Il filosofo francese Jacques Maritain (1882-1973) si


Maritain muove, invece, all’interno di una prospettiva epistemo-
logica che possiamo definire di impianto umanistico. Partendo da
una visione complessa della pedagogia, concepita come ars edu-
candi, tenta di superare l’esclusività e i parzialismi di una imposta-
zione monoculturale e ipotizza una coessenzialità di molteplici
apporti, alcuni di carattere empiriologico, quali quelli delle scienze
naturali e sociali, altri ontologici propri della metafisica e della
religione.
Il padre del neo-personalismo propugna una svolta epistemolo-
gica anche in pedagogia, scienza complessa, che deve aprirsi ai
contributi delle scienze dell’educazione e riconoscere il ruolo
riflessivo e critico della filosofia, senza per questo cadere nell’er-
rore opposto alla riduzione scientifica: la riduzione filosofica.

1 J. Dewey, Le fonti di una scienza dell'educazione, La Nuova Italia,


Firenze, 1996, p. 38.
16 Complessità pedagogia educazione nel pensiero di Edgar Morin

L’educazione integrale che Maritain prospetta necessita dell'in-


dispensabile integrazione della conoscenza epistemologica propria
delle scienze naturali e sociali con quella ontologica della filosofia
e della religione. Per essere pienamente umana e integrale, sostiene
l’autore francese, l’educazione deve connettersi a una ben precisa e
specifica concezione dell’uomo. Ed è proprio la concezione del-
l’uomo come persona umana che dà fondamento alla pedagogia
maritainiana: non più l’uomo dicotomico della tradizione classica,
dominato dal perenne conflitto tra corpo e anima, né l’uomo solo
natura, né l’uomo solo cultura, ma l’uomo storico, sintesi dell’ani-
malità e della culturalità:

l’uomo è un animale dotato di ragione la cui suprema dignità


consiste nell’intelletto; è un individuo libero in personale rapporto
con Dio, la cui suprema <<giusitizia>> o rettitudine è di obbedire
volontariamente alla legge di Dio; è una creatura peccatrice e
ferita chiamata alla vita divina e alla libertà della grazia, e la cui
perfezione suprema consiste nell’amore2.

G. Maria Giovanni Maria Bertin (1912-2002), nell'ambito del


Bertin razionalismo critico, sostiene la tesi della problematicità
dell'esperienza educativa, da due punti di vista.
L'esperienza educativa, luogo ove si realizza la tensione antinomi-
ca dell'ex-sistere, il campo dello scontro/incontro tra io e mondo,
del soggetto e dell'oggetto, ha natura infinitamente problematica.
Tale modo di concepirla, in un'accezione propriamente metodolo-
gica, la caratterizza come categoria trascendentale, la sola che può
in un processo d'infinito, integrarne i due poli antinomici.
Denunciandone, nel contempo, la parzialità e la limitatezza, evi-
denzia la problematicità di ogni esperienza educativa concreta che
va risolta mediante un'attività razionalizzatrice.
La dimensione della problematicità è colta da Bertin anche nel
processo stesso di costituzione della pedagogia come scienza, in
virtù della incertezza dei risultati dell'azione educativa, esposta alle
interferenze e alle influenze dell'educazione indiretta, della diffi-
coltà del controllo di detti risultati, della tendenza delle "scienze

2 J. Maritain, Per una filosofia dell'educazione, La Scuola, Brescia, 2001, p.


67.
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ausiliarie" (filosofia, psicologia e sociologia) a negarle autonomia


e ad inglobarla:

La problematicità dell'esperienza educativa - scrive Bertin - fa


sì che essa sia sempre, per la natura trascendentale del proprio
princìpio, potenzialmente in crisi, e cioè incessantemente protesa
a risolvere situazioni complesse, a scegliere tra posizioni opposte e
a cercarne la conciliazione3.

Bertin rifiuta la scelta riduzionista di una ragione “scientifica”


