Avviamento Alla Pedagogia - Compressed

Corso di Laurea in Scienze della formazione primaria
(LM85bis)
A.A. 2019-2020
Pedagogia generale (8CFU)
II parte
Prof. Antonella Iacono – PhD

a.iacono@lumsa.it
3471009983
Note per i fruitori delle slides:
Le slides contengono frasi e parafrasi del testo «Avviamento alla
pedagogia» del prof. Raffaelle Laporta.
Nelle slides non è riportato riferimento alcuno alle pagine, lo studente
si orienterà per il tramite dei titoli dei paragrafi.
NB: le slides non sostituiscono in alcun modo il testo
Antonella Iacono - tutti i diritti riservati 2
La pedagogia fra ricerca di autonomia ed esigenza di interdisciplinarità: la
pedagogia appare contraddistinta da una naturale tendenza a lasciarsi
“contaminare” da altri saperi ma, allo stesso tempo, impegnata a elaborare propri
autonomi punti di vista.
http://www.raiscuola.rai.it/articoli/la-pedagogia-232-l8217arte-del-fare/42194/default.aspx

Dopo le ampie e radicali trasformazioni subite dalla pedagogia negli ultimi decenni con
le sue revisioni e radicalizzazioni si è arrivati ad un doppio e opposto processo che
investe l’identità stessa della pedagogia.
o Un itinerario di crescita teorica sociale e scientifica.
o Un itinerario di crisi, rifiuto e messa in discussione della identità teorica e del ruolo
sociale.
La crisi di identità che ha investito la pedagogia negli anni ‘70, ha determinato una
ripresa della riflessione intorno allo statuto logico della pedagogia, dando luogo ad una
ricca produzione di ricerche epistemologiche che hanno avuto inizio negli anni ‘50 in
area anglosassone.
I maggiori modelli che si sono sviluppati, sono:

ü Il modello analitico nella sue varianti del neoempirismo logico e della filosofia
analitica in senso stretto;
ü Il modello strutturalistico critico;
ü Il modello dialettico;
ü Il modello ermeneutico.

Il modello anali]co ha analizzato il discorso della pedagogia come organizzato
intorno al principio della logica scien]fica, al criterio della spiegazione e delle
verificazione.
Gli autori italiani che hanno sviluppato questo modello sono Carmela Metelli di Lallo
e Raffaele Laporta.
In par]colare, Raffaele Laporta innesta i principi dell’abvismo pedagogico nel il suo
discorso sull’educazione, innovando la tradizione pedagogica italiana, in direzione
scien]fica e sociale e promuovendo una profonda trasformazione dei metodi
didabci.
→ adozione di un punto di vista scien]fico avviene con l’adesione al pragma]smo di
Dewey, che valorizza la dimensione logico-inves]ga]va del pensiero, sollecitando
così nell’educazione un afeggiamento scien]fico.
«La pedagogia è una disciplina che riguarda lo studio dell’educazione»
Il significato odierno viene introdotto da I.Kant come titolo delle sue lezioni universitarie (1803).
In quel tempo la pedagogia era intesa come quella parte della filosofia che fa la teoria
dell’educazione.
Anche oggi la pedagogia è strettamente connessa ad ogni nuova filosofia, nonostante molti
studiosi tendano a renderla autonoma.
Gli studi sull’educazione, da un secolo a questa parte, hanno assunto un carattere molto ampio
ricerche che non hanno più carattere filosofico ma che si configurano come scienza
dell’educazione.
Oggi, fare teoria dell’educazione richiede ampia competenza nelle scienze psicologiche,
sociologiche, storiche, antropologiche oltre che filosofiche.
In questa nuova configurazione, la pedagogia ha assunto un significato molto più ampio, oggi
infatti dobbiamo parlare di «studi pedagogici».

In sintesi, quando si parla di pedagogia si devono tenere presenti due significati:
o La pedagogia come disciplina che riguarda lo studio dell’educazione
o L’insieme degli studi sull’educazione
La domanda da qui partiamo è sicuramente questa: cos’è l’educazione?
Uno dei problemi più importanti della pedagogia consiste proprio nel riuscire ad
articolare una chiara definizione.
Ciò che possiamo fin d’ora dire, senza tema di smentita, è che l’educazione ha molti
significati.
Possiamo sicuramente parlare di:
o Educazione familiare
o Intesa come azione consapevole e inconsapevole con cui la famiglia educa i
nuovi nati e li introduce alle abitudini, alle regole, alle credenze, al linguaggio
concetti morali.
o È attraverso la partecipazione alla vita familiare che il bambino apprende
modi di essere di fare tipici del nucleo familiare che hanno la funzione di
iniziarlo/introdurlo alla vita associata.
o Educazione scolastica
o Intesa come attività specifica ed intenzionale che riguarda l’apprendimento
di materie che sarebbe difficile acquisire altrove.
o Educazione permanente
o Intesa come processo di apprendimento e formazione che accompagna
l’uomo lungo tutta la sua vita.

Ciò che accomuna queste definizioni di educazione declinate in base alla peculiarità del campo
d’azione, è sicuramente dato dalla «realtà» dell’educazione.
Il professor Laporta in particolare far riferimento a due aspetti peculiari gli quella che definisce la
realtà educativa:
o Apprendimento inteso come aspetto dell’educazione in riferimento all’educando
o Comunicazione intesa come ciò in cui consiste l’insegnamento.
• L’apprendimento è qualcosa di naturale e fa parte della vita di tutti i giorni, neppure ci accorgiamo di
imparare…apprendere, imparare …serve alla vita
• L’apprendimento ha una componente emotiva essenziale, implicita alla natura della motivazione, la
quale è sentita dall’organismo, sino al livello limbico, che è l’area più profonda del cervello. L’emotività
opera non solo a livello di gratificazione e frustrazione e come “sentirsi” dell’organismo nell’ambiente,
ma anche ad un livello che riguarda soltanto la nostra specie e che ha a che fare con la personalità, con
ciò che chiamiamo “io”, che è un complesso non del tutto coerente, ma sufficiente per operare e
pensare secondo propri criteri.
Antonella Iacono - tub i dirib riserva] 11

In cosa consiste l’apprendimento?
• L’apprendimento è qualcosa di naturale e fa parte della vita di tutti i giorni, neppure ci
accorgiamo di imparare…apprendere, imparare …serve alla vita
• Teorie comportamentiste: apprendimento come modifica del comportamento – tentativi ed
errori… teoria dell’effetto;
• Il cognitivismo (Le evoluzioni delle teorie comportamentiste) - : dalle immagini al concetto…alle
operazioni logiche;
apprendimento come processo di elaborazione di informazioni
• Il costruttivismo: assimilo le informazioni e le catalogo in base alle conoscenze pregresse per
affinità e coerenza.
Apprendimento ed
esperienza
L’apprendimento è frutto dell’esperienza e
della sua costante riorganizzazione.
Apprendimento e memoria
• Non si può apprendere senza memoria;
• La memoria è esaminata dalle neuroscienze ed è distinta dalla psicologia
in:
• memoria a breve termine: quella che ci permette di ricordare quel che
si è detto mentre parliamo;
• memoria a lungo termine: repositorio dei ricordi; archivio delle nostre
esperienze;
• memoria di lavoro: comprende tutte le abilità apprese ed impiegate
per svolgere l’attività mentale;
• Apprendimento ed esperienze positive: gratificazione:
• Appredimento ed esperienze negative: frustazione;
L’apprendimento è anche un fenomeno emotivo
La motivazione e le scelte
Perché l’apprendimento è fondamentale per l’educazione?
1. L’apprendimento è connesso alla vita perché serve ad assicurarla, a
sopravvivere…a ben vivere (corsivo mio);
In pedagogia si afferma ormai da molti anni che l’apprendimento deve essere
motivato…la sopravvivenza è la motivazione fondamentale dell’apprendimento;
L’apprendimento, cioè, si fonda sulla motivazione a sopravvivere
(biologicamente) e consiste – behavioristicamente nel senso di tentativi ed errori –
nel ricordare e ripetere in ogni occasione le scelte giuste.

2. Gli esseri umani non agiscono automaticamente; ogni
tentativo d’azione e reazione comporta una scelta tra
diverse possibilità/alternative;
Per tale motivo possiamo dire che apprendere le scelte giuste,
assicura all’individuo la vita…oltre il rischio di morire…
In sintesi: l’apprendimento consiste nel ricordare e ripetere
in ogni occasione le scelte giuste.
Per concludere: i due tratti fondamentali
dell’apprendimento sono la MOTIVAZIONE e la SCELTA
La motivazione e la scelta come libertà
La libertà come motivazione (spontaneità) e scelte (che si fanno via via nella vita) rappresenta
una verità biopsichica indipendentemente dagli orientamenti filosofico-religiosi.
• Non si può educare qualcuno senza tener conto della sua libertà nell’apprendimento.
La libertà è stata qualificata come spontaneità, come impulso interiore, motivazioni proprie.
Se la libertà esiste, dicono i filosofi, implica una motivazione spontanea alla crescita.
Ed in effetti quando diciamo di essere liberi avvertiamo che i nostri pensieri si sviluppano
spontaneamente…
Se lo si forza, il soggetto imparerà a memoria, “ma quella nozione rimarrà fuori
dal sistema delle sue conoscenze ‘convinte’ sulle quali si fonda il suo modo di
vivere: servirà al massimo a liberarsi di noi o a tenerci buoni, se è obbligato a
subirci”.

La nostra libertà, intesa come spontaneo agire, è sempre presente anche nel nostro
apprendere.
E questo è naturale, perché l’apprendimento nasce sempre da scelte spontanee,
motivate da bisogni e interessi che si generano dentro di noi e le motivazioni e le
scelte sono appunto i tratti caratteristici delle libertà come la si può constatare
scientificamente.
Quando si parla di libertà dell’educando, si vuole affermare che chi apprende
qualcosa, la apprende spontaneamente, magari attraverso un processo interiore
molto incerto, seminato di errori, ma che alla fine da i suoi frutti…è così che
impariamo ogni giorno cose nuove.
L’apprendimento è, quindi, un processo naturale e la libertà è la sua condizione
intrinseca (e inconscia).
Definire l’apprendimento come un processo naturale e la libertà come la sua
condizione intrinseca (e inconscia),
1. ci pone al riparo dalle implicazioni filosofiche, politiche e religiose perché
ciascuna disciplina può elaborare il proprio concetto di libertà (in base allo
statuto epistemologico che la caratterizza) ma, indipendentemente dalle
opzioni epistemiche nessuno può negare che
i concetti di LIBERTA’ (declarati) hanno in comune i due tratti della
• spontaneità (motivazione) e della

• scelta (possibilità di errore)
Che caratterizzano la nostra libertà, e che sono sufficienti per garantire

nell’educazione la libertà dell’educando.

