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GLI STUDI SULLADOLESCENZA

1. Introduzione

Ladolescenza viene considerata ancor oggi una fase dello sviluppo umano nel corso della quale
lindividuo si prepara alla vita adulta. Acquisendo quelle caratteristiche fisiche e fisiologiche che lo
avvicinano alla persona adulta e maturando quelle competenze cognitive e sociali necessarie per un
pieno inserimento al mondo adulto, ladolescente si troverebbe ad attraversare una fase di
transizione fra linfanzia e let adulta.
Le prime concezioni sulladolescenza di orientamento positivistico (Hall, 1904) riconducevano gli
aspetti che caratterizzano tale fase di passaggio alle trasformazioni biologiche proprie di questa et
e perci indipendenti da variabili culturali e ambientali. Limporsi delle pulsioni sessuali, le tensioni
emotive estreme, i sentimenti contrastanti, renderebbero ladolescenza una fase di vita drammatica
seppur inevitabile.
Margaret Mead (1928) con le sue ricerche nelle isole dellarcipelago di Samoa (Pacifico
meridionale) dimostr invece come conflitti e tensioni siano un prodotto della cultura non una
concomitanza inevitabile della maturazione fisiologica. Fenomeni quindi culturalmente specifici,
non universali, propri dei paesi occidentali. Altri studi antropologici che seguirono quelli della
Mead contribuirono a dare credito alla tesi dellinterdipendenza fra contenuti, forme e durata
delladolescenza e il contesto socio-culturale entro cui si situa.
I diversi modelli teorici e di ricerca che hanno caratterizzato per molti anni gli studi
sulladolescenza si sono sviluppati lungo due traiettorie che hanno dominato le scienze
psicologiche. La prima di queste, quella tradizionale, ha seguito un percorso di tipo biologistico:
ladolescenza viene considerata una fase naturale ed universale dello sviluppo umano. Lo sviluppo
in questo caso viene spiegato con lattuarsi di meccanismi biologici geneticamente determinati e le
differenze individuali come lesito di un processo di selezione naturale volto alladattamento. Da
qui la descrizione delle svariate forme che assume lo sviluppo nelle varie tappe e stadi evolutivi e
lidea di maturazione di un bambino passivo che viene guidato da adulti lungo un percorso
predefinito.
Questo approccio stato contraddetto nella sua tesi fondamentale dagli studi storici ed etnologici
che ci hanno fatto conoscere societ senza adolescenza. Tuttavia ha messo in evidenza temi
importanti come la pubert fisiologica.
Ambedue le prospettive hanno definito ladolescenza come unet di passaggio, di preparazione
alla vita adulta, ma a partire dagli anni Sessanta, le ricerche cominciarono ad indagare sempre pi
sugli aspetti evolutivi in relazione alle molteplici esperienze che gli adolescenti si trovano a dover
affrontare. Vengono cos superate quelle concezioni che continuavano a caratterizzare ladolescenza
come let della crisi. Si riconosciuta lesigenza di studiarla come un percorso entro cui
ladolescente deve affrontare diversi compiti di sviluppo per costruire la propria identit.

2. Gli inizi della psicologia (da Lutte, 1987)

2.1 Stanley Hall

Si fa abitualmente risalire linizio della psicologia scientifica delladolescenza alla pubblicazione


nel 1904 del famoso Adolescence di Stanley Hall. Ma questa data arbitraria perch gi nella
seconda met del secolo XIX, vari autori si erano occupati della psicologia religiosa dei giovani
giustificando la pratica della conversione religiosa dei giovani promossa da chiese protestanti. Hall
per fu il primo a scrivere un trattato completo sulladolescenza in due volumi di 1373 pagine, in
cui si ritrovavano non poche idee di Rousseau. Anche lautore statunitense presenta ladolescenza
periodo che per lui si estende dai 12-13 fino ai 22-25 anni di et come una seconda nascita, una
crisi, una trasformazione subitanea e profonda provocata dalla pubert fisiologica, un rinnovamento
totale e drammatico della personalit. un periodo di agitazioni e di tempeste, di cambi continui di
umore, di risveglio della sessualit, di avversione per la scuola e la famiglia. Hall si distinse tuttavia
da Rousseau nel tentativo di applicare alla psicologia delladolescenza le teorie evolutive di
Lamarck e Darwin e la legge della ricapitolazione formulata da Haeckel, secondo la quale lo
sviluppo dellindividuo riproduce quello della specie. Ladolescenza per Hall corrisponde a un
periodo preistorico segnato da migrazioni di masse, dal culto degli eroi e da battaglie. Per lo
psicologo statunitense, ladolescenza determinata biologicamente ed dominata da forze istintuali
che devono potersi sfogare in un periodo lungo in cui il giovane non deve essere spinto a
comportarsi come adulto perch ne incapace.
In un epoca in cui nasceva ladolescenza sotto linflusso dellindustrializzazione, Stanley Hall
forniva una razionalizzazione della dipendenza imposta ai giovani, una teoria normativa di questa
nuova fase della vita, teoria che fu accolta con favore dai genitori, insegnanti e dirigenti dei
movimenti giovanili, tutti provenienti dalla classe media.

