Guida C'e Musica Per Tutti

C musica per tutti
Guida per linsegnante
Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori
2014, Pearson Italia S.p.A - Vacchi, Bufano, Erotoli, Altamura - C musica per tutti
Indice
Sezione 1 Insegnare musica oggi
C musica per tutti per tutti gli studenti e per tutti i docenti
Come nato il libro
I punti di forza
1. La musica per tutti
2. Le competenze in primo piano
3. La musica per leducazione alla cittadinanza
4. Le nuove tecnologie
I materiali per linsegnante
Sfogliamo i volumi
Traguardi per lo sviluppo delle competenze e obiettivi di apprendimento
1. Le competenze nelle Nuove Indicazioni Nazionali
2. I traguardi per lo sviluppo delle competenze
3. Gli obiettivi di apprendimento
4. Alcune riflessioni
Proposta di programmazione didattica
Sezione 2 A scuola con i DSA: teoria e strategie per studenti, famiglie e docenti
Conoscere i Disturbi Specifici dellApprendimento (DSA)
1. Lacquisizione della lettura
2. Come si manifesta un DSA
3. La dislessia
4. La disgrafia e la disortografia
5. La discalculia
6. La diagnosi
7. Dopo la diagnosi: a scuola
8. Dopo la diagnosi: a casa
9. Alla scuola secondaria di primo grado
Appendice
1. Giochi metafonologici
2. Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011 sulle misure educative e didattiche utili a sostenere il processo
di insegnamento/apprendimento degli studenti con diagnosi di DSA
3. Doppia associazione: alcuni esempi
4. Esempio di Piano didattico personalizzato per studenti con diagnosi di DSA Scuola secondaria
5. Piano didattico personalizzato Scuola secondaria
6. Questionario: studiare e imparare
indice
Unesperienza in Conservatorio: la scoperta della dislessia

1. La mia esperienza
2. I sintomi della dislessia
3. Accogliere lallievo dislessico
4. Il dislessico e la musica
5. Strategie e suggerimenti per una didattica di successo
6. Conclusioni
Appendice
1. Esecuzione degli esercizi e delle prove di verifica
2. Strumenti compensativi
3. Misure compensative e dispensative
Sezione 3 Proposte per il lavoro in classe

Fantasia di Walt Disney Guida alla visione
Toccata e Fuga in Re minore di Johann Sebastian Bach
Lo schiaccianoci di Ptr Ilic C ajkovskij
Lapprendista stregone di Paul Dukas
La sagra della primavera di Igor Stravinskij
Sinfonia n. 6 detta Pastorale di Ludwig van Beethoven
Danza delle ore da La Gioconda di Amilcare Ponchielli
Una notte sul monte Calvo di Modest Musorgskij
Ave Maria di Franz Schubert
Soluzioni
Schede di ascolto e soluzioni
Sezione 4 Prove di valutazione delle competenze musicali

Prova di valutazione delle competenze musicali per la classe prima
Prova di valutazione delle competenze musicali per la classe seconda
Prova di valutazione delle competenze musicali per la classe terza
Sezione 5 Antologia digitale
Popoli e nazioni
24. Mamma mia dammi cento lire
25. Vitti na crozza
26. La vendemmia
40. Inno nazionale statunitense
indice
46. Oh Susanna
47. We shall overcome
48. El cndor pasa
49. Cockles and mussels
50. Auld lang syne
51. Nobody knows the trouble Ive seen
I classici
58. Ballo anglese
59. Branle
60. Greensleeves
61. Ronde
62. Hoboeckentanz
66. Minuetto
67. La serva padrona: Stizzoso, mio stizzoso
70. LAutunno, primo movimento
71. Sonata per flauto dolce e basso continuo
72. LAutunno, terzo movimento
76. Minuetto
88. Concerto per pianoforte n. 21 K467
89. Serenata per archi n. 13 Eine kleine Nachtmusik
110. Tannhuser: Ouverture
111. Lohengrin: Marcia nuziale
112. Pizzicato Polka
113. Vecchia canzone francese
Il saggio di Natale
128. Joy to the world
129. Stille Nacht
130. La marcia dei Re
131. The first Nowell
132. Jingle bells
Sezione 6 Soluzioni degli esercizi del corso

Soluzioni degli esercizi del volume A
Soluzioni degli esercizi del volume B
Sezione 7 Indice dei brani da suonare e ascoltare

I brani da suonare
I brani da ascoltare
SEZIONE 1
Insegnare
musica oggi
C musica per tutti...

per tutti gli studenti
e per tutti i docenti
di
Simona Erotoli
Come nato il libro

Era la primavera del 2012 quando gli autori hanno iniziato a confrontarsi su quali sarebbero dovuti
essere i punti di forza attorno ai quali costruire un nuovo corso di musica.
Sembrava imprescindibile dare una maggiore consistenza e continuit al percorso di sviluppo delle
competenze disciplinari, ma anche valorizzare o inserire tipologie di attivit che avessero come
obiettivo lo sviluppo delle competenze chiave e che contribuissero alla formazione di cittadini attivi
e responsabili. Si considerava altrettanto fondamentale fornire nuovi contenuti e strumenti digitali
per stimolare lapprendimento degli studenti utilizzando il linguaggio multimediale, che la nuova
lingua dei nativi digitali.
Inoltre, si percepiva chiaramente che tenere conto dei Disturbi Specifici dellApprendimento
(DSA) e dei Bisogni Educativi Speciali (BES) in un manuale di musica avrebbe consentito di dare
una risposta a unesigenza quotidiana sempre pi pressante per docenti, studenti e famiglie. Il
recente incontro con la professoressa Matilde Bufano, che da anni si dedica allinsegnamento della
musica a studenti con problematiche dellapprendimento, dava a tutti gli autori loccasione di formarsi e confrontarsi su queste tematiche e di lavorare in squadra per preparare un manuale adatto
a tutti gli studenti.
Infine, nel settembre del 2012 uscivano le Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo per la scuola
dellinfanzia e per il primo ciclo di istruzione che ci incoraggiavano a proseguire sulla strada intrapresa.
I punti di forza
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C musica per tutti quindi un corso di musica progettato secondo le Nuove Indicazioni Nazionali
per il primo ciclo, con una didattica interamente strutturata per lacquisizione graduale e continua delle competenze e dotato di strumenti multimediali innovativi, vari e numerosi. un progetto ideato per la scuola di tutti e di ciascuno, con una specifica attenzione agli studenti con DSA e
con BES, nonch agli studenti provenienti da altre culture.
Propone inoltre attivit e materiali concepiti per trasmettere i valori fondamentali per la formazione
di cittadini attivi e responsabili.
Di seguito elenchiamo in breve i punti di forza, che successivamente vengono esplicitati e spiegati in
maniera approfondita.
1. La musica per tutti. C musica per tutti un corso per la scuola di tutti e di ciascuno.
SEZIONE 1
PRESENTAZIONE
2. Le competenze in primo piano. C musica per tutti un corso progettato e strutturato per lacquisizione graduale e continua delle competenze disciplinari e delle competenze chiave.
3. La musica per leducazione alla cittadinanza. C musica per tutti un corso per la formazione di
cittadini attivi e responsabili.
4. Le nuove tecnologie. C musica per tutti un corso che fa della tecnologia una strumento didattico
efficace a servizio dellapprendimento.
1. La musica per tutti

La musica, componente fondamentale e universale dellesperienza e dellintelligenza umana, offre
uno spazio simbolico e relazionale propizio
allattivazione di processi di cooperazione e socializzazione,
allacquisizione di strumenti di conoscenza e autodeterminazione,
alla valorizzazione della creativit e della partecipazione,
allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunit,
nonch allinterazione fra culture diverse. (Nuove Indicazioni Nazionali 2012)
indispensabile che nessuno si senta escluso dallesperienza musicale, per cui uno dei punti di forza
che rendono questo corso unico nellambito dei manuali per linsegnamento della musica nella scuola
lattenzione costante ai problemi dellapprendimento della musica, sia in funzione di pi semplice fruizione da parte di chi non ha difficolt di apprendimento, sia in funzione degli studenti con
DSA e BES. Il corso si avvale infatti della preziosa collaborazione della professoressa Matilde Bufano,
docente presso il Conservatorio di musica G. Verdi di Milano, esperta nella didattica musicale per
DSA e autrice del fascicolo per linsegnante Musica e DSA. Teoria e buone pratiche per linsegnamento
della musica a studenti DSA edito da Pearson nel 2013.
Ecco solo alcune delle strategie adottate nei volumi e nellActivebook:
lutilizzo dei colori associati alle note della scala (che trova un autorevole precedente nella modalit di insegnamento in uso nel sistema scolastico inglese);
la didattica multisensoriale;
i numerosi contributi video a sostegno di una didattica che si incentra sulla visualizzazione, tra cui
circa ottanta contributi realizzati in collaborazione con il Conservatorio di musica G. Verdi di Milano;
le linee del tempo e le carte storico-musicali interattive, le mappe di sintesi visuale della storia
della musica;
il VIDEOSTUDIO e gli altri strumenti di didattica interattiva contenuti nellActivebook;
il doppio rinforzo nelle consegne;
la scelta di un carattere tipografico semplice;
la disposizione ordinata e funzionale di testi e immagini in modelli comunicativi facilitanti nelle
pagine;
laudiolibro del profilo della storia della musica.
2. Le competenze in primo piano

Con attenzione specifica ai rispettivi ambiti, Metodo e Teoria conducono due percorsi paralleli di
sviluppo delle competenze teoriche, strumentali e vocali, dascolto e di rielaborazione nonch digitali,
sociali e civiche.
Il Metodo per flauto, chitarra, tastiera, percussioni e voce organizzato per suonare e cantare subito,
e accompagnato da una selezione di brani di difficolt progressiva, specifici per lo sviluppo delle competenze strumentali e vocali.
SEZIONE 1
11
PRESENTAZIONE
La Teoria semplice e graduale e utilizza la pratica strumentale come mezzo per consolidare lapprendimento. corredata da esempi visivi e sonori, da esercizi interattivi contenuti nellActivebook per
lo sviluppo delle competenze teoriche e di rielaborazione con laiuto di strumenti e materiali digitali
contenuti nellActivebook.
La pratica strumentale supportata dal VIDEOSTUDIO, un ambiente di apprendimento multimediale, semplice e intuitivo, completamente nuovo, sviluppato in collaborazione con il Laboratorio di
Informatica Musicale dellUniversit degli Studi di Milano. Per ciascuno dei brani da suonare data
la possibilit di fruire contemporaneamente di karaoke, videotutorial di flauto, chitarra e tastiera, e
animazioni della diteggiatura sui tre strumenti. possibile selezionare la velocit di esecuzione
desiderata prima lettura, esercizio, esecuzione finale e ripartire da una qualsiasi nota dello spartito
per eseguire di nuovo un passaggio difficile, perch karaoke, videotutorial e animazione sono sincronizzati. Infine, karaoke e animazione sono realizzati con il codice cromatico delle note.
Infine, la pratica strumentale e vocale trova un ampio strumento di espansione nellAntologia, che
contiene 257 brani. I brani sono suddivisi in una sezione propedeutica e sei sezioni tematiche; articolati su quattro livelli di difficolt; monodici e polifonici; provenienti da tutte le culture. Inoltre
tutti i brani hanno la base musicale in formato audio e midi nel cofanetto docente; oltre una trentina
sono dotati di VIDEOSTUDIO e 120 brani in Pubblico Dominio (cio di autore morto da pi di 70
anni) hanno la base musicale per lo studente nellActivebook.
Il percorso sulle competenze di ascolto, nella rielaborazione, ma anche strumentali, digitali, sociali
e civiche continua nel secondo volume, nelle parti Gli strumenti e le voci e La storia della musica,
organizzate in maniera visuale.
Nella prima parte ogni strumento infatti accompagnato da un video in cui uno studente del
Conservatorio di musica G. Verdi di Milano spiega come fatto, quali sono le sue caratteristiche
timbriche e propone lesecuzione di un brano. Inoltre, la maggior parte del repertorio fornito di una
vastissima selezione di videoascolti, realizzati sempre in collaborazione con il Conservatorio.
La storia della musica ha un profilo consolidato e corredato da unampia dotazione di videoascolti
del Conservatorio e videoclip da documentari e opere cinematografiche per illustrare il repertorio
musicale e contestualizzare storicamente la musica.
3. La musica per leducazione alla cittadinanza

Due percorsi di particolare interesse pongono lattenzione sulle competenze sociali e civiche. Il primo
costituito dalle schede Musica e Cittadinanza contenute nella parte di storia della musica, in cui
si introduce la riflessione su alcuni concetti di cittadinanza attiva attraverso una selezione di articoli
della Costituzione italiana e prendendo spunto degli eventi o da composizioni musicali.
Il secondo percorso utilizza la musica come strumento di integrazione culturale, attraverso la pratica
strumentale e vocale e lascolto. Infatti, la sezione Popoli e nazioni dellAntologia propone una selezione
di musiche da tutti i continenti. Inoltre, nel corso della storia sono stati scelti appositamente alcuni
brani e realizzate le rispettive schede di ascolto indicate dalla rubrica Incontri Musicali che aprono
le frontiere della musica occidentale alle altre culture musicali e propongono uno spazio di conoscenza e di dialogo aperto a tutti gli studenti, da qualsiasi cultura essi provengano.
4. Le nuove tecnologie
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Il corso fa parte del Pearson Learning System, il sistema di apprendimento che unisce
il libro di testo e i materiali digitali integrativi.
Ecco i contenuti multimediali e interattivi in dettaglio.
SEZIONE 1
LActivebook del Volume A contiene:

il VIDEOSTUDIO, unapplicazione multimediale semplice e intuitiva;
PRESENTAZIONE
ACTIVEBOOK
LActivebook la versione digitale del volume. Contiene il libro sfogliabile a video sul computer di
casa, con tanti materiali multimediali e interattivi di espansione e di verifica, che si attivano con un
semplice clic sulle specifiche icone presenti nelle pagine.
VIDEOSTUDIO
le basi musicali dei brani contenuti nei percorsi di metodo e di teoria e di brani selezionati nellAntologia;
AUDIO
giochi musicali, esercizi e verifiche interattivi.

ESERCIZI
VERIFICA
LActivebook del Volume B contiene:

i videoascolti, il documentario Una giornata in Conservatorio e alcune interviste a giovani musicisti, strumenti utili per lorientamento, realizzati in collaborazione con il
Conservatorio G. Verdi di Milano;
VIDEOclip
videoclip tratti da opere cinematografiche e documentaristiche, che ricostruiscono il

contesto storico e musicale di ogni epoca;
latcho drom
IL TEMPO
1600 1750
linee del tempo interattive, per orientarsi nel tempo della musica;
LO SPAZIO
carte geografiche interattive, per seguire lo sviluppo musicale nello spazio;

MAPPA DEI CONCETTI
mappe di sintesi visuali, per memorizzare fenomeni musicali;

laudiolibro, cio la lettura del profilo storico, in formato mp3 scaricabile per lo studio
e il ripasso;
AUDIO
esercizi e verifiche interattivi.

ESERCIZI
VERIFICA
DIDASTORE
Una ricca offerta di materiali digitali integrativi per una didattica flessibile, personalizzata e condivisa da tutta la classe: spartiti e basi musicali; schede di ascolto; linee del tempo interattive; attivit
per lo sviluppo delle competenze; esercizi interattivi; laboratori multidisciplinari; mappe di sintesi
visuale di storia della musica; test di ingresso, schede di verifica e relative soluzioni; materiali di
approfondimento.
SEZIONE 1
13
PRESENTAZIONE
LIMBOOK
un DVD-Rom per il docente che contiene la versione digitale e sfogliabile dei volumi, attivata con i
medesimi contenuti dellActivebook, oltre a una sezione di materiali che consentono di personalizzare
le lezioni e le verifiche.
Lutilizzo dellActivebook nello studio a casa e del Limbook nella didattica in classe sono pratiche che
facilitano lapprendimento.
Per accedere ai contenuti digitali integrativi online sufficiente collegarsi al sito pearson.it/digitale e
seguire le istruzioni.
I materiali per linsegnante

Linsegnante ha a disposizione numerosi strumenti.
A. La Guida per linsegnante con: una lettura delle Nuove Indicazioni Nazionali a opera di Vasco Vacchi;
materiali per la programmazione didattica per competenze; un saggio informativo sui Disturbi
Specifici dellApprendimento a opera della logopedista Anna Maria Novero; un nuovo saggio sui
DSA e la musica a opera di Matilde Bufano; materiali per la didattica e la verifica; tutte le soluzioni
del corso.
B. Il fascicolo di Matilde Bufano DSA e musica. Linsegnamento della musica agli studenti con Disturbi
Specifici dellApprendimento. Teoria e buone pratiche per unesperienza gratificante per insegnanti e studenti, che si avvale dellesperienza pi che decennale dellautrice in materia di insegnamento della
musica a studenti con DSA. Il fascicolo contiene unanalisi dettagliata delle abituali tipologie di attivit musicali con suggerimenti di strumenti compensativi per facilitarne lo svolgimento. I materiali
didattici esemplificati nel fascicolo per il docente (ad esempio, le mappe di sintesi visuale di storia)
e gli strumenti compensativi ivi indicati saranno disponibili per gli studenti nellActivebook e nel
Pearson Didastore.
C. Il cofanetto con 27 CD audio, con tutto il materiale audio del corso.
D. Limbook, il libro digitale sfogliabile con tutte le attivazioni gi contenute nellActivebook e ulteriore materiale didattico (con materiali in Word per realizzare verifiche personalizzate).
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SEZIONE 1
Traguardi per lo sviluppo

delle competenze e obiettivi
di apprendimento
di
Vasco Vacchi
1. Le competenze nelle Nuove Indicazioni Nazionali

Il contesto europeo
Nelle Conclusioni ai lavori di Lisbona del Parlamento europeo del 2000 si indicavano future strade da percorrere nel campo delleducazione per gli stati membri; fra queste vi era lindicazione
di arrivare a una definizione delle competenze chiave per lesercizio della cittadinanza attiva.
Qualche anno pi tardi, nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18
dicembre 2006 vengono enunciate in maniera definitiva le otto competenze chiave per la cittadinanza europea:
Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilit e attitudini
appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo
sviluppo personali, la cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccupazione. Il quadro di riferimento delinea
otto competenze chiave:
1. comunicazione nella madrelingua;
2. comunicazione nelle lingue straniere;
3. competenza matematica, scientifica e tecnologica;
4. competenza digitale;
5. imparare a imparare;
6. competenze sociali e civiche;
7. spirito di iniziativa e imprenditorialit;
8. consapevolezza ed espressione culturale.
Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poich ciascuna di esse pu contribuire a una
vita positiva nella societ della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra
loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilit fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle Tecnologie dellInformazione e della
Comunicazione (TIC) una pietra angolare per lapprendimento, e il fatto di imparare a imparare utile
per tutte le attivit di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento:
pensiero critico, creativit, iniziativa, capacit di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione
di decisioni e capacit di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le
competenze chiave.
In un documento successivo, il Quadro europeo delle qualifiche per lapprendimento permanente, il
Parlamento europeo definisce anche con precisione i concetti di conoscenza, abilit e competenza.
Conoscenze: risultato dellassimilazione di informazioni attraverso lapprendimento. Le conoscenze sono un
insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro
europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
SEZIONE 1
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Competenze e obiettivi di apprendimento
Abilit: indicano le capacit di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti
e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilit sono descritte come cognitive (comprendenti luso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti labilit manuale
e luso di metodi, materiali, strumenti).
Competenze: comprovata capacit di utilizzare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro
europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilit e autonomia.
Il contesto italiano
Nella scuola italiana il concetto di competenza entra a partire dal 2000 (riforma Berlinguer-De
Mauro), e viene definitivamente codificato dal D.M. n. 139 del 22 agosto 2007 che introduce
nuove Indicazioni per il curricolo (di natura sperimentale) per il primo ciclo e obbligo distruzione
fino a sedici anni.
Nelle Nuove Indicazioni Nazionali del settembre 2012 si esplicita in modo pi chiaro che il sistema
scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il Quadro delle competenze chiave dellapprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dellUnione
Europea (). Queste sono il punto di arrivo odierno di un vasto confronto scientifico e culturale sulle
competenze utili per la vita al quale lItalia ha attivamente partecipato. Limpegno a far conseguire tali
competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi et, indipendentemente dalle caratteristiche proprie di
ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte degli Stati aderenti allUnione Europea ladozione
di ordinamenti e curricoli scolastici conformi a uno stesso modello. Al contrario, la diversit di obiettivi
specifici, di contenuti e di metodi di insegnamento, cos come le differenze storiche e culturali di ogni Paese,
pur orientati verso le stesse competenze generali, favoriscono lespressione di una pluralit di modi di sviluppare e realizzare tali competenze. Tale processo non si esaurisce al termine del primo ciclo di istruzione,
ma prosegue con lestensione dellobbligo di istruzione nel ciclo secondario e oltre, in una prospettiva di
educazione permanente, per tutto larco della vita.
Nellambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nellattento confronto con gli
altri sistemi scolastici europei, le Indicazioni Nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze
culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenzechiave europee.
Nel testo delle Nuove Indicazioni si trova quindi un traguardo generale, il Profilo delle competenze
dello studente al termine del primo ciclo che prende chiaramente spunto dalle otto competenzechiave europee declinandole allinterno del curriculum di studi della scuola italiana. Questo Profilo
diviene dunque un obiettivo da condividere nella creazione di obiettivi e traguardi di insegnamentoapprendimento.
2. I traguardi per lo sviluppo delle competenze
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Il testo del Profilo viene poi declinato in traguardi per lo sviluppo delle competenze (disciplinari),
da raggiungere al termine della scuola dinfanzia, della terza e quinta primaria, del terzo anno della
scuola secondaria di primo grado: i traguardi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare lazione educativa allo sviluppo
integrale dellallievo.
Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella
loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando cos le istituzioni scolastiche affinch ogni alunno
possa conseguirli, a garanzia dellunit del sistema nazionale e della qualit del servizio.
SEZIONE 1
Traguardi di sviluppo della competenza al termine della scuola secondaria di primo grado:
Lalunno partecipa in modo attivo alla realizzazione di esperienze musicali attraverso lesecuzione e linterpretazione di brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti.
Usa diversi sistemi di notazione funzionali alla lettura, allanalisi e alla riproduzione di brani
musicali.
in grado di ideare e realizzare, anche attraverso limprovvisazione o partecipando a processi di
elaborazione collettiva, messaggi musicali e multimediali, nel confronto critico con modelli appartenenti al patrimonio musicale, utilizzando anche sistemi informatici.
Comprende e valuta eventi, materiali, opere musicali riconoscendone i significati, anche in relazione alla propria esperienza musicale e ai diversi contesti storico-culturali.
Integra con altri saperi e altre pratiche artistiche le proprie esperienze musicali, servendosi anche
di appropriati codici e sistemi di codifica.
Per il quadro delle competenze specifiche connesse allo studio dello strumento musicale, si fa rinvio alle specifiche norme di settore.
3. Gli obiettivi di apprendimento
Per quanto riguarda la musica, le competenze attese sono le seguenti:
Le Indicazioni definiscono anche, per ogni disciplina, una serie di obiettivi di apprendimento.
Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilit ritenuti indispensabili al
fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti
nella loro attivit di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando a un insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in
relazione a periodi didattici lunghi: lintero triennio della scuola dinfanzia, lintero quinquennio della scuola
primaria, lintero triennio della scuola secondaria di primo grado.
Per quanto riguarda la musica, gli obiettivi di apprendimento sono i seguenti:
Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di
diversi generi e stili, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche.
Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e strumentali, utilizzando sia strutture
aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici.
Riconoscere e classificare anche stilisticamente i pi importanti elementi costitutivi del linguaggio musicale.
Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere darte musicali e progettare/realizzare
eventi sonori che integrino altre forme artistiche, quali danza, teatro, arti visive e multimediali.
Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura.
Orientare la costruzione della propria identit musicale, ampliarne lorizzonte valorizzando le
proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunit offerte dal contesto.
Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni
sonore e musicali.
4. Alcune riflessioni
Non sono state introdotte sostanziali differenze riguardanti finalit, obiettivi e competenze per lapprendimento della musica.
Tra le diverse indicazioni fornite ci sembra che le pi importanti ai fini della programmazione del
curricolo siano le seguenti.
SEZIONE 1
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La musica una componente fondamentale e universale dellesperienza umana e offre la possibilit di sviluppare:
processi di cooperazione e socializzazione;

strumenti di conoscenza;
creativit e partecipazione;
senso di appartenenza;
interazione fra culture diverse.
Vengono individuati due livelli/ambiti esperienziali:

la produzione mediante azione diretta (esplorativa, compositiva ed esecutiva) ponendo lattenzione sia sullattivit corale, sia sulla pratica della musica dinsieme;
la fruizione consapevole, che implica la costruzione e lelaborazione di significati personali, sociali
e culturali relativamente a fatti, eventi e opere del presente e del passato.
In sintesi vengono tracciati i settori/gli ambiti disciplinari che possono costituire, in una seconda fase,
i criteri stessi di valutazione della disciplina:
la pratica vocale e strumentale (pratica corale e strumentale dinsieme);
la produzione creativa;
lascolto, la comprensione e la riflessione critica.
Si sottolinea pi volte come il fare musica insieme sia uno strumento fondamentale dellapprendimento. Nella pratica del fare musica insieme, intesa come forma di cooperazione e di socializzazione, sono insite tutte le forme di interazione quali lesecuzione vocale o strumentale, limprovvisazione,
la composizione, la progettazione e la realizzazione di prodotti multimediali. Un forte accento viene
posto anche sulla funzione comunicativa, interculturale e relazionale della musica inducendo alla
presa di coscienza della propria appartenenza a una tradizione culturale e nel contempo fornendo
strumenti per il confronto, la conoscenza e il rispetto di altre tradizioni culturali e religiose.
Viene infine sottolineato il valore interdisciplinare della musica che, in quanto mezzo di comunicazione
e di espressione, interagisce costantemente con le altre arti ed aperta agli scambi e alle interazioni con i vari
ambiti del sapere.
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SEZIONE 1
Proposta di programmazione didattica

di
Vasco Vacchi e Simona Erotoli
Considerando come ambiti di competenza musicale la teoria e la pratica strumentale e vocale, lascolto
analitico e la rielaborazione creativa, formuliamo alcuni possibili obiettivi specifici con i relativi percorsi sviluppati nel testo C musica per tutti in relazione ai traguardi per lo sviluppo delle competenze e agli obiettivi di apprendimento, desunti dalle Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo.
In questo modo ogni docente, partendo dalla realt delle classi in cui si trova a operare, ha la possibilit di formulare una propria programmazione distribuendo nel modo pi opportuno le attivit nel
corso del triennio.
1. Teoria e pratica strumentale

Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diverso genere e stile, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche.
Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali, vocali e strumentali, utilizzando sia strutture
Obiettivi specifici
C musica per tutti
Prendere coscienza delle principali

caratteristiche del linguaggio musicale
Volume A Parte 1 Primi passi nella musica

Lezione 1 La melodia
Lezione 2 Le note
Lezione 3 Il rigo musicale
Lezione 4 Il tempo musicale
Lezione 5 Scrivere la durata dei suoni
Lezione 6 Il ritmo
Intermezzo competenze 1
Gli elementi della musica
Langolo della creativit
Sonorizzare una storia scegliendo adeguati frammenti musicali
Conoscere e usare la notazione musicale tradizionale

Decodificare un semplice spartito
musicale
Acquisire le tecniche di base su uno
strumento musicale
Volume A Parte 2 Introduzione agli strumenti

Lezioni 8-10
Presentazione degli strumenti didattici: flauto, chitarra, tastiera, percussioni
Lezioni 11-15
Le note Sol Re acuti sugli strumenti melodici
Teoria: note di 1/4, 2/4, 4/4 e relative pause; punto, legatura e corona
Eseguire brani con cinque note
Sonorizzare una storia componendo ed eseguendo piccoli brani musicali
Lezioni 16-17
Le note Fa Do gravi sugli strumenti melodici
Teoria: note e pause di 1/8
Eseguire brani con tutte le note della scala
Improvvisare melodie e brani strumentali in gruppo
SEZIONE 1
19
PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
Obiettivi specifici
C musica per tutti

Lezioni 18-21
Le note acute e le note alterate
Teoria: note e pause di 1/16; alterazioni; Terzina e tempi composti
Eseguire brani con le note imparate sugli strumenti melodici
Rielaborare ed eseguire un semplice arrangiamento orchestrale dellInno alla
gioia di Beethoven
Approfondire le tecniche di base di

uno strumento musicale (flauto dolce,
tastiera, chitarra, percussioni)
Eseguire brani strumentali con lorchestra di classe
Volume A Parte 4 La musica dinsieme

Lezioni 31-32-33
Esecuzione di accordi con gli strumenti melodici e di ritmi di gruppo con gli
strumenti a percussione
Lezioni 34-37
I giri armonici di Sol, Do, Fa e il giro di blues
Preparare lesecuzione strumentale con lorchestra di classe
Elaborare un accompagnamento ritmico a un brano strumentale
Volume A Parte 6 Antologia
Il mio primo repertorio
Parte propedeutica con semplici brani accompagnati da Videostudio
Popoli e nazioni
Brani popolari e inni nazionali di 14 Paesi del mondo
I classici
Brani del repertorio storico dal Medioevo al Novecento
Il saggio di Natale
Brani della tradizione cristiana utili allallestimento di un piccolo spettacolo
musicale
Pop e rock
La storia della musica leggera internazionale con brani singoli e medley per
lesecuzione strumentale e corale
Colonne sonore
I brani pi celebri legati ad alcuni dei film pi famosi di sempre
Volume A Parte 5 La teoria musicale
Approfondimento dei concetti teorici con ulteriori brani per lesecuzione e
per la rielaborazione
Lezioni 38-41
Note di 1/4, 2/4, 4/4 e relative pause; punto, legatura e corona
Fare giochi di squadra per il consolidamento delle conoscenze
Comporre un brano in stile rock mediante lassemblaggio di frammenti musicali dati
Lezioni 42-44
Note e pause di ottavo e sedicesimo
Consolidare le conoscenze attraverso giochi di esecuzione e riconoscimento
Comporre un brano in stile blues mediante lassemblaggio di frammenti
musicali dati
Lezioni 45-48
Alterazioni, toni, semitoni, scale maggiori e minori
Consolidare le conoscenze teoriche attraverso giochi di esecuzione e riconoscimento
Comporre una tarantella mediante lassemblaggio di frammenti musicali dati
20
Lezioni 49-50
La terzina e il tempo composto
Fare un gioco riassuntivo delle conoscenze e competenze teoriche acquisite
SEZIONE 1

Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali, vocali e strumentali, utilizzando sia strutture
Obiettivi specifici
C musica per tutti
Acquisire un consapevole controllo

della voce
Eseguire in coro semplici brani a una
o pi voci
Volume A Parte 3 Introduzione alla voce

Lezioni 22-23
Lo strumento voce nel canto e nella recitazione
Memoria sonora e intonazione
Lezioni 24-27
Intonare progressivamente una nota, tre note, cinque note e la scala diatonica
2. Teoria e pratica vocale
Studiare ed eseguire un brano vocale basato sulla scala diatonica: Row the
boat
Elaborare unimprovvisazione vocale sul brano Row the boat
Lezioni 28-30
Cantare in modo espressivo attraverso luso consapevole della dinamica
Intonazione e indipendenza ritmico-melodica nella pratica polifonica
Studiare ed eseguire un brano corale polifonico: Vento sottile
Elaborare unimprovvisazione polifonica sul brano Vento sottile
Popoli e nazioni
Il saggio di Natale
musicale
Pop e rock
Colonne sonore
21
SEZIONE 1
3. Ascolto, comprensione e analisi
Riconoscere e classificare anche stilisticamente i pi importanti elementi del linguaggio musicale.

Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere darte musicali.
Orientare la costruzione della propria identit musicale, ampliarne lorizzonte valorizzando le proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunit offerte dal contesto.
Obiettivi specifici
C musica per tutti
Conoscere le principali caratteristiche

del suono e le possibilit comunicative
del linguaggio sonoro

Lezione 1 La melodia
Lezione 2 Le note
Lezione 3 Il rigo musicale
Lezione 4 Il tempo musicale
Lezione 5 Scrivere la durata dei suoni
Lezione 6 Il ritmo
Gli elementi della musica
Volume B Parte 1 Gli strumenti e le voci
Invito al concerto Camille Saint-Sans Il carnevale degli animali
Conoscere le caratteristiche essenziali

dei diversi strumenti musicali
Conoscere le formazioni strumentali
pi importanti
Conoscere le voci impostate e il coro

Unit 1 Gli strumenti ad arco Lezioni 1-4
Giochiamo con i timbri degli archi
Colonne sonore
Componi la tua musica per orchestra darchi
Unit 2 Gli strumenti a corde pizzicate Lezioni 5-8
Giochiamo con i timbri degli strumenti a corde pizzicate
Immagini in musica
Componi il tuo assolo per chitarra elettrica
Unit 3 Gli strumenti a fiato Lezioni 9-17
Giochiamo con i timbri dei legni
Giochiamo con i timbri degli ottoni
Programmi in TV
Componi la tua musica per strumenti a fiato
Unit 4 Gli strumenti a tastiera Lezioni 18-21
Giochiamo con i timbri degli strumenti a tastiera
Pubblicit e musica
Componi la tua musica per pianoforte
Unit 5 Gli strumenti a percussione Lezioni 22-25
Giochiamo con i timbri degli strumenti a percussione
Album fotografici digitali
Componi il tuo assolo per batteria
Unit 6 Le formazioni strumentali Lezioni 26-32
Lorchestra sinfonica moderna: Il Bolero di Ravel
Unit 7 Le voci e i gruppi vocali Lezioni 33-38
22
Il coro gospel: guardiamo, ascoltiamo ed eseguiamo un coro gospel
SEZIONE 1
C musica per tutti
Conoscere gli aspetti fondamentali

della musica nei diversi periodi storici
Riconoscere la struttura formale di un
brano musicale
Saper illustrare, in modo essenziale,
il contesto in cui si realizza un evento
musicale
Volume B Parte 2 La storia della musica

della musica antica e medievale
Unit 1 Le origini della musica

Lezione 1 La musica nella preistoria
Lezione 2 Il vicino Oriente antico
Lezione 3 La Cina e lIndia
Lezione 4 LAfrica subsahariana
Lezione 5 La musica in Grecia e a Roma
Unit 2 Il Medioevo
Lezione 6 Let del gregoriano
Lezione 7 La musica polifonica, la lauda e i canti goliardici
Lezione 8 Trovatori, trovieri e Minnesnger
Lezione 9 La musica della penisola iberica

della musica rinascimentale
Unit 3 Il Rinascimento
Lezione 10 La musica profana
Lezione 11 Il madrigale
Lezione 12 La musica sacra

della musica barocca
Unit 4 Il Barocco
Lezione 13 La nascita del melodramma
Lezione 14 La forma A B A
Lezione 15 La nascita del balletto e della suite
Lezione 16 Lo sviluppo della musica strumentale
Lezione 17 Il concerto barocco
Lezione 18 Antonio Vivaldi
Lezione 19 Johann Sebastian Bach
Lezione 20 La fuga
Lezione 21 La musica sacra barocca

della musica del periodo classico
Unit 5 Il Classicismo
Lezione 22 La riforma del melodramma e il Singspiel
Lezione 23 Wolfgang Amadeus Mozart
Lezione 24 La forma-sonata
Lezione 25 La sinfonia classica
Lezione 26 Il concerto solistico e la musica da camera
Lezione 27 Il tema con variazioni
Lezione 28 Il rond
Lezione 29 La musica sacra
Lezione 30 Ludwig van Beethoven

della musica romantica
Unit 6 Il Romanticismo
Lezione 31 Lopera buffa e lopera seria
Lezione 32 Giuseppe Verdi
Lezione 33 Lopera in Germania
Lezione 34 Il Realismo e il Verismo
Lezione 35 Franz Schubert
Lezione 36 Levoluzione delle forme classiche
Lezione 37 Il concerto romantico
Lezione 38 Fryderyk Chopin
Lezione 39 Lo studio
Lezione 40 Limprovviso
Lezione 41 Il notturno
Lezione 42 Il capriccio
Lezione 43 Il Lied
Lezione 44 La musica a programma
Lezione 45 Il poema sinfonico
Lezione 46 Le scuole nazionali
Lezione 47 Il balletto
Obiettivi specifici
23
SEZIONE 1
Obiettivi specifici
C musica per tutti

della musica contemporanea
Unit 7 La musica moderna e contemporanea

Lezione 48 Tradizione e rinnovamento
Lezione 49 Nuove melodie e suggestioni esotiche
Lezione 50 Le nuove frontiere della musica
Lezione 51 La rapsodia
Lezione 52 La dodecafonia
Lezione 53 Arnold Schnberg
Lezione 54 Igor Stravinskji
Lezione 55 Il neoclassicismo
Lezione 56 Letnomusicologia
Lezione 57 La musica aleatoria
Lezione 58 Il minimalismo
Lezione 59 La musica elettronica
Lezione 60 La musica e il cinema
Lezione 61 Il musical
Lezione 62 La musica classica oggi

della musica jazz
Unit 8 La musica jazz

Lezione 63 Alle origini del jazz
Lezione 64 La nascita del jazz
Lezione 65 Lera dello swing
Lezione 66 Il jazz nel dopoguerra: il bebop
Lezione 67 Le altre forme del jazz moderno

della musica leggera
Unit 9 Musica e musiche senza confini

Lezione 68 La musica popolare in Italia
Lezione 69 LEuropa mediterranea: Portogallo, Grecia
Lezione 70 LEuropa settentrionale: Irlanda, Sei danze tedesche di W.A. Mozart
Lezione 71 LEuropa orientale: Bulgaria, Romania
Lezione 72 Le origini della musica leggera: R. Leoncavallo;
L. Bovio-F. Bongiovanni
Lezione 73 La prima met del Novecento: E. Piaf; C. Dumont, Trio Lescano
Lezione 74 Novit dallAmerica latina: M. Simons
Lezione 75 Musica dal mondo arabo: Umm Kulthum
Lezione 76 La nascita del rock and roll: M. Freedman-J. Myers; The Platters
Lezione 77 Altre tendenze degli anni cinquanta: P. Prado; R. Shankar
Lezione 78 Tradizione innovazione in Italia: A. Celentano; F. De Andr
Lezione 79 La rivoluzione degli anni Sessanta: The Beatles; C. Powers
Lezione 80 La canzone: F. De Andr; B. Dylan
Lezione 81 LAfrica e lAmerica latina: M. Makeba; V. Parra
Lezione 82 Gli anni Settanta: Pink Floyd
Lezione 83 I grandi cantautori italiani: I. Fossati; E. Bennato
Lezione 84 Gli anni Ottanta: J. Lennon; B. Marley
Lezione 85 Lavvento della world music: C. Khaled
Lezione 86 Gli anni Novanta: Nirvana; L. Pausini; L. Ligabue; Negrita
Lezione 87 La musica e i diritti
24
SEZIONE 1
Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e/o strumentali, utilizzando sia strutture
Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni sonore
e musicali.
Orientare la costruzione della propria identit musicale, ampliarne lorizzonte valorizzando le proprie esperienze, il percorso svolto e le opportunit offerte dal contesto.
Obiettivi specifici
C musica per tutti
Esplorare le possibilit sonore di

oggetti comuni
Progettare e realizzare commenti
sonori

4.Rielaborazione
Volume A Parte 2 Introduzione agli strumenti

Sonorizzare una storia componendo ed eseguendo piccoli brani musicali
Improvvisare melodie e brani strumentali in gruppo
Rielaborare ed eseguire un semplice arrangiamento orchestrale dellInno alla
gioia di Beethoven
Volume A Parte 4 La musica dinsieme
Elaborare un accompagnamento ritmico a un brano strumentale
musicali dati
25
SEZIONE 1
Obiettivi specifici
C musica per tutti

I canti goliardici Anonimo, In taberna quando sumus da Carmina Burana
Incontro con Bach Johann Sebastian Bach, Concerto brandeburghese n. 1,
Primo movimento
La Nona sinfonia di Beethoven Ludwig van Beethoven, Sinfonia n. 9 in Re
Minore, Corale
Tra impressionismo e jazz
Claude Debussy, Childrens corner
Kind of Blue Miles Davis, So What
Sono solo canzonette?
Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino
Pierangelo Bertoli, Eppure soffia
5. Competenze chiave
Indichiamo alcuni dei luoghi del manuale che coinvolgono in modo particolare lesercizio e lo sviluppo delle competenze chiave.
Competenza
C musica per tutti
Comunicazione nella madrelingua

Primo movimento
Minore, Corale
Sono solo canzonette?
Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino
Comunicazione nelle lingue straniere

Popoli e nazioni
Il saggio di Natale
musicale
Pop e rock
Colonne sonore
26
SEZIONE 1
C musica per tutti
Competenza digitale

musicali dati
Competenza

Primo movimento
Minore, Corale
Sono solo canzonette? Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino
Competenze sociali e civiche
Tutte le attivit di gruppo che prevedono collaborazione

Tutte le schede Musica e Cittadinanza
Tutti i brani contrassegnati Incontri Musicali nelle varie unit e soprattutto
quelli contenuti nellUnit 9 Musica e musiche senza confini
Primo movimento
Minore, Corale
Sono solo canzonette? Francesco Guccini, Il vecchio e il bambino
SEZIONE 1
27
SEZIONE 2
A scuola
con i DSA:
teoria e strategie
per studenti,
famiglie
e docenti
In questa sezione proponiamo due saggi sul vasto e complesso tema dei Disturbi Specifici dellApprendimento (DSA).
Il primo, della logopedista Anna Maria Novero, d un quadro ampio, chiaro e dettagliato su che
cosa sono i DSA, come si manifestano, quali effetti psicologici hanno sul bambino, prima, e sul
ragazzo, poi, come si possono affrontare, in stretta collaborazione tra tutti gli attori in gioco: famiglia, esperti, insegnanti.
Il secondo della professoressa Matilde Bufano, docente esperta nellinsegnamento della musica a studenti con DSA, che riprende e amplia alcune tematiche da lei gi affrontate nel volume DSA e musica.
Linsegnamento della musica agli studenti con Disturbi Specifici dellApprendimento. Teoria e buone pratiche
per unesperienza didattica gratificante per insegnanti e studenti, edito da Pearson nel 2013.
Corredano entrambi i saggi due ricche appendici con materiali di approfondimento e documenti ufficiali sulla materia.
30
SEZIONE 2
Conoscere i Disturbi Specifici

dellApprendimento (DSA)
di
Anna Maria Novero*
Ma com che adesso sono tutti dislessici?
A scuola con i DSA
Come logopedista, addetta ai lavori ed esperta di apprendimento e di DSA, questa domanda mi stata
rivolta innumerevoli volte; e non solo da ragazzi e genitori, ma anche da insegnanti e da funzionari
della scuola. Come le allergie, lautismo, il reflusso gastroesofageo, i disturbi alimentari e dellattenzione, anche i Disturbi Specifici dellApprendimento o DSA (e fra essi la dislessia), sono ormai entrati
faticosamente nel novero delle patologie o dei disturbi di cui pi o meno tutti sentiamo parlare e
di cui tutti sappiamo qualcosa.
Spesso le notizie non giungono in modo organico e razionale, ma alla rinfusa. Qualche anno fa, mi
divertii, insieme a un gruppo dei miei pazienti pi grandi, a tracciare un profilo del soggetto dislessico attraverso le notizie che giungevano dai giornali e dalla televisione. Sembrer strano forse non
troppo ma le caratteristiche mediatiche pi frequentemente attribuite ai dislessici erano:
la creativit (in particolare labilit nel disegno);
le difficolt nel linguaggio verbale;
i problemi familiari.
Non una parola sui problemi di lettura, o, pi generalmente, sullapprendimento e sul quoziente
intellettivo, sui punti di forza e di debolezza dei soggetti che convivono con questo strano disturbo.
Non vero che oggi sono tutti dislessici. Il numero probabilmente sempre lo stesso. cambiata
solo la diagnosi: oggi finalmente molti bambini, ragazzini, ragazzi e adulti riescono a trovare un
nome per le loro difficolt, ottenendo cos laiuto che occorre per mettere in atto le loro potenzialit cognitive. Fino a pochi anni fa, a questi ragazzi veniva attribuita letichetta di non ne ha voglia
oppure pigro o peggio ancora intelligente, ma non si applica, causando, in moltissimi casi,
labbandono scolastico, per non parlare delle ricadute sullautostima.
Nelle prossime pagine troverete un testo informativo sui DSA e indicazioni utili nel caso abbiate nelle
vostre classi studenti con questo tipo di disturbo. Vedrete che la didattica per i bambini con DSA non
diversa da quella per i bambini normolettori, necessita semplicemente di alcuni accorgimenti che
aggirino le difficolt di automatizzazione che caratterizzano il disturbo.
1. Lacquisizione della lettura

La maggior parte di noi riserva un posto speciale nella propria memoria alla persona che gli ha svelato
il magico mondo della lettura. Ancor pi della scrittura, il piccolo miracolo della lettura d laccesso
a tesori fino a un momento prima irraggiungibili ai bambini: libri, cartelli, scritte sui muri, fumetti...
Anna Maria Novero laureata in Storia della Lingua Italiana e in Logopedia allUniversit di Genova. Si occupa da diversi
anni di DSA, di apprendimento e di didattica, dopo aver vissuto, allinterno della sua stessa famiglia, il problema dislessia. Da sempre sostenitrice di percorsi terapeutici centrati sui bambini (e non sui disturbi), ha lavorato a Genova in quipe
multidisciplinare e attualmente collabora con il Centro Psicologia della dottoressa Piera Campagnoli di Gorgonzola, al fine
di fornire un approccio integrato e multidisciplinare alla terapia del bambino con DSA.
SEZIONE 2
31
Questo posto speciale in genere spetta a un insegnante, talvolta a un genitore o a qualche altro parente.
Ma cosa successo quando luomo ha inventato la scrittura? Come ha imparato a leggere e a scrivere?
E come impariamo noi oggi? E, in particolare, cosa fa il nostro cervello quando leggiamo e scriviamo?
Forse non ci siamo mai soffermati a pensarci, ma da un punto di vista evolutivo, leggiamo e scriviamo
da pochissimo tempo. Poche migliaia di anni.
Di conseguenza, poche migliaia di anni non possono aver abituato il nostro cervello alla lettura e alla
scrittura. Il cervello delluomo formato in modo da condensare in uno spazio limitato (la scatola
cranica) il maggior numero possibile di connessioni; questa necessit lo costringe a lavorare in modo
economico, sfruttando ogni possibilit di spazio. Quando luomo ha inventato lettura e scrittura, il
cervello ha convertito a questi compiti alcune aree gi esistenti che, semplicemente, facevano altro.
Si tratta di alcuni gruppi di neuroni dellemisfero temporale sinistro.
Prima si occupavano di riconoscere la forma degli oggetti, in particolare di quelli che presentavano
intersezioni (come due rami incrociati, ad esempio), successivamente hanno imparato a riconoscere
la forma delle lettere (non a caso spesso costituite da forme che presentano intersezioni o giunzioni).
nata probabilmente dallosservazione di una testa
Questa la prima lettera dellalfabeto fenicio:
bovina ( ). A quel punto il pi era fatto e lo scoglio pi arduo superato.
La strada che avrebbe portato a Omero, Dante e Proust era aperta.
Il nostro cervello oggi ha imparato a riconoscere a colpo docchio le lettere (e magari meno veloce
con i rami intrecciati).
Vediamo ora come imparano a leggere i normolettori.
Il modello pi accreditato quello a 4 stadi proposto da Uta Frith1:
1. Stadio Logografico: si ha durante la scuola materna; in questa fase il bambino legge in modo
globale, sfruttando la componente visiva. Le parole sono percepite come disegni e il significato
associato solo con laiuto di un adulto. In questa fase il bambino non ha ancora appreso i nessi che
legano i suoni alle lettere, quindi non in grado di leggere, ma solo di riconoscere la parola:
Una particolare scritta bianca in campo rosso, associata a una cosa piacevole, permette al bambino
di riconoscerla e al genitore di pensare che il piccolo sia gi in grado di leggere. In realt la stessa
parola scritta Coca Cola non sarebbe riconosciuta.
2. Stadio Alfabetico: quello in cui si comincia a leggere davvero e in cui entrano in campo scuola
e insegnanti che mostrano al bambino le relazioni che legano i suoni alle lettere, cio, pi propriamente, i fonemi ai grafemi. In questa fase la lettura apparir alladulto molto stentata e faticosa;
il compito di associazione che viene richiesto assai complesso: il bambino deve riconoscere la
singola lettera, ricordare il suono corrispondente e pronunciarlo, e tutto questo per ogni lettera che
compone la parola.
3. Stadio Ortografico: le regole di associazione fra grafema e fonema vengono potenziate in questa
fase; il bambino non decifra pi lettera per lettera, ma in grado di analizzare e riconoscere sillabe, suffissi e morfemi. Quando lacquisizione di questa fase completa, il bambino in grado di
leggere tramite la via fonologica, convertendo cio grafemi o gruppi di grafemi in suoni. ancora
32
U. Frith, Beneath the surface dyslexia, in J.C. Marshall, M. Coltheart, K. Patterson (a cura di), Surface Dyslexia and Surface
Dysgraphia, Routledge and Kegan Paul, London 1985.
1
SEZIONE 2
A scuola con i DSA
Tuttavia, in un tempo relativamente breve questa abilit diventa automatica e non richiede pi n
fatica n tempi lunghi. Che cosa successo? Semplicemente il bambino ha imparato.
Quando impariamo a fare qualcosa come guidare lauto, sciare o leggere, accade che un atto da complesso e volontario diventi semplice e automatico, o quasi.
Ricordiamo le prime volte che abbiamo guidato unauto: unesperienza faticosissima e probabilmente
non troppo positiva (difficile avere una guida fluida ai primi tentativi) per la tensione dei muscoli e
lo sforzo mentale di ricordare tutto quello che dovevamo fare e tutte le cose a cui dovevamo prestare
attenzione. Adesso probabilmente ognuno di noi in grado di guidare in modo rilassato e sicuro,
senza stress e in modo nettamente migliore, rispetto agli esordi. Tanto che magari, mentre stiamo
guidando, possiamo anche permetterci di pensare ad aggiornare la lista della spesa.
Meno fatica, meno tempo, miglior risultato.
A.M. NOVERO
una lettura piuttosto lenta e sillabata allorecchio di un adulto. Ma il tipo di lettura a cui ricorre
anche il lettore esperto, quando incontra parole nuove o non parole2.
4. Stadio Lessicale: la fase pi raffinata che caratterizza la lettura adulta; le parole vengono lette direttamente senza che sia necessario operare conversioni fra grafemi e fonemi. Dopo solo qualche anno di
pratica il nostro cervello ha imparato a fotografare la parola, e senza bisogno di decifrare ogni singola
lettera, in grado di riconoscerla e di leggerla. la lettura tipica delladulto: fluente, rapida, corretta.
Facciamo un passo indietro, alle prime fasi dellacquisizione della lettura quando al bambino, allinizio della scuola primaria, viene proposto un grafema, ad esempio M, in questo caso dovr eseguire
i seguenti passaggi e mettere in campo queste capacit cognitive:
Analisi visiva della lettera da decifrare. Ad esempio: M.
Confronto fra lo stimolo in esame e quelli noti nel magazzino della memoria A B C D...
M... V Z.
Riconoscimento dello stimolo M e soppressione di quelli diversi A B C D V Z.
Associazione dello stimolo grafico al suono corrispondente: M = /m/.
Sono intuitive la complessit di questo compito e la conseguente necessit di dispiegare in esso notevoli energie mnemoniche e attentive. E si tratta solo del riconoscimento di un grafema! Se il compito
fosse di riconoscerne due (ad esempio M + A) il lavoro sarebbe doppio, e non solo, il bambino
dovrebbe svolgere anche un compito metafonologico, associando il suono /m/ al suono /a/.
ATTO AUTOMATICO

FATICA
TEMPO
+ RISULTATI
Ma a volte nonostante gli stimoli allapprendimento forniti dai docenti siano corretti e costanti, nonostante lapplicazione sia congrua e le capacit cognitive adeguate, latto volontario non diventa automatico o non lo diventa nei tempi previsti: rimane lento, faticoso e poco gratificante.
E se stiamo parlando di lettura (e in genere di apprendimenti scolastici) e linsegnamento non porta
allatto automatico, probabilmente stiamo anche parlando di DSA.
Le non parole sono parole senza senso (come *doci, o *cruvimere), vengono usate in ambito testistico per valutare
lefficienza della lettura per via fonologica. Ma le incontriamo nelle nostre letture quotidiane, in forma, ad esempio, di
nomi propri o parole straniere.
2
SEZIONE 2
33
A.M. NOVERO
2. Come si manifesta un DSA

Sappiamo che lacronimo DSA significa Disturbi Specifici di Apprendimento.
Essi sono:
Dislessia: disturbo della capacit di lettura (correttezza e rapidit).
Disortografia: disturbo delle capacit di scrittura (difficolt ad automatizzare le regole di conversione fra fonema e grafema e/o le regole ortografiche).
Discalculia: disturbo dellautomatizzazione delle procedure del calcolo.
Disgrafia: difficolt nella resa grafica dei grafemi.
I singoli disturbi saranno diffusamente analizzati pi oltre, per ora limitiamoci a qualche dato
generale.
Innanzitutto, occorre far presente che in Italia dislessia e DSA sono usati come sinonimi: bambino
dislessico non indica necessariamente un bambino con un disturbo di lettura puro, ma pu indicare anche la presenza di altri DSA.
I DSA colpiscono circa il 4% della popolazione italiana3 e si caratterizzano per un quoziente di intelligenza (QI) normale o superiore alla norma, assenza di deficit sensoriali, neurologici, psicologici o
educativi e presenza di deficit nelle capacit di lettura e/o ortografia e/o calcolo e/o scrittura di almeno
due deviazioni dalla norma.
Questo dato significa che abbiamo a che fare con bambini e ragazzini dallintelligenza pronta e
vivace che fanno tanta, tantissima fatica a imparare quanto viene loro insegnato a scuola, gi dai primi
anni delle elementari.
Sono disturbi che emergono in et evolutiva, che spesso hanno segnali indicatori precoci e che non
passano con la crescita: un bambino dislessico sar un adulto dislessico.
Tuttavia, limpiego di strategie di apprendimento adeguate pu portare le performance di lettura, scrittura e calcolo a notevoli miglioramenti (in alcuni casi sovrapponibili con i risultati dei normolettori).
Oggi sappiamo che esiste una causa genetica per i DSA; una minima anomalia cromosomica. Sappiamo
che quel piccolo gruppo di neuroni dellemisfero temporale sinistro, quelli deputati al riconoscimento
degli oggetti con intersezioni, cui si faceva cenno prima, nei bambini che saranno dislessici si disloca
in maniera anomala4 gi durante la gravidanza.
Sappiamo che la causa genetica e sappiamo anche che esiste familiarit: un bambino con un genitore
o un parente stretto con DSA ha assai pi probabilit di sviluppare a sua volta un DSA di un coetaneo
senza familiarit.
Un bambino intelligente, vivace e pieno di attesa si affaccia, a sei anni, al mondo della scuola.
facile immaginare la sua curiosit, le sue aspettative e quelle della famiglia. Per tutti i bambini cos.
Lingresso nella scuola il primo contatto con un mondo che non quello della famiglia, con i primi
doveri e le prime vere regole. un mondo, come accennavo prima, di cui la maggior parte di noi serber il ricordo per tutta la vita. Di solito fin dai mesi precedenti il bambino viene preparato allevento
con incitamenti e raccomandazioni, gli si spiega che sta diventano grande che imparer a leggere e
scrivere, cose da grandi per eccellenza.
Questa percentuale vale per la lingua italiana. relativamente bassa a causa della trasparenza dellortografia della
nostra lingua (che con poche eccezioni si legge come si scrive). In paesi dove la lingua meno trasparente le percentuali
sono assai pi elevate (17% in Gran Bretagna).
4
Lanomalia di cui stiamo parlando subclinica, cio non riscontrabile con esami; non si vede n con lastre n con
risonanze magnetiche.
3
34
SEZIONE 2
Earvin Johnson jr., noto come Magic Johnson un ex giocatore di basket statunitense ed considerato uno dei pi
grandi giocatori della storia di questo sport.
6
E i bambini non sono pigri.
A scuola con i DSA
Propongo, a uso degli insegnanti, un piccolo elenco dei segni a cui prestare attenzione, che pi spesso
possono celare una difficolt di apprendimento (fatte salve le limitazioni precedentemente espresse):
Lentezza:
nellimparare a riconoscere i grafemi, nellassociarli al suono corrispondente e nel fonderli insieme;
nel tracciare i segni, che spesso sono realizzati al contrario, o in maniera speculare; lentezza che
spesso si accompagna a difficolt nel gestire lo spazio del foglio, e spesso anche nellimpugnare
correttamente la matita;
nellassimilare sequenze (che possono essere i giorni della settimana, i mesi dellanno, le tabelline ecc.).
Fatica:
nei compiti che proponiamo ai bambini non notiamo nessun miglioramento dovuto alla pratica:
le attivit di riconoscimento, di associazione, di memorizzazione non solo rimangono lente, ma
sono anche sempre faticose. Dopo aver decifrato pochi grafemi, il bambino gi stanco6.
Se osserviamo questi elementi, possiamo cominciare a sospettare di avere davanti un caso di DSA.
Per la maggior parte delle famiglie questo un fulmine a ciel sereno.
Improvvisamente un bambino sveglio e sano non riesce a imparare a leggere bene come gli altri.
Questo non sempre vero, o almeno, non lo nella maggior parte dei casi.
Oggi sappiamo che circa l80% dei soggetti con DSA ha avuto un pregresso disturbo del linguaggio
(ad esempio ha cominciato a parlare tardi, ben oltre il primo anno di vita, ha sviluppato il linguaggio
verbale in maniera irregolare, spesso ha avuto bisogno di aiuto logopedico, in alcuni casi giunto a
scuola con qualche residua difficolt nellespressione verbale).
Spesso i genitori (e anche gli addetti ai lavori) trascurano il legame fra linguaggio e apprendimento
della letto-scrittura. Invece questo legame molto molto importante. Perch il disturbo del linguaggio strettamente correlato a quello dellapprendimento: come il bambino piccolo decodifica
e produce con difficolt i suoni della lingua parlata, allo stesso modo il bambino pi grande sar in
A.M. NOVERO
La scuola sar il suo lavoro, non troppo diverso da quello di mamma e pap.
Ma per alcuni bambini, lentusiasmo finisce molto presto.
A volte gi allatto di tracciare i primi segni, di riconoscere le prime letterine, di fonderle insieme
per farle diventare una sillaba.
La lentezza la prima cifra caratterizzante i DSA.
La seconda la fatica.
Occorre a questo punto una piccolissima premessa: nessuno pi di un insegnante sa che ogni bambino diverso dagli altri.
Allo stesso modo ogni bambino con DSA diverso dagli altri bambini e dagli altri bambini con DSA.
Per questo molto difficile tracciare un profilo delle caratteristiche specifiche che si possono manifestare e indurre, in insegnanti e genitori, il sospetto della presenza di un DSA.
Per fare solo un paio di esempi, in molti casi insieme alla dislessia si presenta anche discalculia
(difficolt nel calcolo), ma molti bambini dislessici sono bravissimi in matematica! In molti casi
alla dislessia si accompagnano disturbi della lateralit e goffaggine motoria... ma Magic Johnson5
dislessico.
SEZIONE 2
35
A.M. NOVERO
difficolt con quelli della lingua scritta. L80% dei bambini con disturbo del linguaggio svilupper un DSA.
Questo dato non utile soltanto per i logopedisti e per le famiglie, ma anche per gli insegnanti: permette (almeno per un certo numero di DSA) di potersi muovere con tempestivit, di tenere docchio
i bambini a rischio, evitando il pericolo della diagnosi tardiva e della conseguente caduta di autostima
del bambino.
Un ruolo fondamentale pu essere svolto anche dagli insegnanti della scuola materna. Proponendo
nellanno precedente lingresso a scuola attivit metafonologiche ai bambini, possono dare indicazioni
molto precise sulle possibili difficolt future.
Le attivit metafonologiche sono basate sulla manipolazione delle parole, ad esempio: identificare
quelle che cominciano con la stessa sillaba (il vecchio gioco arrivato un bastimento carico di...) o
con la stessa lettera, giochi con le rime, trenini di sillabe in cui la parola successiva deve cominciare
con la finale di quella precedente ecc.7
Un bambino con difficolt in questo ambito ad alto rischio DSA.
Proporre qualche piccolo gioco metafonologico allinizio della 1 primaria pu essere molto utile e
pratico per linsegnante, identificando i bambini che potrebbero presentare difficolt future.
Riassumendo, i campanelli di allarme DSA da cogliere allultimo anno della scuola materna sono:
Difficolt nel linguaggio, anche se risolte.
Difficolt con i giochi metafonologici.
Difficolt di discriminazione (il bambino non coglie la differenza fra suoni simili).
Quelli, invece, da cogliere allinizio della scuola primaria:
Persistenti difficolt di linguaggio, anche lievi.
Difficolt con esercizi metafonologici.
Fatica e lentezza nei compiti di riconoscimento/produzione/lettura grafemi.
Quindi, il bambino con sospetto DSA NON presenta:
Ritardo mentale.
Deficit sensoriali.
Deficit neurologici.
Problemi di deprivazione culturale o ambiente ipostimolante.
Problemi psicologici8.
Ma PU presentare:
Difficolt nel linguaggio verbale.
Difficolt metafonologiche.
Lentezza nellapprendimento, affaticabilit e distraibilit9.
In appendice un piccolo elenco di giochi metafonologici.

