Imparare sempre nella societ della conoscenza

Aureliana Alberici

PARTE PRIMA
1. La societ della conoscenza e lapprendimento durante il corso della vita
La societ contemporanea si definisce come societ dellapprendimento o learning society, ma dare una definizione univoca a questo termine risulta assai complesso. Potremmo dire che una learning society una societ che stimola e consente che tutti suoi membri e gruppi sviluppino ed incrementino le loro conoscenze, capacit ed attitudini: una societ in cui listruzione, condizione di sopravvivenza della cultura, diventa fondamentale nella programmazione delle istituzioni sociali ed in cui necessaria la collaborazione di molte agenzie, anche informali e non formali. La learning society rappresenta una nuova condizione umana allinterno della quale gli individui costruiscono la propria autonomia e autorealizzazione grazie alle conoscenze e alle competenze condivise, cio grazie a processi apprenditivi che si collocano come fondamento delleconomia e dello sviluppo sociale. La learning society una societ a sistema aperto il cui cuore rappresentato dalle risorse umane: un sistema cognitivo capace di strutturare le conoscenze ed i comportamenti di coloro che ne fanno parte, integrando i processi di apprendimento individuali con la funzione collettiva dei processi stessi, al fine di orientare il sistema stesso allinnovazione. La possibilit di crescita e sviluppo della societ dipende infatti dalle conoscenze e competenze di coloro che ne fanno parte.

Edwards legge la learning society come:

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arena per la cittadinanza: apprendere ad esercitare il ruolo di cittadino; learning market: apprendere per sostenere lo sviluppo economico; arena per la partecipazione: apprendere affinch la collettivit persegua i propri obiettivi.

Jarvis interpreta la societ conoscitiva come:

a) Rappresentazione futuristica b) Societ riflessiva c) Societ dei consumi

A queste si aggiunge poi una quarta chiave di lettura:

d) Societ a rischio

a) In questaccezione ci si riferisce alla learning society come idea-limite, come

visione utopica del mondo che sar. Gi negli anni Sessanta-Settanta, Hutchins la definiva come quella societ in cui si opera per la trasformazione dei propri valori per far s che lapprendimento e la crescita possano divenire obiettivi individuali e sociali e che tutte le istituzioni si pongano questo obiettivo Trentanni dopo, Ranson affermava invece che la societ conoscitiva era il fulcro di un nuovo ordine morale e politico: i valori delleducazione e della formazione devono rientrare allinterno delle strategie politiche per costituire quell educated public che sappia partecipare in qualit di cittadino al cambiamento sociale. Nellambito della concezione della societ conoscitiva come ideale e prospettiva per il futuro, si pongono anche Faure, Lengrand e Schwartz che pongono lattenzione su una forte connotazione umanistica e di crescita democratica della societ. Schwartz analizza la societ contemporanea come fondata sulla rivoluzione tecnologica, la quale porta con s alcune caratteristiche:
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La crescita del tempo di non-lavoro: che richiede interventi educativi mirati alla costituzione di percorsi individuali flessibili; Laumento del consumo di beni e servizi; La moltiplicazione esponenziale delle informazioni; La crescente domanda di educazione.

b) Nella societ contemporanea, dove il cambiamento continuo e perenne e

veloce e improvviso, Jarvis avverte sulla necessit di sviluppare una capacit riflessiva permanente per poter perseguire il progresso. Giddens afferma che in una societ globalizzata che si vista annullare la dimensione spazio-temporale e che rischia di perdere i propri valori dorientamento, fondamentale una riflessivit istituzionalizzata allinterno della quale lapprendimento diviene aspetto strutturale di ogni interazione sociale.

c) La societ contemporanea caratterizzata da un consumismo esasperato e da

un mercato dellinformazione impazzito allinterno del quale i saperi sono divenuti essi stessi merce di scambio. Ma lindustria dellinformazione retta da regole di mercato diverse da quelle dellistruzione-formazione: lobiettivo il soddisfacimento del cliente e non lapprendimento significativo. Lyotard, nel suo saggio La condizione postmoderna afferma che oggi non pi sufficiente possedere le informazioni, ma diventa necessario avere la capacit di organizzare tali informazioni in modo nuovo al fine di produrre nuove merci conoscitive di cui poter usufruire. Per non soccombere alle regole dilaganti del libero mercato bisogna costruire le condizioni di possesso ed accesso alle informazioni.

d) La societ contemporanea si caratterizza per essere profondamente instabile,

mutevole e complessa. Questo, secondo Beck, Giddens e Bourdieu, pu generare effetti di blocco ed immobilit sul piano individuale, nonch di disagio su quello sociale. In questottica, lapprendimento lunica risorsa per potersi destreggiare ed evolvere dentro una realt magmatica ed in costante trasformazione.

La societ conoscitiva conditio-sine-qua-non la crescita democratica della societ: lapprendimento si configura come diritto e non come privilegio, come strumento per lesercizio del diritto di cittadinanza. Lo sviluppo della societ fondato proprio sui processi di istruzione-apprendimento che coinvolgono tutto larco di vita umano: nelle societ attuali si registra uno squilibrio nella distribuzione delle risorse che vanno indirizzate a certe classi pi produttive o ad obiettivi prettamente produttivi. Le esigenze di mercato determinano troppo spesso lesclusione sociale di individui e gruppi privi di potere politico ed economico e privati di visibilit sociale, per questo diventa indispensabile rivisitare le strategie educative al fine di porre lapprendimento come diritto individuale e ricchezza sociale.
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. Apprendere a tutte le et: educazione permanente e educazione degli adulti

La crescita di attenzione per i temi connessi alleducazione e alla formazione hanno condotto ad una discussione relativa agli stessi termini, sul loro significato e relativo utilizzo. Questo ha portato alla necessit di un linguaggio condiviso che sottolinei le differenze, le similarit e le interconnessioni tra educazione e formazione. Cambi privilegia il termine formazione a quello di educazione, in quanto apparentemente pi neutrale e scevro da retaggi scolastici ed ideologici. Per Quaglino la formazione intesa come attivit educativa il cui obiettivo il sapere e la promozione di tale sapere come momento di crescita culturale, sociale, professionale e personale. Demetrio sostiene invece la superiorit del termine educazione : egli afferma che formazione un concetto normativo e prescrittivo che delinea una serie di procedure istruttive ed intenzionali, mentre leducazione un processo pi ampio, composito, riconducibile ad eventi formativi anche casuali ed involontari. In Italia, la Facolt di Magistero diventata Scienze della Formazione, (sebbene sia costituita tuttora da corsi di Scienze delleducazione): la tendenza dunque quella di preferire il termine formazione sebbene il termine sia sempre stato connotato da una valenza tecnico-professionale che spesso lha identificato con training professionale. Vertecchi afferma che i due termini siano abbastanza intercambiabili poich entrambi si riferiscono al processo di trasmissione, elaborazione e ristrutturazione individuale del sapere socialmente codificato. In ogni caso gli autori concordano oggi, sullimpossibilit di distinguere nettamente (in linea di principio) lintervento educativo da quello formativo nel corso della vita, allinterno della quale si intrecciano sinergicamente.

Negli ultimi trentanni avvenuto un cambiamento di scenario nellambito dellEducazione degli adulti. Essa si richiamava allambito:
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Dellistruzione permanente Dellistruzione lungo il corso della vita (lifelong education) Allistruzione ricorrente (recurrent education)

Queste, nonostante le differenziazioni hanno due punti in comune:

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Tutte sono essenzialmente orientate allistruzione Tutte richiamano ad una responsabilit dello Stato nel creare istituzioni preposte allistruzione e nel fornire risorse.

