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Anna Giglioli Gilberto Collinassi

Le mappe per apprendere
Le mappe mentali e le mappe
concettuali sono i paradigmi
che finora hanno trovato maggior
diffusione e applicabilità.
I due modelli non vanno confusi, Anna Giglioli psicologa, esperta di NetLearning e metodologie didattiche, per EnAIP
Friuli Venezia Giulia si occupa di lavagne interattive multimediali, comunità di pratica
on-line e di insegnamento attraverso l'uso delle mappe mentali e concettuali.
poiché non solo fanno riferimento È attualmente impegnata in un progetto di ricerca sull'applicazione delle mappe
concettuali come metodo di valutazione nei corsi apprendistato.

a costrutti teorici diversi, Gilberto Collinassi è direttore della progettazione presso un ente di formazione
professionale. Diplomato all'ITI "Malignani" di Udine, ha lavorato due anni in Danieli&C
e cinque anni in Olivetti&C per passare poi, nel 1985, in EnAIP Friuli Venezia Giulia
ma presuppongono tecniche dove prima dell'attuale ruolo ha ricoperto incarichi di docenza, coordinamento,
progettazione formativa, direttore del centro servizi formativi del Friuli.

convenzionali con finalità diverse.

© 2011 luca sossella editore srl
info@lucasossellaeditore.it
www.lucasossellaeditore.it
Art director
Alessandra Maiarelli
Esse presentano comunque
evidenti similarità e si sono
dimostrate entrambe utili in
ambito didattico per favorire
processi di apprendimento,
in particolare con studenti
“nativi digitali” che apprendono
meglio attraverso le immagini
ed elaborano le informazioni
secondo processi non lineari.

In copertina
Tze-Li Huang
Omaggio al signor Mark Lombardi, maestro nel disegnare le mappe
Collezione privata, 2011

Promozione e distribuzione
Dehoniana Libri SpA ISBN 978-88-97356-01-1 L'Archivio di mappe concettuali esperte ed esempi, messe a
Finito di stampare disposizione da Apprendistato.fvg.it e da EnAIP FVG, è consultabile
nel mese di marzo 2011
da Tipografia Negri, Bologna euro 14,50 Come rappresentare il pensiero all'indirizzo http://cmap.enaip.fvg.it/MAPPE_PER_APPRENDERE
Le mappe per apprendere
Come rappresentare il pensiero

Premessa Come costruire una mappa

3 concettuale
27
Introduzione: economia
e società della conoscenza Comporre la domanda focale
5 31
Struttura di una mappa
Dal nozionismo concettuale
all’apprendimento significativo 32
7
Definire i concetti
Le mappe del sapere e le loro etichette
11 32
Le mappe mentali Sviluppare i collegamenti
14 34
Le mappe concettuali Aggiungere esempi
16 e altri elementi
36
Campi d’utilizzo
delle mappe concettuali Come migliorare la qualità
21 delle mappe
37
Perché le mappe concettuali
per la valutazione Errori da evitare
23 38

Come utilizzarle: La valutazione

un suggerimento delle mappe concettuali
25 41
La pesatura
43
Il confronto
46

Bibliografia
48
 Questo manuale è frutto delle
esperienze da noi condotte
Leggete attentamente, studiate con impegno, fate fatica, nell’ambito di attività formative
che il diavolo vi porti, e sarete ricompensati.
Pier Luigi Amietta e di ricerca metodologica.
[…] ogni conoscenza è una risposta a una domanda.
[…] Nulla va da sé. Nulla è dato. Tutto è costruito.
Siamo pertanto grati a
Gaston Bachelard
EnAIP Friuli Venezia Giulia
e ad Apprendistato.fvg.it.
per avere avuto l’opportunità
di approfondire lo studio teorico
e di sperimentare praticamente
l’efficacia di questo strumento
didattico, e soprattutto per
la possibilità offerta ai lettori
di accedere all’archivio on-line
di mappe esperte ed esempi
che EnAIP FVG
ed Apprendistato.fvg.it stanno
costruendo.
Ringraziamo infine Tiziana,
Riccardo e tutti i numerosi
colleghi e allievi che, in diversi
modi, hanno collaborato
alla riuscita del volume.
Anna Giglioli
Gilberto Collinassi

3
Introduzione: economia
e società della conoscenza
Gilberto Collinassi, Enaip Friuli Venezia Giulia

lobalizzazione e sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione

G hanno profondamente trasformato a partire dagli anni novanta ogni
aspetto della vita quotidiana delle persone e delle economie degli Stati.
Globalizzazione non significa solamente esportare e trasferire la produzione
verso aree economiche a basso costo di manodopera: essa impone alle realtà
economiche la capacità di intercettare i mercati emergenti, acquisire fornitu-
re a basso costo, aumentare i volumi, imparare dalla varietà, “smaterializza-
re” il prodotto, cioè ideare e fornire prestazioni che lo arricchiscono trasfor-
mando il senso del consumo (da soddisfazione di bisogni a sollecitazione di
desideri) e creando significati, esperienze, identità e attenzioni che il cliente
apprezza ed è disposto a pagare.

La conoscenza è stata un elemento trainante della forza produttiva nei

due secoli successivi alla rivoluzione industriale, ma negli ultimi trenta anni
si è avviata una radicale transizione:1 si è passati da uno sviluppo per accu-
mulazione della conoscenza (fordista) a uno sviluppo per propagazione
della conoscenza (postfordista). Le conoscenze non si accumulano più esclu-
sivamente all’interno delle grandi organizzazioni, delle metropoli e dei paesi
economicamente sviluppati: esse sono intercettate e usate dalla “periferia del-
l’impero”, grazie all’accresciuta capacità di assorbimento e di apprendimen-
to delle conoscenze altrui.
La valorizzazione della specificità territoriale contraddice la tendenza fordi-
sta a costruire mondi artificiali standardizzati e a complessità ridotta: il ter-
ritorio contiene una complessità non riducibile, destinata ad aumentare, che
va valorizzata e gestita e determina nuovi spazi di sviluppo dell’economia.
Il realizzarsi della propagazione richiede il possesso da parte del territorio di
capitale intellettuale e relazionale capace di innescare e gestire questi processi
di acquisizione, elaborazione (innovazione) e trasferimento del sapere.
Così, dalla produzione di massa si è passati a quella “snella” (lean pro-
duction) e i processi di trasformazione hanno visto alla ribalta le presta-
1
Rullani E., Comunicazione al Seminario “Economia della conoscenza”, Pasian di Prato, EnAIP FVG, 2008.

5
zioni complessive del processo e non della variabile impianti, privilegiando
le economie di scopo rispetto alle economie di scala.2
Le prestazioni in termini di efficacia ed efficienza derivano più dal “tempo
di processo” che dall’efficienza delle singole fasi o componenti: le organizza-
zioni sono diventate “knowledge intensive”, ove la conoscenza è la risorsa
più critica.
Ciò comporta traguardi di apprendimento più alti di quelli ai quali
abitualmente rinvia l’ambito dei contenuti, introducendo notevoli ele-
menti di complessità nella formazione. Tale complessità deriva proprio
dalla diminuita forza di indirizzo del contesto organizzativo:3 l’organiz-
zazione è sempre più “knowledge” e “learning”, aspetti entrambi prima
individuali che non organizzativi. Questo spiega perché le questioni
della formazione stiano diventando sempre più le questioni dell’appren-
dimento.4
Ne consegue un ruolo centrale dell’individuo come risorsa, capitale
umano di conoscenza che non possiede solo abilità di ordine tecnico, ma
capace di costruire, arricchire e/o modificare nel corso dell’intera esistenza
il proprio patrimonio cognitivo.
L’Europa intende trasformarsi in una knowledge based society, una
società basata sulla conoscenza, all’interno della quale tutta la popolazione
opera in un’ottica di Lifelong Learning (apprendimento continuo per l’inte-
ro arco della vita). Caratteristica fondamentale del Lifelong Learning, oltre
all’arco temporale che abbraccia, è che esso si realizza in ambiti di apprendi-
mento formali, non formali e informali;5 inoltre quando parliamo di “cono-
scenza” vanno considerati due aspetti essenziali:
• Essa ha a che fare con la costruzione di senso, l’attribuzione di signifi-
cato. Per sua natura non si crea dal nulla, ma riprende, rielabora e incor-
pora conoscenze pregresse, attraverso complesse operazioni di interconnes-
sione (congiunzione, inclusione, implicazione) e di separazione (differen-
ziazione, opposizione, selezione, esclusione). “La conoscenza pertinen-
te è quella capace di collocare ogni informazione nel proprio con-
testo e se possibile nell’insieme in cui si inscrive [...] la conoscen-
za progredisce principalmente non con la sofisticazione, la forma-
lizzazione e l’astrazione, ma con la capacità di contestualizzare e
di globalizzare.”6
• Solo se, e quando, è condivisa la conoscenza ha la possibilità di evolve-
re: se un individuo sa qualcosa e la insegna agli altri, la sua conoscenza
si diffonde e si moltiplica arricchendo tutti, compreso egli stesso.
Di fatto la conoscenza è un processo intimamente correlato al soggetto che
conosce e apprende e allo stesso tempo è il risultato di questo processo frutto
di un percorso incrementale dato dalla condivisione e dal confronto con le
conoscenze degli altri (a cominciare dal bagaglio culturale ereditato dalle
generazioni precedenti).

