L'educazione ha termine: Necessitiamo di attività educativa lungo tutto l'arco

della vita
L'educazione degli adulti: Non è soltanto un processo di rattrappage
L'educazione degli adulti è difficoltosa perché è rilevabile una specificità quali tra
i seguenti punti non caratterizza tale specificità: La scarsa motivazione
Il continuo cambiamento della società: Richiede la capacità di riorganizzare
il proprio patrimonio conoscitivo in vista di nuovi problemi, o in vista di nuove
soluzioni a problemi già noti
L'idea fondativa dell'educazione permanente è: La continuità
La discontinuità: Sono necessari interventi al fine di renderla produttiva
di cambiamento efficace
L'adulto è colui che: Manifesta autonomia e sperimentata capacità di decisione
e di scelta
L'educazione formale: È riconducibile ai processi intenzionali e progettati
Educazione permanente, Educazione degli adulti, Educazione nell'età adulta:
Sono tre contesti diversi che possiedono aree di intersezione ed aree specifiche
L'Educazione degli adulti può essere: Un intervento integrativo,
sostitutivo, emancipativo
La competenza è definibile come… (scegliere la frase più appropriata):
Patrimonio complessivo di risorse di un individuo, espresso in rapporto ad un
contesto e ad un compito
Quale, tra le seguenti, non è una macro-area indicata dall’Isfol: Le
competenze relazionali
Per l'Isfol la competenza: È data dalla somma di conoscenze e abilità
Nel cosiddetto diamante delle competenze non rientra: La prestazione
La competenza del potere: È risposta al bisogno di produttività
La competenza del comunicare: È risposta al bisogno di relazione e di convivenza
La competenza del volere: È risposta al bisogno di autonomia
La competenza del progettarsi: È risposta al bisogno di senso
Il bisogno del fare: Andrebbe coniugato con il bisogno di riflessione critica
La competenza è una struttura, nel senso che: Essa è un modo di
funzionare della persona
Il capitale umano: È l'insieme delle competenze, delle conoscenze,
degli atteggiamenti, delle caratteristiche di personalità del soggetto
''L'adulto è capace di esprimere identità diverse''. Questa affermazione significa
che: L'adulto è capace di riconoscere una molteplicità di situazioni, di
interpretare ruoli diversi, di adattare il suo comportamento e le sue interazioni a
seconda dei contesti in cui opera
L'età adulta può essere opportunamente considerata: Come l'età
dell'autogestione del capitale umano
Il capitale umano: Può essere implementato e accresciuto lungo tutta l'esistenza
La tesaurizzazione dell’esperienza: È fattore di implementazione del capitale
umano
È possibile incrementare il capitale umano: Attraverso l'educazione formale,
non formale, informale
Un adulto che sa tesaurizzare la sua esperienza: È capace di adottare
una strategia di aggiramento di una difficoltà
La transizione: Rappresenta un momento di passaggio da una situazione
esistenziale ad un'altra
La transizione: Può richiedere un supplemento di impegno formativo o
un resettaggio delle competenze
Il fatto che un soggetto possa esprimere la propria identità di padre, di coniuge,
di lavoratore, di cittadino, ecc., rivela: La capacità di esprimere identità diverse
L'educazione degli adulti: Richiama una serie di attività, formali e
informali, orientate all'identità della persona
Un compito di sviluppo: È quel compito per il quale siamo chiamati a muoverci,
ad agire, ad intervenire per realizzare certi obiettivi che sono tipici dell'età, della
stagione, della condizione
L'intimità: Richiama la capacità di rimanere soli con se stessi, di
potersi interrogare, di poter definire il proprio progetto di vita
La generatività: Risiede nella possibilità di essere fecondi dal punto di vista
sociale, dal punto di vista affettivo, dal punto di vista della realizzazione di sé
Un'identità dispersa: È un'identità che si è affievolita, smarrita, perché ha
smesso di riconoscersi come identità significativa
Tra gli aspetti formali cui l'educazione degli adulti fa riferimento, non rientra:
L'organizzazione della società
I tempi e i luoghi della vita: Rientrano tra gli aspetti non formali dell'educazione
degli adulti
L'intervento di educazione degli adulti: È centrato sulla persona ed è diretto
alla situazione
La capacità di cogliere la regolarità nel dato esistenziale: È una delle capacità
che l'educazione degli adulti si fa carico di promuovere
Gli assetti comunicativi: Fanno riferimento al come e al dove si può comunicare
con gli adulti
I pilastri dell'educazione nella definizione di J. Delors, sono: I tipi fondamentali
di apprendimento che l'educazione deve poter garantire
Imparare a conoscere consiste secondo J. Delors: Nel possesso degli
strumenti della conoscenza
Tra i sette saperi necessari all'educazione del futuro, come indicati da E.
Morin, non rientra:Trasmettere una conoscenza assoluta
La razionalizzazione secondo E. Morin: Si basa su assunti falsi o parziali,
si arresta alla contestazione degli argomenti e alla verifica empirica
I paradigmi secondo E. Morin : Rappresentano dei modelli di riferimento
utilizzati per spiegare la realtà, organizzare i dati, il sapere
Una conoscenza è pertinente se: Rende evidenti il contesto, il globale,
il multidimensionale, il complesso
La triade ragione/pulsione/affettività: Caratterizza la condizione umana
La coscienza ecologica risiede: Nella coscienza di abitare, con tutti gli
esseri mortali, la medesima sfera vivente
Il principio di incertezza logica secondo E. Morin: È relativo alle
operazioni mediante le quali costruiamo la conoscenza
Per Imparare a fare, J. Delors intende: L'acquisizione di competenza
personale, tra cui rientrano l'attitudine al lavoro di gruppo e alla gestione dei
conflitti, la capacità di progettazione, di innovazione, di iniziativa, ecc.
L'alfabetizzazione è qualificata come diritto fondamentale dell'essere umano:
Dalla Dichiarazione di Persepoli del 1975
Nelle definizioni date dall'Unesco, un individuo è alfabetizzato dal punto di vista
funzionale se: Può dedicarsi a tutte le attività che richiedono l'alfabetismo ai fini
di un funzionamento efficace del suo gruppo e della sua comunità
I bisogni educativi fondamentali di ogni persona secondo la Dichiarazione
mondiale sull'educazione per tutti, adottata a Jomtien nel 1990:Comprendono
sia gli strumenti di apprendimento essenziali sia contenuti educativi fondamentali
Il sapere tradizionale e il patrimonio culturale autoctono: Hanno un valore ed una
validità propri e possono servire tanto a definire quanto a promuovere lo sviluppo
La teoria di P. Freire è conosciuta come : Teoria della coscientizzazione
L'alfabetismo è individuato quale cuore dell'apprendimento per tutto il corso
della vita da: Quadro d'Azione di Dakar del 2000
La promozione di una maggiore parità tra uomo e donna rientra tra: I
benefici sociali dell'alfabetizzazione
La promozione dell'alfabetizzazione è legata, in modo prevalente, ai seguenti
obiettivi del Millennio: Ridurre la mortalità infantile e migliorare la salute materna
Per contenuti educativi fondamentali si intendono:
Quelle conoscenze, quegli atteggiamenti, quei valori, di cui l'essere umano ha
bisogno per sopravvivere, per sviluppare tutte le sue facoltà, per vivere e
lavorare nella dignità, per partecipare pienamente allo sviluppo, per migliorare la
qualità della sua esistenza, per prendere delle decisioni avvedute e per
continuare ad apprendere
L'alfabetizzazione ha ricadute positive: Nessuna delle risposte precedenti
La nozione plurale di alfabetizzazione: Rimanda al fatto che essa non è
uniforme, ma culturalmente, linguisticamente e anche temporalmente diversa
dovrebbe: Riconoscere la complementarità tra scrittura e oralità
I programmi e i materiali per l'alfabetizzazione: Andrebbero
concepiti separatamente e localmente L'alfabetizzazione
Modalità educative formali e non formali di educazione: Dovrebbero
essere sinergicamente correlate
''È strutturata (in termini di obiettivi, di tempo o risorse) ed è certificata da
un titolo''. Queste caratteristiche sono proprie: Dell'educazione formale
I programmi di alfabetizzazione: Dovrebbero garantire la partecipazione
della comunità
La nozione plurale di alfabetizzazione richiede di concepire delle politiche e
dei programmi: In lingua madre
Le forme di espressione e di comunicazione visive e numeriche: Sono
inglobate nel concetto di alfabetizzazione
Quale tra i seguenti aspetti è di ostacolo alla creazione di contesti propizi
all'alfabetizzazione: La separazione interministeriale tra le politiche rivolte
all'educazione e i programmi relativi allo sviluppo sociale, economico e culturale
“L'Alfabetizzazione, fonte di libertà'': È la denominazione del Decennio
delle nazioni Unite per l'alfabetizzazione
Secondo D. Ausubel un apprendimento è meccanico quando: È frutto di una
associazione puramente arbitraria tra ciò che lo studente sa già e il nuovo dato
da acquisire
In un apprendimento significativo: Al discente viene richiesto un impegno
sul piano conoscitivo e su quello affettivo ed emozionale
Gli aspetti motivazionali secondo D. Ausubel: Sono chiamati in
causa nell'apprendimento significativo
Le quattro fasi attraverso cui i nuovi concetti sono incorporati nella
struttura cognitiva del soggetto, secondo D. Ausbel, sono in ordine:
Assimilazione, differenziazione progressiva, conciliazione integrativa,
apprendimento sovraordinato
Le teorie ontologiche elaborate secondo H. Gardner nell'infanzia: Manifestano