2. Inoltre, la libertà intesa come spontaneità di motivazioni e come scelta è
intrinseca all’apprendimento e si può dire che essa è una legge naturale**
(biopsichica) dell’apprendere.
** Quando si formula una legge naturale, essa deve essere tenuta presente in ogni
caso, se si vuole ottenere dalla natura un rusultato che ci interessa; per es.: senza
tenere conto della legge di gravità non si può fare volare un aereo.
…allo stesso modo senza tenere conto della libertà dell’apprendimento non si può
educare nessuno.
Possiamo cioè insegnare qualcosa a qualcuno ma, se questo non è interessato,
potrà impararla a memoria e lasciarla fuori dal suo sistema di competenze…

Appredimento ed emotività
• L’apprendimento non è solo cognitivo ha una componente emotiva essenziale.

• L’emotività opera nell’organismo umano, oltre che attraverso i meccanismi della
frustrazione e della gratificazione - espressione di un costante stato di allerta
dell’organismo – in virtù del nostro IO, della nostra personalità
…cioè di quel complesso di rapporti tra stati fisici e conoscenze, memorie, credenze,
ideali ed aspettative.

Un complesso mai del tutto coerente ma sufficiente ad operare e a pensare secondo
propri criteri, che controlla ogni nuova idea che ci viene suggerita da fonti fisiche o umane,
ogni nuovo apprendimento, con reazioni in primo luogo emotive.
…tutti abbiamo esperienza di reazioni rispetto a belle o cattive notizie e di affermazioni che
compromettano o rafforzino valori o credenze che ci sono propri, per averli incorporati, per
averli appresi, incorporati nella nostra vita e nelle nostre azioni.
Quanto più procediamo nella nostra vita, e si rafforza e si struttura la nostra personalità,
tanto più prontamente e profondamente funziona il nostro controllo emotivo nei confronti
di ogni nuova situazione, di ogni nova comunicazione.
Nuove conoscenze e sistema di valori e credenze

assimilo ciò che non è in contraddizione con i miei ideali

In sintesi
• Ogni reale apprendimento comprende tutta nostra personalità
Quanto più procediamo nella vita tanto più la personalità si rafforza e funziona come controllo
emotivo per ogni nuova situazione. Ogni nuovo reale apprendimento coinvolge la nostra personalità
tutta, non soltanto gli aspetti cognitivi.
L’apprendimento è effettivo quando diventa carattere ossia quando diventa una convinzione e
orienta le nostre azioni . (J. Dewey)

Apprendimento e buona educazione
• L’apprendimento è un processo naturale che non obbedisce a leggi
morali;
• Ogni persona nascendo apprende quel che le occorre per
sopravvivere nell’ambiente in cui è nata:
ambiente fisico: luogo geografico
ambiente umano: cultura** del contesto in cui viviamo (linguaggio,
modi di essere e di pensare, abitudini, credenze, ecc )
**cultura: ciò che caratterizza il modo di vivere do una società umana, elaborato
lungo tutta la storia.

Per ciascun essere umano, l’apprendimento «buono» è quello che consente di
integrarsi nell’ambiente fisico e nella società in cui nasce.
Di qui discendono i conflitti che si chiamano interculturali e che nascono tra

presone che hanno appreso ed assimilato culture storicamente differenti e si
trovano a confrontarsi tra quelle, a confrontare le diverse personalità, ovvero i
rispettivi sistemi di credenze, conoscenze e valori.
I conflitti culturali tra personalità possono nascere anche nell’ambito di un unico

popolo. Es. Sud e Nord Italia, culture politiche e culture sociali, ecc.

Può esistere una buona educazione che riesce a conciliare prospettive e
valori diversi?
Educazione liberaldemocratica che informa l’Art. 3 della Costituzione
<<Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza
distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni
personali e sociali.>>

Approfondimento: Comportamentismo (Approfondimento) fonte: treccani.it
In psicologia, è un approccio, sviluppato dallo psicologo John Watson agli inizi del Novecento, basato sull'assunto
che il comportamento esplicito dell'individuo è l'unica unità di analisi scientificamente studiabile della psicologia,
avvalendosi del metodo stimolo (ambiente) e risposta (comportamento), in quanto direttamente osservabile dallo
studioso. Viene, inoltre, contestando l’uso dell’introspezione e contrapponendosi a impostazioni che si fondano su
entità come stati mentali e coscienza (v. mentalismo), pulsioni, istinti, ecc

Approfondimento
Cognitivismo (Approfondimento) fonte: treccani.it
• COGNITIVISMO Indirizzo psicologico che si occupa dei processi cognitivi mediante i quali un organismo acquisisce informazioni
dall'ambiente, le elabora ed esercita su di esse un controllo. Secondo il cognitivismo, essendo la conoscenza sempre mediata, è
fondamentale il concetto di esperienza: infatti, da un lato lo sviluppo cognitivo risulta dall’elaborazione della conoscenza percettivo-
concettuale del mondo e dall’altro quest’ultima si realizza nelle attività esecutive. La psicologia genetica si propone dunque di studiare la
genesi e lo sviluppo dei processi cognitivi, nonché l’influenza che l’inculturazione esercita sull’organizzazione mentale. Secondo J.
Piaget il processo di interazione fra fattori soggettivi e ambientali è distinto nei due aspetti dell’assimilazione (incorporazione di un
oggetto o situazione in uno schema mentale) e dell’accomodamento (trasformazione di uno schema iniziale per adattarlo a un oggetto o
a una situazione). Per J.S. Bruner il soggetto si giova, per le capacità motrici, sensoriali e riflessive, di ‘amplificatori’ culturali, diversi per
ambiente, epoca e stadio evolutivo del soggetto stesso.
• Le origini del cognitivismo possono essere fatte risalire alla scuola di Würzburg, fondata da O. Külpe, che si è occupato della sensazione
come elemento dell’esperienza e delle strutture indipendenti rispetto all’attività psichica. Un filone di sperimentazioni inaugurato da F.C.
Bartlett è quello relativo ;alla trasformazione dei ricordi; per lo psicologo inglese la memoria non è immagazzinamento (storage), ma una
costruzione (construction), che produce una reinterpretazione, secondo schemi di riproduzioni successive delle informazioni. Anche D.H.
Olson usa la nozione di schema, ma ne ipotizza la sostituzione a fronte di anomalie o inadeguatezze. Finanche all’interno del
comportamentismo (➔ behaviorismo) più volte si è fatto ricorso a ‘costrutti ipotetici’ estranei al comportamento direttamente
osservabile: esempi notevoli sono stati dati dalla mappa cognitiva di E.C. Tolman e dalle variabili intervenienti di C.L. Hull.
• La vera e propria rivoluzione cognitivistica, nei riguardi sia del comportamentismo sia dello strutturalismo e di ogni metodo
descrittivistico, risale al 1967, anno in cui viene pubblicata l’opera Cognitive psychology di U. Neisser, da cui deriva il nome del
movimento. Il pensiero viene considerato come un’attività a processi simultanei, tra i quali si distingue una sequenza principale di
operazioni (da quelli influenzabile o meno), che corrisponde al flusso della coscienza. Sviluppi del cognitivismo considerano la mente
umana un elaboratore delle diverse informazioni che le pervengono tramite i ricettori esterni, ma lo stesso Neisser, con Cognition and
reality (1976), denuncia i limiti dello sperimentalismo in laboratorio e dei paralleli con qualunque forma di intelligenza artificiale.

L’educazione come comunicazione
Il processo comunica]vo
La comunicazione fra persone ha come mezzo fondamentale il

linguaggio.
Il LINGUAGGIO è il mezzo tradizionale e dominante la comunicazione

didattica.
Gli insegnamenti sono stati da sempre verbali e fino alla scoperta della
scrittura sono stati soltanto orali (Sumeri, 3000 a.c.)

Comunicazione insegnante - allievi
insegnante
allievo

Il messaggio dell’insegnante è passato agli allievi, quando questi
decodificandolo sono capaci di ricostruire i concetti che l’insegnante
aveva codificati.
Difficoltà di trasmissione e ricostruzione dei concetti

FARAONE
RE
RE DIO
POLITEISMO
Trovare le parole giuste per far comprendere i conceb

Trovare le parole giuste per far capire i rappor] di tempo trai fab
Trovare le parole giuste per far comprendere i nessi logici

Le forme della comunicazione educativa
OGGETTO PAROLA SIGNIFICATO
La mela è il
MELA frufo del
melo
Esempio di comunicazione multimediale

Jerome Bruner
• Apprendimento operativo: si impara qualcosa facendola; es. esercizio
fisico; le barchette.
• Apprendimento iconico: si impara che una cosa è una cosa
guardando un’immagine (icòna)
• Apprendimento simbolico: si impara ascoltando le parole in quanto
simboli delle cose
Ai tre modi dell’apprendimento corrispondono tre modi di comunicare dell’insegnante, che solitamente si
fondono tra loro, secondo le necessità.
Le tecnologie delle comunicazione affidate ai vari media che servono alla comunicazione nella vita
quotidiana, fanno parte dell’attrezzatura dell’insegnante.

Fra tuQe le forme di comunicazione, quella fondata sulla PAROLA rimane la
più importante.
È aQraverso la PAROLA, il linguaggio verbale, che una società traduce in

simboli l’intero universo del pensiero umano dalle origini della civiltà.
Si traQa di un pensiero che solo in parte riguarda le cose e le azioni, ma

sopraQuQo nelle forme più alte traduce in simboli il pensiero astraQo
dell’umanità: la filosofia, la morale, il diriQo, la religione, la leQeratura, le
scienze, la matemaZca.