Qui si vuole intendere che la dislessia non causata da problemi psicologici, come molti ancora credono; in realt molti
bambini dislessici sviluppano problemi psicologici, ma essi sono la conseguenza della dislessia e non la sua causa.
9
La distraibilit non legata a problemi attentivi, ma correla con il maggior sforzo che il bambino fa per svolgere i compiti
proposti: facendo pi fatica, si stanca prima e, quindi, tende a distrarsi.
7
8
36
SEZIONE 2
Come abbiamo visto il disturbo che impedisce o rende assai lenta e difficile lautomatizzazione del
processo di lettura. In precedenza abbiamo ricordato che latto automatico richiede meno tempo e
meno fatica di quello volontario, a parit di risultato.
Se parliamo di lettura, lautomatizzazione del processo si vede nelle variabili di:
Rapidit.
Correttezza.
Affaticabilit.
A.M. NOVERO
3. La dislessia
Rapidit
Lincremento fisiologico della velocit di lettura di circa 0,5 sillabe al secondo annue, fino alla 2
media; per un dislessico lieve di 0,3 e per uno grave di 0,2.
Questo grafico illustra chiaramente che un dislessico grave, alla fine della 3 media, legge pi o meno
come un normolettore in 2 primaria.
6
5,52
4,8
4,3
3,79
3,28
3
2
2,77
2,26
0,93
1,53
1,23
1,83
2,13
2,43
0,63
0
2a elem.
3a elem.
4a elem.
5a elem.
1a media
2a media
3a media
Classe
Evoluzione Normolettori
Evoluzione Dislessici
A scuola con i DSA
Sillabe al secondo
importante ricordare anche che si in grado di comprendere quello che viene udito solo se viene
letto con una certa velocit; se la velocit troppo scarsa non si comprende pi.
Questo aspetto molto significativo, perch una lettura molta lenta pu influire sulla comprensione
del testo letto. Per questo la comprensione della lettura, che dovrebbe essere buona, nei dislessici, pu
risultare compromessa. Per stabilire se si tratta di un problema di comprensione o di dislessia, basta
leggere per il bambino e poi rivolgergli le domande di comprensione.
Correttezza
La variabile della correttezza meno importante della rapidit nella lingua italiana; la trasparenza
fonologica della nostra lingua che, con poche eccezioni, si legge come si scrive, aiuta i bambini a
essere corretti.
Non mancano, tuttavia, alcune difficolt legate alla somiglianza grafica di alcuni caratteri, come ad
esempio p d q b, a e, u n ecc.
SEZIONE 2
37
A.M. NOVERO
Questi grafemi, in stampato minuscolo, sono il ribaltamento o la rotazione dei medesimi elementi e
possono creare difficolt in lettura.
Di solito intorno alla 4 primaria la correttezza del bambino dislessico si allinea a quella del normolettore. Le difficolt di correttezza sono tuttavia un utile campanello di allarme per cogliere la
dislessia.
A questo punto ritengo importante spendere qualche parola sulla pigrizia e sullallenamento: si
calcolato che alla fine della 2 primaria un bambino ha visto per 400.000 volte lo stimolo a, se dopo
aver visto a per 400.000 volte il bambino ha ancora problemi per distinguerla da e, perch ogni
volta deve fermarsi e confrontare i 2 simboli, non avendoli automatizzati.
Non ha senso proporre pi allenamento o pensare che il bambino sia pigro.
La dislessia rende difficile lautomatizzazione del collegamento fra fonema e grafema.
con automatizzazione
la lettura :

con dislessia
la lettura :
+ veloce
+ corretta
faticosa
veloce
corretta
+ faticosa
Quali sono i tipici errori di lettura che possono farci sospettare la dislessia?
Errori fonologici
Scambi, aggiunte e omissioni di suoni.
Confusione fra suoni simili (ad esempio /n/ e /m/) e fra suoni con resa grafemica simile, in particolare i gi evidenziati p/b/q/d.
Inversioni di suoni (al/la, il/li ecc.).
Riduzione di gruppi consonantici o di dittonghi (ad esempio */stada/ invece di /strada/).
Errori nelle doppie es. /pala/ vs /pal:a/.
Errori di accentazione.
Altri errori frequenti sono
Errate anticipazioni (leggere sedia al posto di tavolo o mangio invece di mangiare).
Salti di riga.
In relazione ai diversi momenti scolastici possiamo stilare questa serie di disagi:
I ciclo primaria
Acquisizione lenta e non automatica della corrispondenza fra grafema e fonema.
Errori di transcodifica e previsione semantica.
Lievi e rari deficit di comprensione.
38
II ciclo primaria
Lentezza e mancanza di fluidit nella lettura.
Mancanza di auto-correzione (il bambino sente che c un errore, ma non sa trovarlo).
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
Scuola secondaria di primo grado (e di secondo grado)

Difficolt nellusare lettura e scrittura come strumenti per apprendere; ci provoca:
Difficolt nellorganizzare il proprio pensiero e le nozioni apprese.
Difficolt di espressione (specie nella stesura del tema: il bambino presta uneccessiva attenzione
allortografia, a scapito del contenuto).
Difficolt a rendere produttivo il proprio studio.
4. La disgrafia e la disortografia
Le componenti specifiche della scrittura sono:
1. Lanalisi fonemica della parola che si vuole scrivere (o che viene dettata).
2. La corrispondenza fra grafema e fonema.
3. Il recupero della forma ortografica (cio dellinsieme delle regole che permettono di rendere i suoni
della lingua parlata attraverso i grafemi).
4. La realizzazione effettiva della parola scritta, ci la produzione di precisi pattern di movimenti, volti
alla scrittura delle lettere e delle parole.
Se i problemi a livello della scrittura riguardano i punti 1, 2 o 3 si parler di disortografia, se sono a
livello del punto 4, si avr disgrafia.
Disgrafia
Riportiamo un piccolo esempio di disgrafia (bambino di 3 primaria).

Non si pu negare che il primo impatto con una grafia come questa non sia piacevole, le lettere sembrano in un equilibrio precario, ora lontane, ora addossate le une alle altre con poca chiarezza. Le
legature fra i vari segni non sono precise, spesso la fine di una lettera si sovrappone al principio
della successiva.
SEZIONE 2
A scuola con i DSA
La disgrafia uno dei disturbi dellapprendimento e spesso si associa a dislessia e disortografia.

Si manifesta con calligrafia difficilmente leggibile e disarmonica.
Normalmente, gi in 1 primaria, dopo un iniziale periodo di confusione e difficolt, i bambini raggiungono una scrittura abbastanza chiara e leggibile. In seconda, spesso, si osserva un certo deterioramento del tratto; ci dovuto al fatto che i bambini imparino parole pi lunghe e diventano pi
rapidi nella scrittura, a scapito della resa grafica. Circa in 4 primaria, infine, i movimenti si fanno pi
fluidi e armoniosi: la scrittura diventa meno faticosa e pi automatica, e questo permette al bambino
di intervenire sul tratto calligrafico e renderlo personale.
I bambini disgrafici, invece, mantengono un tratto grafico in genere poco leggibile e molto faticoso,
spesso realizzato con pattern di movimento molto faticosi e poco economici.
Gli appositi protocolli diagnostici che valutano la disgrafia pongono la loro attenzione su precisi parametri:
Velocit di scrittura.
Pressione di scrittura.
Tendenza alla macrografia o alla micrografia.
Discontinuit del tratto.
Ritoccature del segno gi tracciato.
Andamento del tracciato.
Inesatta legatura dei segni.
Distanza fra le parole.
39
A.M. NOVERO
A un genitore, a un insegnante, pu sembrare che il bambino non si sia impegnato nellesecuzione del compito, che abbia
voluto fare presto.
In realt, se si guarda con un po pi di
attenzione questo scritto, appare evidente
che sia vero il contrario: il tratto stentato e faticoso e solo a prezzo di continui
ritocchi e aggiustamenti il bambino riesce
a legare insieme le letterine.
Per un bambino disgrafico i dubbi sulla
forma delle lettere, sulla loro dimensione,
sulla spaziatura, sulla legatura sono presenti in ogni parola; pi di una volta per
ogni parola che deve scrivere.
Chi non ha problemi di disgrafia pu
immaginare questi disagi solo provando a
cimentarsi con forme di scrittura non familiari: provando semplicemente a copiare un
testo dal greco o dallarabo (naturalmente
senza conoscerli) apparirebbe evidente lo
sforzo necessario per creare dei segni simili
e per legarli fra loro.
Disortografia
40
Come abbiamo visto in precedenza, la disgrafia rende difficile la realizzazione grafica dei segni quando si scrive a mano; un bambino che fosse esclusivamente disgrafico potrebbe scrivere con il computer o con la macchina da scrivere e sarebbe perfettamente comprensibile.
Nella disortografia, invece, si hanno degli errori nel contenuto delle parole scritte, errori che sarebbero perfettamente visibili anche se scritti con la tastiera di un computer.
Quando si vuole scrivere una parola occorre:
1. Identificare i fonemi che la compongono.
2. Mantenerli nella memoria.
3. Individuare i grafemi corrispondenti ai fonemi identificati.
4. Conoscere le regole ortografiche per la scrittura corretta di una determinate parola.
Gli errori compiuti da un paziente disortografico sono di vario tipo; molto importante analizzarli, ed
eventualmente identificare quelli prevalenti, per avere un valido bilancio dellortografia del paziente,
e poter programmare rinforzi e trattamenti mirati. Gli errori pi comuni sono:
Errori ortografici fonologici: sono relativi alla difficolt di riconoscere correttamente i suoni che
formano le parole; ad esempio scrivere balla al posto di palla.
Errori di sostituzione: possono riguardare suoni che si somigliano dal punto di vista fonologico
(ad esempio c/g, f/v, s/z), dal punto di vista della forma grafica (ad esempio p/q/b/d, a/o, m/n/u),
o per entrambi i criteri.
Errori di omissione: di solito riguardano i dittonghi o i gruppi di consonanti.
Errori di aggiunta di grafema.
SEZIONE 2
A scuola con i DSA
parole; ad esempio scrivere *accua al posto di acqua (la pronuncia la stessa):

Errori di segmentazione e fusione illegale: si hanno quando il bambino separa le componenti di
una sola parola, ad esempio *in sieme (per insieme), o fonde due elementi che sarebbero separati,
per esempio *lerba (per lerba) o *melanno (me lhanno).
Errori nelle parole omofone non omografe: ad esempio nelluso di Qu/Cu.
Errori relativi allaccento e alluso di h.
Errori nelluso delle doppie.
Gli errori ortografici fonologici sono caratteristici nei bambini del primo ciclo della scuola primaria,
quando lattivit di riconoscimento dei suoni e la scelta del grafema corretto per rappresentarli ancora incerta e faticosa.
Gli errori non fonologici, invece, sono caratteristici della fase successiva: il bambino con grande
fatica riuscito a fissare le corrispondenze fra grafema e fonema, e viene chiamato a un compito
pi difficile, cio imparare regole diverse, che non sempre concordano con quanto appreso.
In materia di ortografia parlare di regole non esatto, sarebbe pi opportuno definirle convenzioni.
Se scrivo *pampino invece di bambino lerrore evidente alla lettura.
Ma se scrivo *celo al posto di cielo oppure *ai mangiato invece di hai mangiato la lettura della
parola (o frase) sbagliata non diversa da quella corretta.
Scrivere *celo fonologicamente corretto e ortograficamente sbagliato.
Per convenzione grammaticale, in genere su base linguistica ed etimologica, in italiano si usa, ad esempio, la lettera h (che non ha suono) per connotare alcune voci del verbo avere, laccento per differenziare preposizioni da voci verbali (es. d/da), luso di due consonanti uguali e vicine (le doppie) per
rendere un suono consonantico lungo11. Queste convenzioni non hanno nulla di naturale, non sono
derivabili dalla pronuncia delle parole, e non sono invariabili e universali: altre lingue usano sistemi
diversi per rendere i suoni consonantici lunghi, e, per quanto concerne la lingua italiana, c stata una
lunga battaglia fra linguisti sostenitori del verbo avere con h (ho, hai, ha, hanno) e sostenitori del verbo
avere con accento (, , i, nno). Ho voluto porre laccento sullarbitrariet di queste convenzioni per
far meglio comprendere lo sforzo al quale chiamiamo i bambini: apprendere e applicare regole astratte e
complesse, senza laiuto delle regole fonologiche (in caso di DSA acquisite a costo di grandissima fatica).
A.M. NOVERO
Errori ortografici non fonologici: sono causati da una cattiva rappresentazione ortografica10 delle
5. La discalculia
La discalculia evolutiva il disturbo specifico del calcolo.
In realt, mediamente, in ogni classe di circa 25 alunni, 5 vengono segnalati per difficolt di calcolo12,
quindi la percentuale di bambini con difficolt nellambito matematico di circa il 20% del totale. I
discalculici, invece, sono solo lo 0,5-1%. Questo dato lascia supporre una qualche diffusa difficolt
nellambito della didattica della matematica, seppur le pi recenti ricerche psicologiche13 abbiano
dimostrato che la capacit di comprendere il mondo in termini numerici sia innata nelluomo e anche
in molti animali (non solo primati, ma anche i mammiferi e persino alcuni anfibi).
Ortografia linsieme delle regole che permettono di scrivere in maniera corretta in una determinata lingua.
La lettura esatta della parola palla dovrebbe essere pal-la; non a caso, la trascrizione fonetica della parola (/pal:a/)
si avvale del simbolo : a indicare il prolungamento della consonante precedente.
12
D. Lucangeli et al. Lapprendimento difficile, Quaderni del Centro Nazionale di documentazione e analisi per linfanzia e
ladolescenza, 2006, Firenze, Istituto degli Innocenti.
13
R. Rugani, L. Regolin e G. Vallortigara, Rudimental numerical competence in 5-day-oldchicks: identification of ordinal
position, Journal of Experimental Psychology: Animal Behaviour Processes, 2007, 33, 1, pag. 21-31.
10
11
SEZIONE 2
41
A.M. NOVERO
42
Per quanto concerne la discalculia, la Consensus Conference Italiana (2007) distingue fra due tipi di
profili:
1 profilo: il bambino presenta difficolt a strutturare la cognizione numerica. Risulter problematico rappresentare le quantit, compararle, manipolarle e gestire il calcolo a mente.
2 profilo: riguarda le difficolt nelle procedure esecutive (lettura e scrittura delle cifre e dei numeri,
incolonnamento ecc.) e del calcolo.
Gli errori pi frequentemente commessi da bambini e ragazzi discalculici sono:
Errori nel recupero dei fatti numerici14: per i ragazzi risulta difficile automatizzare anche i calcoli
pi semplici, e sono costretti a ricorrere sempre al conteggio.
Errori nel ricordare le procedure di calcolo e nel mantenerle: difficolt a ricordare (o a rispettare
sempre) il sistema per svolgere unoperazione. Ad esempio pu essere difficile ricordare che quando
si fanno le divisioni in colonna si inizia da destra, oppure si pu passare a lavorare da sinistra durante
lo svolgimento delloperazione.
Errori di transcodifica da un codice allaltro (ad esempio errori nella dettatura dei numeri: la maestra dice centosette e il bambino scrive 1007 o 10003006 per milletrecentosei).
Errori nella sintassi del numero (le unit sono pi piccole delle decine che sono pi piccole delle
centinaia, quindi vanno scritte in un determinato posto e con un determinato ordine ecc.).
Errori nelle applicazioni delle procedure: possono esserci difficolt nello stabilire lordine delle
operazioni da eseguire, nel prestito e nel riporto, nella mancanza di progettazione del calcolo svolto e
di mancata verifica del medesimo (avviene quando i ragazzi iniziano immediatamente a svolgere unoperazione senza cercare di prevedere quale sar approssimativamente il risultato che otterranno, e
nella mancata verifica e ricerca di errore in caso di risultato diverso dalla previsione o evidentemente
assurdo).
Difficolt visuospaziali: i bambini possono non riuscire a riconoscere i segni matematici, a incolonnare, a stabilire la direzione procedurale, a gestire i prestiti e i riporti.
I fatti numerici sono i calcoli di cui conosciamo il risultato senza dover contare (ad esempio 3 + 2 = 5).
14
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
La terapia della discalculia complessa e deve tenere conto della specifica area di difficolt.
Tuttavia importante aiutare i bambini a rinforzare i concetti di quantit e grandezza, anche con la
visualizzazione (non impedendo, ad esempio, di contare con le dita; se ne sentono la necessit significa che la nozione di grandezza, anche se semplice, non stata ancora automatizzata).
Inoltre linsegnante dovrebbe cercare sempre di distinguere fra errori logici, di procedura e di calcolo,
in modo da approntare le strategie di rinforzo pi adeguate.
Accorgimenti che possono giovare ai soggetti in difficolt possono essere:
semplificare il testo dei problemi;
schematizzare in modo visivo le modalit di svolgimento delle operazioni;
cercare strategie alternative che favoriscano la memorizzazione dei fatti numerici e delle sequenze
vincolate.
6. La diagnosi
Liter diagnostico per i DSA si articola attraverso la somministrazione di diversi test. Inizialmente
un medico specialista (neuropsichiatra infantile, foniatra, neuropsicologo) o uno psicologo esperto
di apprendimento valutano il potenziale cognitivo del bambino (il quoziente di intelligenza o QI);
ricordiamo che la diagnosi di DSA presuppone un quoziente di intelligenza normale (o superiore alla
media). Questi test hanno lo scopo di valutare ladeguato livello intellettivo del bambino.
Dopo questa fase preliminare vengono valutate le capacit di apprendimento, attraverso la somministrazione di test specifici che valutino rapidit, correttezza e comprensione della lettura, correttezza
ortografica, grafia, abilit di calcolo.
Questi test sono tarati sulle diverse classi frequentate dai bambini. Un esito di due (o pi) deviazioni
standard al di sotto della media, a fronte di un QI adeguato, d diagnosi di DSA.
A seconda dellet del bambino e della gravit del disturbo si predispongono i passi successivi alla
diagnosi. Nella relazione restitutiva per la famiglia e per gli insegnanti lesperto che ha svolto la valutazione d indicazioni sulla terapia riabilitativa adatta al bambino (in genere quella logopedica per la
letto-scrittura e calcolo e psicomotoria per la disgrafia), e sulle misure compensative, dispensative e
pedagogiche da mettere in campo per mettere il bambino nelle migliori condizioni di apprendere e di
sfruttare le sue potenzialit cognitive.
SEZIONE 2
A scuola con i DSA
Abbiamo imparato a conoscere i DSA e a coglierne i campanelli di allarme. In alcuni casi sono proprio gli insegnanti i primi a notare i segni di difficolt dei bambini e a segnalarli alla famiglia.
Questo non deve sorprendere: linsegnante lesperto dellapprendimento, naturale che riesca a
coglierne le anomalie.
Altre volte le difficolt del bambino vengono rilevate precocemente dalla famiglia (magari in caso di
pregresse difficolt di linguaggio o di familiarit con DSA).
In entrambi i casi occorre provvedere a una diagnosi del disturbo.
opportuno ricordare che tale diagnosi NON pu essere posta prima della fine della 2 primaria
per quanto concerne dislessia, disgrafia e disortografia e prima della 3 primaria in caso di discalculia.
Perch questa attesa?
Perch fino a quel momento le difficolt posso rientrare nelle normali variabili dei tempi di apprendimento di ciascun bambino.
43
A.M. NOVERO
In ultimo, nella relazione, non dovrebbero mancare indicazioni sullapproccio psicologico e sulle
maniere per aiutare il bambino non solo a migliorare nel leggere, nello scrivere e nel far di conto, ma
anche e soprattutto a vivere serenamente e costruttivamente le proprie difficolt.
Lemotivit del bambino con DSA, su cui torneremo, di fondamentale importanza: migliorare il
numero delle sillabe lette al secondo assolutamente inutile se il bambino si sente un problema per
la sua famiglia, un fastidio per gli insegnanti, un numero per i terapisti.
Il bambino ha fatto i test e ha ricevuto, insieme alla sua famiglia, la restituzione della diagnosi.
In moltissimi casi la diagnosi di DSA ha un esito estremamente positivo sui bambini: finalmente le
difficolt hanno un nome. C una spiegazione per tutta la fatica, la frustrazione, la stanchezza.
Di solito sono due le domande che i bambini pongono, a questo punto.
La prima Ma allora non sono scemo?

A noi adulti pu sembrare strano, ma di fronte a queste difficolt in genere un bambino pensa o di
non essere abbastanza intelligente, o di non impegnarsi abbastanza. Forse il messaggio che gli arriva
pi o meno esplicitamente dagli adulti, o forse la spiegazione che si d osservando la facilit con cui
i compagni svolgono compiti per lui tanto ostici.
Il fatto che per un bambino una difficolt tanto grande in una cosa importante come la scuola ha un
impatto molto forte.
E il ruolo degli adulti, a questo punto, fondamentale.
Il bambino va continuamente sostenuto da familiari, insegnanti e terapisti.
Non basta dirgli una volta che intelligente, ma ha un disturbo.
Occorre ricordarlo quotidianamente, perch le difficolt di apprendimento si presentano tutti i giorni,
pi volte al giorno.
Tutti i giorni, quando i tempi dei compiti si allungano allinfinito, quando gli altri hanno gi finito
e sono a giocare, quando il fine settimana passa sui libri, quando persino la mamma e il pap pi
pazienti sono stanchi.
Occorre valorizzare i punti di forza del bambino (che sono sempre tanti) e cercare di metterlo nelle
condizioni migliore per dare il meglio di s.
La seconda : Adesso mi date una medicina e mi passa?

Purtroppo la risposta deve essere negativa. La medicina per i DSA esiste e funziona, anche se il
disturbo non passa; inoltre si tratta di una medicina che non ha esito immediato: ci sono 3 comprimari e un attore protagonista in queste cure.
44
Il protagonista il bambino, un bambino che ha un DSA.

E proprio il bambino deve essere al centro della riflessione: non il disturbo, non la terapia, non le
sillabe al secondo, ma il bambino, il suo benessere e la sua autostima.
I comprimari sono:
I medici e i terapisti.
Gli insegnanti.
La famiglia.
La cosa pi importante che nessuno degli attori cerchi di prendere il posto degli altri.
Ognuno il prezioso esperto del suo ambito e vedere genitori che fanno i vice-terapisti o terapisti che
fanno gli pseudo insegnanti quanto di peggio si possa avere negli interessi del bambino. Ogni figura
deve avere il proprio ruolo e la propria area di competenza.
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
I medici e i terapisti: hanno il ruolo pi marginale. Sono esperti del disturbo, lo conoscono e sanno come
aiutare il bambino a rinforzare le competenze carenti e come guidarlo nellelaborare strategie di apprendimento che gli permettano di aggirare le difficolt. Aiutano i familiari e gli insegnanti condividendo
con loro le proprie conoscenze e aiutandoli nellesportare a casa e a scuola tutti i progressi fatti in seduta.
Come devono comportarsi i logopedisti e i medici che seguono i bambini?
Fare una diagnosi adeguata e restituirla con chiarezza e semplicit.
Programmare cicli riabilitativi per il tempo necessario, prevedendo anche periodi di pausa.
Spiegare a bambini, genitori e insegnanti il problema, ricordandosi sempre che la spiegazione non
viene assimilata una volta per tutte, ma spesso necessario ribadire le nozioni fondamentali (ad esempio i punti di forza del bambino).
Fare consulenza agli insegnanti e agli altri medici e terapisti che entrano in contatto con il bambino
(ad esempio i pediatri).
Presentare il caso quando il bambino cambia scuola.
Lodare, sempre limpegno profuso e tutti i miglioramenti, anche relativi.
Come non devono comportarsi i logopedisti e i medici che seguono i bambini?
Comunicare in burocratese o in medichese: fondamentale per il futuro del bambino (e per la
serenit della famiglia) che il problema venga compreso. Questa fase molto delicata. Compito del
medico che restituisce la diagnosi e del terapista che illustra la riabilitazione fare in modo che ci
avvenga. Per questo fondamentale usare un linguaggio chiaro che sia comprensibile sia al bambino
che ai genitori.
Un insegnante pu fare la differenza nella vita di un bambino con DSA. Gli insegnanti sono gli
esperti dellapprendimento e hanno un ruolo davvero centrale.
Per fortuna si stanno ormai allontanando i tempi in cui capitava di sentirsi dire in quarantanni di
insegnamento non ho mai avuto un alunno dislessico15. La maggior parte degli insegnanti fa quasi
letteralmente i salti mortali per sostenere in modo adeguato i bambini con difficolt. Spesso i problemi
sono di natura logistica o economica, ma ormai cominciano a essere rare le situazioni difficili dovute
a scarsa collaborazione e conoscenza del problema.
Tutti questi progressi sono stati realizzati grazie alla costanza e alla volont dei docenti, spesso lasciati
piuttosto soli dalle istituzioni. Frequentare corsi, leggere manuali, confrontarsi con colleghi e terapisti. Tutte attivit che hanno ricadute estremamente positive sui bambini con DSA, ma che spesso
sono lasciate alliniziativa personale dei docenti.
Per fortuna gli insegnanti hanno risposto (e rispondono) in modo adeguato.
Certo in molte realt pu essere un problema avere la carta per le fotocopie, il computer in classe, lo
scanner, la sintesi vocale.
Ma gli insegnanti non solo hanno compreso che i bambini non sono pigri e che le loro difficolt non
sono dovute a problemi psicologici o a genitori troppo (o troppo poco) presenti, ma stanno facendo
unopera fondamentale di diffusione delle loro competenze acquisite.
Un ulteriore aiuto viene dalla legge nazionale sui DSA e dalle linee guida del Ministero dellIstruzione
(12 luglio 2011) che danno indicazioni molto precise.
A scuola con i DSA
7. Dopo la diagnosi: a scuola
45
Ma fino a pochi anni fa accadeva ancora.
15
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
Oltre alle opportune precisazioni sui campanelli dallarme, sulla diagnosi, sulla terapia e sulle misure compensative e dispensative, viene posto laccento sullimportanza della didattica, chiarendo in
modo inequivocabile come il bambino con DSA non abbia bisogno di una didattica n diversa n
speciale, ma solo di un metodo di insegnamento razionale che sfrutti le capacit fisiologiche di
apprendimento dei bambini di lingua italiana.
Per fare solo qualche esempio, le linee guida consigliano definitivamente labbandono del cosiddetto
metodo globale per linsegnamento della lettura, a favore di quello fono-sillabico, con laggiunta di
presentare i grafemi in doppia associazione, ad esempio16:
ovo
Nellimmagine proposta il grafema U viene presentato attraverso un oggetto che ha una forma che
ricorda quella del grafema il cui nome comincia con la stessa lettera. Nei normali alfabetieri non esiste
questa doppia associazione, ma solo quella fonologica. In questo modo si offre ai bambini un doppio canale di accesso al grafema e si riduce il carico di lavoro della memoria.
Inoltre si sconsiglia di approcciare linsegnamento della letto-scrittura attraverso la presentazione contemporanea dei quattro caratteri (stampato e corsivo maiuscolo e minuscolo).
Successivamente le linee guida non solo presentano le misure compensative e dispensative, ma spiegano anche come esse non debbano essere fornite a pioggia, ma scelte daccordo con i terapisti in base
alle difficolt del bambino, e costantemente adeguate ai progressi fatti e alle necessit di apprendimento. Molto importanti anche i suggerimenti che vengono dati sullemotivit dei bambini con DSA.
Forse, per, la cosa pi importante, per un addetto ai lavori, vedere scritto in modo esplicito che la
didattica che serve per un bambino con DSA NON diversa a quella utile a un bambino senza
DSA. Perch il metodo fono-sillabico non il migliore solo per il bambino con DSA, ma per tutti i bambini17. Cos come cimentarsi prima con lo stampato maiuscolo e solo dopo, quando questo sia fissato in
modo stabile, passare agli altri caratteri non utile solo per i DSA, ma meglio per tutti i bambini. Per i
bambini con DSA queste accortezze sono fondamentali e fanno la differenza, mentre quelli senza DSA,
probabilmente, con molta fatica, imparerebbero ugualmente, anche senza utilizzare il modo migliore.
In appendice altre doppie associazioni, ma ogni insegnante pu crearne di personali, magari sfruttando gli interessi dei
bambini.
17
O almeno per tutti i bambini di lingua italiana.
16
46
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
A scuola con i DSA
Certo, al di l delle linee guida, spesso linsegnante si sente solo in classe con i suoi alunni e i loro
problemi. Nei colloqui con i colleghi insegnanti, spesso non sono i problemi teorici o di comprensione dei DSA a creare maggiore ansia, ma quelli pratici.
Dove trovare le schede giuste per rinforzare le particolari difficolt di ogni bambino?
Come spiegare alla classe che un bambino possa scrivere al computer, o avere pi tempo a disposizione nelle verifiche? Come far accettare la tavola pitagorica, o la calcolatrice? Dove trovare il tempo di
preparare le fotocopie, scannerizzare le pagine in modo da poterle proporre in stampato maiuscolo?
Come convincere una famiglia restia a intervenire, o persuadere un ragazzino a rendere la classe partecipe della sua difficolt?
Naturalmente non posso rispondere in modo definitivo a queste importanti (e frequentissime) domande, ma solo dare qualche indicazione generica.
Le famose (e a mio avviso famigerate) schede: vorrei ricordare che gli insegnanti (non i terapisti, non
i genitori) sono gli esperti dellapprendimento, quindi non devono aver paura di creare il proprio
materiale senza lavallo degli esperti.
Siete voi insegnanti gli esperti.
Lofferta di schede pronte (in testi di didattica speciale, in testi normali, su internet) infinita.
Si tratta in genere di materiali validi, che, magari con qualche minima modifica tarata sulle esigenze
individuali, possono senza dubbio essere usati, lunico suggerimento che mi sento di dare di avere
sempre ben presente quale sia lobiettivo che ha la somministrazione di una scheda o la proposta di
un esercizio.
Ad esempio, se ho intenzione di rinforzare la competenza sulluso di H, cercher di focalizzare il mio
intervento su questo: un dettato di frasi con molte H potrebbe non essere adatto allo scopo.
Perch?
Perch per fare un dettato le competenze in gioco sono molte:
1. ascoltare quello che linsegnante detta (impiegando risorse attentive);
2. ricordarlo (impiegando risorse mnemoniche);
3. recuperare le regole di conversione grafema/fonema (risorse attentive e mnemoniche);
4. recuperare i pattern motori di realizzazione grafica delle lettere (risorse attentive, mnemoniche e
procedurali);
5. scrivere;
6. recuperare le regole ortografiche (non fonologiche) per usare correttamente lH.
Un semplice dettato di frasi, e stiamo lavorando su 6 competenze; per non parlare della memoria e
dellattenzione; la competenza che volevamo veramente allenare, nello specifico, era solo la n 6.
molto facile che a un bambino DSA (ma anche semplicemente un bambino stanco alla terza ora
di lezione) sfugga qualcosa; e ancor pi facilmente gli sfuggir la cosa da fare per ultima e la pi
difficile (perch senza aiuto fonologico), cio mettere lH, proprio la competenza che era lobiettivo
dellesercizio.
Per rafforzare una competenza specifica, sarebbe meglio cercare esercizi che si concentrino il pi
possibile sullabilit oggetto di rinforzo. Esercizi a risposta chiusa potrebbero essere pi utili perch,
eliminando il dettato e la scrittura, permetterebbero una maggiore specificit di esercizio.
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SEZIONE 2
A.M. NOVERO
Scegli fra: O/HO A/HA AI/HAI ANNO/HANNO

......... portato i bambini ......... giardini?
(HAI/AI)
(HAI/AI)
Vuoi mangiare pasta ......... riso?

(HO/O)
......... scritto una cartolina ......... miei nonni.

