- teorie dell’apprendimento e implicazioni didattiche -

apprendere
conoscere i processi cognitivi sottesi all’apprendimento permette di capire le caratteristiche della persona
che si ha di fronte e di acquisire una maggiore consapevolezza circa le richieste fatte agli studenti in termini
di impegno cognitivo; ad esempio, come facilitare la comprensione di un testo, come organizzare la lezione
per ottenere attenzione, come lavorare sugli aspetti motivazionali.

il successo scolastico dipende:

- dalle funzioni cognitive;
- dagli aspetti motivazionali, infatti uno studente sarà più motivato allo studio se obiettivo formativo lo
ritiene alla sua portata;
- dal proprio sistema di credenze, come il grado di consapevolezza delle proprie potenzialità, quanta
ducia ha il soggetto nei confronti della scuola;
- dal possesso ed uso di strategie di studio funzionali, come schematizzare, riassumere, ripetere
l’argomento, autovalutarsi. Gli studenti di successo usano strategie adeguati allo studio se fanno
riferimento, ad esempio, a precedenti conoscenze per comprendere il testo, se distinguono le idee
principali dai dettagli, se usano schemi per memorizzare i contenuti più ampi;
- dalla capacità di autoregolazione, come il saper piani care tempi e modalità, essibilità, ovvero la
capacità di modi care e adattare le strategia sulla base di feedback e dell’obiettivo, capacità di
autoregolare le proprie emozioni, come l’ansia.

l’apprendimento è un processo attraverso il quale l’esperienza produce un cambiamento

relativamente duraturo nel comportamento di un organismo, questa modi cazione genera
solitamente un migliore adattamento all’ambiente.

i modelli _______________________________________________________________________
1. teorie associazioniste
Identi cano l’apprendimento come acquisizione di nuovi comportamenti ed abitudini, come risultato di una
nuova associazione tra stimoli o tra risposta e conseguenza. Sono:
- condizionamento classico,
- condizionamento operante,
2. teorie cognitive/evolutive
svolgono un ruolo fondamentale nell’apprendimento i processi cognitivi. Sono:
- apprendimento latente,
- apprendimento osservazionale,
- apprendimento per Insight,
- apprendimento cognitivista

condizionamento classico - procedura di Pavlov _________________________________

osservando i cani e la salivazione, Pavlov formulò la sua teoria del condizionamento classico, ovvero, una
forma di apprendimento in cui le risposte involontarie, o ri esse, sono associate a nuovi stimoli.
Dunque una risposta. viene condizionata ad uno nuovo stimolo, da stimolo neutro a stimolo condizionato.
Abbiamo:
1. Uno stimolo neutro che non ha risposta nell’organismo.
2. Uno stimolo incondizionato che suscita una risposta ri essa, o innata, indipendentemente da ogni
apprendimento precedente.
3. Un periodo durante il quale viene appresa una risposta, chiamato acquisizione.
4. Dopodiché uno stimolo condizionato che, tramite ripetute associazioni a uno stimolo incondizionato,
suscita la risposta condizionata simile alla risposta ri essa originaria.

L’apprendimento, quindi, nasce da un’associazione stimolo-stimolo.

condizionamento operante - legge dell’e etto ____________________________________

a erma che se un certo comportamento è seguito da conseguenze grati canti, detti rinforzi, tenderà ad
essere ripetuto, mentre il comportamento che è seguito da conseguenze spiacevoli, dette punizioni,
tenderà a presentarsi meno frequentemente no ad estinguersi.

Secondo Thorndike, l’apprendimento nasce da una connessione stimolo-risposta.

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 in particolare le teorie comportamentiste a ermano che il rinforzo è un processo con cui uno stimolo
aumenta la probabilità che un comportamento precedente venga ripetuto, mentre un rinforzatore è un
qualsiasi stimolo che aumenti la probabilità che un comportamento precedente venga ripetuto.

le teorie cognitive propongono il modello S-O-R, o modello cognitivo, si a erma che tra lo stimolo della
risposta ci sia qualcos’altro, ovvero la rappresentazione cognitiva del mondo che caratterizza l’organismo
(O)

apprendimento latente __________________________________________________________

Secondo Tolman si apprende anche senza rinforzi, Per fare fronte ad una situazione problematica, ma il
comportamento non esibito senza uno scopo da realizzare. In particolare parliamo di mappe cognitive.

Tolman, grazie ad una serie di studi fatti sui ratti vide che questi, posti in un labirinto, agivano sulla base di
una rappresentazione mentale interna dello spazio, una mappa cognitiva che consultavano e favoriva un
comportamento senza errori. Questa è stata costruita vagando per il come labirinto, ma dapprima non si
notò che la conoscenza dei posti nei ratti.

Il rinforzo, quindi, è utile perché si manifesti un comportamento e non perché lo si apprenda. La

conoscenza appresa può rimanere latente in mancanza di motivazione speci ca.

apprendimento osservazionale __________________________________________________

anche detta teoria dell’apprendimento sociale, secondo Bandura si determina osservando il
comportamento di un modello; con questa è possibile apprendere comportamenti come linguaggio e
scrittura. È in uenzato da alcuni meccanismi:
• attenzione: se non ho ducia non presto attenzione;
• frequenza e recenza: l’osservatore deve essere esposto a simili modelli comportamentali in modo
frequente e non troppo distanti nel tempo;
• riproduzione: l’osservatore deve essere sicamente e mentalmente in grado di riprodurre il
comportamento del modello;
• motivazione: l’osservatore deve essere motivato a riprodurre quel comportamento, è una spinta che ci
consente di oggi di agire e può essere interna ed esterna. Le conseguenze, in particolare, svolgono una
funzione di rinforzo;
• memorizzazione.

apprendimento per insight ______________________________________________________

secondo questo approccio, che si oppone al principio per prove ed errori, l’apprendimento è l’esito di un
processo intelligente e presuppone la capacità di collegare insieme, in modo unitario, elementi distribuiti e
considerati, no ad allora, isolati.

Dunque, i singoli elementi vengono riorganizzati secondo una nuova con gurazione mentale,
fornendo una ristrutturazione cognitiva grazie ad un insight, ad un’intuizione.

