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Caratteristiche fondamentali della metodologia

per l'educazione musicale Willemsiana


1. Questo metodo che si dedica all'educazione musicale e alla
formazione dell'essere umano scaturisce da motivazioni filosofiche e
psicologiche e pronuncia questi concetti fondamentali:
la consapevolezza che tra musica, essere umano e cosmo esista
una stretta correlazione;
il rispetto profondo dell'ordine e delle leggi naturali e
gerarchiche esistenti;
un itinerario d'intervento didattico che si fonda sull'essenza
costitutiva degli elementi musicali (essenzialismo) e non
esclusivamente sulle apparenze esteriori e superficiali
(esistenzialismo o formalismo);
un itinerario di sviluppo che ricalca da vicino il procedimento
della lingua materna.
2. L'educazione musicale di base che prende spunto dai concetti pi
sopra enunciati si rivolge indistintamente a tutti i bambini, dotati o
non dotati dall'et di circa 4 anni. Grazie alla sistematica e vitale
formulazione degli atteggiamenti didattici si assicura lo sviluppo
dell'orecchio musicale e di un preciso senso ritmico, entrambi
importantissimi per un futuro studio del solfeggio, dello strumento o
di qualsivoglia ulteriore disciplina musicale.
Le basi psicologiche di una tale educazione non si esauriscono nei
corsi di iniziazione musicale per bambini n nella successiva
preparazione al solfeggio e allo strumento. Esse mantengono intatto il
proprio valore educativo anche nell'insegnamento musicale scolastico
ed oltre, che si tratti di attivit vocale o strumentale, svolta
professionalmente o amatorialmente.
Esse esercitano un positivo influsso nell'educazione di bambini
ritardati, portatori di handicap o invalidi.
Le basi fondate sul ritmo "vivo" e sul suono "vivo", con tutte le sue
peculiarit, sono senza alcun dubbio importanti anche per la
professione futura. Essi sono alla base di un'esecuzione strumentale
"viva" e musicale, sono essenziali nello studio del solfeggio e
dell'armonia elementare, consolidando notevolmente le pi diverse
funzioni mnemoniche che si instaurano sin dall'inizio dello studio sia
nella raggiunta maturit musicale e pedagogica fino al pi spinto
virtuosismo, e infine, grazie alla plasticit ed allo slancio ottenuti
fondendo ritmo, melodia ed armonia nell'improvvisazione,
permettendo l'acquisizione di un minimo di autonomia creatrice.

3. Dal punto di vista pedagogico fa riferimento alla globalit per tutto


ci che riguarda il rapporto vitale e al metodo analitico per quanto
concerne lo sviluppo della consapevolezza.
4. Stimola l'attiva partecipazione degli allievi e un atteggiamento
metodologico sempre appropriato, che sono il presupposto
indispensabile nel rapporto insegnante-allievo. Utilizza elementi tratti
dalla natura e dall'esperienza vissuta, elementi che vanno dalla
concretezza del suono alla sua stessa astrazione. Ci favorisce il
passaggio omogeneo dall'istintivit alla consapevolezza per giungere,
in seguito, agli automatismi.
5. Esclude qualsiasi procedimento extramusicale, sia che lo stesso
rappresenti un atteggiamento di fondo o semplicemente un punto di
riferimento superficiale (utilizzo di colori, disegni, rappresentazioni di
tonalit, storielle, giochi ecc.).
6. Al contrario utilizza per sperimentazione diretta elementi
esclusivamente tratti dalla musica (suono, movimento sonoro, spazio
infratonale, pancromatismo, ritmo, intervalli, accordi, melodia, scala,
canzoni ecc.):
a) ricco materiale uditivo che favorisce la conoscenza delle
caratteristiche del suono (dal punto di vista sensoriale = percezione
sonora puramente fisica ed affettivo = percezione sonora emozionale
interiore) per lo sviluppo dell'orecchio musicale;
b) battiti per lo sviluppo del movimento e dell'istinto ritmico, che
costituisce il fondamento della motricit vitale e del calcolo metrico;
c) canzoni, scelte in modo tale da favorire sia la sensibilit musicale
sia il solfeggio cos come la prassi strumentale;
d) un vocabolario musicale che sin dall'inizio, senza teorizzazioni,
serve semplicemente ad indicare gli elementi musicali concreti e
fondamentali: tono, intervallo, accordo, melodia, canzone, ritmo,
tempo, nome delle note, ecc.;
e) la scala diatonica, in primo luogo, cio la nostra attuale successione
sonora ed in seguito il cromatismo, come anche i modi antichi, la
pentatonalit, l'esatonalit ed altro. La nostra scala Maggiore viene
considerata innanzitutto una successione di suoni e gradi e
soprattutto un insieme di intervalli in rapporto con la tonica (e non un
concatenamento di tetracordi diatonici di toni e semitoni);
f) tre simbologie fondamentali:
per i nomi delle note - do, re, mi, ecc.
per i gradi - I, II, III, ecc.
per gli intervalli - 1a, 2a, 3a, ecc.;