Importanza della formazione linguistica dell’insegnante
La padronanza delle lingua per un insegnante non è mai completamente

sicura, perché va commisurata alle competenze linguistiche degli allievi.
Tanto vale dal punto di vista educativo la sua lingua (dell’insegnante) quanto
è efficace nei confronti degli allievi è cioè quanto essi possono comprenderne
e utilizzarne per la costruzione del pericolante, contraddittorio, fluido
sistema di credenze, esperienze, valori più o meno concettualizzati che è la
loro cultura in formazione.

L’ «asimmetria» che caratterizza la cultura dell’insegnante nei confronti dell’allievo si riflette
nei rispettivi linguaggi.
L’insegnante nel trasformare le discipline che insegna in materie di insegnamento deve anche
proporre le materie in un linguaggio adeguato.
… ordinario all’origine, accessibile nella tessitura grammaticale e sintattica per divenire, per
quanto possibile, tecnico-scientifico (etico, filosofico, religioso, poetica, letteraria) nella sua
forma ultima.
Gran parte delle difficoltà dell’insegnare dipendono da inadeguatezza linguistiche degli

insegnanti nei confronti dei loro allievi, sia che dipendano semplicemente da lacune
oggettive, sia che dipendano semplicemente da «asimmetrie linguistiche» nei loro confronti.

Le difficoltà della comunicazione educativa
I teorici dell’informazione quando devono descrivere un problema relativa alla
comunicazione parlano di «rumore sul canale» per indicare un canale materiale, sia
un fenomeno fisico che può disturbare la trasmissione del messaggio.
Mentre nel primo caso (canale materiale) il problema non è didattico,
…quando invece si parla di fenomeno fisico si fa riferimento a tutti quei fenomeni
fisio-psicologici che sono di ostacolo a ricevere il messaggio da parte degli allievi.
• Si può trattare cioè di difficoltà materiali di che possono essere imputate a diversi
fattori: una disabilità fisica, incapacità di concentrazione, stanchezza, ecc;
• A tali difficoltà si aggiungono, talvolta difficoltà di tipo emotivo: antipatia,
avversione per l’insegnante, rifiuto di accettare idee in contrasto con credenze ed
opinioni personali.

Esistono, inoltre, difficoltà più specificatamente didattiche relative alla gestione
dell’aula da parte dell’insegnante.
L’insegnante dovrà prestare attenzione alla gestione dell’aula e al clima psicologico.
Come?
• Il contatto visivo
• La voce
• La comunicazione non verbale
• L’autorevolezza
• La gestione dei tempi
• L’utilizzo di tecnologie

Modello ciberneZco della comunicazione
Norme e regole che Norme e regole che

guidano la comunicazione guidano la comunicazione
Informazioni Disturbi (eventi casuali)

Informazioni
che possiede •tecnici
possedute
•semantici
Interpretazione e decodifica
•atteggiamenti
Atteggiamenti Atteggiamenti
•organizzativi
Emittente
CANALE Ricevente
Codifica
Codice Codice
Scopi Utilizzo
Sistema delle relazioni Sistema delle relazioni

La decodifica del messaggio, il compito dell’allievo…
Questo compito tocca all’allievo e nessuno può svolgere tale operazione al suo posto.
Questo compito consiste nell’utilizzare insieme di nazioni e di rapporti tra esse di cui
si dispone per decifrare il significato delle parole e delle frasi in arrivo.
Ciascuno di noi può cogliere concetti nuovi solo se le parole con cui sono trasmessi
sollecitano nella sua mente concetti già esistenti con cui ricostruirli.
Per tale motivo quando si dice che l’educazione è trasmissione di conoscenza, si deve
tenere presente che trasmetterla non consiste nel consegnarla come si consegna
oggetto.
L’allievo riorganizza di continuo la sua esperienza e l’apprendimento consiste proprio
in ciò. (John Dewey)
Dalla comunicazione al dialogo e al lavoro comune
Al fine di verificare se «il messaggio» è stato ricevuto dall’allievo, gli

insegnanti utilizzano:
• interrogazioni
• strumenti di valutazione
….escogitati dagli esperti per per risolvere il problema delle valutazioni del
rendimento scolastico…

Tali modalità di valutazione non possono essere però asettiche poiché l’allievo dovrà
dare un feedback circa la valutazione ricevuta.
In un rapporto educativo ideale:

l’allievo si preoccupa di rimandare l’insegnante il messaggio ricevuto nella forma in cui
ha potuto ricostruirne i contenuti (feedback); instaura con lui un dialogo attraverso il
quale i contenuti del messaggio iniziale, anche se è ricevuti e ricostruiti in modo molto
differente da come erano stati trasmessi, possono essere corretti fino a coincidere a
sufficienza con quelle originali (feedback e retrofeedback).
<ottimizzazione dell’apprendimento>>

Il processo comunicativo non è soltanto duale, cioè tra insegnante e
allievo, ma coinvolge tutta la classe ed il risultato è la costruzione di
una «cultura della classe»
insegnante

La comunicazione scritta
Decodifica e ruolo dell’insegnante
Antonella Iacono - tutti i diritti riservati

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TED per l’educazione
Rita Pierson: ogni alunno merita un campione
https://www.youtube.com/watch?v=W5dwH06Qv50

Rapporto e processo educativo
Il rapporto educativo come problema pedagogico

• Per relazione s’intende comunemente il rapporto o il legame esistente tra due persone o tra una persona ed un
oggetto, che costituisce il fondamento di ogni conoscenza.
• Fra le diverse relazioni interpersonali, di particolare rilievo è sicuramente la relazione educativa ossia quel peculiare
tipo di legame tra educatore ed educando, che si crea naturalmente ed inevitabilmente nei diversi contesti
formativi, attraverso il quale avviene il processo di trasmissione culturale delle conoscenze, sia quello di
socializzazione.
• Il rapporto educativo è uno dei problemi pedagogici più dibattuti ed affrontati dai cultore dei processi educativi.

Nella storia….dal Magister al Puer 1
Approccio basato sul MAESTRO Approccio basato sull’ALLIEVO
• Epoca greca • Illuminismo (Comenius)

• Epoca romana • Rousseau
Autori cristiani producono opere di
riflessione sul De Magistro Il bambino al CENTRO
(Sant’Agostino; San Tommaso D’Aquino) Puerocentrismo
RIVOLUZIONE COPERNICANA

2
• Giuseppe Lombardo Radice • John Dewey ( 1859 - 1952):
(1879 - 1938) Rapporto maestro-allievo: una
definisce il rapporto educaZvo transazione
come «comunione di anime» Rapporto convenzionale e limitato
«l’alunno cerca nel maestro la al momento educativo; è nella
propria coscienza…ma è anche relazione educativa che
giudice del maestro» vengono dettati i comportamenti
di ciascuno.
Rapporto educativo
MAESTRO ALLIEVO

Rapporto educativo
MAESTRO ALLIEVO
L’allievo/educando è ogni essere umano che dispone di un processo di

apprendimento intrinseco alla sua realtà vitale, alla sua esigenza di integrarsi nel
mondo di cui fa parte. Educatori sono coloro che possono insegnare qualcosa
all’educando (ciò vale in tutti gli ambiti di vita dell’educando).

Il rapporto fra autorità e libertà nell’educazione
• Naturalità del ruolo dell’educatore;

• Genitori guida, Genitori educatori;
• Educazione, libertà (mo]vazione e scelta) e conflib tra educatore ed
educando;
• Autorità dell’educatore vs. autorevolezza /iden]tà dell’educando
portatrice di istanze di libertà.

Conflittualità del rapporto educativo e scuola di massa
• La sfida odierna è quella di mediare tra i vari centri simbolici…,

• Esiste oggi un pensiero dominante?
• Ogni educazione è figlia della weltanschauung del proprio tempo
• Dalla educazione come riproduzione del sistema – inculturazione - alla
creazione/condivisione di sistemi simbolici.
La scuola esiste per per riuscire a mettere I suoi alunni in rapporto con
luoghi tempi lontani, con realtà scientifiche lontane dalla comune
esperienza.

Il processo educativo dalla teoria alla realtà
la vita intera non è che un costante processo educa]vo.

La SCUOLA è una is]tuzione e vive le opportunità e le complessità delle
organizzazioni…
La SCUOLA è un ambiente sociale, all’interno del quale si svolge un processo

educa]vo organico e programmato; essa offre una quan]tà di esperienze non
previste ed inconsce che si intrecciano con quelle programmate
intenzionalmente dai docen].
Gli esi] forma]vi…vanno oltre i programmi e i progeb.

La concezione disciplinare del rapporto educativo
Autorità vs. Autorevolezza Educare, aver cura

Stili di leadership § Ricettività
Stili educativi § Responsività
§ Disponibilità emotiva e cognitiva
§ Empatia
§ Attenzione e ascolto
§ Passività attiva
§ Sentirsi nella cura e cura di sé
(fiducia, accettazione, speranza e tenerezza)
§ Competenza tecnica
https://www.giuntiscuola.it/nididinfanzia/riflessioni/la-cura-la-relazione-l-educazione-luigina-mortari/
https://www.youtube.com/watch?v=EQL3_aFK09c
Ricettività
La ricettività è la capacità di far posto all’altro: fare posto ai suoi pensieri
e ai suoi sentimenti.
L’attenzione è “dare ascolto e osservanza agli altri” (Heidegger 1975, p.
329)
Attenzione come gesto etico
Essere ricettivi non è un modo sentimentale o irrazionale di agire, ma un
modo intelligentemente orientato da una ragione intera, una ragione
che sta in ascolto del sentire.
Luigina Mortari (2015), Filosofia della Cura, Raffaello Cortina Ed., Milano,
Fare affidamento sui sentimenti non significa scivolare nell’irrazionale.
In molte situazioni, accade che sia la capacità di ascoltare le proprie
emozioni a consentire di discriminare le componenti fondamentali del
problema cui ci si trova di fronte.
Le emozioni, se ben educate, possono giocare un ruolo positivo

determinante nella formulazione di giudizi pratici.
Un tempo troppo pieno, troppo strutturato, troppo
programmato, che non lascia spazio all’imprevisto, ai tempi
individuali, ai tempi di riflessione per gli allievi e insegnanti, che
insegue programmi ed obiettivi in maniera ansiogena non
consente la ricettività e dunque la cura.
Essere responsivi
Significa sapere rispondere adeguatamente agli appelli dell'altro, ponendo