2.2 La psicologia tedesca degli anni Venti

Identica la funzione delle teorie psicologiche sulladolescenza che vengono formulate in


Germania dopo la prima guerra mondiale. Prima si scriveva poco sui giovani perch non ponevano
problemi alla societ. Negli anni Venti, invece, la situazione cambi: la crisi economica, le lotte
della classe operaia, stimolata dalla vittoria della rivoluzione bolscevica in Russia, provocarono la
politicizzazione di molti giovani proletari e di una parte della giovent borghese che partecip alla
lotta di classe. Il sistema scolastico entr in crisi e la classe dominante sent la necessit di
riformarlo per riprendere il controllo sui giovani. La psicologia accademica forn loro gli strumenti
ideologici necessari a questa impresa, presentando una teoria normativa delladolescenza. Lo scopo
ideologico di questa psicologia era esplicito: il marxismo disprezzato, si danno ai genitori consigli
per togliere le idee rivoluzionarie dalla testa dei giovani, si esalta il ruolo della religione, presentata
come un sentimento innato che si manifesta con intensit proprio durante ladolescenza. Loggetto
degli studi quasi esclusivamente la giovent borghese, quella dei ginnasi e dei Wandervogel,
presentata come ideale, una giovent introversa, ripiegata su se stessa, romantica, amante della
natura, disimpegnata e disinteressata dalle lotte sociali e politiche (Friedrich e Kossakowski, 1962).
Negli anni Venti si moltiplicano i libri sulla psicologia dei giovani: citiamo tra i pi noti quelli di
Ch. Behler (1927) e di Spranger (1929). I metodi utilizzati per la ricerca sui giovani erano
funzionali agli scopi ideologici di questi psicologi, metodi astorici e asociali, rivolti a un individuo
astratto che non vive in una societ determinata, n fa parte di una classe sociale ben precisa.
Certi autori, come Spranger, avevano un orientamento idealista, non si preoccupavano di fare
ricerche empiriche ma elaboravano una psicologia a tavolino sulla base di idee filosofiche
preconcette con qualche dato selezionato come prova. Per loro, lo sviluppo psichico non dipende da
condizioni storiche concrete ma da uno scopo inerente ad ogni individuo. Nel raggiungimento di
questo scopo, ogni stadio ha un senso e un compito specifico. Ladolescenza dominata dal valore
dellio che viene scoperto nella solitudine e fuga dal mondo. La presa di coscienza di s porta
necessariamente a un conflitto con la societ.
La stessa sottovalutazione delle condizioni sociali si ritrovano in autori di orientamento biologico
come Behler (1927) e Kroh (1944). Per la prima, ad esempio, tutti i sentimenti dei giovani il
sentimento di solitudine, il distacco dai genitori, lodio contro lambiente, la curiosit sessuale e lo
slancio sono un bisogno biologico che subisce poco linflusso dellambiente.
Questa psicologia accademica venne tuttavia contestata da insegnanti, lavoratori sociali e scrittori in
contatto coi giovani operai che non ritrovavano nei libri universitari la realt giovanile che essi
conoscevano. A loro volta, scrissero libri sui giovani attenendosi ai fatti senza per tentare di
inquadrarli allinterno di una teoria sistematica. I libri sono basati su ricerche empiriche e danno una
visione pi realistica dei giovani. Li descrivono antitetici a quelli dei volumi della psicologia
accademica, giovani che hanno il senso della realt, delle cose pratiche, che non sono inclini alla
melanconia e alla religiosit, che non hanno alti ideali, eccetto una minoranza impegnata nella lotta
di classe, che sono scontenti della loro formazione e del loro lavoro e hanno paura della
disoccupazione, che hanno buoni rapporti in famiglia, soprattutto con la madre.
Questo movimento di protesta della prassi contro la teoria (Friedrich e Kossakowski, 1962) non
riusc a influenzare la psicologia accademica e venne spazzato via dallavvento del nazismo nel
1933. oggi ancora viene abitualmente ignorato nei libri di storia della psicologia anche se ha
prodotto una letteratura abbondante.
Durante lera nazista la psicologia accademica divenne una teoria normativa, una specie di teologia
del fascismo: le teorie biologistiche e endogenistiche degli anni Venti costituivano una base adatta
per la fascistizzazione della psicologia delladolescenza. Un certo numero di psicologi universitari
si misero al servizio del nazismo e denunciarono la judeizzazione della psicologia del decennio
precedente mentre altri, come Bhler e Katz, emigrarono negli Stati Uniti, e altri ancora, come
Busemann, rinunciarono allinsegnamento. Jaensch (1939), diventato presidente della societ
tedesca di psicologia, propose una tipologia dei giovani: quelli nobili e integrati, identificati con i
giovani hitleriani, e gli altri, disintegrati e decadenti, tra i quali gli ebrei. Il tipo del giovane nazista,
eroico combattente, che trovava in Hitler il suo ideale, fu celebrato, mentre le ragazze erano poco
citate in queste pubblicazioni e erano ridotte alla loro funzione riproduttrice di futuri eroi (Friedrich
e Kossakowski, 1962).