2
Capucci U., Business, strategia, competenze, Milano, Guerini e Associati, 2000.
3
Quaglino G.P., Adultità - Formazione e lavoro, Milano, Guerini e Associati, 16, 2002.
4
La Rosa M., Dalla pratica alla teoria per la formazione, Sociologia e formazione, Roma, ISFOL 2006.
5
Attribuiamo alle tre tipologie di apprendimento il seguente significato:
formale: si realizza in ambienti specificamente strutturati per la formazione, è consapevole e pianificato (in
termini di obiettivi, tempi e supporti all'apprendimento);
non formale: si realizza in ambienti non necessariamente strutturati per la formazione (ad esempio il luogo di
lavoro), ma è consapevole e pianificato (in termini di obiettivi, tempi e supporti all'apprendimento);
informale: è l'apprendimento che deriva da attività correlate al lavoro quotidiano, alla famiglia o ricreative.
Esso non è organizzato e non è necessariamente intenzionale.
6
Morin E., La testa ben fatta, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1999.

6
 L
Annotazioni
a quantità di dati e
informazioni accessibili attraverso i
nuovi media, internet in particola-
re, è potenzialmente infinita.
Accumulare dati però non significa
generare conoscenza: questa richiede
rielaborazione e comprensione di
quanto si è raccolto alla luce di cri-
teri che permettano di ordinare le
informazioni in un insieme il più
possibile coerente e integrato con
quanto già conosciamo del fenome-
no analizzato.
La distinzione tra conoscenza e infor-
mazione ripropone di fatto il distinguo
tra sapere e nozionismo, oggetto di
riflessione in ambito scolastico e for-
mativo da anni, o quella tra apprendi-
mento meccanico e apprendimento
significativo, nell’accezione della psi-
cologia cognitiva di Ausubel.7 È allora
evidente quanto sia necessario com-
prendere i processi di tipo psicologi-
co e cognitivo che i soggetti utilizzano
quando costruiscono, utilizzano, tra-
smettono e diffondono conoscenza.
Lo sviluppo delle neuroscienze e
della psicologia cognitiva hanno porta-
to, sempre nell’ultimo trentennio, a
progressi significativi nella comprensio-
ne dei meccanismi che sottendono
l’apprendimento umano.
Tali progressi si concentrano sul-
l’importanza che assumono i saperi
già in possesso del discente ai fini del-
l’acquisizione di nuove conoscenze e
sulla necessità di organizzare l’inse-
gnamento prendendo a riferimento
queste conoscenze pregresse rispet-
tando gli stili cognitivi e di apprendi-
mento individuali.
Viene riconosciuto che l’appren-
dere è un fenomeno frutto della
costruzione (e ri-combinazione) delle
conoscenze possedute e che tale pro-
cesso è maggiormente produttivo
quando il discente cerca consapevol-
mente di integrare i nuovi concetti
all’interno del propria struttura
cognitiva: un processo chiamato
apprendimento significativo (mea-
7
Ausubel D.P., Educazione e processi cognitivi: guida psicologica per insegnanti, Milano, Franco Angeli, 1998.
9
ningful learning), che si oppone
all’apprendimento meccanico (rote
learning) spesso applicato in ambito
formativo ed educativo.
Nell’apprendimento meccanico le
nuove informazioni vengono inclu-
se in modo arbitrale, letterale, poco
profondo nella struttura cognitiva:
non vi è alcun impegno cognitivo né
emotivo per integrare o mettere in
relazione i nuovi dati o esperienze
con le conoscenze precedenti. Le
informazioni sono memorizzate nella
forma esatta in cui sono state apprese
(pensiamo ad esempio all’imparare
a memoria un numero telefonico o
le tabelline o il testo di una canzone
in inglese di cui non si capisce il
senso ma che viene riprodotta fone-
ticamente tale e quale).
L’apprendimento significativo al
contrario consente l’assimilazione di
nuova conoscenza nella struttura
cognitiva esistente a partire da quelli
che Ausubel definisce concetti assi-
milatori, cioè concetti che costitui-
scono la base per la costruzione del
collegamento tra le nuove informa-
zioni e le conoscenze preesistenti.
L’inclusione che avviene in questo
modo non è arbitraria ma profonda,
poiché il soggetto vi attribuisce senso
in virtù dei propri schemi cognitivi
mettendo inoltre in gioco lo sforzo
intenzionale e l’impegno emotivo neces-
sari per integrare le nuove conoscen-
ze con quelle precedenti. Questo
comporta la trasformazione e spesso
anche la cancellazione delle cono-
scenze esistenti, nel senso che l’ap-
prendimento significativo implica
sempre una loro riorganizzazione.
Nella realtà, apprendimento mecca-
nico e significativo sono parte di uno
stesso continuum, e il primo non è
necessariamente negativo (es. i nume-
ri di telefono vanno memorizzati così
come sono senza trarne significati par-
ticolari). Quando il soggetto viene a
contatto con un dominio di conoscen-
za totalmente nuovo e la sua struttura
cognitiva è priva delle premesse neces-
sarie per garantire una buona assimila-
zione di nuovi concetti, è gioco forza
applicare inizialmente un apprendi-
mento di tipo meccanico che potrà
divenire significativo solo in seguito.
In effetti, l’apprendimento mecca-
nico richiede nelle fasi iniziali meno
sforzo ed è il più efficace per richia-
mare le conoscenze apprese nel-
l’esatta forma in cui sono state imma-
gazzinate. Tuttavia alcuni studi dimo-
strano che la maggior parte di quan-
to appreso in questo modo a scuola
viene persa entro 6-8 settimane.
Con l’apprendimento significativo
le conoscenze acquisite sono ricorda-
te più a lungo; l’apprendimento suc-
cessivo di argomenti simili diviene
sempre più facile; l’informazione che
10
non viene ricordata dopo l’assimila-
zione lascia comunque effetti residua-
li sul concetto assimilatore e di fatto
sulla struttura concettuale; l’informa-
zione appresa può essere applicata a
un’ampia varietà di nuovi problemi o
contesti, garantendo così un’elevata
generalizzazione delle conoscenze,
caratteristica indispensabile del pen-
siero creativo.
Infine, l’apprendimento significati-
vo comporta l’attivazione, da parte
del soggetto che apprende, di mecca-
nismi di tipo metacognitivo: la consape-
volezza delle proprie conoscenze e
degli strumenti e delle strategie adot-
tate per apprenderle e utilizzarle nei
vari contesti, in un’attività che con-
sente di conoscere e dirigere gli stessi
processi di apprendimento.
Annotazioni
U
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano
na mappa può
essere definita come una rappresenta-
zione convenzionale e semplificata di un
territorio. Se nelle carte geografiche
attraverso un sistema di simboli e
informazioni verbali e numeriche
vengono raffigurati in scala città,
sistemi orografici, idrografici e stra-
dali, nelle mappe mentali e concet-
tuali a essere rappresentati sono i
pensieri o i processi conoscitivi, nella
loro dinamica, nel loro evolversi,
nelle loro associazioni, nella loro atti-
vità (deduttiva, induttiva, razionale,
associativa, immaginativa ecc.).
Naturalmente, come per la rappre-
sentazione in piano della realtà tri-
dimensionale del territorio, anche
il processo di pensiero o della cono-
scenza, per sua natura fluido e mag-
matico, subisce nella mappatura
una sorta di cristallizzazione e sem-
plificazione. La semplificazione
viene compensata dalla semplicità
di lettura e interpretazione e dal-
l’enorme capacità di sintesi e di
13
concentrazione di informazioni in
poco spazio che caratterizza questo
tipo di rappresentazione.
Il ricorso a schemi e mappe per
riprodurre il pensiero è praticato da
sempre; anche i filosofi e gli scienzia-
ti antichi li usavano per esprimere e
studiare fenomeni complessi, difficili
da considerare nel loro insieme.
Tuttavia, mentre gli antichi erano più
attenti alla rappresentazione dei risultati
del pensiero, l’uso attuale delle mappe
è focalizzato sulla rappresentazione dei
processi di pensiero.
Negli anni recenti, la possibilità di
utilizzare modelli di rappresentazio-
ne grafica della conoscenza è stata
ampiamente esplorata e sperimenta-
ta in ambito psicopedagogico. Le
mappe mentali e le mappe concet-
tuali sono i paradigmi che finora
hanno trovato maggior diffusione e
applicabilità. I due modelli non
vanno confusi, poiché non solo
fanno riferimento a costrutti teorici
diversi, ma presuppongono tecniche
convenzionali con finalità diverse,
come evidenziato nella mappa con-
cettuale proposta. Esse presentano
comunque evidenti similarità e si
sono dimostrate entrambe utili in
ambito didattico per favorire proces-
si di apprendimento, in particolare
con studenti “nativi digitali” (New
Millennium Learners)8 che apprendo-
no meglio attraverso le immagini ed
elaborano le informazioni secondo
processi non lineari.
Le mappe mentali
Le mappe mentali (Mind maps)
sono una tecnica di visualizzazione
grafica per rappresentare strutture
di pensiero complesse in modo sin-
tetico e sinottico. Sviluppate da Tony
Buzan negli anni settanta, sono ispi-
rate ad alcune scoperte circa i mec-
canismi cerebrali attivi durante i pro-
cessi di apprendimento. In particola-
re è emerso che il cervello umano
ricorda soprattutto: i primi e gli ulti-
mi elementi presentati (primacy e
recency effect); gli elementi associati
con altri dati e conoscenze già imma-
gazzinate o collegate ad altri aspetti
di ciò che si sta imparando; gli ele-
menti particolarmente enfatizzati
perché in qualche modo unici o
eccezionali; gli elementi che coinvol-
gono in modo particolare uno dei
8
Pedró F. (a cura di), The New Millenium Learner: Challenging our Views on ICT and Learning, OCSE, Maggio 2006.
14
sensi o che suscitano una risposta
emotiva (interesse).
Tenendo conto di questi risultati,
Buzan coniò il termine radiant thin-
king per indicare il modo naturale in
cui funziona il cervello, che imma-
gazzina qualsiasi sensazione, ricordo
o pensiero in una serie di infinite
associazioni che procedono a retico-
lo e non in modo lineare o sequen-
ziale, riflettendo di fatto le reti neu-
ronali sottostanti.
Buzan individuò nelle mappe men-
tali un efficace strumento per rappre-
sentare queste strutture associative.
Ne derivano dei grafici con una
struttura gerarchico-radiale, organiz-
zata intorno a una sola e unica idea-
base, posizionata al centro dello
schema, dalla quale si diramano
verso l’esterno, in tutte le direzioni,
le idee correlate a quella di parten-
za. A ognuna di queste idee “discen-
denti” se ne possono poi associare
altre con lo stesso metodo, dando
vita a una struttura dinamica che
non esplicita il senso delle associa-
zioni e che prevede un punto di par-
tenza nel centro ma non una fine
predefinita. Ogni parola in una
mappa mentale costituisce in effetti
il possibile centro di un’altra mappa.
Proprio la loro struttura dinamica
favorisce il processo di generazione
delle idee e di recupero dei ricordi,
dato che fornisce un’efficace visione
d’insieme che aiuta il cervello a fare
associazioni, a richiamare pensieri e
stimoli a partire dagli elementi pre-
esistenti e a generare nuove idee,
non pensate prima.
Le mappe mentali, per massimizza-
re l’impatto percettivo, utilizzano ele-
menti ulteriori rispetto al testo, come
colori, codici e altri espedienti grafici
(dimensioni diverse; frecce; simboli;
figure geometriche; figure tridimen-
sionali; immagini creative associate
alle idee ecc.) che possono a loro
volta stimolare la creatività, la memo-
ria e specialmente il richiamo dei dati
memorizzati.
Originariamente introdotte come
metodo efficace per prendere appun-
ti e per “tracciare” attività di brain-
storming, le mappe mentali sono
finora state utilizzate in ambiti di
applicazione che richiedono una
gestione della conoscenza distribuita.
Attività di brainstorming; analisi e la
valutazione di processi di problem
solving e decision taking; organizza-
zione di attività operative quali il pro-
ject management, impostazione e
progettazione di documenti.
In generale questo tipo di stru-
mento è utile per tutte le applicazio-
ni nelle quali la creatività assume
un’importanza di primo piano. Le
mappe mentali costituiscono uno
strumento per la raccolta e la gene-
razione delle idee mediante associa-
zioni e permettono di rappresentare
in modo sintetico e sinottico una
struttura di pensiero anche comples-
sa (un libro, una lezione ecc.), favo-
rendone la memorizzazione attraver-
so la combinazione dei processi di
memoria semantica e di quella visiva.
Esse consentono di prendere
appunti in breve tempo e di studiare
con metodo e sistematicità, reinter-
pretando le conoscenze, creando
nuovi collegamenti, consentendo di
imparare molto di più, molto meglio
e in minor tempo.
Le mappe mentali attivano funzio-
nalità sia logico-razionali che immagi-
nativo-creative e consentono l’inte-
grazione di processi di pensiero di
tipo analitico e sintetico, integrazione
questa giudicata molto vantaggiosa
15
per l’apprendimento dalle conclusio-
ni di recenti ricerche in ambito neuro
scientifico.
In ambito scolastico la tecnica delle
mappe mentali si rivela particolar-
mente utile per:
• la comprensione di un testo: la
realizzazione di una mappa di un
testo appena letto aiuta a riconosce-
re le idee importanti, a esplicitare
le relazioni tra i contenuti, a eviden-
ziare le relazioni e a collegare le
conoscenze pregresse con le nuove;
• la memorizzazione e riflessione:
le mappe consentono di riassume-
re in una sola immagine pagine e
pagine di libri o ore e ore di lezio-
ni, di rielaborare in modo attivo i
contenuti e di utilizzare anche la
memoria visiva attraverso l’uso di
colori, simboli, icone, frecce, evi-
denziatori di testi;
• la stesura di un elaborato o di un
progetto: aiutano a richiamare alla
mente le proprie esperienze e
conoscenze e a organizzarle e sono
un valido strumento preliminare
di pianificazione: attraverso varie
fasi, si arriva alla stesura della
mappa ideativa del testo che preve-
de l’organizzazione in sequenze;
• lo sviluppo delle facoltà diver-
genti del pensiero creativo, della
fantasia, dell’originalità e dell’in-
ventiva così da favorire ulterior-
mente la costruzione e la comuni-
cazione degli apprendimenti e
delle idee.
L’utilizzo delle mappe mentali sti-
mola la motivazione ad apprendere,
promuove una riflessione metacogni-
tiva sulla struttura del proprio pensie-
ro e sul suo processo di produzione
(metacognizione) e favorisce la socia-
lizzazione e la condivisione della
conoscenza.
Infine, possono risultare utili agli
insegnanti nella progettazione di
programmi di studio e corsi; nella
sperimentazione di metodologie di
apprendimento cooperativo e nella
spiegazione di un argomento, che
viene favorita dalla rappresentazione
visiva delle parole chiave, delle rela-
zioni e dei rapporti di gerarchia tra i
contenuti.