Leducazione permanente, che precede la stessa scuola, si definisce come concetto, politica, pratica, metodo. E presente in tutte le et della vita in una molteplicit di luoghi e di tempi. Demetrio afferma che se leducazione permanente la dimensione teorica del ruolo che leducazione pu svolgere per levoluzione individuale e sociale, leducazione degli adulti ne rappresenta quella pragmatica. Il punto centrale rimane comunque il riconoscimento che lapprendimento si possa realizzare in una pluralit di situazioni e contesti e la stessa Unione Europea ha riconosciuto che lapprendimento durante il corso della vita, lapprendimento a tutte le et condizione indispensabile per affrontare la ricerca di nuove vie di sviluppo, di competitivit e di innovazione scientifica e tecnologica. Sul piano internazionale al termine lifelong education, dove education, inizialmente, veniva inteso contrapposto a training, si sostituito il pi ampio lifelong learning. Paul Lengrand afferma che l educazione permanente il principio di coerenza e continuit del processo educativo e della formazione: essa non semplice acquisizione di conoscenze ma sviluppo dellindividuo che diventa sempre pi se stesso attraverso le diverse esperienze della vita. Il concetto di lifelong learning divenuto il pi largamente condiviso per indicare i processi dapprendimento durante tutta la vita.

Esistono 4 indicatori tipologici di sviluppo:

1. Lo sviluppo degli individui ha un andamento dinamico e trasformativo nel

corso della vita: impossibile riferire le esperienze significative della vita a tempi e momenti esclusivi.
2. Lo sviluppo umano pu essere compreso solo nella relazione con le

dinamiche culturali e sociali attraverso cui si manifesta.

3. La comunicazione, loperativit e lattivit del soggetto sono fondamentali per

giungere alla progressiva capacit di riflessione su s e sugli altri.

4. La relazione e linterdipendenza sono aspetti fondanti la costruzione

dellidentit individuale.

Il discorso sull educazione degli adulti parte da tre preliminari:

1. Il rapporto tra adulti ed educazione complesso: esso pu esprimersi come

attivit intenzionali, non intenzionali e come esperienze di vita.

2. Diventa necessario delimitare il campo delleducazione degli adulti poich

essa diviene strategicamente costitutiva delle prospettive, della gestione e delle politiche di cambiamento e di innovazione.
3. Le attivit finalizzate alleducazione degli adulti vertono da un lato

sullistruzione e il sapere, dallaltro sulla formazione professionale Queste due dimensioni, istruzione e formazione professionale, non possono pi essere considerate separate. La V Conferenza Internazionale di Amburgo sulleducazione degli adulti per il XXI secolo definisce leducazione degli adulti come linsieme dei processi di apprendimento, formali e daltro tipo, attraverso i quali gli adulti sviluppano le loro capacit, arricchiscono le loro conoscenze e migliorano le proprie competenze tecniche. Leducazione degli adulti si inserisce dentro le politiche finalizzate alla riorganizzazione dei sistemi distruzione, di formazione professionale continua e nelle politiche di sviluppo.

3. I bisogni di formazione
I fabbisogni formativi sono quelli connessi allattivit produttiva di beni e servizi ed alla struttura occupazionale. Ghiotto ha considerato che esistono molteplici approcci e modalit danalisi dei bisogni formativi e ha individuato: a) Quella riguardante lambito che pu essere aziendale o istituzionale b) Quella riguardante i livelli che possono essere locali, nazionali o internazionali c) Quella riguardante i settori produttivi d) Quella riguardante i soggetti: cio il committente e i soggetti in formazione.
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Per inquadrare i bisogni formativi dentro la prospettiva di lifelong learning, ci sono molte difficolt, Frey ne individua 4:
1) I processi formativi necessitano di tempo per essere perfezionati: la

conseguenza che generalmente i risultati di tali processi vengono raggiunti gi quando si sono manifestati gli shortages ( carenze oggettive) e i gluts (eccedenze individuali).
2) Il cambiamento continuo rende instabili gli equilibri tra offerta e domanda,

non solo quantitativamente ma anche qualitativamente.

3) Le caratteristiche del cambiamento sono tali da a) rendere provvisorio il

significato delle competenze professionali specifiche; b) far crescere limportanza di capacit dadattamento delle competenze nei confronti dellattivit produttiva; c) far crescere limportanza delle competenze di base e dei modi che hanno di integrarsi con quelle specifiche.
4) Le tensioni occupazionali coinvolgono tutti gli attori che agiscono nel mercato

del lavoro con conseguenze che si esercitano sulle strategie formative e sulla quantit e qualit delle risorse umane da impiegare. Sulla base di queste premesse Frey costruisce delle previsioni, affermando che nel prossimo decennio, nonostante lo sviluppo tecnico e tecnologico porter un calo occupazionale nel settore manifatturiero e di alcuni servizi, bisogner attendersi nel prossimo decennio una crescita occupazionale con il presentarsi di nuova occupazione che verr impiegata in servizi culturali, ricreativi e dellistruzione. Cacace concorda con Frey affermando che le nuove professionalit emergenti, quelle cio la cui domanda cresce pi della media, oltre che le nuove, saranno impiegate nei settori dellinformatica, dellambiente, nella salute, nellagricoltura biologica, nel marketing. Tutto ci fa si che leducazione degli adulti debba rispondere alla domanda di formazione continua nel lavoro e oltre il lavoro.

Quando si parla di bisogni formativi non si pu non parlare di knowledge workers, ovvero i lavoratori della conoscenza che Rifkin, vaticinando la fine del lavoro, considera gli unici lavoratori del futuro, insieme agli operatori del terzo settore. Stima che negli USA siano il 20% della popolazione attiva e che siano per lo pi banchieri, architetti, redattori, registi, specialisti dellinformazione, della tecnologia e del marketing. Lespressione lavoratori della conoscenza mette in rilievo tre esigenze chiare relative ai bisogni formativi:
1) Il livello distruzione: innalzamento del livello base, intermedio e specialistico 2) Le tipologie: essi mettono in campo non soltanto competenze tecniche e

scientifiche ma anche pratiche, sociali ed emotive. Non rappresentano unelite caratterizzata dalla segmentazione iperspecialistica della conoscenza, ma si contraddistinguono per la capacitdi interrelazione ed integrazione tra conoscenze diverse.
3) Lestensione: da un lato c chi vede nei lavoratori della conoscenza la classe

al potere del futuro, nelle cui mani si concentreranno potere e conoscenza, c chi, dallaltro lato, profetizza una crescente professionalizzazione e qualificazione della forza lavoro che risponde alle richieste della competitivit globale. La prima tesi sostenuta da Rifkin, la seconda da studiosi americani e in Italia da Donati, Butera e Cesaria. Si pu convenire con questa seconda ipotesi: la visione di Rifkin appare limitata poich ragionata sul solo settore manifatturiero mentre bisogna riconoscere che in una learning society, la diffusione dei lavoratori della conoscenza spinge in avanti i bisogni conoscitivi di tutta la societ, nonostante ci sia il rischio reale di creare un divario insanabile tra livelli alti di conoscenza da un lato e sacche di analfabeti funzionali e strumentali al sistema, dallaltro.