che, operando una lettura schematica e riduttiva della realtà, entro
il paradigma della causalità lineare, pretende di ridurre “i criteri
universali” alle sole asserzioni empiricamente verificabili ed esclu-
de aspetti fondamentali dell’agire umano quali la religiosità, l’im-
pegno etico, il gusto estetico.
In sede di risoluzione delle antinomie educative, Bertin propone
una metodologia del giudizio, che egli chiama dell’antinomicità.
Una procedura metodologica che, a partire da differenti prospetti-
ve e da diversi modelli pedagogici, tende a coniugare la problema-
ticità (fedeltà alla realtà) e la razionalità (fedeltà alla ragione),
attraverso un atteggiamento teoretico-pratico, che Bertin stesso
chiama "impegno etico-razionale", volto a dare rilievo fenomeno-
logico a ciascuna posizione antinomica e alle relazioni, in vista di
una possibile sistemazione.
Edgar A partire dalla seconda metà del secolo ventesimo, in
Morin coincidenza con la svolta epistemologica nelle scienze
fisiche e naturali, si affaccia un nuovo paradigma inter-
pretativo, cui si dà il nome di epistemologia della complessità. In
questo ambito Edgar Morin (1921), filosofo francese, teorizza l’e-
ducazione alla complessità della lettura del reale, che egli con-
trappone alla visione riduzionistica e meccanicistico-deterministica
classica.
A partire dall’opera che può essere considerata il suo manifesto
programmatico, Il paradigma perduto, Morin elabora una teoria
della natura umana fondata sul princìpio che l’organismo vivente
(dunque anche l’uomo) è un sistema auto-organizzato (autopoie-

3 G. M. Bertin, Educazione alla ragione. Lezioni di pedagogia generale,


Armando, Roma, 1968, p. 91.
18 Complessità pedagogia educazione nel pensiero di Edgar Morin

tico) e che la logica di questa organizzazione è la complessità,


risultante della circolarità del rapporto physis-bio-antropo-società,
per cui la realtà antropo-sociale dipende da quella fisica, e quella
fisica da quella sociale, secondo una relazione di retroazione di cui
è impossibile intelligere la rampa di lancio.
Bisogna, dunque, riformulare un nuovo concetto di uomo e una
nuova antropologia o scienza dell’uomo. Senza una scienza nuova,
che Morin chiama "nuova metafisica", non sarà possibile

comprendere meglio il formidabile abisso che si apre tra scien-


za e valori (etica), scienza e finalità (antropolitica)4.

Da ciò ne consegue che il problema oggi indifferibile è la costru-


zione di “una politica dell’uomo”, e che questo progetto è correlato
ad una nuova teoria dell’uomo, teoria che ancora è in fase di elabo-
razione.
Morin propugna una svolta epistemologica che conduca a una
nuova antropologia definita fondamentale. Non si tratta di stabili-
re relazioni e rapporti più o meno problematici tra le diverse disci-
pline che concorrono alla analisi/descrizione della natura umana,
ma di acquisire una superiore competenza: la capacità di cogliere,
in tutta la sua problematicità aperta e mai conclusa, il complesso
delle interazioni, interrelazioni, interferenze, complementarità e
opposizioni tra gli elementi costitutivi della persona umana. Morin
chiama l’insieme di queste capacità la “testa ben fatta”, un pensie-
ro transdisciplinare, un nuovo princìpio di organizzazione della
conoscenza, che sappia congiungere descrizione e meta-descrizio-
ne, oggetto conosciuto e soggetto conoscente, e sia in grado di
affrontare la sfida epocale della globalità, l’imperativo pascaliano
della interconnessione, capace, dunque, di rapportarsi all’oggetto
di indagine in modo unitario e globale. La sfida delle sfide è

la riforma del pensiero, una riforma non programmatica ma


paradigmatica, che concerne la nostra attitudine a organizzare la
conoscenza5,
4 E. Morin, Il paradigma perduto. Che cos'è la natura umana, Feltrinelli,
Milano, 2001, p. 206.
5 E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pen-
siero, Cortina, Milano, 2000, p. 13.
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capace di opporsi alla tendenza alla semplificazione disgiuntiva e


