IL LIBRO

INSEGNARE LA COMPRENSIONE

Insegnare la comprensione del testo […] | Associazione Italiana Dislessia

DEL TESTO AGLI STUDENTI
CON DSA
La competenza di lettura consente l’interpretazione
e la valutazione critica di un testo scritto, in quanto
leggere significa cogliere il significato che esso trasmette.
Saper comprendere un testo, quindi, è una competenza
fondamentale per ampliare le proprie conoscenze.
Alcune difficoltà di comprensione del testo sono comuni a
tutti gli studenti, altre invece riguardano in particolare gli
alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). Il
testo fornisce indicazioni per capire le difficoltà generali di
accesso a un testo, promuovendo modalità di insegnamento
flessibile e accessibile a tutti gli studenti.

La comprensione del testo serve non solo a Attivazione delle preconoscenze

capire i contenuti delle varie discipline, ma
anche a strutturare un metodo di studio
efficace.

Il volume si articola in due parti: nella prima parte

si approfondiscono la competenza di lettura come
Insegnare
la comprensione
competenza trasversale utile a tutti gli apprendimenti
scolastici e i problemi che la lettura e la comprensione
del testo possono presentare agli alunni con DSA; nella

del testo agli

seconda parte si propongono invece dieci strategie che
spaziano da strumenti di uso quotidiano a pratiche di lettura
fino all’utilizzo di software specifici. Ogni strategia ha una

studenti con DSA

presentazione e spiegazione teorica e dei materiali operativi
da utilizzare in classe.

Localizzare e individuare informazioni importanti all’interno del testo

LE CURATRICI
Strategie inclusive per la scuola
CRISTINA GAGGIOLI ANNAPAOLA CAPUANO secondaria di primo grado
Ricercatrice in Didattica e Pedagogia Formatrice AID, docente di materie
Speciale presso l’Università per Stranieri letterarie nella scuola secondaria di
di Perugia e formatrice AID, svolge secondo grado, pedagogista clinico, è Associazione Italiana Dislessia
attività di ricerca nell’ambito delle TIC autrice di testi e articoli su tematiche
con particolare interesse verso i BES. È riguardanti la didattica inclusiva ed
membro del comitato tecnico-scientifico del efficace, i BES e i DSA, le nuove tecnologie
Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione in ambito educativo, gli strumenti digitali per A cura di
dell’Università di Firenze e managing editor l’apprendimento.
per la rivista scientifica «Media Education. Cristina Gaggioli e Annapaola Capuano
Studi, ricerche, buone pratiche».
MA
TE
RIA
A I D A S S O C I A Z I O N E I TA L I A N A D I S L E S S I A LI
È un’associazione di promozione sociale a livello nazionale che si occupa di Disturbi Specifici DI M AT E R I A L I
DAT
dell’Apprendimento (DSA). Ad oggi conta 18.000 soci e 95 sezioni attive su tutto il territorio TI D I DAT T I C A
italiano, gestite da volontari. La sua missione è sensibilizzare professionisti e opinione pubblica CA
sui problemi legati ai DSA, promuovere ricerca e formazione a scuola e nei diversi ambiti
d’intervento, offrire un servizio qualificato di consulenza e assistenza.

€ 20,00

9 788859 029007
www.erickson.it
IL LIBRO
INSEGNARE LA COMPRENSIONE

Insegnare la comprensione del testo […] | Associazione Italiana Dislessia

DEL TESTO AGLI STUDENTI
CON DSA
La competenza di lettura consente l’interpretazione
e la valutazione critica di un testo scritto, in quanto
leggere significa cogliere il significato che esso trasmette.
Saper comprendere un testo, quindi, è una competenza
fondamentale per ampliare le proprie conoscenze.
Alcune difficoltà di comprensione del testo sono comuni a
tutti gli studenti, altre invece riguardano in particolare gli
alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA). Il
testo fornisce indicazioni per capire le difficoltà generali di
accesso a un testo, promuovendo modalità di insegnamento
flessibile e accessibile a tutti gli studenti.

La comprensione del testo serve non solo a Attivazione delle preconoscenze

capire i contenuti delle varie discipline, ma
anche a strutturare un metodo di studio
efficace.

Il volume si articola in due parti: nella prima parte

si approfondiscono la competenza di lettura come
Insegnare
la comprensione
competenza trasversale utile a tutti gli apprendimenti
scolastici e i problemi che la lettura e la comprensione
del testo possono presentare agli alunni con DSA; nella

del testo agli

seconda parte si propongono invece dieci strategie che
spaziano da strumenti di uso quotidiano a pratiche di lettura
fino all’utilizzo di software specifici. Ogni strategia ha una

studenti con DSA

presentazione e spiegazione teorica e dei materiali operativi
da utilizzare in classe.

Localizzare e individuare informazioni importanti all’interno del testo

LE CURATRICI
Strategie inclusive per la scuola
CRISTINA GAGGIOLI ANNAPAOLA CAPUANO secondaria di primo grado
Ricercatrice in Didattica e Pedagogia Formatrice AID, docente di materie
Speciale presso l’Università per Stranieri letterarie nella scuola secondaria di
di Perugia e formatrice AID, svolge secondo grado, pedagogista clinico, è Associazione Italiana Dislessia
attività di ricerca nell’ambito delle TIC autrice di testi e articoli su tematiche
con particolare interesse verso i BES. È riguardanti la didattica inclusiva ed
membro del comitato tecnico-scientifico del efficace, i BES e i DSA, le nuove tecnologie
Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione in ambito educativo, gli strumenti digitali per A cura di
dell’Università di Firenze e managing editor l’apprendimento.
per la rivista scientifica «Media Education. Cristina Gaggioli e Annapaola Capuano
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A I D A S S O C I A Z I O N E I TA L I A N A D I S L E S S I A LI
È un’associazione di promozione sociale a livello nazionale che si occupa di Disturbi Specifici DI M AT E R I A L I
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dell’Apprendimento (DSA). Ad oggi conta 18.000 soci e 95 sezioni attive su tutto il territorio TI D I DAT T I C A
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sui problemi legati ai DSA, promuovere ricerca e formazione a scuola e nei diversi ambiti
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 INDICE

7 Presentazione
9 Introduzione

Parte 1 – Cosa sapere: Cornice teorico-metodologica

13 Cap. 1 La comprensione del testo come competenza trasversale
19 Cap. 2 Il testo e i suoi elementi
27 Cap. 3 La comprensione del testo in studenti e studentesse
con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)
35 Cap. 4 Per una didattica della comprensione del testo inclusiva
ed efficace

Parte 2 – Cosa fare: Strategie attive

51 Introduzione alle strategie
55 1. Lettura alternativa: audiolibri e sintesi vocale
67 2. Attivazione delle preconoscenze
79 3. Il lessico: costruire un glossario
89 4. Localizzare e individuare informazioni importanti all’interno del testo
105 5. Adattamento dei contenuti disciplinari
115 6. Impliciti nel testo: le inferenze
131 7. Alla ricerca di un referente. Individuazione delle catene anaforiche
145 8. Individuazione, classificazione e riflessione sui connettivi
157 9. Dal testo al riassunto
171 10. Ricostruzione del significato del testo

179 Bibliografia
 1
La comprensione del testo
come competenza trasversale

Lettura e comprensione

La lettura è un’abilità complessa che coinvolge vari aspetti (Lumbelli,

2009). Leggere non significa soltanto decifrare le parole scritte in un libro, ma
soprattutto riuscire a cogliere il significato che esse trasmettono. Per questo
la comprensione del testo svolge un ruolo rilevante nell’apprendimento scola-
stico, perché il possesso ben strutturato di una lingua garantisce la capacità di
servirsene per vari scopi, in particolare, la competenza di lettura, intesa come
comprensione, consente l’interpretazione e la valutazione critica di un testo
scritto.
L’apprendimento della lettura, e quindi anche la comprensione del testo, fanno
parte di quelle competenze linguistiche che le Indicazioni nazionali per il curricolo
della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione definiscono indispensabili
«per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso
critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico
in ogni settore di studio» (MIUR, 2012).
Saper comprendere un testo è una competenza fondamentale per ampliare
le proprie conoscenze. Per questo motivo l’interesse rivolto alla comprensione
dei testi non solo narrativi, ma anche espositivi e argomentativi, diviene un
esercizio di fondamentale importanza, delineando finalità estese e trasversali
che diventano inevitabilmente oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti
i docenti.
Il carattere sequenziale della lettura ci costringe a percepire e decodificare
una frase alla volta. È qui che inizia il processo di comprensione, cioè dall’ela-
borazione del significato di ogni singola frase che, successivamente, grazie alla
memoria di lavoro, si integra con la rappresentazione complessiva del testo letto
fino a quel momento (Lumbelli, 2009). L’elemento decisivo nel processo di com-
prensione risulta essere l’attivazione della mente del lettore che, per giungere
alla costruzione della rappresentazione del significato, attinge alle conoscenze
pregresse (Gaggioli, 2015).
Il modello situazionale descritto da Lumbelli si riferisce al modo in cui le
conoscenze pregresse penetrano nel processo di comprensione interagendo con i
significati del testo via via elaborati. È proprio questa costante interazione tra co-
noscenze pregresse e nuove informazioni che, restituendo «significato» ai concetti,
favorisce l’apprendimento significativo (Ausubel, 2004).
La comprensione come processo interattivo tra testo e lettore