il modo di vedere le diverse entità e di operare distinzioni al loro interno
Parlando di vincoli, se diciamo che ''essi risiedono nella necessità di
concettualizzare il mondo in termini di oggetti, spazio, tempo e causalità'',
è evidente che stiamo parlando dei: Vincoli kantiano-einsteiniani
Il ''compromesso delle risposte corrette'' nella definizione di H. Gardner è:
L'esibizione, da parte degli studenti, di prestazioni meccaniche, ritualistiche e
convenzionali, che non garantiscono la presenza di una comprensione profonda
I vincoli derivanti dal contesto secondo H. Gardner: Consistono in tutte
quelle differenze riscontrabili nei modi di apprendere e di comportarsi frutto
dell'appartenenza ad un particolare gruppo etnico o classe sociale, degli stili
parentali e dei valori tipici della famiglia di appartenenza
La scuola secondo H. Gardner non riesce ad estirpare le teorie intuitive, gli
stereotipi, e le concezioni errate del discente perché: Esse sono ignorate
in ambito scolastico
Quali dei seguenti aspetti di una mente infantile andrebbero
scongiurati nell'adulto: L'egocentrismo
Le prospettive di significato nella definizione di J. Mezirow: Sono dei sistemi
di regole riguardanti l'aspettativa abituale
Gli schemi di significato secondo J. Mezirow: Sono relativi alle conoscenze,
alle convinzioni, ai giudizi di valore e ai sentimenti connessi ad una determinata
interpretazione
Le prospettive di significato si suddividono in: Epistemologiche,
sociolinguistiche, psicologiche
Le prospettive di significato: Sono costituite da presupposizioni in gran parte
pre-razionali e disarticolate
L'apprendimento attraverso gli schemi di significato:Avviene entro la struttura
dei nostri schemi di riferimento preesistenti
L'apprendimento attraverso la trasformazione della prospettiva: Ha luogo
quando riscontriamo un'anomalia a cui non si può dare coerenza mediante
l'apprendimento secondo gli schemi preesistenti, né mediante l'apprendimento di
nuovi schemi
L'esistenza di un dilemma disorientante: È la prima fase del processo
di trasformazione
La trasformazione: È processo sociale
Obiettivo di un processo di apprendimento trasformativo è: Facilitare
l'acquisizione di prospettive di significato più inclusive, più permeabili e più
integrative dell'esperienza
Quale, tra i seguenti, non è un obiettivo che l'educatore deve perseguire al fine
di promuovere un apprendimento trasformativo: Aiutare il discente a delegare la
responsabilità nella definizione degli obiettivi di apprendimento
Nel modello della formazione esperienziale di D. Kolb, nella fase
dell'Esperienza concreta: Sono enfatizzati i sentimenti piuttosto che i pensieri
Nella fase dell'Osservazione riflessiva: Viene dato rilievo alla
comprensione piuttosto che all'applicazione
Secondo D. Kolb e R. Fry, il ciclo dell'apprendimento: Può avere inizio da
una qualsiasi delle quattro fasi previste
Gli stili di apprendimento individuati da D. Kolb e R. Fry, sono: Stile
convergente, stile divergente, stile assimilatore, stile accomodatore
La combinazione di esperienza concreta e di sperimentazione attiva
è caratteristica dello stile:Accomodatore
La combinazione di concettualizzazione astratta e di sperimentazione attiva
è caratteristica dello stile: Convergente
Col paradosso dell'apprendimento, P. Jarvis fa riferimento: Al fatto che il processo
di apprendimento sia rappresentato dalla mediazione che la persona opera tra le
proprie esigenze di sviluppo e le limitazioni del contesto sociale che la circonda
La memorizzazione secondo P. Jarvis fa parte del:Apprendimento non riflessivo
L'apprendimento sperimentale secondo P. Jarvis fa parte del:
Apprendimento riflessivo
L'educatore che secondo P. Jarvis adotta un approccio socratico: Attraverso
domande provocatorie, conduce il discente a pervenire alla conclusione della
sua indagine
Per Lave e Wenger, il processo di apprendimento: Va collocato nel contesto
di specifiche forme di compartecipazione sociale
Nell'apprendimento situato, il soggetto che apprende: Ha un ruolo
attivo, interattivo e produttivo
L'apprendimento situato è: Distribuito
Nell'apprendimento situato, il potenziale di cambiamento: È presente
ogniqualvolta una persona partecipa ad un'attività insieme ad un'altra
più competente o più esperta
Nell'apprendimento situato, la capacità di apprendere: Si sviluppa in
stretto rapporto con la capacità di svolgere dei compiti
La nozione di partecipazione periferica legittima: Richiama l'attenzione sul fatto
che la piena acquisizio di conoscenze e abilità richiede ai soggetti di indirizzarsi
verso una piena partecipazione alle pratiche socioculturali di comunità
Nell'apprendimento situato, la conoscenza: Ha carattere
relazionale Nell'apprendimento situato, il senso è negoziato
La partecipazione periferica legittima: È una prospettiva
analitica sull'apprendimento
Nell'apprendimento situato, agente e mondo: Sono interdipendenti
Quale tra le alternative seguenti è inadeguata a completare la frase: ''Nelle
definizioni di gruppo centrate sull'individuo…'': Ampio rilievo è dato alle regole,
ai compiti, agli scopi comuni.
Le definizioni di gruppo centrate sul collettivo: mettono in primo piano gli
aspetti sociologici
K. Lewin intravede nel gruppo: Una totalità che trascende la somma dei
fenomeni psicologici delle singole persone che la compongono
Gli accordi ed i concordati di liquidazione: la manifestazione, talvolta esplosiva,
di sentimenti forti e primitivi
Il gruppo di lavoro è definibile come: Pluralità in integrazione
L'emergenza sistemica in un gruppo: indica l'esistenza del gruppo come
sistema vivente complesso, esposto al mutamento e alla variabilità per effetto
tanto della realtà esterna quanto della realtà interna
La membership: Non è garanzia di autonomia e di capacità di sopravvivenza
del gruppo come soggetto sociale
La leadership: nella fase dell'integrazione, è capace di presidiare tutti i bisogni
in gioco
L'appartenenza, la coesione, l'uniformità:caratterizzano la
groupship La negoziazione: è condizione fondamentale per la
collaborazione 13

Wenger definisce la pratica come: Il fare all'interno di un determinato

contesto storico e sociale cui la persona partecipa nella sua totalità
Tra i quattro livelli di analisi della pratica proposti da Wenger, non figura :
le dinamiche conflittuali
La negoziazione del significato all'interno di una comunità di pratica è: Quel
processo attraverso il quale i partecipanti co-producono un senso comune che
viene continuamente modificato e dal quale sono continuamente influenzati
Partecipazione e reificazione: Sono complementari e convergenti
La reificazione: Fa riferimento alla cristallizzazione del significato negoziato
in artefatti e oggetti attorno ai quali viene organizzata la ri-negoziazione di
nuovi significati e il coordinamento delle azioni dei singoli
In una comunità di pratica, l'apprendimento è: un incontro generazionale(tra
anziani e novizi) in cui una persona “periferica” (il nuovo arrivato) viene
riconosciuta a pieno titolo quale membro di comunità
I confini di una comunità di pratica: Sono contraddistinti dal grado di
appartenenza o multiappartenenza dei membri a determinate pratiche
Tra il concetto di pratica e il concetto di identità secondo Wenger: esiste
un parallellismo
Tra le forma di appartenenza alla comunità, non rientra: la competizione
Per allineamento, Wenger intende: Il coordinamento e l'adeguamento
reciproco delle prospettive, delle azioni e delle interpretazioni per il
raggiungimento di obiettivi più generali
La definizione degli obiettivi del gruppo: è frutto del confronto dei molteplici
punti di vista in gioco
L’improvvisazione: è un rischio che va evitato in quanto potrebbe condurre
all'adozione di orientamenti poco produttivi
L'imposizione porterebbe i membri del gruppo a percepirsi quali semplici
esecutori, con una conseguente riduzione della disponibilità a mettere in
campo creatività ed energie
L'analisi delle risorse e dei vincoli: È un passaggio importante nella definizione di
un metodo
L'assegnazione dei ruoli: è frutto del confronto e delle scelte condivise tra
membri del gruppo
All'interno di un gruppo di lavoro, il disaccordo:Se apertamente espresso
nel contesto collettivo, può rivelarsi fattore di creatività e di rinnovamento
La leadership:origina dalle esigenze di sviluppo in direzione dell'integrazione
Il leader lavora: con il gruppo
A quale delle seguenti aree non sono riconducibili le funzioni del leader: comando
La controdipendenza: È conseguenza di una leadership gestita nei termini di
una presenza autoritaria e vincolante
“Si impara per fare''. Questo criterio sta a significare che: ciò che si propone
all'adulto, deve essere da quest'ultimo percepito come qualcosa che può
essere immediatamente fruito in contesti operativi ben specifici
Nell'educazione degli adulti, teoria e pratica: Rinviano l'una all'altra
“Recuperare l'esperienza in chiave scientifica''. Questo criterio sta a
significare che: Bisogna partire dall'esperienza e illustrare le ragioni che
spiegano quell'esperienza
La capacità di osservazione: va valorizzata
Razionalizzare l'osservazione significa: Assumere un atteggiamento che,
rispetto a ciò che si è osservato, spinga alla registrazione dei dati e
all'assunzione di conseguenti decisioni
Il gioco è: Un confronto dinamico tra il reale e l'irreale
Nel gioco di squadra: È possibile collegare conoscenze e competenze