Le mappe concettuali
Proposte da Joseph Novak9 a parti-
re dagli anni sessanta, sulla base
delle ricerche di Ausubel e in parti-
colare della sua teoria dell’apprendi-
mento significativo, le mappe concet-
tuali (Cmaps - Concept maps) nascono
come metodo grafico per rappresen-
tare e quindi studiare l’evoluzione delle
conoscenze nelle persone dalla prima
infanzia all’età adulta e si sono dimo-
strate sul campo un potente strumen-
to a supporto dell’apprendimento.
Novak afferma che la conoscenza è
costituita dalla combinazione fra i concet-
ti e i legami/relazioni che fra di essi
intercorrono e che le mappe concet-
tuali permettono di rappresentare que-
ste strutture graficamente favorendone
la loro comprensione, la loro memoriz-
zazione e soprattutto un apprendimen-
to significativo. Una mappa concettuale
rappresenta graficamente una rete di
relazioni significative tra concetti nella
forma di proposizioni.
I concetti e le relazioni compaiono
nella mappa in forma molto sinteti-
ca: sono esplicitati attraverso etichet-
te, che sono per la maggior parte sin-
gole parole o brevi frasi ma che pos-
sono essere anche simboli.
9
Novak J.D., L’apprendimento significativo, Trento, Erickson, 2001.
16
La configurazione è gerarchica con
la forma di un albero che si ramifica
verso il basso, a partire da un concet-
to-chiave (radice) iniziale.
La struttura generale delle connes-
sioni è di tipo inclusivo, dal generale
al particolare, dal sovraordinato al
subordinato, dal concetto più impor-
tante al meno importante, dall’astrat-
to al concreto.
Oltre a quelle di inclusione, tra i
concetti sono possibili altre relazioni
che formano proposizioni significati-
ve, sia a livello verticale che orizzonta-
le (come le relazioni trasversali).
I concetti sono inseriti in nodi, col-
legati tra loro attraverso linee di con-
nessione o archi (collegamenti) che
esprimono una parola o frase di rela-
zione; la sequenza nodo-arco-nodo
forma una proposizione.
La mappa concettuale non deve
essere intesa come un riassunto – un
“bignami’’ didattico – bensì come uno
strumento metacognitivo per riflettere sui
processi di apprendimento e di costruzione
dei significati e, in definitiva, per impa-
rare a imparare in modo significativo.
Proprio per questo le mappe con-
cettuali sono in continua evoluzione:
vengono riscritte e rielaborate più
volte fino ad arrivare alla forma più
soddisfacente, nella consapevolezza
che difficilmente la forma ottenuta al
termine di una elaborazione sarà
quella definitiva, poiché man mano
che le conoscenze si accrescono e ci
si riflette sopra, la relativa mappa
concettuale risulterà riorganizzata.
Per lo stesso motivo è fondamentale
che gli studenti non si limitino a
“imparare” o completare le mappe
trovate su un libro di testo o fornite
dal docente, ma si sforzino di rappre-
sentare le proprie conoscenze in
combinazione con i nuovi concetti
appresi per costruire attivamente le
proprie mappe.
In ambito scolastico le mappe con-
cettuali rappresentano un’impalcatu-
ra che favorisce la motivazione ad
imparare, in ogni fase dell’apprendi-
mento, poiché aiutano gli studenti a
sviluppare e potenziare le proprie
capacità di organizzazione della
conoscenza e dello studio, e più spe-
cificamente:
• esplorare e riflettere sulle proprie
conoscenze su un argomento;
• ricavare e organizzare significati
da un testo;
• prendere appunti da un testo o
dalle lezioni in aula e in laboratorio;
17
• pianificare una relazione o
un’esposizione (es. tema);
• sintetizzare una lezione o un’uni-
tà didattica;
• memorizzare in modo più ricco e
articolato.
Le mappe concettuali sono uno
strumento particolarmente utile per
l’insegnante che intenda stimolare e
garantire agli studenti un apprendi-
mento significativo, per ottenere il
quale è necessario che il docente sia
in grado di agganciare il proprio
intervento alla mappa cognitiva già
presente nella mente degli studenti.
In questo caso la mappa può servire
come strumento di indagine sulle
concezioni iniziali degli studenti,
mezzo utile a individuare eventuali
misconcezioni e per comprendere
come ciascuno organizzi in modo
personale la propria conoscenza. Ciò
permette a chi trasferisce il sapere e
supporta l’apprendimento di miglio-
rare la propria comunicazione e ade-
guare il proprio stile di insegnamen-
to alle diverse forme di pensiero.
Le mappe concettuali possono esse-
re utili anche per la pianificazione
dei percorsi di studio. Esse aiutano a
identificare quali sono i nuclei o con-
cetti fondanti o strutturanti di un
argomento e di una disciplina, ossia tuale e il livello raggiunto e in defini-
di quei concetti che, assimilati, provo- tiva misurare l’apprendimento.
cano la riorganizzazione del sistema
Anche le mappe concettuali posso-
cognitivo e che sono essenziali per
no essere disegnate con strumenti
l’acquisizione degli altri concetti (es.
informatici. Ancor più di quelle men-
l’atomo in chimica), e quindi quali
tali, traggono da questi strumenti
concetti dovrebbero essere introdotti
degli innegabili vantaggi data la possi-
prima e quali dopo, a quali dedicare
bilità di poter riorganizzare a piaci-
più tempo o meno tempo, di quali
mento e ripetutamente le relazioni,
verificare con particolare attenzione
anche spaziali, tra i concetti e in gene-
la corretta acquisizione e quali no, in
rale ristrutturare e modificare facil-
modo da favorire la comprensione
mente la mappa. È sperimentato che
concettuale di un dominio di cono-
l’utilizzo del software per la predispo-
scenza e non la memorizzazione di
sizione delle mappe riduce i tempi di
grandi quantità di dati spesso slegati
apprendimento della tecnica e miglio-
tra loro: “spesso le misconoscenze degli
ra sensibilmente la qualità dei primi
alunni o le loro difficoltà nello studio si
elaborati da parte degli studenti. Lo
addensano proprio intorno a tali concetti
strumento migliore attualmente
strutturanti. È importante pertanto che
disponibile è il software Cmap Tools,
l’attività del docente non prescinda mai
un programma completo, a licenza
da essi; al contrario tali nuclei concettua-
gratuita, sviluppato dall’Institute for
li vanno considerati come i capisaldi, le
Human and Machine Cognition della
pietre angolari, che dirigono la costruzio-
University of West Florida, in stretta
ne dell’intero edificio della conoscenza,
collaborazione con Joseph Novak.
senza una piena consapevolezza dei quali
la struttura si rivela precaria ed effimera, La particolare struttura di questo
rischiando di crollare miseramente”.10 applicativo consente non solo di
costruire mappe concettuali in modo
Secondo Novak l’utilizzo delle
molto semplice e intuitivo, ma anche
mappe concettuali consente di supe-
di attivare processi di apprendimento
rare i limiti dei materiali didattici tra-
cooperativo e di condivisione, tra
dizionali, quali i libri di testo, caratte-
allievi di una stessa classe, tra diverse
rizzati da percorsi obbligati di scoper-
classi all’interno dello stesso istituto,
ta, sicuramente significativi per l’au-
tra studenti e/o docenti di istituti e
tore del testo ma non necessariamen-
scuole diversi. Attraverso il program-
te per gli studenti, dato che ognuno
ma è infatti possibile accedere alla
possiede una struttura cognitiva per-
rete mondiale di server messi a dispo-
sonale differente da quella di ogni
sizione dall’IHMC per la condivisione
altro e frutto delle proprie esperienze
di mappe concettuali, sui quali pub-
affettive e cognitive.
blicano e condividono mappe concet-
Inoltre sono stati evidenziati i van-
tuali di tutti i tipi centinaia di istituti
taggi derivanti dalla costruzione col-
scolastici e universitari in tutto il
laborativa delle mappe, che costrui-
mondo. L’applicativo consente anche
scono e mettono in comune significa-
di creare mappe concettuali interatti-
ti attraverso processi di confronto,
ve, che possono divenire veri e propri
negoziazione, decostruzione e rico-
oggetti riutilizzabili di apprendimen-
struzione profondi.11
to (ORA), attraverso l’integrazione
Nelle attività di valutazione le con video, file audio, file testuali, col-
mappe concettuali sono uno stru- legamenti ipertestuali. Nel sito IHMC
mento molto potente se ben padro- dal quale si scarica il programma:
neggiato: consentono di misurare la
http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html
comprensione e diagnosticare la non
comprensione, verificare le capacità si trova un esempio molto sofisticato
organizzative, identificare le abilità di un simile utilizzo delle mappe, con
cognitive, la profondità dell’elabora- le quali sono state costruite tutte le
zione, il background culturale e pagine del sito, di cui viene qui pro-
conoscitivo, il cambiamento concet- posta la pagina principale:
10
Ausubel, Educazione e processi cognitivi cit.
11
Novak J.D. e Gowin D.B., Imparando a imparare, Torino, Ed. S.E.I., 1989.