g) la scansione della misura. In modo naturale, ma in modo metodico,


rifacendosi alla natura pendolare delle misure a movimenti pari (2, 4)
e a quella rotatoria delle misure a movimenti dispari (3);
h) i movimenti naturali e caratteristici del corpo quali, ad esempio, il
camminare regolare (marcia), la corsa, il saltello, il bilanciamento, il
galoppo, il movimento rotatorio ecc. Essi hanno come riferimento
diretto la musica stessa con lo scopo di acquisire il senso del tempo
ed un marcato senso ritmico, esprimendo in modo naturale il senso
musicale del proprio corpo, e cio:
1. in ambito fisiologico e plastico;
2. in ambito espressivo;
7. L'iniziazione musicale non n ginnastica, n ritmica, n tanto
meno mimica o danza, e comunque non semplicemente cultura canora.
8. Un solfeggio il cui sintetico programma d'insegnamento rispetta lo
sviluppo dell'orecchio nel suo insieme fisiologico, affettivo e mentale
della percezione sonora, parallelamente allo sviluppo di un senso
ritmico che trae origine dalla vita stessa, sar sempre musicale.
Le canzoni, e soprattutto le canzoni d'intervallo, ricoprono un ruolo
molto importante.
Nella decodifica di un testo (dare un nome ai suoni) si esercita
inizialmente la lettura in relativit, in seguito la lettura assoluta e al
pi presto possibile le due insieme.
La scala Maggiore, la scala minore e in seguito altri sistemi tonali
diventano oggetto di un lavoro qualitativo e quantitativo.
Il dettato si fonda sulla memoria musicale, sull'ascolto interiore,
sull'automatismo dei nomi delle note e sulla conoscenza dei valori
ritmici.
Si esercitano regolarmente sia l'improvvisazione ritmica sia quella
melodica.
La teoria musicale sar avvicinata e presentata solo dopo che
l'esperienza musicale sia stata effettivamente vissuta in modo
istintivo, sensoriale ed affettivo.

Non si confondano mai la conoscenza intellettuale della teoria


musicale (etichettamento orale o scritto, indicazione formale e
superficiale degli elementi pi appariscenti del suono, del ritmo, della
metrica, delle regole della composizione, della melodia, del
contrappunto e dell'armonia) con il vero ascolto interiore, che nella
giusta priorit dello sviluppo succede alla vera esperienza diretta,
istintiva, sensoriale ed affettiva. Questo itinerario di sviluppo cos
artisticamente evidente e pedagogicamente importante, pu venire
schematizzato come segue:
1. Vivere attivamente le esperienze musicali
2. "Sentire" le stesse con sensibilit (= affettivit)
3. Conoscere, ci che viene vissuto, e pi tardi riviverlo con
consapevolezza. Per un massimo di esperienza interiore ci serve,
quindi, solo una quantit minima di teoria.
9. L'insegnamento strumentale vive degli stessi principi fondamentali
attribuendo un peso maggiore all'atto musicale piuttosto che
prediligere un atteggiamento didattico prevalentemente strumentale
e preferendo il "vissuto" alla perfezione formale.
Suonare uno strumento richiede il contributo armonioso dell'intero
essere umano e della sua vita interiore (dinamica, percezione sonora
"il sensoriale", sensibilit e intelligenza).
L'atteggiamento del corpo, della mano e delle dita si identifica con le
leggi vitali che regolano le condizioni di tensione e distensione. Sia il
canto interiore sia la respirazione sono condizioni prioritarie nella
prassi strumentale. Non si suona con le dita - cio esteriormente, cos
come spesso si sente affermare - ma si trasmette "attraverso" le dita,
che grazie alle terminazioni nervose ed al sistema muscolare, sono
collegate all'udito, al senso ritmico e ai diversi centri cerebrali, sia per
ci che riguarda i suoni cos come per il ritmo, gli accordi, i nomi delle
note, ecc.
La prassi strumentale compendia in s 4 settori diversi, ma tra loro
complementari:
1. Suonare "ad orecchio", nella ricerca e nella riproduzione di canzoni
o musica ascoltata.
2. Suonare leggendo da spartito, che pu anche sfociare nella lettura
a prima vista, ci che implica capacit e conoscenza del solfeggio cos
come destrezza strumentale.
3. L'esecuzione strumentale intesa nel senso di interpretazione della
letteratura musicale classica in cui il suonare a memoria, successivo
all'esecuzione con spartito, assume un posto elettivo. La scelta dei
brani, o degli stessi studi atti al raggiungimento di particolare