Per capire ciò Kohler fece degli esperimenti con gli scimpanzé nel 1917. I tentativi degli animali non erano
casuali, ma intelligenti, secondo Kohler, infatti L’animale valutava la situazione, formulava un’ipotesi di
soluzione (processo di problem solving) e poi veri cava la soluzione.

apprendimento cognitivista _____________________________________________________

L’apprendimento, secondo la prospettiva cognitivista, viene vista come una costruzione attiva sui dati: il
soggetto non registra semplicemente le informazioni sensoriali ma le elabora attivamente, le seleziona, le
trasforma, le immagazzina in varie forme per poi recuperarle quando è necessario. Tutto ciò avviene
attraverso i sistemi di memoria.

Secondo Atkinson e Shi rin, vi è inizialmente un input ambientale, che passa dai registri sensoriali per poi
entrare nella memoria breve termine, o di lavoro, dove agiscono processi di controllo attivo di reiterazione,
decisione e strategie di recupero per decidere se sia importante l’informazione per poi passarla nel
magazzino permanente, o memoria a lungo termine.

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Dunque, a prescindere dalle teorie di riferimento, l’apprendimento può essere visto come:
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 - accrescimento, codi cano le informazioni sulla base di schemi preesistenti che vengono così arricchiti
ed ampliati;
- sintonizzazione, lo schema progressivamente si a na in seguito ad una ripetuta applicazione in contesti
diversi e si modi ca per adattarsi meglio alle nuove esigenze, è sinonimo di adattamento a contesti e
tempi diversi;
- ristrutturazione, lo schema vecchio viene ristrutturato perché non adeguata a integrare un’informazione
e si rende quindi necessario la creazione di un nuovo schema.

l’apprendimento è.._____________________________________________________________
strategico
le strategie sono attività intenzionali e controllate che lo studente mette in atto per raggiungere un preciso
obiettivo, che è la metacognizione. Secondo Cornoldi la metacognizione è la consapevolezza che
l’individuo ha di utilizzare un determinato processo cognitivo; questo determina la riuscita scolastica.

facciamo un esempio. Prendiamo la lettura, un processo cognitivo che si può attuare per varie motivazioni, per svago,
per motivi di studio o per cercare speci che informazioni.. Rendersi conto di cosa si sta facendo è importante per
scegliere quale strategia adottare a nché sia idonea e funzionale ai di erenti scopi e in modo da facilitare
l’apprendimento, o il compito in generale. (strategia tartaruga (analitica)/lepre/rana)

si parla di essibilità, la capacità di saper adattare le strategie ai diversi contesti ed obiettivi.

interattivo
l’apprendimento è presente dal momento in cui c’è relazione, in particolare le relazioni tra una serie di
variabili:
- caratteristiche dello studente, ovvero speci che abilità cognitive e metacognitive, come conoscenze,
aspettative su di sé, convinzioni, attribuzioni e ducia;
- attività di apprendimento, processi cognitivi messi in atto dallo studente in quel particolare compito;
- caratteristiche del materiale da apprendere, testi più o meno complessi, modalità ed ordine di
esposizione, presenza di immagini, schemi e domande, elementi facilitatori;
- caratteristiche della qualità dell’istruzione legate alle scelte metodologiche dell’insegnante e alle
capacità di comunicare con gli adulti alunni;
- il compito criteriale usato per veri care l’apprendimento quanto in linea con ciò che è stato insegnato.

L’apprendimento dunque si basa sul rapporto dinamico e continuo tra ciò che di nuovo acquisiamo, ciò che
già sappiamo e le nostre caratteristiche.

A livello didattico possiamo dire che il primo passaggio da svolgere in una classe è l’analisi della
situazione di partenza, veri care dunque le conoscenze già in possesso degli studenti.
Il secondo passaggio è quello di valutare il livello di elaborazione degli studenti per veri care se è
necessario un parziale accrescimento oppure una ristrutturazione completa.
in ne, il terzo passaggio, delineare modalità di presentazione e aiuti necessari.

strategie funzionali _____________________________________________________________

Nozioni sbagliate, teorie ingenue sulla di coltà in assoluto di alcune materie, come la matematica, e sulla
propria poca attitudine, sulle strategie di studio, sono dei preconcetti che possono formare delle
distorsioni.

Le strategie funzionali poco utilizzate sono, ad esempio:

1. prima di iniziare la lettura attenta, dare una prima lettura rapida al testo;
2. decidere inizialmente come studiare il testo e darsi una tabella di marcia;
3. durante la lettura fermarsi a prevedere cosa sarà scritto dopo;
4. chiedersi se si sta capendo l’argomento, questo è un processo metacognitivo e di autovalutazione;
5. pensare uno schema, un diagramma o una tabella;
6. fare un riassunto scritto;
7. farsi venire in mente ciò che già si conosce dell’argomento che si sta studiando, quindi collegare;
8. cercare di memorizzare le informazioni importanti usando trucchi, come rime, assonanze, associazioni,
storie;
9. scrivere degli appunti sintetici a anco del testo o su un foglio a parte durante lo studio;
10. alla ne pensare a delle domande che l’insegnante potrebbe fare;
11. fare una prova dell’interrogazione o del compito immaginando di essere proprio in quella situazione;
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 12. ripetere l’argomento con un amico;
13. approfondire l’argomento trattato utilizzando altri strumenti e indicando altre informazioni come
enciclopedie e CD.

Le strategie non preminentemente e caci sovrautilizzate sono:

1. leggere una volta ad alta voce il testo,
2. rileggere il testo a voce alta almeno una volta,
3. sottolineare o evidenziare le informazioni importanti durante la prima lettura del testo

- stili di insegnamento e di apprendimento -

Poiché l’apprendimento è un processo costruttivo necessita di mediatori che sappiano lanciare s de
cognitive personalizzate; tali mediatori sono gli insegnanti e devono:
Avere un progetto che favorisca la partecipazione di tutti, promuovendo interazioni autentiche;
Sollecitare conquiste faticose, ma allo stesso tempo raggiungibili, che comportano una s da;
Sollecitare apprendimenti signi cativi in base ad una generalizzazione in contesti diversi;
Sollecitare crescita, cambiamento, anche in presenza di de cit gli insegnanti devono essere dei
facilitatore, non devono sostituirsi, ma normalizzare l’atto di apprendere;
Concedere, a chi è in apprendimento, di agire autonomamente.

relazione educativa _____________________________________________________________

Un apprendimento e cace, profondo e signi cativo si sta aura in un contesto classe solo se alla base c’è
una relazione educativa. La relazione educativa è un aspetto di interazione nella classe tra insegnanti e
alunni e gli alunni tra di loro.