18 19
 L
Annotazioni
e mappe concettuali
possono essere impiegate in diversi
contesti formativi (con bambini, gio-
vani e adulti) a supporto di diverse
attività pedagogiche, riassunte nel
seguente schema:
L’interesse principale degli autori è
quello relativo al loro impiego come
strumento di verifica. D’altra parte
quest’opera nasce proprio dall’idea
di inserire le mappe concettuali
come strumento di valutazione a sup-
porto della formazione nei corsi per
apprendisti della regione Friuli
Venezia Giulia.
Perché le mappe concettuali
per la valutazione
Per molte persone il principale
tipo di apprendimento è quello basa-
to sulla ripetizione e sull’esercizio
reiterato, meccanico, che ha l’indub-
bio vantaggio di consentire di
memorizzare in un tempo limitato
numerose informazioni, quanto
basta per ottenere ad es. dei buoni
12
Costamagna C., Mappe concettuali e apprendimento significativo, in Form@re (Erickson), 26, aprile 2004.
23
voti a un’interrogazione o una
prova, superare un test o un esame.
Tuttavia, come abbiamo già soste-
nuto, un apprendimento di questo
tipo si rivela da un lato inefficace a
medio-lungo termine, e dall’altro
insoddisfacente, perché non favorisce
la crescita del soggetto che apprende,
ma solo la sua conformità a un
modello proposto: “un apprendimento
mnemonico e passivo in cambio dell’eti-
chetta di aver frequentato il corso, a pre-
scindere dalle competenze che questo abbia
prodotto nell’allievo stesso”.12
Il problema nasce in particolare
quando le persone si trovano ad
affrontare le situazioni professionali
e della vita con questo tipo di
apprendimento, utile in certi casi
ma del tutto insufficiente e inade-
guato a comprendere e risolvere
problemi: sarebbe, per usare una
metafora, come pensare che per
fare i meccanici basti conoscere a
memoria i nomi dei pezzi che com-
pongono un veicolo e degli utensili
da usare.
 Se quindi è chiaro che l’istruzione
e la formazione professionale
dovrebbero favorire e promuovere
forme di apprendimento significati-
vo, che consentano loro di capire e
fronteggiare i problemi cognitivi
insiti negli argomenti di studio per
poter fronteggiare in seguito i pro-
blemi concreti della quotidianità e
della professione, è tuttavia perce-
zione comune che nei corsisti (ma
anche nei formatori) vi sia la ten-
denza a privilegiare modalità di
apprendimento meccanico.
Questo rischia di svilire la formazio-
ne e di ostacolare l’acquisizione delle
competenze oggetto della formazio-
ne stessa. In particolare “lo sviluppo
del pensiero critico, del pensiero divergen-
te, della creatività sarà del tutto precluso
ad allievi abituati a ragionare per struttu-
re semplici, anche in presenza di interven-
ti formativi di ottimo livello, ma non pen-
sati per incidere, in modo efficace (signifi-
cativo, come direbbe Ausubel) sulla strut-
tura cognitiva preesistente”.13
D’altra parte, malgrado un numero
crescente di formatori si renda conto
dell’importanza di favorire un
apprendimento significativo, di fron-
te alla necessità di preparare gli allie-
vi ad affrontare prove di fine corso
che richiedono per lo più un trasferi-
mento e un uso limitati della cono-
scenza in nuovi contesti (test, verifi-
che prestazionali ecc.), “è difficile tro-
vare il tempo per portare i discenti dai
modelli di apprendimento meccanico ai
modelli di apprendimento significativo e
completare allo stesso tempo il programma
sul quale si basa l’esame”.14
Nella formazione professionale
sono sempre più diffusi e utilizzati
metodi di progettazione per compe-
tenze, cui corrispondono prove di
valutazione sommativa basate sull’os-
servazione e sulla misurazione di per-
formance, simulate, come nei corsi
di Qualifica di Base Abbreviata e Post
Diploma, o reali (prestazioni agite
sul luogo di lavoro valutate attraverso
griglie di osservazione, come in
13
Costamagna, Mappe concettuali e apprendimento significativo cit.
14
Novak J.D., Apprendimento Significativo e Mappe Concettuali alla base di un Nuovo Modello Educativo.
Convegno internazionale “La Qualità dell'integrazione scolastica”, Rimini, 2003.
15
Smith B.E., Linking theory and practice in teaching basic nursing skills, in “Journal of Nursing Education”, 31 (1),
1992.
16
Novak, L'apprendimento significativo cit.
17
Novak, Apprendimento Significativo e Mappe Concettuali cit.
24
apprendistato).
Malgrado l’accuratezza di queste
prove, è ancora in discussione se e in
che misura esse siano in grado di dare
indicazioni adeguate anche su quan-
to la prestazione “buona” del sogget-
to corrisponda anche a cambiamenti
significativi a livello cognitivo.
Allo stesso tempo, sono numerose
(e sempre di più) le professioni che
richiedono sia l’apprendimento di
abilità che l’apprendimento dei con-
cetti e alcune ricerche dimostrano
che migliorando la qualità delle
conoscenze si ottiene un migliora-
mento anche delle abilità (si veda a
questo proposito lo studio di Smith15
sull’utilizzo delle mappe concettuali
nel lavoro degli infermieri).
Si tratta di una questione rilevante
perché riguarda sia la capacità del-
l’allievo di applicare correttamente
(e creativamente) quanto appreso in
ambiti diversi da quello osservato,
sia il possesso da parte sua di strate-
gie cognitive utili ad affrontare pro-
blemi nuovi.
Se assumiamo l’affermazione di
Novak che “gran parte di ciò che si veri-
fica nell’insegnamento e/o nell’apprendi-
mento dipende dai metodi di valutazione
utilizzati”,16 le mappe concettuali,
usate come strumento di valutazione,
diventano uno strumento prezioso a
supporto della formazione. D’altra
parte lo stesso Novak le propone
come strumenti che possono inco-
raggiare l’apprendimento significati-
vo e allo stesso tempo preparare gli
allievi per le verifiche prestazionali.17
Attraverso le mappe concettuali è
infatti possibile analizzare il proces-
so di costruzione e sviluppo delle
conoscenze di un soggetto in un
determinato ambito: la mappa è la
riproduzione grafica di un settore
conoscitivo, di cui rappresenta i
concetti-chiave che rivestono parti-
colare significato nell’argomento o
problema, visualizzandone nello
stesso tempo le relazioni (di causa-
effetto, di inclusione ecc.).
Per queste loro caratteristiche, le
mappe concettuali possono essere
applicate a ogni ambito di conoscen-
za e di esperienza, sia in chiave stret-
tamente disciplinare che interdisci-
plinare e a qualsiasi argomento, con
gradi di dettaglio diversi a seconda
degli obiettivi posti.
L’elaborazione di mappe, inoltre,
comporta un’attività di introspezio-
ne e autoanalisi che porta progressi-
vamente all’esplorazione delle pro-
cedure di funzionamento della pro-
pria mente. Le mappe, quindi, aiu-
tano ad acquisire competenze meta-
cognitive e a promuovere l’appren-
dere ad apprendere. Infatti, attra-
verso le mappe è possibile far riper-
correre agli allievi i propri percorsi
mentali, facendoli riflettere sui cam-
biamenti inter venuti nelle loro
strutture cognitive e sul progressivo
grado di complessità maturato nel
loro processo di acquisizione della
conoscenza.
In particolare nella valutazione
formativa, la costruzione di mappe
concettuali e la riflessione su di esse,
permette al docente di avere
un’istantanea della mappa cognitiva
del discente e della sua evoluzione
nel tempo.
Basandosi su ciò che vede nella
mappa concettuale il docente può
capire dove ancorare i concetti che
egli proporrà durante le lezioni, in
modo da favorire processi di appren-
dimento significativo. Il docente può
utilizzare le mappe concettuali per
permettere agli studenti di avere uno
strumento di rilevazione del loro stes-
so apprendimento.
Per mezzo delle mappe gli allievi
non si sentono vincolati a eseguire
una performance limitativa del pro-
prio apprendimento (ad esempio: la
risposta a una domanda di un test a
risposta chiusa), ma sono liberi di
esprimere la propria particolare
acquisizione di conoscenza e rappre-
sentarla come meglio credono. In
18
Novak, Ibid.
25
questo modo lo strumento funge da
guida anche per l’insegnante, che
può auto-monitorare il proprio inse-
gnamento.18
Come utilizzarle:
un suggerimento
Le mappe concettuali possono
essere impiegate in modi diversi e in
ogni momento dell’attività didattica,