destrezza strumentale, fondamentale per la conqui-sta di un


virtuosismo musicale ed artistico, avviene a misura di allievo e
proporzionalmente agli obiettivi proposti, ponendo particolare
attenzione a che, per ogni disciplina, non si dimentichino i valori
intrinseci.
4. L'improvvisazione, che rappresenta l'esternarsi di una situazione
spirituale o di un suonare musicale poich d spazio alle possibilit
strumentali (compresa la voce). L'improvvisazione deve essere
esercitata fin dall'inizio e pu cominciare nel bambino anche fin dal
primo approccio strumentale attraverso piccole esperienze
liberamente inventate.
Al posto della tecnica spesso superficiale ed esteriore, con il tempo, si
concretizza un atteggiamento musicale che necessario per attivare
le fonti ritmiche vitali, rendendo palpabili le relazioni tra suono,
melodia e armonia.
Questo atteggiamento sviluppa la musicalit, conserva lo slancio
interiore; ed soltanto la musica vissuta e sentita interiormente a
permettere i progressi strumentali.
Viene attribuita grande importanza all'ordine dei suoni, del nome
delle note, delle dita, della diteggiatura e della tastiera. Allo stesso
modo ci si deve preoccupare di coordinare tra loro le diverse memorie
musicali e strumentali.
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Edgar Willems, nella sua opera scientifica e pedagogica ha indicato,


quale traguardo, la creazione delle basi psicologiche per una
educazione musicale in grado di arricchire l'essere umano e di
favorirne lo sviluppo. L'uomo nasce con alcuni elementi fondamentali
(di ordine fisico, percettivo e spirituale) che sono basilari per
l'educazione musicale. Si tratta, quindi, di sviluppare queste forze in
modo tale da renderle sufficienti per le necessit musicali. L'attitudine
musicale deve venire risvegliata e sviluppata ponendo in primo piano
il senso ritmico e la percezione uditiva interiore onde servire da
fondamento per un idoneo itinerario educativo. Questa particolare
metodologia si formula attraverso il collegamento tra gli elementi
fondamentali della musica e la natura stessa dell'essere umano.
Diventano obsoleti, quindi, per l'insegnante, metodi extramusicali che
spesso appesantiscono inutilmente il subconscio dell'alunno quando
invece non siano effettivamente d'ostacolo allo sviluppo libero degli
impulsi naturali e dell'immaginazione uditiva.
Questa educazione musicale rivolta a tutti i bambini. Essa pu
iniziare all'et di 4 anni. I corsi d'iniziazione musicale preparano
all'effettivo insegnamento del solfeggio e dello strumento, cos come
all'apprendimento della teoria.

L'educazione dell'istinto ritmico, cos come lo sviluppo attraverso i


sensi, la sensibilit affettiva e la comprensione consapevole dell'udito,
vengono sostenuti parallelamente con l'acquisizione di canzoni,
ordinate secondo precisi parametri gerarchici sia artistici che
pedagogici. I nomi delle note, utilizzati semplicemente come
indicazione dei suoni, offrono ai principianti la possibilit di pervenire
in modo sicuro e progressivo sia all'orecchio assoluto sia a quello
relativo.
Partendo dalle basi psicologiche dell'educazione musicale,
l'insegnante considerer il ritmo, la melodia e l'armonia come
elementi costruttivi della musica che si propongono, nella vita, con la
propria potenza creatrice.
L'improvvisazione e la composizione, in questo itinerario educativo,
sono proposte in modo naturale. Liberata da regole formali, la musica
di ogni tempo e provenienza si offrir all'allievo in modo spontaneo;
l'allievo, quindi, riceve una preparazione ed un'apertura anche alla
musica del futuro.
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L'orecchio musicale con la sua complessa natura e con la sua grande
possibilit di sviluppo ha attirato sempre pi su di s, agli inizi del
secolo, l'attenzione di educatori e di musicologi. Dalla messe di scritti
sull'argomento citiamo: Max Batke, Die Erziehung des Tonsinnes,
Berlino, 1905; Emile Jaques-Dalcroze, Cours de Solfge bas sur
l'audition, depuis 1897; Carl Emil Seashore, The psychology of musical
talent, Iowa, New York, 1919. giusto ricordare anche il libro di Carl
Stumpf, Tonpsychologie, 1883 e 1890.
Da sempre filosofi, artisti ed educatori si sono cimentati con il
problema dell'orecchio musicale (Platone, Keplero, Comenius,
Rameau, Rousseau, Pestalozzi, Schumann, Helmholtz), ma l'interesse
per l'orecchio musicale in effetti cresciuto nel XX secolo; ne sono
testimonianza opere di pedagoghi, di musicologi e compositori. Anche
gli insegnanti si sono convinti dell'importanza dell'orecchio in
rapporto all'attitudine musicale; ma ve ne sono pochi che hanno
cercato di sviluppare l'orecchio musicale. La scarsa conoscenza della
natura della capacit uditiva e la carenza di letteratura idonea sui
metodi moderni dell'educazione uditiva ne sono la causa. Lo sviluppo
della musica richiede ai nostri tempi una tale capacit di
differenziazione uditiva da non permetterci pi oltre di trastullarci con
esperimenti empirici. Ci pone, infatti, il problema di fare rientrare
l'orecchio musicale in un'attenzione ben pi profonda e mirata
studiandone il fenomeno in stretto rapporto con la natura stessa
dell'essere umano e delle sue capacit espressive.

