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ABSTRACT del Progetto:

LAVORARE IN RETE PER UNA CARING SCHOOL

Scuole coinvolte:
Direzione didattica IV Circolo- capofila
Via Corelli 3 tel. 0564413622 e-mail GREE00400P@istruzione.it
Docente referente: Saccocci Donatella
Direzione didattica I Circolo
Via Einaudi 6/A tel. 0564494097 e-mail GRRE001007@istruzione.it
Docente Referente: Ciuti Alessandra
Scuola secondaria di I grado “Pascoli-Ungaretti”
Piazza F.lli Rossel 14 tel. 056422132 e-mail GRMM0800070@istruzione.it
Docente Referente Baccetti Jane

1. Il quadro di riferimento
Il lavoro delle tre scuole coinvolte nel progetto viene avviato nell’anno scolastico 2008/2009,
anticipato e sostenuto fortemente dall’azione promotrice della scuola capofila anche nel precedente anno
scolastico.
Dalla fase di autoanalisi e di condivisione delle finalità progettuali è emersa diffusamente la
necessità di valorizzare tutte le diversità a partire dal contesto classe-scuola, riqualificare le competenze
professionali, favorire una comunicazione più efficace tra ordini di scuola diversi, garantendo la diffusione di
pratiche inclusive e creando un’organizzazione facilitante, anche attraverso strumenti e azioni di continuità
verticale e orizzontale.
Il progetto si riferisce direttamente a docenti e alunni dall’infanzia alla scuola secondaria di primo
grado, ma prevede anche un progressivo coinvolgimento delle famiglie e degli altri soggetti territoriali.
La fisionomia eterogenea propria della rete, nonché la rilevazione di alcune condizioni di criticità,
hanno orientato le azioni di miglioramento verso due ambiti prioritari per avviare il percorso di ricerca-
azione: organizzazione e didattica, scambievolmente implicati in un’azione forte di rinnovamento
sostanziale.
L’attenzione viene centrata prioritariamente su due contesti- la classe e la scuola- sui quali si ritiene
opportuno attivare l’intervento, a livello sia didattico che organizzativo, impostando l’attività di ricerca sulle
seguenti tematiche:

Contesti Azioni Esperienze/Oggetti


Scuola Organizzazione Formazione e aggiornamento
classe Didattica Progettualità collegiale
Promozione di contesti cooperativi
Didattica implicita
Strategie cooperative
Relazioni di aiuto

L’attività di ricerca mira alla realizzazione di buone pratiche di integrazione in continuità tra tre
ordini di scuola, in un’esperienza di formazione e ricerca-azione coinvolgente e collegiale, capace di avviare
e sostenere il cambiamento nei suddetti contesti, migliorando la qualità quotidiana dell’integrazione-
inclusione.

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Attraverso gli input formativi ci si ripropone di delineare un modello di didattica inclusiva da
condividere e validare nel gruppo di progetto quale comunità di pratiche attraverso:
• lo scambio dialogico progettuale
• la co-gestione fattiva della ricerca-azione nelle sue diverse fasi
• la condivisione e la sperimentazione di pratiche inclusive riconosciute come significative

2. Finalità della ricerca-azione

- Favorire cambiamenti negli atteggiamenti e comportamenti personali e professionali dei docenti


partecipanti
- Attuare precise azioni di accoglienza, di prevenzione del disagio e di recupero di eventuali condizioni di
svantaggio e di disabilità
- Fare dell’accoglienza un metodo di collaborazione con la famiglia e i vari ordini di scuola, alimentando il
senso di appartenenza ad una comunità scolastica
- Identificare, eliminare o almeno ridurre le barriere interne al sistema scolastico che si frappongono allo
sviluppo delle potenzialità di ciascuno studente, specialmente se portatore di diversità

E’ partendo da tali macro-obiettivi che il progetto di ricerca si è concretizzato in cinque azioni progettuali
che hanno declinato gli obiettivi specifici del progetto, sintetizzati nella seguente mappa:

3. Mappa del percorso progettuale

AZIONE 1 (ricerca-azione) AZIONE 2 (ricerca-azione)