L’educazione ha il compito di potenziare gli interessi, favorire l’espressione dei talenti, sviluppare le
motivazioni e veicolare una cultura dell’impegno della responsabilità. Deve, però, essere in grado di
a rontare il senso di noia e fatica che ogni processo di crescita e formazione comporta.

Le motivazioni che sostengono l’insegnante possono rivelarsi non compatibili con quelle dell’allievo; la sua
personalità e le sue sollecitazioni formative vengono avvertite come estranee e non attraenti.

transfert pedagogico ___________________________________________________________

Come in ogni relazione entrano in gioco due persone che portano con sé un bagaglio di emozioni,
atteggiamenti, comportamenti che mettono in moto tutto un meccanismo riconducibile al transfer
pedagogico.

all’interno della relazione interagiscono visioni del mondo, opinioni, convincimenti e stati d’animo che
predispongono l’allievo a fornire determinate risposte piuttosto che altre. Molti degli eventi che hanno luogo
nella relazione hanno origine da un transfert che, in ambito terapeutico, fa riferimento a quei sentimenti che
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 il paziente prova nei riguardi dell’analista e ai quali quest’ultimo reagisce con un controtransfert, che gli
consente di distinguere le proprie emozioni da quella del paziente.

all’interno della relazione educativa il transfert non parte dall’allievo bensì dall’educatore il quale trasferisce
nell’alunno un eccesso di aspettative. Questo è evidente soprattutto nelle scuole dove non è possibile
distinguere le emozioni degli insegnanti da quelli degli studenti, contesti in cui si urta l’emotività in risposta
ad atteggiamenti non funzionali.

lo studio: abilità complessa _____________________________________________________

studiare e apprendere non sono sinonimi: studiare è una forma di apprendimento che ha come scopo
l’apprendere da un testo, da una lezione, in modo intenzionale. Generalmente comprende tre fasi:
1. pre-lettura,
2. lettura, comprensione ed elaborazione,
3. memorizzazione del materiale e rievocazione.

Implica, inoltre, diverse abilità cognitive come attenzione, memoria, lettura, comprensione, eccetera..

Ogni studente utilizza strategie di erenti per leggere, capire, memorizzare, per cui studenti con le
medesime capacità cognitive utilizzando modalità strategiche di erenti potrebbero arrivare ad esiti di
apprendimento diversi, o fallimentari o molto positivi.

È importante allora la metacognizione: ciò che lo studente sa, o crede di sapere, relativamente a se stesso
come studente, alle sue abilità di studio, alle discipline, alla strategia da usare, agli scopi che si pone. Molte
sono delle convinzioni che ci facciamo rispetto alla nostra capacità di a rontare quella determinata materia
o compito.

Sulla base dell’uso di strategie di abilità di studio speci che possiamo distinguere:
studenti esperti, che utilizzano strategie appropriate in modo automatico e spontaneo, con risparmio di
fatica a mangiare soddisfazione personale.
studenti principianti, che presentano de cit strategici, non usano strategie in modo spontaneo,
necessitano di aiuti esterni e spendono più risorse cognitive senza trarre vantaggi; maggiore demotivazione.

stili di apprendimento
Ogni alunno utilizza una modalità con cui si a ronta, si studia o si elabora le informazioni, questi sono gli
stili di apprendimento a cui si dovrebbero, successivamente, adattare gli stili di insegnamento.

Uno stile di apprendimento è una modalità di elaborazione che il soggetto adotta in modo prevalente,
che permane nel tempo e che si generalizza compiti diversi. Non sono legati a livelli di intelligenza, ma
sono semplicemente delle preferenze nell’uso delle proprie abilità che possono variare a seconda del
compito, dell’età e si sviluppano in relazione all’ambiente culturale o scolastico di appartenenza.

1. lo stile globale/analitico______________________________________________________
Concerne la preferenza per la percezione del dettaglio dell’insieme.

- Lo studente dallo stile globale di fronte ad un testo tenderà a cogliere inizialmente l’aspetto generale.
- Lo studente analitico, al contrario, punterà inizialmente la sua attenzione sui particolari.

2. lo stile dipendente/indipendente dal campo ____________________________________

- Lo studente campo-indipendente è più portato ad avere un suo punto di vista, è più essibile
nell’a rontare le varie situazioni i compiti scolastici.
- lo studente campo-dipendente si basa maggiormente sui dati che gli vengono forniti ed è più legato
alla situazione stimolo.

3. lo stile verbale/visuale ________________________________________________________

si basa sulla distinzione tra chi predilige il codice linguistico e chi un codice di tipo visuo-spaziale.

- Lo studente verbalizzatore utilizzerà preferibilmente strategie di apprendimento quali il riassunto o le

associazioni verbali.
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 - Lo studente visualizzatore punterà su strategie come le immagini mentali, i legami gra ci, la
rappresentazione gra ca.

4. lo stile convergente/divergente ________________________________________________

concerne processi di pensiero e di memoria, non solo di percezione.

- Lo studente dallo stile convergente procede seguendo una linea logica e convenzionale e converge
verso una risposta unica e prevedibile.
- Lo studente divergente parte dall’informazione data per procedere in modo autonomo e creativo,
generando una quantità di risposte originali e essibili.

5. lo stile sistematico/intuitivo ___________________________________________________

si riferisce al ragionamento, al modo in cui il soggetto perviene all’individuazione di una regola di un
concetto.

- Lo studente sistematico procede gradualmente prendendo in esame le variabili singolarmente. Il suo

percorso è più lento, sembra essere più impegnativo e più consapevole, è sicuramente più ri essivo.
- lo studente intuitivo procede per ipotesi che cerca di confermare o confutare. il suo percorso appare più
veloce, facile, di cilmente comunicabile a parole.

6. lo stile impulsivo/ri essivo ____________________________________________________

Riguarda i processi di valutazione decisione nella risoluzione di un compito. È un processo di scelta.

- Lo studente dallo stile impulsivo matte in atto elaborazioni veloci.