ma non sempre gli studenti riescono
ad apprezzarne immediatamente
l’utilità e spesso le considerano uno
sforzo aggiuntivo cui faticano ad
attribuire un reale “valore d’uso”.
Per questo motivo, la nostra espe-
rienza ci porta a suggerire ai docenti
che intendono adottare questo stru-
mento di permettere agli allievi di
ricorrere alle proprie mappe concet-
tuali durante i momenti di verifica,
sia orale che scritta.
In questo modo si attribuisce valore
allo sforzo di sintesi e riorganizzazio-
ne cognitiva svolto dallo studente e
nello stesso tempo gli si fornisce un
vantaggio strumentale che, pur nei
limiti dell’efficacia di motivazioni di
natura estrinseca, può favorire l’ado-
zione delle mappe come supporto
allo studio da parte di tutti, anche di
chi non riesce a coglierne subito il
valore in termini di apprendimento
significativo.
D’altra parte, se la mappa concet-
tuale consente all’insegnante di veder
rappresentato il modo in cui l’allievo
riesce a trasformare la sequenza
discorsiva di un testo o di una lezione
in una logica sintetica e connessioni-
sta, lasciare che lo studente consulti
la propria mappa durante un’interro-
gazione o una prova scritta, gli per-
mette di valutare la capacità dello stu-
dente di realizzare il processo com-
plementare, ossia di passaggio dalla
comprensione sintetica di un argo-
mento a una sua esplicazione argo-
mentativa attraverso la ricchezza
degli elementi del discorso.
 L
Annotazioni
a costruzione di una
mappa è un’operazione di sintesi piut-
tosto impegnativa, che comporta
un’attenta riflessione da parte del-
l’estensore rispetto a ciò che ritiene di
conoscere e poter coerentemente
associare alla domanda focale cui lo
schema si riferirà. Il vantaggio dello
strumento è che, come abbiamo già
detto, esso va sempre considerato
come un lavoro in progress, mai con-
cluso, sempre migliorabile. Ciò signifi-
ca che si può procedere per gradi, ini-
ziando con schemi molto semplici da
integrare man mano che la loro rilet-
tura e analisi stimolerà l’approfondi-
mento dei possibili legami fra i concet-
ti evidenziati o con altri che non erano
fino ad allora emersi. Esistono alcune
regole che aiutano a confezionare
mappe concettuali di buona qualità:19
• Specificare bene la domanda (ambito
conoscitivo) da esplorare.
• A partire dal quesito, identificare
15/20 concetti pertinenti e disporli in
una lista, descrivendo ogni concetto con
1/3 parole.
• Ordinare i concetti, a partire da
quelli più chiari e completi (potrebbe
anche essere necessario modificare la
domanda di partenza o procedere alla
stesura di una nuova nel caso in cui
risultasse palesemente poco chiara,
incompleta o vaga).
• Integrare la lista con altri concetti, se
necessario.
19
Novak, L'apprendimento significativo cit.
29
• Impostare il grafico, disegnando bloc-
chi con all’interno le “etichette concet-
tuali”, posizionando nella parte alta
del disegno i 2/3 concetti più generali.
• Selezionare i concetti subordinati ai
primi (in genere da 1 a 4 sotto ogni
altro concetto) e disegnare i nuovi bloc-
chi sotto a quello cui sono riferiti diret-
tamente.
• Collegare i concetti con delle linee di
connessione, contrassegnandole con
delle parole/frasi che chiariscano la
relazione che lega i due concetti (il tutto
dovrebbe poter essere letto come un’affer-
mazione coerente, il cui significato è
dato dalla frase di collegamento che
pone in relazione i due concetti).
• Riadattare la mappa finché non si
ottiene un risultato soddisfacente.
• Inserire eventuali legami incrociati
(legami trasversali) tra concetti presenti
in rami diversi della mappa e commen-
tare anch’essi con una frase legame
(tali collegamenti, quando presenti,
permettono di riconoscere nuove relazio-
ni all’interno dell’ambito conoscitivo e
sono per questo molto rilevanti).
• Associare alle etichette concettuali esem-
pi specifici di concetti per chiarirne il
significato.
• La mappa andrebbe aggiornata ogni-
qualvolta nuovi concetti o legami vengo-
no acquisiti dall’autore.
Riassumendo le raccomandazioni graficamente:
Comporre la domanda focale
È ponendo le giuste domande che
s’impara, non fornendo risposte.
Una domanda correttamente posta
spiana la strada all’apprendimento
significativo.
La domanda focale utilizzata per
costruire la mappa concettuale rap-
presenta la chiave di interpretazione
e quindi di comprensione del tema,
poiché consente di concentrare l’at-
tenzione sui significati principali: uno
stesso argomento o testo può suscita-
re diverse domande, alcune più perti-
nenti, altre meno. Per questo motivo
è importante dedicare il tempo
necessario a comporre domande
focali ben fatte se si vogliono ottene-
re mappe congruenti ed efficaci.
In generale possiamo dire che la
stessa domanda focale trae origine in
realtà da altre domande. Alcune indi-
cazioni possono aiutarci in tal senso.
• Di fronte a un argomento è sem-
pre consigliabile partire dalla cosid-
detta regola delle 5 W del giornali-
smo anglosassone (Who - What -
When - Where - Why: Chi - Che cosa
- Quando - Dove - Perché), arricchi-
ta dalla domanda hoW (Come) e
valutare quale/i domanda/e fra
queste appaiono più pertinenti e
sono quindi da selezionare e ripor-
tare nella domanda focale.
Ad es. nella costruzione di una
mappa sulla cellula le aree di signi-
ficato più importanti potrebbero
riguardare il Cosa e il Come, di con-
seguenza la domanda focale all’ori-
gine della mappa potrebbe essere:
“Cos’è la cellula e quali sono le sue
tipologie?”
N.b.: Questo schema è un ibrido: diagramma di flusso combinato con mappa concettuale.
Rielaborazione dal sito http://cmap.ihmc.us/
30
La mappa in questo caso potrebbe
contenere la definizione di cellula e
la sua funzione, le tipologie di cellu-
la e le caratteristiche e gli elementi
che le contraddistinguono e diffe-
renziano.
È anche possibile che una domanda
focale generica riassuma in sé tutte
e sei le domande sopra indicate: ad
es. in una mappa su La Divina
Commedia, di fronte alla possibile
domanda focale: “Cos’è La Divina
Commedia?” ci si può attendere di
fatto che essa copra tutte le aree di
significato (che tipo di opera è,
come è costruita e scritta, chi ne è
l’autore, quando e dove fu scritta,
di cosa tratta ecc.).
In questo caso può essere di aiuto
chiedere agli allievi di esplicitare la
domanda focale aggiungendo inter-
rogativi più specifici:
ad es. “Cos’è La Divina Commedia e
di cosa tratta (com’è strutturata, chi
ne è l’autore, quando, dove e per-
ché la scrisse)?”
• Nel caso in cui la mappa derivi da
un testo dato (manuale, libro, arti-
colo ecc.) ma anche da una comu-
nicazione (conferenza o lezione e
relativi appunti), è sempre opportu-
no identificare il messaggio che il
testo o l’autore intende trasmette-
re, perché questo facilita la compo-
sizione della domanda focale.
Perciò innanzitutto bisognerebbe
chiedersi: “Che cosa vuole comuni-
care, cosa vuole dire (l’autore, il
testo)?”. Ovviamente per far questo,
spesso è necessario attivare processi
inferenziali per integrare e andare
oltre le informazioni contenute nel
testo, il che permette di compren-
derlo meglio.
31
Struttura di una mappa
concettuale
Lo schema seguente riassume gli
elementi costituitivi di una mappa
concettuale. Nei paragrafi successivi
essi verranno analizzati in dettaglio:
• Concetti-luogo: oltre al significato
spaziale rimandano ad altri signifi-
cati (es. Quirinale, Montecitorio,
Pentagono ecc.).
• Concetti-astrazione: qualità, stati
d’animo, ideali, valori ecc. (es. sicu-
rezza, libertà, eguaglianza, professionali-
tà ecc.).
Per realizzare una buona mappa
concettuale sono quindi necessarie
alcune operazioni logiche che consen-
tono di “etichettare” i concetti in
modo corretto, tra le quali ricordiamo:
• Sintesi: riduzione di più idee o
concetti a una sola parola-concetto;
• Nominalizzazione: trasformazione
di uno o più proposizioni in una
sola parola-concetto;
• Generalizzazione: trasformazione
di casi particolari in affermazioni
generali, di più informazioni in una
sola parola-concetto;
• Classificazione: suddivisione in
classi, gruppi ecc. attraverso l’uso di
singole parole-concetto;
• Ridefinizione: estrapolazione di
una sola parola-concetto da un
insieme di proprietà e attributi.