attenzione ai linguaggi verbali e non verbali degli allievi.
La disponibilità emotiva e cognitiva
La disponibilità emotiva e cognitiva è la capacità di prendersi cura di una

persona piuttosto che di un problema, cioè di essere aperti a mettere in gioco
le proprie emozioni e a leggere quelle dell’altro.
Luigina Mortari (2015), Filosofia della Cura, Raffaello Cor]na Ed., Milano,
Nella cura emozioni e cognizioni non sono mai separate ma
procedono congiuntamente attivando una conoscenza
dell’allievo che non si limita ad una rilevazione oggettiva dei suoi
bisogni, ma non consiste neppure in una simpatia emotiva priva
di riflessione e teoria:
“si può affermare che una in buona pratica di cura la disponibilità
si manifesta in un pensare emotivamente denso o, in altre
parole, in un sentire intelligente”.
L'empatia
L’empaZa può essere definita come la capacità di accogliere il senZre

dell’altro nella propria esistenza, senza nessuna proiezione o idenZficazione
confusiva.
La capacità empaZca è proprio caraQerizzata da una riflessione che

consente la disZnzione tra i propri senZmenZ e quelli altrui.
EmpaZa come co-senZre (Edith Stein)
L'attenzione
L’attenzione è la caratteristica fondante della cura: per avere cura

occorre essere capaci di accordare all’altro una certa qualità
dell’attenzione, un’attenzione sensibile che si presenta come uno
sforzo vigile sull’altro così che niente del suo vissuto vada perduto
L'ascolto
L’ascolto è forse la principale pratica di cura, va incontro

all’esigenza di ogni persona di poter esprimere se stessa sapendo
che la propria comunicazione e il proprio mondo vengono accolti
con attenzione, interesse, rispetto.
La passività attiva
la pazienza, il saper attendere sono le declinazioni positive di questo

atteggiamento.
Il non riempire i vuoti, ma tollerare il vuoto, gli attimi di sospensione, il non
voler riempire tutto il tempo di attività affannose, che non lasciano lo
spazio alla sedimentazione degli apprendimenti, alla riflessione.
Luigina Mortari (2015), Filosofia della Cura, Raffaello Cor]na Ed., Milano,
La competenza che occorre per una buona cura è soprattutto
quella di una continua riflessività e autovalutazione, di una
continua apertura lla propria esperienza e ad un dialogo critico
con essa.

Sentirsi nella cura
Il “sentirsi nella cura” riguarda i sentimenti che si vivono nell’esperienza dell’aver cura
La cura, come tutte le relazioni umane, non è mai affettivamente neutra, ma è

caratterizzata da emozioni. Queste possono essere positive, costituite da un senso di
appagamento e di retribuzione personale per il fatto di aver contribuito al benessere
dell’altro, ma possono essere anche negative con un vissuto di frustrazione,
scoraggiamento, senso di impotenza, scarsa valorizzazione di sé..

Principali competenze emozionali per una
buona pratica di cura
• Fiducia
• Accettazione
• Speranza
• Tenerezza

Fiducia
La fiducia nei confronti degli allievi è quella capacità che si manifesta nel non
essere intrusivo, nel non fare al posto di, nel non sostituirsi quando non è
necessario, nel lasciare tempi e spazi individuali per l’apprendimento.
La fiducia negli allievi genera la fiducia degli allievi nelle proprie capacità di
incidere positivamente sulla realtà, sostiene il senso di autoefficacia, genera
fiducia in se stessi e riconoscimento del proprio valore.

L'accettazione
L’accettazione da parte dell’insegnante di ciò che si è, dei propri limiti e delle
proprie capacità, ma anche dei propri linguaggi, della propria cultura, dei
propri riferimenti simbolici, genera un sentimento di sicurezza ed un contesto
rassicurante che facilitano l’apprendimento, il cambiamento: aiutano ad
andare oltre ciò che si è.

La speranza
• E' legata alla fiducia nelle capacità dell'altro.
• La speranza è generativa della speranza dell'altro per il proprio
futuro
• Laddove mancano fiducia e speranza non si genererà quel
circuito virtuoso che darà fiducia in se stessi e speranza, ma un
circolo vizioso di sfiducia e rinuncia

Come educatori riusciamo a trovare il senso del nostro lavoro se ci
riusciamo a coltivare come esseri relazionali, cioè esseri che devono
saper incontrare l’altro; e nell’incontro con l’altro coltivare l’umanità.
Non siamo bastanti a noi stessi abbiamo sempre bisogno dell’altro.

La cura risponde a un bisogno essenziale: il bisogno di trovare qualcuno
che ci aiuti a divenire quello che possiamo divenire”.

Il circo della farfalla

Educazione Scuola e Società
Cos’è la scuola?
Il conceQo di scuola non è semplice da definire per i profondi cambiamenZ che la
scuola ha subìto nel corso di una evoluzione storica che ne ha mutato l’arZcolazione,
i compiZ sociali e le finalità.
In linea generale, potremmo dire che la scuola è isZtuzione propria di ogni società
che si pone l’obiervo di perpetuare gli ideali, i valori ed i costumi propri.
Per assolvere a questa funzione, la scuola deve avere una struQura interna arZcolata
in modo da rispondere alle esigenze sociali e culturali della popolazione alla quale si
rivolge e deve avere una diffusione capillare nel paese.

Nella storia della scuola italiana si riflettono
üle vicende politiche del Risorgimento,
üle lotte sociali che hanno trasformato Il Regno d’Italia in cui vigeva una separazione
tra élite agraria e industriale ed il resto dei cittadini esclusi dalla vita pubblica in una
Repubblica in cui i diritti e i doveri sono divenuti uguali per tutti e il lavoro è
concepito come il fondamento della convivenza comune;
üIl progresso scientifico e tecnologico, il mutamento dei costumi e dei valori che
orientano i rapporti fra le persone e i popoli

I temi cruciali che caraQerizzano il dibarto all’indomani dell’Unità d’Italia (1861):
•L’analfabeZsmo con punte parZcolarmente allarmanZ al Sud e tra le donne.

•QuesZone sociale: processo di industrializzazione / nascita di un vasto proletariato urbano. MolZ
lavoratori vivevano in condizioni di miseria, privi di dirir civili (es. il voto) e di strumenZ di rappresentanza
poliZca.
•QuesZone meridionale: vi era un profondo divario economico, sociale e culturale tra Nord e Sud del paese.
• QuesZone romana: il rapporto tra Stato e Chiesa sul terreno educaZvo e non solo…

Conoscere la storia della scuola nel nostro paese significa perciò ricostruire, di riflesso,
la storia della società italiana, almeno dal momento in cui essa incomincia ad
acquistare la coscienza di essere una nazione; vuol dire seguire lo sviluppo e la
diffusione di tale coscienza dalle classi dirigenti a tutto il popolo; scoprire come le classi
dirigenti si siano regolate per aprire le scuole alle classi popolari; e come quest'ultime,
attraverso la scuola (ma anche per altre vie, e soprattutto attraverso le lotte sociali),
abbiano acquistato sia la coscienza dei propri diritti civili e politici, sia la cultura
necessaria ad affermarsi economicamente e socialmente nell'ambito della società
nazionale.
(S. Santamaita, Storia della scuola, Milano, Bruno Mondadori, 2010, prefazione di Raffaele Laporta )
Antonella Iacono - tur i dirir riservaZ 79

Il sistema scolastico originario fu quello che il Piemonte, unificando il paese, organizzò per esso sul
modello del Regno di Sardegna, ed era in gran parte diverso da quello attuale. Per esempio, non
esisteva la scuola materna, lasciata all'iniziativa privata, mentre la scuola elementare era destinata
soltanto alle classi popolari, e fu gradualmente prolungata a tre, a sei e finalmente a otto anni, ma
non dava accesso ad altri studi; il ginnasio-liceo di otto anni, cioè la scuola media e secondaria
destinata alle classi dirigenti, incominciava a undici anni, con un esame di ammissione, e accoglieva
ragazzi istruiti in famiglia e anche alunni della quinta classe della scuola elementare che attraverso
l'esame avessero dimostrato di poter affrontare studi ulteriori. Il ginnasio-liceo dava accesso
all'università. Per gli impieghi tecnici e per la preparazione degli insegnanti elementari esistevano
scuole secondarie apposite, più brevi, da cui non si poteva accedere agli studi universitari.
(S. Santamaita, Storia della scuola, Milano, Bruno Mondadori, 2010, prefazione di Raffaele Laporta )

Soltanto nell'ultimo mezzo secolo il nostro sistema scolastico, attraverso
una lunga serie di trasformazioni, è diventato unitario, e addirittura unico
dai sei ai dodici anni; e si è articolato in modo da soddisfare tutte le
esigenze moderne di istruzione, in tutti i suoi attuali ordini e gradi (gli
"ordini" sono diversi tipi di scuola; i "gradi" sono quelli elementare,
medio, secondario) consentendo a tutti di giungere all'università.
Anche il processo di distribuzione delle scuole nel paese fu lunghissimo e
faticoso, soprattutto nel Meridione.

Inizialmente lo Stato aveva stabilito di assegnare almeno le scuole elementari alle
amministrazioni comunali, in modo che ognuna potesse avere la propria; ma per una
serie di ragioni politiche, economiche e culturali il progetto fallì: molti comuni infatti
non avevano i mezzi per sostenere le spese necessarie a una scuola, o addirittura
non ne capivano l'utilità.
Lo Stato dovette progressivamente farsi carico di tutte, e via via che la popolazione
cresceva provvide anche a istituire le scuole secondarie nei centri che raggiungevano
una certa popolazione.

Oltre a combaQere l’analfabeZsmo, in quegli anni la scuola ha il preciso compito di
unificare il comune senZre degli italiani al fine di creare quella coscienza nazionale che
aveva faQo da spinta propulsiva al processo di unificazione ma che mancava negli straZ
più profondi della società.
Inoltre, la quesZone scolasZca si lega indissolubilmente con la quesZone romana, ossia
con il problema del ruolo dei caQolici nell’istruzione pubblica e nel nascente sistema
scolasZco e gesZone pubblica: per la Curia romana, l’educazione laica affidata allo
Stato, l’obbligo scolasZco, l’istruzione per tur rappresentavano errori doQrinali e
minacce al mantenimento dell’ordine cosZtuito.