Bisogna considerare che nell'orecchio musicale esistono tre diverse


importanti funzioni, attivit che vanno seguite in ciascun allievo in
tutti gli stadi evolutivi separatamente, ma che spesso sono tra loro
strettamente unite. Il didatta deve sapere come favorire lo sviluppo
della funzione globale dell'orecchio musicale, ma anche come
intervenire sulle singole funzioni che ne costituiscono l'unit. Non
ultima, la considerazione di quanto individualmente le stesse
differiscano in ciascun allievo.
Queste tre attivit sono: la sensorialit uditiva, l'affettivit uditiva e
l'ascolto analitico e consapevole. In verit si dovrebbero utilizzare tre
diversi vocaboli per indicare queste tre funzioni. Purtroppo nelle
diverse lingue non esiste sufficiente precisione a questo proposito.
Possiamo indicare con la parola udire (verbo oggi poco usato) l'atto
sensoriale della percezione uditiva attraverso l'organo stesso; per la
reazione affettiva possiamo adoperare il verbo ascoltare; in questo caso
ci si interessa al suono, ai rapporti sonori, alla canzone, essi ci
piacciono o non ci piacciono, ascoltando si prova qualcosa; per la
terza funzione, quella mentale, quella consapevole, possiamo dire
effettivamente sentire: intendendo che so che cosa ho ascoltato.
Naturalmente si usa lo stesso verbo anche correntemente per l'atto
uditivo universale! Ci accorgiamo quanto poco la lingua si adegui alle
esigenze dell'atteggiamento psicologico. Ci costituisce, per la
pedagogia, allo stesso tempo sia una difficolt che un pericolo.
Le tre funzioni dell'audizione condizionano l'atteggiamento
dell'insegnante e le diverse possibilit di sviluppo dell'orecchio nel
suo aspetto sensoriale, affettivo ed intellettivo della percezione. A
seconda del temperamento individuale, della cultura musicale e del
comportamento umano dell'allievo nei confronti del fenomeno uditivo
si evidenzier la personale predisposizione o meno alla musica.
L'insegnamento della musica oggi di natura fin troppo intellettuale e
lascia poco spazio all'educazione uditiva sensoriale ed affettiva.
Lo sviluppo uditivo mentale costituisce ormai la formula pi divulgata
giacch l'intera funzione educativa si basa fondamentalmente
sull'intellettualizzazione. Purtroppo anche la musica viene insegnata
spesso in una forma intellettuale; alcuni studenti pensano di studiare
la musica come le lingue, la matematica o la geografia. Certo che la
musica va letta e scritta: questo un dato di fatto! e va studiata
anche la teoria, ma tutto questo va messo in relazione con la vita
musicale, con il ritmo e con l'orecchio musicale; e questi ultimi non
sono di natura intellettuale. Fortunatamente la maggioranza dei
moderni pedagoghi si schiera contro l'intellettualismo. Ma anche se
risulta molto facile guidare i musicisti verso una effettiva attivit
musicale (suonare e cantare), gi pi difficile trovare la strada
giusta per condurre gli allievi attraverso un cantare e suonare
empirico verso un'attivit consapevole.