Formazione collegiale in rete per una Attuazione di procedure di
didattica inclusiva didattica inclusiva
Obiettivi: (modello di inclusione)
-Conoscere le strategie di una didattica inclusiva Obiettivi:
-Sostenere l’attivazione progressiva di pratiche didattiche -Elaborare un Modello di Inclusione, con
inclusive e di soluzioni organizzative rinnovate, tramite percorsi soluzioni organizzative e procedure didattiche
di ricerca-azione sistematicamente monitorati ed assistiti. adeguate, al fine di “prendersi cura” dell’alunno
-Avviare la costruzione progressiva di una mentalità inclusiva, diversamente abile e della sua famiglia.
negoziando e condividendo significati e valori comuni. - Ripensare la relazione tra tutti i soggetti
- Assumere un atteggiamento di ricerca e di sperimentazione dell’educazione
- Rivisitare i percorsi di insegnamento-
apprendimento alla luce del cooperative learning,
del tutoring, della peer education, dando spazio
all’affettività e all’emozione come componenti
strategiche dell’apprendimento
Lavorare in rete
per una
caring school AZIONE 3
Istituzione di un gruppo di
lavoro di Istituto
AZIONE 5 Operativo G.L.I.O
Formazione collegiale in rete Obiettivi:
su tematiche specifiche AZIONE 4 (ricerca-azione) - Promuovere e sostenere l’istituzione
(autismo, iperattività, DSA…) di un Gruppo di Lavoro di Istituto
Attivazione di specifici progetti Operativo, con la presenza di alcuni
Obiettivi:
di continuità rappresentanti delle famiglie degli
- Favorire la formazione di tutti gli
Obiettivi: alunni D.A. e non, di rappresentanti
insegnanti (disciplinari e non) rispetto della ASL, dei servizi sciali, delle
ad alcune tematiche specifiche inerenti -Costruire e condividere un modello Associazioni per un’azione integrata su
la diversabilità, tenuto conto delle formativo per facilitare la continuità ogni situazione di diversità.
problematiche più diffuse nelle scuole soprattutto per gli alunni D.A. -Rimuovere barriere architettoniche,
della Rete - Costituire uno staff composto da docenti mentali, culturali
dei 3 ordini di scuola per progettare e - promuovere attività di formazione
-Pianificazione di iniziative di realizzare azioni comuni per docenti e genitori
aggiornamento su tematiche specifiche - elaborare un portfolio per gli alunni D.A. -suggerire attività curricolari ed
per docenti e genitori, anche in con la partecipazione degli alunni stessi e extracurricolari calibrate sui bisogni
collaborazione con Associazioni delle famiglie per “raccontare la propria speciali degli alunni
territoriali storia” nel passaggio da una scuola all’altra - ragionare in termini di “progetto di
vita”

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4. Il percorso progettuale

Il progetto ha avuto il merito di rimettere al centro del processo formativo l’attenzione per il tema
dell’inclusione di tutti gli alunni con bisogni speciali e non.
L’aspetto di maggiore qualità è stato il corso di formazione che ha assunto da subito il carattere
della ricerca-azione, in quanto mirato a suscitare/promuovere un cambiamento personale e professionale,
una riflessione operativa che si è tradotta nella sperimentazione sistematica di strategie educative e di
apprendimento più inclusive.
Di grande valore la dimensione collegiale dell’esperienza, per la presenza nel gruppo stabile di
progetto di tre istituzioni scolastiche diverse.
Le azioni del progetto che hanno assorbito maggiori energie sia in termini di tempo che di risorse
economiche e umane sono state senza dubbio le prime due, ossia la formazione collegiale in rete e il percorso
di ricerca-azione per la costruzione di un modello di inclusione.
Ciò è scaturito dalla convinzione che il cambiamento è un processo lento e concentrico, per cui solo
partendo da se stessi, dal proprio contesto classe-scuola si può rivitalizzare il rapporto con il territorio (Asl-
Servizi Sociali- Associazioni dei genitori…) o con Organismi Collegiali come i Collegio dei Docenti, i
Consigli di Istituto, i GLH di istituto.
La ricerca-azione è stata condotta con la consulenza e la supervisione scientifica della Scuola di
Specializzazione di Psicologia della Salute, attiva presso l’Università La Sapienza di Roma.
La formazione è stata facilitata dal Prof. Mario Bertini, dalla Dr.ssa Maria Pia Gagliardi e dalla
Dr.ssa Valeria Grillo.
L’esperienza di formazione, che ha coinvolto le scuole nel mese di Ottobre 2008 (2 incontri) e nel
mese di Dicembre 2008 (un incontro), ha riguardato complessivamente circa 50 docenti.
Il proseguo della ricerca-azione (incontri di Febbraio, Marzo, Maggio, Novembre, Dicembre 2009) e
poi dei soli gruppi di lavoro con la supervisione a distanza dei formatori (incontri di gennaio, febbraio,
marzo, aprile, maggio 2010) ha visto stabilmente impegnati 20 insegnanti dei tre Istituti partecipanti.
Il disegno della ricerca ha previsto incontri in plenaria prioritariamente centrati su riflessioni teoriche
ed esperienze di tipo laboratoriale, coinvolgenti gruppi più ristretti.
Il lavoro si è concretizzato in attività attuate nelle classi con la supervisione dei formatori e la
restituzione dei risultati al gruppo di lavoro.
Con tale modalità formativa si è tentato di validare un modello di insegnamento/apprendimento
basato sulla valorizzazione delle emozioni come motore cognitivo, sull’apprendimento cooperativo,
sull’approccio metacognitivo, sul tutoring e le life skills, trattati non come strategie di emergenza per
risolvere conflitti e problemi o come situazioni episodiche, ma come pratica educativa costante, diffusa,
volta a creare un ambiente di apprendimento rinnovato da una “speciale normalità”.