La lettura necessita di una pratica costante esercitata su un’ampia gamma

di testi di varia tipologia e forme testuali, individuando scopi diversi e differenti
strategie funzionali al compito, sia come pratica personale che di ascolto. La let-
tura di testi realizzata dall’insegnante abitualmente e senza alcuna finalizzazione,
alimenta il piacere di leggere e allo stesso tempo allena la comprensione, oltre che
altre abilità necessarie per trarre profitto dal percorso scolastico (Batini, 2022).
La complessità dello sviluppo linguistico richiede che l’apprendimento della
lingua sia oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti. È dunque compito
di ciascun insegnante, di tutte le discipline, favorire con apposite attività il superamento
di eventuali ostacoli alla comprensione dei testi che possono presentarsi a livello
lessicale, sintattico o a livello della strutturazione logico-concettuale. Il raggiungimento
di queste finalità estese e trasversali si intreccia strettamente con lo sviluppo cognitivo
degli studenti e delle studentesse e richiede tempi lunghi e distesi (MIUR, 2012).
I traguardi per la scuola secondaria costituiscono un’evoluzione di quelli della
primaria e gli obiettivi di ciascun livello rappresentano un accrescimento di quelli
del livello precedente. I traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della
scuola secondaria di primo grado, relativi alla comprensione del testo (MIUR,
2012), descrivono uno studente in grado di:
– ascoltare e comprendere testi di vario tipo «diretti» e «trasmessi» dai media,
riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione
dell’emittente;
– usare manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e mi-
sti) nelle attività di studio personali e collaborative, per ricercare, raccogliere e
rielaborare dati, informazioni e concetti;
– costruire, sulla base di quanto letto, testi o presentazioni con l’utilizzo di stru-
menti tradizionali e informatici;
– leggere testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e costruirne un’in-
terpretazione, collaborando con compagni e insegnanti;
– comprendere e usare in modo appropriato le parole del vocabolario di base
(fondamentale; alto uso; alta disponibilità);
– riconoscere e usare termini specialistici in base ai campi di discorso.
Come accennato precedentemente, la comprensione di un testo è frutto di un
processo interattivo tra il dato testuale da un lato e le conoscenze pregresse e le aspet-
tative del lettore dall’altro. Per comprendere un testo il lettore deve essere in grado di:
Si veda la strategia 4 – individuare le informazioni principali;
«Localizzare
– cogliere il senso globale e il significato di singole parti;
e individuare
informazioni – riconoscere lo scopo e il genere del testo.
importanti all’interno
del testo»
Tutte queste fasi permettono di cogliere l’intenzione comunicativa dell’au-
tore, in linea con gli obiettivi didattici, indicati nelle Indicazioni nazionali per il
Si veda la strategia 2 curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (MIUR, 2012)
«Attivazione delle
preconoscenze»
di cui si riporta di seguito una selezione.

Lettura
Si veda la strategia 1 – Leggere in modalità silenziosa testi di varia natura e provenienza applicando
«Lettura alternativa:
audiolibri e sintesi tecniche di supporto alla comprensione (sottolineature, note a margine, appunti)
vocale» e mettendo in atto strategie differenziate (lettura selettiva, orientativa, analitica).

14 Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA

 – Utilizzare testi funzionali di vario tipo per affrontare situazioni della vita quo-
tidiana.
– Ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espositivi, per documentarsi
su un argomento specifico o per realizzare scopi pratici.
Si veda la strategia 2 – Ricavare informazioni sfruttando le varie parti di un manuale di studio: indice,
«Attivazione delle capitoli, titoli, sommari, testi, riquadri, immagini, didascalie, apparati grafici.
preconoscenze»
– Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni ricavabili da più fonti, se-
lezionando quelle ritenute più significative ed affidabili. Riformulare in modo
sintetico le informazioni selezionate e riorganizzarle in modo personale (liste
di argomenti, riassunti schematici, mappe, tabelle).
– Comprendere testi descrittivi, individuando gli elementi della descrizione, la
loro collocazione nello spazio e il punto di vista dell’osservatore.
Si veda la strategia 10 – Leggere semplici testi argomentativi e individuare tesi centrale e argomenti a
«Ricostruzione del sostegno, valutandone la pertinenza e la validità.
significato del testo»
– Leggere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie,
commedie) individuando: tema principale e intenzioni comunicative dell’autore;
personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni;
ambientazione spaziale e temporale; genere di appartenenza. Formulare in col-
laborazione con i compagni ipotesi interpretative fondate sul testo.

Si veda la strategia 3 Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo

«Il lessico: costruire
un glossario» – Ampliare, sulla base delle esperienze scolastiche ed extrascolastiche, delle letture
e di attività specifiche, il proprio patrimonio lessicale, così da comprendere e
usare le parole dell’intero vocabolario di base, anche in accezioni diverse.
– Comprendere e usare parole in senso figurato.
– Comprendere e usare in modo appropriato i termini specialistici di base afferenti
alle diverse discipline e anche ad ambiti di interesse personale.
– Utilizzare la propria conoscenza delle relazioni di significato fra le parole e
dei meccanismi di formazione delle parole per comprendere parole non note
all’interno di un testo.
– Utilizzare dizionari di vario tipo; rintracciare all’interno di una voce di dizionario
le informazioni utili per risolvere problemi o dubbi linguistici.

Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua

– Riconoscere ed esemplificare casi di variabilità della lingua.
– Stabilire relazioni tra situazioni di comunicazione, interlocutori e registri lingui-
stici; tra campi di discorso, forme di testo, lessico specialistico.
– Riconoscere le caratteristiche e le strutture dei principali tipi testuali (narrativi,
descrittivi, regolativi, espositivi, argomentativi).
– Riconoscere le principali relazioni fra significati delle parole (sinonimia, oppo-
sizione, inclusione); conoscere l’organizzazione del lessico in campi semantici
e famiglie lessicali.
– Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole: derivazione,
composizione.
– Riconoscere l’organizzazione logico-sintattica della frase semplice.
– Riconoscere la struttura e la gerarchia logico-sintattica della frase complessa
almeno a un primo grado di subordinazione.
– Riconoscere in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, e i loro tratti
grammaticali.

La comprensione del testo come competenza trasversale 15

 Si veda la strategia 8 – Riconoscere i connettivi sintattici e testuali, i segni interpuntivi e la loro fun-
«Individuazione, zione specifica.
classificazione
e riflessione sui
connettivi»

Le dimensioni della comprensione del testo

La lettura intesa, dunque, non come mera decodifica del testo scritto, ma
come processo interattivo e consapevole, è sotteso anche alle indagini nazionali
e internazionali promosse dall’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo
Sviluppo Economico), dall’IEA (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement) e dall’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione
del Sistema educativo di Istruzione e di formazione).
La prova INVALSI di Italiano (INVALSI, 2018) si struttura, infatti, proprio
su queste tre dimensioni costitutive della competenza complessiva di lettura:
pragmatico‐testuale, lessicale, grammaticale.

Dimensione pragmatico-testuale
La dimensione pragmatico‐testuale relativa alla lettura consiste nella capacità
di ricostruire, a partire dal testo, l’insieme di significati che esso veicola (il suo
senso) e il modo in cui essi sono veicolati.
La dimensione pragmatico‐testuale sottesa alla lettura si articola nella ca-
pacità di:
Si veda la strategia 7 – cogliere i fenomeni di coesione testuale, cioè dei segnali linguistici che indicano
«Alla ricerca di la struttura e i legami del testo, in particolare catene anaforiche, connettivi e
un referente.
Individuazione delle segni di interpunzione;
catene anaforiche» – cogliere gli aspetti legati all’organizzazione generale del testo (titolazione, scan-
sione in paragrafi e capoversi, rilievi grafici, componenti specifici dei testi non
Si veda la strategia 2
«Attivazione delle
continui ecc.) e dei fenomeni locali che contribuiscono alla coerenza testuale: in
preconoscenze» particolare la modalità di successione e la gerarchia delle informazioni e i legami
logico‐semantici tra frasi e tra capoversi (ad esempio legami di conseguenza,
opposizione, similarità, generalizzazione, esemplificazione, ecc.);
Si veda la strategia 6 – operare inferenze ricavando informazioni lasciate implicite nel testo, pertinenti
«Impliciti nel testo: le alla sua comprensione;
inferenze»
– riconoscere il tipo e il genere testuale e fare motivate ipotesi sui destinatari del
testo;
– riconoscere il registro linguistico e lo stile, determinati dalle scelte morfosintat-
tiche, lessicali e retoriche dominanti;
– valutare il testo sia dal punto di vista della validità e attendibilità delle infor-
mazioni (anche provenienti da diversi testi a confronto) sia dal punto di vista
dell’efficacia comunicativa, in rapporto al destinatario e al contesto.