Sorcioni sostiene lemergere sempre pi potente di quella che il CENSIS definisce una societ densa: nelle societ attuali, con il crescere dei fenomeni di inclusione (immigrazione, donne nel mondo del lavoro), cresce il numero dei soggetti competitivi e delle relazioni tra loro. Ora, se i sistemi socio-politici riescono a create mobilit sociale, linclusione diventa sviluppo, se al contrario questa mobilit assente, linclusione diviene stagnazione, entropia ed infine regresso. Per scongiurare il permanere di questa situazione, necessario operare unanalisi accurata dei bisogni formativi e di conseguenza porre chiaramente gli obiettivi formativi. Emergono tre principali aree di bisogni formativi che richiamano altrettanti obiettivi generali:
1) Larea che si pone lobiettivo della formazione dell individuo comunitario,

ovvero il soggetto consapevole ed attivo nei suoi diritti di cittadinanza civile, sociale e politica.
2) Larea dellimmigrazione che richiama la necessit di sviluppare competenze

interculturali per poter mettere in connessione gli ambiti formali e non formali della societ ( scuola, chiesa, associazionismo, sindacati, volontariato).
3) Larea relativa ai bisogni formativi di studio/lavoro della fascia di giovani tra

i 16 e i 18 anni.

Robert Inglehart fece uno studio approfondito sui valori postmaterialisti della societ: lo condusse in 43 paesi, prendendo in considerazione unampia gamma di atteggiamenti ed orientamenti relativi a lavoro, famiglia, svago, relazioni, quotidianit. Lautore pose agli intervistati una serie di domande relative a 12 obiettivi prioritari: 6 erano legati alla sopravvivenza, 6 invece che mettevano in evidenza bisogni non vitali. E emerso che chi vive nelle societ pi sviluppate tende a considerare i bisogni postmaterialisti come bisogni universali prioritari al contrario di chi vive in societ che non hanno risolto tale problema. Tuttavia anche individui appartenenti ad aree sottosviluppate esprimono bisogni postmaterialisti e questo si spiegherebbe col fatto che, vivendo in un villaggio globale, anche i bisogni stessi sono vittime domologazione. La globalizzazione produce partecipazione ma non necessariamente democrazia. Inglehart a tal proposito distingue tra mobilit sociale, visibile nel tempo e nello spazio e mobilit cognitiva, relativa ad un processo di evoluzione degli individui ed afferma che sta avvenendo, nella societ postmoderna, un risveglio cognitivo che conduce sempre pi persone ad interessarsi dellumanizzazione della tecnologia, della qualit dellambiente, della riumanizzazione della quotidianit.

La modernit trascina con s un lato oscuro che diviene via via pi visibile alla luce della storia e del presente: il dissesto ecologico e le spinte totalitarie ne sono un esempio. Nei sistemi pi moderni e complessi aumenta la difficolt di controllare laffidabilit del sistema stesso e cala cos la fiducia. Giddens rimanda al trinomio fiducia/sicurezza/competenza che rimanda al modo in cui la fiducia viene gestita nei sistemi astratti e al modo di operare per elevare il grado di sicurezza sia del cittadino sia come affidabilit dei sistemi. Emergono cos 4 aree di bisogni:
1) Quella dei bisogni di securizzazione attraverso lempowerment: diventare pi

forti dentro, pi autonomi.

2) Quella dei bisogni di sicurezza attraverso lorientamento: orientarsi nel lavoro

e nella vita sociale

3) Quella dei bisogni di senso: attribuire senso alle informazioni, allagire

quotidiano
4) Quella dei bisogni di sicurezza attraverso lo sviluppo di competenze sociali:

quanto maggiore larea del mancato soddisfacimento dei bisogni conoscitivi, tanto maggiore sar lincertezza e quindi linsicurezza.

Affinch cresca la fiducia occorre elevare lattendibilit del sapere tecnico ma anche trasmettere un quadro pi elevato di informazioni e alternative possibili.

PARTE SECONDA
Alla ricerca delladultit e oltre. Adultit e adulti
La prospettiva di apprendere a tutte le et, mette in rilievo lassenza di attenzione che ha subto l adultit fino a qualche decennio fa. Le ricerche condotte a partire dallOttocento mettono in rilievo la complessit di dover definire in maniera univoca, i caratteri di questa sostanziale parte di vita. Per molto tempo ladultit stata considerata uno stadio dello sviluppo individuale raggiunto sul piano fisico, cognitivo e affettivo rispetto le fasi precedenti di infanzia, adolescenza e giovinezza. Proprio la scoperta dellinfanzia come stadio autonomo ha condotto ad una cristallizzazione delladulto che viene considerato risultato, quasi irreversibile dellimprinting delle fasi precedenti. Questo, inevitabilmente, conduce a una crisi delladulto che Bruner affronta con la psicologia popolare che si immerge nei contesti di vita quotidiana degli individui. Per lautore lapproccio pluridisciplinare lunico che ci consente di analizzare ladultit senza la pretesa di costruire un modello di adultit universalmente valido. Munari mette in crisi la concezione delladultit come et della crescita, del compimento, dellaffermazione e del successo, sottolineando levanescenza del concetto di crescita come marcatore dellet adulta. Quali sono, si chiede, i parametri per definire tale crescita? Nella nostra societ complessa ed in perenne trasformazione, le caratteristiche delladultit individuate da Munari sono levoluzione ed il cambiamento e non il compimento e la staticit: nellet adulta si continua a crescere e si pu tornare a crescere.

Per lungo tempo due sono state le principali definizioni di adulto: la prima
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considerava adulto colui che veniva riconosciuto tale dalla societ in cui viveva; e la secondo che lo vincolava al raggiungimento di una determinata tappa dello sviluppo cognitivo, affettivo e relazionale. Gli studi sulladultit possono essere distinti in base ad alcune variabili:
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Lambito disciplinare I modelli di ricerca utilizzati I nuclei concettuali su cui si strutturano

Su queste basi, gli studi sullet adulta vanno distinti secondo due aspetti:
a) La minore o maggiore rilevanza attribuita al tema dello sviluppo rispetto

quello del cambiamento: le teorie dello sviluppo di cui Erikson (il ciclo della vita si conclude con lacquisizione dellintegrit dellio) e Maslow (scala dei bisogni che culmina con lautorealizzazione) sono alcuni dei rappresentanti, individuano un punto darrivo verso cui gli adulti si muovono, mentre le teorie del cambiamento di cui Levinson uno dei rappresentanti, non assumono alcuna meta finale per lo sviluppo.
b) La presenza o assenza di suddivisioni stadiali nei modelli di sviluppo: le

teorie dello sviluppo possono corrispondere a precise catene cronologiche di crescita o indicare il perseguimento di compiti evolutivi di crescita psicosociale. A met strada tra le teorie stadiali e quelle non stadiali si pone Loevinger con studi riguardanti i ruoli che ladulto occupa nella societ, nel lavoro e nella famiglia.

Nellambito delle ricerche sulladultit come processo di sviluppo che dura lungo tutto larco di vita, si colloca la life span perspective che pone il cambiamento come volano dello sviluppo umano e nega la possibilit di individuare un modello unitario di adultit, concentrandosi invece sullunicit dei percorsi individuali e definendo plasticit la capacit di cambiamento degli individui che presente in tutto larco di vita.

