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Giovanni Bonauti
Psicologia
Università di Torino
13 pag.
Medium—>termine per identificare i nuovi dispositivi tecnologici digitali, non più identificabile come
mezzo di comunicazione, ma va considerato come un’interfaccia coadiuvata da un supporto tecnologico che
consenta produzione, manipolazione e negoziazione di simboli, significati, identità e spazi virtuali.
Interfaccia—> centrale nella comprensione dei nuovi dispositivi. È una superficie di contatto, il luogo in cui
due sistemi o due ordini di realtà si incontrano e comunicano.
Interfacciamento uomo-dispositivo—> si possono attuare dinamiche emozionali, identitarie, interpersonali
e cognitivi con esiti significativi sul piano psicologico e educativo.
Scrittura come tecnologia educativa (Platone)—> la scrittura si può considerare la più importante
tecnologia educativa. Nella mente si produce una estroflessione cioè la mente trasferisce il carico sul
sopporto tecnologici d contestualmente disabilità le corrispondenti funzioni cognitive interne. Platone.
Nativi digitali—> secondo Prensky i giovani nati immersi nel mondo digitale svilupperebbero tratti
cognitivi caratterizzati da maggiore velocità, flessibilità e pensiero multitasking, essi sarebbero in breve in
grado di un migliore adattamento al mondo moderno che richiederebbe tali caratteristiche. In seguito questa
concezione è stata smentita da indagini empiriche.
Multitasking—> caratteristica propria dei nativi digitali si è rivelato ambiguo, l’idea che il cervello compia
due o più attività simulatamente non trova conferme neurologiche.
4.INTERAZIONE-INTERATTIVITÀ
Interazione—> forma più generale e rimane il termine specifico relativi agli scambi tra esseri umani.
Interattività—> forma di interazione di cui alcuni dispositivi automatici reagisco a determinati stimoli
(umani o meccanici) possono disporre.
Comunicazione diretta ( o faccia a faccia F2F) —> presenta la caratteristica fondamentale di essere
vincolata nello spazio e nel tempo, bisogna essere nello stesso istante, è dunque imminente e irripetibile.
L’integrazione coinvolta in tale comunicazione è normalmente complessa ne fanno parte anche elementi
aggiuntivi, aspetti paraverbali o extraverbali come gesti, espressioni, posture, odori movimenti ecc tutti
elementi che concorrono alla condivisione dei significativi e al conseguimento di eventuali accordi e
decisioni.
Comunicazione mediata—> riguarda le interazioni interpersonali che sono filtrate dai medium come
scrittura, telefono, televisione. La caratterizza il fatto di essere svincolata dall’obbligo della compresenza
spaziale, non occorre essere nello stesso posto.
Interattività uomo-macchina—> in questo contesto si incontra il termine interattività che deve la sua
particolare fortuna all’avvento del computer il qual può essere definito interattivo. L’interattività si
concretizza nel feedback (informazione di ritorno ) che un computer può fornire alle alle azioni di un
soggetto o di un altro computer generando una condizione nuova.
Costruttivismo—> nasce alla fine degli anni 80. Si basa su tre concetti principali.
1. La conoscenza è il prodotto di una costruzione arriva del soggetto ha carattere “situato” ancorato nel
contesto concreto,
2. Si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale
3. Al centro viene posta la costruzione del significato sottolineando il carattere attivo e non predeterminabile
di tale attività.
3-9 anni: avvicinamento occasionale prevalentemente ludico es esplorativo alla tecnologia, l’attività con il
computer non deve interferire nello sviluppo delle competenti fondamentali della personalità infantile
motricità, fisicità, manualità ecc.. scrittura e lettura vanno acquisiste con carta e penna su testi stampati.
10-13 anni: approccio sistematico alla tecnologia. Familiarizzare con un linguaggio di programmazione
comprendendone i caratteri strutturali e sperimentare tecnologica e robotica sono attività che dovrebbero
avere debito risalto in questa fase.