L’approccio metodologico sotteso al suddetto modello si fonda su alcuni principi di base:


-visione olistica delle persone e delle organizzazioni;
-attenzione all’intera gamma dei bisogni, specifici e speciali, presenti nella realtà scolastica;
-sistematicità e ricorsività del processo;
-selettività nei confronti delle priorità per il cambiamento;
-strategie di valutazione delle opzioni e delle scelte che si propongono;
-sostenibilità del cambiamento in un arco temporale di medio-lungo termine.

La supervisione periodica da parte dei docenti formatori ha favorito la messa a fuoco delle
potenzialità sottese al modello e delle potenzialità d’intervento.
Le riflessioni partecipate dai docenti nell’ambito di gruppi di lavoro più ristretti sono state
successivamente condivise nel gruppo più allargato: è stata così facilitata la condivisione dei diversi vissuti
scolastici, l’analisi degli stessi, fornendo nuove chiavi di lettura e di intervento.
Tale modello non si è giustapposto alla progettualità agita nella classe, ma si è collocato
trasversalmente ad essa, rappresentandone la cornice di “contenimento”.
I contenuti del modello di inclusione elaborato e sperimentato sono sinteticamente i seguenti:
organizzazione:
- disposizione stabile o frequente dei banchi a isola per facilitare l’interazione continua, il tutoraggio
anche spontaneo, il lavoro a coppie-gruppi
- rotazione dei bambini nei banchi (regolare cambio di compagni)

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- costituzione nella classe/sezione di angoli: per il circle-time, la posta, la narrazione personale o
attività autonome
- scambio regolare o continuo tra docenti curricolari e di sostegno nella conduzione della
sezione/classe
- progettazione condivisa nel team delle attività da proporre
- affido quotidiano di incarichi
- impiego di un tempo congruo, quantificato in non meno di un’ora settimanale, per le attività
programmate

Coordinate verso l’integrazione


l’alunno disabile deve:
 rimanere in classe per il maggior tempo possibile
 fare il più possibile le stesse cose che fanno i suoi compagni di classe
 essere posto il più possibile nelle stesse condizioni formative degli altri studenti
 i migliori insegnanti di sostegno sono i suoi compagni
 gli spazi di un’aula inclusiva devono essere ampi

didattica:
- lavoro sistematico a coppie nelle varie discipline (dandosi uno spazio, un’identità, un ruolo..)
- costituzione sistematica di gruppi cooperativi metacognitivi (2/6 studenti), caratterizzati da:
 aiuto reciproco
 obiettivi comuni condivisi
 previsione dei risultati
 spiegazione reciproca delle strategie da utilizzare
 correzione reciproca degli esercizi
 valutazione e verifica dei risultati e del processo (da fare insieme)
- attività di tutoring tra cui:
- produzione di materiali facilitati per i compagni diversamente abili o in difficoltà da parte di alunni
della stessa classe o classi superiori (gruppi cooperativi metacognitivi)
- autovalutazione del lavoro personale e del gruppo

clima relazionale:
- circle-time (a tema o con interventi spontanei, ma sempre secondo le regole del circe-time)
- giochi di accoglienza
- giochi di ruolo (su storie lette, ma anche su situazioni conflittuali da risolvere nella classe)
- giochi relazionali1:
- giochi sull’amicizia:2
- attenzione agli aspetti emotivi degli alunni anche al di fuori dei momenti preposti alla
comunicazione: lasciare sempre il tempo di aprirsi e tirare fuori emozioni che altrimenti
interferirebbero con l’apprendimento (angolo della narrazione-circle-time)