2.3 Le prime teorie psicanalitiche sulladolescenza

Sempre nellambiente culturale tedesco si sviluppo, dalla fine del secolo XIX, la psicoanalisi che
allinizio per si occup poco degli adolescenti. Freud, infatti, era convinto che la strutturazione
della personalit avvenisse nei primi cinque anni dellesistenza e che ladolescenza non fosse altro
che la ricapitolizzazione delle esperienze infantili. Il fondatore della psicoanalisi utilizza poco il
termine adolescenza e si riferisce soprattutto alla pubert. In Tre saggi sulla teoria sessuale
(1905), egli presenta la sua teoria sul raggiungimento della maturit genitale e sul distacco dai
genitori. Afferma che nella pubert lo sviluppo psicosessuale dei maschi e delle femmine, derivante
dalle differenze anatomiche tra i sessi, divergono: quello maschile sarebbe pi coerente mentre ci
sarebbe uninvoluzione di quello femminile.
La teoria freudiana sulla psicosessualit femminile venne approfondita da Deutsch (1945) che,
accentuando le ipotesi di Freud, presenta uninterpretazione biologica della passivit femminile
mentre Horney (1939; 1953) interpret in termini sociali e culturali i vissuti psicologici della donna.
Per molto tempo, gli psicoanalisti non hanno approfondito il tema delladolescenza perch erano
convinti che lanalisi andava contro le esigenze di sintesi della personalit in cui vedevano il
compito fondamentale di questet. Aichhorn, con il suo libro, La giovent traviata (1925), fu tra i
primi ad affrontare i problemi concreti dei giovani. Ma la prima analisi sistematica delladolescenza
dovuta alla figlia di Freud, Anna, la quale tuttavia considera Bernfeld il vero esploratore della
giovinezza. Questo autore aveva rilevato lincidenza dei fattori socio-economici sulladolescenza,
periodo che egli considerava importante perch vi si manifestavano tendenze verso la produzione
letteraria, artistica e scientifica e una forte inclinazione verso mete idealistiche e valori spirituali.
Bernfeld (1923) metteva anche in risalto le differenze nelladolescenza dei giovani operai, che
accettano pi facilmente i cambiamenti somatici della pubert e vengono pi presto considerati
come adulti, e dei giovani borghesi che vivono con panico questo periodo.
Anna Freud (1936) riprende lidea del padre sulla pubert come ricapitolazione del periodo
pregenitale in cui riesplodono i conflitti a causa dellaumento delle pulsioni, contro le quali
ladolescente si protegge utilizzando vari meccanismi di difesa, in particolare lascetismo e
lintellettualizzazione. Nel 1958, A. Freud affronta di nuovo lanalisi delladolescenza che per lei
costituisce per definizione linterruzione di una crescita pacifica e assomiglia, in apparenza, ad
una variet di altre turbe emotive e si avvicina molto alla formazione sintomatica di ordine
nevrotico, psicotico e sociale. Per difendersi dallangoscia derivante dalla rottura dei legami con i
precedenti oggetti di amore, ladolescente ricorre alla fuga dalla famiglia, allinvestimento
dellaffetto sul gruppo dei coetanei, allinversione di libido su se stesso con conseguenti fantasie di
potere illimitato. normale che per un lungo periodo ladolescente si comporti in modo incoerente
e imprevedibile. Al VI Congresso di Psichiatria infantile A. Freud (1969) tenne una relazione dal
titolo significativo: Ladolescenza come disturbo evolutivo nella quale propose un elenco delle
varie alterazioni del carattere e della personalit che possono manifestarsi durante questo periodo.
Le prime teorie psicoanalitiche presentano varie analogie con le teorie finora esaminate.
Limportanza data agli aspetti biologici della pubert, linsistenza sul carattere critico e patologico
di questo periodo, contribuiscono a razionalizzare la subordinazione dei giovani. Ladolescenza,
inoltre, viene presentata come fase universale dello sviluppo psichico. Lesperienza della classe
medio-borghese occidentale, che fornisce alla psicoanalisi i casi clinici sui quali costruisce la sua
teoria, viene universalizzata in una teoria centrata soprattutto sui maschi.
Colpisce in tutte le teorie dellinizio di questo secolo, la prospettiva astorica con cui vengono
elaborate proprio mentre ladolescenza si sta formando in funzione di fattori storici. Questa visione
biologica fu particolarmente pregnante in Europa dove si inseriva in una tradizione letteraria e
filosofica, le cui origini si potevano rintracciare nellEmilio di Rousseau e nel Werther di Goethe. In
Francia, le teorie di Hall furono divulgate soprattutto nelle opere di Mendousse (1910; 1928) e
furono riprese da Debesse (1936) che descrisse la crisi di originalit giovanile. Anche la
psicologia italiana, quella rappresentata ad es. da Gemelli (1945) riproponeva questa immagine
romantica delladolescenza.