Dimensione lessicale
Per dimensione lessicale relativa alla lettura si intende specificamente la co-
noscenza o la capacità di ricostruire il significato di un vocabolo in un determinato
contesto e di riconoscere le relazioni di significato tra vocaboli.
La dimensione lessicale connessa in modo specifico con la comprensione
della lettura si articola nella capacità di:

16 Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA

 Si veda la strategia 3 – ricavare dal contesto il significato di parole che non si conoscono;
«Il lessico: costruire – comprendere il significato di parole afferenti a lessici specialistici (per esempio
un glossario»
scientifico, economico, artistico ecc.);
– cogliere le implicazioni e le sfumature di significato delle parole in rapporto
alla tipologia dei testi, allo scopo comunicativo, al contesto storico‐culturale;
– comprendere l’uso figurato di parole ed espressioni;
– riconoscere l’appartenenza di parole a determinati registri;
– riconoscere i rapporti di significato fra le parole, quali sinonimia (anche sino-
nimia testuale), antinomia, iperonimia/iponimia;
– riconoscere la particolare accezione che un termine polisemico può assumere
in un testo.

Dimensione grammaticale
La dimensione grammaticale è relativa alla comprensione del testo e investe la
capacità di ricorrere alla cosiddetta «grammatica implicita» (a cui tutti i parlanti
di una lingua materna fanno riferimento) ed eventualmente anche alla «grammatica
esplicita» (acquisita gradualmente dallo studente nei diversi anni di scuola) per
capire il testo e per risolvere dubbi di comprensione.
La dimensione grammaticale sottesa alla comprensione del testo si articola
soprattutto nelle capacità di:
Si vedano la strategia – cogliere gli elementi linguistici di coesione (ad esempio connettivi, catene ana-
8 «Individuazione, foriche) e il loro apporto alla costruzione dei significati del testo;
classificazione
e riflessione sui – comprendere il significato dell’ordine abituale (soggetto, verbo, complementi)
connettivi» e la delle parole nella frase;
strategia 7 – riconoscere i valori prosodico‐intonazionali, sintattici, espressivi dell’interpun-
«Alla ricerca di
un referente.
zione;
Individuazione delle – identificare tempi, aspetti e modi verbali nelle loro specifiche funzioni pragma-
catene anaforiche» tiche e testuali (modalità, concordanza, messa in rilievo ecc.);
– riconoscere l’organizzazione gerarchica delle frasi complesse (ad esempio
periodi costituiti da più frasi subordinate e coordinate).

In conclusione

È chiara, quindi, l’interazione costante esistente tra le competenze del let-

tore e le caratteristiche del testo, e il modo in cui essa influenzi ogni attività di
comprensione del testo.
Per comprendere il testo, il lettore mette in atto processi cognitivi generali
(come la produzione di inferenze, la capacità di tematizzare ecc.) e competenze
linguistiche, testuali e strategiche necessarie per orientarsi nel testo e individuare
informazioni sia a livello globale che più analitico. Per fare ciò il lettore utilizza dati
relativi a conoscenze generali, attingendo a frame e script in grado di richiamare
non solo determinate situazioni ed eventi, ma anche dati relativi a «schemi testua-
li» propri di differenti tipologie testuali. Tutto ciò porta il lettore alla costruzione
di una rappresentazione mentale del significato del testo, guidato da una serie di
segnali linguistici che indicano come connettere le sue diverse parti; questi segnali
costituiscono a un primo livello la sintassi, a un altro livello la coesione del testo
(Martinelli, 2016). Ciò dà conto delle molteplici operazioni a diversi livelli di
complessità e difficoltà implicate nella comprensione di un testo.

La comprensione del testo come competenza trasversale 17

 La letteratura sulla comprensione della lettura e i quadri di riferimento delle
indagini Internazionali (INVALSI, 2018), in primis il Programme for International
Student Assesment (PISA), individuano tre fondamentali macro‐aspetti ai quali è
possibile ricondurre i processi cognitivo‐linguistici attivati dal lettore nell’atto di
comprendere un testo:
– localizzare e individuare informazioni all’interno del testo, cioè rintracciare
all’interno del testo informazioni date in maniera esplicita;
– ricostruire il significato del testo, a livello locale o globale, cioè coinvolgere
tutti i processi con cui il lettore costruisce una rappresentazione del significato
letterale del testo (nel suo insieme o in sue singole parti);
– riflettere sul contenuto o sulla forma del testo, a livello locale o globale, e valu-
tarli. Tale processo comporta una presa di distanza dal testo e a guardare il testo
dal di fuori per comprenderne il contenuto al di là del suo significato letterale,
o per apprezzarne le caratteristiche stilistiche e formali.
È a partire dallo studio di questi aspetti che gli insegnanti potranno strutturare
proposte didattiche in grado di tenere conto, già in fase progettuale, delle strategie
volte a potenziare le competenze legate alla comprensione dei testi.

Facciamo il punto
– Leggere non significa soltanto decifrare le parole scritte in un libro, ma soprattutto
riuscire a cogliere il significato che esse trasmettono.
– Saper comprendere un testo è una competenza fondamentale per ampliare le
proprie conoscenze.
– La lettura necessita di una pratica costante esercitata su un’ampia gamma di testi
e compiti di varia tipologia.
– Per comprendere un testo il lettore deve essere in grado di individuare le informazio-
ni principali, cogliere il senso globale e il significato di singole parti, riconoscere lo
scopo e il genere del testo, nonché afferrare l’intenzione comunicativa dell’autore.
– Per comprendere il testo, il lettore mette in atto processi cognitivi generali (come la
produzione di inferenze, la capacità di tematizzare, ecc.); competenze linguistiche,
testuali e strategiche necessarie per orientarsi nel testo e individuare informazioni
sia a livello globale che più analitico.

18 Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA

 11
Lettura alternativa: 2
audiolibri e sintesi vocale
3
Premessa

L’ascolto di un testo può diventare un elemento di facilitazione per la sua

comprensione da parte di soggetti con DSA. Ci sono tuttavia varie possibilità per
poter approcciare la lettura in una modalità «da ascolto».
4
La prima è senza dubbio la lettura ad alta voce. La ricerca sul campo ha infatti
dimostrato che ascoltare un testo letto in presenza da un’altra persona produce una
serie di benefici interni ed esterni rispetto al percorso educativo e scolastico (Batini,
2022): l’ascolto della lettura ad alta voce favorisce lo sviluppo delle funzioni cognitive
fondamentali, facilita lo sviluppo delle capacità di riconoscere le emozioni proprie
5
e degli altri, facilita lo sviluppo di abilità relazionali, incrementa notevolmente il
numero di parole conosciute, aiuta nella costruzione della propria identità, favorisce
lo sviluppo del pensiero critico, favorisce l’autonomia di pensiero, stimolando un
rendimento scolastico positivo, nonché lo sviluppo di competenze per la vita.
La lettura ad alta voce può, infatti, avvicinare, anche i soggetti con DSA, al
6
piacere della lettura che, soprattutto in questi casi, rischia molto spesso di essere
una pratica abbandonata, proprio per lo sforzo che richiede loro.

7
Tuttavia, avere accanto a sé una persona che legge ogni qualvolta se ne senta
la necessità, oltre che non essere possibile, non consentirebbe di favorire un ap­
proccio autonomo del ragazzo con DSA verso questa pratica.
Possono essere dunque pensati momenti in cui l’insegnante legge a tutto il
gruppo classe o consente agli allievi stessi di poterlo fare grazie ad azioni di tuto­
raggio tra pari, anche a coppie, o in piccoli gruppi.
8
Audiolibro
Un’altra possibilità è quella offerta dall’audiolibro, che consente invece di
promuovere processi di autonomia e autoregolazione, conservando la piacevolezza
dell’ascolto. L’audiolibro è, infatti, una storia, narrata in un libro, che viene letta 9
da un attore e che può essere fruita da chi intende ascoltarla tramite file audio e
podcast. L’ascolto solleva infatti le persone con dislessia dalla fatica della lettura
strumentale, garantendo un accesso più diretto al significato contenuto nel testo.
Ci sono differenti tipologie di audiolibri:
– audiolibri prodotti amatorialmente per la didattica. L’impiego dei podcast nella
10
didattica (Pian, 2009) può anche prevedere la registrazione della voce dell’in­
 segnante che se ne avvale per mettere a disposizione della classe spiegazioni e
approfondimenti per analisi o il recupero di alcune tematiche trattate; l’audiolibro
può essere prodotto anche dagli allievi come elaborazione e presentazione di

11
lavori creati a partire dalla partecipazione diretta alla lezione oppure come frutto
di un lavoro di ricerca condotto in classe o a casa;
– audiolibri realizzati da lettori volontari. Esistono molte associazioni, spesso
legate al mondo della disabilità visiva, che attraverso lettori volontari creano e
mettono a disposizione, moltissimi audiolibri. Ne è un esempio l’organizzazione

2
di volontariato Liber Liber1 che attraverso il progetto Manuzio ha creato una
biblioteca digitale accessibile gratuitamente che ha come obiettivo la promozione
di ogni espressione artistica e intellettuale. In particolare, Liber Liber si propone
di favorire l’utilizzazione consapevole delle tecnologie informatiche in campo
umanistico e di avvicinare la cultura umanistica e quella scientifica;

3 – audiolibri registrati da attori professionisti, per fini commerciali, oltre che cultu­
rali. Rientrano in questa categoria le migliaia di audiolibri messi a disposizione
da diversi siti che possono essere fruiti anche offline.