Quando si guarda alla vicenda scolastica postunitaria come a una grande battaglia ideale e culturale per la
formazione di una nuova coscienza nazionale, ci si imbatte inevitabilmente in una questione romana, cattolica
sarebbe più corretto dire, all'interno della questione scolastica o, se si preferisce, nel problema del ruolo dei
cattolici (gerarchia, clero, fedeli, istituzioni educative) nei confronti dell'istruzione e del nascente sistema
scolastico a gestione pubblica. La tendenza a una graduale statalizzazione dell'istruzione, accompagnata in molti
casi dalla sua progressiva laicizzazione, si manifesta nella storia europea ben prima dell'unità d'Italia e ben oltre i
suoi confini, suscitando da parte della Chiesa fieri atteggiamenti di reazione. Reazione che in Italia assumeva
aspetti particolarmente aspri, in quanto la Chiesa si sentiva al centro di un'offensiva che la investiva su più piani:
si pensi allo spossessamento dei suoi domini territoriali e alla proclamata decadenza del potere temporale; alle
mire sabaude, apertamente dichiarate e condivise da un vasto arco di forze politiche e sociali, per la conquista di
Roma, sacra alla cristianità, e la sua proclamazione a capitale del regno; si pensi ancora alla propaganda e
all'opera di proselitismo cui si dedicarono schiere di liberali, mazziniani, radicali, socialisti, anarchici, spesso atei
e anticlericali; a tutto ciò si voleva aggiungere la spoliazione della Chiesa della sua secolare funzione educativa, a
favore di uno Stato sentito come usurpatore anche sul terreno delicatissimo della formazione delle coscienze.

Per la Curia romana, l'educazione laica affidata allo Stato, l'obbligo scolastico, l'istruzione per tutti (che
in realtà ben pochi sollecitavano nell'Italia postunitaria) rappresentavano altrettanti errori dottrinali,
minacce gravissime alla santità dei costumi, pericoli mortali per il corretto mantenimento dell'ordine
costituito.
Il Sillabo (un elenco di ottanta proposizioni che papa Pio IX pubblicò insieme all'enciclica Quanta cura
l'8 dicembre 1864) si incaricherà di condannare in blocco tutto il nuovo che ribolliva nel calderone
della modernità, e la politica scolastica sarà il terreno sul quale si svolgeranno le battaglie più aspre tra
Stato e Chiesa per affermare i rispettivi punti di vista.
Terreno di scontro, dunque, la scuola, ma talora anche di incontro: non sono mancati infatti, nel corso
dei decenni, compromessi, scambi e cedimenti, via via che la presenza dei cattolici nella vita politica
nazionale cresceva e che le compagini governative avevano bisogno del loro appoggio nel Parlamento
e nel paese, insieme con quello delle potentissime forze che essi in qualche modo rappresentavano.

Legge Casati (1859)
Costituisce il nucleo fondamentale dell’ordinamento scolastico italiano negli anni
dell’unità e nei decenni successivi.
La legge Casati viene emanata da Vittorio Emanuele II in virtù dei pieni poteri che il
Parlamento gli aveva conferito nell’imminenza della seconda guerra d’indipendenza,
dunque senza dibattito parlamentare, con Regio decreto del Regno di Sardegna del 13
novembre 1859 predisposto dal Ministro dell’Istruzione Pubblica Gabrio Casati e
riferentesi, al momento dell’entrata in vigore, ai vecchi territori piemontesi e alla
Lombardia.
Si trattava, quindi, di un provvedimento finalizzato a consolidare le istituzioni
scolastiche sabaude e della Lombardia, che proprio in quei mesi veniva annessa al
Regno di Sardegna.
La legge, con i suoi 380 articoli, costituiva un vero e proprio codice dell’istruzione
regolante l’intera materia. Gli articoli, procedendo secondo l’importanza attribuita agli
argomenti, cominciavano a trattare l’amministrazione della pubblica istruzione e
finivano con l’istruzione elementare. Il primo ramo scolastico considerato era quello
dell’istruzione classica. Antonella Iacono - tutti i diritti riservati 86
La legge Casati
• Prevede un primo biennio obbligatorio da istituire in borgate con almeno 50

bambini
Un secondo biennio da istituire nei comuni con oltre 4.000 abitanti.
Classi differenziate per genere ed insegnanti dello stesso genere assunti dai Comuni.
• Indirizzo classico gestito dallo stato con ginnasio (5 anni) e liceo (3 anni) e accesso
diretto all’università;
• Indirizzo tecnico affidato a Province e Comuni con due gradi triennali con l’obiettivo
di formare le classi subalterne.

La legge Casati e l’infanzia non contemplata
La legge Casati non si occupava di alcun tipo di scuola per l’infanzia.

Si pensava ai più piccoli in termini di assistenza e custodia
Le prime forme di diffusione della manifattura, di industrializzazione, l’utilizzazione della

mano d’opera femminile, l’attrazione della città sulla campagna mettono in discussione le
tradizionali forme di vita legate all’attività dei campi.
Vengono a mancare, così, le forme tradizionali di sostegno tra le famiglie del vicinato,
soprattutto per l’affidamento dei bambini, che solitamente erano lasciati alle anziane. Si
diffonde, così, da un lato l’affidamento a balia, abitudine prima estranea ai ceti popolari,
dall’altro la creazione di sale di custodia, o «sale deposito» come le chiamerà Ferrante
Aporti.
Aporti aprì il primo asilo a Cremona nel 1828.
Non solo la Chiesa, ma di fatto anche nelle classi dirigenti vi erano atteggiamenti di
sottovalutazione o di vero e proprio fastidio nei confronti della scuola elementare,
nonostante il paese, che volgeva verso la diffusione dell’industria, della finanza e del
commercio, richiedesse una manodopera sempre più qualificata.
Come si evince dalla struttura stessa della Legge Casati, maggiore interesse (e
maggiori finanziamenti) va verso l’università e i licei.
L’obbligo scolastico
Come si è visto, la Legge Casati lo affermava in modo evanescente. La parte più
tradizionale del mondo cattolico era impegnata nel diritto, spettante alla famiglia, di
educare i propri figli. Altri problemi si riconducevano alla questione sociale: le forze
animate da sincera sensibilità sociale consideravano prioritario il miglioramento delle
condizioni di vita alla scolarizzazione. Mancarono, dunque, provvedimenti che
rendessero effettivo l’obbligo scolastico.
Toccherà alla classe dirigente della Sinistra dare nuovo corso alla scuola, manifestando
quella sensibilità che era mancata sotto il governo della Destra storica.

La Legge Coppino (1877)
Prende il nome dal Ministro che la portò all’approvazione, Michele Coppino, durante il
periodo del governo della Sinistra storica, con a capo Agostino Depretis.
La Legge Coppino costituisce uno dei provvedimenti legislativi di maggiore rilievo della nuova stagione
politica.
Prioritariamente, la Legge mirava
•in primo luogo a rendere effettivo l’obbligo scolastico per «i fanciulli e le fanciulle che abbiano
compiuto l’età di 6 anni» e riguardava il «corso elementare inferiore, il quale dura di regola fino ai 9
anni» (art. 2). Il corso inferiore diventa, quindi, triennale e l’intero percorso elementare viene portato a
5 anni (3+2). Al termine del terzo anno c’è l’esame di proscioglimento.
•in secondo luogo veniva istituita una sorta di anagrafe scolastica, cioè un «elenco dei fanciulli per
ragioni di età obbligati» alla frequenza del corso elementare inferiore; «questo elenco riscontrato
poscia col registro dei fanciulli iscritti nelle scuole servirà a constatare i mancanti» (art. 3)
•inoltre la Legge definiva norme minuziose per scoraggiare l’evasione dell’obbligo scolastico, che
veniva punita con una serie di misure: l’ammonizione, il divieto di ricevere sussidi o stipendi pubblici e
di ottenere il porto d’armi, fino all’ammenda da 50 centesimi a 10 lire, nei casi di «continuata
renitenza».
Della Legge Coppino è apprezzabile l’aQenzione per l’istruzione elementare, tuQavia
la volontà di contrastare l’obbligo scolasZco non produsse gli effer speraZ: troppi
ostacoli si sovrapponevano, sia di ordine poliZco che sociale.
La Legge, inoltre, non prevedeva alcun contributo per i comuni che dovevano isZtuire
numerose scuole e retribuire i maestri; rimaneva il problema della mancanza di
insegnanZ.
la Legge Coppino non comprendeva l’insegnamento della religione caQolica, che
doveva essere sosZtuita, nel corso elementare inferiore, dalle «prime nozioni di
doveri dell’uomo e del ciQadino».

Legge Orlando (1904),
üInnalzamento dell’obbligo scolastico a 12 anni (si trattava al solito di
un’affermazione di principio più che di una norma destinata produrre effetti reali);
üFormazioni di classi miste, laddove le esigenze organizzative lo rendessero
necessario;
üAvvio di corsi serali e festivi rivolti agli adulti per la lotta all’analfabetismo;
üNon ammetteva eccezioni all’obbligo scolastico degli alunni e prevedeva, per i casi di
povertà prevedeva appositi fondi per refezione scolastica e libri di testo a carico dei
Comuni.