Spesso le conoscenze astratte non vengono sufficientemente


valorizzate, cos accade ad esempio, quando nel nome della psicologia
della globalit si formulano dirette associazioni tra l'orecchio ed il viso
o l'udito e la sensibilit, in cui gli astratti nomi delle note o i gradi
della scala costituiscono gli unici elementi di congiunzione. La
sensorialit va esercitata, ma nei limiti della sua stessa natura. I nomi
delle note dovrebbero trovare il loro utilizzo sin dall'inizio ma non in
forma o veste teorica bens semplicemente come indicazione, cos
come il bambino dice parole come pap, mamma, mela, ecc.
L'educazione affettiva si esplica genericamente in modo empirico
attraverso il canto e la prassi strumentale soprattutto quando la
stessa si basa sulla relativit uditiva, funzione particolarmente adatta
a svilupparla. Troppo raramente ci si imbatte in una educazione
affettiva sistematicamente sviluppata ed arricchita, ad esempio per
quanto riguarda gli intervalli e gli accordi. Ora per gli intervalli e gli
accordi possono per cos dire essere considerati le sillabe e le parole
della musica. Per la scarsa conoscenza della varia natura degli
intervalli se ne inibisce largamente lo studio. Uno stesso intervallo
pu avere diverse nature, a seconda, se viene utilizzato
melodicamente o armonicamente. Esso possiede un valore
quantitativo (distanza in numero di gradi) e uno qualitativo
(consonanza ecc.). Un intervallo pu essere positivo o negativo.
Nell'accordo Do-Mi-Sol ad esempio, Do-Sol e Do-Mi sono positivi, essi
determinano il carattere dell'accordo; Mi-Sol al contrario negativo.
Gli intervalli si differenziano, a seconda del loro posto, anche
all'interno di una stessa tonalit. Le terze Maggiori Do-Mi, Fa-La e SolSi assumono valori diversi nella tonalit di Do Maggiore. Anche
tonalmente o atonalmente lo stesso intervallo ha significati e valori
diversi. Solo per mezzo della sensibilit affettiva si possono
riconoscere le tre diverse intonazioni sonore ed utilizzarle
appropriatamente: l'intonazione naturale, che si fonda sulle leggi
della fisica (quinte giuste); l'intonazione artistica o espressiva, che
amplifica la differenziazione ad esempio tra un do diesis ed un re
bemolle attribuendo a ciascuno una propria tendenza sonora;
l'intonazione temperata che si rifa al pianoforte.
L'educazione sensoriale tutt'oggi la pi sconosciuta e la meno
curata, anche se all'inizio dell'educazione trova il suo giusto posto,
quando cio il bambino si trova in uno stadio ancora
fondamentalmente sensoriale. L'educazione sensoriale dell'orecchio
musicale ancora in uno stadio iniziale giacch vi carenza, in questo
settore, di conoscenze psicologiche.
Manca, parallelamente, l'iniziativa del pedagogo nella ricerca di
materiale sonoro adeguato; ci si deve alla scarsa conoscenza della
natura stessa del suono oltre che a mancanza d'iniziativa, come
d'altronde spesso si pu osservare nell'ambito dell'insegnamento.
Alcuni giovani insegnanti cercano ricette pronte e preconfezionate o

materiale che si possa comperare. Anche l'improvvisazione sempre


viva, che spesso scaturisce spontaneamente dagli stessi allievi o dal
suono stesso, viene a mancare nelle loro lezioni. Il suono, nella sua
veste di elemento premusicale scavalca abbondantemente i confini
della musica. La sensorialit, la funzionalit dei sensi che stimola
particolarmente l'essere umano, costituisce un elemento fisiologico
che alla base dell'affettivit. N il suono n il ritmo, nelle loro vesti
di elementi premusicali sono ancora musica. Dobbiamo forse per
questo trascurarli? Certamente no, giacch entrambi si rivolgono alla
globalit dell'essere umano. La musica deve essere innanzitutto vita e
non una specialit. La musica va fatta nascere, non va fabbricata.
L'ascolto pu, dal punto di vista sensoriale, venire risvegliato e
sviluppato. Insieme al canto, che indubbiamente occupa il primo
posto, ed al ritmo, elemento imprescindibile della musica,
l'educazione dell'orecchio musicale pu iniziare gi nella scuola
materna. Pi tardi dovrebbe trovare uno spazio importante in ogni
stadio dello sviluppo musicale, e ci fino alle classi pi avanzate. Tutto
questo risulta tanto pi importante quanto maggiore significato vanno
assumendo i valori sensoriali nell'ambito della musica moderna.
Il materiale indispensabile all'educazione dell'orecchio musicale anche
secondo la psicologia sperimentale, oltre agli strumenti normali, si
identifica soprattutto con tutto ci che in grado di suonare, e
riguarda l'ascolto, il riconoscimento, l'appaiamento, l'imitazione, la
classificazione: innumerevoli campanelle, sonagli, animaletti di
gomma, fischietti, richiami d'uccelli, bastoncini di legno, piastre
metalliche, oggetti sonori presi dalla natura o dalla cucina ecc.); ci si
serve anche di strumenti piccoli quali: xilofono, metallofono,
glockenspiel, flauto, ecc.; per il riconoscimento del movimento sonoro,
elemento importante nella prassi musicale e spesso non sviluppato
adeguatamente e consolidato, flauto di Pan, flauto a stantuffo, flauto
di Pan infratonale, sirena, xilofono ecc.; per l'imitazione di due o pi
suoni simultanei: segnali sportivi, campane, legnetti oppure oggetti di
suono diverso, trottole sonore; lo studio degli intervalli, accordi, lo
studio delle diverse scale, ecc.
Una buona sensorialit musicale incentiva l'ascolto interiore, sia
quello assoluto sia quello relativo ed anche la memoria musicale, la
raffinatezza dell'intonazione e la consapevolezza armonica. Per
concludere, si pu dire che la capacit percettiva di un ottavo di tono
normalmente permette il riconoscimento distinto di due suoni
concomitanti, il sedicesimo di tono, di tre suoni, il ventiquattresimo di
tono o il cinquantesimo di tono, di quattro suoni concomitanti e cos
via. Un orecchio affinato pu arrivare alla percezione del centesimo e
del duecentesimo di tono, oggi considerato il limite massimo
dell'orecchio.
possibile che le funzioni uditive di cui abbiamo parlato, funzionino
separatamente, oppure che una funzione sia preponderante sulle
altre. Tra l'altro queste funzioni possono anche influenzarsi
negativamente.