Sintesi vocale
4 Ultima alternativa alla lettura tradizionalmente intesa, è la sintesi vocale.
La sintesi vocale è un software per la riproduzione artificiale della voce
umana. Un programma di conversione da testo a voce con una buona resa può
avere un ruolo importante nell’accessibilità. La qualità di un sistema di sintesi
5 vocale dipende in modo significativo dalla qualità non solo della tecnica usata
per la produzione, ma anche dagli strumenti e dal contesto di riproduzione. Oggi
i principali sistemi operativi dispongono di programmi di sintesi vocali integrati
che consentono l’ascolto del testo digitale visualizzato sul dispositivo.
Alcuni studi (Gaggioli, 2018) confermano che l’utilizzo di programmi di
6 sintesi vocale possono produrre benefici nel riconoscimento e nella compren­
sione delle parole proprio perché, rispetto l’audiolibro o alla lettura ad alta voce,
offre la possibilità di seguire con gli occhi il testo che si sta ascoltando. Questi
lavori mettono in evidenza come la tecnologia può essere un utile supporto per
le persone con disturbi dell’apprendimento. Tuttavia, non è sufficiente mettere a
7 disposizione degli strumenti informatici specifici, è necessario che venga adottato
un atteggiamento educativo che tenga conto delle difficoltà di questi ragazzi e dei
loro punti di forza (primo fra tutti, l’intelligenza), unitamente a un atteggiamento
degli educatori che sia rispettoso dei ragazzi e delle loro potenzialità e quindi mo­

8
tivante e stimolante (Meloni et al., 2006); tenendo conto della pluralità dei tempi
e dei ritmi di apprendimento, nonché della varietà dei modi di imparare. Per saper
rispondere alla molteplicità e alla complessità dello sviluppo di ciascuno occorre
creare le condizioni dell’accompagnamento, un accompagnamento che miri il più
possibile all’autocontrollo e al fare da sé (Goussot, 2007).

9
Il ricorso a sistemi che consentano di processare la lingua scritta attraverso il
canale uditivo sembra l’unica via percorribile quando il disturbo di apprendimento ha
una certa rilevanza. Quando il disturbo è lieve e la comprensione non è compromessa
(anche se raggiunta con fatica), spesso le numerose procedure necessarie per l’utilizzo
delle sintesi vocali computerizzate (attivazione del software, scaricamento del testo

10 cui applicare la sintesi, regolazione della velocità della sintesi, ecc.) scoraggiano gli

1
Liber Liber: www.liberliber.it/online/

56 Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA

 studenti dislessici. La lettura del testo attraverso la sintesi vocale consente una riduzione
importante delle operazioni di controllo lessicale, altrimenti necessarie in una lettura
tradizionale, che porta l’allievo a una migliore conoscenza del contenuto concettuale e

11
linguistico. Ciò diventa molto utile quando i brani scritti sono di una certa lunghezza.
È bene ricordare sempre che il processamento della lingua scritta attraverso
l’orecchio rende a chiunque più difficile la comprensione e la memorizzazione.
L’utilizzo di sintesi vocali deve essere quindi sempre supportato dall’impiego di
strategie di comprensione. Come ricordano Cornoldi e colleghi (2010), il primo

2
strumento compensativo per l’alunno con dislessia è un metodo di studio che ten­
ga conto della scarsa efficienza di lettura. Senza questo, qualsiasi altro strumento
compensativo, anche quello tecnologicamente più avanzato, non sarà sufficiente a
compensare il disturbo di lettura e a consentire quindi la possibilità di apprendere.
Accanto allo strumento, che compensa la lettura strumentale, come nel caso della
sintesi vocale, è sì indispensabile presentare le strategie di comprensione da attivare
prima, durante e dopo l’ascolto e la lettura silente guidata dall’effetto karaoke di 3
cui molti software di sintesi vocale dispongono, ma sarebbe ancora più stimolante
ed inclusivo che i testi da leggere siano realmente accessibili.
L’accessibilità dei testi è infatti la condicio sine qua non un utente può acce­
dere ai contenuti proposti. Non esiste la possibilità di accedere a un testo, anche in
PDF, se il formato con cui è stato salvato è chiuso, ovvero non selezionabile con il 4
mouse. Tutto questo mostra con chiarezza come il considerare un software di sintesi
vocale la soluzione rapida e risolutiva ai problemi di lettura sia restrittivo, ma ci
aiuta ad allargare l’orizzonte delle nostre riflessioni fino a rimarcare l’importanza
che l’azione didattica possiede in questo ambito di intervento.
L’Associazione Italiana Dislessia, attraverso il servizio LibroAID, eroga gratui­
5
tamente agli studenti con diagnosi DSA o certificazione 104/1992, i libri scolastici
in formato digitale (file PDF aperti), grazie al protocollo siglato con l’Associazione
Italiana Editori (AIE) e alla collaborazione degli editori aderenti al servizio. Se si
tratta di testi per un alunno minorenne gli ordini possono essere effettuati dal genitore
o tutore, se, invece, lo studente è maggiorenne dovrà effettuare l’ordine in autonomia.
6
In pratica

L’educazione all’ascolto può passare attraverso varie fasi di lavoro, coin­

7
volgendo anche differenti modalità di fruizione di un testo scritto (testo digitale,
audiolibro, sintesi vocale), per consentire agli studenti un passaggio graduale alla
modalità di lettura da ascolto.

Fase 1 – preparazione
8
La prima fase richiama le strategie di prelettura (si veda strategia 2) che re­
stano invariate indipendentemente dalla modalità di lettura che si intende attivare
(ad alta voce, silente, da ascolto). Anche se il testo consultato è un testo in formato
digitale consente, esattamente come nel caso del testo cartaceo, di osservare gli
9
elementi di paratesto (presenza di immagini, fotografie, grafici, ecc.).
Dal momento che ci si prepara ad ascoltare un testo attraverso un dispositivo
digitale, vanno senza dubbio considerati alcuni aspetti di carattere ambientale e
contestuale, innanzitutto, il tipo di strumentazione necessaria, che può variare
dal dispositivo fisso (un computer dotato di casse audio o cuffie) o un dispositivo
10
mobile (tablet o smartphone).

Lettura alternativa: audiolibri e sintesi vocale 57

 A livello di organizzazione fisica degli ambienti, sarà necessario trovare uno
spazio adatto che consenta al ragazzo di poter fruire del testo senza troppe distra­
zioni. Sarebbe per esempio opportuno evitare di sedersi accanto a porte e finestre,

11
per evitare distrazioni, e provvedere o al caricamento del dispositivo in precedenza
oppure accomodarsi accanto a una presa di corrente.
Se si utilizza uno smartphone è forse opportuno disattivare le notifiche che
possono arrivare durante l’ascolto disturbando e distraendo il nostro lettore.
Indipendentemente dal formato del testo (cartaceo o digitale), è opportuno

2
porsi delle domande anticipatorie sul testo e definire l’obiettivo dell’ascolto.

Fase 2 – ascolto
Nella fase di ascolto è fondamentale che il ragazzo mantenga un buon livello

3 di attenzione. A questo scopo è consigliabile iniziare dall’ascolto di audiolibri, più

gradevoli e motivanti, con testi di breve durata, che progressivamente diventano
sempre più lunghi. In questo momento il lettore deve avere ben chiari gli elementi da
individuare (già definiti con l’obiettivo di ascolto nella fase preliminare alla lettura).
Durante l’ascolto, la lettura può essere fermata, per riascoltare parti che non

4 si sono ben comprese o cercare nel dizionario eventuali parole sconosciute o per
prendere degli appunti.
Si consiglia un primo ascolto con l’audiolibro, per entrare, anche emotiva­
mente, nella storia, libero da compiti.
Il secondo ascolto può essere, invece, supportato da un esercizio di cloze
5 che invita chi ascolta a prestare attenzione ad ogni parola che viene pronunciata.
Questo esercizio aiuta a rafforzare le capacità attentive e di ascolto.
La velocità di ascolto dell’audiolibro (così come quella della sintesi vocale)
può essere regolata in base alle esigenze del singolo ascoltatore. L’invito è quindi
quello di regolare la velocità di lettura in modo da consentire allo studente di avere
6 tempi adeguati allo svolgimento di questo esercizio, tenendo anche presente la
possibilità di mettere in pausa la lettura.
L’analisi e il lavoro attivo sul testo, che hanno la finalità di rafforzare la com­
prensione, possono essere avviati durante ascolti successivi, che possono essere
fatti anche con l’ausilio di altri strumenti come la sintesi vocale, che consente di
7 agire direttamente sul testo.