La Legge Daneo-Credaro (1911)
-avocava le scuola elementari allo Stato, istituendo i consigli scolastici provinciali (con
compiti decisionali) e le Deputazioni scolastiche provinciali (con compiti esecutivi).
Entrambi gli organi erano presieduti dal Provveditore, la cui figura trova, con questa
legge, una sua propria definizione e valorizzazione. Restavano al Prefetto, tramite la
delegazione governativa, compiti di supervisione finanziaria;
-escludeva dall’avocazione i Comuni capoluogo di Provincia e di circondario (a meno
di una loro richiesta in senso contrario). Era anche prevista la richiesta di amministrare
le scuole da parte dei Comuni che di norma ne erano esclusi, purché avanzata nei
primi tre anni di applicazione della legge;
-chiedeva ai Comuni esclusi dalla gestione di versare annualmente allo Stato una cifra
corrispondente a quella stanziata nell’ultimo anno di gestione e di provvedere a loro
carico ai locali, riscaldamento, illuminazione, alloggio gratuito per gli insegnanti ecc.
-disciplinava l’obbligo scolastico in modo più rigoroso;

La Riforma GenZle (1923)
La Riforma Gentile è costituita da un insieme di regi decreti adottati lungo tutto il

1923, in forza di una delega legislativa attribuita al governo; anche in questo caso,
come per le Leggi Boncompagni e Casati, non vi fu discussione parlamentare.
Con questi provvedimenti:
-si supera la legislazione scolastica dei decenni precedenti e le diverse ‘filosofie’ che
l’avevano ispirata, con uno speciale accanimento verso il positivismo pedagogico e la
sua ispirazione laica;
-si costruisce un sistema scolastico che, salvando quanto di buono c’era nella Legge
Casati, fosse rispondente alla filosofia dell’idealismo, in particolare gentiliano: fu
ridefinita l’organizzazione e l’articolazione dell’istruzione, nei suoi diversi ordini e
gradi, ma anche e soprattutto la finalità della scuola e il suo ruolo nella società
secondo una visione classista, autoritaria e gerarchica, ma non fascista.

La scuola Repubblicana
La Carta Costituzionale stabilisce:

•di elevare l’obbligo scolastico;
•di estendere l’istruzione come “diritto della persona”;
•di realizzare un criterio di selezione diverso da quello per censo
e per reddito (i “capaci e meritevoli”);
•di formare le coscienze delle nuove generazioni ai valori e ai
principi di libertà, di democrazia, di solidarietà e di
partecipazione civile.

Articolo 33
L'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento.
La Repubblica deQa le norme generali sull'istruzione ed isZtuisce scuole statali per tur
gli ordini e gradi.
EnZ e privaZ hanno il diriQo di isZtuire scuole ed isZtuZ di educazione, senza oneri per
lo Stato.
La legge, nel fissare i dirir e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità,
deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni un traQamento scolasZco
equipollente a quello degli alunni di scuole statali.
E` prescriQo un esame di Stato per l'ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la
conclusione di essi e per l'abilitazione all'esercizio professionale.
Le isZtuzioni di alta cultura, università ed accademie, hanno il diriQo di darsi
ordinamenZ autonomi nei limiZ stabiliZ dalle leggi dello Stato.

Articolo 34
La scuola è aperta a tutti.

L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e
gratuita.
I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i
gradi più alti degli studi.
La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle
famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.

Il fine del processo educa]vo. L’educazione per la VERITA’
L’istituzione di una scuola risponde alle finalità concrete della comunità umana che la
istituisce, ma queste finalità da un punto di vista teorico possono essere di due tipi,
inerenti all’uso che la scuola fa del rapporto educativo e in esso della libertà degli
allievi.
Educazione per la Educazione per la

VERITA’ LIBERTA’
Tali modalità educative hanno in comune le domande che si

pongono gli uomini ma differiscono nel modo di approcciarle
e quindi nella ricerca della risposte

Educazione per la Educazione per la
VERITA’ LIBERTA’
Si educa per la verità quando chi Si educa per la libertà quando chi
isZtuisce la scuola crede di istituisce la scuola fornisce agli
possederne una, ha fede in essa e allievi l’ampio ventaglio di risposte
considera proprio dovere diffonderla che la comunità mette a
aQraverso la comunicazione disposizione circa le domane
educaZva. Il suo presupposto è che fondamentali che si pone l’essere
ogni uomo abbia necessità di umano.
credenze che diano senso alla propria Regola pratica è la libertà di
vita e a rispondere alle domande coscienza.
fondamentali per ogni essere umano.
Autonomia scolasZca
Dal 2000 le istituzioni scolastiche, pur facendo parte del sistema scolastico nazionale, hanno una propria
autonomia amministrativa, didattica e organizzativa.
Operano comunque nel rispetto delle norme generali sull'istruzione emanate dallo Stato.
Le istituzioni scolastiche sono dirette da un dirigente scolastico e si avvalgono di un apposito ufficio amministrativo
(segreteria) anche per i rapporti con il pubblico.
Ogni istituzione scolastica ha un proprio Piano dell'Offerta Formativa (POF), che rappresenta il piano di azione
educativa e di istruzione della scuola.
Le istituzioni scolastiche, per il loro funzionamento, hanno diritto di ricevere fondi dallo Stato e possono anche
ricevere risorse finanziarie da Comuni, Province e Regioni o da altri enti e privati.
Fonte: https://www.istruzione.it/archivio/web/istruzione/famiglie/autonomia-scolastica.html

Regolamento dell'autonomia scolastica
L'autonomia scolastica è regolata da un'apposita disposizione (Regolamento) che ne definisce le diverse modalità di
attuazione.
Il Regolamento, oltre a dettare criteri e modalità per l'autonomia didattica, organizzativa e gestionale, dà indicazioni su
come ciascuna istituzione scolastica deve definire il proprio Piano dell'Offerta Formativa (POF).
Il POF viene definito in questo modo: il Consiglio di Istituto raccoglie proposte e pareri anche da parte delle famiglie, e
delibera gli indirizzi generali dell'attività della scuola. Sulla base di quegli indirizzi generali, il Collegio dei docenti elabora
il POF che, alla fine, viene adottato ufficialmente dal Consiglio di Istituto.
Copia del POF viene consegnata alle famiglie al momento dell'iscrizione alla scuola (art. 3).
I genitori partecipano al processo di attuazione e sviluppo dell'autonomia assumendo le proprie responsabilità (art. 16).

Autonomia didarca e organizzaZva
All'interno del Regolamento dell'autonomia scolasZca vi sono norme che regolano l'autonomia didarca (art. 4) e
l'autonomia organizzaZva (art. 5).
L'applicazione di queste norme è di direQa competenza della scuola che vi dà aQuazione con criteri di flessibilità, ma nel
rispeQo della libertà di scelta educaZva delle famiglie e, comunque, riconoscendo e valorizzando le diversità,
promuovendo le potenzialità di ciascun alunno, e adoQando tuQe le iniziaZve uZli al raggiungimento del successo
formaZvo.
Le isZtuzioni scolasZche assicurano la realizzazione di iniziaZve di recupero e sostegno, di conZnuità e di orientamento

scolasZco e professionale per gli alunni.

Sviluppi dell’educazione: l’educazione permanente
ü Dall’educazione familiare e scolastica all’educazione permanente
ü Analfabetismo ed educazione degli adulti
Duplice obiettivo di ridurre

ü Il contributo dell’associazionismo (ACLI) l’analfabetismo e arricchire la
ü Università popolari cultura del lavoratore
Risultato: drastica diminuzione dell’analfabetismo
Variabili intervenienti: miglioramento della qualità di vita (cinema,

tv, ecc)

ü Animazione di comunità dedicata alle zone depresse del paese: obiervo di sZmolare arvità di miglioramento
e cambiamento nell’asset socio – culturale;
ü Azioni di cambiamento aQraverso proger di ricerca intervento
ü Sensibilizzazione ai problemi sociali anche aQraverso la partecipazione sindacale: dirir e doveri
ü integrazione di azioni poliZche e del privato sociale

üDal tempo liberato (per l’istruzione)….al tempo libero.
üIl Paradosso di oggi: educazione degli adulti all’uso del tempo libero.
http://www.raiscuola.rai.it/articoli/l’educazione-al-tempo-libero-litalia-nel-1970/38879/default.aspx

Nelle società premoderne il tempo era qualcosa di precostituito in cui ciascuno era chiamato ad inserirsi,
ad occuparlo non «perdendo tempo» ed invece a farlo laboriosamente fruttificare con opere che
seguivano la scansione dei giorni, delle settimane, dei mesi, delle stagioni, degli anni, del nascere, del
crescere, del sorgere, del tramontare, del morire, del ciclico rinnovarsi della vita (e che si interrompeva o
da cui ci si asteneva o da cui ci si riposava con il sopravvenire del buio della notte, delle piogge e delle
tempeste, della festa, dei periodi morti quando la vita sembrava andare in letargo).
Come tempo della possibilità e della libertà, il tempo libero è stato proclamato anche tempo disponibile
per la costruzione della propria idenZtà e come spazio privilegiato per la ricerca della buona qualità della
vita deteriorata nel tempo della occupazione lavoraZva industriale (per eccellenza tempo della faZca, dello
stress, della disumanità, come il film «Tempi moderni» simpaZcamente ma drammaZcamente meQe in
evidenza).
Carlo Nanni, 1992 Note di Pastorale Giovanile

Sistema educativo integrato
ü Scuola
ü Attività sportive
ü Attività ricreative
ü Associazionismo
L’esperienza educativa si realizza in una molteplicità di contesti: parliamo infatti di contesti

educativi formali, ossia di contesti di educazione istituzionalizzati (scuola, università, etc); contesti
educativi non formali, intesi come luoghi di aggregazione intenzionalmente educativi, ma le cui esperienze
educative non sono “certificabili” (associazionismo, gruppi di scout, oratorio, etc.); contesti
educativi informali, tra i quali si annoverano tutti i luoghi di esperienza del soggetto: dalla piazza (reale o
virtuale), al cinema, etc.: quello che Franco Frabboni definisce «mercato formativo a pagamento (effimero,
instabile, “non intenzionalmente” educativo: perché meccanicamente subalterno alle leggi della domanda-
offerta» (Frabboni, Pinto Minerva, 2001, p. 508).

Sistema educaZvo integrato
• considerare la conoscenza come un processo di costruzione collerva, sociale, mai

staZca, bensì dinamica e sempre incompleta…
• ritenere che l’unica forma di apprendimento efficace sia la partecipazione arva a
tale processo e la capacità di uso dei risultaZ acquisiZ soQo forma di artudine ad
affrontare e a risolvere problemi reali.
l’aQuazione di un modello formaZvo caraQerizzato dall’integrazione e dal raccordo dei

vari luoghi isZtuzionali e culturali dell’educazione, all’interno del quale, nella
comunione di intenZ e in un processo di costante interazione, ogni agenzia mantenga
la propria specificità formaZva, a parZre tuQavia da proger formaZvi negoziaZ,
condivisi, tali da poter essere portaZ avanZ grazie ad una azione sinergica.