di molteplici soggetti, pur nella diversità delle attitudini
Nel gioco, il soggetto: Recupera la capacità di agire, il possesso pieno di
se stesso
''Il sapere nasca dal fare''. Questo criterio sta a significare che: il
percorso didattico mostra come si fa e lascia che ciascuno impari a fare
Progettare esperienze pilota: può accrescere la motivazione ed il coinvolgimento
dei discenti, migliorando i risultati
“Emancipare senza demolire''. Con questa espressione si intende dire
che: Bisogna fare in modo che il nuovo possa innestarsi sull'esperienza
ormai consolidata in termini di continuità
Sapere, potere, volere: Nell'apprendimento informale vanno insieme
Apprendimento formale e apprendimento informale: Bisognerebbe
ridurre l'interferenza tra questi due livelli
Il progetto didattico dovrebbe configurarsi: come risposta a problemi effettivi
In un intervento di educazione degli adulti : Bisogna prospettare attese possibili
Nell'educazione degli adulti: bisogna preferire le motivazioni intrinseche
La volontà di emancipazione: è una motivazione intrinseca
L'adulto deve poter percepire che la formazione offertagli: concorre ad inserirlo
in una rete
L'apprendimento che si propone alladulto si deve poter presentare:
Come possibilità di intervento nella situazione
Nei discenti adulti: L'esperienza è tutt'uno con identità
Georges Lapassade utilizza la metafora della "maschera" per spiegare il
concetto di "adultità". Qual è il significato che propone: L'uomo non entra una
volta e definitivamente, in un dato momento della sua storia, in uno status fisso e
stabilizzato ma sotto la maschera degli status e dei ruoli e in continua crescita e
sviluppo
Colui che designiamo convenzionalmente con il termine “adulto”, viene visto dalle
Scienze dell'educazione come: Un individuo in costante tensione anagogica: che
non approda mai definitivamente ad uno status consolidato, ad un traguardo certo,
ad una chiusura delle sue possibilità di crescita e di mutamento
Se il concetto di adultità rimanda ad un idea di adulto come soggetto che ha
concluso l'avventura della costruzione della sua identità, ciò pone in essere un
paradosso, una "contradictio in terminis" per quanto riguarda l'espressione
“educazione degli adulti, per il seguente motivo: L'espressione “educazione degli
adulti” risulterebbe essere un'espressione ossimorica: se l'educazione è crescita,
sviluppo, maturazione, e se l'adulto è colui che è cresciuto, sviluppato e
maturato, l'accostamento tra i due termini pare inconciliabile e forzato, e, di
conseguenza, la loro interazione inattuabile
Definire e definirsi adulto, dunque, è alludere ad uno status, è ambire ad una
situazione esistenziale compiuta solo in parte, è fare riferimento ad una metafora
con caratteristiche, connotati, parametri chiari e distinti, che possono essere
individuate in cambiamenti specifici legati all'età adulta, come: La maturazione;
la socializzazione; la crescita psicologica; la formazione permanente
Il processo di strutturazione del sé avviene in virtù dei
meccanismi di:Identificazione e individuazione
La crescita personale avviene in modo continuo: l'educazione, la formazione,
l'esperienza sono un processo continuo ma all'insegna: Della discontinuità e
delle trasformazioni talvolta improvvise, da cui deriva l'esigenza di disporsi alla
variazioni delle azioni, delle posizioni, dei traguardi in una visione consapevole di
costante riposizionamento
A. Canevaro definisce il concetto di "riposizionamento" come: Possibilità che
un individuo si ricollochi rispetto a una mappa di percorso che ne permetta
degli sviluppi diversi da quello che sembrava il suo destino
La persona mediante la sua partecipazione reale, attiva e naturale all'esistenza di
una collettività, che conservi vivi certi tesori del passato e certi presentimenti del
futuro, avverte la sua “posizione”, riceve la sua vita morale, intellettuale, spirituale
tramite gli ambienti di vita a cui appartiene; costruisce nel tempo una
competenza trasversale che potremmo definire come: La capacità di esperire
informazioni e trasformarle in conoscenza, di interrogare e interpretare i contesti
per comprendere e interagire con essi, di porre in essere e orientare
comportamenti per risolvere problemi, di capitalizzare il tutto accrescendo il
proprio livello di consapevolezza
Il non riconoscimento o misconoscimento può danneggiare, può essere una forma
di oppressione che imprigiona una persona in un modo di vivere falso, distorto e
impoverito, ciò per una stretta correlazione tra: L'identità e il riconoscimento
La formazione permanente ha come risultato formativo l'autoformazione intesa
come: Capacità di interrogare e interpretare i contesti per comprendere e
interagire con essi, di porre in essere e orientare comportamenti per risolvere
problemi, di capitalizzare il tutto accrescendo il proprio livello di consapevolezza
Zygmunt Bauman sottolinea che l'adulto di oggi si muove su un terreno precario
e instabile, con un'idea di progresso che crea una società che tende a
neutralizzare le reti di prossimità. Ciò crea: : Un disfacimento della comunità e del
senso di appartenenza, con ricadute negative sull'identità della persona
Nel 1996 l'European Year of Lifelong Learning, nel White Paper on
competitiveness, employment, and growth (Commission of the European
Communities, 1994), decise di ampliare il concetto di Lifelong Learning con: :
Significati sempre meno politicizzati e che guardassero non solo ad una ristretta
idea di sviluppo economico in chiave competitiva, ma ad un orizzonte più ampio
e profondo della vita della persona
La dimensione dell'apprendimento definita Lifelong Learning evidenzia:
Che l'individuo apprende durante tutta la sua vita
La dimensione dell'apprendimento definita Lifewide Learning evidenzia: Che
l'apprendimento avviene in un'ampia varietà di ambienti e contesti: lavoro,
vita sociale, famiglia e non è solo limitato all'educazione e non è
necessariamente intenzionale
La dimensione dell'apprendimento definita Lifedeep Learning evidenzia: Che
il soggetto è condizionato da dimensioni emotive e affettive, aspetti consci e
inconsci, fattori sociali e culturali, che può interpretare o in termini causali e
deterministici, o in termini di risignificazione
In letteratura esistono due diversi approcci teorici per lo studio del capitale
sociale: il primo, di stampo prevalentemente collettivista, vede il capitale sociale
come una qualità (virtù civiche), di aggregati sociali, perlopiù di carattere
amministrativo (Stati, regioni, province); il secondo approccio è di carattere
prevalentemente relazionale e considTornare nel passato, rivisitarlo, conoscerlo,
interrogarlo, metterne in relazione i contenuti, le cause, le conseguenze, e, più
in generale, ripercorrerne le dinamiche e attribuirvi significati, è un esercizio
tipicamente educativo, di ricerca, condotto inera il capitale sociale: Come una
caratteristica delle relazioni sociali, le quali possono rappresentare una risorsa,
ossia un capitale, per coloro che le pongono in essere
In prima istanza il costrutto di lifelong learning è stato visto come: Uno
strumento di sostegno alla competizione e allo sviluppo economico
Dall'analisi delle tre dimensioni dell'apprendimento possiamo cogliere le
condizioni e gli ingredienti base per poter apprendere per tutta la vita sono:
Una formazione scolastica basata su sicuri ancoraggi cognitivi, affettivo –
emotivi e metacognitivi; offerte intenzionalmente formative nel territorio;
metodologie orientate al soggetto; metodologie attive e partecipate
La crescita personale avviene in modo continuo: l'educazione, la formazione, l
'esperienza sono un processo continuo ma all'insegna: Della discontinuità e
delle trasformazioni talvolta improvvise, da cui deriva l'esigenza di disporsi alle
variazioni delle azioni, delle posizioni, dei traguardi in una visione consapevole
di costante riposizionamento
Tornare nel passato, rivisitarlo, conoscerlo, interrogarlo, metterne in relazione i
contenuti, le cause, le conseguenze, e, più in generale, ripercorrerne le
dinamiche e attribuirvi significati, è un esercizio tipicamente educativo, di ricerca,
condotto inera il capitale sociale: Come una caratteristica delle relazioni sociali, le
quali possono rappresentare una risorsa, ossia un capitale, per coloro che le
pongono in essere
vista di una finalità: Attivazione di processi di autoformazione
Il concetto di esperienza elaborato da Dewey, diventa lo snodo principale intorno al
quale è andata strutturandosi la teoria dell'apprendimento esperienziale. Quali tra
le seguenti definizioni è quella giusta: L'esperienza è il luogo di incontro tra uomo e
natura, dove la dimensione logica si fonde con quella pratica
Dewey si contrappone all'empirismo inglese che vede l'esperienza come:
L'esperienza è il luogo di incontro tra uomo e natura, in cui l'uomo reagisce
attraverso delle reazioni sensoriali che, variamente integrandosi, realizzano
l'atto conoscitivo nella forma del “rispecchiamento” della realtà data
Nell'esperienza, per Dewey, l'uomo è: Soggetto attivo che sperimenta nella
realtà, costruendo significati su di essa
Per Dewey il pensiero ha un origine: Pratica, in quanto opera propriamente
soltanto all'interno delle implicazioni che il soggetto instaura con le cose
Il processo di strutturazione del sé avviene in virtù dei
meccanismi di:Identificazione e individuazione