1
delle emozioni (l’insegnante o un bambino inizia con una frase tipo “Oggi mi sento felice…” “ Oggi mi sento triste…” e tutti raccontano a partire da
questa sollecitazione)
gioco del sacchetto (ogni bambino ha un sacchetto in cui tutti i compagni metteranno un foglietto su cui hanno scritto una sua bella qualità. Alla fine il
bambino legge a voce alta tutti i suoi aspetti positivi. A turno tocca a tutti i bambini aprire il proprio sacchetto)
2
gioco del dado (si costruisce un dado e su ogni faccia si scrivono frasi concordate coi bambini per favorire l’amicizia e la relazione Es. “ Prestare le
cose ai compagni” oppure “giocare con tutti” oppure “non prendere in giro i compagni”. Ogni mattina si tira il dado e tutti si impegnano a vivere
intensamente quella frase)
gioco dell’amico invisibile (ogni bambino pesca da un sacchetto il nome di un compagno di cui diventerà l’amico invisibile segreto, per un tempo
stabilito, in genere una settimana. Alla fine del tempo ognuno deve indovinare chi è il proprio amico invisibile, che avrà riconosciuto dai gesti di aiuto
e amicizia ricevuti. Es. preparare la cartella, fare un compito difficile, dividere la colazione, prestare materiale…)

4
lavoro di tutoring vertivcale ”Invenzione
di una favola”-primaria

Apprendimento cooperativ-primaria gioco cooperativo della


banca-primaria

Non si tratta di attività nuove nelle scuole della rete, soprattutto dell’infanzia e primarie, ma il valore
innovativo della proposta è la sistematicità degli interventi, nella convinzione che esperienze anche
significative come il lavoro cooperativo, il tutoring, il circle-time, i giochi relazionali, non producono gli
effetti desiderati se non praticati costantemente, come stile di conduzione quotidiano della classe.

5. I risultati

I risultati attesi in termine di miglioramento risultano sostanzialmente raggiunti.


Si è verificata una significativa riqualificazione delle competenze personali e professionali dei docenti
coinvolti, come atteggiamento di ricerca per la costruzione di un ambiente di apprendimento capace di
rispondere al bisogno di inclusione di tutti gli alunni, in particolare degli alunni con bisogni speciali.
Il lavoro nelle sezioni/classi che hanno cercato di applicare il modello ha portato i risultati sperati,
incidendo notevolmente sui comportamenti individuali e collettivi degli alunni, migliorando il clima
relazionale, spesso anche all’interno del team docente, nonché il senso di appartenenza degli alunni disabili
alla comunità scolastica allargata.
Questi ultimi e comunque tutti gli alunni in difficoltà hanno trovato occasioni forti di interazione, di
lavoro in gruppo, di lavoro personalizzato ma condiviso con la classe.
La strategia apprenditiva che ha suscitato maggiore interesse e proposte operative è stata il lavoro per
gruppi metacognitivi, spesso intrecciata al tutoraggio, sperimentata in prima persona dai docenti durante
le attività laboratoriali nel percorso di formazione.
Molteplici sono state le esperienze: dalla costruzione di oggetti (la torre), alla preparazione di lavori di
lettura per compagni in difficoltà della propria classe (trascrizione di un libro in braille) o di classi diverse
(produzione di una storia da completare e disegnare per un bambino diversamente abile di classe II da parte
degli alunni di una V), ad attività disciplinari, tutte realizzate in coppi-gruppi cooperativi metacognitivi.

gruppo cooperativo-scuola secondaria gruppo cooperativo metacognitivo-primaria gruppo cooperativo disciplinare a coppie-primaria

Dove il lavoro cooperativo si è intrecciato con il tutoring la ricaduta è stata duplice: per la valenza
emotiva di chi ha prodotto e di chi ha ricevuto e per la valenza cognitiva dell’operazione di riduzione,
semplificazione, traduzione di materiale didattico operata nel lavoro di gruppo.

5
L’aspetto più originale e interessante del progetto è che si è innescato un meccanismo di
cambiamento a catena, per cui i docenti partecipanti hanno coinvolto progressivamente gli altri docenti del
team (se non si trattava di team completi), della scuola (GLH docenti, altri docenti della scuola) e dopo le
prime esperienze significative hanno proposto di includere anche i genitori nel progetto, non solo
presentando l’iniziativa in assemblee e riunioni, ma invitandoli, in molti casi, come attori in attività simili a
quelle proposte agli alunni o con gli alunni stessi.

gruppi cooperativi genitori-alunni-scuola primaria presentazione progetto ai genitori- primaria