2.4 Studi etnologici e empirici negli Stati Uniti

Se, esplicita o implicita, la teoria delladolescenza come fase naturale e universale dello sviluppo,
ha dominato la psicologia europea fino agli anni Cinquanta, la situazione era diversa negli Stati
Uniti, dove le teorie biologiche della scuola di Hall furono presto contrastate sia dagli studi della
Mead (1928; 1935) e di altri etnologi, sia dalle ricerche sperimentali di Thorndike (1926),
Hollingworth (1928), Brooks (1929) e altri. Gli studi etnologici mettevano in risalto le grandi
variazioni che esistevano nello sviluppo umano in culture diversificate, al punto che in alcune
societ non esisteva ladolescenza. Contraddicevano anche, con la descrizione di adolescenze
tranquille, le teorie diffuse della crisi adolescenziale derivante dalla pubert fisiologica. Gli studi
quantitativi di Brooks e altri sullevoluzione di funzioni psichiche, quali lintelligenza, fecero
apparire uno sviluppo progressivo e graduale che venne interpretato come negazione della crisi.
Alla concezione naturalistica si oppose allora una concezione culturale in cui ladolescenza veniva
considerata come una fase di preparazione allo status adulto nelle societ complesse la cui
sopravvivenza esigeva una formazione tecnica e burocratica approfondita. Le difficolt e crisi,
quando appaiono, vengono attribuite non pi alla pubert fisiologica ma al modo incoerente con cui
la societ tratta gli adolescenti.
Tuttavia ladolescenza continua ad essere considerata come fase necessaria dello sviluppo psichico
tanto per il pieno sviluppo della personalit dei giovani quanto per il mantenimento della societ.
la posizione di autori come Hurlock (1949), Cole (1948), Jersild (1957) e tanti altri, i cui manuali,
stampati e ristampati a migliaia di esemplari, hanno modellato le opinioni non solo di generazioni di
psicologi ma di un vasto pubblico di genitori e insegnanti. La necessit delladolescenza veniva ora
giustificata con motivazioni non pi naturalistiche ma culturali e sociali.

2.5 La psicologia marxista

In Europa, la psicologia marxista che si sviluppava in Unione Sovietica, e insisteva sui fattori
culturali e storici, ebbe poco influsso sulle teorie delladolescenza e tentativi isolati, come quelli di
Politzer (1929-1934) in Francia, di utilizzare il materialismo dialettico come quadro concettuale pi
adeguato per spiegare lo sviluppo degli uomini concreti, ebbero poco seguito. La scuola storico-
culturale sovietica, anche se non ha trattato in modo approfondito il tema delladolescenza, offriva
una riflessione sullo sviluppo umano che avrebbe permesso di considerare in modo nuovo lo
sviluppo dei giovani. Vygotskij (1930-1934), il fondatore di questa scuola, affermava che lo
sviluppo dei singoli individui avviene tramite lappropriazione dei prodotti culturali e storici. Lungo
il decorso della storia, la coscienza e i processi psichici evolvono in funzione della storia umana,
determinata soprattutto dal lavoro in comune.
Per Leontjev (1959), i prodotti del lavoro e linsieme delle conoscenze accumulate dallumanit
costituiscono una specie di psichismo oggettivato che viene trasmesso di generazione in
generazione. Il bambino, al momento della nascita, solo candidato ad essere uomo. Lo diviene
nelle relazioni con altri uomini (Piron, 1959). Le propriet, ereditate biologicamente, non
determinano le capacit psichiche umane: ne sono solo una precondizione assieme al mondo degli
oggetti e della cultura. Il bambino diventa uomo assimilando in modo attivo le acquisizioni culturali
dellumanit. Questo processo mediato dalladulto che introduce il bambino nel mondo umano e
lo aiuta ad acquisire attitudini specificatamente umane. Il bambino deve scoprire tutto, persino gli
oggetti pi comuni di uso quotidiano. La forma concreta dellappropriazione il linguaggio di cui
ogni parola contiene la storia sociale delloggetto che significa. Ogni fase dello sviluppo psichico
caratterizzato da unattivit dominante che nelladolescenza la specializzazione e il lavoro.
La teoria marxista avrebbe permesso di storicizzare ladolescenza, di cogliere i suoi legami con la
struttura sociale, di vedere come le condizioni oggettive di emarginazione diventano fenomeno
psichico in quanto interiorizzato dai giovani e dagli adulti, di capire le differenze tra le adolescenze
in funzione della divisione del lavoro. Ma neppure in Unione Sovietica si riusc a partire dai
principi di base della psicologia marxista, a costruire una teoria coerente delladolescenza.

2.6 La teoria di Piaget

Sempre nella prima met di questo secolo, unaltra scuola importante della psicologia europea,
quella di Piaget, sulla quale torner a lungo in seguito, non ebbe molto influsso sulle teorie
delladolescenza. Le teorie dellepistemologo svizzero non potevano contrastarle, perch anche se
egli concepiva lo sviluppo psichico come processo di interazione tra un soggetto e lambiente,
questultimo termine rimaneva per lui indifferenziato e astorico. E quando, nel dopo guerra, Piaget
con la sua collaboratrice Inhelder (1955), descrive il passaggio dalla logica del bambino a quella
delladolescente, tenta di inquadrare i risultati della sua ricerca nella prospettiva delle teorie
classiche sulladolescenza. Gli autori ginevrini ci dipingono ladolescente, allo stadio del terzo
egocentrismo, che sogna di trasformare il mondo con la sola forza del suo pensiero. Tuttavia, la
teoria di Piaget, che rivaluta limportanza degli aspetti cognitivi dello sviluppo e soprattutto afferma
che ladolescente mentalmente sta alla pari con gli adulti, fornisce premesse importanti per
considerare ladolescente come adulto marginale.