La crescita personale avviene in modo continuo: l'educazione, la formazione,
l'esperienza sono un processo continuo ma all'insegna: Della discontinuità e delle
trasformazioni talvolta improvvise, da cui deriva l'esigenza di disporsi alla
variazioni delle azioni, delle posizioni, dei traguardi in una visione consapevole di
costante riposizionamento
Per indagare le strutture e i processi conoscitivi che si verificano a partire
dall'esperienza, Dewey, sottolinea il senso di interdipendenza e di unità
interrelativa dei fenomeni. Per tale motivo l'esperienza esprime: La totalità
della realtà: include ciò che fisico, biologico, psichico e mentale; tra di esse
sussiste una relazione dinamica di continuità e non di separatezza
Un problema rappresenta:La trasformazione parziale di una situazione
problematica in una situazione determinata mediante l'indagine
L'esperimento rappresenta: L'azione effettiva, costituisce il momento ultimo del
processo del pensiero, quello nel quale l'idea-ipotesi trova la propria convalida
o la propria smentita nella pratica
Pensiero e azione sono strettamente collegati, tant'è vero che il pensiero
si configura come: Attività di ricostruzione e riorganizzazione
dell'esperienza attraverso l'indagine

20

La teoria dell'experiential learning si fonda sull'assunto che non esistono elementi

di pensiero predefiniti, ma che essi vengono strutturandosi e ristrutturandosi
attraverso l'esperienza: l'apprendimento di conseguenza viene descritto: Come
un processoi difuco e continuo dove anche i concetti già esistenti sono
costantemente sottoposti a modificazioni mediante l'esperienza
La definizione dei termini formale, non formale e informale ha tenuto impegnati a
lungo i teorici della formazione allo scopo di individuare una interpretazione
comune; oggi vi è una sostanziale convergenza nel considerare queste tre
diverse dimensioni dell'educazione come elementi: Determinanti e integrati fra
loro per l'affermazione della prospettiva del lifelong learning
L'educazione formale rappresenta: Una parte del sistema formativo legata
all'istruzione scolastica, alla formazione professionale e universitaria, o meglio a
tutte quelle istituzioni e agenzie aventi finalità educative fortemente intenzionali
e percorsi ben definiti, in grado di conferire titoli spendibili sia nel mondo della
formazione che in quello professionale
L'educazione informale rappresenta: Il processo reale durante il corso della
vita per cui ogni individuo acquisisce attitudini, valori, capacità, conoscenze
dell'esperienza quotidiana, dalle influenze educative e dalle diverse opportunità
presenti nei diversi contesti, dalla famiglia e dal vicinato, dal lavoro e dal gioco,
dalle biblioteche, dai mass-media
L'educazione non formale rappresenta: una parte del sistema formativo che
dispone attività educative organizzate fuori dal sistema formale, finalizzate
a particolari sottogruppi di popolazione
L'apprendimento esperienziale assume un significato estremamente importante
non solo all'interno dei contesti formativi intenzionali, ma riveste una valenza
molto più ampia nel momento in cui esso diventa il concetto centrale per mezzo
del quale è possibile indagare e descrivere il processo di apprendimento umano
al contesto sociale e ambientale. In questo senso detto processo: Non può essere
analizzato in maniera parcellizzata, settoriale, poiché l'atto apprenditivo non va
inteso come la risultante di un'unica funzione dell'organismo umano, quale
potrebbe essere il pensiero o la percezione, bensì come il risultato sinergico ed
integrato di diversi dispositivi cognitivi, affettivi, percettivi, comportamentali che
operano assieme per il raggiungimento di forme sempre più complesse di
adattamento
Il conoscere umano è fondamentalmente: una elaborazione di
modelli interpretativi della realtà
L'apprendimento si struttura come un processo olistico di adattamento:
Multifattoriale e multifunzionale
All'interno della prospettiva teorica dell'apprendimento esperienziale la
conoscenza viene interpretata come: Il risultato di un “processo di transazione”
fra le conoscenze sociali e le conoscenze personali
La concezione costruttivista, diversamente da quella oggettivista, si struttura
proprio intorno alla riflessione sulla complessità e ambiguità dei concetti di
“realtà” e “conoscenza”, mettendo in luce come la realtà e il mondo esterno
debbano essere interpretati essenzialmente come fenomeni esperienziali, i quali
non possono sussistere indipendentemente dal soggetto che con essi instaura
una relazione cognitiva. L'immagine che ciascuno di noi ha del mondo circostante
è quindi frutto: di una costruzione della mente
Uno dei principali teorici dell'apprendimento esperienziale, David Kolb. all'inizio
del primo capitolo di uno dei suoi testi fondanti, Experiential Learning (1984), egli
chiarisce immediatamente che la caratteristica fondamentale degli esseri umani
è: L'adattività, cioè la capacità di adattarsi, che evolve nel processo di
apprendimento
La teoria dell'experiential learning si fonda sull'assunto che non esistono elementi
di pensiero predefiniti, ma che essi vengono strutturandosi e ristrutturandosi
attraverso l'esperienza: l'apprendimento di conseguenza viene descritto: Come
un processo diffuso e continuo dove anche i concetti già esistenti sono
costantemente sottoposti a modificazioni mediate dall'esperienza
Nella teoria dell'apprendimento esperienziale il processo di apprendimento si
realizza: Attraverso l'azione e la sperimentazione di situazioni, di compiti, di ruoli in
cui il soggetto, attivo protagonista, si trova a mettere in campo le proprie risorse
e competenze per l'elaborazione e/o la riorganizzazione di teorie e concetti volti
al raggiungimento di un obiettivo
Secondo Kolb quattro aspetti intervengono nell'apprendimento esperienziale,
che definiscono, nello stesso tempo, anche le capacità richieste al soggetto per
far derivare conseguenze formative dalle esperienze: Esperienza concreta;
osservazione riflessiva, Formazione di concetti astratti e generalizzazione; -
Sperimentazione attiva
L'apprendimento esperienziale assume un significato estremamente importante
non solo all'interno dei contesti formativi intenzionali, ma riveste una valenza
molto più ampia nel momento in cui esso diventa il concetto centrale per mezzo
del quale è possibile indagare e descrivere il processo di apprendimento umano
al contesto sociale e ambientale. In questo senso detto processo: Non può essere
analizzato in maniera parcellizzata, settoriale, poiché l'atto apprenditivo non va
inteso come la risultante di un'unica funzione dell'organismo umano, quale
potrebbe essere il pensiero o la percezione, bensì come il risultato sinergico ed
integrato di diversi dispositivi cognitivi, affettivi, percettivi, comportamentali che
operano assieme per il raggiungimento di forme sempre più complesse di
adattamento
L'espressione apprendere ad apprendere viene generalmente usata per
indicare: L'acquisizione di un metodo, perché va oltre l'oggetto che ha generato
una specifica abilità (cognitiva, strumentale, ecc) e oltre la circostanzadella sua
acquisizione
All'interno del modello apprenditivo di Kolb sono presenti due dimensioni
opposte: Esperienza concreta/concettualizzazione astratta e osservazione
riflessiva/sperimentazione attiva
L'apprendimento si struttura come un processo olistico di
adattamento multifattoriale e multifunzionale
All'interno della prospettiva teorica dell'apprendimento esperienziale la
conoscenza viene interpretata come: Il risultato di un “processo di transazione”
fra le conoscenze sociali e le conoscenze personali
La concezione costruttivista, diversamente da quella oggettivista, si struttura
proprio intorno alla riflessione sulla complessità e ambiguità dei concetti di
“realtà” e “conoscenza”, mettendo in luce come la realtà e il mondo esterno
debbano essere interpretati essenzialmente come fenomeni esperienziali, i quali
non possono sussistere indipendentemente dal soggetto che con essi instaura
una relazione cognitiva. L'immagine che ciascuno di noi ha del mondo circostante
è quindi frutto: di una costruzione della mente
L'ambizione di Mezirow “è insegnare anzitutto a pensare, a ragionare, a riflettere
con la propria testa a donne e uomini che si trovano coinvolti in eventi formativi
progettati per loro e in quelle situazioni critiche che ogni adulto conosce e
attraversa vivendo”.Per Mezirow l'apprendimento è: L'utilizzo di
un'interpretazione preesistente per costruire un'interpretazione nuova o
aggiornata del significato della propria esperienza, che guiderà l'azione futura
Una caratteristica peculiare dell'essere umano è:Il bisogno di capire, attribuire
un significato alle esperienze per poter agire efficacemente
Per Mezirow, le aspettative sono: Gli strumenti di cui ci si serve per capire
e analizzare la natura di un'esperienza nuova o poco chiara o
erroneamente interpretata
L'apprendimento diventa trasformativo quando: Un'esperienza viene riletta in
base ad aspettative diverse per cui acquisisce un significato e una prospettiva
nuovi, quando usiamo le interpretazioni aggiornate per guidare l'azione futura
L'apprendimento si struttura come un processo olistico di adattamento:
multifattoriale e multifunzionale
Nella sua teoria trasformativa, Mezirow identifica quattro forme distinte in cui può
verificarsi l'apprendimento degli adulti: A) l'apprendimento attraverso gli schemi