Allinterno degli studi sullo sviluppo fisico, psichico e sociale, grande importanza hanno assunto gli studi di genere, i cosiddetti Womens studies. Le prime ricerche americane, condotte da Gilligan e Peck, sottolineavano il carattere maschile di dimensioni quali il lavoro e il successo. Esse sostengono la necessit di rivedere le variabili su cui si definisce lo sviluppo, includendo la responsabilit, i rapporti, le relazioni affettive. La donna costruisce il proprio s attraverso il tempo storico e attraverso le relazioni in cui coinvolta: nessun processo di sviluppo pu essere monodimensionale e identico nel tempo.

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Chiara Saraceno sostiene limpossibilit di costruire una teoria complessiva delladultit e propone invece di indagarla attraverso le dimensioni che la costituiscono e che la distinguono dal passato (contesto demografico; lavoro; ridefinizione dei bisogni; perdite e transizioni ******VEDERE TABELLA PAGG. 78 E 79****).

Alliniziale lotta per la parit dei sessi si sostituisce nel corso della seconda met del Novecento una pedagogia della differenza che pone lattenzione proprio sulla differenza di genere come unicum femminile: la donna non antitetica alluomo poich si muove su un altro piano e intrattiene col mondo maschile una relazione dialettica. Lidentit femminile adulta definita dalla:
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Pratica del fare (autocoscienza) Relazione (affidamento) Riconoscimento e pratica dellautorit femminile (magistralit).

Negli ultimi decenni, lattenzione si sempre pi spostata verso studi di caso, ponendo laccento sullunicit e irripetibilit di ogni percorso individuale. Lattenzione su modelli pi qualitativi della ricerca sullet adulta ha portato ad un superamento del tentativo di giungere ad una teoria compatta e organica. Demetrio affermava che let adulta una convenzione simbolica e non pu essere riconosciuta come di vita ma inserita in un continuum vitale dove spesso si presenta come possibilit di ri-nascita. Fatta questa premessa, lautore giunge comunque ad un modello evolutivo fondato sullinterazione di tre elementi: et, scopi vitali e valori di riferimento, le et sono ripartite in 6 decadi (dai 20 agli 80) e per ognuna vengono definiti i tre elementi citati. Questo ha condotto ad una classificazione delle fasi di adultizzazione che per interagiscono con una molteplicit di fattori ( cambiamenti fisici, cognitivi, familiari, lavorativi, sociali):
1) Giovani adulti (18-25) 2) Prima adultit (25-40) 3) Seconda adultit (40-65) 4) Giovani anziani (65-75)

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5) Anziani (+ 75).

Apprendere a tutte le et: apprendimento adulto nel corso della vita

Lo studio delle problematiche connesse al rapporto tra adulti ed educazione, ha condotto al superamento dei modelli di apprendimento auto-fondanti, quelli cio in cui il processo di apprendimento si giustifica in s e per s, per approdare a modelli in cui lapprendimento si realizza come comunicazione, relazione e condivisione di conoscenze ed esperienze: apprendere un uso del pensiero finalizzato alle azioni della vita quotidiana. La ricerca di modelli di apprendimento ha portato a comparare gli studi sullinfanzia con quelli dellet adulta, non soltanto come soggetti di et diverse ma come soggetti agenti in contesti diversi: studio e lavoro. Non possibile giungere ad una teoria generale dellapprendimento, ci non vuol dire che non possano essere individuate teorie che abbiano non solo carattere esplicativo ma anche trasformativo, agendo come lente che permetta una visione ampia e congruente del reale.

Nel suo La formazione degli adulti come autobiografia Knowles sostiene che le teorie dellapprendimento possono essere prese in considerazione se si individua chiaramente qa quale modello di uomo ci si riferisce, cos da rendere pi agevole la distinzione tra sviluppo e apprendimento. Il problema tra sviluppo e apprendimento riporta a quello tra insegnamento e apprendimento: oggi prevalgono le ipotesi dellapprendimento funzione dellinsegnamento sulle ipotesi pi tradizionali dellinsegnamento funzione dellapprendimento. Per rendere possibile lapprendimento nel continuum dellesperienza di vita bisogna andare aldil dell intenzionale trasmissione didattica per dare spazio all imparare dalla vita. Non esiste un unico processo di apprendimento, come non esiste ununica identit adulta. Si possono individuare due filoni di studio sullapprendimento in et adulta:
1) Gli studi che definiscono lapprendimento in base ai mezzi, strategie e risorse

impiegate e distingue lapprendimento insegnato da quello non insegnato

2) Gli studi che definiscono lapprendimento in base alle modalit del soggetto e

distinguono lapprendimento guidato da quello autodiretto. Ci sono tre aspetti dellautodirezione dellapprendimento:
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a) Apprendimento autodiretto come metodo di studio b) Apprendimento autodiretto, capacit di autodirigersi, di controllo c) Apprendimento autodiretto come qualit della persona, autonomia.

Merriam e Caffarella individuano 4 componenti che caratterizzano let adulta:

1) La capacit di autodirigersi e lautonomia 2) La profondit ed estensione degli apprendimenti precedenti come spinta

allapprendimento
3) Lanalisi dei cambiamenti che si sono verificati durante il processo 4) La capacit di azione ed espressione che sono necessari affinch

lapprendimento possa realizzarsi.

Sullapprendimento adulto: alcune prospettive teoriche e linee di ricerca

P. Jarvis
Jarvis sostenitore dellexperiential learning, una teoria dellapprendimento che si fonda sulla convinzione che ogni apprendimento comincia con lesperienza. Lapprendimento, per il nostro autore, non va indagato in situazioni isolate ed artificiali, bens nello spazio, nel tempo e nei rapporti sociali. Lapprendimento, oltre ad essere un momento di sviluppo fondamentale della persona, deve operare una mediazione con le esigenze del contesto sociale in cui si svolge: diviene dunque un processo esperito nella vita quotidiana, le cui possibilit e limiti sono determinati dal contesto sociale. Per Jarvis, lapprendimento si verifica quando avviene unincongruenza tra la biografia dellindividuo e la sua esperienza: in questo caso lindividuo riflette sulle esperienze vissute finch non trova un modo di rispondere ad una nuova stimolazione. Egli individua 9 vie allapprendimento, raggruppabili in 3 categorie: 1) Non-apprendimento: presunzione; non-considerazione; rifiuto 2) Apprendimento non-riflessivo: apprendimento preconscio; apprendimento di skills; memorizzazione

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3) Apprendimento riflessivo: speculazione; apprendimento riflessivo di skills; apprendimento sperimentale Questultimo pu avere due esiti: ladattamento o il cambiamento e rappresenta la pi alta forma di apprendimento. Nonostante venga riconfermato il primato del learner, per Jarvis fondamentale la relazione tra condizioni dellapprendimento e processi di insegnamento. Egli riflette sugli stili di insegnamento, ovvero i modi in cui si aiuta a creare latmosfera entro cui lapprendimento pu svilupparsi e ne individua tre: didattico, socratico e di facilitazione. Poich lapprendimento si realizza nellesperienza, il ruolo e le competenze dellinsegnante sono significativi quanto i contenuti disciplinari. Sebbene Rogers avesse affermato che linsegnamento una funzione sopravvalutata, per Jarvis rimane al cuore del processo educativo che un processo di continua riorganizzazione e trasformazione. Linsegnamento, una delle poche professioni che mirano allautonomia del cliente, sta a connotare la dimensione dellintenzionalit: non tanto lintenzione di produrre i risultati dellapprendimento, quanto piuttosto di predisporre le situazioni allinterno delle quali si pu produrre apprendimento. Leducazione non semplice trasmissione culturale: un processo intenzionale di apprendimento in cui i soggetti coinvolti sono sia teachers che learners e la loro interazione pu essere considerata una negoziazione, negoziazione tra i differenti modi di concepire le dimensioni culturali coinvolte nella relazione stessa. Jarvis si colloca tra gli studiosi di orientamento umanistico e per lautore la negoziazione e limportanza del contesto di apprendimento richiedono flessibilit nelle scelte educative e non percorsi definiti a priori.