3. La psicologia delladolescenza dopo la seconda guerra mondiale

3.1 Egemonia della psicologia statunitense

Dopo la seconda guerra mondiale, le interpretazioni culturali e sociali delladolescenza prendono, in


Europa, il sopravvento su quelle biologiche, sotto linflusso di due fattori: legemonia degli Stati
Uniti che si manifesta non solo nei campi economico, militare e politico, ma anche in quello
culturale, e, daltra parte, la moltiplicazione delle ricerche sociologiche sui giovani.
Legemonia statunitense sulla psicologia si rivela in vari modi: formazione di numerosi docenti
nelle universit nord-americane, traduzione di numerosi libri di psicologia dellet evolutiva adottati
come libri di base per gli esami nelle universit europee; svolgimento delle ricerche secondo i
metodi sperimentali dominanti negli Stati Uniti, uso dei test di intelligenza e di personalit. Molti
libri di psicologia europei sono elaborati sul modello tipico di quelli statunitensi, come rassegne di
studi parcellizzati e privi di prospettiva storica.
Questo tipo di psicologia, estraneo alla cultura europea, non si impose senza resistenza da parte
della psicoanalisi ma anche della psicologia accademica tradizionale. In Germania, ad es., furono
ristampati i vecchi manuali di Spranger, Tumlirz e Schmeing (1939), il quale rispolverava le idee di
Hall sulla ricapitolazione. vero che negli Stati Uniti un Gesell (1956) faceva la stessa operazione
e trasponeva allo studio delladolescenza tecniche brillantemente usate per studiare i neonati, in una
fase cio in cui lo sviluppo psichico strettamente condizionato da quello fisiologico. Lopera di
Gesell non ebbe molto seguito; permette, tuttavia di rendersi conto dellinsostenibilit delle teorie
biologiche quando queste vengono sostenute fino alle loro ultime conseguenze.

3.2 Teorie neofreudiane

Linflusso delle teorie culturali si fece anche sentire sulle teorie psicoanalitiche, ma non su tutte.
Blos (1962), ad esempio, ritiene che lambiente eserciti un ruolo secondario e subalterno nello
sviluppo psichico e che, bench possa produrre in esso variazioni infinite, queste si debbono
considerare come epifenomeni corrispondenti ad un fenomeno centrale, detto intrapsichico, identico
in tutti gli adolescenti, tanto da poter ammettere lesistenza delladolescente eterno. Riguardo a
Freud, Blos valorizza la fase delladolescenza, che, a suo parere, richiede un periodo ottimale
perch la personalit possa svilupparsi pienamente. Presta unattenzione particolare allo sviluppo
differenziale dei maschi e delle femmine, alla formazione dellio e alla masturbazione. Tratta temi
spesso tralasciati dagli autori con orientamento sperimentale, quali le amicizie appassionate,
lamore platonico, i diari di adolescenti.
Erikson (1950, 1968), invece, vede lo sviluppo come un prodotto dellinterazione fra fattori
biologici, psichici e sociali. Per lui, il problema centrale delladolescenza lacquisizione di
unidentit socialmente riconosciuta. Questo periodo, infine, una fase necessaria, una moratoria
psicosociale che la societ offre ai giovani perch possano sperimentare ruoli diversi e integrare le
identit degli anni precedenti in una prospettiva pi vasta di quella familiare. Solo lindividuo che
ha unidentit sociale ha raggiunto la maturit.
Anche Redl (1969) sottolinea lincidenza dei fattori socio-economici e dellappartenenza a una
classe sociale sui vissuti adolescenziali. Accetta e riconosce anche lui la necessit di una moratoria
sociale ma fa notare che nella realt essa soffocante e infantilizza gli adolescenti anche perch la
societ non offre pi alla maggior parte di essi prospettive professionali interessanti.
Meltzer (1968), che si riconosce nella scuola kleiniana, si spinge ancora oltre nella revisione della
teoria freudiana affermando che il problema fondamentale degli adolescenti non di natura sessuale
bench conoscitiva.