Fase 3 – dopo l’ascolto

8
Terminato l’ascolto lo studente avrà lavorato direttamente sul testo, produ­
cendo così degli appunti che potrà usare per:
– rivedere il lavoro svolto
– riflettere sulle informazioni ricevute
– fare collegamenti

9 – verificare la comprensione.
L’operazione di revisione e sistematizzazione degli appunti accompagna
metacognitivamente lo studente verso l’organizzazione mentale delle nuove in­
formazioni acquisite.
All’interno delle sintesi vocali esistono alcune funzioni, ad esempio «rias­
10 sunto», che possono aiutare a selezionare le informazioni importanti e depurare il
testo dalle parti che non sono essenziali, producendo così una sintesi funzionale
al recupero veloce delle informazioni.

58 Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA

 Lettura alternativa:
audiolibri e sintesi vocale 11
Strategia 1
2
Obiettivo
Leggere un brano con l’aiuto di un audiolibro e di una
sintesi vocale e rielaborare le informazioni così ottenute 3
producendo un riassunto con l’obiettivo di comprendere il
contenuto del testo.
4
Metodologia
Trova un luogo adatto alla lettura e poniti delle domande
anticipatorie sul testo. Poniti poi l’obiettivo di comprendere
5
che cosa accade nel testo e chi sono i protagonisti. Per fare
ciò, svolgi prima una lettura con un audiolibro e svolgi poi
un semplice esercizio.
6
Passa poi alla lettura con una sintesi vocale (ad esempio
LeggiXme) individuando le informazioni principali nel
testo e integrando le informazioni mancanti necessarie
7
a comprendere il testo in profondità. Infine, rielabora gli
appunti personale e crea un riassunto con gli strumenti del
software.
8

Attività 9
Dopo aver svolto le attività di ascolto e comprensione del
testo, osserva come si può proseguire nell’analisi e nel
riassunto del testo attraverso un software di lettura vocale. 10

© 2022, Associazione Italiana Dislessia, Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA, Trento, Erickson 59
 Lettura alternativa:
11 audiolibri e sintesi vocale
Prima di iniziare l’attività che ti guiderà nella lettura-ascolto dei Ragazzi di Via
Pàl, preparati a lavorare in modo corretto:
2 – trova un angolo tranquillo: assicurati che non ci siano rumori o distrazioni
(evitare di mettersi con gli occhi rivolti verso la finestra o verso porte da cui
possono entrare e uscire persone);
3 – predisponi gli strumenti necessari all’ascolto: libro cartaceo o in PDF, au-
diolibro o software di sintesi vocale (ad esempio Leggixme),1 dispositivi e
periferiche per la riproduzione del file (computer, tablet, casse o cuffie) e
4 assicurati che siano carichi o che si possano mettere agevolmente in carica;
non preoccuparti se non hai un lettore per la sintesi vocale o il PDF del libro,
in questa attività l’ultima parte sarà guidata;
5 – poniti alcune domande anticipatorie: conosci già il romanzo? Di cosa parle-
rà secondo te questo testo?;
– definisci l’obiettivo di ascolto: individuare i protagonisti (chi) e le loro azioni
6 (che cosa).
Svolgi il primo ascolto solo con l’audiolibro. Puoi ascol-
7 tare il libro sulla piattaforma di audiolibri che preferi-
sci, una versione gratuita è disponibile su raiplaysound.
it cercando I ragazzi della via Pál. Ricordati che nella
8 pagina è presente un pulsante per regolare la velocità
di lettura.

9 Tasto per regolare

la velocità di lettura

10 1
Leggixme è scaricabile gratuitamente all’indirizzo sites.google.com/leggixme/home.
(continua)

60 © 2022, Associazione Italiana Dislessia, Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA, Trento, Erickson
Ascolta nuovamente il brano e scrivi le parole mancanti.

Il pomeriggio del giorno dopo, al termine della lezione di 11

stenografia, il piano di guerra era pronto. La lezione finiva alle
________________ e a quell’ora furono accese le luci nella
strada. 2
Uscendo dalla scuola, Boka disse agli altri: «Prima di attaccarli dovremo
far vedere loro quanto siamo ________________. Due fra i più
audaci di voi verranno all’________________ insieme a me.
3
Raggiungeremo l’isola più conosciuta e appenderemo questo foglio a un
albero».
Tolse dalla tasca un foglio rosso, su cui aveva scritto ben grande:
4
I RAGAZZI DELLA VIA PÁL SONO STATI QUI.
Il foglio suscitò l’ammirazione di tutti. Csónakos non frequentava il
corso di ________________ ma era venuto ugualmente, spinto dal
5
desiderio di avere notizie.
Osservò: «Bisognerebbe metterci dentro qualcosa di davvero grosso!».
6
Boka scrollò il capo per intendere che non era d’accordo: «Non credo.
Noi non ci comporteremo come ha fatto Feri Áts quando ci ha rubato la
________________. Vogliamo solo dimostrare che non abbiamo 7
paura e, anzi, abbiamo abbastanza ardire da addentrarci nel loro
________________, proprio dove di solito tengono le riunioni e
custodiscono le armi. Questo foglio rosso è come il nostro biglietto da 8
visita: lo depositeremo per loro».
Csele intervenne: «Ho sentito dire che a quest’ora della sera si radunano
sempre sull’isola per giocare a guardie e ladri». 9
«Non importa! Anche Feri Áts è venuto sapendo che noi ci trovavamo al
Grund. Se avete paura, non venite con me.»
10
(continua)

© 2022, Associazione Italiana Dislessia, Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA, Trento, Erickson 61
 Ma nessuno aveva paura. Anzi, Nemecsek si dimostrò sfrontatamente
11 coraggioso e, per acquistare ________________ utili per la
promozione, si fece avanti fiero: «Io vengo!».
Quando erano davanti alla scuola non era necessario mettersi
2 sull’attenti e nemmeno fare il saluto militare perché quelle erano regole
che valevano solo al ________________. Davanti alla scuola erano
tutti uguali.
3 Anche Csónakos avanzò di un passo: «Vengo anch’io!».
«Solo se prometti che non emetterai nemmeno un fischio!»
«Prometto! Ma adesso ne faccio uno solo… l’ultimo!»
4 «E sia» concesse Boka.
Allora Csónakos ________________ tanto bene e in maniera così
dolcemente modulata che molti per la strada si voltarono a guardarlo.
5 Quando ebbe finito esultò: «Per oggi ho fischiato abbastanza!».
Boka si rivolse a Csele: «Tu non vieni?».
Quello gli rispose tristemente: «Che potrei fare? Entro le cinque e mezzo
6 devo essere a casa. Mia madre ricorda benissimo quando finisce la
lezione di stenografia e se faccio tardi poi non mi lascia più uscire».
Questa ipotesi lo ________________ molto, perché avrebbe
7 comportato la fine di tutto: addio Grund e addio grado di tenente!

8 Osserva da qui in avanti come puoi svolgere, grazie a una sintesi vocale come
LeggiXme, il riassunto e l’approfondimento del brano appena letto.

10
(continua)

62 © 2022, Associazione Italiana Dislessia, Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA, Trento, Erickson
Se durante la lettura della sintesi vocale hai bisogno di mettere in pausa clic-
ca sul pulsante Stop; se hai bisogno di capire meglio una parola selezionala e
clicca sul pulsante con la W per vedere la spiegazione su Wikipedia.
11
Il quadrato serve Il tasto W serve per
per mettere in cercare in Wikipedia 2
pausa la lettura la parola selezionata

Per tenere traccia delle informazioni che hai trovato in Internet puoi usare la
4
funzione appunti.