- Lo studente ri essivo elabora in maniera più lenta ed accurata.

stili di insegnamento ____________________________________________________________

(estremizzazioni)
- disorganizzato, insegnante disorganizzato che non adotta regole chiare, costanti e coerenti nella
conduzione della classe, adotta criteri di volta in volta diversi senza darne giusti cazione, minaccia
severe sanzioni senza metterle poi in pratica; tutto questo provoca disorientamento e confusione,
peggiorando il livello di attenzione e motivazione;
- autoritario, insegnante che assume in prevalenza un tono minaccioso, punitivo, denigratorio, svalutativo,
ipercritico; la valutazione diventa uno strumento coercitivo e di controllo per ottenere obbedienza,
provoca negli alunni reazioni di rabbia, ostilità, sconforto, ho pressione, perdita di autostima, passività e
disinteresse;
- competitivo, l’insegnante e stimola competizione fra gli allievi, lamenta di non riuscire ad ottenere livelli
di attenzione e concentrazione necessari, la sua preoccupazione è il mantenimento della disciplina,
possono persistere comportamenti con ittuali atteggiamenti di chiusura difensiva in classe, alle quali
corrisponde un’azione verbale aggressiva;
- cooperativo, tale stile pedagogico fa sì che la parola svolga la funzione di ponte tra individui diversi,
divenga operativa e metacognitive in rapporto alle diverse situazioni; gli insegnanti riconoscono la
gamma dei diversi comportamenti di stile, come quello cognitivo, emotivo, relazionale manifestati dagli
allievi, riuscendo a controllare i modi preferenziali di espressione della propria personalità. Vi è un
atteggiamento dunque di doppio sguardo: uno rivolto al problema, l’altro rivolto a se stesso mentre che
lo a ronta, tramite autori essione e automonitoraggio.

modelli di formazione ___________________________________________________________

Ogni stile si rifà a modelli di formazione: è importante che gli educatori siano consapevoli dei propri modelli
educativi di partenza, invece di utilizzarli in modo arbitrario e inconsapevole, ciò al ne di attivare processi
di insegnamento adeguati.

Nel 1980 Enriquez individua otto di erenti modelli di formazione:

1. formatore ___________________________________________________________________
tale maestro ritiene che i propri studenti siano incompleti, che necessitino di una plasmazione e formazione,
proprio perché lui si ritiene la perfezione, incarnando il depositario esclusivo del giusto. Anche se può
essere in sintonia con i bisogni formativi dell’educando rischia di diventare poco interattivo e non dinamico,
portando al decadimento dell’interesse e della motivazione.
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 2. terapeuta ___________________________________________________________________
In questo caso l’insegnante si propone di guarire e restaurare lo studente, volendolo salvare. Si considerano
indispensabili, nonostante i limiti del loro intervento e le ripetute scon tte a cui vanno incontro. Questo tipo
di modello si sperimenta soprattutto nelle scuole di situazioni a rischio.
3. maieuta ____________________________________________________________________
tale insegnante favorisce la piena espressione delle potenzialità inibite e represse dell’alunno, ha un
atteggiamento empatico e si propone di far emergere l’autonoma capacità dell’educando di risolvere i
problemi, dunque non si mette al posto dell’alunno, ma gli fa vedere come fare attraverso il
rispecchiamento. Il rischio, però, è quello di inibire i sentimenti di ambivalenza che l’educando potrebbe
sviluppare nei suoi confronti per polarizzare su se stesso.
4. analista, o interprete ________________________________________________________
L’insegnante esprime la tendenza a voler individuare delle cause cui attribuire i comportamenti di cui è
spettatore, ma questa attribuzione di signi cati può non essere condivisa da chi c’è li riceve, ne deriva un
vizio comunicativo in cui l’educatore si pone come depositario di un sapere da elargire.
5. militante ____________________________________________________________________
tale modello si trova in contesti scolastici arrischio: il docente scende in campo sicamente condividendo i
problemi degli alunni rischiando, però, di deresponsabilizzare l’educando.
6. trasgressore________________________________________________________________
L’insegnante trasgressore vuole favorire la presa di coscienza dei propri desideri nascosti e il superamento
di quei sentimenti di vergogna che ne ostacolano la piena realizzazione, però, pur di far raggiungere i suoi
alunni la piena espressione del proprio sé e della propria personalità, sarebbe disposto a trasgredire le
regole scolastiche.
7. riparatore ___________________________________________________________________
L’insegnante, in questo caso, tende a focalizzarsi eccessivamente sugli alunni problematici senza che
riesca a riparare la loro esclusione, c’è il rischio però che essi vengono percepiti come innocenti e che non
focalizza l’attenzione sulle cause sociali che concorrono ad essa. Il suo obiettivo è di riparare al male
soccorrere quelle persone.
8. distruttore __________________________________________________________________
esiste in molti educatori una struttura della personalità ossessiva in cui il desiderio di formare può essere
in ciato dal desiderio opposto, ovvero di deformare, di frantumare e spezzettare l’altro. È un modello
imprigionato in circuiti comunicativi a doppio legame, ovvero l’altro sbaglia sempre e comunque. tutto ciò è
attivato da una distorsione a livello della personalità.
9. tecnocrate __________________________________________________________________
Il seguente modello sarà inserito da Mottana nel 1992. In questo caso l’insegnante si propone di
trasformare l’altro senza ricorrere in alcun modo alla dimensione emozionale e a ettiva, in questo modo
però la relazione non potrà mai essere profonda e signi cativa.
10. animatore __________________________________________________________________
tale modello, invece, viene declamato da Fabbri nel 2012; l’insegnante fa leva sulla spontaneità dei soggetti
che partecipano alla situazione formativa, favorisce alti livelli di partecipazione diretta e coinvolgimento
attivo. Questo si veri ca maggiormente nelle classi di più piccoli. Le attività fanno uso di indicatori ludici,
esplorativi, operativi, manipolativi ed espressivi che favoriscono il usso di scambi di informazioni fra
conscio ed inconscio: riesce ad attivare i processi cognitivi e meccanismi di tipo emotivo alzando la
motivazione.

interazione tra stile di insegnamento e stile di apprendimento _____________________

ovviamente, fra i due ci deve essere una forma di coerenza e, appunto, interazione. Infatti, molte delle
di coltà degli studenti sono dovute a discordanza tra il modo di insegnare del docente e il modo di
apprendere dall’alunno, e soprattutto quella tendenza, da parte dei docenti, a confondere la discordanza di
stile con mancanza di abilità.