3.3 Ricerche sociologiche

La psicologia classica delladolescenza, nei suoi indirizzi prevalenti nella prima met del secolo
quello biologistico europeo e quello social positivista statunitense era diventata sterile dal punto di
vista teorico e non permetteva di affrontare in modo pratico i problemi dei giovani. In questo vuoto
si sviluppo rapidamente la sociologia della giovent che rispondeva maggiormente alle attese delle
autorit politiche. In Germania, dopo la seconda guerra mondiale, ad esempio, lo stato faceva
ricorso ai sociologi per conoscere la condizione dei giovani e finanziava le loro ricerche (Friedrich e
Kossakowski, 1962). La sociologia infatti presentava il vantaggio di studiare i giovani nel quadro
della societ, ci che dava un carattere pi concreto e storico alla ricerca.
Se escludiamo alcuni rari interventi e studi di impostazione prevalentemente antropologica,
dobbiamo risalire al 1940, e precisamente a Linton, per avere un primo attento richiamo
allimportanza delle classi di et nello studio delle societ. Ma soltanto con Parsons (1942, 1963)
che la giovent entra fra le categorie di analisi della struttura sociale.
Parsone, seguendo il suo orientamento struttural-funzionalista e riferendosi specificatamente alla
societ americana, riscontra in essa un contrasto fra i modelli normativi che presiedono alla
organizzazione e integrazione dei ruoli familiari e dei ruoli professionali. Secondo Parsons il
modello particolaristico della famiglia non aiuta il giovane ad acquisire una autonomia affettiva
consona allingresso nel mondo delle professioni dominato da un modello universalistico. Il
sociologo americano sottolinea soprattutto la sempre maggior astrattezza delle norme che regolano
la divisione del lavoro sociale e quindi la maggiore difficolt che incontrano i giovani, rispetto al
passato, ad integrarsi consapevolmente nella societ adulta.
Questo tema del rapporto funzionale (o disfunzionale) tra famiglia e societ viene ripreso da
Eisenstadt (1956), nel suo ampio studio comparativo tra i diversi tipi di struttura sociale. Secondo
questo autore, i gruppi di et giovanili fanno la loro apparizione nelle societ universalistiche, nelle
quali la famiglia e le relazioni di parentela non si pongono pi come condizioni di appartenenza alla
societ globale. Nelle loro analisi sia Parsons che Eisenstadt tendono privilegiare gli aspetti di
stabilit del sistema sociale e i giovani vengono visti in funzione della riproducibilit del sistema
attraverso il processo di socializzazione. I gruppi giovanili assolvono fondamentalmente questa
funzione di integrazione tra modelli contrastanti, anche se occasionalmente, e per ragioni comunque
esterne al sistema stesso, essi possono dar luogo a manifestazioni conflittuali nella sfera della
devianza.
Anche Coleman (1961) vede nella giovent americana, e soprattutto negli studenti, un centro di
tensione come risposta alle difficolt del diventare adulti, ma anzich fare ricorso alla nozione di
ambiguit del sistema di ruoli o alla pressione contrastante dei modelli culturali, insiste piuttosto
sulle difficolt di apprendimento che si impongono in una societ altamente differenziata, e quindi
sullesigenza di unistruzione formale molto prolungata. Alla famiglia si sostituisce la scuola, come
luogo privilegiato in cui si compie la socializzazione. In questa situazione il giovane vive la
maggior parte del suo tempo a contatto con altri giovani della sua stessa et, dando luogo ad una
specie di societ separata allinterno della societ globale. Alla societ degli adolescenti
lindustria dei teen-agers si rivolge per sollecitare tendenze di consumo e di occupazione del tempo
libero, contribuendo cos alla formazione di una vera e propria sub-cultura giovanile.
In una posizione critica rispetto allo struttural-funzionalismo ortodosso si pone Matza (1961),
secondo il quale i giovani sono rispetto agli adulti in una posizione di ambivalenza di fronte al
sistema di norme imposto dalla societ. Secondo questa impostazione gli adolescenti, e in
particolare gli studenti, si trovano in una condizione educativa pi tollerante che in passato e nello
stesso tempo in una situazione di dipendenza sociale prolungata, di marginalit e incertezza di
status, il che permette lemergere di forme culturali devianti pi o meno convenzionali rispetto al
modello culturale dominante. Il giovane delinquente, il beatnik, il rivoluzionario, secondo Matza,
sono soltanto le forme pi estreme di un comportamento di non accettazione delle norme sociali che
trova i suoi corrispondenti conformistici nella cultura dei teen-agers che valorizza la gratificazione
immediata e lo spirito di avventura; nellesistenzialismo piccolo-borghese alla ricerca di
unautenticit dellesperienza di vita fuori dalle condizioni di alienazioni imposte dalla societ
centralizzata; nel radicalismo politico in cerca di prospettive di trasformazione del mondo sociale
ed economico.
In una posizione analoga si muove anche Goodman (1960), secondo il quale i sociologi studiando i
giovani attraverso il processo di socializzazione considerano sostanzialmente il dissenso e la
devianza come se fossero difetti di funzionamento o di comunicazione in un sistema statico dato per
condiviso e accettato acriticamente. La crisi giovanile e i comportamenti di ribellione possono
invece essere letti come rifiuto dei modelli culturali imposti dalla Grande Organizzazione, che tende
ad occupare spazi vitali sempre pi vasti, lasciando ai margini coloro che non intendono integrarsi
in essa. I giovani delinquenti, che accettano integralmente i fini imposti dal sistema rifiutandone i
mezzi, e i beats che se ne allontanano richiudendosi in una forma di ribellione alla pari del sistema
che li produce.
Fino alla fine degli anni Sessanta lorientamento teorico prevalente decisamente struttural-
funzionalista, a parte alcune eccezioni, e quindi la maggior parte delle ricerche sono incentrate sul
problema della socializzazione tra integrazione e devianza. Laccento posto sulle difficolt che il
giovane incontra nel suo inserimento sociale, e la devianza vista, in genere, come risultato di un
cattivo funzionamento dei meccanismi di socializzazione. Ad eccezione di Goodman, per il quale
lemergere di alcuni fenomeni di crisi giovanile vanno ricondotti a precise cause sociali e,
soprattutto, al dominio incontrastato della societ ultraorganizzata, lanalisi si ferma, nella maggior
parte dei casi, alla considerazione degli aspetti intrinseci della condizione giovanile, prescindendo
dai conflitti sociali, economici e ideologici che caratterizzano un dato momento storico.