Nella pagina Appunti puoi inserire il testo

5
copiato da Wikipedia usando questo tasto
6
la stenografia è un metodo di scrittura veloce
che impiega segni, abbreviazioni o simboli per
rappresentare lettere, suoni, parole o frasi 7

10
(continua)

© 2022, Associazione Italiana Dislessia, Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA, Trento, Erickson 63
 Gli appunti appariranno poi integrati dentro il testo originale. Sistema gli ap-
punti in modo che siano ben sistematizzati all’interno del testo.
11
2 Il pomeriggio del giorno dopo, al termine della lezione di stenografia (la
stenografia è un metodo di scrittura veloce che impiega segni, abbreviazioni
o simboli per rappresentare lettere, suoni, parole o frasi), il piano di guerra
3 era pronto. La lezione finiva alle cinque e a quell’ora furono accese le luci
nella strada. Uscendo dalla scuola, Boka disse agli altri: «Prima di attaccarli
dovremo far vedere loro quanto siamo coraggiosi. Due fra i più audaci di voi
verranno all’Orto Botanico insieme a me. Raggiungeremo l’isola più conosciuta
4 e appenderemo questo foglio a un albero». Tolse dalla tasca un foglio rosso,

5
All’interno del software LeggiXme ci sono inoltre alcune funzioni (illustrate a
6 pagina successiva) che possono aiutare a selezionare le informazioni impor-
tanti e a ripulire il testo dalle parti che non sono essenziali, producendo una
sintesi funzionale al recupero veloce delle informazioni.
7

10
(continua)

64 © 2022, Associazione Italiana Dislessia, Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA, Trento, Erickson
La gomma cancella Il riassunto ti
tutte le parti non permette di
sottolineate con la
funzione riassunto
sottolineare i
passaggi importanti
11
2

Il pomeriggio del giorno dopo, al termine della lezione di stenografia (la

stenografia è un metodo di scrittura veloce che impiega segni, abbreviazioni
3
o simboli per rappresentare lettere, suoni, parole o frasi), il piano di guerra
era pronto. La lezione finiva alle cinque e a quell’ora furono accese le luci
nella strada. Uscendo dalla scuola, Boka disse agli altri: «Prima di attaccarli 4
dovremo far vedere loro quanto siamo coraggiosi. Due fra i più audaci di
voi verranno all’Orto Botanico insieme a me. Raggiungeremo l’isola più
conosciuta e appenderemo questo foglio a un albero». Tolse dalla tasca un 5
foglio rosso, su cui aveva scritto ben grande: I RAGAZZI DELLA VIA PÁL SONO
STATI QUI.
Il foglio suscitò l’ammirazione di tutti. Csónakos non frequentava il corso di
stenografia ma era venuto ugualmente, spinto dal desiderio di avere notizie. 6
Osservò: «Bisognerebbe metterci dentro qualcosa di davvero grosso!» Boka
scrollò il capo per intendere che non era d’accordo: «Non credo. Noi non ci
comporteremo come ha fatto Feri Áts quando ci ha rubato la bandiera. 7
Vogliamo solo dimostrare che non abbiamo paura e, anzi, abbiamo
abbastanza ardire da addentrarci nel loro regno, proprio dove di solito
tengono le riunioni e custodiscono le armi. Questo foglio rosso è come il 8
nostro biglietto da visita: lo depositeremo per loro».
Csele intervenne: «Ho sentito dire che a quest’ora della sera si radunano
sempre sull’isola per giocare a guardie e ladri».
«Non importa! Anche Feri Áts è venuto sapendo che noi ci trovavamo al 9
Grund. Se avete paura, non venite con me».

10
(continua)

© 2022, Associazione Italiana Dislessia, Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA, Trento, Erickson 65
11 Ma nessuno aveva paura. Anzi, Nemecsek si dimostrò sfrontatamente
coraggioso e, per acquistare meriti utili per la promozione, si fece avanti
fiero: «Io vengo!».
Quando erano davanti alla scuola non era necessario mettersi sull’attenti e
2 nemmeno fare il saluto militare perché quelle erano regole che valevano solo
al Grund. Davanti alla scuola erano tutti uguali. Anche Csónakos avanzò di un
passo: «Vengo anch’io!». «Solo se prometti che non emetterai nemmeno un
3 fischio!». «Prometto! Ma adesso ne faccio uno solo… l’ultimo!».
«E sia» concesse Boka. Allora Csónakos fischiò tanto bene e in maniera
così dolcemente modulata che molti per la strada si voltarono a guardarlo.
4 Quando ebbe finito esultò: «Per oggi ho fischiato abbastanza!». Boka si
rivolse a Csele: «Tu non vieni?».
Quello gli rispose tristemente: «Che potrei fare? Entro le cinque e mezzo
devo essere a casa. Mia madre ricorda benissimo quando finisce la lezione di
5 stenografia e se faccio tardi poi non mi lascia più uscire».
Questa ipotesi lo spaventava molto, perché avrebbe comportato la fine di
tutto: addio Grund e addio grado di tenente!
6

Leggi adesso solo le parti sottolineate e scrivi il tuo riassunto.

7
...................................................................................................................................................................

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8 ...................................................................................................................................................................

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9 ...................................................................................................................................................................

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66 © 2022, Associazione Italiana Dislessia, Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA, Trento, Erickson
 1
Alla ricerca di un referente. 2
Individuazione delle catene
anaforiche 3

Premessa metodologica 4
Daniela Notarbartolo chiarisce la relazione che esiste tra coerenza e coe-
sione di un testo attraverso un esempio, in cui, accanto alla presenza di elementi
coesivi, si evidenzia la mancanza di coerenza, cioè di un’organizzazione logico-
argomentativa del discorso. 5
I fenomeni di coesione non sono sufficienti a produrre la tenuta del testo. Non
è coerente un testo coeso come questo: «Mio fratello è farmacista. Sua moglie
ha 39 anni. Un giorno nella farmacia entrò un tizio che aveva la stessa età. Quel

6
giorno io però ero andato all’Università, un grande edificio di mattoni rosso: il
mio colore preferito». [...] Pur essendoci diversi elementi coesivi e apparente con-
tinuità semantica tra una frase e l’altra, il testo «non tiene», perché non si riesce
a rintracciare un nucleo centrale unitario e non vi è progressione di informazioni
(Notarbartolo, 2014, p. 21).

La continuità di un testo è garantita anche dal ritorno degli stessi temi di di-
scorso (concetti, eventi, persone, ecc.). Si tratta di referenti che vengono ripresi con
svariati strumenti lessicali e grammaticali, chiamati anafore. Possiamo utilizzare
77
o ritrovare in un testo ripetizione di nomi (identiche oppure variate con l’utilizzo
di sinonimi, iponimi, iperonimi), pronomi tonici o atoni, anche clitici, omissione
di un nome (ellissi) che è stato da poco nominato.
Incontriamo un’anafora testuale ogni volta che per interpretare un punto del 8
testo dobbiamo necessariamente ritornare mentalmente a un altro punto del testo
(antecedente dell’anafora): «un’anafora, quindi, è un’espressione che per essere
interpretata, nel senso di trovare un riferimento nel mondo del testo, richiede
necessariamente un rinvio a un’espressione o a una porzione di testo precedente»
(Colombo, 2015, p. 102).
9
Ad esempio, incontrando un pronome si deve integrare il suo significato con
quello di un sintagma nominale a cui rinvia; oppure, incontrando un’ellissi, si deve
integrare con il nome o soggetto sottinteso perché già nominato. L’antecedente può
essere costituito non solo da un sintagma nominale ma anche da un’intera frase
o un intero episodio narrato in precedenza o addirittura da un sintagma verbale.
10
Accade spesso che in un testo siano presenti vari richiami al medesimo referente
 con diverse anafore o espressioni anaforiche (nomi, pronomi, ellissi); si parla in
questo caso di catene anaforiche che sono assi portanti della continuità testuale.
Di solito l’autore di un testo usa diverse espressioni per riferirsi allo stesso oggetto,

1
rendendo lo stile più accattivante e meno ripetitivo; questo fenomeno si verifica
normalmente nei testi che leggiamo.
Anche gli incapsulatori anaforici, utilizzati soprattutto nei testi espositivi-
informativi dei manuali di studio disciplinari, contengono un riferimento moltepli-
ce. Si tratta di espressioni pronominali o nominali (tutto ciò, detto questo, questo

2
problema, ecc.) che riprendono anaforicamente il contenuto o i concetti espressi
con più sintagmi nominali o con porzioni ampie di testo.
Un compito importante per comprendere un testo è, quindi, capire quali sono
le parole coreferenti, cioè le parole che si riferiscono allo stesso oggetto, alla stessa
entità extralinguistica.