M. Knowles
Knowles considerato uno dei massimi studiosi dellapprendimento adulto: con la sua teoria andragogica, (termine nato in opposizione a peda-gogia in cui lattenzione era focalizzata sulla dimensione infantile) egli indaga a fondo i temi delleducazione e dellapprendimento degli adulti e i temi dellinsegnamento, ovvero larte e la scienza per aiutare gli adulti ad apprendere. Sottoposta a numerose critiche relative al suo statuto scientifico e al dubbio se essere

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o no considerata teoria scientifica, potremmo definire quella di Knowles come cornice concettuale a teorie emergenti. Egli si concentra sui due processi portanti lattivit formativa: lapprendimento e linsegnamento. Introduce una teoria dellapprendimento fondata su due variabili di primaria importanza: let e lesperienza e dallinterrelazione tra apprendimento, esperienza ed et Knowles focalizza la sua attenzione sulla singolarit, sullunicit dei casi individuali, delle biografie e dunque sulla dimensione qualitativa dei processi. Questo conduce Knowles a modificare il suo iniziale modello andragogico e distingue sei presupposti fondamentali che distinguono il modello pedagogico (percepito come modello contenutistico, di mera trasmissione) da quello andragogico (percepito come modello di processo, finalizzato ad aiutare ad acquisire informazioni ed abilit):

1. Riguardo al bisogno di conoscere: mentre il conoscere del fanciullo

connesso al buon esito degli studi, ladulto devessere aiutato a divenire consapevole del proprio bisogno di conoscere.
2. Riguardo al concetto di s del discente: mentre il fanciullo esprime

dipendenza, ladulto si muove verso una sempre maggiore autonomia, costruendo un concetto di s come soggetto responsabile e capace di autodirezione.
3. Riguardo il ruolo dellesperienza: lesperienza delladulto maggiore di

quella del giovane, qualitativamente e quantitativamente. La maggiore esperienza degli adulti fornisce maggiore ricchezza e possibilit d'utilizzo di risorse interne e quando si siano cristallizzati pregiudizi e abitudini, sta alleducatore orientare i soggetti a nuove aperture mentali.
4. Riguardo la disponibilit ad apprendere: ladulto mostra la disponibilit ad

apprendere in relazione alle esigenze di vita e ai compiti evolutivi: bisogna dunque sincronizzare le esperienze di apprendimento affinch coincidano con i compiti evolutivi.
5. Riguardo lorientamento verso lapprendimento: mentre nel fanciullo

connesso allo studio di materie, ladulto pi concentrato sul problem solving dellaspetto pratico della vita.
6. Riguardo la motivazione: mentre nel giovane giocano un ruolo fondamentale

le motivazioni esterne (voti, punizioni), per gli adulti svolgono un ruolo principali le spinte interne: allautostima, alla realizzazione, alla soddisfazione. Le sue idee sulleducazione degli adulti vengono inserite in una logica di continuum che unisce il prima con il dopo: Knowles auspica, nella societ del XXI secolo,

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una rivoluzione nelleducazione che si svolga attraverso un lifelong learning system (LLRS): un consorzio di tutte le risorse di apprendimento presenti in una comunit.

Bruner
Nonostante il nome di Bruner non compaia quasi mai nei modelli e teorie relative alleducazione degli adulti, Jarvis e Knowles guardano molto ai suoi studi cognitivisti e alla sua teoria dellistruzione, per individuarne gli aspetti che possano essere utilizzati in educazione degli adulti. Quattro sono i criteri portanti della sua teoria dellistruzione:

1) Essere capaci di indicare le esperienze pi adeguate per promuovere la

predisposizione allapprendimento
2) Specificare i modi in cui si devono strutturare le conoscenze 3) Specificare le sequenze pi efficaci per presentare il materiale da apprendere 4) Specificare la natura di premi e punizioni nei processi di apprendimento e

insegnamento. Individua due approcci allinsegnamento/apprendimento: espositivo (di trasmissione e ascolto) e ipotetico (di processo e cooperazione). Bruner affermava: la cultura plasma la mente, ci fornisce i mezzi coi quali costruiamo non solo il mondo ma la stessa concezione di noi stessi: indagare la crescita individuale possibile solo attraverso la cultura e dei manufatti culturali, in particolare il linguaggio che ci permette di narrare e narrarci. Lattivit mentale stessa non mai solitaria: essa viene vissuta con altri, si sviluppa attraverso i codici culturali e si pone lobiettivo di essere comunicata. Lapprendimento non pu essere ricondotto solo agli aspetti cognitivi dellintelligenza, ma comporta sempre luso della relazione e della pratica. Si sviluppa cos unattenzione per il modello dell apprendimento reciproco, fondato sullo scambio, sullaiuto reciproco, sulla divisione del lavoro, sulla possibilit di riflettere insieme. Bruner individua alcuni principi che stanno alla base dellapproccio educativo della psicologia culturale e ne individua le conseguenze per lazione:
1. Principio di prospettiva: il significato di ogni fatto ed enunciato relativo alla

prospettiva in cui inserito

2. Principio delle limitazioni: riguarda il riconoscimento che lattivit umana

limitata dal funzionamento della mente umana, dalla natura dei sistemi simbolici accessibili alla mente umana e alla natura stessa del linguaggio. Questo, sul versante educativo ha due implicazioni: a) la necessit di fornire
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strumenti che la cultura ha elaborato per superare i limiti della condizione umana e b) la necessit di aumentare la consapevolezza linguistica
3. Principio dellinterazione: ogni scambio umano e cos ogni trasmissione di

sapere avviene dentro la dimensione di uninterazione in primis tra discente e docente. Questo rafforza la valorizzazione dellapprendimento reciproco.
4. Principio dellesternalizzazione: lesternalizzazione consiste nel liberare

lattivit cognitiva (ad esempio con la scrittura), trasformandola in prodotti e simboli che possono essere negoziati: la stessa attivit cognitiva diviene materiale per lapprendimento meta-cognitivo, cio per lo studio degli stessi processi cognitivi, con le loro potenzialit e limiti.
5. Principio dello strumentalismo: la consapevolezza che i processi di

istruzione e formazione producono conseguenze nella vita di chi ne usufruisce: leducazione non fine a s stessa ma fornisce abilit e conoscenze spendibili sui mercati istituzionalizzati della societ.
6. Principio dellidentit e dellautostima: lidentit non soltanto un prodotto,

quanto piuttosto un processo: essa si costruisce e ci comporta il possesso di abilit e di know-how che fanno perno sulle potenzialit ricostruttive dellistruzione e della formazione
7. Principio narrativo: negli ultimi decenni sempre pi spazio ha preso in

educazione degli adulti il metodo biografico e autobiografico: il raccontare diviene strumento conoscitivo e trasformativo: la narrazione diviene il luogo di costruzione dellidentit: a differenza del pensiero logico-scientifico utilizzato per trattare cose, quello narrativo serve a trattare persone che attraverso il racconto, creano la propria collocazione nel mondo e il significato della propria esistenza.