3.4 La teoria della desatellizzazione di Ausubel

Non possibile fare una rassegna di tutti gli autori che hanno trattato delladolescenza nel
dopoguerra. I manuali pi diffusi negli Stati Uniti, come quelli gi citati di Jersild, Cole e Hurlock e
altri numerosi dello stesso tipo, consistono di capitoli giustapposti su singole funzioni psichiche
(lintelligenza, laffettivit, ecc.) o su istituzioni delladolescenza (la scuola, la famiglia), che non si
inseriscono in una teoria globale. Questi manuali riflettono lo stato della ricerca psicologica in
questo paese: una moltitudine di studi empirici, dai risultati spesso frammentari e inconciliabili
allinterno di una teoria unitaria, su temi atomizzati e con campioni ristretti. Infine, una sorta di
disinteresse per la costruzione di teorie che avrebbero permesso di raccogliere in una struttura
unitaria la massa dei dati empirici dando loro intelligibilit e coesione.
Tra i rari tentativi di elaborare una tale teoria in questa epoca, il pi riuscito sembra quello di D.P.
Ausubel (1952; 1954; 1958) che si incentra sullo sviluppo dellio, nucleo della personalit.
Lintento dellautore era di elaborare una teoria dello sviluppo normale e anormale che potesse
concorrere con le teorie freudiane riguardo allampiezza del campo dei fenomeni interpretati,
tenendo conto delle ricerche empiriche che le teorie psicanalitiche non prendevano in
considerazione. Ausubel anche tra i primi autori che presentano modelli diversificati dello
sviluppo psichico e che insiste sulla molteplicit dei fattori da cui dipendono. Secondo questautore,
lo sviluppo psichico inizia con una fase di onnipotenza (che fa la sua apparizione dopo lemergenza
di un s funzionale verso i sei mesi det e durerebbe fino ai due anni e mezzo) che sarebbe seguita
da una prima crisi di crescita alla quale il bambino pu dare varie soluzioni. Quella pi comune e
pi vantaggiosa consiste nel satellizzarsi attorno ai genitori ossia nel cercare uno status derivato
dalla loro accettazione, nel fondare la stima di s su questa accettazione. Questa soluzione tuttavia
non possibile per i bambini che sono rifiutati dai loro genitori o che sono strumentalizzati da essi e
non accettati per s. Lo sviluppo si indirizza quindi in direzioni diverse in funzione della
satellizzazione o della non satellizzazione. Questultima predispone lindividuo a contrarre pi tardi
disordini specifici della personalit. Per accedere allo status adulto, il bambino satellizzato deve
diventare autonomo dai suoi genitori. Questo processo di autonomizzazione, chiamato da Ausubel
desatellizzazione, il compito principale delladolescenza. Richiede un capovolgimento della
struttura della personalit e la conquista di uno status autonomo, fondato non pi sullaccettazione
da parte dei genitori ma sulle realizzazioni del giovane. Vari fattori, di ordine personale e sociale,
sono allorigine di questo cambiamento. Alcuni sono gi allopera prima delladolescenza: lo
sviluppo sociale e cognitivo, la possibilit di frequentare ambienti diversi dalla famiglia come la
scuola o il gruppo di coetanei, le richieste di maggior responsabilit fatte al giovane, lo spingono
verso la desatellizzazione. Tuttavia la societ rifiuta agli adolescenti lo status autonomo al quale
aspirano, facendo di questo periodo dellesistenza una fase di tensioni e di instabilit emotiva e
spingendo i giovani alla ricerca di forme transitorie e marginali di status, specie nel gruppo dei pari
e nella devianza. Anche in questa fase dello sviluppo possono manifestarsi fallimenti che lautore
attribuisce soprattutto a errori nelleducazione precedente, quali liperprotezionismo, la
sottovalutazione, liper o sottodominazione, ecc.
Il non satellizzato, invece, non deve ricercare lautonomia volitiva perch non vi ha mai rinunciato.
Il bisogno imperioso di status autonomo, che lo contraddistingue, rende meno frequenti i fallimenti
dello sviluppo durante ladolescenza. Questi modelli di sviluppo sono tipici della cultura industriale.
Nelle societ rurali tradizionali si presentano diversi. Ausubel ha studiato la crescita psichica dei
Maori di Nuova Zelanda (1960) dove i bambini non si satellizzano attorno ai genitori ma al gruppo
dei coetanei. Non si devono quindi emancipare dai genitori durante ladolescenza che, invece, il
tempo in cui si verifica un riavvicinamento tra ladolescente e le comunit degli adulti. Inoltre, il
gruppo continua ad avere molta importanza durante tutto lo sviluppo e, di conseguenza, lo status
autonomo meno ambito che nella nostra cultura. (da G. Lutte, Psicologia degli adolescenti e dei
giovani, Il Mulino, Bologna, 1987).