(HO/O)
(HAI/AI)
Il prossimo .................., ......... luglio, andr al mare ......... Rimini.

(HANNO/ANNO)
(HA/A)
(HA/A)
Per andare ......... correre ......... messo la mia tuta nuova ......... righe.

(HA/A) (HO/O)
(HA/A)
Per aiutare la memorizzazione della regola, si potrebbe proporre ai bambini di svolgere lesercizio
con schede che illustrino, con esempi, le regole; lattivit di ricerca dellesempio nella scheda didattica e il suo adattamento allesercizio permette di fissare le regole, senza affaticare inutilmente la
memoria.
Non bisogna temere che cos sia troppo facile perch vedere la forma corretta aiuta a fissare nella
memoria la regola e a familiarizzare con essa. Non appena la regola sar automatizzata il bambino
smetter di usare la scheda: perch far molto pi in fretta senza18, ma magari sar rassicurato dal fatto
di poterla tenere sul banco.
Linsegnante noter facilmente che i bambini senza particolari difficolt ben presto non useranno pi
la scheda didattica (o la useranno solo per controllare), avendo familiarizzato con la regola. I bambini con DSA (o magari soltanto bambini pi piccoli o stranieri) continueranno a usarla pi a lungo.
Ma avendola messa a disposizione di tutti si eviteranno problemi e difficolt.
Questo tipo di approccio permette di superare molte difficolt legate al trattamento diverso dei bambini con DSA. Linsegnante deve essere sicuro che la didattica adatta ai DSA adatta a tutti i bambini
e che in molti casi lintervento specifico sul DSA consiste solo nel dare un minor numero di esercizi o
nel mettere a disposizione un maggiore tempo di svolgimento19.
Le altre difficolt che inevitabilmente si presentano possono essere risolte instaurando un clima di
collaborazione e integrazione in classe.
Il ruolo dellinsegnante preziosissimo, in questo: sulla scorta della mia esperienza la cosa peggiore
che pu capitare che un bambino abbia un trattamento diverso dagli altri (ad esempio usi il pc in
classe, o la calcolatrice) e che nessuno spieghi la cosa ai compagni. Il cos, perch s crea nella classe
un clima di scarsa fiducia reciproca e alimenta le peggiori leggende.
In accordo con la famiglia e il bambino, ed eventualmente anche con la collaborazione del terapista,
si deve spiegare la situazione del bambino DSA alla classe, con calma e semplicit, illustrando le cose
in cui riesce bene e quelle in cui c una difficolt e in che modo queste difficolt vengono superate.
Pu essere loccasione per illustrare le altre difficolt presenti nei bambini e per spiegare che per un
Chi di noi tiene in macchina il manuale per la patente, per verificare il suo operato al volante?
In realt dare pi tempo una misura non sempre adatta, specie ai bambini pi piccoli: abbiamo visto come la fatica
del bambino DSA sia assai maggiore di quella del bambino non DSA; prolungare il tempo dellesercizio spesso allunga solo
lultima parte del compito, gi affaticata e poco brillante. In genere meglio ridurre la quantit di esercizi.
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SEZIONE 2
A.M. NOVERO
DSA luso del computer come luso degli occhiali per un bambino miope: non una cosa che
mette in vantaggio rispetto agli altri, ma qualcosa che mette nelle stesse condizioni.
Quando si riesce a instaurare un clima come questo tutto il resto si semplifica.
Una classe affettuosa e accogliente, con poche risorse, senzaltro da preferire a una dotata di tutte
le tecnologie, ma in cui il bambino diverso viene visto come un fastidio20.
Per concludere, lo spinoso nodo a cui ho accennato sopra, cio la questione della famiglia e della
sua collaborazione. Tutte le buone prassi di cui abbiamo parlato sono impossibili da realizzare se la
famiglia non vuole cogliere i suggerimenti degli insegnanti, procedere agli accertamenti diagnostici,
accettare lidea di avere bisogno di aiuto, o peggio, decida di tenere segreta la diagnosi.
Purtroppo questa situazione tuttaltro che infrequente e molto difficile: dolorosa per i bambini che
vedono le proprie difficolt o ignorate, o considerate vergognose, e frustrante per insegnanti e terapisti che vorrebbero (e potrebbero) essere daiuto e ci viene loro impedito.
In questi casi lunica cosa da fare rimane tentare di fare opera di persuasione sui genitori, magari suggerendo loro di prendere contatto con associazioni di genitori di bambini con DSA.
E infine, non arrendersi e non abbattersi, mai.
Come deve comportarsi linsegnante?

Collaborare alle attivit di screening e segnalare i soggetti a rischio.
Lavorare insieme alla famiglia e ai terapisti per migliorare il pi possibile la situazione degli alunni
Cosa non deve fare linsegnante?

Far leggere ad alta voce.
Correggere tutti gli errori nei testi scritti. Vedersi restituire un foglio completamente striato di rosso e di
A scuola con i DSA
con DSA (e non solo).

Lavorare a obiettivi.
Partecipare a corsi di formazione e creare gruppi di lavoro con i colleghi in modo da condividere
i saperi acquisiti.
Favorire lautostima del bambino.
Mettere in atto provvedimenti compensativi e dispensativi.
Lodare.
blu molto avvilente e umiliante per il bambino. Meglio limitarsi a indicare le varie tipologie di errore.
Dare liste di parole da imparare.
Far copiare da lavagna.
Far copiare un lavoro gi fatto.
Fare paragoni con i compagni.
Far cambiare calligrafia (spesso il bambino preferisce scrivere in stampatello).
8. Dopo la diagnosi: a casa

I familiari sono gli esperti del bambino. Hanno il ruolo pi difficile e pi delicato. Molti genitori
vivono con sofferenza le difficolt di apprendimento del loro bambino; in parte possono sentirsene
responsabili, e, se hanno sofferto del medesimo disturbo, conoscono la frustrazione e la rabbia pro Mi capitato di vedere bambini DSA parcheggiati nel banco (attaccato alla cattedra) da soli, ma con il posto accanto
ingombro di audiolibri, calcolatrici e PC, ammucchiati alla rinfusa e a volte non funzionanti. Alle proteste della famiglia
il direttore didattico disse non ci possono dire niente, gli diamo tutto. Questo un perfetto esempio di come NON
devono essere le cose.
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SEZIONE 2
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A.M. NOVERO
vate e mai vorrebbero che la stessa cosa capitasse ai loro figli. Inoltre i genitori vogliono garantire ai
propri bambini di poter godere del diritto di imparare nel modo migliore, di cogliere tutte le opportunit possibili per crescere e per garantirsi un futuro soddisfacente.
Tutti questi motivi, assolutamente legittimi, possono portare fortissimi carichi di ansia e apprensione
ai genitori: seguire il bambino, portarlo in terapia, dialogare con gli insegnanti, la logopedista, spiegare la situazione a chi ancora non la conosce ecc.
Tutto questo pu portare a perdere di vista quello che il ruolo pi importante di un genitore: quello
affettivo. Spesso, senza che gli adulti ne abbiano intenzione, i genitori (e pi spesso le mamme) diventano coloro che fanno fare i compiti, coloro che si occupano della scuola. Lo sforzo e la fatica dei
lavori quotidiani portano a un appiattirsi dei rapporti intorno al nucleo del problema.
Ho conosciuto (e conosco) molti genitori che ricordano con vero orrore il periodo delle scuole elementari dei loro figli dislessici. E molti bambini e ragazzi che hanno vissuto con vero sollievo il loro
abbandono scolastico. La scuola una parte fondamentale della vita di un bambino, ed centrale
nellorganizzazione familiare, ma non deve essere il fulcro dellesistenza. La famiglia spesso si sente in
trincea con il suo problema, sola contro tutti.
I genitori, pensando di far bene, magari caricano i loro bambini di esercizi in pi o replicano a casa
gli esercizi che vengono proposti in terapia per fare pi allenamento.
Il genitore deve garantire il suo ruolo affettivo ed educativo, deve partecipare allesperienza didattica
dei figli, ma non deve diventare n vice-terapista n co-insegnante.
Essere genitori gi abbastanza faticoso, per d un grandissimo vantaggio: il fattore tempo. Un
bambino passa 4-6 ore ogni giorno a scuola, circa 2 settimanali con il terapista. Il tempo rimanente
tempo della famiglia. Non deve diventare (solo) tempo dei compiti.
Anche perch, nellambito dellapprendimento, i genitori hanno una missione che difficilmente pu essere
svolta da un insegnante o da un terapista: quella di far amare la lettura e i libri ai loro bambini. Pu sembrare impossibile, ma si pu far amare la lettura a un bambino dislessico; si pu fare in modo che non sia preso
dallangoscia ogni volta che vede un libro o che non conti le righe che gli mancano per finire la pagina.
Il sistema esiste, ed molto semplice, basta leggere per lui.
Sicuramente questo non aiuter a migliorare la velocit e la correttezza della lettura, ma contribuir a
farla diventare una soddisfazione personale, una motivazione in pi a superare le difficolt; potr far
nascere quella voglia di libri che pu fare la differenza fra un bambino che supera la dislessia e uno
che si arrende a essa.
Come deve comportarsi un genitore?

Documentarsi: a tutti i livelli, leggendo, incontrando genitori con il medesimo problema, navigando
su internet; scoprire che non si soli ad affrontare un tale problema rinnova la fiducia e la speranza.
Lavorare insieme a insegnanti e terapisti, ognuno con il proprio ruolo.
Lodare limpegno profuso e il pi piccolo miglioramento (anche se relativo) raggiunto.
Comprendere il problema e farlo comprendere.
Spiegare tranquillamente e chiaramente la situazione al bambino, informandolo sul suo disturbo.
Favorire lautonomia del bambino.
Come non deve comportarsi un genitore?

50
Considerare la dislessia una condanna: purtroppo per una parte di genitori che negano il problema anche di fronte a una diagnosi, ve ne sono altri per i quali essa diventa un momento drammatico,
in cui pensano di dover ridimensionare, o addirittura cancellare tutti i progetti fatti sullavvenire del
SEZIONE 2
Abbiamo imparato a conoscere i DSA e il loro impatto nella vita dei bambini e delle loro famiglie.
Vediamo ora che cosa accade quando i bambini crescono, diventano ragazzi e approdano alla scuola
secondaria di primo grado.
Il primo biennio della scuola primaria dedicato allapprendimento della lettura e della scrittura.
Il triennio successivo serve a impiegare queste abilit nellapprendimento di altre discipline: si cominciano a
studiare storia, geografia, scienze... si impara a dare forma ai propri pensieri, a comporre testi e molto altro.
Con la scuola secondaria di primo grado tutto questo continua, con laggiunta che il ragazzino si trova
di fronte a decisi cambiamenti: di sede scolastica, di insegnanti, di compagni, di materie e tipologie
di studio. Alle maestre si sostituiscono i professori, il contesto scolastico diventa pi formale e meno
familiare21. Si diversificano le materie oggetto di studio, si raffina e si approfondisce quello che gi
stato appreso, cominciano, piano piano, a delinearsi quelle passioni e quegli interessi (e anche quei
punti deboli e quelle idiosincrasie) che caratterizzeranno le personalit dei futuri adulti.
un importante cambiamento quello che si verifica: una sorta di primo passo nellet dei grandi.
Spesso si passer dallallocutivo tu al lei nel rivolgersi alla figura docente. Pu sembrare una differenza marginale, ma invece una cifra di cambiamento percepita come molto importante; il tu la forma che si usa in famiglia, gli
insegnanti della scuola primaria hanno anche funzioni simili a quelle genitoriali; alla scuola media i rapporti si fanno pi
formali (anche se non per questo necessariamente caratterizzati da minor affetto e stima).
A scuola con i DSA
9. Alla scuola secondaria di primo grado
A.M. NOVERO
figlio. I DSA sono disturbi importanti, ma non tali da dover causare un tale sconforto: il bambino
andr aiutato e sostenuto, ma se il problema viene capito e si riesce a ottenere collaborazione si possono ottenere ottimi risultati. Esistono dislessici laureati, e dislessici insegnanti, medici e ingegneri.
importante che un tale atteggiamento negativo non arrivi al bambino, importante che egli sia a
conoscenza del proprio problema, ma non viva da malato.
Latteggiamento precedente con la diagnosi vista come una sentenza senza appello, porta spesso a
comportamenti iperprotettivi, o di mortificazione: Questo non puoi farlo, troppo difficile. Il bambino con DSA pu fare cose difficili perch le sue abilit cognitive sono integre. Compito di terapisti,
insegnanti e genitori trovare il modo in cui possa fare la cosa difficile senza incorrere nelle difficolt che il disturbo gli provoca.
Vivere nellangoscia: spesso quando il genitore, con fatica, trova un ambiente sereno e collaborante, comincia a pensare con ansia a quello che succeder nel futuro, quando, obbligatoriamente, si
dovr abbandonare quellambiente: alle medie come faremo?.
Certo appare naturale affezionarsi e fidarsi di insegnanti e terapisti che hanno mostrato competenza e
disponibilit verso i propri problemi, tuttavia, ci non deve portare a un atteggiamento di chiusura. I
bambini con DSA devono poter frequentare la scuola pubblica e l avere tutto quanto previsto dalla
legge per la loro formazione.
Non fare eterne sessioni di compiti in pi: per il bambino i compiti normali richiedono gi un
lavoro assai pi gravoso di quello che viene svolto dai compagni. Tormentarli con esercizi supplementari che di solito non sono neanche utili assolutamente da evitare.
Non strappare le pagine e far riscrivere: il genitore, per quanto preparato e amorevole, spesso
non pu rendersi conto dello sforzo che quella pagina, piena di segnacci e cancellature, sia costata al
bambino. Le pagine scritte da un bambino con DSA non sono certo da valutare come un prodotto
estetico, ma come lemblema della fatica e dellimpegno. Strapparle e buttarle via manifesta disprezzo
per qualcosa che costato tanto, magari un pomeriggio intero senza giochi, senza tv, senza merenda.
bene che la frustrazione del genitore non vada mai a ricadere sul bambino.
21
SEZIONE 2
51
A.M. NOVERO
Che cosa accade al ragazzino DSA?

Occorre distinguere fra due possibili situazioni: quella in cui ci sia stata una diagnosi posta in tempi
adeguati e quella in cui, invece, la diagnosi arrivi proprio durante la scuola secondaria di primo grado.
Nel primo caso il ragazzino ha gi svolto un percorso che gli ha permesso di familiarizzare con il
disturbo, con i disagi che reca e con le strategie da mettere in campo per evitarli. Probabilmente sono
stati svolti cicli di terapia riabilitativa che hanno permesso di migliorare le prestazioni e di elaborare
percorsi alternativi. Il ragazzino DSA arriva alle medie in genere pi sereno, non pensando pi a se
stesso come uno stupido. Accade spesso che sia anche molto motivato ad apprendere cose nuove
e a lanciarsi in una nuova avventura. Daltro canto se vi stata unesperienza scolastica positiva, il
cambiamento potr generare ansia: il ragazzino (o i suoi genitori) potranno temere di non trovare una
realt scolastica altrettanto disponibile e preparata.
Nel secondo caso la situazione molto pi complessa, perch il ragazzino ha gi alle spalle un vissuto scolastico molto faticoso, in cui ha accumulato esperienze di fallimento e frustrazione; spesso
ha imparato a convivere con lidea di non essere portato per lo studio. A volte la sofferenza
tale da far s che comincino a prendere forma progetti per il futuro forzatamente limitati e autoescludenti. Larrivo della diagnosi porta spesso una certa rivalutazione di s e delle proprie capacit,
ma anche una forte carica di rabbia verso le frustrazioni e le delusioni del passato.
In entrambi i casi, tuttavia, esiste una grandissima differenza fra scuola primaria e scuola secondaria
di primo grado, perch i ragazzi che giungono al secondo gradino dellistruzione dellobbligo sono
preadolescenti e non pi bambini. Vivono unet difficile, piena di cambiamenti, di ansie e di paure,
ma anche di soddisfazioni, di scoperte, di sperimentazioni e affermazioni. Unet in cui cominciano a
essere davvero persone nuove e ad assomigliare agli adulti che saranno qualche anno dopo.
La preadolescenza annuncia la volont di differenziarsi dalla famiglia, di ribellarsi allautorit che
culminer nelladolescenza; questa ribellione, che permette prima il distacco e poi la rielaborazione,
il percorso fisiologico che ogni individuo compie verso lautonomia.
Ed il percorso che compiono tutti i ragazzini, DSA e non.
Per i DSA, spesso, c un carico aggiuntivo di rabbia e ansia dovuto alle difficolt che il disturbo crea
e al timore di non trovare, nella scuola, comprensione e accoglienza.
La terapia
52
Quando i ragazzi DSA giungono alla scuola secondaria di primo grado, la terapia si adatta alle loro
nuove esigenze: difficile (e inutile) proporre ad alunni di 12 anni esercizi per la velocit di lettura
o lunghe sessioni di rinforzo dellortografia; meglio materiale specifico e agile che permetta di agire
selettivamente sulle criticit e preparazione di materiali che aiutino a catalogare le regole in modo
chiaro, cos da potervi attingere in caso di dubbio.
Soprattutto la terapia deve aiutare il ragazzo a imparare le strategie che gli permettano di aggirare
le difficolt causate dal DSA e di studiare in modo razionale ed economico. In breve la terapia deve
aiutare i ragazzi a elaborare un proprio metodo di studio.
Anche in questo caso il percorso del ragazzino con DSA non diverso dal quello del ragazzino normolettore: entrambi si trovano a fronteggiare un aumento importante del carico di lavoro, pi materie da
studiare e pi complesse. Entrambi hanno bisogno di imparare a studiare, di riflettere sul loro stile
di apprendimento, di ragionare in termini metacognitivi.
Le particolari difficolt del ragazzino con DSA possono richiedere unattenzione maggiore nello scoprire le proprie caratteristiche di apprendimento; ma proporre in classe riflessioni metacognitive e
SEZIONE 2
Il metodo di studio
A.M. NOVERO
guidare i ragazzi a capire come funziona lapprendimento e come ognuno pu favorire il proprio
una buona prassi, che di certo porter ottimi risultati nellambito della consapevolezza e della didattica. A questo scopo abbiamo elaborato il breve questionario che si trova in appendice.
utile ricordare ai ragazzi che non esiste un metodo di studio adatto per ogni persona, una ricetta
magica che permetta di imparare presto e bene e senza fatica, superando dislessia, disortografia,
discalculia, e deficit di memoria a breve termine, carenze di motivazione, difficolt di organizzazione,
di capacit di analisi e di sintesi.
senza dubbio unesperienza che tutti hanno fatto, trovandosi a studiare con altre persone, notare
caratteristiche e stili di apprendimento diversi: esiste chi legge e ripete; chi fa dei brevi riassunti; chi
sottolinea molto, chi per nulla; chi riempie i testi di studio di fittissime note a margine; chi ricorda
ogni singola illustrazione; chi disegna grafici e tabelle...
Non esiste un metodo giusto per tutti, ma esiste un metodo giusto per ciascuno, per questo si
accenner ad alcune semplici riflessioni metacognitive, e ad alcuni suggerimenti per imparare a studiare in modo efficace ed economico; condivise in classe, permetteranno allinsegnante di guidare i
suoi studenti verso il traguardo di uno studio maturo e responsabile.
1) Organizzare il proprio tempo
Non esiste il metodo di studio perfetto, ma aiutare i ragazzi a pensare al loro tempo e a come gestirlo
al meglio senza dubbio un ottimo sistema per incominciare a trovare il proprio.
Si inizier in modo molto semplice, organizzando la settimana, suggerendo ai ragazzi di non lasciare
accumulare compiti e lezioni, ma di studiare un poco per volta, portarsi avanti con il lavoro nei
giorni meno faticosi per avere un po pi di tranquillit in quelli pi faticosi e precedenti alle verifiche.
Le critiche a questo sistema organizzativo non mancano, neppure fra gli adulti: in genere si obietta
che gestire unagenda razionale difficile e porta via molto tempo, e che in un certo senso frena la
creativit di ciascuno.
certo che la gestione richiede tempo, ma permette di guadagnarne molto di pi e soprattutto, di
gestirlo nella maniera migliore: organizzarsi non vuole dire lavorare sempre, significa potersi godere
una pausa in tranquillit, senza pensare che in quel momento si dovrebbe fare qualcosaltro.
Molti ritengono che essere organizzati significhi essere rigidi; questo sarebbe vero se si avesse la pretesa che un metodo organizzativo adatto a qualcuno fosse arbitrariamente esteso a tutti gli altri; evidente che questo non avrebbe senso, tutte le persone sono diverse fra loro. Esistono persone pi abili
SEZIONE 2
A scuola con i DSA
Un atteggiamento molto comune fra i giovani studenti (ma diffuso anche fra gli adulti) quello di
gettarsi a testa bassa nel compito che si deve affrontare.
Ma non sempre (anzi, quasi mai) gli studenti hanno un solo compito da affrontare nella giornata e
difficilmente gli insegnanti assegnano compiti, lezioni e verifiche da un giorno allaltro. Questo permette ai ragazzi di gestire in modo organico e razionale il proprio tempo. Permette, ad esempio, di
approcciare prima le materie pi ostiche (quando si hanno maggiori energie) e successivamente
quelle pi semplici. Permette di inserire alcune pause nel proprio tempo di studio, per non arrivare
sfiniti (e non pi operativi) alla fine del pomeriggio. Permette di gestire i tempi di preparazione delle
verifiche, dividendoli su pi giorni, contenendo, in questo modo lansia scolastica. Permette di non
dover rinunciare ai propri impegni ludici, sportivi o artistici. Lerrore di molti adulti pensare che
questa capacit di organizzazione sia innata.
53
A.M. NOVERO
in alcune attivit e meno in altre, che rendono meglio facendo una sola pausa abbastanza lunga, altre
che ne fanno spesso di brevissime; alcune preferiscono studiare nel primo pomeriggio, altre riescono
meglio nelle ora serali, alcune sono ansiose e necessitano di essere tranquillizzate, altre devono essere
spesso richiamate allordine.
Un metodo organizzativo dovr essere:
Efficace.
Usato sempre.
importante che genitori e insegnanti cerchino di fare imparare allo studente a organizzarsi, ma non
come organizzarsi, dando piccoli suggerimenti, come quelli sopraelencati, ma mai canoni precisi di
comportamento. Un metodo organizzativo provato e modificato personalmente e spontaneamente assai
pi utile di quello imposto da qualcun altro; molto meglio un confronto metacognitivo sia con i genitori
sia con gli insegnanti e i terapisti, basato sullo scambio Tu come fai quando hai tante cose da fare?.
Solo in questo modo, provando e riprovando si otterr unorganizzazione efficace e personalizzata,
che, avendo dimostrato i suoi vantaggi, sar sempre usata dallo studente, fino a diventare un tuttuno
con il suo modo di essere e di affrontare le situazioni.
2) Utilizzare i sussidi
Sussidio significa: che d aiuto o soccorso; qui si vogliono indicare i sussidi che aiutano a studiare meglio. Alcuni di essi sono contenuti nei libri di testo (caratteri particolari, sottolineature, figure,
didascalie, carte geografiche, mappe, schemi), altri sono testi autonomi, come i vocabolari, gli atlanti,
le enciclopedie; in alcuni casi possono essere sussidi di studio anche alcuni programmi televisivi,
internet, il registratore, il lettore CD ecc.
molto importante conoscere questi sussidi, perch il loro contributo a rendere pi piacevole e interessante lo studio pu essere notevole; tuttavia anche fondamentale che ai ragazzi venga insegnato
ad adoperarli adeguatamente, a seconda delle caratteristiche del loro modo di apprendere.
Gli approcci a un testo cos vario possono essere molteplici: ad esempio un ragazzo con DSA potr
preferire leggere il titolo, poi analizzare le figure e leggere le didascalie, consultare lenciclopedia multimediale, per farsi unidea di quello che di cui tratter il testo. Successivamente passer alla lettura
vera e propria (o alla sintesi vocale).
Un altro soggetto, magari con difficolt nel mantenere lattenzione22 sarebbe distratto dalluso del
computer e dallanalisi delle figure; per lui sar quindi preferibile una lettura veloce che gli permetta
di cogliere il senso del testo, e poi potr approfondire cercando le parole, analizzando le immagini ecc.
Molti studenti, si concentrano talmente sul testo, che quasi non si accorgono delle altre cose che compongono la pagina; se si domanda loro che cosa raffigurassero le illustrazioni, in genere rispondono
che non si sono neppure accorti della loro presenza. Questi studenti in genere vengono considerati
molto attenti e concentrati; tuttavia bene che gli insegnanti facciano capire che i sussidi non sono
qualcosa in pi di cui si pu fare a meno, ma possono essere elementi che arricchiscono lo studio
e lo rendono capace di aprire la mente a nuove esperienze. Quindi importante che lo studente sia
aiutato a fare tesoro del sussidio, compatibilmente con il suo metodo di studio.
La neuropsicologia distingue fra tre tipi di attenzione:
Lattenzione sostenuta la capacit di mantenere lattenzione su di un dato stimolo per un protratto periodo di tempo.
Lattenzione selettiva la capacit che permette di concentrarsi su uno o pi stimoli selezionandoli tra altri stimoli distraen
ti o fra informazioni in competizione tra loro.
Lattenzione divisa la capacit di prestare attenzione ed elaborare diverse informazioni che si presentano contemporaneamente.
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SEZIONE 2
4) Modalit di studio
Esistono diversi metodi per ottimizzare il tempo dello studio. Come gi sottolineato, non ve ne sono
giusti o sbagliati, ma ciascuno deve scegliere quello pi adatto a se stesso e a ci che sta studiando.
Sottolineare (o evidenziare): molti studenti ricorrono a questa tecnica, spesso anche in maniera
incongrua. Facilmente insegnanti, genitori e terapisti si trovano di fronte pagine interamente evidenziate.
Sottolineare tutto come non sottolineare nulla, imparare a distinguere quello che davvero importante ricordare da quello che, invece, pu essere recuperato mediante ragionamento, non affatto
semplice.
Pu essere utile, ad esempio, far riflettere i ragazzi sul fatto che spesso sottolineare durante la prima
lettura pu essere poco proficuo: infatti pu accadere che si conosca poco quello che si legge, e quindi
si possono sottolineare cose trascurabili o tralasciarne di importanti; a una seconda lettura, invece,
sar pi facile distinguere quello che utile sapere e memorizzare da quello che non lo .
Inoltre possiamo far notare ai ragazzi come il testo aiuti nellevidenziazione: le cose pi importanti
sono gi messe in risalto in modo visivo (ad esempio sono scritte in carattere maiuscolo o in grassetto).
infine molto importante capire che tipo di testo si abbia di fronte e quale compito si debba svolgere
SEZIONE 2
A scuola con i DSA
In un certo senso la rielaborazione la vera chiave del processo di apprendimento. unattivit che
ciascuno svolge in maniera originale e diversa dagli altri. Rielaborare significa:
Costruire legami fra cose che gi si conoscono e cose nuove.
Distinguere le informazioni importanti da quelle che lo sono meno.
Riformulare con le proprie parole quanto si apprende (facendo un riassunto, uno schema, una
parafrasi, un grafico, un disegno ecc.).
Farsi domande e porsi in modo critico verso ci che si apprende.
Formarsi delle opinioni su quello che si studia.
Distinguere fra ci che si capito e ci che non si capito.
Esistono vari esempi di rielaborazione:
Associare: consiste nel trovare un concetto, unimmagine, una parola che colleghi fra loro elementi
diversi; tanto pi lassociazione fatta sar efficace tanto pi essa (e gli elementi che essa collega) rimarranno impressi nella memoria e favoriranno lapprendimento.
Farsi domande: permette di porsi in maniera attiva di fronte al testo. Ad esempio pu essere molto
utile domandarsi che cosa si sceglierebbe di raccontare di quello che si appena studiato a un compagno di scuola che non lo avesse ancora letto, o a un bambino pi piccolo ecc.
Collegare: permette di mettere in rapporto ci che si sta studiando con elementi gi noti, appartenenti ad altre materie o a esperienze personali; ad esempio, pu essere molto interessante collegare la
letteratura di un dato secolo, con la storia e la storia dellarte.
Sintetizzare: gli esempi visti fino a questo punto si servono dellelaborazione per ampliare ci
che viene appreso. Elaborare, tuttavia, anche fondamentale per condensare quello che si impara,
sintetizzandolo, eliminando ci che non necessario, e facendo s che emerga il vero nucleo fondamentale. La capacit di sintetizzare, di fare schemi, riassunti, grafici e tabelle molto importante per
favorire la memorizzazione e per rendere stabile quanto si apprende.
La capacit di sintesi (come tutti gli altri esempi di elaborazione) non innata, e pu essere allenata;
esercizi come quello di trovare un titolo per un brano (o un paragrafo) che si letto o cercare di
enucleare il tema centrale sono molto utili per migliorare le proprie abilit di sintesi.
A.M. NOVERO
3) Rielaborare
55
A.M. NOVERO
per sottolineare in modo adeguato: se il testo una ricetta di una torta e lo scopo quello di riassumerla si eseguir un certo tipo di sottolineatura; se invece quello di immaginare il risultato finale per
poi disegnarla si evidenzieranno altre cose.
Scrivere mentre si studia: leggere, sottolineare, e infine, scrivere una parola o una breve frase,
a margine del testo. Frutto di una valida capacit di sintesi, questo approccio pu rappresentare un
metodo davvero completo e personale per impadronirsi del testo.
Ripassare: pu sembrare strano agli studenti delle precedenti generazioni, ma oggi non pi molto
diffusa labitudine del ripasso. Si ritiene comunque che sia buona norma, una volta che si studiato,
riprendere il materiale appreso e cercare di esporlo. Questo ripasso pu essere parziale, fatto cio alla
fine di ogni capitolo, o finale, quando vuole riprendere tutta la materia studiata. Il ripasso pu essere
fatto tenendo il testo aperto davanti a s (infatti anche solo vedere unimmagine pu aiutare a recuperare un concetto, che poi risulter fissato nella memoria).
5) Flessibilit di studio
bene che lo studente apprenda molto presto che il suo studio deve essere flessibile, cio deve
avvalersi di diverse strategie, e deve essere in grado di passare rapidamente da una allaltra: la lettura,
ad esempio potr essere differente a seconda dei testi che si chiamati a studiare. Linsegnante potr
facilmente trovare esempi di testi diversi che richiedano modalit di lettura differenti: ad esempio
alcuni richiederanno una lettura molto attenta e accurata (la sintesi di un capitolo di storia), altri di
una lettura pi veloce (una descrizione allinterno di un romanzo), altri ancora di una lettura che proceda a salti (una tabella, un dizionario). Occorre che lo studente sia consapevole di poter usare questi diversi tipi di lettura, e sia in grado di scegliere quello pi adatto per il compito che deve svolgere.
6) Gli appunti
56
La strategia su cui si basano gli appunti consiste nel raccogliere in classe quante pi informazioni
possibili su quanto linsegnante spiega; in questo modo il lavoro a casa sar pi semplice e veloce.
Prendere appunti unattivit piuttosto complessa e assolutamente personale: tutti gli studenti, infatti,
tenderanno ad appuntare le informazioni che non sono riportate sul testo e quelle che linsegnante
ritiene pi importanti; tuttavia ogni studente si concentrer con maggiore attenzione (e prender pi
appunti) su quelle parti della spiegazione che gli sembrano pi complesse, appuntando poco o nulla
su altre che appaiono pi semplici. Prendere appunti non facile: spesso osservando le prove degli
studenti pi giovani si vede per qualche riga una trascrizione fedele di ogni parola detta dallinsegnante, poi si hanno poche parole con molti spazi bianchi (lo studente non riesce, con la scritturatrascrizione a tenere il passo della spiegazione), infine qualche parola sparsa e poi pi nulla.
Le responsabilit di queste difficolt risiedono anche nellabitudine di alcuni insegnanti di dettare
gli appunti (o di indicare che cosa sottolineare): attivit contraddittoria che impedisce agli alunni di
imparare a trovare da soli uno stile e una modalit propri e di avere un ruolo attivo nellapprendimento.
Qualche consiglio pratico che linsegnante pu dare agli alunni:
Evitare di scrivere tutto, ma cercare il nucleo fondamentale di quello che si sta spiegando.
Eliminare articoli, preposizioni e altri elementi grammaticali non indispensabili alla comprensione
dellappunto.
Gli appunti sono uno strumento personale, quindi lo studente non deve eccessivamente preoccuparsi di produrre un testo dallaspetto gradevole e scolasticamente accettabile (e naturalmente nessun insegnante dovrebbe controllare o peggio correggere gli appunti). Quindi bene che vengano
SEZIONE 2
7) Concentrarsi
Le situazioni di emergenza
La verifica e linterrogazione sono situazioni che molti studenti vivono con apprensione, e in molti casi
con ansia. Lansia uno stato emotivo che ci fa vivere le stesse sensazioni della paura (anche a livello fisico
si riscontrano pallore, aumento della frequenza cardiaca, addirittura crampi addominali) senza che per
nulla di reale ci minacci. Se vero che, in una certa misura, la tensione porta le persone a dare il meglio,
anche vero che se essa eccessiva possono esserci situazioni di blocco: quante volte capita di essere talmente tesi da avere limpressione di non ricordare nulla o di non essere in grado di fare alcunch?
Questo capita anche agli studenti, e anche in questo caso laiuto del docente pu essere prezioso per
imparare a gestire queste situazioni critiche. Potrebbe anche essere utile provare a svolgere in classe questo tipo di riflessioni, rendendo partecipi gli alunni e chiedendo loro di esporre i propri stati danimo.
Alcuni consigli generali possono essere:
1. Fare un elenco degli argomenti (con equivalente in pagine) da studiare, e stabilire il totale.
2. Raccogliere il materiale su cui si dovr studiare (testi, eventuali appunti, enciclopedie, atlanti ecc.).
Molti sussidi scolastici non aiutano gli studenti: ad esempio spesso si hanno astucci molto ingombranti e distraenti
che non posso essere tenuti sul banco e creano perdita di tempo e attenzione con il loro uso. Potrebbe essere utile, inoltre,
che linsegnante promuovesse una certa sobriet nella gestione dello spazio del banco: ad esempio richiedendo la presenza delle sole cose indispensabili su di esso (durante una lezione di storia, ad esempio, libro, foglio/quaderno, matita,
evidenziatore).
A scuola con i DSA
La capacit di concentrarsi e di mantenere la concentrazione variabile in ogni studente e come molti