6. Ulteriori sviluppi

E’ poi sorta l’esigenza di allargare il progetto agli altri agenti del cambiamento, perché l’inclusione sia
agita in modo sinergico e integrato.
Si è quindi pensato ad una giornata di documentazione dei risultati del progetto I CARE, come
conclusione del progetto ministeriale, rivolta a tutti i docenti delle scuole in rete, alle famiglie, ma anche a
rappresentanti della ASL, dei Servizi Sociali, delle Associazioni cittadine, nell’intento di riavviare il
processo di cambiamento vissuto in prima persona con gli altri soggetti titolati a condurlo insieme alla
scuola.
Uno dei problemi che è emerso con forza è il rapporto di difficile collaborazione con la ASL e i Servizi
sociali, per cui si rende necessario un confronto aperto, un tavolo di coordinamento per la presa in carico
congiunta di ogni situazione di disagio/difficoltà che richiama strategie potenti di inclusione scolastica e
sociale.
Sarà questa la direzione prioritaria del proseguo del progetto I CARE: la messa in discussione dello
status quo sull’integrazione, che operativamente presenta vuoti di responsabilità e di coordinamento che urge
colmare.
Ciò costituisce un elemento di novità rispetto agli obiettivi iniziali, ma di tale importanza da porsi come
impegno-guida per i prossimi anni scolastici, congiuntamente alla realizzazione delle altre azioni del
progetto già iniziate, come l’elaborazione di un portfolio, o meglio di una biografia, per gli alunni
diversamente abili a cura di uno staff di continuità delle tre istituzioni (azione 3), o da implementare
completamente come la costituzione del GLIO (azione 4) e la formazione comune su tematiche specifiche
condotta con la ASL (azione 5)
Il progetto iniziale era evidentemente troppo ambizioso per essere esaurito in un biennio, appurato che il
processo di cambiamento innescato ha bisogno di tempi lunghi per portare risultati significativi dentro la
scuola e fuori di essa e che occorre procedere per piccoli passi.

7. Punti di forza e criticità

La criticità maggiore incontrata per la realizzazione piena del progetto deriva dalla scarsa partecipazione
di team/consigli di classe completi che, se si poneva come condizione essenziale del mandato ministeriale, è
poi stata tradita da difficoltà organizzative (sostituzione nelle classi a tempo prolungato-pieno-infanzia, turn
over dei docenti, impegni scolastici) nonché dalla non disponibilità a partecipare ad un percorso formativo
lungo e impegnativo, anche sul piano personale.
Altro punto di debolezza da evidenziare è stata la frequenza scarsa o discontinua dei docenti della scuola
secondaria di I grado agli incontri di formazione, per difficoltà organizzative e per un basso coinvolgimento
nel percorso formativo; ciò ha depotenziato in parte il progetto in termini di confronto e di percorso verticale,
ma non ha compromesso l’attuazione di alcune delle attività proposte nelle classi; negli ultimi mesi inoltre si
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è costituito uno staff di continuità con la presenza di un numero congruo di docenti dei tre ordini di scuola
che ha iniziato a lavorare alla progettazione di una sorta di portfolio, o meglio una biografia per “raccontare
la storia scolastica e di vita” dei bambini diversamente abili (azione 3)
Nonostante i limiti evidenziati, la conduzione collegiale della ricerca-azione è stata sicuramente uno dei
punti forti del progetto. L’evidenza è il numero stabile di docenti partecipanti, la capacità di questi di
coinvolgere progressivamente altri docenti del team, della propria scuola, i genitori, nonché la volontà di
estendere ad altri agenti del cambiamento (ASL - Servizi Sociali) una riflessione sull’inclusione, attraverso
una giornata di documentazione/dibattito prevista per il mese di settembre.
Le documentazioni con i commenti degli alunni, le foto, le rilevazioni dei genitori, i questionari
finali dei docenti danno ragione di un miglioramento sostanziale del clima di lavoro e delle relazioni
interpersonali nelle sezioni/classi, nei team docenti, tra insegnanti e genitori.
Altro punto di forza risulta la volontà condivisa di continuare l’esperienza in rete, applicando i
correttivi necessari per rispondere meglio all’organizzazione della scuola secondaria di I grado e ai suoi
bisogni formativi, sviluppando gradualmente le altre azioni del progetto.
Il modello formativo di una didattica/organizzazione più inclusiva appena tracciato continuerà ad
essere validato, includendo nel progetto altri team/consigli, con strategie che ogni istituzione scolastica sarà
in grado di trovare (dipartimenti, gruppi di progetto, GLH operativo).
L’intento è di assumere il modello di didattica inclusiva, risultato positivo sia per la dimensione
cognitiva che emotiva dell’apprendimento, nel POF come modello in cui l’istituzione crede e si riconosce
per la promozione di una concreta cultura dell’inclusione.