Nell'ambito dello sviluppo stesso della musica e dell'essere umano si


pu riconoscere la necessit o il vantaggio della preponderanza di una
specifica funzione sulle altre - almeno nell'ambito di un preciso lasso
di tempo o di una epoca storica. In questo modo il problema
pedagogico assume un doppio volto. Intraprendendo uno studio
ravvicinato delle propriet caratteristiche delle tre funzioni
presentate innanzi, si deve considerare sempre la globalit del
fenomeno uditivo che scaturisce da una unit vitale e da una maturit
umana il cui valore irrazionale di gran lunga oltrepassa le nostre
capacit intellettuali di comprensione.
L'educazione uditiva deve arricchire il lavoro del pedagogo e
facilitarne l'ulteriore crescita poich essa tende ad acuire le facolt
innate. Essa deve rimanere legata ad un ambito strettamente
musicale senza mezzi extramusicali o banali facilitazioni, come oggi
invece molti adottano. Si devono, per quanto possibile, evitare
associazioni mentali dubbie; anche se le stesse tendono a promuovere
risultati veloci, le stesse possono essere inibitrici in altri ambiti di
sviluppo. L'educazione uditiva deve fare della musica un'Arte sempre
pi profondamente umana, molto pi di quanto fino ad ora stata
considerata, spaziando finalmente in un ambito molto pi vasto, che
vada dalle pi ampie esperienze di contatto con un materiale sonoro
altamente diversificato fino a giungere alla conquista di tutti i tipi di
linguaggi, liberandosi progressivamente dalla esclusiva sensibilit
tonale classica.
Il materiale sonoro pieno di misteri e ricco di possibilit creative.
L'educazione uditiva ci deve aiutare a scoprire e ad approfondire le
leggi dell'evoluzione nell'ambito stesso della musica. Tale legge
potrebbe essere cos enunciata: innanzitutto vivere, in seguito si
prenda consapevolezza dei fenomeni vitali, e poi si viva
consapevolmente.
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Dall'iniziazione musicale al solfeggio vivo - Jacques Chapuis
Durante la prima guerra mondiale Edgar Willems ebbe a Bruxelles la
sua visione da cui nacque la ferma convinzione di dedicare la propria
vita, come riportato nel libro "Sulle orme di Edgar Willems", alla
ricerca, alla pedagogia e alla concezione di una nuova forma
d'educazione musicale; un'opera ed una attivit profondamente
umana e particolarmente adatta all'epoca in cui viviamo.
La sintesi che qui presentiamo lontana dal momento della scintilla
iniziale. Essa il risultato di pi di vent'anni di comune esperienza con
bambini di ogni et (dai tre anni in su), con adolescenti e adulti
(studenti e professori) di numerosi paesi. Questa sintesi intesa come
visione generale, un panorama di questo ricco materiale scritto in
forma di uno schema di lavoro sperimentato, in grado di fornire

risposte a molte domande che spesso si cristallizzano nel corso del


lavoro giornaliero di tutti quei professori che sono alle faticose prese
con l'insegnamento propedeutico e con l'insegnamento del solfeggio.
Come si sa, il concetto willemsiano non parte n dal materiale
d'insegnamento n dallo strumento musicale, bens in primo luogo dai
fondamenti della vita, da quei fondamenti che uniscono la musica
all'esistenza umana poich viene innanzitutto evidenziato ci che per
natura gi preesistente: all'inizio questo rappresentato dal
movimento naturale del corpo e dalla voce. Il materiale sonoro e gli
strumenti consigliati costituiscono i mezzi pre musicali o musicali. Essi
non si trasformano mai in obiettivi, come spesso succede, ma
rimangono circoscritti all'iniziazione ed alle fasi preparatorie
dell'educazione musicale.
Il professore, che segue attentamente la partecipazione attiva e
creativa dell'allievo chiamato non certo a gestire una serie di
esteriori e superficiali esercizi, bens, muovendosi agevolmente tra
qualit sonore, ritmi e melodie della musica primitiva, classica o
moderna con le sue relative armonie, canzoni e movimenti naturali del
corpo, a risvegliare con vitalit nei bambini ed in se stesso tutte le
facolt espressive della vita e ad armonizzarle. Il suo atteggiamento
verso le leggi che regnano sulla vita e sulla musica, lo slancio nel
continuare a coltivarle in se stesso, il suo buon esempio, la qualit del
contatto umano che sapr instaurare e il suo carisma saranno decisivi,
anche quando, comprensibilmente soprattutto agli inizi della carriera
d'insegnante, in balia dei propri dubbi ed inesperienze, anche se
passeggere, mancher di fiducia in se stesso. Anche quando creder
di aver raggiunto una sua solida consapevolezza, continuer a
perfezionarsi e a completarsi, capir che nel corso di ciascuna lezione
data c' spazio per una consapevolezza in pi ed una ulteriore
comprensione nel contatto con gli elementi fondamentali della
musica. Inoltre, anche lui come tutti gli educatori ed artisti ha bisogno
di punti di riferimento ideali qualificati, in grado di fornire
informazioni dettagliate e paragoni d'approfondimento qualitativo e
operativo a sua volta portatore di conforto e sprone in questo tempo
di delirio intellettuale che si contrappone ad un altrettanto pericoloso
atteggiamento ipermaterialista e che inibisce pericolosamente la
partecipazione attiva dell'uomo, il suo sensibile dinamismo, la sua
spontaneit, la sua intelligenza equilibratrice e normalizzatrice
deturpandone anche le capacit intuitive e creative. E tutto questo
soggiace alle mode di passaggio ed a nebulose ideologie.
Chi segue la metodologia, non pu esimersi dallo studio approfondito
delle opere di Willems n prescindere dal lavoro successivo, frutto di
un'ulteriore iniziativa e ricerca personale. Questa la terza
considerazione di questo tipo nel nostro panorama. Esso rappresenta
un piano progressivo attraverso diversi gradi pedagogici. Esso rende
possibile all'educatore il consolidamento e l'ampliamento giornaliero,
nell'ambito delle lezioni pratiche, della propria esperienza
prescindendo da ci che si raggiunto fino a quel momento. Pu
inoltre qui trovare un aiuto nella stesura del piano giornaliero di