4. Considerazioni conclusive

Gli studi pi recenti hanno messo in evidenza come ladolescenza possa costituire unesperienza
relativamente semplice e gratificante o profondamente difficile e problematica proprio a seconda
della biografia delladolescente, del suo modo di costruire gli eventi e del contesto1 sociale in cui
egli inserito.
La nozione di interdipendenza tra quadro socio-culturale e adolescenza deriva dalla riflessione
sviluppatasi dalla fine degli anni 60 nellambito della life-span developmental psychology (Baltes,
Reese e Lipsitt, 1980; Lerner, 1982; Tubman e Lerner, 1991).
Si tratta di un approccio allo studio del comportamento umano che enfatizza lo sviluppo e il
cambiamento della persona lungo lintero arco della sua vita, rappresentandoli come sequenza di
eventi strettamente intrecciati tra loro e con il contesto biologico, sociale, storico e culturale ove
lindividuo opera. Questo orientamento di studio, che promuove metodologie di ricerca di carattere
longitudinale studiando accuratamente coorti di soggetti nel corso del tempo, definisce in questo
modo i termini dellinterazione individuo-ambiente. Gli individui sono concettualizzati come attori
del loro sviluppo che interagiscono, in modo selettivo e motivato, con differenti determinanti
ambientali, contribuendo cos a costruire le proprie specifiche traiettorie di inserimento sociale.
Lambiente concepito come un insieme di fonti di influenza di differente natura, di fronte alle
quali le persone debbono prendere posizione e cercare di assumerne il controllo. Vengono
considerate in genere tre classi di influenza ambientali:
a) le influenze normative legate allet consistono nelle determinanti biologiche e ambientali
che sono correlate con let cronologica (per esempio, gli eventi puberali o linizio della scuola).
Hanno un carattere normativo nel senso che di norma riguardano tutti gli individui di una certa et
in una stessa cultura.
b) Le influenze normative legate a un particolare periodo storico si riferiscono alle
determinanti biologiche e ambientali che in un dato periodo storico riguardano la maggior parte
degli individui di una stessa coorte. Definiscono in altre parole il contesto di sviluppo di un certo
insieme di persone. Si possono citare, al riguardo, situazioni di cattiva congiuntura economica,
pratiche di allevamento dei figli in una certa classe sociale, modifiche del sistema formativo,
cambiamenti nelle aspettative connesse ai ruoli.
c) Le influenze di tipo non normativo sono distribuite in modo casuale tra le persone di un
certo gruppo sociale e hanno una pi alta variabilit individuale (momento di comparsa, durata,
pervasivit, ecc.). Esempi di tale tipo di fattori possono essere: una improvvisa malattia,
linterruzione degli studi, il divorzio dei genitori, la necessit di cambiare citt, ecc.
Questi fattori di ordine ambientale non operano in modo automatico come forze misteriose che
premono sullindividuo. Essi costituiscono piuttosto insiemi di compiti, di richieste e di vincoli di
fronte ai quali il soggetto mette in atto strategie di diagnosi, selezione e intervento per continuare a
costruire un proprio percorso di crescita personale. Da questo punto di vista ladolescente non
necessariamente posto in una condizione di crisi e di difficolt dal momento che le determinanti
ambientali e biologiche con cui deve interagire possono costituire anche opportunit di sviluppo
ovvero stimoli a nuove forme di differenziazione e di arricchimento personale, anche se non
progettate in anticipo. (Palmonari e Sarchielli, 1997; pp. 39-40).
Vi quindi la necessit, secondo la prospettiva interazionista, di ripensare il comportamento
delladolescente come una funzione congiunta delle caratteristiche personali e degli elementi di una
determinata situazione e lo sviluppo individuale come il risultato della continua e reciproca
influenza di molteplici variabili (biologiche, culturali, relazionali e situazionali) sui quali la persona,
sia bambino che adolescente o adulto, esercita sempre la propria attivit regolatrice e modificatrice.
Ecco che i diversi eventi che caratterizzano let adolescenziale come luscita dalla famiglia e la
ricerca di nuovi rapporti con i coetanei in primo luogo e con altre figure adulte come gli insegnanti,
il desiderio di fare nuove e diversificate esperienze e i tentativi di costruirsi nuovi valori, possono
essere compresi solamente se non vengono pi attribuiti a fattori intrapsichici o a cause esterne che
hanno spinto lindividuo ad agire in un determinato modo.
Il comportamento di una persona sempre il risultato di un processo di mediazione nel quale le
informazioni situazionali vengono selezionate e interpretate in relazione: a) alle caratteristiche
cognitive, alle caratteristiche emozionali, affettive e motivazionali dellindividuo; b) ai significati
attribuiti alla situazione in cui lindividuo si trova ad agire; c) a colui che osserva e che quindi
impegnato a fare inferenze attributive contestuali su se stesso in qualit di osservatore e
sullindividuo che oggetto dellosservazione. Le stesse inferenze sono il prodotto di un processo
socialmente e culturalmente mediato che riflette anche le teorie implicite e gli scopi conoscitivi
dellosservatore.
Questa impostazione non nega affatto il valore dei fattori individuali, degli schemi endogeni e delle
predisposizioni innate, n rifiuta apporti di ricerca volti a comprendere il significato delle
peculiarit individuali. Ma evidente come gli stessi fattori endogeni e predisponesti, riletti in
chiave interattiva, assumano il significato non di qualit a s stanti, ma di funzioni che consentono
la regolarit e la prevedibilit del comportamento sociale, dalla cui assenza deriverebbe
limpossibilit di sopravvivenza e di adattamento agli altri partner sociali (Di Blasio, 1995).

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1
Il concetto di contesto implica il riferimento alla matrice di significati di cui un evento intessuto e in cui assume
significato e orienta verso uninterpretazione dei fenomeni multifattoriale, non deterministica n lineare (Di Blasio,
1995).
VERIFICA

Gran parte della psicologia dellet evolutiva tradizionale ha descritto ladolescenza come uno
stadio evolutivo. Quali sono gli elementi che ha sottovalutato e quali sono state le conseguenze di
tale concezione?