di significato; b) l'apprendimento di nuovi schemi di significato; c)
l'apprendimento attraverso la trasformazione degli schemi di significato; d)
l'apprendimento attraverso la trasformazione della prospettiva
Secondo Mezirow l'apprendimento più significativo è: L'apprendimento
attraverso la trasformazione della prospettiva
Secondo Mezirow La trasformazione delle prospettive è: Il processo attraverso
cui si diventa critici sulle modalità e sulle ragioni per le quali i nostri assunti sono
arrivati a condizionare il nostro modo di percepire il mondo
Mezirow definisce la trasformazione delle prospettive: Una sfida dolorosa
perché spesso mettono in discussione dei valori profondamente radicati e
minacciano il senso del sé
La concezione costruttivista, diversamente da quella oggettivista, si struttura
proprio intorno alla riflessione sulla complessità e ambiguità dei concetti di
“realtà” e “conoscenza”, mettendo in luce come la realtà e il mondo esterno
debbano essere interpretati essenzialmente come fenomeni esperienziali, i quali
non possono sussistere indipendentemente dal soggetto che con essi instaura
una relazione cognitiva. L'immagine che ciascuno di noi ha del mondo circostante
è quindi frutto: di una costruzione della mente
Partendo da una critica alla Razionalità Tecnica, secondo la quale l'attività
professionale consiste nella soluzione strumentale di problemi resa rigorosa
dall'applicazione di teorie e tecniche a base scientifica; Schön afferma che
l'attività professionale quotidiana si sviluppa: sulla base del conoscere tacito
L'apprendimento diventa trasformativo quando: un’esperienza viene riletta in
base ad aspettative diverse per cui acquisisce un significato e una prospettiva
nuovi, quando usiamo le interpretazioni aggiornate per guidare l'azione futura
Il concetto di conoscenza tacita è stato chiarito da M. Polanyi; egli mette in
evidenza: L'importanza di una modalità personale di costruzione della
conoscenza, influenzata dalle emozioni ed acquisita alla fine di un processo
di attiva creazione e organizzazione delle esperienze di ogni individuo
Conoscere tacitamente significa: conoscere senza distanza delle cose e degli atti
L'apprendimento si struttura come un processo olistico di adattamento:
multifattoriale e multifunzionale
Il “conoscere nell'azione” è: il costruirsi di nuovi repertori conoscitivi, nuove
modalità operazionali da utilizzare nella pratica professionale durante il
farsi dell'azione stessa
Quando un professionista sedimenta la propria pratica professionale intorno ai
medesimi oggetti e alle medesime problematiche, la conoscenza che connota
il suo agire in termini professionali diventa: sempre più automatica, operativa,
immediata
Schon definisce una “disattenzione selettiva”: una selezione selettiva che
non considera quei fenomeni che non rientrano nelle categorie del suo
conoscere dell'azione
La riflessione per un professionista può fungere da: Correttivo
rispetto all'eccessivo apprendimento
Mediante la riflessione, il professionista può migliorare:le sue performance.
Il concetto di "andragogia" viene coniato da un autore statunitense:
Malcolm Knowles
L'apprendimento diventa trasformativo quando: un esperenza viene riletta in
base ad aspettative diverse per cui acquisisce un significato e una prospettiva
nuovi, quando usiamo le interpretazioni aggiornate per guidare un’azione futura
Knowles procede con la descrizione dei presupposti che stanno alla base del suo
modello andragogico, in particolare, individua: la disponibilità ad apprendere degli
adulti unicamente ciò che occorre loro sapere per fronteggiare efficacementene
le situazioni dela vita
Conoscere tacitamente significa: conoscere senza distanza dalle cose e dagli atti
La metodologia che scaturisce dal modello proposto da Knowles si oppone a
quella pedagogica tradizionale trasmissiva e contenutistica e valorizza il
discente adulto in quanto: protagonista e partecipe delle scelte di apprendimento
Il “conoscere nell'azione” è: il costruirsi nuovi repertori conoscitivi, nuove
modalità operazionali da utilizzare nella pratica professionale durante il farsi
dell'azione stessa
Numerosi studiosi, in riferimento all'apprendimento in età adulta, operano
una distinzione in tre livelli: Educazione permanente, educazione degli adulti,
educazione in età adulta
L'esperienza che induce cambiamento ha una valenza pedagogica Mediante
la riflessione, il professionista può migliorare: le sue performance quando:
sempre
La riflessione per un professionista può fungere da: correttivo
rispetto all'eccessivo apprendimento
Il tema delle competenze è di rilevante interesse e priorità nel dibattito
scientifico nazionale e internazionale, perché: Rappresenta una fondamentale
sfida educativa per la piena e completa valorizzazione della risorsa umana
Nel 1965 Noam Chomsky per primo introdusse nella linguistica il concetto di
competenza, definendolo: come una capacità di produrre una lingua e
distinguendolo dalla performance, riferita all'uso effettivo della lingua in situazioni
concrete
L'ISFOL definisce e declina il concetto di competenza indicando: Tre macro-
aree:- le competenze di base, le competenze tecnico professionali, le
competenze tasversali
Con competenze di base, l'ISFOL intendeva: I requisiti minimi per
l'occupabilità, per lo sviluppo professionale; tra queste competenze erano
comprese l'informatica, la conoscenza delle lingue, ecc.
Con competenze tecnico-professionali, l'ISFOL intendeva: Dei saperi e delle
tecniche operative che sono proprie ad alcune attività in riferimento a specifici
processi lavorativi.
Con competenze trasversali, l'ISFOL intendeva: Le abilità relative al saper mettere in
atto strategie efficacinei più svariati setori e nelle più diversificate professioni
Il modello di competenze proposto dall'ISFOL è: un modello limitante e ambiguo
perchè associa la competenza ad una semplice somma di conoscenze e abilità
Riprendendo il costrutto di competenza definito dal prof. Nicola Paparella, oltre
a conoscenze ed abilità, possiamo aggiungere altri elementi:L'identità, le
motivazioni e il contesto
Per uscire da una visione ristretta di competenza come semplice somma di
conoscenze e abilità, le condizioni contestuali – relazionali e intrapersonali
diventano fondamentali nella visione del costrutto di competenza in chiave
sistemica, ciò significa: che la competenza è una caratteristica intrinseca della
persona,una sorta di sua speciale qualità, collegata anche a buoni livelli di
prestazione, ma fortemente ancorata ad una serie di fattori come la
motivazione, l'immagine di sé, il ruolo sociale, le abilità, le conoscenze
Il punto di forza del modello definito integrato è: dato dal fatto che procede non
già dalla descrizione delle performance desiderate, ma dalle attività richieste
nell'esperienza formativa e in quella dell'esercizion professionale.
Il paradigma della competenza è un costrutto complesso che definisce una
molteplicità di risorse che si mobilitano ed entrano in relazione tra loro in
modo: sinergico positivo, piuttosto che per sommatoria
Tra le affermazioni qui di seguito presentate, individui quella corretta: La
competenza non è riconducibile esclusivamente ad un insieme di conoscenze
teoriche; non è una semplice conoscenza applicativa, né attiene alla sola sfera
dell'intelligenza emotiva. I saperi e il potenziale di una persona, da soli, non
fanno la competenza.
Guy Le Boterf, uno dei principali studiosi di competenze a livello internazionale,
scrive: La competenza non riseiede nelle risorse da mobilitare, ma nella
mobilitazione di queste risorse, una mobilitazione che non rientra nell'ordine
della semplice applicazione, ma della costruzione.
Il saper agire comporta: un insieme di atti in cui l'esecuzionene di ognuno
dipende dalla realizzazione fegli altri
Bourdieu definisce il concetto di "habitus" come: Prodotto dell'esperienza
biografica, l'habitus è composto da un insieme di disposizioni acquisite, di modi
di essere o di fare, di attitudini e di comportamenti
L'habitus contiene svariati elementi: schemi percettivi, rappresentativi, di
classificazionee d'azione e costituisce perciò una preziosa risorsa adattiva
Le metaconoscenze sono: le conoscenze che il soggetto ha dei propri
saperi, delle proprie capacità, delle proprie modalità d'azione
Il soggetto arriva a prendere le distanze dalle azioni che compie e a descriverle,
ma è una presa di distanza che si distingue dalla riflessione sull'oggetto
dell'azione. Se infatti le metaconoscenze consentono di descrivere i saper fare
messi in atto, è con la metacognizione che si ha la possibilità di: delineare
la modalità in cui si descrivono i saper fare
La definizione di metacognizione che proviene dalla psicologia dello sviluppo in
particolare da John Flavell, che definisce il concetto di metacognizione come: Il
controllo attivo e la conseguente regolazione e orchestrazione di questi
processi (cognitivi) in relazione agli oggetti cognitivi o ai dati ai quali si
riferiscono generalmente al servizio di qualche scopo od obiettivo concreto
Il soggetto ha un ruolo attivo nel conoscere e comprendere e nello strutturare il
proprio processo di apprendimento elaborando e organizzando le conoscenze e
acquisendo abilità che lo mettono in grado di produrre e agire autonomamente. Il
pensiero metacognitivo è pertanto: deliberato, intenzionale, diretto ad un
obiettivo, attivabile in compiti successivi.