altri aspetti dellapprendimento pu essere allenata. Naturalmente la motivazione verso il compito
che dobbiamo svolgere influenza notevolmente la concentrazione. Sembra superfluo notare che ci si
concentra senza alcuna fatica su di un compito interessante e piacevole. Capita a molte persone di
essere cos coinvolti dalla lettura di un romanzo da riuscire a concentrarsi su di esso anche su di un
treno affollato e rumoroso, in piedi e dopo una lunga giornata di lavoro. Probabilmente le stesse persone, nelle medesime condizioni non riuscirebbero a concentrarsi su di un esercizio di matematica, o
a fare una buona parafrasi di una poesia.
Gli studenti, naturalmente, sanno che necessario studiare anche le materie che li appassionano
meno; per aiutarli a farlo al meglio linsegnante pu suggerire e promuovere semplici strategie che
favoriscano la concentrazione (degli studenti e perch no? Anche la propria):
Ambiente: un ambiente tranquillo e poco rumoroso ideale per favorire la concentrazione,
opportuno che laula non sia troppo ricca di stimoli.
Posizione: deve essere comoda sia per non causare problemi posturali, sia per avere tutto a portata di mano: sarebbe davvero deleterio per la concentrazione doversi interrompere per cercare una
penna, qualora si voglia annotare qualcosa sul testo, o levidenziatore qualora si desideri sottolineare23; inoltre opportuno avere un buon piano di appoggio e una fonte di luce adeguata.
Condizioni personali: forse superfluo dire che se si molto stanchi, o preoccupati per qualcosa,
difficilmente si riuscir a ottenere un livello di concentrazione adeguato; tuttavia anche bene ricordare che davvero problematico mantenere alti livelli attentivi per periodi di tempo molto protratti:
meglio quindi fare qualche piccola pausa di tanto in tanto. Sar utile sia alla classe che allinsegnante.
A.M. NOVERO
usati il pi possibile simboli matematici (+ al posto di pi, al posto di meno, x al posto di per,
= al posto di uguale ecc.), abbreviazioni (anche inventate dallo studente) e simboli grafici (frecce,
insiemi, sbarre ecc.
23
SEZIONE 2
57
A.M. NOVERO
3. Dividere il totale a seconda dei giorni che si hanno a disposizione (e in relazione agli impegni
gi presi o che si pu supporre che si aggiungeranno, come compiti di altre materie ecc.), ricordarsi
di lasciare un po di tempo a disposizione del ripasso. Naturalmente si dedicher pi tempo alle
parti ancora sconosciute e meno a ci che solo necessario rivedere.
Linsegnante spiegher che meglio non stabilire tempi troppo stretti, in modo da poter gestire
alcuni possibili imprevisti (un forte mal di testa che impedisce di studiare, una festa di complean
no a cui si vuole partecipare ecc.).
4. Preparare una lista delle domande che linsegnante pone pi spesso sullargomento, e ipotizzare
le relative risposte.
5. Qualora linsegnate lo permetta, preparare un argomento a scelta da approfondire.
6. Preparare alcuni riassunti nella forma che appare pi congeniale a ciascuno (schemi, grafici, note
a margine del testo ecc.).
7. Provare a esporre ad alta voce, o a ripetere a qualcuno.
Infine sarebbe opportuno spiegare ai ragazzi che non stanno studiando per far piacere allinsegnante
o ai genitori, o per potersi vantare di fronte ai compagni dei loro bei voti, ma solo per loro stessi.
Sarebbe positivo comunicare le proprie opinioni ai ragazzi non solo attraverso i voti, o i giudizi, ma
soprattutto, parlando24.
Create queste premesse che comunque dovrebbero contribuire a ridurre notevolmente lansia e a
migliorare in modo significativo la vita di classe, si potranno proporre strategie pi mirate, volte a
combattere particolari situazioni stressanti. Ad esempio si potr permettere allalunno di essere interrogato mentre resta seduto al suo posto, senza dover stare in piedi di fronte al resto della classe; si
potranno programmare interrogazioni e verifiche di gruppo; si potranno valutare come interrogazioni, lavori di ricerca svolti insieme a scuola, si potr permettere agli studenti di preparare un calendario
di interrogazioni programmate25. importante che sia i genitori sia gli insegnanti comprendano che
un ambiente eccessivamente autoritario negativo quanto lo uno troppo permissivo. Cos come gli
adulti lavorano meglio in un ambiente disteso e sotto la guida di un capo autorevole (non autoritario!), allo stesso modo gli alunni impareranno e cresceranno meglio in una classe serena, sotto la guida
di un insegnante severo, ma comprensivo.
Applicando queste buone prassi alla fine ci accorgeremo di aver creato un ambiente sereno e stimolante, di aver soddisfatto le esigenze dei nostri alunni DSA e ormai non pi una sorpresa anche
quelle dei nostri alunni normolettori.
Curiosamente, invece, linsegnante manifesta le sue opinioni sullo studente soprattutto durante i colloqui con i genitori.
Questo sistema, di solito piuttosto mal visto, permette in realt di responsabilizzare gli studenti ed eliminare un importante fattore di ansia.
24
58
25
SEZIONE 2
1. Giochi metafonologici
Ecco alcuni esempi di giochi metafonologici.
Conte, filastrocche e canzoncine, anche accompagnate da movimenti volti a sottolineare il ritmo (ad
A.M. NOVERO
Appendice
esempio battere le mani o i piedi, o fare piccoli salti). Questi esercizi sono molto importanti perch favoriscono la segmentazione in sillabe.
Filastrocche con cambi di vocali: viene scelta una filastrocca nota al bambino (o se ne insegna una) e si
propone di sostituire tutte le vocali con quella proposta dalladulto. Naturalmente un bambino di 5 anni pu
non possedere la nozione di vocale e consonante. In questo caso ladulto proporr un esempio: La vispa
Teresa avea tra lerbetta ... Adesso proviamo a dirla solo con la E: Le vespe Terese evee tre lerbette....
arrivato un bastimento carico di...: ladulto propone una sillaba e insieme al bambino cerca le parole
che comincino con quella sillaba.
Catena di parole: un gioco che pu essere fatto con un piccolo gruppo di bambini. Ladulto propone una
parola e il primo bambino deve dirne unaltra che cominci con la sillaba finale della prima, e cos via. Ad
esempio: Tavolo locomotiva vapore remo mosca scatola ecc.
Giochi con le rime: data una parola stimolo (o una sillaba) possiamo giocare insieme al bambino a cercare
Domino: preparando dei cartoncini che rappresentino le parole trovate nei due giochi precedenti si pu
organizzare un gioco di domino, nel quale legare fra loro le parole che iniziano (o che finiscono) con la
stessa sillaba.
Ricerca di parole: ladulto con laiuto del bambino sceglie una serie di categorie (ad esempio animali,
oggetti, citt, nomi di persona ecc.), poi viene sorteggiata una sillaba. Il bambino (o i bambini) devono
trovare una parola che inizi per la sillaba scelta, appartenente a ogni categoria.
Gioco dellintruso: si propongono al bambino tre o pi disegni raffiguranti soggetti i cui nomi comincino
con la stessa sillaba, tranne uno. Dapprima si faranno denominare i soggetti, poi si chieder al bambino
di identificare la sillaba iniziale di ciascuno, e infine di trovare lintruso. Naturalmente ladulto dovr
cercare di rendere il compito interessante e divertente; potr ad esempio dire al bambino: Adesso tu sei
un famoso detective e devi scoprire chi andato alla festa senza essere invitato... a questa festa sono invitate solo le parole che cominciano per.... In questo tipo di attivit, e anche in molti altri giochi, spesso
utile proporre uno scambio di ruolo: in questo caso possiamo proporre al bambino (a seconda delle sue
abilit) di scegliere le parole e disegnarle, mentre noi troveremo lintruso.

A scuola con i DSA - Appendice
le parole che finiscono nello stesso modo, e a organizzarle in piccole filastrocche.

Ad esempio Cera una volta uno signore di nome Oreste, dalle maniere certo oneste, che faceva loste.
Un giorno fece delle liste per rimpinguare le scorte rimaste: tre ceste, una veste celeste, delle paste
miste. Cos decise di andare a Trieste, dove riemp le ceste con la veste celeste e si mangi tutte le paste.
Ad esempio:
Dov lintruso? (oppure Colora lintruso).
59

SEZIONE 2
A.M. NOVERO
Gioco delle coppie: si presentano al bambini dei cartoncini disposti su due colonne. Ciascuno di quelli
situati a sinistra comincia con una sillaba diversa, ma uguale a uno di quelli disposti a destra; il bambino
dovr formare la coppia che comincia con la stessa sillaba.
60
SEZIONE 2
Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011 sulle misure educative e didattiche utili a
sostenere il processo di insegnamento/apprendimento
degli studenti con diagnosi di DSA
A.M. NOVERO
2.
Decreto N. 5669
IL MINISTRO
larticolo 34 della Costituzione;
VISTA
la Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di disturbi

specifici di apprendimento in ambito scolastico;
VISTO
il Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297, relativo al Testo Unico delle

disposizioni legislative in materia di istruzione;
VISTA
la Legge 2 agosto 1999, n. 264, recante Norme in materia di accessi ai corsi

universitari;
VISTA
la Legge 15 marzo 1997, n. 59, di delega al Governo per il conferimento di

funzioni e compiti alle Regioni e agli Enti locali, per la riforma della Pubblica
Amministrazione e per la semplificazione amministrativa, e, in particolare,
larticolo 21;
VISTO
il Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, avente a

oggetto Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche, ai sensi dellart. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;
VISTO
il Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 122, avente a

oggetto Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni, e, in particolare, lart. 10;
VISTO
il Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89, sul riordino
della Scuola dellInfanzia e del primo ciclo di istruzione;
VISTI
i decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010 n. 87, 15 marzo 2010
n. 88, e 15 marzo 2010 n. 89, sul riordino degli Istituti Tecnici e Professionali
e dei Licei;
VISTO
VISTE le Indicazioni Nazionali allegate al Decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59,

e le Indicazioni per il curricolo di cui al Decreto ministeriale del 31 luglio 2007;
VISTI
il Decreto Interministeriale 7 ottobre 2010, n. 211, concernente gli obiettivi

specifici di apprendimento per i percorsi liceali, la Direttiva 15 luglio 2010,
n.57, e la Direttiva 28 luglio 2010, n. 65, per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Tecnici e Professionali;
SEZIONE 2
61
A.M. NOVERO
VISTO
il Decreto ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270, avente a oggetto Modifiche

al regolamento recante norme concernenti lautonomia didattica degli atenei,
approvato con decreto del Ministro delluniversit e della ricerca scientifica e
tecnologica 3 novembre 1999, n. 509;
VISTO
il C.C.N.L. del personale docente, quadriennio giuridico 2006-09 e 1 biennio

economico 2006-07, ed in particolare lart. 27, concernente il profilo professionale docente;
RITENUTO
necessario ed urgente procedere allemanazione del decreto di cui allart. 7,

comma 2 della Legge 170/2010, al fine di dare attuazione, a partire dallanno
scolastico 2011/2012, alle norme ivi previste;
TENUTO CONTO del lavoro istruttorio svolto dal Comitato tecnico scientifico di cui allart. 7,
comma 3, della Legge 8 ottobre 2010, n. 170;
DECRETA
Articolo 1
Finalit del decreto
1. Il presente decreto individua, ai sensi dellart. 7, comma 2, della Legge 170/2010, le modalit di
formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a
sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dellinfanzia, nonch
le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con
diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (di seguito DSA), delle scuole di ogni ordine e
grado del sistema nazionale di istruzione e nelle universit.
Articolo 2
Individuazione di alunni e studenti con DSA
1. Ai fini di cui al precedente articolo, le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le
eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante lapplicazione di adeguate attivit di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dellart. 3 della Legge 170/2010.
2. Al fine di garantire agli alunni e agli studenti con disturbi specifici di apprendimento di usufruire
delle misure educative e didattiche di supporto di cui allarticolo 5 della Legge 170/2010, gli Uffici
Scolastici Regionali attivano tutte le necessarie iniziative e procedure per favorire il rilascio di una
certificazione diagnostica dettagliata e tempestiva da parte delle strutture preposte.
3. La certificazione di DSA viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo studente di maggiore et alla
scuola o alluniversit, che intraprendono le iniziative ad essa conseguenti.
62
Articolo 3
Linee guida
1. Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per lattuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida per il
diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che sono parte
integrante del presente decreto.
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
Articolo 4
Misure educative e didattiche
1. Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida,
provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico-didattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative.
2. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi, compresi comunque
allinterno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e per il secondo ciclo, sulla base del
livello e delle modalit di apprendimento dellalunno e dello studente con DSA, adottando proposte di
insegnamento che tengano conto delle abilit possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte
nel disturbo.
3. In unottica di prevenzione dei DSA, gli insegnanti adottano metodologie didattiche adeguate allo
sviluppo delle abilit di letto-scrittura e di calcolo, tenendo conto, nel rispetto della libert dinsegnamento, delle osservazioni di carattere scientifico contenute al riguardo nelle allegate Linee guida.
4. Le Istituzioni scolastiche assicurano limpiego degli opportuni strumenti compensativi, curando
particolarmente lacquisizione, da parte dellalunno e dello studente, con DSA delle competenze per
un efficiente utilizzo degli stessi.
Articolo 5
Interventi didattici individualizzati e personalizzati
1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici
individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato,
con lindicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate.
Articolo 6
Forme di verifica e di valutazione
1. La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere
coerente con gli interventi pedagogico-didattici di cui ai precedenti articoli.
Le Istituzioni scolastiche adottano modalit valutative che consentono allalunno o allo studente con
DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante lapplicazione di
misure che determinino le condizioni ottimali per lespletamento della prestazione da valutare relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalit di strutturazione delle prove riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati allabilit
deficitaria.
2. Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalit didattiche e le forme di
valutazione individuate nellambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base
del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidati tempi pi lunghi
di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altres, lutilizzazione di idonei strumenti
compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia
SEZIONE 2
5. Ladozione delle misure dispensative finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio

in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.
63
A.M. NOVERO
nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di
Stato, sia in fase di colloquio.
4. Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con
DSA lapprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalit attraverso cui il
discente meglio pu esprimere le sue competenze, privilegiando lespressione orale, nonch ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative pi opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalit compatibili con le difficolt
connesse ai DSA.
5. Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si possono dispensare alunni e studenti dalle
prestazioni scritte in lingua straniera in corso danno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in
cui ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate:
certificazione di DSA attestante la gravit del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle
prove scritte;
richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dallallievo
se maggiorenne;
approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea
o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli
interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui
linsegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per
il turismo ecc.).
In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalit e contenuti
delle prove orali sostitutive delle prove scritte sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della
documentazione fornita dai consigli di classe.
I candidati con DSA che superano lesame di Stato conseguono il titolo valido per liscrizione alla
scuola secondaria di secondo grado ovvero alluniversit.
6. Solo in casi di particolari gravit del disturbo di apprendimento, anche in comorbilit con altri
disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, lalunno o lo studente possono su richiesta
delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe essere esonerati dallinsegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato.
In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con lattribuzione di voti e di un credito scolastico
relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti
con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dellattestazione di cui allart. 13 del D.P.R.
n.323/1998.
7. In ambito universitario, gli Atenei assicurano agli studenti con DSA laccoglienza, il tutorato, la
mediazione con lorganizzazione didattica e il monitoraggio dellefficacia delle prassi adottate.
8. Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale
o da parte delle universit, sono previsti tempi aggiuntivi, ritenuti congrui in relazione alla tipologia di
prova e comunque non superiori al 30% in pi rispetto a quelli stabiliti per la generalit degli studenti,
assicurando altres luso degli strumenti compensativi necessari in relazione al tipo di DSA.
64
9. La valutazione degli esami universitari di profitto effettuata anche tenendo conto delle indicazioni
presenti nelle allegate Linee guida.
SEZIONE 2
3. In conformit alle norme sullautonomia delle istituzioni scolastiche, le medesime possono attivare,
in base alle necessit ed alle risorse, interventi formativi in materia.
Articolo 8
Centri Territoriali di Supporto
1. Al fine di garantire lattuazione delle disposizioni contenute nel presente decreto, le Istituzioni
scolastiche attivano tutte le necessarie iniziative e misure per assicurare il diritto allo studio degli
alunni e degli studenti con DSA. In particolare, le istituzioni scolastiche possono avvalersi del supporto tecnico-scientifico fornito dalla rete predisposta dal MIUR, anche attraverso i Centri Territoriali
di Supporto (CTS) istituiti con il progetto Nuove Tecnologie e Disabilit. I CTS possono essere
impiegati come centri di consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio ed essere interconnessi telematicamente. Gli operatori dei Centri, opportunamente formati, possono a loro volta essere
soggetti promotori di azioni di formazione e aggiornamento.
Articolo 9
Gruppo di lavoro nazionale
1. Con successivo decreto del Ministro istituito un Gruppo di lavoro nazionale con il compito di
monitorare lattuazione delle norme della Legge 170/2010 e delle disposizioni contenute nel presente
decreto, nonch con compiti di supporto tecnico allattivit di coordinamento delle iniziative in mateSEZIONE 2
2. Il Ministero predispone appositi piani di formazione le cui direttive sono riportate nelle allegate
Linee guida anche in convenzione con universit, enti di ricerca, societ scientifiche, associazioni
e servizi sanitari territoriali. In particolare, gli Uffici Scolastici Regionali, fatte salve le convenzioni
e le intese gi in atto, possono stipulare appositi accordi con le facolt di Scienze della Formazione,
nellambito dellAccordo quadro sottoscritto tra il MIDR e la Conferenza nazionale permanente dei
Presidi di Scienze della Formazione, per lattivazione presso le stesse di corsi di perfezionamento o
master in didattica e psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento, rivolti a docenti e dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado.
A.M. NOVERO
Articolo 7
Interventi per la formazione
1. Le attivit di formazione in servizio degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, di cui allart. 4 della
Legge 170/2010, riguardano in particolare i seguenti ambiti:
a) Legge 8 ottobre 2010, n. 170;
b) caratteristiche delle diverse tipologie di DSA;
c) principali strumenti per lindividuazione precoce del rischio di DSA;
d) strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;
e) gestione della classe in presenza di alunni con DSA;
f) forme adeguate di verifica e di valutazione;
g) indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche di cui allart. 4;
h) forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli studi in ambito universitario,
dellalta formazione e dellistruzione tecnica superiore;
i) esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone pratiche didattiche.
65
A.M. NOVERO
ria di DSA. Il suddetto Gruppo di lavoro avr anche compiti consultivi e propositivi, con particolare
riguardo:
alla formulazione di eventuali proposte di revisione delle presenti disposizioni e delle allegate
Linee guida, sulla base dei progressi della ricerca scientifica, degli esiti dei monitoraggi e dellevoluzione normativa in materia;
alla sperimentazione e innovazione metodologico-didattica e disciplinare.
2. Le funzioni di Presidente del Gruppo di lavoro nazionale sui DSA sono svolte dal Direttore Generale
per lo Studente, la Partecipazione, lIntegrazione e la Comunicazione o da un suo delegato.
3. Le funzioni di Segreteria tecnica sono svolte dallUfficio settimo della Direzione Generale sopracitata.
4. Ai membri del Gruppo di lavoro nazionale non spetta alcun compenso.
Articolo 10
Disapplicazione di precedenti disposizioni in materia
1. Con lentrata in vigore del presente Decreto si intendono non pi applicabili le disposizioni impartite con la Circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo 2007 e con la Nota ministeriale n. 4674 del
10maggio 2007.
Roma, l 12 luglio 2011
f.to IL MINISTRO
66
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
3. Doppia associazione: alcuni esempi
lbero
ave
mbuto
67
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
68
liva
erpente
avolo
SEZIONE 2
Esempio di Piano didattico personalizzato per studenti con diagnosi di DSA

Scuola secondaria*
A.M. NOVERO
4.
In riferimento alle Circolari Ministeriali, prot. n 4099/A/4 del 5/10/2004 e prot. n 26/A 4 del
5/01/2005, si consiglia lutilizzo di misure compensative e strumenti dispensativi, in particolare:
Strumenti Compensativi
Uso di tabelle di memoria (tavola pitagorica, tabella dei verbi, schema di grammatica, schema
delle formule geometriche, tabelle di misura).
Uso di cartine geografiche, mappe concettuali, parole chiave (se necessario anche durante i
momenti di verifica).
Registratore e/o sintesi vocale:
da utilizzare a scuola per registrare eventuali dettati di appunti integrativi del testo effettuati
da parte dellinsegnante e per registrare lassegnazione dei compiti a casa;
per facilitare lo studio.
Uso del computer con:
programmi di videoscrittura con correttore ortografico;
sintesi vocale;
libri digitali.
Uso di facilitatori per la produzione scritta spontanea (es. tracce, domande guida) per le prove
scritte.
Uso della calcolatrice.
Fonte: Centro per la diagnosi clinica e la rieducazione dei disturbi specifici dellapprendimento, Sede di Milano,
Dott.ssa Marcella Mauro, Direttore scientifico: Prof. Giacomo Stella.
*
SEZIONE 2
Misure Dispensative:
Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura sotto dettatura, uso del vocabolario.
Dispensa dallo studio mnemonico delle tabelline, delle forme verbali, grammaticali, formule geometriche.
Dispensa dallo studio a memoria di poesie, soprattutto di quelle lunghe o prive di rima.
Nella lingua straniera prediligere la forma orale e/o iconica (gli insegnanti vorranno riservare
maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali e non fare una media aritmetica con
le prove scritte, come misura compensativa dovuta).
Programmazione di tempi pi lunghi per le prove scritte oppure riduzione degli esercizi dati per
le verifiche in classe.
Tenere in considerazione che anche lo studio a casa richiede tempi pi lunghi.
Organizzazione di interrogazioni programmate, per quanto possibile orali e non pi di una al
giorno.
Riduzione dei compiti a casa non per contenuto ma per quantit.
69
A.M. NOVERO
MODALIT DI VERIFICA E VALUTAZIONE

norme contenute nel DPR N. 122 art. 10 del 22/06/2009

Organizzare interrogazioni programmate, per quanto possibile orali e non pi di una al giorno.
Quando possibile leggere allalunno le consegne e le spiegazioni degli esercizi.
Valutare la lunghezza dei testi proposti, eventualmente suddividere la prova in step.
Nel caso di difficolt di esposizione e di produzione spontanea proporre domande con risposte
chiuse.
Concedere tempi pi lunghi per le prove scritte, in alternativa minore quantit di esercizi.
Concedere lutilizzo degli strumenti compensativi anche durante i momenti di verifica e in sede
di esame.
Nel caso in cui lallievo sia autonomo nellimpiego della sintesi vocale sarebbe utile consegnare
la verifica in formato digitale per permettere lascolto del testo (con impiego delle cuffie).
Evitare se possibile prove differenziate nei contenuti, ma ridurre la quantit di domande o di
esercizi da eseguire nello stesso tempo assegnato alla classe.
Utile far pervenire alla famiglia le verifiche eseguite in classe e le correzioni effettuate.
Privilegiare e programmare le interrogazioni orali su argomenti predefiniti permettendo di consultare una mappa concettuale o uno schema che lo aiuti a ricordare ed esporre meglio.
Prevalenza del voto orale rispetto a quello scritto in tutte le materie, in particolare per le lingue
straniere.
Valutazione delle prove scritte e orali con modalit che tengano conto del contenuto e non della
forma o degli errori ortografici.
Nel diploma finale, rilasciato al termine degli esami, non viene fatta menzione delle modalit di
svolgimento e della differenziazione delle prove.
SCUOLA
ATTENZIONI NELLE SINGOLE DISCIPLINE
70
ITALIANO
Per le verifiche di comprensione e rielaborazione considerare le difficolt di decodifica di lettura
(anche ladulto pu diventare lettore per lalunno).
Utilizzare consegne scritte possibilmente in forma semplice e chiara (vd carattere e grandezza).
Nellanalisi grammaticale, logica e del periodo permettere allallievo di consultare schemi con le
possibili voci
es. nome
PROPRIO COMUNE

DI COSA
DI PERSONA
DI ANIMALE

FEMM. MASCH.

SING. PLUR.
Nei temi fornire una traccia o domande per favorire lorganizzazione delle idee.
Per le verifiche di comprensione e rielaborazione considerare la lunghezza del testo da proporre
e la sua complessit lessicale.
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
MATEMATICA
Utilizzo della tavola pitagorica e della calcolatrice.
Consentire luso di tabelle di misura, di peso, di formule geometriche.
Semplificare la terminologia o abbinarla a esempi figurativi: possono presentarsi difficolt nella
comprensione e memorizzazione di termini specifici (es. crescente-decrescente, addizione, sottrazione, ...).
Fornire i testi dei problemi gi dattiloscritti o scritti in stampatello dallinsegnante.
Incentivare lutilizzo del supporto figurativo o lesemplificazione pratica durante lesecuzione dei
problemi.
GEOGRAFIA, STORIA, SCIENZE
Pu essere difficoltosa la memorizzazione di citt, fiumi, date, nomi e vocaboli specifici. Permettere
la consultazione della cartina geografica, di tabelle, mappe concettuali, parole chiave.
PER TUTTE LE MATERIE

Lettura
Evitare la lettura a voce alta davanti ai compagni (eventualmente lalunno si pu preparare in
anticipo sulle righe da leggere) in quanto la lettura a prima vista risulta essere per un dislessico
un ostacolo spesso insormontabile.
La lettura difficoltosa e faticosa; soprattutto quando viene utilizzato un lessico specifico (es.
testi di storia, geografia, scienze, matematica, grammatica).
La comprensione del testo risulta migliore se presentata in una veste grafica chiara (per font,
grandezza, spaziatura) e se utilizzato lo stampato maiuscolo, carattere da preferire agli altri
anche per i testi dei problemi o per prove di verifica scritte.
La comprensione del testo, essendo strettamente correlata alla decodifica, risulta buona solo
dopo una lettura ripetuta e corretta e ci richiede tempi maggiori.
Scrittura
Evitare di farlo scrivere alla lavagna.
Evitare di far prendere appunti, ricopiare testi (anche dalla lavagna il compito di copiatura risulta
difficile).
Controllare che scriva correttamente i compiti sul diario per permettere a chi segue lalunno a
casa di aiutarlo nel modo corretto.
Fornirle gli appunti dettati su supporto digitalizzato o cartaceo stampato (preferibilmente arial o
comic sans 14-16).
SEZIONE 2
LINGUA STRANIERA
Si presentano difficolt in quanto le ortografie delle lingue straniere studiate non sono trasparenti,
ovvero non presentano una stretta corrispondenza fonografica come litaliano.
Si suggerisce di rafforzare soprattutto il lessico e far prevalere lorale sullo scritto.
71
A.M. NOVERO
Altre indicazioni
Insegnare lutilit degli indici testuali per lo studio (lettura delle immagini sul libro, titoli, sottotitoli, parole in grassetto, box per approfondimenti).
Sono importanti i momenti di gratificazione e incoraggiamento.
Il Consiglio di classe al completo deve essere a conoscenza di tutte le scelte metodologiche
condivise nella stesura del PEP.
ACCORDI SCUOLA-FAMIGLIA
Si ricorda che gli alunni con DSA sono lenti e fanno pi fatica rispetto agli altri anche nello svolgimento dei compiti, pertanto occorre ridurre gli esercizi tenendo conto degli aspetti fondamentali
per ogni disciplina (riduzione della quantit ma non dei contenuti).
Si consiglia di accordarsi su:
compiti da svolgere a casa (comunicazione tramite diario, contenuti passati attraverso fotocopie
o registrazioni di messaggi orali su supporto digitale (registratore, iPod));
modalit e tempi di verifiche;
argomenti delle interrogazioni;
strumenti compensativi da usare a casa e in classe.
72
SEZIONE 2
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

SCUOLA SECONDARIA
A.M. NOVERO
5.
ISTITUZIONE SCOLASTICA: ..............................................................................................................................