3 Far entrare gli studenti nella trama del testo, insegnando loro a scoprire i
meccanismi di coesione testuale con attività didattiche mirate, significa aiutarli a
impossessarsi della competenza testuale che è alla base non solo della compren-
sione del testo letto, ma anche della produzione linguistica sia orale che scritta.
Occorre, quindi, rendere oggetto di didattica esplicita gli aspetti di coesione e di

4 coerenza al fine di aiutare tutti gli studenti a mettere in atto strategie adeguate.
L’obiettivo è quello di introdurre gli allievi a un metodo che sostenga la compren-
sione globale del testo.
Inoltre, rappresentare graficamente e visivamente la catena anaforica attra-
verso il colore rende in molti casi più efficace la comprensione e l’attivazione
5 di strategie adeguate perché dà la possibilità di poggiare su elementi o indizi
visivi e spaziali. Si tratta di una delle modalità di funzionamento della nostra
mente ed è una strategia efficace per tutti gli alunni ma in particolar modo per
quelli con DSA.
A conferma dell’efficacia di questa metodologia didattica, nelle indicazioni
6 per i licei si legge: «nel primo biennio, lo studente colma eventuali lacune e con-
solida e approfondisce le capacità linguistiche orali e scritte, mediante attività che
promuovano un uso linguistico efficace e corretto, affiancate da una riflessione
sulla lingua orientata ai dinamismi di coesione morfosintattica e coerenza logico-

7
argomentativa del discorso, senza indulgere in minuziose tassonomie e riducendo
7 gli aspetti nomenclatori» (MIUR, 2010, p. 12).
Come anticipato nel capitolo 2, possiamo considerare validi suggerimenti
da trasporre nella didattica del quotidiano per sviluppare la comprensione del
testo quelli presenti nel Quadro di riferimento INVALSI: «cogliere le relazioni
di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase)
8 […] In particolare, i quesiti relativi alla coesione chiedono di individuare il
riferimento di anafore e catafore, di comprendere il significato dei connettivi,
dei segni di interpunzione e in generale dei legami grammaticali e testuali fra
elementi o parti del testo, mentre le domande sulla coerenza chiedono di saper

9
cogliere i rapporti logico-semantici fra parti del testo. [...] Esempi di possibili
compiti:
– Identificare il riferimento di una anafora o di catene anaforiche (sinonimi,
pronomi, aggettivi e pronomi possessivi, deittici, ecc.)» (INVALSI, 2013, pp.
12 e 25).

10 Inoltre, «controllare l’effettiva comprensione delle catene anaforiche e abi-

tuare i ragazzi al loro riconoscimento li rende lettori più autonomi di ogni tipo di
testo» (Lo Duca, 2003, p. 185).

132 Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA

 L’attività di comprensione del testo che si propone di seguito si avvale sia
di momenti in cui l’insegnante guida gli studenti e mostra attraverso il modella-
mento la sequenza di azioni da compiere, sia di momenti di lavoro cooperativo fra

1
gli studenti. Un ruolo importante assumono i processi di modeling, integrati con
esperienze dirette degli alunni.

In pratica

Fase 1 – le parole coreferenti 2

Le parole coreferenti (pronomi, sinonimi, iperonimi, ecc.), che introducono
un’anafora, sono quelle che si riferiscono allo stesso soggetto, alla stessa entità
extra linguistica.
È opportuno fornire agli alunni una tabella (come quella riportata alla fine
della fase), affinché abbiano un quadro sinottico dell’argomento e se ne possano
3
servire come supporto mnestsico nel lavoro personale a casa e a scuola. Nel caso
lo si reputi necessario è sempre possibile crearne una nuova o integrare quella
proposta.

I pronomi
4
Al fine di facilitare l’individuazione, si possono riportare alla lavagna o alla
LIM le frasi in esempio e indicare con colori o con frecce l’antecedente-referente
(capocatena) e l’anafora o espressione anaforica.
I pronomi costituiscono una classe di parole particolarmente adatta a richia- 5
mare referenti già introdotti nel testo. Di seguito è bene guidare la classe con una
riflessione strutturata sulla funzione dei pronomi. Essi, infatti:
– non hanno un significato proprio e sono quindi adatti a richiamare una varietà
di informazioni;
– sono elementi semanticamente vuoti;
6
– sono parole brevi ma efficaci che si riempiono di significato in base all’infor-
mazione che richiamano.
Ad esempio:

Giovanni è un meccanico affermato. Lo contatto spesso

77
per aggiustare la mia macchina.
antecedente anafora –
Anche il mio vicino di casa fa il meccanico. Lo incontro

8
– referente espressione
spesso in officina. anaforica
Giovanni si è trasferito a Roma e ha iniziato un nuovo
lavoro. Lo sapevi?

9
Negli esempi riportati, il pronome «lo» richiama:
– nel primo caso un nome «Giovanni»;
– nel secondo caso un sintagma complesso «il mio vicino di casa»;
– nel terzo caso il contenuto di un’intera frase «Giovanni si è trasferito a Roma e
ha trovato un nuovo lavoro».
I pronomi sono, quindi, un mezzo particolarmente appropriato per richiamare
un antecedente, cioè la prima menzione di un referente all’interno di un testo. Il
10
docente può indicarlo esplicitamente alla classe o può suscitarne l’individuazio-

Alla ricerca di un referente. Individuazione delle catene anaforiche 133

 ne attraverso una semplice domanda: «Qual è la persona, l’animale, l’oggetto o
l’argomento di cui si parla nel testo?».
Quando il referente (antecedente) viene introdotto all’inizio del testo e più

1
tardi viene richiamato dal pronome si chiama anafora e l’interpretazione delle
espressioni anaforiche dipende dall’antecedente. Quindi, l’anafora è un’espressione
che per essere interpretata, richiede il rinvio a un’altra espressione («lo» rinvia a
«Giovanni»). Dunque, il termine anafora non indica la figura retorica che consiste
nel ripetere una o più parole all’inizio di frasi o di versi successivi, per sottolineare

2
un’immagine o un concetto.
Famoso l’esempio del canto III della Divina Commedia:
Per me si va nella città dolente,
per me si va nell’eterno dolore,
per me si va tra la perduta gente.

3 Invece, nella frase «Non la vedi ancora ma la Luna presto sorgerà», il pronome
«la» si riferisce a qualcosa che verrà menzionata successivamente nel testo, cioè
anticipa il referente «la Luna». In questo caso si parla di catafora.
Individuare correttamente un referente risulta maggiormente facile se il re-
ferente è saliente, è l’argomento principale del testo o è posto a breve distanza dal
4 pronome. Inoltre, riempire di significato un pronome è più facile se esso sostituisce
qualcosa di concreto come un oggetto o una persona. Risulta difficile se sostituisce
un’intera frase o un concetto astratto.
I pronomi non sono gli unici mezzi linguistici che possono richiamare un

5 antecedente. La stessa funzione può essere svolta anche da altri tipi di parole o
espressioni che elenchiamo di seguito.

I sinonimi
I sinonimi sono le parole o espressioni che hanno lo stesso significato fonda-
6 mentale, come casa e abitazione, scappare e fuggire. Ad esempio:
Il calciatore ci faceva gioire con le sue mirabolanti azioni al centrocampo. Al
giocatore tutti gli spettatori gridavano: «Sei bravissimo!».

7
In questo caso «giocatore» è sinonimo e anafora di «calciatore» (che è re-
7 ferente).

Iperonimi o sovraordinati
Il termine iperonimo o sovraordinato indica una parola dal significato più

8 ampio di quello di uno o più termini dal significato specifico; ad esempio, «fiore»
è iperonimo, ossia sovraordinato, rispetto a «rosa», «viola», «garofano», ecc.; allo
stesso modo «animale» è iperonimo di «gatto» e di «cane». Ad esempio:
La rosa che cresce nel giardino della nonna è profumatissima. Questo fiore ha
moltissimi colori, essi variano dal bianco al rosso al giallo al rosa pallido.

9 In questo caso «fiore» è iperonimo e anafora di «rosa» (che è referente).

Perifrasi
La perifrasi è un procedimento espressivo che consiste nell’usare un insieme
10 di parole che definiscono o suggeriscono un termine unico. Sono utilizzate soprat-
tutto nel lessico giornalistico che risulta spesso di difficile decifrazione soprattutto
quando l’enciclopedia del lettore non è molto ampia. Ad esempio:

134 Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA

 Barcellona è una città spagnola situata sul mar Mediterraneo, ricca di storia e
di monumenti.
La città natale di Joan Mirò ospita numerosi musei.

L’anafora è di difficile decifrazione perché dà per scontato che il lettore sappia

che Mirò è nato a Barcellona. In questo caso, quindi «la città natale di Mirò» è 1
una perifrasi e anafora di «Barcellona» (che è referente).

Ellissi del soggetto

Una ripresa anaforica non è necessariamente rappresentata da un elemento
linguistico autonomo. Per richiamare un referente gli autori dei testi fanno spesso
2
uso dell’ellissi, cioè sottintendono il riferimento e non lo esprimono. L’ellissi si
indica con il simbolo Ø. Ad esempio:
Giacomo Leopardi è uno fra i più importanti poeti del 1800. Ø Nacque a Re-
canati nel 1798 e Ø morì a Napoli nel 1837. Ø Era figlio del conte Monaldo,
un uomo colto ma fortemente conservatore nei confronti delle innovazioni del
3
mondo, e di Adelaide Antici, una donna poco affettuosa che si occupava del
riordinamento dell’economia familiare.