Ulteriori linee di ricerca sui temi dellapprendimento

Il Cognitivismo ha rappresentato il ricongiungimento dei processi cognitivi con la dimensione culturale in cui si realizzano. La psicologia culturale il campo in cui studiare le evoluzioni e le trasformazioni del rapporto tra individuo e sapere. L epistemologia cognitiva viene concepita come strategia di intervento educativo che si elabora in rapporto a ci che siamo e sappiamo nel preciso momento in cui costruiamo il nostro rapporto con ci che ci circonda e con la conoscenza. Conoscersi significa divenire consapevoli degli strumenti cognitivi da usare, facendo interagire strutture concettuali con strutture affettive e rendendo possibile il compiere scelte. Lindividuo diventa costruttore e riorganizzatore della propria esperienza cognitiva: partire dalle esperienze pregresse e operare con flessibilit e strategie diverse conduce alla rimozione di blocchi e resistenze allapprendimento e

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sviluppano una maggiore autonomia nellauto-direzione dellapprendimento.

Lorientamento ecologico propone una nuova prospettiva teorica relativa alla ricerca sullo sviluppo umano. Secondo questo indirizzo, lo sviluppo umano una modificazione permanente del modo in cui lindividuo percepisce e affronta il suo ambiente L ambiente ecologico un insieme di strutture incluse luna nellaltra:
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Primo livello: situazione ambientale che comprende il soggetto in via di sviluppo (casa, scuola, lavoro) Secondo livello: le relazioni intercorrenti tra le situazioni primarie Terzo livello: la dimensione culturale dellambiente

Nellorientamento ecologico laspetto motore dellapprendimento rappresentato dalle interconnessioni tra le diverse situazioni: ci sottolinea la natura sociale delle relazioni necessarie allo sviluppo.

Questo richiama al concetto ditransizione ecologica ripreso da Brofenbenner: per transizione ecologica si intende il passaggio che lindividuo compie da una situazione ambientale ad unaltra (da dalla famiglia a single, da un lavoro ad un altro). Transizioni ecologiche e interconnessioni tra due situazioni ambientali determinano la direzione ed il ritmo dello sviluppo. Ashmann e Conway, affermando che lapprendimento caratterizzato dal fatto che i suoi processi sono dipendenti dallambiente in cui avviene. Concentrandosi sullambiente dellistruzione formale, hanno individuato alcune variabili ecologiche ( clima di classe, uso di tempo e spazio, livelli di partecipazione) che sottolineano limportanza della relazione, dellautostima e della partecipazione nelleducazione degli adulti. La learning organization mette al centro dellattenzione lapprendimento in funzione dellinnovazione delle organizzazioni. Con organizzazione che apprende si intendono sia gli individui, sia lorganizzazione in cui agiscono. Le organizzazioni vengono considerate sistemi aperti che pongono le attivit di formazione come risorsa centrale per il successo dellorganizzazione stessa che si presenta come portafoglio di competenze. Le organizzazioni sono un sistema cognitivo in cui produzione, trattamento e scambio delle conoscenze divengono fondamentali per lesistenza

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dellorganizzazione stessa. Da ci deriva limportanza assunta dallapprendimento organizzativo: una pratica riflessiva di empowerment di gruppo che considera lapprendimento funzione dellorganizzazione ma contemporaneamente essa stessa funzione dellapprendimento. Una delle ricerche pi recenti sullapprendimento organizzativo la spirale della conoscenza di Nonaka: tale teoria si fonda sulla dinamica intercorrente tra conoscenze esplicite e conoscenze tacite: la conoscenza si realizza attraverso un processo a spirale che arricchisce il patrimonio cognitivo degli individui e attiva lo scambio tra le diverse fasi della conoscenza producendo la complessiva crescita cognitiva dellorganizzazione.

Apprendere a tutte le et: ripensare i sistemi di istruzione e formazione

La prospettiva del lifelong learning allinterno della societ della conoscenza, da un lato apre nuove possibilit per i sistemi di istruzione e formazione, dallaltro porta la necessit di profondi cambiamenti, sul piano teorico e operativo, nel campo delleducazione permanente e della formazione degli adulti. Il Rapporto Delors sullEducazione per il XXI secolo afferma che bisogna riformare proprio i sistemi formali dellistruzione per permettere ai giovani di acquisire quelle conoscenze e competenze che saranno fondamentali alladulto per proseguire nel processo dapprendimento: leducazione formale e quella non formale devono fecondarsi reciprocamente. In realt la relazione tra istruzione formale ed educazione degli adulti stata a lungo sofferta: da un lato, quando leducazione degli adulti uscita da un contesto formale di apprendimento, si schiacciata comunque sul modello scolastico nella pratica e ne derivava una concezione delleducazione degli adulti come scuola della scolarit mancata; dallaltro, leducazione degli adulti ha preso una distanza dallistruzione formale in nome del riconoscimento di bisogni specifici degli adulti. Leducazione degli adulti deve elaborare delle strategie formative tese ad affrontare sinergicamente due ordini di bisogni:

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Strategie a breve e medio termine per affrontare le emergenze ( disoccupazione, analfabetismo, discriminazioni, emarginazione sociale) Strategie a lungo termine che preparino le generazioni future ad affrontare la complessit di questa societ che si learning society ma anche risk society.

Le condizioni di fattibilit del lifelong learning sono:

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Migliorare le basi di apprendimento per tutta la vita di giovani e anziani Agevolare le transizioni nel corso dellapprendimento e nel lavoro Ripensare ruoli e responsabilit dei poteri pubblici

Bisogna individuare una nuova relazione tra lifelong learning, educazione/formazione degli adulti e funzione dei sistemi di istruzione.

Diventa inoltre necessario anche un cambiamento della tipologia di partecipanti: tradizionalmente infatti, formazione continua ed educazione degli adulti si indirizzavano ad un target allargato ma che aveva in comune il fatto di essere ormai fuori dai percorsi di istruzione e formazione. Il trend relativo alla permanenza nei luoghi di istruzione chiaro: mediamente si trascorrono 16,5 anni in contesti di istruzione e formazione con la conseguente procrastinazione dellacquisizione di quelle caratteristiche che definiscono let adulta: casa autonoma, lavoro, famiglia propria. Quando si parla di adulti bisogna dunque spostare in avanti lorologio individuale e sociale di circa 15 anni.

Inoltre il trend di entrate, uscite e transizioni tra istruzione formale e mondo del lavoro, rivela percorsi frammentati e ciclici, dove non esiste pi la linearit che dalla scuola conduceva al lavoro ma le due sfere si intersecano. Le transizioni si presentano dunque come una costante dellesperienza di vita e questo deve rappresentare la possibilit di nuove opportunit che per i sistemi politici, sociali ed economici devono sostenere e incentivare attraverso risorse e finanziamenti e predisponendo infrastrutture e reti di servizi.

La crescita esponenziale dei lavoratori della conoscenza porta alla necessit di ridefinire i curricola ed i profili professionali. Le professionalit del futuro saranno quelle capaci di integrare sinergicamente conoscenze tecnico-scientifiche con conoscenze sociali ed emozionali. Affinch ci sia possibile necessario che essi abbiano una solida istruzione di base che permetta la loro mobilit, la flessibilit dei curricola e la certificazione delle competenze.