Definire i concetti
e le loro etichette
In una mappa concettuale possia-
mo trovare concetti di diversa natura
e a diversi livelli di astrazione. I con-
cetti possono essere definiti come
regolarità percepite negli oggetti
oppure come eventi. Possiamo quindi
includere in una mappa concettuale:
• Concetti-oggetto (es. il motore a
scoppio, cane, albero, la Legge Biagi
ecc.).
• Concetti-evento (es. alluvione, con-
certo, festa, lezione ecc.).
• Concetti-tempo: concetti-evento
che indicano scansioni temporali
con caratteristiche specifiche (es.
Seconda Guerra Mondiale, Guerra del
Golfo, la Rivoluzione Industriale ecc.).
• Concetti-persone: insieme di indi-
vidui con caratteristiche specifiche
(es. borghesia, i Friulani ecc.).
• Concetti-definizione: descrizione
o esplicazione di altri concetti (es.
movimento culturale, periodo storico,
corrente filosofica ecc.).
L’etichetta che identifica il concet-
to corrisponde generalmente a un
sostantivo, che può essere accompa-
gnato da un aggettivo (ma solo se
significativo) o da un complemento
indiretto (in particolare di esplicita-
zione).
I nomi propri (di persone, luoghi)
e le date non indicano concetti e
perciò non dovrebbero comparire
nella mappa concettuale, a meno
che non siano esempi o non sia
necessario chiarire alcuni concetti e
conoscenze facendo riferimento
anche ai nomi propri (ad es. il nome
dell’autore di un’opera letteraria),
ai luoghi o alle date (usati come rife-
rimento temporale).
Esempio
Nel testo seguente alcune informazioni possono essere considerate seconda-
rie, mentre per le altre è necessario intervenire con processi di sintesi, ridefi-
nizione, classificazione ecc. al fine di comprenderne meglio i significati cen-
trali e quindi esprimerli in forma di mappa concettuale.
Testo di partenza:
Il termine polis (pl. poleis) deriva dal greco pøliq, “città”, ed è usato sia per
indicare la città materiale con le sue strade e i suoi edifici, sia una nuova forma
di governo, come è dimostrato dal fatto che da essa deriva la parola “politica”.
Tale forma di governo è basata:
• sull’uguaglianza di tutti i cittadini;
• sul loro diritto di riunirsi in Assemblea;
• sul diritto dell’Assemblea di votare pro o contro una legge proposta da uno
dei cittadini;
• sul principio di maggioranza, che impone alla minoranza di adeguarsi alla
decisione.
La polis come comunità cittadina e come entità politica indipendente,
era dotata di istituzioni e leggi proprie, corrispondeva a uno spazio geogra-
fico definito e stabile, comprendente la parte urbana, il territorio rurale,
l’area di confine, i santuari extraurbani. Il processo di definizione del ter-
ritorio e del rapporto con esso era una delle fasi fondamentali della forma-
zione della città.
Poiché in Grecia ogni città era indipendente dalle altre, la polis può essere
anche definita una città-Stato.
Esempio di riorganizzazione concettuale per la costruzione della mappa:
Il termine polis (pl. poleis) deriva dal greco pøliq, “città”, ed è usato sia per
indicare la [città materiale] con le sue strade e i suoi edifici, sia una {nuova forma
di governo}, come è dimostrato dal fatto che da essa deriva la parola “politica”.
Tale {forma di governo} è basata:
• sull’uguaglianza di tutti i cittadini;
• sul loro diritto di riunirsi in Assemblea;
• sul diritto dell’Assemblea di votare (diritto di voto) pro o contro una legge proposta
da uno dei cittadini;
• sul principio di maggioranza, che impone alla minoranza di adeguarsi alla deci-
sione.
La polis come [comunità cittadina] e come {entità politica indipendente}, era dotata
di istituzioni e leggi proprie, corrispondeva a uno [spazio geografico definito] e [sta-
bile], comprendente la parte urbana, il territorio rurale, l’area di confine, i santuari
extraurbani. Il processo di definizione del [territorio] e del rapporto con esso era
una delle fasi fondamentali della formazione della città.
Poiché in (Grecia) ogni città era {indipendente} dalle altre, la polis può essere
anche definita una città-Stato.