ANNO SCOLASTICO: .........................................................................................................................................
ALUNNO: .............................................................................................................................................................
1. Dati generali
Nome e cognome
Data di nascita
Classe
Diagnosi medico-specialistica
redatta in data ...

da ...
presso ...
aggiornata in data ...
da ...
presso ...
Interventi pregressi e/o contemporanei

al percorso scolastico
effettuati da ...
presso ...
periodo e frequenza ...
modalit ...
Scolarizzazione pregressa
Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didat-
Insegnante coordinatore della classe
tica nella scuola dellinfanzia e nella scuola primaria
Rapporti scuola-famiglia
73
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILIT DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO

Elementi desunti dalla Elementi desunti
diagnosi
dallosservazione
in classe
Velocit
Lettura
Correttezza
Comprensione

diagnosi
dallosservazione
in classe
Grafia
Scrittura
Tipologia di errori
Produzione

diagnosi
dallosservazione
in classe
Calcolo
Mentale
Per iscritto
Eventuali disturbi nellarea motorio-prassica:
Ulteriori disturbi associati:

Altro
Bilinguismo o italiano L2:
Livello di autonomia:
74
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
3. DIDATTICA PERSONALIZZATA
Strategie e metodi di insegnamento:
Discipline linguistico-espressive
Discipline logico-matematiche
Discipline storico-geografico-sociali
Altre
Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi:
Altre
Strategie e strumenti utilizzati dallalunno nello studio:
Altre
4. VALUTAZIONE (anche per esami conclusivi dei cicli)

Lalunno nella valutazione delle diverse discipline si avvarr di:
Disciplina
Misure dispensative
Strumenti compensativi Tempi aggiuntivi
Italiano
Matematica
Lingue straniere
...
...
...
...
...
...
...
75
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE

Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico,
parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Insegnare luso di dispositivi extratestuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini)
Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline
Dividere gli obiettivi di un compito in sotto obiettivi
Offrire anticipatamente schemi grafici relativi allargomento di studio, per orientare lalunno nella
discriminazione delle informazioni essenziali
Privilegiare lapprendimento dallesperienza e la didattica laboratoriale
Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nellalunno lautocontrollo e lautovalutazione
dei propri processi di apprendimento
Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari
Promuovere lapprendimento collaborativo
MISURE DISPENSATIVE
Allalunno con DSA garantito lessere dispensato da alcune prestazioni non essenziali ai fini dei
concetti da apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso:
la lettura ad alta voce
la scrittura sotto dettatura
prendere appunti
copiare dalla lavagna
il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti
la quantit eccessiva dei compiti a casa
leffettuazione di pi prove valutative in tempi ravvicinati
lo studio mnemonico di formule, tabelle, definizioni
sostituzione della scrittura con linguaggio verbale e/o iconografico
STRUMENTI COMPENSATIVI
Altres lalunno con DSA pu usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare
le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna,
permettono allalunno di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni
sulla velocit e sulla correttezza. A seconda della disciplina e del caso, possono essere:
formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unit di apprendimento
tabella delle misure e delle formule geometriche
computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico; stampante e scanner
calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante
registratore e risorse audio (sintesi vocale, audio libri, digitali)
software didattici specifici
computer con sintesi vocale
vocabolario multimediale
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STRATEGIE UTILIZZATE DALLALUNNO NELLO STUDIO

strategie utilizzate (sottolinea, identifica parole-chiave, costruisce schemi, tabelle o diagrammi)
modalit di affrontare il testo scritto (computer, schemi, correttore ortografico)
SEZIONE 2
STRUMENTI UTILIZZATI DALLALUNNO NELLO STUDIO

fotocopie adattate strumenti informatici (libro digitale, programmi per realizzare grafici)
utilizzo del PC per scrivere
registrazioni
testi con immagini
software didattici
altro
Cfr. D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione
degli alunni e ulteriori modalit applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1 settembre 2008,
n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169 art. 10. Valutazione degli alunni con
difficolt specifica di apprendimento (DSA).
1. Per gli alunni con difficolt specifiche di apprendimento (DSA) adeguatamente certificate, la valutazione e la verifica
degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche
situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dellattivit didattica e delle prove di esame, sono adottati,
nellambito delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti metodologico-didattici compensativi e
dispensativi ritenuti pi idonei...
2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione delle modalit di svolgimento e della differenziazione delle prove.
VALUTAZIONE (ANCHE PER ESAMI CONCLUSIVI DEI CICLI)1

programmare e concordare con lalunno le verifiche
prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera)
valutazioni pi attente alle conoscenze e alle competenze di analisi, sintesi e collegamento piuttosto che alla correttezza formale
far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali (mappe concettuali,
mappe cognitive)
introdurre prove informatizzate
programmare tempi pi lunghi per lesecuzione delle prove
pianificare prove di valutazione formativa
A.M. NOVERO
modalit di svolgimento del compito assegnato ( autonomo, necessita di azioni di supporto)

riscrittura di testi con modalit grafica diversa
usa strategie per ricordare (uso immagini, colori, riquadrature)
SEZIONE 2
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A.M. NOVERO
78
6. Questionario: studiare e imparare

Il seguente questionario vuole essere uno strumento utile a gettare un po di luce sul modo
di apprendere, di organizzare lo studio e di vivere la scuola dei ragazzi. Vuole essere uno
spunto di riflessione per linsegnante e di discussione per la classe. Senza nessuna pretesa
di essere esaustive o di poter fornire un quadro completo dello stile di apprendimento dello
studente, le diciotto domande proposte esplorano cinque aree tematiche: la motivazione
allo studio, lorganizzazione, lansia scolastica, la metacognizione e il metodo di studio, lo
stile attributivo.
Il buon senso e lesperienza comune ci dicono che assai pi semplice e piacevole imparare
qualcosa che ci piace o ci interessa. Anzi, si pu arrivare a dire che apprendere qualcosa che
piace non sembra neppure imparare, dal momento che si tratta di un atto che si fa senza apparente fatica. I ragazzi con cui lavoriamo sono capaci di incamerare nozioni su nozioni, regole
e concetti anche molto complessi (si pensi, ad esempio, allo svolgimento di alcuni giochi di
carte, al funzionamento di molti apparecchi tecnologici, alle biografie dei loro idoli).
Gli studi di psicologia pi recenti avallano quanto viene istintivamente percepito: la motivazione fondamentale nel processo di apprendimento. Inoltre la motivazione intrinseca (cio
quella che nasce nellindividuo che apprende, portata da interessi e curiosit personali) assai
pi utile ai fine del percorso di studio di quella estrinseca (quella che trova le proprie origini
allesterno dellindividuo, come ad esempio prendere dei bei voti per far contenti genitori o
insegnanti).
Motivare un giovane studente non semplice, ma neppure impossibile. Impone una riflessione molto ampia sullapprendimento e sulla sua finalit.
Tale finalit non dovrebbe incamerare nozioni, ma acquisire strumenti che, in ultima analisi,
permettano di poter leggere la realt che ci circonda in modo maturo e razionale, in modo da
poter essere membri consapevoli della societ.
Impostata con questottica la questione dellapprendimento dovrebbe liberarsi da molte rigidit, rendendosi davvero pi motivante e creativa. Questa impostazione, ad esempio, permette
un massiccio uso di mezzi non convenzionali per integrare linsegnamento (immagini, film,
video, canzoni) sicuramente pi motivanti di quelli tradizionali.
Evidentemente alcune materie di prestano pi di altre a stimolare la motivazione personale.
certamente pi facile appassionarsi alla Storia o alle Scienze piuttosto che alla Grammatica.
Per esercizi mirati che eliminino il pi possibile gli aspetti meccanici e puntino a stimolare
cognitivamente il ragazzo, uniti alla riflessione sullo scopo per cui utile imparare a padroneggiare la lingua (che non saper fare bene lanalisi grammaticale, ma, ad esempio, saperla
usare in modo adeguato per raccontare una storia, o per creare un effetto) possono essere utili
e rendere anche la grammatica (un po pi) gradevole.
Le domande dellarea motivazione (MOT) vogliono aiutare gli insegnanti a comprendere
come i ragazzi vedono la scuola e quello che apprendono; inoltre vuole essere una piccola
possibilit per gli studenti di poter dire la loro in un ambito in cui spesso tendono a vedersi
come soggetti passivi.
E possibilmente a far cambiare loro idea.
SEZIONE 2
A.M. NOVERO
Lansia un particolare stato emotivo nel quale viviamo le sensazioni tipiche della paura
(anche a livello fisico), senza che per ci sia un oggetto reale che giustifichi tale paura. Un soggetto in stato di ansia presenter battito cardiaco accelerato e pressione alta come se dovesse
prepararsi a una reazione di attacco/fuga. Senza per essere minacciato da nessun pericolo e
senza trovarsi nella condizione di dover scappare o lottare.
Lansia scolastica molto comune fra gli studenti (anche fra i pi giovani) e se in certi momenti quasi fisiologica, in altri rischia di bloccare il soggetto o di rendergli assai difficile la vita
in classe. Le domande proposte vogliamo indagare lesistenza di uno stato di ansia o di disagio
legato alla scuole e offrire, anche in questo caso, allo studente la possibilit di esprimere la
propria opinione in un ambito che lo vede protagonista assoluto, ma spesso senza voce.
Le aree Organizzazione, Metacognizione e Metodo di studio sono gi state esplorate nella guida
precedente, dove stata sottolineata la loro importanza nellambito di uno studio maturo e
consapevole. Le domande poste nel questionario, senza avere la pretesa di essere esaustive,
vogliono fornire una fotografia dello studente alle prese con i compiti concreti dellapprendimento e uno strumento per gli insegnanti per modificare e rendere pi nitida e a fuoco
quella fotografia.
SEZIONE 2
Delineare uno stile attributivo serve a comprendere le motivazioni che lo studente d ai propri risultati. Attribuzioni esterne da s (fortuna/sfortuna, suggerimenti o aiuti, essere o meno
portati) possono indicare una disposizione alla passivit dello studente, che si vede non
artefice dei propri risultati, ma in balia degli eventi. Lattribuzione alla facilit di un successo
tradisce la presenza di scarsa autostima e fiducia in s, mentre legare il successo (o linsuccesso) allimpegno profuso sembra essere una soluzione matura. Conoscere questi aspetti dellemotivit dei propri studenti un dato importante per linsegnante, sia a scopo conoscitivo,
sia come punto di partenza per cercare di stimolare riflessioni e magari indurre laddove
necessario cambiamenti.
Il questionario si compila in pochi minuti. Suggerirei che linsegnante lo leggesse e lo commentasse brevemente con i suoi studenti, allo scopo di chiarire le consegne e spiegare che
non esistono risposte giuste o sbagliate, e soprattutto che quello che si sta per affrontare
non una verifica, ma semplicemente un test per riflettere sul modo di ciascuno di imparare.
Molti ragazzi potranno sorprendersi rendendosi conto che non tutti imparano, apprendono
e si organizzano nello stesso modo. Linsegnante avr il delicato compito di spiegare che non
esiste un sistema che vada bene per tutti, ma che conoscerne molti pu aiutare a costruire il
proprio in maniera pi completa.
Proporrei poi una compilazione non condivisa con i compagni, e, una volta ritirato il foglio,
una breve discussione sulle domande e sulla percezione delle stesse, da parte dei ragazzi.
I dati raccolti forniranno allinsegnante unimportante integrazione alle informazioni relative
allo studente in tempi molto brevi, alla luce della quale poter cercare di rispondere con piani
e mezzi adeguati. Sarebbe anche utile, dove possibile, somministrare il questionario in due
momenti: allinizio dellanno scolastico e alla fine, in modo da poter verificare limpatto delle
eventuali modifiche realizzate.
79
A.M. NOVERO
Nome: _______________________________
Cognome: _______________________________
Classe: ________________
Questionario: Studiare e imparare
80
1. Studio solo quello che mi piace o che mi riesce bene e con facilit (mot) .....
V F
2. Quello che devo studiare per la scuola noioso (mot) .......................................
V F
3. Studio per prendere dei bei voti, cos i miei genitori e i miei insegnanti sono
contenti (mot) ..............................................................................................................
V F
4. Le cose che mi piacciono e mi interessano sono diverse da quelle che studio

(mot) .............................................................................................................................
V F
5. Mi preoccupo di quello che gli insegnanti penseranno di me se non avr dei

buoni voti (ans) ...........................................................................................................
V F
6. Quando ho la verifica davanti agli occhi (quando vengo interrogato) mi sembra di non sapere pi nulla (ans)..............................................................................
V F
7. Mi agito quando vengo interrogato alla cattedra (ans).........................................

7bis Se hai risposto V, che cosa potrebbe diminuire la tua agitazione?
Un test scritto, magari a scelta multipla
Essere interrogato dal mio banco
Uninterrogazione in gruppo, magari esponendo una ricerca o un progetto
Preferirei che le interrogazioni fossero programmate
Altro (proponi tu)....................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
V F
8. Se posso evitarlo, non prendo mai la parola in classe (ans) ..............................
V F
9. Oggi luned 8, per mercoled 17 stata fissata una VERIFICA (org)

Ci penser marted 16, nel pomeriggio
Meglio che prepari un piano di studio, cos marted 16 potr andare lo
stesso al compleanno di Matteo
Comincio a cercare informazioni e materiale su internet
Stasera chiedo a pap di darmi una mano
SEZIONE 2
V F
11. Cerco di rimandare il pi possibile il momento di cominciare i compiti (org) ....

11bis Se hai risposto V prova a spiegare perch:
Perch so che poi mamma non mi far staccare fino allora di cena.
Ci sono sempre cose pi belle da fare
Finch non ci penso come se non esistessero
Cos poi qualcuno mi dar una mano
Altro (proponi tu)....................................................................................................
.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
V F
12. Mi accorgo subito se uninterrogazione/verifica andata bene, anche senza

aspettare il giudizio/voto dellinsegnante (met) ....................................................
V F
V F
14. Spesso cerco di prendere appunti o di annotare alcune cose che dice linsegnante (met) ................................................................................................................
V F
15. Mi sono accorto che le domande, nelle interrogazioni, sono quasi sempre le
stesse! (met) ................................................................................................................
V F
16. Mi accorgo di non aver capito solo davanti allinterrogazione/verifica (met) ....
V F
17. La verifica andata bene (attr): 18. La verifica andata male (attr):
Sono stato sfortunato
Sono stato fortunato
Non ho studiato
Ho studiato
Era troppo difficile
Era facile
Nessuno mi ha aiutato/suggerito
Mi hanno aiutato/suggerito
Non sono portato per questa materia
Sono portato per questa materia
SEZIONE 2
13. Spesso riesco a collegare le mie esperienze personali alle cose che studio a
scuola (met) .................................................................................................................

13bis Ad esempio: Dovevo studiare lInghilterra per linterrogazione di geografia e non riuscivo a ricordarmi tutto, poi mi venuto in mente che i film
di Harry Potter (io li ho visti tutti), sono ambientati in Inghilterra. Allora ho
cercato di ricordare le scene del film che si svolgevano allaperto: spesso pioveva, a volte nevicava, cera quasi sempre vento, il mare era agitato e faceva
freddo. stato molto pi facile ricordare i dettagli del clima, e non ho fatto
nessuna fatica: erano cose che sapevo gi!
Fai un esempio tu.........................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
A.M. NOVERO
10. Mi capita spesso di avere ancora da studiare/fare i compiti dopo cena (org)....
81
Unesperienza in Conservatorio:
la scoperta della dislessia
di
Matilde Bufano*
1. La mia esperienza
Il mio primo incontro con i Disturbi Specifici dellApprendimento
Circa dodici anni fa, dopo alcuni anni di insegnamento della materia Teoria e solfeggio al Conservatorio
di Milano, senza che io me lo aspettassi, ebbe inizio unesperienza fra le pi significative della mia vita:
lincontro con la dislessia, che aveva il volto di una bambina di 10 anni.
La bambina sapeva di essere dislessica, ma non mi disse nulla. Io allora della dislessia conoscevo solo
il nome, non immaginavo i sintomi e le difficolt che ne derivavano. Tuttavia, mi bastarono un paio
di lezioni per accorgermi che quella bambina aveva due ostacoli principali:
1. non riusciva assolutamente a nominare le note, pur procedendo con profitto nello studio del
violino e avendo un ottimo orecchio musicale, che le consentiva di scrivere le note sotto dettatura
senza sbagliare;
2. a volte faceva fatica a collegare fra loro dei semplici concetti che avevo spiegato, malgrado dimostrasse unintelligenza palesemente viva e brillante.
Imparai a conoscerla e quindi a capire dal suo sguardo se le mie spiegazioni erano state chiare, oppure
se dovevo ritornare su quanto avevo detto. In generale, del suo comportamento mi colpirono il continuo stato di ansia, la seriet profonda e pensosa, lo sguardo maturo, quasi da adulta. Ero commossa.
Osservavo le sue reazioni mentre le proponevo qualcosa di nuovo con molta cautela. La guidavo, ma
mi facevo anche guidare da lei: mi incuriosiva. I suoi progressi per me erano diventati importanti,
giorno per giorno imparavo fin dove potevo spingere le mie richieste: se non riusciva in qualcosa, me
ne addossavo la responsabilit. Il suo stato danimo, cos complesso e toccante, era oggetto di tutte le
mie attenzioni. Quando entrava in classe mi sembrava che stesse arrivando un fiore delicato e bellissimo, un dono unico e raro che meritava di essere accolto con entusiasmo e trattato con delicatezza.
Lanno seguente arrivarono due nuovi allievi, due dislessici accompagnati dalle madri, che mi portarono le diagnosi dei figli e me le illustrarono in ogni particolare, sottolineando con insistenza che i
ragazzi avevano ereditato la dislessia da uno dei due genitori, poich la dislessia fortemente ereditaria. Solo allora mi resi conto che la mia allieva intelligente e musicale, sensibile e matura, che avevo
seguito con mille attenzioni per un anno intero, era dislessica.
Matilde Bufano docente di ruolo nei Conservatori dal 1979; ha insegnato per diversi anni Teoria, Analisi, Armonia.
Attualmente, presso il Conservatorio di musica Giuseppe Verdi di Milano docente di alunni dislessici con i quali mette
in atto, per la prima volta in Italia, proprie metodologie con ottimi risultati. Ha curato la traduzione di T.R. Miles, J. Westcombe, Musica e dislessia. Aprire nuove porte, e di S. Oglethorpe, Dislessia e strumento musicale. Guida pratica, pubblicati
rispettivamente nel 2008 e nel 2011 da Rugginenti Editore. promotrice e docente del Master annuale Musica e dislessia
che si tiene presso il Conservatorio di Milano. Ha partecipato con proprie relazioni a diversi convegni sulla dislessia e,
in collaborazione con specialisti nel campo della dislessia, come i professori Enrico Ghidoni, Giacomo Stella e altri, tiene
corsi di aggiornamento per insegnanti di musica.
*
82
SEZIONE 2
T.R. Miles, J. Westcombe, Musica e dislessia. Aprire nuove porte, Edizione italiana a cura di Matilde Bufano, Rugginenti,
Milano 2008, e S. Oglethorpe, Dislessia e strumento musicale. Guida pratica, Rugginenti, Milano 2011. La novit introdotte da questi due libri sono varie poich ci accompagnano nel mondo dei musicisti dislessici con semplicit, ma al
tempo stesso ci offrono una quantit inimmaginabile di informazioni, tali che entrambi i libri costituiscono una scoperta e un aiuto anche per gli insegnanti di altre materie. Questo non deve stupire, poich sappiamo che le popolazioni
di lingua inglese hanno cominciato a occuparsi dei propri ragazzi dislessici alcuni decenni fa, al pari di altri stati del
nord Europa. Ma gli aspetti salienti che entrambi i libri ci mostrano sono: la scoperta che per il dislessico, come dir in
seguito, molto pi semplice studiare la musica che non affrontare le altre materie scolastiche; lumanit dellapproccio
dei docenti inglesi, la loro empatia, la pazienza, il mettersi dalla parte dellallievo usando tutti i mezzi in loro potere
affinch lesperienza musicale del dislessico sia unoccasione di sviluppo personale e culturale, possibilmente coronata dal successo. Questo aspetto ha colpito anche il professor Stella, che nella presentazione al libro Musica e dislessia
scrive: ... In secondo luogo, per chi come lo scrivente conosce un po i Conservatori italiani per averli direttamente
frequentati, vi la sorpresa nel vedere come i docenti di queste storie sono attenti a seguire i bisogni dei ragazzi, con la
preoccupazione di non perdere nemmeno una risorsa per la musica e per la funzione che svolge nella formazione culturale dellindividuo. La dimensione pedagogica sembra dunque curata al pari della capacit musicale nella formazione
del docente, mentre sappiamo che questa una carenza di tutti gli insegnanti della scuola secondaria italiana, retaggio
del modello della scuola dellinsegnamento e dellinsegnante che si basa sullassioma: io insegno perch so, e tu devi
imparare. In questottica linsegnante non deve preoccuparsi del perch lallievo non apprende, deve solo valutarlo,
mentre compito dellallievo adeguarsi.
A scuola con i DSA
Da quel momento in poi dedicai tutto il tempo libero allo studio dei sintomi della dislessia, ma soprattutto mi chiesi come affrontare la dislessia nellambito dello studio professionale della musica richiesto
in Conservatorio. Andai alla ricerca di libri e pubblicazioni che mi fornissero delle informazioni. Ma
in questambito in Italia non trovai nulla, nemmeno con laiuto di amici bibliotecari esperti in ricerche
bibliografiche. N oggi, dopo tanti anni, la situazione cambiata: gli unici due testi in lingua italiana
presenti sul mercato sono quelli che ho tradotto dallinglese: Musica e dislessia e Dislessia e strumento
musicale1, entrambi editi da Rugginenti.
Prima di tradurre questi due libri, consultai i siti di istituzioni straniere, in particolare inglesi, sui
quali, con mia grande sorpresa, trovai una quantit enorme di informazioni riguardanti la metodologia da adottare per insegnare la musica agli allievi dislessici. Intanto il buonsenso mi suggeriva di
osservare con molta attenzione i ragazzi dislessici per comprendere i loro punti deboli allo scopo di
adattare la mia didattica alle loro esigenze. Li seguivo per ore e ore con ostinazione, con accanimento
e con grandissima curiosit scoprendo molto spesso in loro delle doti notevoli, che li portavano a
classificarsi ai primissimi posti in concorsi nazionali di musica, poesia e pittura. Con molto impegno
trovai il modo di prepararli per gli esami di solfeggio, di armonia, di storia della musica e a volte negli
esami di strumento, e mi resi conto che il solfeggio la materia nella quale i dislessici incontrano le
maggiori difficolt. Pi avanti ne illustrer le ragioni.
Col tempo il mio metodo andava perfezionandosi con lesperienza, ma anche grazie allo studio costante delle esperienze condotte in altri Paesi, in particolare in Inghilterra.
Oggi, a distanza di settantacinque anni circa da quando negli Stati Uniti sono state scoperte le difficolt di apprendimento (1940) e a distanza di circa sessantacinque anni da quando, sempre negli
Stati Uniti, stata fondata la prima Associazione Dislessia (1949), nella maggior parte del territorio
italiano si ha ancora unidea molto approssimativa di questo disturbo. Inoltre, il dislessico in Italia
visto come un serio problema sia dalla famiglia sia dalla scuola.
Dagli anni cinquanta del Novecento, negli Stati Uniti, tutti i bambini sono testati riguardo alla dislessia, alla vista e alludito allo scopo di mettere in atto tutte le misure pi idonee per aiutarli e accom-
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I primi approcci allinsegnamento della musica

agli allievi dislessici del Conservatorio
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pagnarli nelle loro difficolt. Aggiungo che in Europa i dislessici accertati sono 22 milioni circa, una
vera e propria popolazione che in molti Paesi europei riceve sostegno e aiuto adeguati dalle Istituzioni
e da docenti altamente specializzati.
Basti pensare che in Inghilterra per insegnare a un dislessico in una scuola statale occorre la laurea
specialistica e una costosa specializzazione biennale che si consegue dopo una presenza in classe
accanto ai dislessici di 600 ore allanno, con laffiancamento di un tutor non certamente indulgente.
2. I sintomi della dislessia