14 anni in poi: impiego della tecnologia per conoscere. Prevale una didattica con i media questi servono ad
approfondire gli apprendimenti curricolari o eventualmente per cimentarsi con la soluzione di problemi più
complessi non affrontabili senza l’apporrò tecnologico.
CAPITOLO 2
1.INQUADRAMENTO
Tecnologia dell’istruzione: che si occupa di modelli di taglio tecnologico applicati alla didattica.
Gamification—> si intende l’applicazione dei principi su cui si basano i videogiochi in situazioni non
ludiche che nel contesto educativo ha favorito un ripensamento della didattica e una maggiore attenzione
all’importanza degli obiettivi.
Tabella sulle principali dimensioni della didattica ridefinite dalle tecnologie pag 49
2. PROGETTAZIONE
Progettazione—> è un’accurata pianificazione delle risorse, delle azioni e dei tempi utili al conseguimento
di uno scopo. Tecnologia: cibernetica, feedback
Aspetti principali: formazione come processo, concetti di obiettivi, task analysis, tassonomia, curricolo
Formazione come processo—> termine utilizzato nell’analisi dei sistemi automatici per indicare un
complesso di cambiamenti concatenati tra input e output.
Obiettivo—> si intende il risultato esplicito visibile e quindi “valutabile” che si immagina di raggiunge alla
fine del processo formativo.
Task analysis—> é una procedura analitica finalizzata alla sistematica identificazione degli elementi
fondamentali di un lavoro e alla descrizione dettagliata delle attività manuali e mentali richieste per il suo
svolgimento. Raccogliere tali informazioni consente di rappresentare in modo ordinato i passi da compiere
per raggiungere il risultato ed evidenziare che alcune azioni sono propedeutiche allo svolgimento di azioni
complesse. Consente di arrivare attraverso la scomposizione in elementi più semplici a focalizzare i
contenuti delle singole unità di insegnamento e apprendimento.
Curriculo—> indica l’insieme degli elementi necessari per tenere un determinato percorso didattico
praticamente attuabile cioè i contenuti, i tempi, i metodi i sistemi di valutazione.
3. INDIVIDUALIZZAZIONE
Individualizzare—> significa adattare l’istruzione alle necessità dell’allievo pur mantenendo fisso
l’obiettivo prestabilito.
Istruzione programmata—> si propone di fare percorsi strutturati predefiniti che ciascun allievo possa
seguire sulla base dei propri ritmi. Per fare questo viene proposta la scomposizione del compito di
apprendimento in unità elementari, la loro graduale erogazione accompagnata da continue domande di
verifica e l’uso del “rinforzo” ovvero l’approvazione immediata della prestazione corretta.
Mastery learning—> (Bloom) approccio finalizzato a condurre tutti i soggetti a padroneggiare i risultati di
apprendimento previsti. Sostiene l’importanza di identificare ed esplicitare accuratamente gli obbiettivi di
apprendimento, suddividere e gradualizzare il percorso in unità, accompagnare lo studente con feedback
costanti finalizzati a sostenere e migliorare i risultati (valutazione formativa) e ricorrere a forme di
adattamento.
Tempo: si può mantenere immutabile il tragitto di istruzione e dare più tempo a chi è più lento
all’apprendimento o viceversa consentire a chi è più solerte di progredire velocemente.
Contenuto: può essere semplificato e scomposto in parti o viceversa esteso e arricchito.
Interazione—> si intende il rapporto tra discendente e insegnante che trova nel feedback il momento più
importante sul piano sia qualitativo che quantitativo.
Feedback—> si intende il sistema di informazioni che vengono scambiate tra due persone in conseguenza di
un’azione. Serve al soggetto per regolarsi e adattare il proprio comportamento in vista degli obiettivi da
raggiungere.