lavoro, cos come nei diversi ambiti della lezione (A-B-C-D, ovvero
ascolto - ritmo - canzoni - movimenti).
Per essere ancora pi chiari, si tratta di una proposta flessibile
attraverso gradi evolutivi e non di una suddivisione schematica per
et. La soluzione ideale sarebbe rappresentata dall'attuazione del
primo grado con allievi di et compresa tra i 3 ed i 4 anni, del secondo
grado tra i 4 ed 5 anni, il terzo grado tra i 5 ed i 6 anni e il quarto
grado tra i 6 ed i 7. veramente realizzabile. Viene praticata in alcune
scuole materne ed in alcune scuole elementari. Quando per sussiste
eterogeneit nella classe, allora indispensabile che il didatta sia
perfettamente padrone di tutto il contenuto educativo e lo sappia
circostanziatamente adoperare nell'immenso insieme di complessit
operativa che la situazione gli impone. In ogni modo sta a lui
riconoscere individualmente e indipendentemente dall'et fisica del
bambino quale atteggiamento e quale ritmo educativo intraprendere
nelle singole situazioni, nel pieno rispetto delle priorit
dell'educazione musicale indicate da Edgar Willems.
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Edgar Willems nacque in Belgio nel 1890. Conclusi i suoi studi
all'"cole Normale" si dedic inizialmente alla pittura e frequent
l'"cole des Beaux-Arts" di Bruxelles. La musica, comunque, ha
esercitato su di lui, sin dall'infanzia, un enorme fascino tanto che egli
si dedic per anni, da autodidatta, all'acquisizione di tecniche e di
teorie che gli permettessero di entrare sempre pi a fondo nel vasto
mondo della musica.
In occasione di un Congresso a Omnen (Olanda) nel 1925, rimase
talmente colpito da una relazione riguardante l'improvvisazione nella
musica e nelle arti figurative che, come per una visione, pens di
dedicarsi e di dare una impronta significativa allo sviluppo della
pedagogia della musica. Dopo aver concluso al Conservatorio di
Musica di Ginevra gli studi musicali iniziati da autodidatta, vi insegn
dal 1927 filosofia e psicologia della musica. Nel 1928 fu nominato
professore di "Solfge". Si rese conto che l'educazione musicale
avrebbe dovuto rispecchiare maggiormente l'ambiente vitale e che la
moderna psicologia avrebbe dovuto riconoscere in essa, pi di quanto
avvenne in passato, le basi delle proprie considerazioni. Scrisse perci
diversi libri e si preoccup di divulgare i propri metodi sull'educazione
musicale in diverse nazioni organizzando numerose conferenze e corsi
informativi con temi quali: introduzione all'educazione musicale per
bambini (dal terzo e quarto anno di vita); la preparazione allo studio
del solfeggio; lo studio del pianoforte; l'improvvisazione e la
musicoterapia.
Nel 1934 apparve la sua prima pubblicazione con il titolo "Nuove idee
filosofiche sulla musica e le sue applicazioni pratiche". In esso sono
contenuti i criteri fondamentali e le basi della sua vasta opera
pedagogica e scientifica. Willems parte direttamente dalla musica
stessa per la formulazione delle proprie idee rimanendo lontano da
riflessioni metafisiche e da speculazioni intellettuali. Egli scopre le