riduttrice della scienza classica, che sappia affrontare, inoltre, dia-
logicamente il problema delle antinomie nei discorsi, nelle teorie e
nei pensieri.
Codesta riforma del pensiero è in stretta comunione con la riforma
dell’insegnamento e richiede, in via preliminare, l’accettazione di
un nuovo princìpio epistemologico: il superamento della tradizio-
nale dicotomia soggetto/oggetto e il ricongiungimento del sogget-
to conoscente con l’oggetto conosciuto.
La testa ben fatta è, dunque, il primo degli obiettivi della
nuova pedagogia nell’era della complessità. Ma una riforma del
pensiero sì fatta deve necessariamente partire da un’altra svolta
epistemologica: l’apprendimento di un metodo, “apprendere ad
apprendere”, che rifugga dalle operazioni semplificanti della idea-
lizzazione, razionalizzazione e normalizzazione. Un “a-metodo”
che si costituisca circolarmente nel corso della ricerca e riconosca
pienamente il princìpio d’incertezza razionale, come princìpio
regolatore dell’attività conoscitiva scientifica.
L’attività problematizzante e conoscitiva dell’uomo è infatti ineso-
rabilmente segnata da profonda incertezza: incertezza delle cose,
della loro origine, della loro sostanza, incertezza del proprio pensa-
re, incertezza delle leggi del divenire, incertezza teleologica dei
fini.
La vera razionalità, secondo il filosofo francese, si nutre di incer-
tezza e di dubbi, in quanto riconosce che la realtà comporta sempre
il mistero e l’oggetto resiste al soggetto conoscente. Il soggetto
conoscente deve imparare a porsi in dialogo con l’errore e con l’il-
lusione, che sono sempre in agguato e parassitano l’attività e i
risultati dell’indagine conoscitiva. "L’apprendistato all’incertez-
za", ecco un'altra finalità della pedagogia moriniana.
Morin opera una saldatura tra obiettivi epistemologici (la cono-
scenza della conoscenza) e obiettivi di carattere etico (l'apprendi-
stato alla vita e alla cittadinanza), intercalando fra le due tipologie
una finalità più propriamente cognitiva: la conoscenza della con-
dizione umana. Opportunamente richiama l’assunto rousseaunia-
no secondo il quale l’educazione è l’apprendistato delle abilità di
sopportare il bene e il male della vita, per sottolineare come al cen-
tro di ogni attività educativa vanno posti l’uomo, essere contempo-
raneamente biologico e culturale, e la conoscenza della condizione
umana, ipercomplessa e autoprodotta in un lungo processo filoge-
20 Complessità pedagogia educazione nel pensiero di Edgar Morin

netico, risultato della complessa interrelazione di quattro poli siste-


mici: il genotipo, il cervello, la cultura e il sistema ecologico. Tutti
e quattro questi poli sono nel contempo co-autori, co-organizzatori
e co-controllori.
Alla conoscenza della natura umana devono concorrere tanto le
scienze naturali, quanto le scienze umane.
Ma una conoscenza non è veramente tale se non confluisce
nella sapienza, cioè se non si radica nella vita, e non rivitalizza
continuamente l’essere per radicarlo tanto nella physis quanto nella
società. Da questa esigenza, che è naturale e al tempo stesso socio-
culturale, nasce, in Morin, la quarta finalità: l’educazione come
apprendistato alla vita.
Ma assumere la condizione umana e imparare a vivere si coniuga
fatalmente con l’imparare a essere cittadino, responsabile e soli-
dale con e nella sua comunità di destino, minacciata da pericoli di
ogni genere, tecnologici, ecologici e naturali, sulla base di una
comune identità genetica di specie di Homo sapiens.
Con Morin si realizza dunque una transizione nel campo stesso
delle scienze dell'educazione: dalla teorizzazione della complessità
dell'educazione (Dewey, Maritain, Bertin) si passa alla teorizzazio-
ne dell'educazione alla complessità.
La società post-moderna è caratterizzata e percorsa da una com-
plessità esistenziale. Il sapere incerto e sfuggente, l'incertezza
conoscitiva, la conflittualità personale, sociale e politica, il nuovo
leviatano ovvero lo stato burocratico, la caduta dei valori forti e
l'ecclissi dei fini, l'irrazionalità, i conflitti etnici e religiosi, i disa-
stri ecologici, le nuove povertà, conferiscono all'esistenza un carat-
tere di insicurezza, provvisorietà, superficialità e disincanto.
L'educazione assume in questo contesto il fine di educazione alla
vita e un ruolo strategicamente sempre più decisivo: deve indiriz-
zarsi verso l'acquisizione di abiti mentali (cultura) che permettano
all'uomo di far fronte alle sfide vitali ed epocali che sono l'esisten-
za stessa, la solidarietà e la pace, e di una nuova razionalità non
solo formale ma problematizzante e aperta all'esistenziale, in grado
di inglobare nell'esistenza anche le spinte emotive ed irrazionali.
Una razionalità che è critica perché è capace di promuovere le
conoscenze settoriali come conoscenza integrata, cioè globale e
contestuale, in quanto è sorretta da un impegno etico a far dialoga-
re le diverse posizioni e idee, e a riconoscere l'altro che le esprime
come facente parte dell'ego personale. Per raggiungere questi
Dalla complessità dell'educazione all'educazione alla complessità 21

obiettivi è necessario promuovere una didattica che dia spazio alle


esperienze vitali e reali, una razionalità che sappia coniugare la
separatezza della scuola con la società, l'artefatta coerenza dell'am-
biente educativo scolastico con l'ambivalenza, l'incoerenza e la
contradditorietà della realtà esterna.