Educazione permanente
<<l’educazione in età adulta», evidenzia la costante potenzialità di apprendimento propria della
condizione adulta; ha a che fare con quelle circostanze che inducono gli adulti a rivedere il proprio
ruolo, i propri compiti, in relazione a se stessi e agli altri, indipendentemente dall’intenzionalità di
definire luoghi e/o occasioni specifiche di formazione.
La complessità del rapporto tra adulti e formazione viene così ad assumere diverse possibilità
d’espressione quali: le attività e le esperienze intenzionali; le attività e le esperienze non
intenzionali; le esperienze di vita, intimamente legate alla costruzione di un progetto di vita
individuale. Ne consegue una molteplicità e diversità tanto delle motivazioni quanto delle
aspettative che l’adulto presenta. Da qui la necessità di individuare una diversità di metodi e
tecniche d’insegnamento/apprendimento messe in atto al fine di rendere esplicita l’intenzionalità,
il protagonismo consapevole, individuale finalizzato all’apprendimento.
Cfr. Malcom Knowles

Educazione degli adulZ
PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
Clima Orientamento verso l’autorità. Reciprocità. Rispetto. Collaborazione
Formale. Competitivo. informale.
Pianificazione Da parte del docente. Meccanismo di pianificazione comune.
Diagnosi dei bisogni Da parte del docente. Auto-Diagnosi reciproca.
Formulazione degli obiettivi Da parte del docente. Negoziazione comune.
Progetto Logica delle materie. Sequenze, secondo le disponibilità ad

Unità di contenuto. apprendere. Unità di problemi.
Attività Tecniche di trasmissione dei Tecniche, basate sull’esperienza e la ricerca.

contenuti.
Valutazione Da parte del docente. Re-Diagnosi comune dei bisogni. Valutazione

comune del programma.

Perché l’educazione degli adulti
• La formazione è una dimensione costante e fondamentale del lavoro e uno strumento
essenziale nella gestione delle Risorse Umane.
• Lo richiede il lavoro quotidiano (fare meglio …)
• Lo richiede il cambiamento (bisogni/problemi, tecnologie, organizzazione ..)
• E’ connaturata nelle persone/professionisti (che sollecitano prospettive …)
• E’ un dovere sociale di valorizzazione (manutenzione e sviluppo) delle risorse a
disposizione
• … e le norme lo richiedono
(come indicatore di un problema sociale rilevante)

Knowles
• Andragogia è il corpo delle conoscenze riguardante i discenti
adulti in modo parallelo e distinto, rispetto al modello
pedagogico dell’apprendimento infantile.
• L’obiettivo dell’insegnamento-apprendimento viene definito

come progressiva acquisizione di autonomia da parte degli
individui, sia per svolgere i ruoli propri delle diverse fasi della
vita (bisogno di imparare), sia per imparare ad imparare (self
directed learning).

Malcom Knowles
•L’ adulto è
Learner (soggetto in apprendimento) con la propria specifica

prospettiva individuale…ovvero le rappresentazioni che
coinvolgono l’universo valoriale e simbolico.

• L'adulto ha una personalità
definita, ha una percezione di sé,
L’ adulto ha caratteristiche della propria iden]tà come
psicologiche, necessità ed persona responsabile e
obiettivi diversi da quelli di autonoma, chiede di essere
un soggetto in crescita trafato conseguentemente, ha
(bambino, ragazzo o l'esigenza di conoscere lo scopo
e l'u[lità dell'apprendimento
giovane).

L’adulto è motivato ad apprendere ciò che gli serve nel momento in cui gli serve, ha
convinzioni e valori consolidati che possono facilitare o, al contrario, inibire le capacità
di ascolto e di apprendimento, ha conoscenze e stili di apprendimento più volte messi
in opera e collaudati ai quali fa riferimento costantemente.

Knowles
• Identifica le differenziazioni del modello andragogico rispetto a

quello pedagogico sulle base di alcuni presupposti (core
principles).

Il bisogno di conoscere
Gli adulti sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere

qualcosa e a cosa possa servire
Di conseguenza il compito del facilitatore di apprendimento è di

aiutare i discenti a prendere coscienza del "bisogno/desiderio di
conoscere”.

ll bisogno di conoscere
e concetto di sè
• Il concefo di sé, nel bambino, è basato sulla dipendenza da altri

• Il concefo di sé nell'adulto è vissuto come dimensione essenzialmente
autonoma: "profondo bisogno psicologico di essere percepito come
indipendente ed autonomo dagli altri”
• Di conseguenza se l'adulto si trova in una situazione in cui non gli è
concesso di autogovernarsi, sperimenta una tensione tra quella
situazione e il proprio conceFo di sé: la sua reazione tende a divenire di
resistenza

Il ruolo dell'esperienza precedente
• Nell'educazione dell'adulto ha un ruolo essenziale l'esperienza, sia come attività di

apprendimento, sia come pregresso talvolta negativo che costituisce una barriera di
pregiudizi e abiti mentali che fa resistenza all'apprendimento stesso.
• L'esperienza precedente dell'adulto costituisce allo stesso tempo una base sempre
più ampia a cui rapportare i nuovi apprendimenti.
• In altre parole il nuovo apprendimento deve integrarsi in qualche modo con
l'esperienza precedente.

Il ruolo dell'esperienza precedente
• L'esperienza porta le persone ad essere sempre più diverse l'una dall'altra: perfino
lo s]le cogni]vo cambia per effefo delle esperienze fafe.
• Ciò significa che le risorse di apprendimento più ricche risiedono nei discen] stessi.
• Di qui l’enfasi posta nella formazione degli adul] sulle tecniche esperienziali, cioè
tecniche che si rivolgono all'esperienza dei discen] (come discussioni di gruppo,
esercizi di simulazione, abvità di problem solving, metodo dei casi e metodi di
laboratorio, rispefo alle tecniche trasmissive).

La disponibilità ad apprendere
• L'adulto ha una disponibilità ad imparare mirata e quindi, in un certo senso, più

limitata: la sua disponibilità e cioè rivolta solo a ciò di cui sente il bisogno per i
compiti che deve svolgere per realizzare il proprio ruolo sociale, e il ruolo
professionale lavorativo.
• Gli adulti sono disponibili ad apprendere ciò che hanno bisogno di sapere e di saper
fare.

L'orientamento verso l'apprendimento
• L’orientamento verso l'apprendimento negli adulti è centrato sulla vita reale.
• "Gli adulti sono motivati ad investire energia in misura in cui ritengono che questo
potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che incontrano
nelle situazioni della loro vita reale".
• In altri termini la prospettiva è quella di una immediata applicazione di quanto
appreso

Motivazione
• Relativamente agli adulti, le motivazioni più potenti sono le

pressioni interne: il desiderio di una maggiore soddisfazione
nel lavoro, l'auto-stima, la qualità della vita.
• "Benchè gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni
(lavoro migliore, promozioni, retribuzione più alta), le
motivazioni più potenti sono le pressioni interne".

Formazione all’empowerment
L’obieIvo dell’insegnamento-apprendimento si caraFerizza come

progressiva acquisizione di autonomia da parte degli individui, sia per
svolgere i ruoli propri (bisogno di imparare), sia per imparare ad
imparare (self directed learning).

Stile comunicativo
L’empowerment e
Una comunicazione che
l’andragogia promuovono
guarda alla persona nella sua
una comunicazione schietta
interezza, alla sua qualità
e diretta, che richiama alla
personale e professionale,
responsabilità,
stimola l’autoconsapevolezza
all’intraprendenza e al
e la riflessione
coraggio

Le emozioni e l’esperienza:
patrimonio della persona e
risorsa per la formazione

Le emozioni entrano in gioco nella formazione: stimolano
l’intenzionalità, la partecipazione, la voglia di imparare e
sono la molla che determina la volontà di nuovi saperi.

Emozioni ed esperienza pregressa
Entrano in gioco quando il Le emozioni sono stimolate

formatore coinvolge, dai bisogni (di confronto,
valorizza, dimostra la sua condivisione, trasmissione di
carica, la sua dedizione, la idee, ascolto,
sua voglia di trasmettere e di considerazione,
mettersi in gioco. piacevolezza), dal modo di
essere, dall’impegno, dalla
voglia di nuovo e diverso da
sé, dai valori e dalle credenze
delle persone.

Le emozioni
Agiscono nel profondo dell'intelligenza

generando vero apprendimento,
naturale, duraturo e aumentano la voglia
e la disponibilità ad apprendere.
Facilitano il fare squadra e la creazione di

un clima più confidenziale e
collaborativo, generano coinvolgimento
e desiderio di partecipazione attiva e
trasparente.
La formazione è
un’esperienza
che coinvolge
esperienze
emozioni
vissuti memorie

Dalla precersZca alla didarca
la didattica riguarda la precettistica educativa e scolastica

La didattica partendo dalle finalità epistemologiche dalla pedagogia e con il
contributo dalle scienze umane (psicologia generale, psicologia dello sviluppo,
psicologia sociale, sociologia, antropologia culturale, ecc.) formula i metodi di
insegnamento e arricchisce i metodi con l’uso di strumenti didattici richiedono
particolari tecniche di impiego.
“Quelli che s’innamorano della pratica senza la scienza, sono come i nocchieri che
entrano in naviglio senza timone o bussola, che mai hanno certezza dove si
vadano. Sempre la pratica dev’essere edificata sopra la buona teorica, della quale
la prospettiva è guida e porta, e senza questa nulla si fa bene.”
Leonardo Da Vinci

Didattica come teoria generale dell’insegnamento… che si occupa di
istruzione**
**Istruzione intesa come educazione …poiché ogni istruzione dovrebbe

essere educativa, ossia dovrebbe produrre apprendimento per mezzo di
forme di comunicazione che rispettino la libertà biopsichica dell’educando.
Se l’istruzione dovrebbe essere sempre educativa in generale, ossia dovrebbe

educare al tempo stesso intelligenza e carattere, quando ci si riferisce ad essa
si privilegia l’“intelligenza” poiché necessaria per apprendere i vari aspetti
teorici e pratici della cultura.
L’intelligenza implica abilità non soltanto mentali ma anche pratiche: occorre

per imparare a parlare, scrivere, a ragionare, a creare, a risolvere problemi,
ecc.
Piaget
Lo sviluppo dell’intelligenza procede da ciò che è concreto a ciò che è astratto.