affinit psicologiche che la rendono cos vicina alla consapevolezza


dell'IO nell'uomo e dimostra le concordanze tra musica e ciascun
essere che oggi vengono confermate dagli stessi studiosi di
fenomenologia.
Il ritmo, la melodia e l'armonia rappresentano rispettivamente la
natura fisiologica, affettiva e mentale dell'uomo. Questi tre elementi
fondamentali possono essere schematicamente rappresentati e
disposti tra un polo materiale ed un polo spirituale (materia - spirito)
identificando da un lato la fonte che viene messa in vibrazione (corde,
colonne d'aria, membrane ecc.), dall'altro lato l'opera musicale.
Partendo da questi concetti fondamentali e soprattutto dal rapporto
tra musicalit e umanit quale base di qualunque atto creativo in
qualsiasi ambito vitale, Edgar Willems costru un metodo d'educazione
musicale perfettamente idoneo non solo a dimostrare la potenziale
presenza della musicalit in ogni uomo (la vita armonica), ma anche a
risvegliarla e a stimolarla fin dalla primissima infanzia. Senza altri
mezzi al di fuori della "sola" musica, questo metodo permette la
formazione e la conservazione dell'orecchio musicale e la fedele
comprensione di qualsiasi sequenza ritmica e facilita sia lo studio del
solfeggio (= teoria musicale elementare sulla base della solmisazione)
sia lo studio strumentale in modo estremamente naturale. Willems,
per lunghi anni, si occupato dell'educazione musicale precoce e
dell'utilizzo terapeutico della musica a favore di bambini, ragazzi e
adulti con handicap.
La propria enorme esperienza nel campo dell'educazione uditiva e
della direzione corale lo spinse a scrivere un'opera in due volumi
intitolata "L'orecchio musicale", volumi che furono pubblicati
rispettivamente nel 1940 e nel 1946.
Altre sue opere letterarie sono:
1. "L'ducation Musicale Nouvelle"
2. "Le Jazz ou l'Oreille Musicale"
3. "La prparation musicale des tout-petits"
4. "Le Rythme Musicale"
5. "L'Introduction la Musicothrapie"
6. "Les bases psycologiques de l'ducation Musicale"
7. "La valeur humaine de l'ducation Musicale".
Willems, inoltre, per quei pedagoghi che desiderano applicare le
regole ed i principi da lui elaborati, scrisse una serie di "Quaderni
Pedagogici", adatti a guidare all'introduzione dell'educazione musicale
elementare nei bambini, all'impiego dei movimenti naturali del corpo
con particolare attenzione per la sensibilit ai cambiamenti di ritmo e
di tempo e quindi agli inizi dell'insegnamento del solfeggio e del
pianoforte. Poco prima di morire scrisse e pubblic il libro "Livre de
Solfge lmentaire".

Tra i vari materiali sonori adoperati e inventati da Edgar Willems si


devono senza dubbio porre in evidenza gli strumenti che utilizzano
anche gli spazi infratonali (in stretta relazione con l'attuale sviluppo
musicale): una serie di campanelle suddivise fino al trentesimo di
tono; l'Audiometro ed il Sonometro fino al 200mo di tono ed il flauto di
Pan infratonale.

Con l'Audiocultor possibile esercitare la propria percezione uditiva e


quindi acquisire consapevolezza nella determinazione di intervalli ed
accordi. La ricerca di un affinamento nella percezione uditiva e
riproduzione vocale di suoni in ambito infratonale, da cui la naturale
esigenza di inserimento fra i principi di crescita musicale decisamente
innovativi per la tradizione pedagogica musicale, lo hanno spinto a
realizzare la costruzione di un carillon microcromatico (suddiviso in
quarti di tono nell'ambito di un'ottava) e di un carillon infratonale
accordato per toni interi, semitoni, terzi, quarti e noni di tono (comma
pitagorico) e diciottesimi di tono (ulteriore suddivisione del comma pitagorico).
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1 Grado - Iniziazione musicale elementare. Carattere introduttivo.


Scoperta ed esplorazione del mondo sonoro.
2 Grado - Iniziazione musicale elementare. Carattere evoluto.
Consapevolezza per le esperienze vissute nel 1 Grado. Le grafie.
3 Grado - Iniziazione propedeutica al solfeggio ed allo strumento.
Approccio alla lettura ed alla scrittura musicali. La polifonia.
4 Grado - Solfeggio "vivo". Alfabetizzazione musicale completa. Dalla
lettura a prima vista alla composizione musicale.
Non si tratta comunque di una suddivisione esatta secondo et o anni
di studio, bens di una attribuzione elastica ed adattabile dell'attivit
didattica a 4 gradi di intervento.
1
2
3
4

Grado
Grado
Grado
Grado

Da
Da
Da
Da

3
4
5
6

a
a
a
a

4
5
6
7

anni
anni
anni (in poi...)
anni (in poi...)

importante che ciascun docente conosca la metodologia nella sua


completezza per meglio gestire l'intero sviluppo dell'educazione
musicale e poterne valutare accuratamente e consapevolmente i
diversi momenti d'intervento didattico.