Tra gli stili del docente e quelli dell’alunno esiste una relazione che se è congruente va a vantaggio sia del
rapporto insegnante-studente, sia dell’apprendimento. Quindi, è necessario, da parte dei docenti, chiedersi
come rispondere alle caratteristiche individuali di tutti gli studenti e come impostare la propria attività
didattica, questo perché ogni alunno ha il proprio stile. Bisogna, dunque, da parte dell’insegnante:
1. Acquisire la consapevolezza che esistono diversi stili cognitivi e che questi non si identi cano con le
abilità, adattandosi, pena scarso rendimento degli alunni;
2. Veri care le proprie modalità di insegnamento-apprendimento per capire quale sia quello più funzionale.
Deve ristrutturare una modalità che vada bene per tutti anche per prove ed errori;
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 3. Valorizzare lo stile e le strategie preferite dagli alunni, Variando il proprio repertorio di metodi di
insegnamento e fornendo una molteplicità di situazioni stimolo che permettano allo studente sia di
utilizzare il suo stile, ma anche di cimentarsi con stili e strategia diversi.

di coltà di studio ______________________________________________________________

si possono presentare:
• Di coltà legate a disturbi speci ci nella lettura, come la dislessia, nella comprensione e nella memoria.
• di coltà di tipo strategico, come la mancanza di abilità di base per produrre strategie o uso non
spontaneo della strategia adeguata.
• di coltà metacognitive, come le errate convinzioni: pensare che studiare sia su ciente leggere e capire,
pensare che si possa studiare con la TV accesa. Oppure legate all’incapacità a prevedere i risultati,
piani care e organizzare il lavoro, e all’autovalutazione.
• di coltà associate a demotivazione.

- strategie didattiche e apprendimento -

tenere a mente di…
A. non sovraccaricare cognitivamente gli allievi __________________________________
secondo la teoria del carico cognitivo, l’apprendimento può essere visto come un processo continuo di
costruzione: il soggetto che apprende elabora le informazioni, costruisce schemi e strutture cognitive che
automatizza e utilizza per elaborare nuove informazioni e costruire nuovi schemi. Questo processo richiede
uno sforzo elaborativo de nito carico cognitivo. Abbiamo tre tipi di carichi cognitivi:
- il carico cognitivo intrinseco, ossia legato alla naturale complessità del compito e al livello di expertise
dello studente (Risolvere un’equazione di erenziale è più di cile che a prendere come sommare due numeri, e lo è
tanto più quanto più è basso il livello di conoscenza, abilità e competenze dello studente in quella disciplina);
- il carico cognitivo estraneo, che non contribuisce agli apprendimenti desiderati; esso può essere dovuto
a materiali didattici mal progettati e pieni di informazioni inutili o ridondanti;
- carico cognitivo pertinente, che indica il carico di lavoro buono che la mente impiega nella costruzione e
nell’automazione di schemi e strutture a partire da contenuti oggetto di apprendimento.

In particolare nel carico pertinente ha un ruolo decisivo l’automatizzazione degli schemi e delle strutture
mentali. Grazie a tale processo molti dei compiti nuovi vengono immagazzinati e resi automatici, dunque,
l’impegno cognitivo poi richiesto diventa minimo, un esempio può essere la guida.

Vediamo quali sono le strategie per la gestione del carico cognitivo degli allievi.
1. Curare la chiarezza degli obiettivi proposti e dei possibili modi per raggiungerli;
2. Portare l’attenzione degli allievi direttamente sui punti essenziali della trattazione, senza scaricare
risorse cognitive;
3. Evitare ridondanze le interferenze tra canale verbale e visuale nei materiali, questo potrebbe portare ad
un sovraccarico;
4. Rispettare la continuità spaziale e temporale delle informazioni;
5. Usare prodotti multimediali brevi;
6. Fornire in anticipo de nizioni della terminologia speci ca dei materiali proposti, per farsi che l’allievo
non debba interrompere la lettura del testo per cercare i signi cati;
7. Utilizzare organizzatori anticipati, come mappe geogra che, linea del tempo, sequenze, diagrammi di
usso eccetera, prima e durante la lezione. un esempio importante di organizzatori anticipati sono le
carte di studio, fornite prima di iniziare un modulo, che contengono gli argomenti della lezione, i criteri di
valutazione, esempi di buone prestazioni, consigli per mettere in atto un buon processo per ottenerne.

B. Indurre gli allievi ad essere attivi cognitivamente _______________________________

Con il termine attivazione cognitiva si intende il recupero e l’utilizzo da parte dello studente delle proprie
risorse cognitive allo scopo di assegnare signi cato delle nuove informazioni. Tali risorse cognitive
recuperate sono sia strumento di formulazione di signi cati sia oggetto di riorganizzazione e
rimodellamento.

L’attivazione cognitiva può coinvolgere conoscenze pregresse, abilità, capacità, atteggiamenti e credenze
dello studente.

Vediamo gli interventi didattici e caci per promuovere l’attivazione cognitiva.

1. Migliorare la comprensione del testo;
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 2. Migliorare il vocabolario degli studenti;
3. Migliorare la creatività;
4. Migliorare le strategie di studio;
5. Far costruire agli allievi mappe concettuali, questo facilita il recupera;
6. Far identi care similarità e di erenze tra concetti familiari e vari concetti;
7. Far prendere appunti e rappresentazioni gra che;
8. Far manipolare oggetti e simboli che rappresentano i concetti oggetto di studio;
9. Per rispondere a domande che richiamino quando gli studenti già sanno su un dato argomento, prima di
trattare la lezione, fare una sorta di valutazione a priori;
10. Far rispondere a domande inframmezzati alla lettura di un testo, questo comporta una maggiore
attenzione;
11. Chiedere agli allievi di produrre spiegazioni di concetti, di inventare possibili domande;
12. Utilizzare i video interattivi.

C. fornire un’adeguata guida istruttiva agli allievi _________________________________

Che orienta l’attenzione degli studenti su ciò che conta, evitando che i loro sforzi si disperdono in direzioni
rilevanti e poco produttive. Vediamo quindi degli azione didattica e cace caratterizzanti un’adeguata guida
istruttiva:

1. Proporre compiti s danti in grado di appassionare gli allievi, collocati ad un gradino poco più alto del
loro livello attuale di conoscenze e quindi in grado di appassionarli e fargli fare quel passo in più per
crescere;
2. Insegnare agli studenti delle strategie esplicite, questo solitamente si fa con i più piccoli mentre quelli
più esperti lo de niscono da soli;
3. Insegnare algoritmi, ossia procedure di soluzione, ed euristiche, ossia strategie per trovare soluzioni da
laddove non siano disponibili soluzioni standard tramite soluzioni creative;
4. Distribuire nel tempo gli apprendimenti;
5. Utilizzare sequenze istruttive strutturate;
6. Utilizzare interventi in outdoor, ovvero apprendimenti esterni, allo scopo di sviluppare capacità teoriche,
pratiche e di coordinamento tra pari.