Oggi possiamo rilevare come la valutazione sia andata applicandosi ad un
numero sempre più ampio di contesti, coinvolgendo soggetti individuali e
istituzionali diversi da quelli tradizionali, tra questi vediamo:i soggetti istituzionali,
le imopreseprivate e i sogetti portatori di interessi della società civile, i
protagonisti diretti, ovvero coloro che partecipano in qualità di destinatari (utenti)
o di gestori ad iniziative formative e/o professionali
Il concetto di assessment indica: L'insieme di criteri e attività attraverso cui il
docente ottiene informazioni sulle forme di conoscenza, abilità e capacità
che l'allievo dimostra di aver acquisito.
Il concetto di evaluation indica: Il controllo sistematico del valore e dell'efficacia
di tutte le variabili che entrano in gioco nell'attività didattica
La valutazione delle competenze a quale collocazione può essere ascritta:
La valutazione delle competenze va interpretata come assessment dei
processi apprenditivi del soggetto
Un intervento valutativo che abbia veramente senso e i cui risultati possono
essere applicati e utilizzati in maniera trasversale a più contesti deve
estendersi: A tutto il processo formativo del soggetto inteso come processo
costruttivo di conoscenze e competenze che secondo la strategia del lifelong
learning viene dilatandosi a tutto il corso della vita
Un passaggio cruciale diviene l'elaborazione di un impianto valutativo centrato
sulle competenze. Ciò presuppone due aspetti decisamente complessi in
rapporto alle consuete modalità con cui viene gestita la valutazione degli
apprendimenti in ambito formativo: da un lato lo spostamento del focus valutativo
sulle competenze, dall'altro il riferimento a un insieme di apprendimenti di tipo
trasversale, riferiti alle competenze chiave.
La strutturazione di un impianto valutativo si fonda sul principio di
triangolazione delle seguenti dimensioni: soggettiva, intrasoggettiva, oggettiva
La dimensione soggettiva richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla:
sua esperienza di apprendimento
La dimensione intersoggettiva implica: Un’istanza sociale connessa al modo in cui i
soggetti appartenenti alla comunità sociale entro cui avviene la manifestazione della
competenza percepiscono e giudicano il comportamento messo in atto
La dimensione oggettiva implica: un’istanza empirica connsa alla rilevazione
in termini osservabili e misurabili del comportamento del soggetto in relazione
al compito assegnato e al contesto operativo entro cui si trova ad agire
Il costrutto di competenza è in sintonia con gli indirizzi di ricerca più recenti sui
processi di apprendimento progressivamente affermatisi nella ricerca
psicopedagogica degli ultimi decenni come evoluzione dell'approccio cognitivista
in un approccio costruttivista che potremmo definire: come approccio relazionale
frlla conoscenza, come interazione dialettica, tra soggetto che conosce e
l'oggetto della conoscenza, e il suo carattere dinamico, di proogressiva
evoluzione generata dalla dialettica indicata
Nell'approccio costruttivista l'apprendimento è definito come: un dare un senso
al mondo, integrando e sintetizzando le nuove esperienze
Un secondo attributo che connota l'evoluzione dell'apprendimento costruttivista
all'apprendimento è quello “socioculturale”, a denotare:il ruolo fondamentale che il
contesto relazionale e culturale gioca nel processo di costruzione della
conoscenza del soggetto
Il carattere "situato" del processo di apprendimento denota:
la natura situata della conoscenza ceh si genera nella dinamica dei
processi socialei che si stabiliscono nella relazione soggetto-contesto
Il processo conoscitivo inteso come costruzione di significato si determina
rispetto alle seguenti dimensioni:il contesto, la collaborazione e la costruzione
intesa come processo di riflessione e negoziasione interiore
Qunado definiamo un processo di apprendimento come "attivo", significa:che
il ruolo del soggetto che apprende è consapevole e responsabile
Qunado definiamo un processo di apprendimento come "collaborativo",
significa che stiamo guardando: alla dinamica di interazione sociale entro cui si
sviluppa l'apprendimento
Quando definiamo un processo di apprendimento come "riflessivo", significa che
stiamo guardando: al circolo ricorsivo tra conoscenza, esperienza riflessione
Il significato di "apprendimento come atto di coraggio" è: ogni apprendimento
comincia quindi con un salto nel buio, per cominciare bisogna
semplicemente cominciare, non si impara a cominciare
Apprendere ed imparare sono termini equivalenti: si, perchè sono sempre
presenti in ogni atto di apprendimemto
Daniel Goleman introduce il costrutto di intelligenza emotiva, come
metacompetenza di competenze adattive e di lettura di contesto e cioè: la
capacità di motivare se stessi e di persistere nel perseguire un obiettivo
nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione;
di modulare i propri stati d'animo evitando che la sofferenza ci impedisca di
pensare; e ancora la capacità di essere empatici e sperare.
Flavell definisce la metacognizione come: una presa di coscienza
dell'esperienza cognitiva e una presa di coscienza delle coscienze acquisite
Goleman preferisce individuare nella metacognizione quella capacità di:
autoconsapevolezza intesa come attenzione a propri stati interiori
La competenza emotiva elaborata da Goleman, è vista come insieme di obiettivi
da realizzare in percorsi formativi, per lo sviluppo di una competenza strategica di
autoformazione; racchiude: consapevolezza si sé, padronanza di sé,
motivazione, empatia, abilità sociali
Sinteticamente, Goleman intende la competenza personale come: il modo in
cui controlliamo noi stessi.
La competenza è un costrutto complesso che definisce una molteplicità di
risorse che si mobilitano ed entrano in relazione tra loro in modo: sinergico
positivo, piuttosto che per sommatoroa
Possiamo definire il processo di autoformazione, come: la modalità con cui un
oggetto acquisiste autonomia e padronanza del proprio apprendimento,
mettendo in pratica meditazioni autoriflessive, autobiografiche, autovalutative e
strategie di autodirezione
I saperi e il potenziale di una persona, da soli, non fanno una competenza, non è
un accumulo, ma un insieme di capacità che si combinano in relazione alle
esigenze del contesto di applicazione che forniscono predittività, intesa come: la
possibilità di prevedere la riuscita professionale, formativa, affettiva e sociale di
un individuo in possesso di un patrimonio di conoscenze abilità, potenzialià e
intelligenze
Guy Le Boterf uno dei principali studiosi di competenze a livello internazionale,
per introdurre il suo ragionamento sulla competenza, ribadisce con forza che
la competenza:
non riseiede nelle risorse da mobilitare, ma nella mobilitazione di queste risorse Si è
competenti quando:non si limita all'esecuzione di un compito unico e ripetitivo
, si è competenti se si è capaci di apprendere ed adattarsi al fine di risolvere
una serie di problemi
Il costrutto di habitus è da riferirsi a Pierre Bourdieu , (allievo di Lévi – Strauss)
sociologo e filosofo francese.Rappresenta il concetto cardine della ricerca
sociologica di Bourdieu, in quanto pone fine alle consuete alternative tra individuo
e struttura sociale e conduce al pensiero innovativo per cui il senso pratico,
attraverso cui gli attori sociali esplicitano le azioni, crea: delle pratiche incorporate,
attraverso azioni e reazioni accordi e compromessi, invenzioni ed adattamenti, un
insieme di strategie sedimentate in profondità con le quali affrontiamo le situazioni
più diverse.
Il costutto di habitus si riferisce al "sapere pratico" degli attori sociali, come:
ad una forma di pre-conoscenza che si traduce in un insieme di strategie
sedimentate in profondità con le quali affrontiamo le situazioni più diverse.
Secondo P. Bourdieu, noi apprendiamo il mondo: ingenuamente. Ci affidiamo
tacitamente alla sua dimensione ovvia, accettando un certo numero di assiomi,
di postulati in modo preriflessivo
L'habitus è visto come un pragmatico adattamento alle urgenze e alle
richieste delle congiunture del contesto, per tale motivo l'habitus svolge un
compito di: guida degli agenti sociali a ripetere ma anche a generare
comportamenti e pratiche del tutto nuove
Secondo Bourdieu l'habitus funziona come principio unificatore di quasi tutte
le scelte e pratiche sociali realizzate da un attore. La totalità di tali pratiche
costituisce: uno stile di vita, uno schema di percezione e di valutazione
Potremmo definire la dimesione generativa dell'habitus mentale come: la
capacità di modificare comportamenti e schemi percettivi
Possiamo definire il processo di autoformazione, come: la modalità con cui un
soggetto acquisisce autonomia e padronanza del proprio apprendimento,
mettendo in pratica meditazioni autoriflessive, autobiografiche, autovalutative
e strategie di autodirezione
Secondo Bourdieu, l'habitus è un processo di: socializzazione e inculturazione
. L'educazione sopravvive su questo processo nella forma d'insegnamento
intenzionale
Pedagogicamente parlando, il vero cambiamento si ha: nel modificare l'habitus
mentale o meglio ancora ampliando il proprio “guardaroba” con differenti
habitus mentali
Si è competenti quando: non ci si limita all'esecuzione di un compito unico
e ripetuto; si è competenti se si è capaci di apprendere ed adattarsi al fine
di risolvere una serie di problemi
Secondo G. Bateson, l'apprendimento consiste in un processo di cambiamento e
vi sono diversi livelli d'apprendimento contraddistinti dal tipo logico di
cambiamento. Il primo denominato protoapprendimento consiste: in
una modificazione del comportamento dell?individuo
L'apprendimento di secondo livello (o deuteroapprendimento) riguarda
invece:un cambiamento del processo di aprendimento di primo livello (per
esempioquesto diventa più rapido:s'impara ad apprendere)
L'apprendimento di terzo livello consiste invece:in un cambiamento del processo di
apprendimento di secondo livello (s'impara ad apprendere più rapidamente)
Il protoapprendimento è una modificazione nella specificità della risposta,
operata tramite processi di: correzione e feedback basati sull'esperienza diretta
Il deuteroapprendimento è una modificazione del processo dell'apprendimento.