La prima considerazione da fare che la maggior parte dei bambini/ragazzi dislessici vive come se
fosse in una bolla. Questo dipende dal fatto che la dislessia (come la discalculia, la disortografia e
la disgrafia) accompagnata spesso da altri problemi che meriterebbero una trattazione esauriente e
approfondita.
I principali sintomi della dislessia sono:
1. il funzionamento imperfetto della vista e delludito;
2. la scarsa memoria a breve termine;
3. le difficolt spazio-temporali, a volte notevoli;
4. una percezione inesatta del proprio corpo che porta il dislessico a non riconoscere la destra e la
sinistra in riferimento alle proprie mani, ma anche alla direzione da prendere;
5. lansia da prestazione;
6. il livello molto basso di autostima che condiziona lumore del dislessico e la volont di andare
avanti nello studio e nelle attivit quotidiane.
Lo stato danimo sofferente, come descritto nei punti 5 e 6, aggrava di molto i sintomi fisici descritti
nei punti precedenti.
Credo che non sia difficile immaginare quanto sia faticoso per un dislessico vivere in simili condizioni, che per lui rappresentano la normalit: il dislessico, infatti, non immagina come si viva senza i
propri disturbi. Solo dopo anni e soprattutto dopo una diagnosi, si rende conto di quale sia in realt la
propria condizione. Questo da un lato lo conforta poich scopre di non essere stupido e inabile come
pensava anzi a volte la diagnosi mette in evidenza un elevato quoziente intellettivo ma, dallaltro
lato, gli d la consapevolezza che molte attivit per lui saranno impegnative e faticose per tutta la vita.
Voglio credere che, se tutti gli insegnanti insofferenti e poco comprensivi avessero la percezione esatta
di come vive un dislessico, sarebbero molto pi attenti al proprio comportamento. Purtroppo i corsi
di aggiornamento sulla dislessia per gli insegnanti sono brevissimi e basati solo su lezioni teoriche:
hanno solo un carattere informativo e lasciano la gestione del dislessico alla sensibilit, a volte scarsa,
del singolo docente.
3. Accogliere lallievo dislessico
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Voglio iniziare questo paragrafo con una frase di Giacomo Cutrera, noto dislessico laureato in ingegneria: La migliore misura compensativa per un dislessico un buon insegnante.
Tanti anni di ricerche e una maggiore consapevolezza sulle difficolt causate dalla dislessia, ma anche
sui molteplici accorgimenti e strategie che spesso portano il dislessico al successo, non hanno purtroppo contribuito a cambiare un certo modo di vedere il bambino/ragazzo dislessico. E questo,
secondo me, accade per una precisa ragione che spiego subito. Per mettere in atto gli accorgimenti e
le strategie ai quali ho appena fatto cenno, un insegnante deve sovvertire completamente il proprio
modo di insegnare, al quale abituato e attraverso il quale esprime la sua professionalit, e mettersi
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M. BUFANO
in osservazione attenta dellalunno dislessico per comprendere con quali modalit riesce a imparare
meglio e pi rapidamente. Con lalunno dislessico questa in assoluto lunica strada percorribile: qualunque altro metodo conduce con certezza al fallimento. Viceversa, assistiamo a una sorta di contrapposizione: linsegnante rimane indissolubilmente legato al proprio metodo e non vuole staccarsene,
e lalunno rimane inchiodato alla propria dislessia dalla quale non pu prescindere. la posizione
rigida dellinsegnante che sta alla base dellinsofferenza nei riguardi del dislessico, considerato, spesso
inconsciamente, un pericolo per il metodo che linsegnante stesso adotta da anni e, addirittura, per il
buon andamento di tutta la classe.
Oggi, dopo diversi anni di esperienza, sono convinta che la conoscenza delle capacit dellallievo
sia la base essenziale dalla quale ogni insegnante deve partire per impostare la propria didattica
con successo. Questo principio, sempre valido con il ragazzo non dislessico, diventa fondamentale
con il ragazzo dislessico, soprattutto perch ormai noto che la dislessia si presenta con una grande
variet di sintomi, molti dei quali non sono comuni a tutti i dislessici. Ciononostante indispensabile pianificare una didattica di base che sia efficace sia per la lezione individuale (nel qual caso
fortunato possibile mettere in atto accorgimenti specifici per quel dislessico), sia per piccoli
gruppi di tre o quattro dislessici, a ognuno dei quali ogni tanto bisogna prestare qualche momento
di attenzione particolare.
4. Il dislessico e la musica
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A scuola con i DSA
Lapproccio alla musica da parte di qualsiasi principiante dovrebbe essere condotto privilegiando
lascolto e il piacere di far musica. Dovrebbe essere simile in tutto e per tutto a quei primi gioiosi
momenti durante i quali una madre corregge con immenso amore e con grandi complici sorrisi il proprio bambino che comincia a sillabare le prime parole. Sarebbero gioiosi questi momenti se la madre
costringesse il bambino a scrivere e a leggere le parole per impararle? Ebbene, con la stragrande maggioranza degli insegnanti di musica avviene proprio questo: in un primo momento, lallievo, neonato
in musica, costretto a imparare a leggere le note a puntino con il loro nome e ad apprenderne il
valore di durata, e poi le suoner.
Questo un sistema che d dei risultati con pochissimi allievi, quegli allievi dotati di grande memoria
e di uninvidiabile capacit di adattamento allinsegnante. Sono allievi dal rendimento elevato, desiderati da tutti i docenti che li guardano con compiacimento e simpatia.
Ma la maggior parte degli allievi, anche se dotati di intelligenza vivida, per diverse ragioni non ha
assolutamente la capacit di adattarsi allinsegnante. Se poi parliamo di dislessici, il metodo ti assegno
la lezione e tu la impari destinato a fallire miseramente.
Il modo giusto di accostare allievi di qualsiasi et alla musica sar quello di fargliela ascoltare e, molto
gradualmente, cantare. Questo dovrebbe essere fatto dallinsegnante dello strumento che lo studente
ha scelto, attraverso lesecuzione di brani, a partire dai pi facili, in un clima di serenit e di gioia.
opportuno non sconfinare mai in unattivit puramente ludica che stravolgerebbe il clima magico
proprio della musica. Bisogna sempre che lallievo, in modo adeguato allet, abbia la sensazione di
affrontare un mondo splendente, misterioso e immateriale che parler alla sua anima. E lui deve
imparare a viverlo con rispetto e amore. Naturalmente in questo iter molto complesso, spirituale e
pratico allo stesso tempo, il protagonista assoluto linsegnante. Dipende da lui che lallievo impari ad
amare la musica, oppure che se ne allontani per sempre, specie se dislessico.
Fatte queste premesse, necessario che linsegnante di un dislessico, dopo un certo periodo nel quale
insieme al proprio alunno ha affrontato quella fase pi o meno lunga (a seconda delle capacit dellallievo) di preparazione al linguaggio musicale, sappia come il dislessico legge la pagina di musica.
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A questo riguardo riporto integralmente un breve scambio epistolare fra me e la dottoressa Elena
Flaugnacco2 che gentilmente ha dato le sue autorevoli risposte ad alcuni miei quesiti.
Gentile dottoressa Flaugnacco,
poich sto preparando una relazione per gli atti di un convegno, Le chiederei un confronto sulla
ragione biologica/neurologica di alcune difficolt dei dislessici. Gli studenti del Master Didattica,
Neuroscienze e Dislessia3, appena terminato al Conservatorio di Milano, mi hanno riferito che
attraverso una Sua lezione hanno capito perch i dislessici non riescono a pronunciare i nomi delle
note in fretta e perch, anche dopo molti anni di studio, per sapere come si chiama la nota che
stanno suonando devono fare dei conteggi sul pentagramma.
Mi sono accorta di questa loro difficolt tanti anni fa e ne ho parlato e ne parlo spesso con tutti i
dislessici, non appena si stabilisce una certa confidenza.
Perch quando i dislessici solfeggiano non riescono assolutamente a pronunciare i nomi delle note
con la stessa velocit dei non dislessici?
Flaugnacco Una delle prove in cui i dislessici ottengono punteggi in velocit clinicamente inferiori
alla norma proprio la Rapid Automatized Naming Test, una prova di denominazione rapida di
colori, figure, numeri, lettere, simboli. Questa prova viene considerata un forte predittore delle abilit di lettura e allultimo anno di scuola materna viene usata insieme alle prove di consapevolezza
fonologica negli screening per la dislessia.
Elena Flaugnacco, psicologa, ha lavorato con la Struttura Complessa di Neuropsichiatria infantile dellI.R.C.C.S. Burlo
Garofolo. Oggi collabora con il Centro per la salute del bambino Onlus e lUniversit degli Studi di Trieste.
3
Il primo Master annuale in Didattica, Neuroscienze e Dislessia sulla didattica da adottare per insegnare la musica a vari
livelli e nei vari ordini di scuola ai ragazzi dislessici si concluso nel mese di giugno 2013 al Conservatorio di Milano. Il
Master stato riproposto per la.a. 2013-2014 con modalit molto simili a quelle dellanno precedente. I corsisti hanno
seguito con grande entusiasmo le lezioni, tenute da docenti esterni di chiara fama, come la dottoressa Elena Flaugnacco,
il dottor Enrico Ghidoni, la dottoressa Luisa Lopez, il prof. Giacomo Stella, e da docenti interni del Conservatorio, come
Francesco Bellomi e Francesco Gatta, e ogni settimana hanno potuto assistere alle lezioni di Teoria, Solfeggio e Armonia tenute agli allievi dislessici del Conservatorio dalla prof. Matilde Bufano e verificare sul campo quali erano le loro difficolt.
Il Master aveva lo scopo di formare insegnanti e animatori, collocabili nei pi vari ordini di istruzione e di formazione
musicale, competenti e consapevoli delle problematiche legate ai DSA e capaci di strutturare le proprie attivit didattiche
in modo adeguato in presenza di studenti affetti da Dislessia, Disgrafia, Disortografia, Discalculia.
I titoli richiesti per laccesso erano: il diploma del vecchio ordinamento e il diploma di 1 livello del nuovo ordinamento
dei conservatori di musica e delle facolt universitarie a indirizzo musicale (Dams, Musicologia, ecc.). Erano ammissibili
anche studenti in possesso di altri titoli o diplomi o lauree di primo livello non a indirizzo musicale purch superassero
un esame di ammissione che dimostrasse il possesso di sufficienti competenze musicali per poter frequentare il corso.
Le lezioni si svolgevano nei weekend. Erano previste 360 ore complessive di attivit didattiche (lezioni, laboratori, visite
didattiche, conferenze, tirocini, stages, seminari o altro) e 60 CFA complessivi. La prova finale del corso consisteva nella
discussione di una tesi elaborata dal candidato.
I risultati del primo anno di Master sono stati sorprendenti. I corsisti, tre dei quali psicologi di professione e musicisti, una
gi docente di Conservatorio e altri di vari ordini di scuole, hanno prodotto delle tesi molto interessanti che rappresentano
una pietra miliare nellambito dellinsegnamento della musica, non solo ai dislessici. Alcuni dei corsisti-docenti gi qualche
mese fa hanno cominciato a mettere in pratica con i loro alunni i nuovi metodi e le nuove soluzioni che hanno appreso
ottenendo immediatamente dei risultati inattesi.
Ma la scoperta pi importante per i corsisti che assistendo alle lezioni hanno cominciato a considerare il dislessico in
modo diverso, a vederlo con altri occhi, a notare la sua intelligenza, le sue capacit, la sua sensibilit. Hanno toccato con
mano che i dislessici possono essere degli ottimi musicisti e che le lezioni in questo caso le mie si possono svolgere in
un clima di serenit e buonumore che non esclude un impegno profondo e continuo. In sede di esame questi dislessici in
genere ottengono dei risultati buoni se non eccellenti. Dipende dallinsegnante, il quale ha lobbligo morale di comprendere come deve insegnare.
2
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Flaugnacco I dislessici hanno lo stesso problema con le tabelline: per dire quanto fa 67 hanno
ogni volta bisogno di partire dallinizio e recitare tra s e s tutta la tabellina del 6 fino al 7, proprio
perch non riescono a recuperare in maniera automatica la traccia in memoria a lungo termine
verbale corrispondente a 67=42.
A scuola con i DSA
Bufano I dislessici fanno fatica ad abbinare il nome alla nota anche se sono molto avanti nello
studio dello strumento e sono degli ottimi strumentisti. Se interrogati sul nome di una nota, sono
costretti a fare una serie di conteggi rispetto alla chiave e al pentagramma.
M. BUFANO
probabile che i bambini con dislessia siano pi lenti in queste prove proprio perch presentano
unalterata attivazione dei circuiti neurali interessati nei compiti di riconoscimento e denominazione in generale, quindi oltre che di figure, parole, lettere e numeri anche di note.
Queste Sue osservazioni rimandano quindi allipotesi del doppio deficit, definita inizialmente
da M.B. Denckla e R. Rudel (1976) e sviluppata successivamente da M. Wolf e P. Greig Bowers
(1999). Secondo questa ipotesi, nella dislessia evolutiva il locus del disturbo sarebbe duplice e
interesserebbe un deficit nella componente fonologica (consapevolezza fonologica e memoria di
lavoro fonologica) e un deficit nella denominazione veloce di figure, numeri, lettere, parole, note...
Il deficit relativo ai processi sottostanti la denominazione veloce potrebbe spiegare sia le difficolt
di lettura, riguardanti lintegrazione visuo-uditiva e lautomatizzazione della corrispondenza segno/
suono, sia le difficolt di acquisizione degli automatismi relativi allapprendimento delle informazioni in sequenza (ad esempio giorni della settimana, mesi dellanno, note della scala), tipiche dei
bambini con dislessia.
Secondo questa ipotesi, ripresa in Italia da D. Brizzolara (2006) e da G. Di Filippo (2005), in una
lingua trasparente come litaliano, il vero ostacolo sarebbe proprio lo sviluppo di unadeguata
velocit (fluenza). Questa criticit della fluenza deriverebbe da un rallentamento nei processi di
recupero delle informazioni rilevanti e lessicali dalla memoria a lungo termine, riferibili appunto
a unalterata attivazione dei circuiti neurali interessati nei compiti di riconoscimento e denominazione in generale.
Anche se lipotesi del doppio deficit ha raccolto molti elementi a suo favore, i dati finora messi
a disposizione dalla ricerca riportano alcune criticit, dovute soprattutto allampia variabilit dei
criteri utilizzati per definire il disturbo di lettura.
Bufano Perch i dislessici riescono a nominare le note solo nel solfeggio cantato in chiave di violino
in un tempo lento o andante?
Flaugnacco Perch un tempo lento permette loro di poter usufruire di un tempo sufficiente lungo
per attivare i propri processi.
Bufano Comunque il nome delle note ai dislessici non serve poich leggono la notazione musicale
come se fosse un disegno. A seconda della posizione che occupano sul pentagramma, i dislessici
abbinano le note/palline di questo disegno a un tasto, a un foro, a una corda dello strumento che
suonano. Inoltre, due riferimenti fondamentali sono la diteggiatura e il suono della nota stessa.
Flaugnacco Approfitto della Sua esperienza e anchio Le chiedo: ha limpressione che la difficolt
nel creare unassociazione tra il simbolo della nota e il suono corrispondente sia meno forte della
difficolt ad associare al simbolo stesso il nome? Come se lintegrazione visuo-uditiva funzionasse
meglio togliendo di mezzo linformazione fonologico-verbale? In tal caso la capacit di associare
simbolo-nota con suono-nota le sembra che si avvicini alle prestazioni dei normo lettori o resta
comunque significativamente pi bassa?
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Bufano Per quello che ho osservato in tutti questi anni, sono sicura che lassociazione visuo-uditiva funzioni molto meglio di quella fonologico-verbale (in moltissimi casi del tutto inesistente).
Proprio in questi giorni ho riparlato con i ragazzi di questo problema in occasione dei loro esami
annuali di strumento. Hanno ribadito senza ombra di dubbio che, come dicevo prima, fanno riferimento: a) alla posizione della nota/pallina sul pentagramma per trasportarla sulla tastiera (o
manico o foro) del loro strumento senza mai pensare al suo nome; b) al numero, scritto sulla nota,
del dito da usare; c) al suono di ciascuna nota.
Flaugnacco Parlando con loro in serenit, lei li aiuta a prendere consapevolezza delle specifiche
criticit e qualit e a sviluppare strategie alternative per aggirare gli ostacoli; in buona sostanza
permette loro uno sviluppo adeguato delle strategie metacognitive e, indirettamente, della propria
autostima.
Bufano Purtroppo ci sono dei docenti che impongono ai dislessici lapprendimento del nome delle
note. Molti di loro sono convinti che i dislessici guariscono, purch linsegnante abbia polso.
FlaugnaccoQuesti insegnanti dovrebbero capire che in tal caso sopravviverebbero solo alcuni,
quelli con meno difficolt e con una forte personalit, mentre gli altri scapperebbero dallinsegnante e purtroppo anche dalla musica...
Inoltre le strategie messe a punto per i ragazzi con dislessia sono utilissime anche in altri casi (si
veda la direttiva per i Bisogni Educativi Speciali del 27 dicembre 2012).
Credo che questo scambio epistolare non lasci adito a dubbi e spero fortemente che chiarisca in modo
definitivo che cosa non fare assolutamente per evitare di far soffrire inutilmente delle giovani persone che vogliono solo amare e studiare la musica. Conosco molti ragazzi che purtroppo hanno sofferto
gi abbastanza a causa di insegnanti certamente incolpevoli quanto impreparati.
Che lora di musica nella scuola media, o le ore di lezione in un Conservatorio, per il dislessico
rappresentino un momento di grandissima gioia che lo ricompensa degli inevitabili insuccessi scolastici, come abbiamo visto, dipende dal docente, o dai docenti, di musica. Gi dal primo incontro,
lallievo dislessico, a causa delle numerose difficolt che ha gi sperimentato nei rapporti con gli insegnanti, sente a pelle se il nuovo docente disposto a comprenderlo e quindi a porgergli una mano,
oppure se ancora una volta deve aspettarsi rimproveri e osservazioni malevole.
5. Strategie e suggerimenti per una didattica di successo

Riguardo allora di musica in una classe di scuola media in cui siano presenti uno o pi dislessici, le
brevi esperienze fatte da me o da giovani e valorosi colleghi hanno dimostrato che mettere in atto per
tutti gli alunni (quindi anche per i non dislessici) determinati accorgimenti, studiati per i dislessici,
porta a risultati eccellenti tutta la classe.
Per trattare con la dovuta completezza questo argomento occorrerebbero diverse pagine e molto
tempo. Mi limiter quindi a fare qualche esempio sui due elementi costituenti la musica: il ritmo e il
suono. Spiegher brevemente come il dislessico legge le note e dar qualche suggerimento su come
affrontare la storia della musica e lascolto.
A. Il ritmo
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La marcia, anche da fermi, permette a tutti di interiorizzare il ritmo, che crea difficolt al dislessico come al non dislessico. Alla marcia, molto cadenzata, si potranno aggiungere movimenti decisi e
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scattanti delle braccia e il battito delle mani. Laccentuazione ritmica (battere con maggiore forza un
piede o le mani) cambier a seconda che il ritmo sia di 2, 3 o 4 tempi. In un secondo momento si potr
aggiungere la sillabazione, scandita lentamente e con decisione, di parole di 2, 3 e 4 sillabe. Questo
aiuter tutti a parlare meglio e sar un grande aiuto per i dislessici con difficolt fonologiche.
B. Lintonazione delle note

Un ottimo esercizio per tutti sar quello di intonare le note con gradualit cominciando con giochi
di 2 note, ribattendole singolarmente con la voce, anche con la classe divisa in due o pi gruppi. Poi
le due note si canteranno in successione, mentre linsegnante mostrer il loro posto sul pentagramma e sullo strumento che i ragazzi usano (in genere il flauto dolce). Bisogner evitare di insistere nel
chiedere ai dislessici il nome di ogni nota: lo impareranno col tempo, forse dopo molto tempo. Ho
avuto e ho tuttora degli allievi dislessici che sono vicini al diploma, sono degli ottimi strumentisti che
vincono anche concorsi importanti, ma se si chiede loro il nome di una nota, hanno bisogno di qualche minuto per calcolare che nota sia. Questo dimostra che non assolutamente necessario dire e
ricordare il nome delle note.
C. La lettura delle note e degli altri segni sullo spartito
A scuola con i DSA
Allinizio del paragrafo Il dislessico e la musica abbiamo illustrato le modalit con le quali si auspica che
lallievo di qualsiasi et, e il dislessico in particolare, venga accostato alla musica.
Nello scambio epistolare con la dottoressa Elena Flaugnacco abbiamo chiarito le modalit con le
quali il dislessico legge la pagina di musica e abbiamo visto che al dislessico non serve conoscere il
nome della nota: solo un impiccio che crea errori e confusione durante lesecuzione. Naturalmente
questo processo di lettura richiede tempo e pazienza sia da parte dellinsegnante, sia da parte dello
stesso dislessico. Questultimo spesso si stanca (i dislessici si stancano molto facilmente ogni volta
che si dedicano a unattivit con attenzione), ma malgrado tutto a volte d prova di una costanza sorprendente. Il dislessico, comunque, agevolato dalluso dei colori per le note, per le mappe, per i
pentagrammi, e da fotocopie ingrandite della pagina di musica che deve studiare.
Come ho accennato nella scambio con la dottoressa Flaugnacco, ho discusso e definito questa descrizione della modalit di lettura delle note da parte dei dislessici con tutti i miei allievi dislessici complessivamente un numero di 25/26 di et compresa fra 12 e 21 anni anche nellambito del Master
Didattica, Neuroscienze e Dislessia che si svolto questanno a Milano. Ho tenuto le mie ore di
lezione nellambito del Master come ore di tirocinio attivo: i corsisti sono stati sempre presenti
mentre io facevo lezione a 11 dei miei allievi dislessici, in massima parte allievi del Liceo interno al
Conservatorio. Spesso fra i corsisti e gli allievi si stabilito un dialogo durante il quale gli allievi hanno
illustrato nei minimi particolari le loro difficolt.
Oltre che con i nomi delle note, il dislessico a volte si trova in difficolt anche di fronte ad altri segni
presenti sullo spartito: le legature di valore, le alterazioni, i segni di ritornello, le linee di raggruppamento e altro. Sono ostacoli che il dislessico supera, dando una prova commovente del suo grande
amore per la musica. Linsegnante impreparato o poco comprensivo potrebbe commettere lerrore
gravissimo di distruggere questo amore, insieme allautostima dellalunno, il quale ricorder con dolore e antipatia la sua esperienza musicale.
D. La storia della musica e lascolto

La storia della musica la storia della pi immateriale di tutte le arti, quella che con pi immediatezza parla al cuore delluomo. Il modo pi semplice di proporla a un dislessico quello di trascriverla
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in mappe molto ordinate, un secolo dopo laltro. Nel redigere le mappe sar opportuno evitare il pi
possibile le date: sar sufficiente lindicazione del secolo e del mezzo secolo.
Ogni capitolo di storia dovr essere accompagnato dallascolto di musica relativa allargomento trattato, utilizzando il pi possibile la visione di filmati. Nellambito della scuola dellobbligo sar assolutamente da evitare per tutti luso del compact disc, se non qualche volta nelle terze classi. Il dislessico, in particolare, spesso sofferente di disturbi uditivi e con una scarsa memoria a breve termine,
dimenticherebbe il motivo via via che il compact disc avanza e a qualche dislessico la musica potrebbe
fare leffetto di uno spiacevole ronzio che lo mette in forte disagio. Se viceversa egli vede la musica,
riesce a seguirla meglio: ad esempio, un balletto tratto dallAida gli far apprezzare la musica di Verdi
molto di pi che non un ascolto da un compact disc.
6. Conclusioni
Abbiamo visto che:
1. per il dislessico impossibile solfeggiare nominando le note con la velocit richiesta:
a) per le difficolt fonologiche tipiche della dislessia;
b) per la difficolt di abbinare il nome giusto alla nota in quanto il dislessico non lo ricorda con la
prontezza richiesta poich ha una scarsa memoria a breve termine.
Per la stessa ragione il dislessico non riesce a ricordare subito n il nome delle figure ritmiche, n
la loro durata.
2. Per il dislessico, specie se discalculico, quasi impossibile ricordare le numerose regole della
teoria musicale, a cominciare dalle armature in chiave delle scale.
3. Per il dislessico impossibile leggere nelle chiavi antiche e fare il trasporto estemporaneo di una
melodia.
Viceversa il dislessico riesce, spesso molto bene, a cantare, a eseguire esercizi ritmici e a fare il dettato.
Ma soprattutto il dislessico riesce a diventare un ottimo strumentista! Ho fatto questa scoperta
strabiliante attraverso il libro Musica e dislessia, del quale riporto una frase scritta da un padre dislessico, divenuto un musicista famoso, al figlio di 2 anni, nelleventualit che questultimo avesse ereditato
la dislessia: ... ho fatto tutto questo con labilit di lettura di un sedicenne, labilit ortografica di un
quattordicenne e le abilit aritmetiche di un undicenne!
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Vorrei aggiungere qui qualche riflessione su alcuni tratti della personalit dei dislessici, sulla loro
grande intelligenza e sulla loro immensa umanit. Sono tante le qualit che fanno del ragazzo
dislessico una persona piena di fascino e di risorse che la famiglia e gli insegnanti dovrebbero valorizzare con gioia e affetto, e invece spesso questo non succede, anche per una scarsa conoscenza della
dislessia. In genere gli adulti coinvolti sono talmente condizionati dal disturbo in s, dagli insuccessi a
scuola, dal voto, da come applicare le misure e da simili questioni di poco conto, che il dislessico
diventa una sorta di palestra dove trovano facile sfogo i timori, le ipotesi pi fantasiose e le intemperanze degli insegnanti e delle famiglie. E il ragazzo dov? Il ragazzo, con tutte le sue difficolt, con
la sua affettivit malcorrisposta, con la sua grande intelligenza (spesso il QI dei dislessici superiore,
anche di molto, alla media) e con il suo bisogno di ricevere tenerezza, fiducia e incoraggiamento,
passa in secondo piano. Non solo, ma incredibilmente molto spesso si preoccupa di confortare e
rassicurare gli adulti, nel panico per causa sua. E questo veramente disumano perch in tal modo
si aggiunge un impegno gravoso qualche volta doloroso allesistenza gi difficile di un bambino/
ragazzo che vive costantemente nel timore di scontentare tutti, di non essere allaltezza, di non essere degno di amore, tanto dice sono un fallimento in tutto....
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Di fronte al comportamento discutibile di tanti insegnanti, persino nei riguardi di bambini delle
scuole elementari, mi sono chiesta molte volte se queste persone si rendono conto, ad esempio, che il
dislessico prima o dopo viene a sapere che la propria dislessia non passer mai, e che accettare questa condizione specie nei casi di dislessia severa sconvolge la vita di un ragazzo o di un bambino.
Il dislessico profondamente umano e generoso anche quando aspetta in assoluto silenzio che un
compagno dislessico come lui o pi di lui capisca una lunga spiegazione. Se pu lo aiuta, lo incoraggia, sta dalla sua parte, cerca di dare una mano allinsegnante.
Per quel che mi riguarda, in tanti anni trascorsi con i ragazzi dislessici sono cambiata: sono diventata
una persona e uninsegnante di gran lunga migliore. Attraverso gli anni ho vissuto grandi gioie personali che la sorte mi ha regalato con molta generosit: splendidi doni che sono arrivati, a volte del tutto
inattesi. Ho invece cercato, osservato, studiato i dislessici; ho inseguito e inseguo puntigliosamente
i loro pensieri, le loro attitudini, il modo di imparare di ciascuno, i loro motivi di tristezza, le possibili
occasioni di gioia. I loro progressi riguardano la mia persona, me li sento sulla pelle: dipendono da
me, non da loro.
Ho imparato a leggere nellanima di ragazzi sofferenti. Finalmente li ho visti sorridere con una serenit che non conoscevano. Questo per me un dono immenso. il loro magnifico dono. Ringraziarli
sarebbe davvero troppo poco. Ognuno di loro occuper per sempre un posto importante nel mio
cuore, mentre io spero di dare un contributo un metodo, unidea, un esempio che attraverso gli
anni li aiuti, almeno qualche volta, a superare le difficolt che certamente incontreranno nel loro
cammino.
A scuola con i DSA
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Appendice
1. Esecuzione degli esercizi e delle prove di verifica
In generale, un alunno dislessico non pu svolgere da solo esercizi e prove di verifica innanzitutto perch il dislessico non generalmente in grado di leggere e, anche quando lo fosse, tale lo sforzo nellatto della lettura che i contenuti non vengono compresi, del tutto o in parte. Questo dipende non solo
dalla dislessia, ma anche dai sintomi che la accompagnano, e cio i disturbi visivi la messa a fuoco in
particolare e i disturbi uditivi, che a volte sono responsabili di uno scarso senso del discernimento
riguardo ai rumori circostanti, che tendono ad accavallarsi. A questi sintomi si aggiungono lo scarso
senso dellorientamento e della concentrazione e la frequente inesistenza della memoria di lavoro. Insomma, la quasi totalit dei dislessici ha un approccio difficile e confuso a ogni evento della vita reale.
Sono queste le principali ragioni per cui gli alunni con DSA non possono affrontare le prove di verifica da soli. Occorre una persona dedicata, cio un lettore competente (che in altri Paesi immediatamente fornito a qualsiasi dislessico), che legga lentamente e pazientemente pi volte gli argomenti
e che lo aiuti anche a ricordare tutto ci che sa gi, spiegandogli con calma e buonumore tutto
quello che non ha capito nel testo dellesercizio o della verifica.
In questa Appendice pubblichiamo in versione semplificata gli strumenti compensativi previsti dalle misure
dispensative e compensative approvate allunanimit dallorgano ministeriale che si occupa dei Conservatori e che riportiamo. Queste misure prevedono che persino a chi fa il diploma di composizione sia necessario
fornire il prospetto delle scale, degli intervalli, degli accordi, dei tempi semplici e composti e altro ancora...
Anche le domande di teoria poste durante gli esami di solfeggio devono essere condotte davanti a un
pianoforte. Nulla, infatti, deve essere lasciato alla memoria. Chi dislessico deve poter scegliere le risposte fra cose che vede: il ricordo di ci che si appreso arriva infatti spontaneamente con il tempo
e con numerose ripetizioni. Chi dislessico deve avere a disposizione pi tempo.
Analizziamo ora alcune tipologie di esercizi1 per valutarne leseguibilit da parte di allievi DSA e
suggerire eventuali strumenti compensativi (dallo strumento a tastiera, al prospetto degli intervalli e
dei tempi semplici e composti, a quello delle scale maggiori e minori) ed espedienti facilitatori. Gli
esercizi analizzati come esempi sono destinati, per livello di difficolt, alla classe prima, ma i suggerimenti proposti valgono per esercizi di analoga tipologia e di difficolt superiore.
1. Il seguente esercizio richiede semplicemente di ricostruire la sequenza delle note musicali.
Inserisci il nome delle note mancanti nelle seguenti sequenze.
a.
c.
b.
d.
Sempre presupponendo un maggior tempo a disposizione, questo esercizio potrebbe essere

eseguibile, ma qualche dislessico potrebbe aver bisogno di essere aiutato a ricordare. Un
aiuto potrebbe essere dato dallattribuzione di un colore a ogni nota in fase di spiegazione
come stato fatto nel corso C musica per tutti e quindi dalla riproposizione di questo
codice cromatico nella verifica:
a.
b.
92
Fa
Si
c.
d.
Fa
Si
Fa
Fa
Questi esercizi sono tratti da V. Vacchi, Competenze alla prova secondo le nuove Indicazioni Nazionali. Musica, Pearson 2013.
SEZIONE 2
M. BUFANO
2. Il seguente esercizio pu essere eseguibile se il dislessico ha a disposizione, come strumento

compensativo, lo specchietto dei tempi (fornito in Appendice).
Indica con una crocetta X che cosa significa la frazione posta dopo la chiave allinizio del
pentagramma:
A Il numero di battute contenute nel brano
B Il numero di note contenute nel brano
C Il numero di note contenute in ogni battuta
D Il numero di tempi contenuti in ogni battuta
3. I seguenti esercizi, invece, non possono essere eseguibili se il dislessico anche discalculico, poich lindividuazione degli errori richiede il calcolo della somma dei valori delle
figure.
Osserva il rigo musicale e indica con una crocetta X quali battute contengono errori.
44 w
43
44
42
44
w.
a................
b................
4. Tabelle come la seguente possono

essere compilate se il dislessico ha
a sua disposizione, come strumento
compensativo, una tabella dei valori
delle figure musicali (fornita in Appendice).
Nella tabella indica con una crocetta X la frazione che corrisponde alla
durata di ciascun simbolo musicale.
c................
w.
d................
e................
J
.
5. Un esercizio come il seguente pu essere svolto se si fanno vedere allo studente con DSA
spartiti per flauto.
Per individuare le note sul pentagramma si utilizza una chiave. Indica con una crocetta X
quale fra le seguenti chiavi utilizzata per scrivere le note del flauto.
A La chiave di Do
B La chiave di Sol
C La chiave di Fa
D La chiave di Re
SEZIONE 2
Punto e legatura di valore servono per aumentare i valori di durata delle note. Leggi le seguenti
figurazioni e per ciascuna indica, nello spazio sottostante, il valore complessivo in quarti.
93
M. BUFANO
6. Un esercizio come il seguente, anche se facilitato dallutilizzo dei colori, deve essere eseguito con lausilio della tastiera, suggerendo il nome di ogni nota oppure facendo intonare
le note con la vocale a.
Intona con la voce i seguenti grafici.
a.
b.
c.
d.
7. Occorre tenere presente che qualsiasi serie al contrario sempre pi difficoltosa per
il dislessico, ma anche per il non dislessico. Per cui, nel caso di due sequenze apparentemente analoghe come le seguenti, la seconda in realt da considerarsi pi difficoltosa
della prima.
Dopo aver ascoltato la prima nota di ogni rigo musicale, intona con la voce le seguenti sequenze sonore.
a.
& 44
& 44
b.
8. Per svolgere un esercizio di esecuzione vocale come il seguente, dovrebbe essere proposta
al dislessico, ma anche al non dislessico, solo lesecuzione di due battute alla volta, come
del resto prevede il Syllabus inglese,2 e dovrebbe essere utilizzato il sistema dei colori per
facilitare la lettura. Inoltre, se il dislessico non riesce a utilizzare il nome delle note, le intoner utilizzando la vocale a.
Linsegnante eseguir con la voce o con uno strumento il brano seguente, due battute alla
volta. Ascolta attentamente e ripeti con la tua voce.
& 44
&
Syllabus (in inglese sommario, programma) il titolo dato alla raccolta di prove in programma per ogni esame del
sistema musicale inglese, come stabilito dallABRSM Associated Board of the Royal Schools of Music. Il Syllabus redatto
con molta cura e aggiornato dallABRSM ogni anno o al massimo ogni due anni. Questa organizzazione presente con
proprie scuole in tutto il mondo. In appendice al volume di S. Oglethorpe, Dislessia e strumento musicale. Guida pratica,
cit., stato pubblicato il Syllabus 2008-2010.
2
94
SEZIONE 2
Osserva il rigo musicale seguente e
44
A
indica con una crocetta
X la battuta sbagliata.

J
B

J J
J
M. BUFANO
9. Esercizi come i seguenti non possono invece essere svolti, per le ragioni spiegate al punto 3.
Osserva il rigo musicale seguente e inserisci la frazione corretta nella casella.
10. Esercizi che riguardino le competenze di ascolto o di rielaborazione, come i seguenti, richiedono invece tempo e dedizione da parte di un lettore competente di musica che dedichi
a ogni singolo dislessico un tempo congruo (da un minimo di almeno mezzora per ogni
pagina).
Ascolta il brano di Rossini (Ouverture dal Guglielmo Tell) e completa lanalisi proposta. Per
a.
ogni quesito, indica con una crocetta X la risposta corretta.
Parte I Andante cantabile
1. Che carattere ha questa parte iniziale?

B Nervoso
C Triste
A Tranquillo
D Agitato
2. Secondo te che cosa intende descrivere?

A Lo stato danimo del popolo svizzero oppresso dagli austriaci
B Il paesaggio delle Alpi svizzere
C Il desiderio di ribellione del popolo svizzero
traccia
Parte II Allegro
3. In questa parte viene descritto il temporale grazie al quale Guglielmo Tell riuscir
a liberarsi. Che cosa ti sembra che descriva la musica nella parte iniziale?
A I tuoni e i fulmini
B Il vento e le prime gocce di pioggia
C La pioggia e la grandine
traccia
4. Che cosa potrebbe simbolicamente rappresentare la musica del temporale secondo te?
A La rabbia degli austriaci nei confronti di Guglielmo Tell
B Il desiderio di ribellione del popolo svizzero
C La tristezza di Guglielmo Tell per quanto accaduto al figlio
5. Che cosa descrive secondo te la musica nella parte conclusiva del temporale?
A Il comparire dellarcobaleno
B Il canto di un usignolo
C La meraviglia delluomo di fronte alla natura
SEZIONE 2
95
M. BUFANO
b. Immagina di raccontare la favola di Esopo La zanzara e il leone con laiuto della musica.
Ti proponiamo la favola suddivisa in scene.
Leggi il testo e ascolta le cinque proposte musicali scegliendo quelle che ritieni pi
adatte per ciascuna situazione:
puoi utilizzarle come credi, scegliendole tutte oppure no;
puoi anche scegliere la stessa musica per pi situazioni.
traccE
Decidi inoltre come collocare le musiche:

puoi collocarle allinizio o alla fine della narrazione di ogni scena;
puoi utilizzarle come sottofondo alla narrazione.
Inserisci il numero delle tracce che scegli negli appositi spazi.