Piaget, nella sua teoria sullo sviluppo dell’intelligenza, fa riferimento a differenti stadi:
ü stadio sensomotorio (0-2 anni). L’intelligenza assume la forma di azioni motorie; utilizza i sensi e le abilità
motorie per esplorare e relazionarsi con ciò che lo circonda
üStadio pre-operatorio(2-7 anni). L’intelligenza è intuitiva; egocentrismo intellettuale, ovvero il punto di vista
delle altre persone non è differenziato dal proprio, ancora non padroneggia le nozioni di quantità, classe e
relazione
üStadio operatorio concreto (7-11 anni). La struttura cognitiva è logica ma dipende da contesti concreti; ha la
nozione di quantità e classe
üStadio operatorio formale (11-15 anni). Il pensare implica astrazioni.

Gardner (1983
1.Intelligenza linguistica
2. Intelligenza musicale
3. Intelligenza logico-matematica
4. Intelligenza spaziale
5. Intelligenza corporeo-cinestesica
6. Intelligenza intrapersonale
7. Intelligenza interpersonale
8. Intelligenza naturalistica
9. Intelligenza esistenziale

Metodi didattici
Comenius (1592-1670)
Comenio è il primo a parlare di didattica in senso stretto con la sua opera Didactica Magna.
La definizione, premessa allo svolgimento del discorso, offre quindi un valido indizio per comprendere la volontà
dell’autore: si tratterà di insegnamento in senso proprio e non, come succedeva immancabilmente nelle opere
contemporanee, in maniera confusa o limitata.
Comenio si pome l’obiettivo di definire il campo di studio di una scienza e offrire un valido progetto per giustificarne
l’esistenza.
"L’uomo per essere uomo dev’essere formato» e per formare l’insegnante non deve far altro che seguire l’armonia della
natura, senza pretendere di imporre direttamente al discepolo una propria idea di sviluppo. E la natura mostra all’uomo
una via ciclica; ogni apprendimento non si risolve in un compimento perfetto e chiuso in se stesso, ma si costituisce
come sviluppo che porta al miglioramento di capacità già presenti dall’inizio del processo.
Il metodo ciclico deve quindi prevedere che nelle varie fasi della vita scolastica non si insegnino successivamente
discipline diverse, ma sempre le stesse, con maggiore ricchezza di particolari e maggiore approfondimento.
Ricorsività arricchente
Didabca su base scien]fica
Idealismo gentiliano
(prospebva tecnologico
funzionalista)
Focus: saper essere; saper fare Focus: conoscenza; sapere
Autoformazione dello Spirito

motivazione; socializzazione; universale in tutte le persone che
fattori emotivi; tecnologie comunicano fra loro in virtù della
didattiche loro comune spiritualità e in
questo comunicare si educano
Comenius
Decroly
Dewey Giovanni Gentile
Freinet Lucio Lombardo Radice
Montessori

Didattica di tipo oggettivo Didabca ancorata alle
dinamiche soggebve
Costituzione
epistemologica
del sapere: Per modum
premesse, recipientis
struttura
conseguenze
Insegnamenti Apprendimenti non

formalmente corretti
ma senza
scientificamente
aspprendimento supportati
Relazione e reciprocità tra
Didattica di tipo oggettivo e
soggettivo
Parola come mediatore e

integratore coordinatore di
contenuti e saperi
Aristotele:
• Sostanza
• Cosa • Quan]tà
• Come • Qualità
• Relazione
• Perché
• Tempo e luogo
• Dove • Essere in situazione
• Quando • Avere
• Agire
• Pa]re
Elementi che costituiscono il substrato di qualsiasi discorso che si caratterizza sia per intensità che
per estensione
Si riferiscono ai
PROSPETTIVE DELLE DISPOSIZIONI MINISTERIALI saperi disciplinari e
alle funzioni
metacognitive
Si riferiscono a
competenze
metodologiche e
sociali connesse a
funzioni
prevalentemente
metacognitive
Si riferiscono ai
saperi disciplinari e
alle competenze
sociali connessi alle
Carlo Petracca Centro
funzioni Lisciani
metacognitive Antonella Iacono - tutti i diritti riservati 141
Didattica della cooperazione educativa
(Celestine Freinet 1896-1966)
“Non separare la Scuola dalla vita”; “Superare la barriera che divideva la scuola dalla vita reale”.
•Freinet propone il metodo cooperativo (la cattedra è posta allo stesso livello dei banchi);
•Classe come organismo collettivo gestito dagli alunni in cui l’insegnante diviene consulente, facilitatore e
ciascuno è responsabile culturale ;
•Classe come cooperativa culturale che muoveva dall’esperienza degli alunni e le traduceva in ricerche
sull’ambiente quotidiano da cui prendeva spunti per approfondimenti storici, geografici, riferiti alle scienze
naturali, ecc.;
•Valutazione in itinere dei metodi utilizzati da parte degli insegnanti;
•Attivazione di un dialogo tra scuola e università;
Movimento di Cooperazione educativa (1951)

La valutazione del rendimento scolastico
Dal concetto gentiliano di maturità alle prove oggettive (derivate dai test):
Il problema della misura: cosa valutare e come?
La soggettività dell’insegnante
Il problema del cosa misurare?
Competenza, conoscenze, capacità?
Conoscenze, valori (cornici di senso) e promozione delle competenze
Variabili intervenienti? Contesto, relazioni, motivazioni, bisogni

Sentimenti Comportamenti
Abitudini
Valori
La nascita delle didattiche disciplinari e la
interdisciplinarità, transdiciplinarità
I contenuti dei saperi sono organizzati dentro le “discipline”, secondo un “quadro di

riferimento” che è andato definendosi insieme allo sviluppo del pensiero scientifico
moderno;
I saperi non sono entità immobili, ma si ampliano e si integrano, anche contaminandosi
e ridefinendo il loro impianto epistemologico.

Profili di insegnati
• Insegnante che trasferisce contenuti
• Insegnante per vocazione
Insegnare un mestiere difficile e nessuno lo sa
Problema della formazione dei docenti:

• prima formazione
• Aggiornamento
Insegnante paragonato al medico, nella qualità di curatore di anime;
Al pari del medico (e forse con meno strumenti diagnostici perché non sa cosa c’è
nella mente del ragazzo) l’insegnante agisce alla cieca ed è soggetto a sbagliare;
…l’aggravante sta nel fatto che egli deve riuscire ad ottenere che la mente dei suoi
allievi funzioni in modo da costruire I risultati culturali, morali, sociali che la società
richiede. Tutto ciò mentre gli allievi autonomamente costruiscono idee, elaborano
sentimenti e mettono in atto comportamenti.
L’insegnante dovrebbe essere formato in primo luogo rispetto
all’esercizio del proprio ruolo e alle difficoltà connesse: un
insegnante consapevole non potrà mai aspettarsi che il proprio
allievo conservi quanto detto dall’insegnante senza averlo prima
analizzato, confrontato con il proprio sistema di valori e poi
metabolizzato

• L’Insegnante dovrebbe essere il destinatario di una formazione in cui gli si
indichi
• l’importanza della sintonia • L’importanza di teorie

emotiva con i propri alunni. scien]fiche, di tecniche e
Come fare? tecnologie che la scienza mefe a
disposizione (leggasi
Con-sentire, essere in sim-patia aggiornamento tecnologico e
(dal greco sentire insieme) cercare capacità di innovazione;)
di comprendere le loro
motivazioni in un rapporto di • L’importanza della
lealtà, stima, fiducia. comunicazione scrifa e orale.

Autoreferenzialità della pedagogia
La pedagogia come teoria dell’educazione non può dare garanzia di se

stessa ma la da nella misura in cui chi la insegna agli allievi fa loro vivere le
situazioni, le regole, le leggi oggetto reinserimento rapporto instaurato con
loro.
È possibile trovare un pedagogista che non sia educatore E questi
possiamo definirlo come uno spacciatore di idee, capace di pensarle e di
esporle ma non di incarnarle….

Conclusioni
La pedagogia se la si considera sotto l’aspetto dell’apprendimento e della
comunicazione possiamo intenderla come riflessione sull’educazione che
impegna tutta la vita.

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Corso di Laurea in Scienze della formazione primaria

Pedagogia generale (8CFU)

Prof. Antonella Iacono – PhD

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I maggiori modelli che si sono sviluppati, sono:

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i concetti di LIBERTA’ (declarati) hanno in comune i due tratti della

• spontaneità (motivazione) e della

Che caratterizzano la nostra libertà, e che sono sufficienti per garantire

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• L’apprendimento non è solo cognitivo ha una componente emotiva essenziale.

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Nuove conoscenze e sistema di valori e credenze

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Di qui discendono i conflitti che si chiamano interculturali e che nascono tra

I conflitti culturali tra personalità possono nascere anche nell’ambito di un unico

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Educazione liberaldemocratica che informa l’Art. 3 della Costituzione

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La comunicazione fra persone ha come mezzo fondamentale il

Il LINGUAGGIO è il mezzo tradizionale e dominante la comunicazione

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Difficoltà di trasmissione e ricostruzione dei concetti

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Trovare le parole giuste per far comprendere i conceb

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OGGETTO PAROLA SIGNIFICATO

Esempio di comunicazione multimediale

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È aQraverso la PAROLA, il linguaggio verbale, che una società traduce in

Si traQa di un pensiero che solo in parte riguarda le cose e le azioni, ma

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La padronanza delle lingua per un insegnante non è mai completamente

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Gran parte delle difficoltà dell’insegnare dipendono da inadeguatezza linguistiche degli

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L’insegnante dovrà prestare attenzione alla gestione dell’aula e al clima psicologico.

Antonella Iacono - tutti i diritti riservati 41

Norme e regole che Norme e regole che

Informazioni Disturbi (eventi casuali)

Sistema delle relazioni Sistema delle relazioni

Al fine di verificare se «il messaggio» è stato ricevuto dall’allievo, gli

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In un rapporto educativo ideale:

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Antonella Iacono - tutti i diritti riservati

Antonella Iacono - tub i dirib riserva] 48

Il rapporto educativo come problema pedagogico

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