L'apprendimento non si limita ad una risposta specifica (protoapprendimento) ma
riguarda anche la cornice contestuale. Si ha deuteroapprendimento se
l'individuo: trasferisce una certa struttura d'organizzazione contestuale a nuove
circostanze, ossia se queste sono da lui interpretate come contesto già familiare
Il deuteroapprendimento ha un carattere che Bateson definisce collaterale
agli apprendimenti di primo livello, ed è perciò di tipo:
prevalentemente implicito
Si ha deuteroapprendimento quando l'individuo: trasferisce una certa struttura
d'organizzazione contestuale a nuove circostanze, ossia se queste sono da
lui interpretate come un contesto già familiare.
Riprendendo il costrutto di competenza definito dal prof. Nicola Paparella, oltre
a conoscenze ed abilità, possiamo aggiungere altri elementi:L'identità, la
motivazione e il contesto
Il terzo livello di apprendimento è alla base del processo che permette di
apprendere ad apprendere, al quale si giunge attraverso tre livelli di azione:
Livello 1: la realizzazione dell'azione, livello 2: la verbalizzazione
dell'azione compiuta, livello 3: il soggetto prende consapevolezza di come
prende consapevolezza
L'autoformazione è l'apice di un processo formativo e può accrescere il suo
valore per livelli progressivi di acquisizione da parte del soggetto, in un'ottica
trasformativa di continua destrutturazione e strutturazione del proprio
apprendimento; attraverso tre fondamentali livelli di competenza:
metaconoscenza, metacognizione, metaemotività
Il counseling, inteso come professione d'aiuto, consiste: nel valorizzare
lerisorse proprie del cliente
Il counseling può essere assimilato ad un intervento: pedagogico
Il counseling agisce attraverso: La relazione e l’ascolto attivo
Il counseling è una strategia di aiuto in cui l'operatore ha la funzione di: di
migliorare le abilità decisionali del soggetto, di aiutarlo a definire il problema,
fornendogli gli stumenti concettuali che possono sostenerlo nell'individuare i
criteri per orientare la propria vita
La consulenza educativa può essere identificata: con un intervento pedagogico:
aiutare i soggetti interessati a chiarire la situazione o le difficoltà avvertite al fine
di migliorare in riferimento alle oggettive condizioni personali
L'attività di consulenza è centrata su: la comunicazione e sulla
relazione interpersonale che si stabiliscono tra consulente e cliente.
Gli obiettivi di una attività di counseling possono essere così riassunti:
promuovere la crescita personale e saper rilevare adeguatamente i compiti
evolutivi che il soggetto, la coppia o la famiglia si trovano ad affrontare in
quel preciso stadio del proprio cilo di vita
L'approccio alle capabilities valuta il benessere di una persona in
termini di:competenze individuali possedute, al fine di realizzare un
insieme di funzionamenmti personalmente scelti
Il capability approach sposta l'attenzione: sulle potenzialità interne ed esterne
del soggetto
Il capability approach pone l'attenzione sulle effettiva capacità interna del
soggetto e sulle:condizioni esterne del soggetto
Il capability approach sposta l'attenzione: sulle potenzialit interne ed esterne
del soggetto
L'approccio alle capabilities valuta il benessere di una persona in
termini di:competenze individuali possedute, al fine di realizzare un
insieme di funzionamenti personalmente scelti
Una pedagogia in situazione non è una pedagogia relativistica che si smarrisce
nella realtà o semplicemente la ratifica, ma una pedagogia che pur forte dei suoi
principi è pronta a: confrontarsi con il reale,con il contigente,in maniera dialogica
Il Capability Approach in Sen assurge a livello paradigma socio culturale, proprio
nel senso che T. Kuhn dà al termine paradigma: un modello complessivo che ci
permette di leggere la contemporaneità sovio culturale e le sue potenziali linee
di evoluzione
Nel percorso proposto da Sen troviamo una distinzione interessante: per marcare
la differenza tra il tradizionale concetto di benessere (o welfare) e una
concezione più estesa di benessere, egli utilizza il termine well being
(letteralmente star bene): mentre nell'accezione consueta il benessere (welfare) è
inteso come disponibilità di risorse materiali, il benessere come well being è:
una condizione che include tutto ciò che l'individuo può fare o essere (doing and
being), a partire dai mezzi e dalle risorse a disposizione, e in relazione alle
capacità della persona di trasformare questi mezzi in realizzazioni, in traguardi,
in risultati effettuati.
La crescita personale avviene in modo continuo: l'educazione, la formazione,
l'esperienza sono un processo continuo ma all'insegna: della discontinuità e
delle trasformazioni talvolta imporovvise, da cui deriva l'esigenza di disporsi alle
variazioni delle azioni, delle posizioni, dei traguardi in una visione consapevole di
costante riposizionamento
Un approccio capacitante guarda allo sviluppo: della persona e dei suoi contesti di
vita
La persona mediante la sua partecipazione reale, attiva e naturale all'esistenza di
una collettività, che conservi vivi certi tesori del passato e certi presentimenti del
futuro, avverte la sua “posizione”, riceve la sua vita morale, intellettuale, spirituale
tramite gli ambienti di vita a cui appartiene; costruisce nel tempo una
competenza trasversale che potremmo definire come: la capacità di esprimere
informazioni e trasformarle in conoscenza, di interrogare e interpretare i contesti
per comprendere e interagire con essi, di porre in essere e orientare
comportamenti per risolvere problemi, di capitalizzare il tutto accrescendo il
proprio livello di consapevolezza
La coppia concettuale fondamentale su cui lavora Sen è functioning/capability. Il
concetto di funzionamento si riferisce: a ciò che una persona può desiderare di
fare o di essere, cioè ad attività o stati ai quali la persona attribuisce valore e
che ne determinano il benessere
La formazione permanente ha come risultato formativo l'autoformazione intesa
come: capacità di interrogare e interpretare i contesti per comprendere e interagire
con ssi, di porre in essere e orientare comportamenti per risolvere problemi, di
capitalizzare il tutto accrescendo il proprio livello di consapevolezza
Per il capability approach la diversità dei soggetti (e le istanze di cui sono
portatori) rappresentano: una ricchezza per l'acquisizione di competenze
capacitanti, dove le naturali differenze di tipo biologico e socio- economico
sono differenti “funzionamenti” chiamati a convergere in direzione dello stare
bene in senso integrale
L'approccio alle capabilities valuta il benessere di una persona in termini
di: competenze individuali possedute, al fine di realizzare un insieme di
funzionamenti personalmente scelti.