Se preferisci che la narrazione sia priva di musica, lascia la casella in bianco.
Scena 1
[]
11. Le alterazioni. Ho avuto dislessici diplomandi che non leggevano le alterazioni. In sede di
diploma i diesis e i bemolli sono stati ripassati con la penna rossa.
& 43 # b n
alterazioni ripassate
Per concludere, aggiungiamo soltanto che il dislessico, seguito da una persona e disponendo di un
tempo maggiore degli altri, pu fare praticamente tutto. Bisogna quindi evitare di ridurre troppo gli
argomenti da affrontare, viceversa si rischia di ghettizzarlo.
Purtroppo nellattuale contesto scolastico questi problemi non si possono sempre affrontare come si
dovrebbe e gli insegnanti sono lasciati soli con la loro buona volont. Ci auguriamo che queste indicazioni possano facilitare il loro lavoro.
96
SEZIONE 2
Ritmo e tempo
Il ritmo
Il ritmo un fenomeno che riguarda vari aspetti della vita delluomo (il battito del cuore, la respirazione), della natura (le fasi di sviluppo delle piante, degli animali, le maree), delluniverso
(lavvicendarsi delle stagioni, il movimento degli astri, dei satelliti della terra) ecc. Il ritmo insito
nellessere umano e di conseguenza, fin dai tempi pi antichi, luomo lo ha utilizzato per le sue
nenie e per le sue danze primitive. Da allora, il ritmo ha sempre fatto parte non solo di tutte le
manifestazioni musicali, ma anche di quelle poetiche: ha sempre riguardato la poesia, la musica
e la danza.
M. BUFANO
2. Strumenti compensativi
Il tempo
Tempi semplici e composti

Il tempo di un brano musicale viene raffigurato da una frazione che indica il numero dei movimenti
o il numero delle suddivisioni di ogni battuta.
La frazione dei tempi semplici: il numeratore indica il numero dei movimenti, il denominatore
indica il valore di ogni movimento.
La frazione dei tempi composti: il numeratore indica il numero delle suddivisioni, il denominatore indica il valore di ogni suddivisione.
Ogni movimento diviso in suddivisioni.
I tempi sono semplici quando la suddivisione del movimento binaria; composti quando la suddivisione del movimento ternaria.
Secondo il numero dei movimenti sia le misure semplici, sia le misure composte hanno accenti
forti e mezzoforti.
Le misure a due e a tre movimenti hanno laccento forte sul primo tempo.
Le misure a quattro movimenti hanno laccento forte sul primo tempo e laccento mezzoforte
sul terzo.
Le misure a cinque tempi, se sono formate da 2+3 hanno laccento forte sul primo tempo
e laccento mezzoforte sul terzo; se sono formate da 3+2 hanno laccento forte sul primo
tempo e laccento mezzoforte sul quarto tempo.
La figura che rappresenta il valore di unintera battuta si definisce unit di battuta; la figura che
rappresenta il valore di un movimento si definisce unit di movimento; la figura che rappresenta
il valore di una suddivisione si definisce unit di suddivisione.
SEZIONE 2
97
M. BUFANO
22
22
Misure semplici a due tempi
42
42
32
32
43
43
46 .
46
68 .
68
Misure semplici a tre tempi
.
.
49 .
49
98 .
.
.
98
Misure composte a quattro tempi
42
42
12
.
.
.
4 .
12
4
44
4
4
98
Misure composte a tre tempi
Misure semplici a quattro tempi
Misure semplici a cinque tempi
Misure composte a due tempi
12
.
.
.
8 .
12
8
4
45
Misure composte a cinque tempi
15 .
.
.
.
.
8
15
8
SEZIONE 2
Re M
Si m
Sol M
Mi m
Do M
&
##
&
##
&
&
maggiore
w w w w
w w w w
#
#
w w w #
w #w w #
w
w
w #w #w w w nw nw w w w w
w
w
w
w
w w
w w
w w w w
w
minore naturale
w w w w
w w w w
#
#
minore naturale
w w w w
w w w w
minore armonica
w w #w w
w w w w
w w w
w w w w w
minore naturale
w w w w
w w w w
Fa M
w w w
&b w w w w w
Re m
&b
Si b M
b
&b
maggiore
minore naturale
w w w w
w w w w
bb
minore armonica
w w #w w
w w w w
minore armonica
w w #w w
w w w w
bb
minore armonica
minore melodica
w w w w
w
minore melodica
w w w w
w
minore melodica
w nw #w w w nw bw w w w w
w w w w
w
maggiore
w w w w
w w w w
minore naturale
w w w
w w w w w
w #w w
w w w w w
bb
minore melodica
nw #w w w nw bw w w w
w w
w w w w w
Intervalli
Lintervallo la distanza fra due suoni. Lintervallo pi piccolo del nostro sistema musicale il
semitono che :
diatonico quando formato da due note di nome diverso;
cromatico quando formato da due note dello stesso nome, delle quali una alterata.
& w
bw
diatonico
&
&
maggiore
&
minore melodica
maggiore
La m
Sol m
minore armonica
M. BUFANO
Scale maggiori e scale minori
#w
cromatico
Tutti gli altri intervalli si possono classificare in:

diatonici se fanno parte della scala diatonica maggiore o minore (prendendo come riferimento
la tonica) e cromatici se non fanno parte della scala diatonica:
& w
diatonico
#w
99
cromatico
SEZIONE 2
M. BUFANO
congiunti se formati da due suoni vicini e disgiunti se formati da due suoni distanti:
& w
congiunto
disgiunto
semplici se compresi nellottava e composti se superano lottava:*
& w
semplice
composto
armonici se formati da suoni simultanei e melodici se formati da due suoni successivi:
&
w
w
armonico
melodico
enarmonici quando cambiano i nomi dei suoni dai quali sono formati:
& w
Mi
Do
bw
Fa b
#w
Si #
diretti se la nota fondamentale al basso e rivoltati se la nota fondamentale nella parte

superiore:
& w
diretto
w
rivoltato
consonanti se danno una sensazione di riposo e dissonanti se danno una sensazione di

durezza, di sospensione e di moto.
Gli intervalli consonanti si dividono in consonanti perfetti e consonanti imperfetti. Consonanti
perfetti sono lunisono, la 4a giusta,** la 5a giusta e l8a. Consonanti imperfetti sono la 3a e la 6a
maggiori e minori.
dissonanti sono gli intervalli di 2a e di 7a e tutti gli intervalli eccedenti, diminuiti, pi che eccedenti e pi che diminuiti.
100
* Fa eccezione lintervallo di 9a che considerato intervallo semplice.

** Molti teorici considerano lintervallo di 4a consonanza media.
SEZIONE 2
Gli intervalli diatonici sono quelli che fanno parte della scala diatonica: sono gli intervalli maggiori,
minori e giusti.
A partire dallunisono, gli intervalli diatonici sono i seguenti:
& w
bw
&
& w
& w
& w
&
& w
& w
&
& w
& w
bw
w
Unisono
Seconda minore: 1 semitono
Seconda maggiore: 1 tono
Terza minore: 1 tono e 1 semitono
Terza maggiore: 2 toni
Quarta giusta: 2 toni e 1 semitono
Quinta giusta: 3 toni e 1 semitono
bw
Sesta minore: 3 toni e 2 semitoni
Sesta maggiore: 4 toni e 1 semitono
bw
Settima minore: 4 toni e 2 semitoni
w
w
& w
M. BUFANO
Intervalli diatonici
Settima maggiore: 5 toni e 1 semitono
Ottava giusta: 5 toni e 2 semitoni
101
SEZIONE 2
M. BUFANO
3. Misure compensative e dispensative

Dopo aver studiato per qualche tempo il dislessico e le sue difficolt con il solfeggio, ho redatto il Corso sperimentale per allievi dislessici, approvato nel 2004 dal Conservatorio di Milano, contenente
indicazioni precise riguardo al metodo da seguire per affrontare la ritmica, il cantato, il setticlavio e
cos via, nonch le modalit di svolgimento degli esami annuali. Inoltre, attraverso alcune esperienze
che ho condotto anche in collaborazione con colleghi di diversi strumenti, nel 2011 per conto del
Conservatorio di Milano ho redatto le Misure compensative e dispensative per tutti gli esami dei Conservatori e degli Istituti musicali pareggiati. Queste Misure sono state approvate dal CNAM, fatte proprie
dal Ministero e inviate come circolare ai Conservatori che ne hanno fatto richiesta. Le pubblichiamo
di seguito insieme alla lettera del Ministero dellIstruzione dellUniversit e della Ricerca che ne attesta
lapprovazione.
Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca

Dipartimento per luniversit, lalta formazione artistica, musicale e coreutica e per la ricerca
Direzione Generale per lAlta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica - Ufficio 2
Prot. 2623

Roma, l 11.05.2011
Al Presidente del Conservatorio di Musica G. Verdi
Via Conservatorio 12
20122 MILANO
Oggetto: disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico (legge n. 170 dell8 ottobre 2010)
Nel far seguito alla nota prot. 1435 del 15 marzo u.s., si trasmette la proposta didattica concernente le
modalit di svolgimento degli esami di strumento, di composizione e di materie complementari degli
allievi con diagnosi di dislessia.
La predetta proposta risultata particolarmente pregevole attesa la finalit per la quale stata elaborata e si ritiene che la stessa soddisfi pienamente gli obiettivi indicati dalla legge citata in oggetto.
f.to IL DIRETTORE GENERALE
102
SEZIONE 2
Proposta
per le modalit di svolgimento degli esami di strumento, di composizione e di materie complementari degli allievi con diagnosi di dislessia in osservanza della legge n. 170 dell8/10/2010:
Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.
M. BUFANO
CONSERVATORI DI MUSICA E ISTITUTI MUSICALI PAREGGIATI
Premessa
Come previsto per tutte le altre discipline degli altri ordini di scuole e per gli esami universitari,
anche nei Conservatori di musica necessario attivare per gli alunni affetti da disturbi specifici di
apprendimento DSA apposite misure dispensative e compensative.
Questa richiesta basata su unesperienza decennale di insegnamento ad alunni dislessici di ogni et
condotta al Conservatorio di Milano con il contributo di ricerche e di metodologie didattiche messe
in atto da decenni in altri Paesi europei. Questa lunga esperienza ha permesso di definire un quadro
chiaro delle conseguenze che il disturbo dislessico ha sullo studente di musica e quindi di prendere i
provvedimenti adeguati.
I risultati sono stati buoni, a volte eccellenti.
Il dislessico e lo studio professionale delle materie musicali
Come noto agli specialisti di tutto il mondo, a questi sintomi principali si aggiungono quasi sempre,
anche in questo caso separatamente o insieme, alcuni sintomi secondari che influiscono altrettanto
pesantemente sul rendimento scolastico e sulla quotidianit, e cio:
l. scarsa memoria a breve termine (presente nella quasi totalit dei dislessici);
2. scarsa coordinazione binoculare;
3. difficolt nel ricordare e nominare le sequenze (giorni della settimana, mesi, numeri, e quindi anche
il nome delle note musicali, ma non il suono e la collocazione sul pentagramma di ciascuna nota);
4. difficolt di organizzazione del pensiero e delle attivit quotidiane, e quindi necessit di maggiore
tempo sia per riflettere, sia per verificare il lavoro svolto.
La legge n. 170 dell8 ottobre 2010 riconosce i quattro sintomi principali dei DSA: dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, e aggiunge che questi quattro sintomi possono sussistere separatamente o insieme.
Le conseguenze di questi sintomi sul rendimento scolastico dei dislessici sono ben note, ma ora se ne
conoscono gli effetti anche sullapprendimento di tutte le attivit musicali:
studio dello strumento la dislessia rende faticosa la decodifica, lapprendimento e la realizzazione immediata e simultanea di tutti i segni dello spartito (alterazioni, legature, segni di articolazione,
dinamica, gruppi irregolari, ecc.) che il dislessico riesce ad integrare nellesecuzione solo attraverso uno studio costante e ripetuto, il che comporta tempi di preparazione pi lunghi della norma.
materie compositive e teoriche scritte (tutte le prove di composizione scritta, analisi, teoria e analisi,
armonia principale, armonia complementare, 2 prova scritta di teoria e analisi del liceo musicale).
Il dislessico memorizza a fatica i contenuti teorici basilari, e cio scale, intervalli, alterazioni,
tonalit, modulazioni, ecc., e costruisce gli accordi con difficolt poich le note che li formano, i
gradi che queste note rappresentano nelle tonalit e le tonalit stessa ogni tanto tendono a svanire
o a confondersi nella sua mente, anche quando tali elementi sono ben presenti nella sua memoria
a lungo termine. Per procedere deve ritrovare questi elementi e tenerli sotto controllo affinch
non sfuggano nuovamente. Ci comporta tempi di elaborazione pi lunghi della norma e controlli
103
defatiganti e ripetuti che mettono in repentaglio il completamento della prova.
SEZIONE 2
M. BUFANO
Poich la legge 170 sopra citata garantisce alle persone con DSA il diritto allistruzione mediante
adeguate forme di verifica e di valutazione anche per quanto concerne gli esami di stato e gli
esami universitari,
SI CHIEDE
che allo scopo di disporre di tempi di preparazione adeguati per quanto riguarda lesecuzione strumentale, e per favorire il buon esito delle lunghe prove scritte di tutti gli esami di analisi e di composizione, lo studente dislessico sostenga in DUE SESSIONI SEPARATE NEL TEMPO i seguenti
esami:
STRUMENTO
esami di passaggio, di compimento e di diploma di tutti gli strumenti;
esami di passaggio e di Licenza di Lettura della partitura;
esami di passaggio e di Licenza di Pianoforte complementare.
ANALISI, TEORIA E COMPOSIZIONE SCRITTA
esami di passaggio, di compimento e di diploma di Composizione, di Direzione di coro e di
Strumentazione per banda;
esami di passaggio di Armonia principale;
Licenza di Solfeggio, Teoria e Dettato musicale.
Sl CHIEDE INOLTRE
che in sede di qualsiasi esame di ANALISI E DI COMPOSIZIONE SCRITTA (compresa la Licenza
di armonia complementare e la 2 prova scritta del liceo musicale analisi o corale ),
lo studente dislessico a seconda del livello e del tipo di esame, disponga dei seguenti supporti:
l. computer con un programma di scrittura musicale tipo Finale;
2. prospetto delle scale maggiori e maggiori armoniche: minori naturali, armoniche e melodiche;
3. prospetto degli accordi che si formano su ciascun grado della scala maggiore e minore;
4. prospetto degli intervalli consonanti e dissonanti;
5. prospetto delle tonalit (vicine e lontane);
6. prospetto delle principali cadenze;
7. prospetto degli accordi di settima con risoluzioni e rivolti;
8. regola dellottava.
104
SEZIONE 2
SEZIONE 3
MORFOLOGIA
Proposte
per il lavoro
in classe
Fantasia di Walt Disney

Guida alla visione
LO pera
LA utore
Titolo originale: Fantasia

Lingua originale: inglese
Paese di produzione: USA
Anno di produzione: 1940
Durata: 140
Genere: animazione/fantastico/musicale
Walt Disney (1901-66)

fu un grande disegnatore e autore
di cartoni animati, inventore di celebri
personaggi come Topolino e Paperino;
fu autore di numerosi film di animazione
come Biancaneve e i sette nani,
Cenerentola e altri;
vinse numerosi Premi Oscar;
fond Disneyland, il pi famoso parco
a tema del mondo.
Walt Disney era dislessico, ma raggiunse
ugualmente il successo.
Molti dicono che
proprio perch era dislessico possedeva
doti artistiche di genialit e di inventiva;
forse perch era dislessico attribuiva
grande valore al legame fra disegno
e musica, cio alla visualizzazione dei
contenuti musicali.
Musiche di:
Johann Sebastian Bach Toccata e Fuga
in Re minore (due animazioni)
Ptr Ilic Cajkovskij Lo Schiaccianoci
(sei animazioni)
Paul Dukas Lapprendista stregone
(unanimazione)
Igor Stravinskij La sagra della primavera
(otto animazioni)
Ludwig van Beethoven Sinfonia n. 6
detta Pastorale (cinque animazioni)
Amilcare Ponchielli Danza delle ore
da La Gioconda (quattro animazioni)
Modest Musorgskij Una notte sul
Monte Calvo (unanimazione)
Franz Schubert Ave Maria
(unanimazione)
Direttore dorchestra: Leopold Stokowski
Orchestra: Orchestra di Filadelfia;
Orchestra Sinfonica di Los Angeles
(per Lapprendista stregone)
Presentatore e critico musicale:
Deems Taylor
Produttore: Walt Disney
Egli concep Fantasia per diffondere

la conoscenza della musica classica presso
il grande pubblico.
Fantasia rappresenta la nostra avventura
pi eccitante. Finalmente abbiamo trovato
un modo per utilizzare nel cartone
animato la grande musica di tutti i tempi
e londata di nuove idee che essa suscita
(da unintervista rilasciata nel 1940).
Per rendere pi comprensibile la colonna sonora del film, riportiamo qui le battute iniziali dei temi
principali delle composizioni proposte e il momento esatto nel quale ciascun tema viene eseguito
dallorchestra. Se linsegnante ha a disposizione un pianoforte, consigliamo, prima di dare inizio alla
visione del film, di eseguire di fronte alla classe i temi qui riportati e di leggere le didascalie che li
106 accompagnano, affinch il riconoscimento risulti pi semplice.
SEZIONE 3
LO pera
LA utore
La Toccata e Fuga in Re minore

la composizione pi famosa di Bach;
fu scritta per organo da Bach non
ancora ventenne;
nel film Fantasia trascritta per orchestra.
Johann Sebastian Bach (1685-1750)

fu un grande compositore tedesco
del periodo barocco, organista,
clavicembalista e direttore di orchestra
e di coro presso grandi cattedrali
tedesche;
scrisse musica per tutti gli strumenti e
per voci;
apparteneva alla chiesa luterana. La sua
musica pervasa da profonda religiosit.
La Toccata
una forma libera, senza schemi.
La Fuga ha
uno schema preciso che pu variare di
poco.
Adagio U
M
U
j
r U Mj

r
& b c MJ ##
#
R u
u
M

?bc
J
#
R
u
& b #

U
M
j
r U
# #
J # u
R
M
u
U
rU
r

# #
Prestissimo
U
? b # # # r # R
Proposte per il lavoro in classe
Toccata (timing DVD: 3.39)
GUIDA ALLA VISIONE
Toccata e Fuga in Re minore

di Johann Sebastian Bach
107
SEZIONE 3
GUIDA ALLA VISIONE
Mentre
guardi
Prova a individuare tutti gli strumenti che eseguono la Toccata.

1. Nella parte iniziale devi affidarti al tuo orecchio e riconoscerli unicamente dal timbro.
ascolta e rispondi: quali strumenti intervengono in successione, prima che lorchestra
concluda questa parte introduttiva?
A Violini, fagotti e violoncelli
B Violini, tromboni e contrabbassi
C Violini, violoncelli e contrabbassi
2. Successivamente, appaiono sul video le ombre degli orchestrali, mentre suonano i loro
strumenti. Prova a individuare gli strumenti: indica con una crocetta X quali strumenti,
tra quelli indicati nellelenco, compaiono. Se riesci, indica anche lordine di apparizione,
inserendo un numero accanto ai nomi dellelenco. Lesercizio avviato:
A 1 fagotti
B sassofoni
C violini
D organo
E clarinetto e oboe
F pianoforte
G violini e violoncelli
H tromboni, corni, bassotuba e timpani
I flauto traverso
L contrabbassi
M chitarra
N arpa
Fuga (timing DVD: 6.50)

Per comprendere meglio questa forma musicale, proponiamo un glossario delle parti che la costituiscono e uno schema esemplificativo.
Glossario
Il soggetto il tema principale.
La risposta la ripresa del soggetto alla dominante in unaltra voce.
La coda una parte libera che si incontra alla fine del soggetto e della risposta e collega le varie
entrate.
Il controsoggetto una melodia generalmente fissa che accompagna il soggetto e la risposta.
108
SEZIONE 3
GUIDA ALLA VISIONE
Schema esemplificativo
1. Esposizione: 4 entrate
SOGGETTO
(prima entrata)
alla tonica
+ CODA
Controsoggetto
+ parte libera
RISPOSTA
Controsoggetto
(seconda entrata) + parte libera
alla dominante
+ CODA
SOGGETTO
(terza entrata)
alla tonica
+ CODA
Controsoggetto
+ parte libera
RISPOSTA
(quarta entrata)
alla dominante
Controsoggetto
+ parte libera
2. Divertimenti: sono frammenti del soggetto o del controsoggetto o della coda variamente
elaborati in diverse tonalit, in progressione.
4. Pedale: nota tenuta e conclusione.
&bc
? b c
&b
&b
&
Fuga
soggetto
# n
risposta
# #

R
?
# # n
3. Stretti: rientro del soggetto nella tonalit di impianto e della risposta, con entrate sempre pi
ravvicinate del soggetto e della risposta, fino ad assumere molto spesso la forma del canone.
#
R
109
SEZIONE 3
GUIDA ALLA VISIONE
Mentre
guardi
3. Quando inizia la Fuga, sullo schermo scorrono dei lampi gialli che successivamente
cambiano forma e colore ogni volta che il tema viene ripetuto. Indica con una crocetta
X quante volte ti sembra che il tema venga ripetuto.
A Due
B Tre
C Quattro
4. Quali forme assumono i lampi?
A Forme astratte e geometriche
B Forme di elementi naturali
C Forme di parti di strumenti musicali
5.
Indica con una crocetta X quali strumenti sono protagonisti nella prima parte della Fuga.
A Archi
B Legni
C Ottoni
D Percussioni
6. Dove si sviluppa prevalentemente lanimazione creata da Walt Disney?
A Nello spazio
B Nel cielo e nel mare
C Nelle profondit marine
Per
concludere
Rifletti sulla musica

1. Il ritmo della Toccata ti d lidea di una composizione libera, fantasiosa? E se s, perch?
2. Come ti sembra il ritmo della Toccata?
A Veloce
B Lento
C Alterna momenti lenti e a momenti veloci
3. Come ti sembra il ritmo della Fuga rispetto al ritmo della Toccata?
A Pi veloce
B Pi lento
C Pi costante, cio con meno alternanze di momenti lenti e veloci
Rifletti sulle immagini
4. Se durante la Toccata tu dovessi sostituire delle immagini agli strumenti, che immagini
sceglieresti?
5. Se tu dovessi realizzare unanimazione per questa Fuga di Bach, che immagini e che
ambientazione sceglieresti?
110
Rifletti sul pentagramma

6. Se hai studiato la scala di Re minore, sai dire con quale nota della scala comincia la
Toccata?
SEZIONE 3
LO pera
LA utore
Lo Schiaccianoci
un celebre balletto, fra i pi conosciuti
ed eseguiti al mondo;
basato sul racconto dello scrittore
romantico tedesco Ernst Theodor
Amadeus Hoffman Lo schiaccianoci e il re
dei topi.
Walt Disney ha selezionato 6 danze che
accompagnano i movimenti di fate, fiori,
pesci attraverso lalternarsi delle quattro
stagioni.
Ptr Ilic Cajkovskij (1840-1893)

fu un grande compositore russo del
periodo romantico, protagonista del
dibattito tra i sostenitori della musica
nazionale e del recupero delle tradizioni
popolari russe e coloro che volevano
continuare a seguire le forme proprie
della musica occidentale;
scrisse balletti, melodrammi, poemi
sinfonici, musica da camera e sei
sinfonie.
Estate, la natura lussureggiante:

Danza russa
Autunno, il lento ingiallire delle foglie:
Valzer dei fiori, tema introduttivo
Inverno, il ghiaccio avvolge la natura:
Valzer dei fiori, tema principale
Prima danza: Danza della fata confetto (timing DVD: 14.00)
Primavera, il risveglio della natura:

Danza della fata confetto
Danza cinese
Danza degli zufoli o dei mirlitons
Danza araba
GUIDA ALLA VISIONE
Lo Schiaccianoci
di Ptr Ilic Cajkovskij
Andante non troppo

. .
# 2 . . . . # . . n . . . # . . . n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . # . . . . .
& 4
J
J
p
P
Fatine luminose accendono di colori primaverili fiori e piante.
111
SEZIONE 3
GUIDA ALLA VISIONE
Mentre
guardi
1.
Indica con una crocetta X quali strumenti eseguono questa danza.
A Archi
B Arpa
C Celesta
D Clarinetto basso
E Clavicembalo
F Fagotto
G Flauto traverso
2. Con quale tecnica suonano gli archi allinizio di questa danza?
A Con il legno
B Pizzicato
C Strofinando le corde
Seconda danza: Danza cinese (timing DVD: 16.24)
Allegro moderato
b
&b c
- n . >
J
. . j . . . j
J J J . J J J .
5
Funghetti che danzano gioiosi salutano la primavera.
Mentre
guardi
1.
Indica con una crocetta X quali strumenti eseguono questa danza.
A Archi
B Arpa
C Fagotti
D Pianoforte
E Clavicembalo
F Flauti e ottavino
Terza danza: Danza degli zufoli o dei mirlitons (timing DVD: 17.15)
.
#
& # 42
112
j
>
Campanule primaverili multicolori danzano sulle acque azzurre di un fiume.

SEZIONE 3
Mentre
guardi
1. Il primo tema di questa danza affidato ai flauti. Indica con una crocetta X quali
strumenti li accompagnano.
A Altri legni
B Ottoni
C Violini
GUIDA ALLA VISIONE
I mirlitons sono degli strumenti a fiato in cui il suono viene emesso grazie alla vibrazione di una
membrana.
2.
Indica con una crocetta X quali strumenti eseguono il secondo tema.
A Clarinetti
B Trombe
C Violoncelli
Quarta danza: Danza araba (timing DVD: 19.18)

. . >
J
La protagonista una graziosa pesciolina che vive in uno stagno ricco di piante acquatiche.
Mentre
guardi
1.
Indica con una crocetta X quali strumenti, tra quelli elencati, eseguono questa danza.
A Violini
B Chitarra
C Percussioni
D Pianoforte
E Flauti e ottavino
F Sassofono
.
b
& b 38 J J
. . . . . . . . . .
5

..
J .
..
2. Quante volte viene eseguito il tema?

A Due
B Tre
C Quattro
3. La terza volta al tema si sovrappone unaltra melodia affidata
A prima al flauto e poi al clarinetto
B prima alloboe e poi al corno inglese
C prima al violino e poi al violoncello
SEZIONE 3
113
GUIDA ALLA VISIONE
Quinta danza: Danza russa (timing DVD: 22.28)

Molto vivace
# 2 . . . . # . .
. .
& 4
.
f
I protagonisti sono cardi e orchidee variopinte, entrambi tipici fiori estivi.
Mentre
guardi
1.
Indica con una crocetta X quali strumenti, tra quelli elencati, espongono il primo tema
di questa danza.
A Flauti
B Tromboni
C Violini
2.
Indica con una crocetta X quali strumenti, tra quelli elencati, espongono il secondo
tema di questa danza.
A Clarinetti
B Violini
C Violoncelli
3.
Abbina ciascun tema al fiore che lo danza.
1. orchidee
a. primo tema
b. secondo tema
2. cardi
Sesta danza: Valzer dei fiori - Introduzione (timing DVD: 23.40)

Tempo di valzer
#
- - S >
& # 43 -
f
- S >
Il valzer inizia lentamente con il risveglio delle fatine e larrivo dellautunno che ingiallisce le foglie.
Mentre
114
guardi
1.
Indica con una crocetta X qual lo strumento protagonista di questa prima parte del
brano.
A Arpa
B Clavicembalo
C Flauto
D Violino
SEZIONE 3
Tempo di valzer
#
& # 43
.
p

.
.

.
.

.
.
. .
- - - >
. p cantabile
. j
> - - - - >
Le fatine giocano nellaria con le foglie gialle cadenti e danzano con i semi usciti dai baccelli.
Arrivano il vento, il freddo, la neve e infine il lago sul quale le fatine pattinano felici si ghiaccia.
Mentre
GUIDA ALLA VISIONE
Sesta danza: Valzer dei fiori - Tema (timing DVD: 24.27)
guardi
1. Il primo tema in tonalit

A maggiore
B minore
2. Il secondo tema compare in concomitanza con larrivo
A di una folata di vento
B della prima nevicata
concludere
Rifletti sulla musica

1. Mentre ascolti le danze, riesci a comprendere la differenza e a riconoscere quelle in
tempo ternario (a 3 movimenti) e quelle in tempo binario (a 2 movimenti)? Sottolinea
quelle in tempo ternario e cerchia quelle in tempo binario.
a. Danza della fata confetto
b. Danza cinese
c. Danza degli zufoli
d. Danza araba
e. Danza russa
f. Valzer dei fiori, tema introduttivo
g. Valzer dei fiori, tema principale
Per
3
2. Il tempo 8 della Danza araba un tempo semplice o composto?
3. Fra la composizione della Toccata e Fuga di Bach e Lo Schiaccianoci passano quasi
150 anni. Riesci a percepire le differenze? Prova a descriverle.
Rifletti sulle immagini
4. Se tu dovessi sostituire le animazioni scelte da Walt Disney, quali immagini sceglieresti?
5. Ti sembra che nel Valzer dei fiori i temi vengano ripetuti?
Rifletti sul pentagramma
6. La maggior parte delle danze ha due diesis in chiave. Qual la scala corrispondente?
SEZIONE 3
115

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C musica per tutti

Guida per linsegnante

Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori

Unesperienza in Conservatorio: la scoperta della dislessia

Sezione 3 Proposte per il lavoro in classe

Sezione 4 Prove di valutazione delle competenze musicali

Sezione 5 Antologia digitale

Sezione 6 Soluzioni degli esercizi del corso

Sezione 7 Indice dei brani da suonare e ascoltare

C musica per tutti...

Come nato il libro

1. La musica per tutti

2. Le competenze in primo piano

3. La musica per leducazione alla cittadinanza

LActivebook del Volume A contiene:

giochi musicali, esercizi e verifiche interattivi.

LActivebook del Volume B contiene:

videoclip tratti da opere cinematografiche e documentaristiche, che ricostruiscono il

carte geografiche interattive, per seguire lo sviluppo musicale nello spazio;

mappe di sintesi visuali, per memorizzare fenomeni musicali;

esercizi e verifiche interattivi.

I materiali per linsegnante

Traguardi per lo sviluppo

1. Le competenze nelle Nuove Indicazioni Nazionali

Competenze e obiettivi di apprendimento

2. I traguardi per lo sviluppo delle competenze

3. Gli obiettivi di apprendimento

Competenze e obiettivi di apprendimento

Per quanto riguarda la musica, le competenze attese sono le seguenti:

Competenze e obiettivi di apprendimento

processi di cooperazione e socializzazione;

Vengono individuati due livelli/ambiti esperienziali:

Proposta di programmazione didattica

Vasco Vacchi e Simona Erotoli

1. Teoria e pratica strumentale

Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura.

C musica per tutti

Prendere coscienza delle principali

Volume A Parte 1 Primi passi nella musica

Conoscere e usare la notazione musicale tradizionale

Volume A Parte 2 Introduzione agli strumenti

C musica per tutti

Approfondire le tecniche di base di

Volume A Parte 4 La musica dinsieme

Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura.

C musica per tutti

Acquisire un consapevole controllo

Volume A Parte 3 Introduzione alla voce

2. Teoria e pratica vocale

3. Ascolto, comprensione e analisi

Riconoscere e classificare anche stilisticamente i pi importanti elementi del linguaggio musicale.

C musica per tutti

Conoscere le principali caratteristiche

Volume A Parte 1 Primi passi nella musica

Conoscere le caratteristiche essenziali

Volume B Parte 1 Gli strumenti e le voci

C musica per tutti

Conoscere gli aspetti fondamentali

Volume B Parte 2 La storia della musica

Conoscere gli aspetti fondamentali

Unit 1 Le origini della musica

Conoscere gli aspetti fondamentali

Conoscere gli aspetti fondamentali