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Se da una parte infatti si ormai riconosciuto che lapprendimento non pu essere rilegato ai luoghi formali dellistruzione, dallaltra si evidenziata la loro funzione specifica e non sostituibile. LOCSE ha individuato alcuni obiettivi dei sistemi di istruzione nellottica del lifelong learning:
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Ampliare laccesso a uneducazione prescolastica di qualit Rivitalizzare lapprendimento di base in scuole primarie e secondarie Incoraggiare lapprendimento degli adulti Rinnovare le risorse umane

Le priorit dellOCSE sono:

a) Ottenere leguale accesso alle possibilit di istruzione b) Garantire il raggiungimento per tutta la popolazione dei livelli base di

istruzione
c) Promuovere lapprendimento durante larco di vita attraverso programmi

individualizzati. La definizione di obiettivi porta alla definizione di standard di qualit che concernono i processi (programmi, criteri di valutazione) sia i prodotti (umane, formazione docenti).

Le recenti ricerche sullapprendimento hanno condotto a ridefinire il rapporto tra sapere generale (istruzione generale) e saperi tecnico-pratici (formazione professionale). Possiamo individuare due linee dorientamento:
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La necessit che i contenuti dei curricola formativi siano rispondenti alle possibilit di apprendimento e lavoro futuri. Una nuova attenzione alla conoscenza condivisa e alle pratiche di lavoroapprendimento per uscire dallottica di una conoscenza individuale fondata sulla teoria e sul pensiero astratto.

Si possono dunque evidenziare alcune strategie in fase di attuazione:

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decentramento e autonomia dei sistemi di istruzione trasparenza di obiettivi e standard diversificazione dei metodi incentivazione uso di tecnologie

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crediti trasferibili per evitare sprechi di risorse umane valorizzazione dei percorsi individuali.

Sullevoluzione del concetto di alfabetizzazione

Dal momento che il problema dellalfabetizzazione rappresenta una priorit culturale e politica dellistruzione e della formazione, utile tracciare levoluzione di questo termine e le nuove prospettive emergenti. Una definizione dellUNESCO afferma: una persona alfabetizzata quando possiede le conoscenze e competenze essenziali (leggere, scrivere e far di conto) e mette tali abilit a vantaggio del proprio sviluppo e di quello della comunit. Qui il concetto analizzato in relazione alleducazione degli adulti che viene definita come: serie di processi formativi organizzati attraverso cui persone considerate socialmente adulte, sviluppano capacit e conoscenze, migliorano le qualifiche tecnico-professionali e modificano i comportamenti per lo sviluppo della propria persona e partecipare allo sviluppo sociale, economico e politico della societ. Molteplici sono i modelli di alfabetizzazione. Tre i principali:

1) Modello formale: utilizzato nei corsi serali ad esempio, riprende la metodologia scolastica del sistema di istruzione tradizionale, adattandone i contenuti ai bisogni degli adulti. 2) Modello consepevolizzante (ispirato al modello di Freire): in cui gli allievi vengono considerati soggetti attivi nel processo di alfabetizzazione, finalizzato alla riconquista del linguaggio in un determinato contesto storicosociale. 3) Approccio funzionale: tale approccio, inizialmente esclusivamente economico, richiama al concetto di alfabetizzazione funzionale. Si schiera contro le campagne di alfabetizzazione di massa, troppo generiche, e prevede un gruppo di destinatari specifico, operanti in un preciso contesto economico di una precisa regione, che vengono impegnati in attivit di lettura e scrittura integrate con elementi di formazione professionale, al fine di incrementare la produttivit personale e dunque partecipare allo sviluppo dellintera comunit.

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Si soliti distinguere un analfabetismo base, tipico dei paesi in via di sviluppo in cui la capacit di leggere e scrivere assente o minima e analfabetismo funzionale, per indicare la condizione in cui tali capacit si possiedono ma sono insufficienti per affrontare la complessit della societ contemporanea e contribuire attivamente al suo progresso.

I metodi di valutazione tradizionali tendono a misurare i tassi di alfabetizzazione in relazione esclusiva alla capacit di leggere, scrivere e far di conto, senza considerare altro tipo di competenze quali la comunicazione o linterpretazione. Nel 1994 la Prima Ricerca sullalfabetizzazione degli adulti ( IALS International Adult Literacy Survey) introduce un nuovo concetto di alfabetizzazione e definisce la literacy come la capacit di trattare le informazioni riferite alla lettura, scrittura e calcolo per essere utilizzate nella vita quotidiana, nel lavoro, in casa. Quindi non competenze linguistiche in senso stretto ma competenze alfabetiche funzionali. Il rapporto tra alfabetizzazione ed educazione degli adulti stato sempre molto complesso. Esistono due linee interpretative:
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Leducazione degli adulti presuppone lalfabetizzazione Leducazione degli adulti comprende come aspetto costitutivo, lalfabetizzazione.

Queste hanno dato vita ad una pluralit di programmi di educazione adulti, ma si pu dire che stata superata una concezione ideologica e compensativa delleducazione degli adulti, per farne emergere i caratteri di specificit. Lo stesso termine alfabetizzazione stato sostituito da literacy ( littratie in francese; letteratismo in italiano): questo neologismo ha un significato pi esteso: rimanda alla capacit di scrittura e lettura che gli individui utilizzano nella loro vita quotidiana: dunque non pi il mero risultato dellistruzione ma un processo continuo ed evolutivo, necessario per rendere possibile ulteriori apprendimenti. Questa revisione comporta un cambiamento nelle strategie educative per lapprendimento nel corso della vita:
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In prima istanza consente di superare la contrapposizione tra strategie di educazione degli adulti finalizzate allalfabetizzazione di categorie disagiate e le strategie per affrontare linvecchiamento delle competenze e la mancanza di competenze per le nuove professioni In seconda istanza la literacy impone una strategia educativa su tre piani:
a) Strategie di breve-medio termine, che sappiano rispondere alle emergenze b) Strategie a medio-lungo termine, relative alla necessit di politiche che

permettano e sostengano lacquisizione della literacy durante larco di vita

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c) Strategie del corso di vita, relative alle condizioni strutturali e non

emergenziali per lacquisizione della literacy durante il corso della vita. In questa prospettiva bisogna considerare la literacy come propensione allapprendimento: come dimensione costitutiva e funzionale delle attivit di lifelong learning che si propone tre priorit:

1) Collegare gli obiettivi della literacy alla crescita sociale, culturale ed

economica della persona in formazione

2) Sviluppare programmi di literacy in connessione con le conoscenze

tradizionali e con quelle delle minoranze

3) Arricchire lambiente in cui si sviluppa la literacy.

Lifelong learning e formazione continua dei lavoratori

Il passaggio che stiamo vivendo, dalla societ industriale a quella postindustriale, si presenta ricco di conseguenze che ricadono sulla dimensione della formazione e del lavoro. Crozier ne individua alcune:
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Cambiano le attivit degli individui, il loro modo di organizzarsi e relazionarsi, limmagine che hanno della societ e della politica La deindustrializzazione leffetto di un movimento profondo e inarrestabile della nostra societ Lindustria non sta morendo, si trasforma in industria postmoderna Lindustria attuale si scompone e ricompone e sorgono nuove attivit

Inoltre Crozier individua alcune tendenze:

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Cambia la qualit delloccupazione: meno manodopera industriale e pi occupazione nei servizi I servizi e lalta tecnologia rappresentano il fulcro della crescita economica Aumenta limportanza della capacit di iniziativa Cambia la concorrenza: non si mira pi allacquisizione di posti durevoli ma allinnovazione e al rinnovamento.