D. lavorare sulle capacità base degli allievi _______________________________________

Le capacità di base sono le abilità cognitive a priori possedute dallo studente e sembrano essere uno degli
elementi chiave del successo scolastico, motivo per cui si deve lavorare per potenziare tali conoscenze che
devono risultare acquisite con sicurezza prima di iniziare un percorso ulteriore.
vediamo degli interventi istruttivi e caci per lavorare sulle capacità di base degli allievi.

1. interventi per migliorare il vocabolario degli studenti, utili per migliorare anche la loro capacità di
comprensione del testo;
2. Interventi di lettura ripetuta per migliorare le abilità di lettura;
3. Interventi tesi a sviluppare le capacità creative dei ragazzi che consentono loro di avere maggiori
strumenti nella rielaborazione dei contenuti oggetto di studio;
4. interventi mirati a migliorare la capacità di studio;
5. Interventi mirati a sviluppare l’uso di strategie metacognitive da parte dei ragazzi;
6. Per gli studenti con disabilità intellettiva possono essere utili interventi integrati che fanno uso di
istruzione diretta, pratica deliberata e potenziamento della metacognizione.

E. Lavorare in modo esplicito sulla capacità degli allievi di trasferire quanto

acquisito a contesti di erenti, inclusi i problemi nuovi e mai a rontati. _____________
Si tratta di generalizzare. Il transfer degli apprendimenti non è automatico, ma richiede azioni distruttive
speci che; in tal senso:
• near transfer, applicazione dei contenuti appresi a situazioni già conosciute: chiedere agli studenti di
applicare quanto appreso per automatizzare l’uso, ciò de nisce l’abilità.
• far transfer, adattare i contenuti appresi a situazioni nuove: mettere gli studenti di fronte a situazioni mai
a rontate prima, supportandoli nel costruire risposte opportune, ciò de nisce le competenze.

Vediamo gli e etti del mancato transfer. Gardner a erma:

“ anche gli studenti meglio preparati, dotati di tutti i carismi del successo scolastico (regolare frequenza di
scuole valide, valutazioni elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte dell’insegnanti) non mostrano una
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 comprensione adeguata. Posti di fronte a problemi elementari formulati in modo anche solo leggermente
diverso da quello in cui li avevano a rontati a scuola danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle
proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.”

Per favorire il near transfer bisogna..

1. prevedere momenti di pratica intenzionale, mirata, strutturata e guidata volta all’automatizzazione
cognitiva di quanto acquisito; degli esempi possono essere esercitarsi con gli accordi sulla chitarra, in
uno sport, o per velocizzare le capacità di calcolo scritto e mentale..
Per favorire il far transfer, invece, bisogna..
1. Prevedere nella didattica opportuni spunti, indicazioni, da fornire al momento stesso dell’apprendimento
e che aiutino a riconoscere le situazioni in cui potranno essere applicati i contenuti oggetto di
apprendimento;
2. Sviluppare negli allievi la capacità di costruire una corretta rappresentazione del problema,
riconoscendone l’elementi chiavi, identi cando analogie con i problemi precedenti.
3. Proporre agli studenti attività in cui devono generare ipotesi risolutive per un problema e testarle, è una
caratteristica anche dei programmi Piagetiani;
4. Ingegnere gli studenti come quello che apprendono può essere utile nella vita quotidiana;
5. Proporre attività di problem solving che richiedono agli studenti di utilizzare le proprie conoscenze ed
abilità per superare un ostacolo;
6. Far lavorare gli studenti su compiti realistici, tratti dalla vita quotidiana lavorativa.

F. usare tecniche strutturate di apprendimento cooperativo e non generici lavori di

gruppo ________________________________________________________________________
I lavori di gruppo sono e caci solo quando il gruppo è piccolissimo e I ruoli sono strutturati, ossia ogni
membro il proprio compito e le proprie responsabilità. Vediamo tecniche strutturate ed e caci di
apprendimento cooperativo:

1. Reciprocal teaching, ogni studente a turno assume ruolo di insegnante ed illustra i signi cati associati
ad un materiale di studio;
2. Peer tutoring, uno studente assume il ruolo di docente di uno o più compagni, a ancando
l’insegnante;
3. Small group learning, il docente forma coppie o piccoli gruppi mirati e assegna loro un compito da
svolgere;
4. Jigsaw, il docente organizza gruppi di studenti incaricati di approfondire ciascuno un dato argomento e
successivamente ricompone gli studenti in nuovi gruppi in cui vi è almeno uno studente formatosi nei
gruppi di approfondimento originali, che possa esporre agli altri l’argomento in cui diventato esperto;
5. Peer explaining, Prevede l’insegnamento operato da uno studente nei confronti di un altro o dell’intera
classe.

G. ri ettere in modo sistematico sulla propria azione di docente ed autoregolarla in

funzione di allievi, contesti e situazioni ___________________________________________
La ricerca dimostra che i docenti ri essivi disposti a mettere in discussione le proprie strategie cambiarle se
necessario ottengono migliori risultati nel promuovere l’apprendimento. Delle strategie sono:

1. microteaching, riguarda la ri essione sistematica e controllata del docente sulle proprie modalità di
esposizione, condotta con l’ausilio di videocamere che ne riprendono le attività in classe o in
simulazione di laboratorio;
2. Interventi formativi tese a migliorare la professionalità del docente, in termini di possibilità di apprendere
nuove strategie didattiche, collaborar e con aspetti esterni, frequentare percorsi di formazione;
3. Curare la chiarezza della propria esposizione, ossia anticipare i contenuti che verranno esposti gli e gli
obiettivi della lezione, organizzare le lezioni secondo una struttura precisa, spiegare utilizzando una
terminologia accessibile, far svolgere pratica guidata e prevedere momenti di valutazione con obiettivi
chiaramente de niti.