32 33
Legenda
Polis: concetto-seme (di partenza) della mappa
(Grecia): trasformazione del complemento di luogo in aggettivo per specifica-
re il concetto-seme
Testo in corsivo: concetti
(Testo tra parentesi): nominalizzazione di verbo portatore di un concetto
{[Testo tra parentesi]}: sintesi di più concetti in una sola parola concetto: ad es. i
concetti “città materiale”, “territorio”, “spazio geografico definito” possono
essere ricondotti in un unico concetto denominato, nell’esempio, come terri-
torio definito.
Sviluppare i collegamenti
I collegamenti sono fondamentali
nelle mappe concettuali. I legami ser-
vono ad “affermare qualcosa”, chiari-
scono i significati attribuiti ai concetti
determinando in tal modo la cono-
scenza a essi correlata. Un insieme sle-
gato di concetti non costituirebbe
infatti conoscenza ma esplicitazione
disarticolata di elementi; a sua volta un
insieme di concetti collegati senza la
specificazione di frasi legame costitui-
sce di fatto una mappa mentale che,
come abbiamo visto, ha utilizzi diversi
da quella concettuale. Di fatto, i legami
sono ciò che distingue a prima vista le
mappe mentali da quelle concettuali.
Secondo Novak e Gowin “le mappe
concettuali dovrebbero assumere una confi-
gurazione gerarchica, cioè al vertice
dovrebbero trovarsi i concetti più generali e
inclusivi e più in basso quelli via via più
espliciti e particolari”:20 i collegamenti
sono quindi essenzialmente legami di
inclusività. Essi indicano un rapporto
tra un concetto gerarchicamente
20
Novak e Gowin, Imparando a imparare cit.
34
gnate da una preposizione. Non è cor- non a semplici parole ma a frasi-lega-
retto, invece, l’uso di sostantivi per me che possono quindi contenere
indicare il rapporto tra i concetti. anche sostantivi, questi però non
devono mai corrispondere ai concetti
Nelle mappe di sintesi di argomen-
chiave utilizzati nella mappa.
ti molto vasti è possibile ricorrere
Esempi
superiore e posto in alto (inclusivo), e
uno o più concetti gerarchicamente
inferiori e posti in basso (inclusi).
La direzione dei legami per conven-
zione è sempre intesa dal blocco
superiore a quello inferiore, in caso
contrario va esplicitamente indicata
dalle frecce apposte sulle linee di
connessione.
Nelle mappe concettuali possiamo
trovare altri tipi di collegamenti:
• inclusivi
• causa-effetto
• fine o scopo
• transitivi (azione di un concetto
su un altro)
• temporali
• spaziali
• ordine, confronto o contrasto,
aggiunta (operazioni tra concetti)
• nominali
• esplicitazione, esemplificazione
Le parole-legame corrispondono
generalmente, dal punto di vista gram-
maticale, a forme verbali variamente
coniugate ed eventualmente accompa-
35
Aggiungere esempi Nel caso di mappe sviluppate con
e altri elementi strumenti informatici (nelle mappe
digitali), è di solito possibile inserire
anche:
Impostata la struttura concettuale, lo
schema può essere integrato da altre • Immagini e disegni
informazioni e riferimenti che comple-
• Riferimenti o collegamenti ad
tano, integrano, chiariscono quanto si
altre mappe
desidera esporre. In una mappa con-
cettuale possiamo quindi inserire: • Collegamenti a documenti di altro
genere (testi, fogli elettronici ecc.)
• Esempi (singoli eventi, singoli
oggetti) Gli esempi vanno inseriti come i
concetti e introdotti con un collega-
• Attributi mento di tipo esemplificativo (ad
• Sensazioni esempio, per esempio); dovrebbero esse-
re graficamente distinti dai concetti
• Giudizi di valore
veri e propri evitando di disegnare il
• Fonti contorno del nodo.
Esempio
36
Come migliorare la qualità
delle mappe
È consigliabile costruire, per quan-
to possibile, relazioni dotate di senso
compiuto, evitando verbi nella coniu-
gazione del gerundio, pronomi relati-
vi e congiunzioni che richiedano di
tener conto di altri concetti e propo-
sizioni da leggere in sequenza.
Ogni proposizione dovrebbe poter
essere letta come a sé stante (sogget-
to > predicato > complemento). Il
complemento diventa a sua volta sog-
getto nella frase seguente.
Esempio: cellula si divide in procario-
te – procariote può essere vegetale
• Scegliere le etichette più semplici
possibili per i concetti e non scrive-
re interi periodi in ciascun nodo.
• Non frammentare il testo in tanti
nodi quante sono le parole, ricor-
dando che ogni nodo deve conte-
nere un singolo concetto rilevante.
• In ogni proposizione individuare
qual è il concetto da disporre a un
37
livello gerarchicamente superiore e
scegliere il termine o le parole più
semplici e accurate per indicare la
relazione tra i concetti.
• Se ci sono più concetti accomu-
nati dallo stesso tipo di relazione,
rispetto a un concetto più com-
prensivo, evitare di concatenarli
con “e”, come si farebbe nel testo
normale; collegarli invece tutti alla
stessa frase legame e al di sotto del
concetto più inclusivo. In alternati-
va,se tali concetti si trovano in posi-
zione terminale, si possono elenca-
re tutti in un singolo nodo.
• Le frasi-legame non devono con-
tenere concetti che potrebbero
avere funzione nodale nella struttu-
ra della mappa, ma solo termini
necessari a indicare il collegamento
(verbi preposizioni, articoli ecc.).
• Non inserire lo stesso concetto
più volte nella mappa, anche se con
etichette diverse. Eventualmente
accorpare nello stesso nodo i diver-
si termini denotativi (es. psicologia
evolutiva).
 Individuazione dei concetti
Errori da evitare
• Assenza di concetti centrali e/o
La stesura delle mappe concettuali presenza di concetti superflui.
non è intuitiva come quella delle • Ripetizione di concetti.
mappe mentali; soprattutto nelle
prime stesure spesso danno origine a • Difficoltà di denominazione.
errori nella strutturazione dello sche- Relazioni
ma, fra i più frequenti:
• Errata o mancata connessione fra
Organizzazione della mappa due concetti.
• Riproduzione della sequenza • Confusione tra concetti e relazioni.
espositiva del testo. • Difficoltà di denominazione delle
• Trattamento di una gerarchia relazioni.
come sequenza. • Inversioni logiche.
• Errori nella disposizione logica. • Soggetti non esplicitati.
• Non rispetto della relazione di
inclusività.
• Errori sintattici.
Esempi di errori tipici