Emerge dunque una logica nuova dentro la societ della conoscenza, basata sulla risorsa umana: la formazione si configura come tessuto connettivo tra questa e la realt socio-economica.

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La formazione continua diventa una dimensione ordinaria nella vita degli individui e tale tendenza caratterizzata da:
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Diminuzione dei giovani tra la popolazione attiva Stabilizzazione della popolazione in et da lavoro Aumento della popolazione che ha superato let attiva

Diventa dunque necessario creare un equilibrio tra formazione iniziale che conserva il suo ruolo fondamentale per linserimento nel lavoro e nella societ e formazione continua, fondamentale per lo sviluppo, della flessibilit e dellinnovazione.

Nel corso degli anni Novanta la formazione continua ha cominciato ad imporsi come priorit allinterno delle politiche formative: esemplificative sono due date:
a) 1993: la riforma dei fondi strutturali del Fondo sociale europeo b) 1996: lAccordo per il lavoro in Italia.

a) Il Fondo sociale europeo elabora l Obiettivo 4 rivolto al mondo delle imprese allo scopo di sostenerne la capacit di adattamento ai complessi e continui mutamenti dei mercati, agendo sulle competenze dei lavoratori attraverso la formazione. La priorit fu data alle piccole e medie imprese e ai lavoratori a rischio espulsione. Le sue caratteristiche sono:
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formato da tre assi: il primo rivolto allanticipazione delle tendenze del mercato del lavoro attraverso studi e ricerche; il secondo relativo agli interventi formativi e di orientamento e il terzo che si occupa di assistenza tecnica dei sistemi di formazione Il punto di vista privilegiato quello del lavoratore e non dellimpresa La ricerca di un dialogo sociale tra lavoratori e imprese che scoraggi una formazione di tipo aziendalistico dove la flessibilit venga imposta Attenzione particolare alle categorie di lavoratori a rischio obsolescenza o privi di formazione continua Lorizzontalit dellObiettivo 4 che non privilegia alcun settore produttivo.

b) LAccordo per il lavoro individue due linee di intervento nellambito della formazione: da un lato la formazione viene assunta come fattore costitutivo delle politiche dellimpiego, dallaltro viene attribuito un primo statuto fondativo alla formazione continua. Fino a met anni Novanta, le politiche formative per gli adulti avevano avuto carattere risarcitorio e compensativo: mancava una logica integrata che rendesse efficaci gli interventi.

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La formazione continua si pone lobiettivo generale di essere strumento flessibile di anticipazione dei bisogni di competenze di riqualificazione e di orientamento, attraverso un obiettivo intermedio che il riconoscimento dei crediti formativi acquisiti dai lavoratori. LAccordo si articola in 5 punti:
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Viene istituito l Organismo inter-istituzionale paritario per la regia nazionale delle politiche formative Lintegrazione dei diversi livelli istituzionali dello Stato Costruzione di ponti e veicoli che mettano in comunicazione scuola e formazione professionale Valorizzazione dellautonomia scolastica Costruzione di poli integrati tra ricerca e formazione

Tommasini si occupa di learning organization scrive che lapprendimento continuo il fulcro nel quale interagiscono conoscenze tradizionali ed innovazioni allinterno di contesti produttivi organizzati e rivoluziona tre ambiti di idee consolidate.
1) Quello relativo allidea di management: informazioni che prima venivano

gestite nella catena gerarchica ora si spostano ai gruppi e agli individui per aumentare dinamismo e autonomia
2) Quello relativo alla cultura dimpresa: emerge lapprendimento condiviso

come strumento per correggere gli errori del sistema e modificare le routine
3) Quello relativo alle competenze: non solo competenze tecnico-scientifiche ma

anche relazionali, emotive e sociali acquistano la giusta importanza.

Tommasini definisce lapprendimento organizzativo (learning organization) attraverso 6 processi:

1) Lapprendimento dallesperienza 2) La condivisione delle conoscenze (che crea un equilibrio tra conoscenza

teorica e pratica)
3) La traduzione delle conoscenze in competenze 4) Lintegrazione tra conoscenze esplicite e tacite 5) Lacquisizione di conoscenze dallesterno 6) Il management della conoscenza, inteso sia come orientamento per la

valorizzazione delle conoscenze sia come orientamento per la valorizzazione

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delle innovazioni tecnologiche La logica dellapprendimento continuo applicato allorganizzazione tende a riconciliare due ambiti che da sempre si guardavano con sospetto: la formazione professionale e la formazione superiore. Il riconoscimento della formazione continua come strumento indispensabile allo sviluppo dellautonomia e allinterazione delle competenze allinterno di una dimensione produttiva, la avvicina alla necessit di comunicare con la formazione superiore. Purtroppo le Universit giocano un ruolo marginale in questo quadro, per la loro scarsa flessibilit e scarsa attitudine a rispondere ad una domanda formativa articolata e multipla. Questo ruolo viene rivestito pi dal privato e dallassociazionismo. La formazione continua superiore risponde a 5 esigenze:
1) Formazione generale rivolta a tutti 2) Corsi di formazione iniziale 3) Master biennali al termine della secondaria superiore 4) Corsi di aggiornamento e di riqualificazione 5) Corsi di perfezionamento per insegnanti

Esempio della Francia In Francia la formazione continua regolata da una legge del 1971 che obbliga le imprese a destinare una parte della loro massa salariale a interventi di formazione continua. Ci si concentrati in particolare sui disoccupati e sui lavoratori a rischio espulsione e sono stati elaborati progetti innovativi, tra cui spicca quello di Schwartz e della sua associazione Moderniser sans exclure: si parte dalla premessa che tutti i lavoratori possiedono i requisiti minimi per partecipare attivamente a un processo di apprendimento attraverso le esperienze di lavoro e di vita compiute per il raggiungimento dellautonomia. Bisogna riconoscere la formazione come a) legata al territorio e b) come risposta ai disfunzionamenti, ovvero eventi imprevisti che accadono al lavoratore nello svolgimento delle proprie mansioni: quando capitano il lavoratore spinto a cercare una soluzione che ripeter se si ripresenter loccasione, che per ha il limite di valere per il singolo lavoratore.Partendo da questo, Schwartz ottenne di poter

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condurre una ricerca allinterno di unazienda dove ogni 2 settimane i lavoratori si riunivano per risolvere insieme un problema ricorrente: lobiettivo era trasformare gli automatismi in autonomia. Esempio della Germania In Germania una ricerca del 1993 rilevava come l85% delle imprese facesse interventi di formazione continua. La formazione professionale non centralizzata come in Francia ( uno stato federale diviso in landen) ma fa capo a due ministeri: M. della formazione e M. del Lavoro e degli Affari sociali: Qui ci si concentrati soprattutto sui disoccupati, penalizzando per i lavoratori pi anziani che sono difficilmente riconvertibili. La formazione ricalca il tempo scolastico, con periodi lunghi e distinti in due momenti: quello relativo alle conoscenze di base e quello dellapprendimento lavorativo. Gli outcomes (= effetti in termini di occupazione e salario; output= effetti in termini di conoscenze acquisite) vengono considerati in termini di:
a) Tasso di successo agli esami finali b) Coerenza tra qualifica conseguita e lavoro trovato c) Durata della nuova occupazione

Il tasso di successo si aggira tra il 50% e il 60%, il drop-out attorno il 6% e il tasso totale di abbandoni al 30%.

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