L’anafora per ripetizione

Si tratta del meccanismo più semplice perché consiste nella ripetizione dello
4
stesso referente. Ad esempio:
Le molecole sono l’unione di atomi. Sono possibili due tipi di molecole: in un
tipo tutti gli atomi.
Delle molecole sono esattamente identici; nel secondo tipo le molecole conten-
gono due o più atomi.
5
In conclusione, è bene sottolineare alla classe che non esiste un solo modo di
usare l’anafora e che non c’è un modo giusto o un modo sbagliato, si tratta il più
delle volte si scelte stilistiche, ma che è bene conoscerle tutte per poterle riconoscere.
È possibile mostrare questo esempio tratto da Lo Duca e Solarino (2004, p. 321)
6
in cui, partendo da un testo, si possono scegliere diversi modo di usare l’anafora,
dal più trasparente (cioè la ripetizione della stessa parola, all’uso di un sinonimo

77
o di un sovraordinato) e via via, al più opaco (un nome generale, un pronome o
un’ellissi, cioè l’eliminazione del riferimento che viene lasciato implicito).
Il fallimento dell’impresa ridusse sul lastrico l’intera famiglia. Ovviamente
_________________ coinvolse anche tutti gli operai che lavoravano nell’azienda.

8
Opzioni più trasparenti Opzione media Opzione più opaca

Ripetizione: il fallimento Iperonimo: il disastro Pronome: ciò

Sinonimo: il dissesto Nome generale: la cosa Ellissi: Ø

9
In conclusione, ricostruire il filo del discorso che lega i vari referenti al loro
antecedente è un’operazione non banale, complicata dal fatto che in un discorso
complesso si intrecciano più fili.

Fase 2 – esplorazione del testo

Dopo aver introdotto la classe all’argomento, si deve fornire loro un me-
todo di lavoro. Per guidare nel riconoscimento corretto delle parole coreferenti
10
è bene leggere e far leggere il testo due o tre volte e introdurre delle domande

Alla ricerca di un referente. Individuazione delle catene anaforiche 135

 TABELLA 1
Tabella riepilogativa delle parole coreferenti
Tipologia Definizione Esempi

1 Pronomi Parole brevi ma efficaci, che si

riempiono di significato in base
Il cane insegue il gatto e lo rincorre
(rincorrendolo) in giardino
all’informazione che richiamano (lo,
la, le, gli, ci, vi, ne, ciò, che, ecc.)

2
Sinonimi Parole o espressioni che hanno Casa – abitazione
significato uguale

Iperonimi Una parola dal significato più Animale è iperonimo di gatto e di

ampio di uno o più termini dal cane.
significato specifico

3 Perifrasi Un insieme di parole che definisco-

no o suggeriscono un termine unico
Il mio amico a quattro zampe = il
cane/gatto

Ellissi del Mancanza del soggetto. Si rappre- Il gatto mangia e Ø corre in giar-
soggetto senta con il simbolo seguente: Ø. dino

4
Ripetizione Ripetizione della stessa parola Il cane del mio vicino di casa si
chiama fido. Quel cane è un gran
giocherellone.

che stimolino l’esplorazione del testo (Chi è il protagonista della storia?; Come
5 viene menzionato all’inizio del testo?; Una volta riconosciuto, in quale modo il
capocatena viene richiamato nel corso della storia?). In questa fase è consigliabile
servirsi del supporto della LIM.
Per fare un’attività guidata è possibile, infatti, ribattere su un documento
di scrittura un testo e svolgere, un passo alla volta, una riflessione collettiva per
6 ricercare nel testo tutte le parole che ricollegano all’argomento centrale del testo.
Con il procedere della lettura, si visualizza con il colore la catena anaforica. Un
brano di riferimento, semplice e monotematico, potrebbe essere il seguente, tratto
da Notarbartolo (2010, p. 366).

77
Il nostro cane ha abbaiato tutta la notte. Dopo aver sprangato le
porte e aver ficcato la testa sotto le coperte maledicendo Arcibaldo e
8 tutta la razza canina, esasperati, volevamo sopprimerlo, ma ci siamo
limitati a prendere la sua cuccia, e a spostarla in garage. Al cane
la cosa non è piaciuta e invece di smettereØha cominciato a guaire

9 disperatamente. La mattina dopo abbiamo trovato tutto sottosopra

nel pollaio: per lui era tutto chiaro, c’era un animale predatore, ed Ø
era offeso perché un lupo da guardia come lui era stato messo in
condizione di non poter fare il suo mestiere!!! Ci siamo scusati con

10 lui a suon di polpettine di merluzzo, le sue preferite.

Ø elissi (il cane)

136 Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA

Fase 3 – classificare le parole coreferenti
Dopo aver condotto il lavoro di riconoscimento, è bene chiedere alla classe di
classificare le parole coreferenti rintracciate nel testo. In questa fase ci può essere
utile la Tabella riepilogativa delle parole coreferenti (si veda la tabella 1).
In questa storiella la coesione è garantita attraverso l’uso di:
1
– ripetizione di parole (il cane; al cane);
– riferimenti pronominali che evitano di ripetere la parola «cane» (sopprimerlo;

2
per lui; con lui);
– utilizzo del possessivo (la sua cuccia);
– sostituzione lessicale con gli iperonimi e iponimi (la razza canina; un lupo da guardia);
– ellissi (omissione della parola «cane» in quanto recuperabile dal contesto) (Ca-
puano, Storace e Ventriglia, 2014).
Tramite la riflessione di classe è possibile far emergere l’utilità del mecca-
nismo anaforico per rendere un testo più coeso senza inutili ridondanze. Queste
3
osservazioni sono utili alla classe perché facilitano lo studio, aiutano a organizzare
le idee e a ricostruire relazioni corrette tra elementi anche distanti tra loro. Sono
utili all’insegnante perché permettono di valutare la leggibilità dei testi e prevedere
una fonte possibile di errori o incomprensioni. 4
Fase 4 – ripetere l’attività su testi via via più complessi
Un esempio di testo più complesso perché contiene due referenti (due capo-
catena) è Il corvo e la volpe di Fedro. In questo caso si possono invitare gli alunni
a utilizzare due colori; uno per evidenziare le parole coreferenti che si riferiscono
5
al corvo, un altro per individuare quelle riferite alla volpe. È sempre bene, dopo la
lettura, fornire alcune domande per l’individuazione del capocatena e delle parole

6
coreferenti (come nell’esempio precedente).

Il corvo e la volpe

77
Un corvo aveva rubato un pezzo di carne
ed Ø era andato a posarsi su di un albero.
Lo vide la volpe e le venne voglia di quella carne.
Ø Si fermò ai suoi piedi
e Ø cominciò a far grandi lodi del suo corpo perfetto e
della sua bellezza, dicendo che nessuno era più adatto di lui ad 8
essere il re degli uccelli, e che lo sarebbe diventato senz’altro, se
avesse avuto la voce.
Il corvo, allora, volendo mostrare che neanche la voce gli mancava,
si mise a gracchiare con tutte le sue forze, e Ø lasciò cadere la carne. 9
La volpe si precipitò ad afferrarla, soggiungendo:
«Se poi, caro il mio corvo, tu avessi anche il cervello,
non ti mancherebbe proprio altro, per diventare re».
Ecco una favola adatta per un uomo stolto.
10

Alla ricerca di un referente. Individuazione delle catene anaforiche 137

 In questa favola la coesione è garantita dall’uso di:
– ripetizione di parole (un corvo; il corvo; la volpe);
– riferimenti pronominali che evitano di ripetere la parola «corvo» (si; lo; nessuno;

1 –
di lui; gli; tu; ti);
riferimenti pronominali che evitano di ripetere la parola «volpe» (le);
– sostituzione lessicale con perifrasi (il re degli uccelli);
– ellissi (omissione della parola «volpe» e «corvo» in quanto recuperabili dal
contesto);

2 – uso degli aggettivi possessivi (ai suoi piedi; del suo corpo perfetto; della sua
bellezza; con tutte le sue forze; il mio corvo).
Qualora ci siano delle incertezze nell’interpretazione, è possibile ricorrere
alla drammatizzazione del testo per sciogliere eventuali dubbi.
La riflessione sul testo per individuare le catene anaforiche aiuta ad attribuire
3 correttamente azioni e caratteristiche a ciascun personaggio. Possiamo anche notare
che le catene anaforiche si sviluppano in maniera non equilibrata, intersecandosi
fino alla fine, conferendo maggior peso alla figura del corvo. Su questi ultimi
aspetti si può proporre anche un questionario di comprensione.

4 Fase 5 – ripetere l’attività in gruppi.

Terminata la fase di modeling in cui si è mostrato alla classe come si lavora
nell’individuazione, comprensione e catalogazione delle parole coreferenti, la

5
classe, organizzata in gruppi eterogenei di massimo quattro alunni, servendosi
della tabella riassuntiva, può esplorare un nuovo testo, seguendo i passaggi illu-
strati in precedenza:
– leggere due o tre volte il testo;
– individuare il capocatena o i capocatena (referenti);
6 – visualizzare le catene anforiche in modo da far emergere visivamente la struttura
dei rimandi interni al testo.

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8

10

138 Insegnare la comprensione del testo agli studenti con DSA