- valutare l’apprendimento -
La docimologia è la scienza che studia i problemi connessi alla valutazione, al ne di elaborarne delle
tecniche.
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 Abbiamo diversi tipi di valutazione:
• valutazione di sistema, valutare la qualità dell’istituzione scolastica, di un ente;
• valutazione di processo, valutare l’andamento di un progetto didattico, rendersi conto di come sta
funzionando per poi eventualmente riadattarlo;
• valutazione di prodotto (o del pro tto), valutare gli apprendimenti degli studenti.
nalità:
• valutazione iniziale, prognostica: valutazione che viene messa in atto prima di iniziare un percorso
formativo per de nire il livello da cui iniziare;
• valutazione formativa, diagnostica: il cui obiettivo è individuare possibili lacune, avviene durante il
percorso formativo;
• valutazione sommativa, certi cativa: questo avviene al termine di un intervento formativo per certi care
il possesso di determinate competenze acquisite.

valutare implica un confronto tra una situazione attesa, ossia la condizione ottimale, ipotetica, in cui
un allievo ha raggiunto pienamente tutti gli obiettivi previsti dall’azione formativa, e una situazione
osservata, reale, in cui l’allievo in questione avrà probabilmente raggiunto alcuni obiettivi ed altri no.
La discrepanza fra le due situazioni è in grado di orientare la didattica successiva.

Una buona prova di valutazione in itinere deve svolgere una funzione diagnostica-formativa, deve
consentire di capire quali sono i punti di forza e punti di debolezza nella preparazione. In secondo luogo,
una buona valutazione in itinere deve assolvere ad una funzione proattiva, ossia fungere da stimolo e
guida per la promozione di nuovi apprendimenti.

il feedback _____________________________________________________________________
I Feedback, ovvero l’informazione di risposta dell’alunno, servono a rendere consapevoli studenti e
insegnanti del punto in cui ci si trova nel percorso di apprendimento, di quale sia l’obiettivo di
apprendimento successivo e di ciò che è necessario fare per raggiungerlo.

un feedback per essere e cace deve essere:

- Centrato sul contenuto;
- Tempestivo, cioè deve essere dato in tempi rapidi, quando lo studente è ancora impegnato
cognitivamente sul compito;
- può avere un Target individuale o di gruppo: preferibile individuale quando i singoli studenti necessitano
di migliorare i propri risultati su speci che attività di apprendimento, di gruppo quando la gran parte della
classe condivide le medesime di coltà.

Elementi basilari di una buona prova di valutazione _______________________________

È fondamentale che ci sia un forte allineamento tra obiettivi di apprendimento, attività didattica e prova di
valutazione, quest’ultima mi farà rendere conto se l’apprendimento è stato raggiunto e non può non tener
conto degli obiettivi.

I criteri di valutazione devono essere chiari ed espliciti per tutti, dunque importante individuare a priori
parametri della lezione.

Importante è anche la capacità discriminatoria: una buona prova di valutazione deve permettere di far
emergere le di erenze tra gli studenti nel raggiungimento dei risultati di apprendimento, non può essere,
dunque, né troppo fragile e non troppo di cile.

Chi valuta ______________________________________________________________________

- eterovalutazione, È il modello classico in cui l’insegnante valuta l’allievo;
- autovalutazione, L’allievo confronta i propri prodotti con un insieme di prodotti tipo;
- valutazione tra pari, L’allievo fa a valutare i propri processi e prodotti ad altri allievi.questo favorisce
l’autori essione di gruppo.

cosa si valuta __________________________________________________________________

- Conoscenze, Indicano insieme di fatti, principi, teoria e pratica relativa un settore di studio;
- abilità, indicano la capacità di applicare le conoscenze, sono descritte come cognitive, quindi uso di
pensiero logico, intuitivo e creativo, e pratiche;
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 - competenze, Indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e conoscenze personali,
sociali e metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio; esse sono descritti in termini di responsabilità
e autonomia sono lontane dal contesto in cui si sono elaborate (far transfer).

come si valuta: conoscenza _____________________________________________________

possedere un corpus di conoscenze relative ad un dato dominio signi ca, ad esempio, saperne la
terminologia speci ca, conoscere le regole, i processi e i metodi per derivare nuove conoscenze da quelle
date, gli schemi di classi cazione, i criteri di valutazione e di generalizzazione delle informazioni.

Il possesso di conoscenze può essere rilevato attraverso semplici domande a risposta chiusa, inserito in un
test di pro tto. La risposta esatta è frutto di una semplice abilità mnemonica. Abbiamo dunque:
- item/Questionari a risposta multipla;
- item vero-falso;
- item di completamento singoli e multipli;
- item di corrispondenza;

come si valuta: comprensione ___________________________________________________

le abilità di comprensione fanno riferimento alla capacità del soggetto di interpretare le informazioni date
per generarne di nuove, non fornite in modo esplicito, alla capacità di identi care contenuti manifesti e
latenti di un brano, la capacità di individuare punti nodali di un discorso gli elementi secondari. Si valuta
attraverso item di comprensione della lettura.

Come si valuta: analisi __________________________________________________________

le abilità di analisi fanno riferimento alla capacità di separare elementi di conoscenza, di evidenziare le
relazioni tra di essi e i principi organizzativi generali che consentono di ordinare elementi e relazioni in
strutture di conoscenza. Rientrano anche il riconoscimento dei percorsi di ragionamenti errati, la valutazione
della rilevanza dei dati in proprio possesso per il raggiungimento degli obiettivi che ci si pre gge, il
riconoscimento della struttura organizzativa di un lavoro.

le abilità di analisi possono essere rilevate con:

- Mappe concettuali;
- categorizzazione;
- schedatura;
- creazione di tassonomia;
- individuazione di sequenze e trasformazioni.

Come si valuta: sintesi __________________________________________________________

Le abilità di sintesi riguardano la capacità dell’allievo di combinare più informazioni in un quadro unitario e
coerente, organizzandoli in maniera più snella.

Per veri care tali abilità è possibile chiedere di costruire elaborati (valutazione di performance) rispettando
degli standard prede niti, e il saggio breve Che comprende delle domande a risposta aperta.

Come si valuta: valutazione _____________________________________________________

nelle abilità di valutazione rientra la capacità dell’allievo di esprimere giudizi valutativi su i propri elaborati o
su elaborati altrui in rapporto a determinati criteri, scelti dallo studente o proposti dall’insegnante.