Una pedagogia in situazione non è una pedagogia relativistica che si smarrisce
nella realtà o semplicemente la ratifica, ma una pedagogia che pur forte dei
suoi principi è pronta a: confrontarsi con il reale, con il contingente, in maniera
dialogica
Il Capability Approach in Sen assurge a livello paradigma socio culturale, proprio
nel senso che T. Kuhn dà al termine paradigma: un modello complessivo che ci
permette di leggere la contemporaneità socio culturale e le sue potenziali linee
di evoluzione
Annettere valore allo specifico potenziale di apprendimento del soggetto, il cui
orizzonte di riferimento coniuga il riconoscimento del merito con lo sviluppo
delle risorse/potenzialità integrali possedute, significa: ammettere la sostanziale
transazione da una visione employability a una visione capability
La crescita personale avviene in modo continuo: l'educazione, la formazione,
l'esperienza sono un processo continuo ma all'insegna: della discontinuità e
delle trasformazioni talvolta improvvise, da cui deriva l'esigenza di disporsi alle
variazioni delle azioni, delle posizioni, dei traguardi in una visione consapevole e
di costante riposizionamento
Un approccio capacitante guarda allo sviluppo: della persona e dei suoi contesti di
vita
La persona mediante la sua partecipazione reale, attiva e naturale all'esistenza di
una collettività, che conservi vivi certi tesori del passato e certi presentimenti del
futuro, avverte la sua “posizione”, riceve la sua vita morale, intellettuale, spirituale
tramite gli ambienti di vita a cui appartiene; costruisce nel tempo una
competenza trasversale che potremmo definire come: la capacità di esperire
informazioni e trasformarle in conoscenza, di interrogare e interpretare i contesti
per comprendere e interagire con essi, di porre in essere e orientare
comportamenti per risolvere problemi, di capitalizzare il tutto accrescendo il
proprio livello di consapevolezza
La coppia concettuale fondamentale su cui lavora Sen è functioning/capability. Il
concetto di funzionamento si riferisce: a ciò che una persona può desiderare di
fare o di essere, ciè ad attività o stati ai quali la persona attribuisce valore e
che ne determinano il benessere
Il termine capacitazione designa: La possibilità di scelta (che riguarda inndividui
e comunità) rinviando all?insieme delle combinazioni alternative di
“funzionamenti” che ciascun soggetto è in grado di realizzare, dove l'ampiezza
delle capacità è indice della misura delle libertà possedute dal soggetto
Il paradigma della competenza è un costrutto complesso che definisce una
molteplicità di risorse che si mobilitano ed entrano in relazione tra loro in
modo: sinergico positivo, pittosto che per sommatoria
La Pedagogia di comunità ha come compito: di portare avanti un progetto di
persona che si ponga come soggetto attivo e solidale, l'opera educativa è volta a
sviluppare il senso di continuità dell'io, valorizzando il nesso che esiste tra
individuo e comunità di appartenenza
Secondo G. Dalle Fratte, per comunità non si deve intendere una semplice
pluralità di soggetti, legati da sistemi di appartenenza comuni, come la lingua, il
territorio o i costumi, ma: un luogo di testimonianze, memorie e significati; per
tale motivo il territorio viene elevato da categoria fisica a concetto sociale,
educativo e politico
Adriano Olivetti definisce la comunità come: uno spazio di relazione fisico
e virtuale in cui le persone possono attenuare il conflitto
La persona mediante la sua partecipazione reale, attiva e naturale all'esistenza di
una collettività, che conservi vivi certi tesori del passato e certi presentimenti del
futuro, avverte la sua “posizione”, riceve la sua vita morale, intellettuale, spirituale
tramite gli ambienti di vita a cui appartiene; costruisce nel tempo una
competenza trasversale che potremmo definire come: la capacità di esperire
informazioni e trasformarle in conoscenza, di interrogare e interpretare i contesti
per comprendere e interagire con essi, di porre in essere e orientare
comportamenti per risolvere problemi, di capitalizzare il tutto accrescendo il
proprio livello di consapevolezza
Oggi, sotto il termine "comunità" possiamo iscrivere tutte le azioni che,
sviluppate a livello locale, ma anche utilizzando lo spazio virtuale di internet,
mirano a incrementare la partecipazione dei cittadini, sviluppando in essi:
Agency ed empowerment
L'obiettivo pedagogico è sociale e comunitario, ed è principalmente quello di:
Fornire gli strumenti e le risposte neccessarie per combattere l'usura del
“senso” di cittadinanza attuale
Il soggetto arriva a prendere le distanze dalle azioni che compie e a
descriverle, ma è una presa di distanza che si distingue dalla riflessione
sull'oggetto dell'azione. Se infatti le metaconoscenze consentono di descrivere i
saper fare messi in atto, è con la metacognizione che si ha la possibilità di:
delineare la modalità in cui si descrivono i saper fare
Il pedagogista P.Freire P. Freire è considerato: il fondatore dell'
educazione popolare
Il soggetto ha un ruolo attivo nel conoscere e comprendere e nello strutturare il
proprio processo di apprendimento elaborando e organizzando le conoscenze e
acquisendo abilità che lo mettono in grado di produrre e agire autonomamente. Il
pensiero metacognitivo è pertanto: deliberato, intenzionale, diretto ad un
obiettivo, attivabile in compiti successivi
I rapporti di tipo community sono: rapporti in cui gli individui eterogenei entrano in
contatto e superano lke tradizionali differenze, prevale il senso di appartenenza,
si sviluppano forme di suporto, di solidarietà e un legame affettivo molto forte del
singolo con la comunità di cui è parte.
La Pedagogia di comunità ha come compito: di portare avanti un progetto di
persona che si ponga come soggetto attivo e solidale, l'opera educativa è svolta
a sviluppare il senso di continuità dell'io, valorizzando il nesso che esiste tra
individuo e comunità di appartenenza
I rapporti di tipo network sono: rapporti in cui l'individuo entra in contatto solo
con soggetti a lui affini per gusti e interessi, intrattiene con essi relazioni
puramente strumentali
Utilizzare una logica di problem setting significa comprendere che:
i significati che usiamo per impostare un problema influenzano profondamente
la soluzione
Quando nella progettazione educativa del sociale parliamo di "metafora
generativa" significa che: bisogna esplicitare e portare a consapevolezza il
nostro modo di guardare e definire il problema
Oggi, sotto il termine "comunità" possiamo iscrivere tutte le azioni che,
sviluppate a livello locale, ma anche utilizzando lo spazio virtuale di internet,
mirano a incrementare la partecipazione dei cittadini, sviluppando in essi:
Agency ed empowerment
L'obiettivo pedagogico è sociale e comunitario, ed è principalmente quello
di:fornire gli strumenti e le risposte neccessarie per combattere l'usura del
“senso” di cittadinanza attuale
Il soggetto arriva a prendere le distanze dalle azioni che compie e a
descriverle, ma è una presa di distanza che si distingue dalla riflessione
sull'oggetto dell'azione. Se infatti le metaconoscenze consentono di descrivere i
saper fare messi in atto, è con la metacognizione che si ha la possibilità di:
delineare la modalità in cui si descrivono i saper fare
Il momento della comprensione di un fenomeno è di fondamentale importanza
nella progettazione educativa nel sociale, comprendere in questo caso vuol
dire: interpretare ed esplicitare
Il soggetto ha un ruolo attivo nel conoscere e comprendere e nello strutturare il
proprio processo di apprendimento elaborando e organizzando le conoscenze e
acquisendo abilità che lo mettono in grado di produrre e agire autonomamente. Il
pensiero metacognitivo è pertanto: deliberato, intenzionale, diretto ad un
obiettivo, attivabile in compiti successivi
Gli autori di riferimento per il costrutto di apprendimento situato sono: Jean Lave
e Etienne Wenger
Tradizionalmente, sostengono gli autori, l'apprendimento viene presentato come
un processo in cui la persona (la persona che apprende) interiorizza delle
conoscenze. Invece, per questa teoria l'apprendimento è: unaspetto integrante
e inscindibile della pratica sociale
Per Lave e Wenger, la teoria dell'apprendimento situato implica che:
l'apprendimento non sia un fenomeno solo mentale, ma sia un fenomeno
che avviene sempre in relazione ad un contesto
La teoria dell'apprendimento situato implica che: la mente non sia un
contenitore vuoto da riempire, si costruisce nell'azione e nell'interazione entro
un mondo sociale.
La teoria dell'apprendimento situato implica che: la conoscenza sia sempre
situata, in quanto indissociabile dal coinvolgimento attivo nel contesto, quindi
non sia mai “oggettiva”
La persona che apprende non acquisisce, nel processo di apprendimento, delle
conoscenze astratte che, poi, potrà trasportare e applicare in altri contesti, ma
acquisisce l'abilità di agire impegnandosi effettivamente nella pratica, secondo la
modalità che gli autori chiamano “partecipazione periferica legittima”, cioè:
secondo modalità che implicano una presa di responsabilità graduale e un
coinvolgimento dapprima limitato, poi, con l'aumentare dell'esperienza,
crescente, fino alla partecipazione completa
In questa teoria il termine partecipazione significa: partecipazione ad una
pratica sociale
In una prospettiva co – evolutiva, il rapporto educativo è inteso: come co-
educazione, co- apprendimento
Per G. Bateson, il contesto è: il continuo interscambio tra individuo e ambiente
Secondo la teoria dell'apprendimento situato ad apprendere è: il contesto
L'autore di riferimento per il costrutto di apprendimento riflessivo sono: Donald
A. Schoen
La cosiddetta prima cibernetica, definita anche “cibernetica di primo ordine”, si
basava sull'assunto che: sia possibile separare il sistema osservato dal
sistema osservante
La seconda cibernetica si è posta come superamento della prima, introducendo
elementi di maggiore complessità era interessata, in particolare: al modo in cui i
sistemi modificano la propria organizzazione, attraverso processi di
amplificazione della deviazione e quindi di retroazione positiva
Il ragionamento sviluppato da Schön parte dal riconoscere che, nella pratica
lavorativa, in analogia con quanto avviene nell'esperienza di tutti i giorni,
agisce: sul sapere tacito
La pratica professionale, sostiene Schön, consente al professionista di
sviluppare, nel tempo, un repertorio di aspettative, immagini e tecniche. Man
mano, però, che la pratica diventa ripetitiva e routinaria, il conoscere nella pratica
diventa: tacito ed immediato, diminuiscono le occasioni di riflettere su ciò ch si fa
La persona che apprende non acquisisce, nel processo di apprendimento, delle
conoscenze astratte che, poi, potrà trasportare e applicare in altri contesti, ma
acquisisce l'abilità di agire impegnandosi effettivamente nella pratica, secondo
la modalità che gli autori chiamano “partecipazione periferica legittima”, cioè:
secondo modalità che implicano una presa di responsabilità graduale e un
coinvolgimento daprima limitato, poi, con l'aumentare dell'esperienza, crescente,
fino alla partecipazione completa
Nella pratica dei professionisti è riscontrabile una competenza che Schön
chiama “abilità artistica” (artistry), definita come: un’intelligenza delle situazioni
La “conoscenza nel corso dell'azione” (Knowing in action) è: quando possiamo
eseguire sequenze di attività, prendere decisioni, oppure adattamenti senza
dover pensare a come fare
Per G. Bateson, il contesto è: il continuo interscambio tra individuo e contesto
Schön parla di “riflessione nel corso dell'azione” (reflection in action), quando:
la riflessione avviene nel presente dell'azione