3. Concetti non sintetizzati e mancanza di struttura gerarchica.

1. Mappa lineare priva di relazioni gerarchiche tra concetti.

4. Ripetizione dei concetti.

2. Usare altri schemi di rappresentazione (radiale, flusso ecc.).

38 39
 5. Omissione delle frasi-legame.

6. Concetti inseriti come frasi-legame.

40
Annotazioni La pesatura

N ovak e Gowin propongo-

no dei criteri oggettivi di valutazione
delle mappe concettuali:21
• 1 punto per ogni proposizione valida
La relazione tra due concetti è indi-
cata con linee di collegamento con-
trassegnate da parole-legame? La
relazione è valida (corretta)?
• 5 punti per ogni livello della gerarchia
La mappa è organizzata in modo da
mostrare una gerarchia di concetti? I
concetti sotto-ordinati sono più speci-
fici e meno inclusivi dei concetti col-
locati in posizione sovra-ordinata
(entro il contesto del materiale/argo-
mento che è stato considerato)?
• 10 punti per ogni legame trasversa-
le valido
La mappa mette in evidenza con-
nessioni significative tra un segmento
della gerarchia concettuale e un
altro? Questi collegamenti sono validi
e significativi?
• 1 punto per ogni esempio valido
riportato
Esistono eventi o oggetti specifici
riportati come esempi ben scelti dei
concetti indicati?

Esempi di calcolo dei punteggi

Relazioni (se valide): 12

Gerarchia (se valida): 3x5= 15
Legami trasversali (se validi e significativi): 1x10 = 10
Esempi (se validi): 4x1= 4

Punteggio complessivo: 41

21
Novak e Gowin, Imparando a imparare cit.

43
 Punteggio: 10 (2 livelli gerarchici) + 9 (9 proposizioni valide) + 10 (1 legame
trasversale: “imprese devono garantire formazione”)= 29

Questa mappa:
• mostra valide relazioni gerarchiche;
• presenta una gerarchizzazione;
• mostra una struttura di rete integrata;
• indica migliore conoscenza concettuale.

Punteggio: 0 (nessun livello gerarchico) + 2 (solo le prime proposizioni sono

valide) = 2

Questa mappa è decisamente scorretta:

• non ha una gerarchia o ha una gerarchizzazione errata;
• mostra solo una sequenza temporale;
• mostra poche interrelazioni.

Punteggio: 15 (3 livelli gerarchici) + 12 (12 proposizioni valide) + 10 (1 lega-

me trasversale: “imprese devono garantire formazione”)= 37

Questa mappa è meglio articolata e più approfondita rispetto alla precedente.

• concetti (uguaglianza delle eti-

Il confronto
chette concetto presenti),
Punteggio: 5 (1 solo livello gerarchico) + 5 (5 proposizioni valide) = 10
• proposizioni (uguaglianza delle
Confrontare una mappa concettuale
proposizioni),
Questa mappa è corretta ma: con una mappa esperta (cioè una
mappa di riferimento, concordemente • frasi legame (uguaglianza delle
• mostra solo i collegamenti al concetto chiave; considerata corretta e completa nel frasi presenti in un legame),
• non possiede nessuna strutturazione gerarchica; sistema di riferimento preso in consi- • connessioni (linee che congiun-
• mostra solo poche interrelazioni; derazione per la valutazione) è il meto- gono gli stessi concetti),
do più semplice per verificare la quali-
Valutazione: mappa concettuale elementare (accettabile solo per mappe ex ante o e per ciascuno di questi elementi
tà “semantica” dell’elaborato. Sotto
per studenti di giovanissima età). viene fornita una percentuale di cor-
questo punto di vista il software
rispondenza fra le due mappe messe
CmapTools fornisce una funzione
a confronto.
molto utile, che permette di eseguire il
confronto fra due mappe in termini di:
44 45
 Il confronto può essere “tarato”
disponendo i parametri di uguaglian-
za (in termini di testo integrale o par-
ziale, singolare/plurale, sinonimo e
iperonimo) e la percentuale di corri-
spondenza delle parole.
Nel caso in cui siano disponibili
mappe esperte, risulta particolarmen-
te veloce il processo di verifica della
congruità in termini di contenuti,
Risultato della comparazione:
Matched 1 of 13 (7%) propositions.
APPRENDISTATO è un CONTRATTO A CAUSA MISTA = APPRENDISTATO è un CONTRATTO A CAUSA MISTA
Matched 2 of 22 (9%) connections.
Matched 1 of 9 (11%) linking phrases.
1 using Testo Integrale
è un = è un
Matched 7 of 11 (63%) concepts.
5 using Testo Integrale
APPRENDISTATO = APPRENDISTATO
CONTRATTO A CAUSA MISTA = CONTRATTO A CAUSA MISTA
FORMAZIONE = FORMAZIONE
IMPRESE = IMPRESE
LAVORO = LAVORO
2 using Testo Parziale
15-29 anni = GIOVANI di 15-29 anni
GIOVANI = GIOVANI di 15-29 anni
Nell’esempio la percentuale di cor-
rispondenza in termini di concetti
presenti in entrambe le mappe è
pari a 63/100, sommando invece i
quattro indicatori (7+9+11+63) si
46
quantomeno per quanto attiene alla
presenza o meno dei concetti ritenu-
ti “chiave”. Su connessioni, frasi lega-
me e proposizioni ovviamente la valu-
tazione di merito è più impegnativa,
pur risultando enormemente facilita-
ta dal programma. Viene di seguito
proposta la schermata che compara
due delle mappe pesate nella sezione
precedente:
ottiene un punteggio di 90/400. Se
la quantità di concetti recepiti può
essere quindi ritenuta sufficiente,
così non è per la quantità e qualità
dei legami immessi.
In questo esempio, il numero di che è da ritenersi buona e appare
concetti coincidenti risulta uguale, coerente con il punteggio ottenuto
ma la qualità della mappa emerge nella valutazione strutturale (10
dalla somma dei punteggi complessi- rispetto ai 15 punti della mappa
vi (46+59+66+63) pari a 234/400, esperta di riferimento).
Risultato della comparazione:
Matched 6 of 13 (46%) propositions.
APPRENDISTATO è un CONTRATTO A CAUSA MISTA = APPRENDISTATO è un CONTRATTO A CAUSA MISTA
CONTRATTO A CAUSA MISTA combina FORMAZIONE = CONTRATTO A CAUSA MISTA combina FORMAZIONE
CONTRATTO A CAUSA MISTA combina LAVORO = CONTRATTO A CAUSA MISTA combina LAVORO
GIOVANI appartenenti alla fascia 15-29 anni = GIOVANI appartenenti alla fascia 15-29 anni
IMPRESE che assumono GIOVANI = IMPRESE assumono GIOVANI
IMPRESE devono garantire FORMAZIONE = IMPRESE devono garantire FORMAZIONE
Matched 13 of 22 (59%) connections.
Matched 6 of 9 (66%) linking phrases.
5 using Testo Integrale
appartenenti alla fascia = appartenenti alla fascia
combina = combina
devono garantire = devono garantire
si applica a = si applica a
è un = è un
1 using Testo Parziale
che assumono = assumono
Matched 7 of 11 (63%) concepts.
7 using Testo Integrale
15-29 anni = 15-29 anni
APPRENDISTATO = APPRENDISTATO
CONTRATTO A CAUSA MISTA = CONTRATTO A CAUSA MISTA
FORMAZIONE = FORMAZIONE
GIOVANI = GIOVANI
IMPRESE = IMPRESE
LAVORO = LAVORO
47
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