Dunque vi sono delle prove che monitorano queste abilità, un esempio può essere quello di evidenziare
quali tra gli elaborati proposti dall’insegnante sembrino migliori sulla base di un insieme di criteri. Le abilità
di valutazione possono essere rilevate anche chiedendo lo studente di comporre un portfolio di propri
lavori.

valutare la di coltà di un item ___________________________________________________

Per poter stabilire il grado di di coltà di una domanda, e quindi il relativo punteggio da segnare in caso di
risposta corretta, si può calcolare l’indice di facilità F che è uguale al rapporto tra le risposte esatte che
sono state date a quella determinata domanda e il numero di studenti che hanno risposto a quella domanda
f = r isposteesat te /tot Questo indice può variare da zero a uno: lo
zero indica una domanda molto di cile, al contrario l’uno una molto facile.se l’indice è superiore a 0,75, o
inferiore a 0,25, è necessario valutare se scartare la domanda perché è troppo facile o troppo di cile.
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 - l’uso delle tecnologie in classe -
le nuove Tecnologie tendenzialmente favoriscono alcune modi cazioni generali nel contesto didattico, che
si possono schematizzare in:
1. spostamento del focus dall’insegnante allo studente;
2. spostamento del focus dell’apprendimento sul fare, sull’aspetto pratico;
3. aumento della motivazione degli alunni che si sentono più protagonisti;
4. risalto alla cooperazione tra gli alunni.

1. dall’insegnante allo studente _________________________________________________

L’insegnante riduce la sua centralità, non appare più come l’unico erogatore del sapere, non è più solo colui
che emette contenuti ma si articolo: ora regista, ora coordinatore, facilitatore, proponente..
2. apprendimento sul fare _____________________________________________________
con le nuove tecnologie lo studente si confronta con l’agire: che si tratti di scrittura, simulazione, attività di
laboratorio..
3. motivazione ________________________________________________________________
E l’e etto più evidente, le attività incontrano l’interesse degli studenti per il carattere di interattività, per la
dimensione multimediale..
4. cooperazione _______________________________________________________________
la presenza dei computer nella scuola valorizza forme di collaborazione fra pari e peer tutoring. Inoltre le
tecnologie pongono continuamente problemi, da quelli legati al funzionamento ad altri più speci ci proposti
dal software, invitano pertanto gli allievi ad appoggiarsi a compagni più esperti che possono dare consigli
utili.

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Anche se questi possono apparire dei cambiamenti positivi, in realtà nessuno lo è in se stesso:
- l’aumento di motivazione degli alunni potrebbe andare di pari passo con una banalizzazione delle attività,
perdendo il valore didattico;
- il ‘fare’ potrebbe ridurre la ri essività;
- la cooperazione potrebbe comportare un aumento di gregarismo e rinuncia al pensiero autonomo.

ciò che fa sì che questo cambiamento abbia più o meno valenze positive dipende da fattori di contesto, in
particolare dalle metodologie e dal clima didattico preesistente in cui esso viene a collocarsi.

innanzitutto è ingenuo pensare che e etti sui processi della mente si consolidano attraverso saltuarie e
brevi frequentazioni del mezzo: ogni attività di impatto mente-media, prima di dar luogo a qualche forma
mentis strutturata richiede lunga ripetute attività.

e etti negativi __________________________________________________________________

saturazione cognitiva
La macchina può assorbire l’attenzione al punto di disperdere, o alienare, può produrre sovraccarico
informativo distogliendo dal problema se il soggetto non è cognitivamente maturo, poi inoltre sottrarre
all’acquisizione degli obiettivi attraverso l’assorbimento sulla macchina stessa.
disattivazione cognitiva
L’utilizzo della tecnologia può disattivare alcuni input ostacolando l’apprendimento del processo mentale
sequenziale che sta alla base della risoluzione di quel problema in quanto fornisce automaticamente delle
soluzioni scavalcando elaborazioni importanti che l’alunno deve realizzare da sé.

indeboliscono l’elaborazione profonda, il pensiero critico, la ri essione e la capacità di concentrazione.

un’altra criticità riguarda le strategie di apprendimento utilizzate che si basano prevalentemente

sull’approccio per tentativi ed errori che sullo schermo comporta una diversa valutazione dell’errore stesso,
svalutandolo. da risposta sbagliata scritta sul foglio e quindi irrimediabile, l’errore si trasforma in qualcosa di
provvisorio che si può annullare con un Click. tale concezione rischia di oscurare la consapevolezza della
di erenza tra gli errori lievi e gravi e appiattire i processi di apprendimento.
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 e etti positivi __________________________________________________________________
internalizzazione
si veri ca quando la mente incorpora funzioni proprie del mezzo.per fare un esempio, l’uso sistematico di
interfacce software con organizzazione gerarchica dei dati potrebbe favorire una forma mentis più orientata
alla strutturazione gerarchica delle informazioni. possiamo trasferire quindi tale processo dalla macchina a
come sistemiamo noi i nostri pensieri all’interno della nostra mente.

sinergia
riuscire a trasferire la capacità di risoluzione di un determinato calcolo anche qualcosa di più di cile cioè la
possibilità di fare i calcoli più so sticati può consentire anche di risolvere problemi complessi altrimenti
insolubili.
consolidamento
si tratta di situazioni in cui strutture cognitive o abilità esistenti trovano modo di essere esercitate,
perfezionate e ampliate attraverso le tecnologie. ad esempio, scrivere con un Word processor può
contribuire a consolidare abilità che non sono prettamente unite alla tecnologia.
a oramento
fa riferimento all’individuazione di nuove attitudini e processi cognitivi che si vengono a strutturare nella
mente grazie all’interazione con i nuovi ambienti tecnologici. Si pensi ad atteggiamenti cognitivi legati alla
navigazione ipertestuale, alla scoperta involontaria di in Internet..

potenziano l’intelligenza visivo-spaziale

Impatto tecnologie-scuola ______________________________________________________

Le tecnologie non hanno nessun impatto se non superano la soglia critica, che è meno del 10% degli
insegnanti che se ne vale. questo comporta uno spreco di risorsa, assenza di e etti educativi di rilievo.

Hanno un impatto consistente, ma selvaggio, se si supera la soglia critica rimanendo un corpo a sestante.
vi è un appiattimento e super cializzazione dell’attività educativa. È fondamentale che le tecnologie non
scalzino la didattica fondata sul rapporto diretto con lo studente, che forma la relazione educativa. infatti, la
didattica tradizionale mette in gioco aspetti non simulabili al pc, come lo sviluppo del pensiero critico
attraverso il confronto con la mente dell’altro, il carattere sociale, la sinergia tra dimensione cognitiva ed
emotiva. L’abilità di mentalizzazione che si acquisisce solo attraverso l’esperienza di essere capito da
un’altra persona predice il successo scolastico anche attraverso meccanismi speci ci quali la sensibilità alle
critiche del docente.

Hanno, invece un impatto consistente e curato quando vi è un’integrazione. In tal caso si arriva a possibili
sinergie per il cambiamento educativo.
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