4.PERSONALIZZAZIONE
Personalizzare—> significa adattare l’insegnamento alle motivazioni e alle aspirazioni personali
dell’allievo ovvero realizzare pienamente e nel modo più consono le sue potenzialità.
Ipertesto—> è un insieme di documenti collegati tra loro per mezzo di connessioni logiche e rimandi che
consentono all’utente di costruirsi di volta in volta un percorso.
Tecnologia ipertestuale—> le tecnologie sono capaci di fornire il substrato operativo per personalizzare
quotidianamente l’apprendimento, determinando cambiamenti nelle pratiche sociali tali da mettere in
discussione il ruolo stesso di istituzioni culturali come scuole, università.
Open learning—> indica sia il diritto per gli individui di apprendere, sia la possibilità di farlo nei tempi,
modi, negli spazi e per i fini scelti.
5. COMUNICAZIONE
Comunicazione multimediale—> nasce come tecnologia, ha portato ad analizzare con maggiore attenzione
le caratteristiche delle diverse componenti ( la parola, il gesto, il suono, l’immagine ).
Cognitivismo—> area di ricerca che si basa su alcuni dei principali costrutti dell’informatica, si pensi alla
metafora delle memorie: sensoriale, di lavoro a lungo termine. O programmi di ricerca di focalizzano sulle
differenze a livello cognitivo nell’elaborazione di formati diversi.
Media: le tecnologie hanno la capacità di stare in mezzo tra una persona e l’altra allo scopo di veicolare
contenuti visivi, uditivi, tattili e anche se in misura minore olfattivo e gustativi.
6. PARTECIPAZIONE
partecipare—> significa prendere parte, condividere poter intervenire e quindi determinare in qualche
modo il corso di un evento.
Presenza: permette il contatto corporeo indispensabile. Consente di condividere sensazioni fisiche e
sensoriali.
Superamento della dipendenza—> dai vincoli spaziotemporali nella formazione ha permesso di fare
esperienza di modalità partecipative completamente nuove, essere distanti non significa poi solo essere in un
luogo di strumento personale ma poter partecipare concretamente e attivamente ai processi educativi.
Micheal Moore—> ha fornito un importante contributo alla comprensione del concetto di partecipazione
evidenziando il carattere fenomenologico della distanza esiste una distanza nella presenza, come all’opposto
una prossimità nella lontananza spaziale. Si può cioè essere vicini fisicamente ma distanti dal punto di vista
affettivo, cognitivo, relazionale e viceversa, essere empiricamente e intellettivamente vicini a persone
fisicamente lontane e collegate in maniera virtuale attraverso le tecnologie. La vicinanza non è quindi
garanzia di presenza.
Punti di forza della presenza: permette il contatto corporeo indispensabile nello sport, nella costruzione che
ne è manipolazione di oggetti e sostanze, nei giochi di ruolo. La presenza permette di condividere sensazioni
fisiche e sensoriali, toccare le stesse cose, gustare lo stesso alimento ecc.
Flipped classroom—> modalità di insegnamento che prevede il rialzamento delle classiche fasi di lavoro e
la distinzione tra attività da svolgere da soli e attività da fare in presenza. Se la sequenza classica prende
avvio con l’insegnante in aula che spiega i concetti, a cui segue lo studio a casa, nel MODELLO FLIPPED
il lavoro a casa procede il lavoro in aula. Questo perché le tecnologie rendono possibile la fruizione
individuale dei contenuti in un luogo qualsiasi attraverso i media.
7. COLLABORAZIONE
collaborazione—> significa essere coinvolti attivamente nel processo educativo e nella prospettiva dello
studente, assumere la duplice responsabilità dell’insegnante e dell’apprendere.
Intelligenza collettiva—> intesa come l’amplificazione grazie alle reti, della capacità umana di scambiare e
costruire assieme conoscenze.
Comunità virtuali—> una comunità nasce quando l’integrazione si protrae abbastanza a lungo da creare
abitudini e convenzioni condivise e quando le singolarità che ne fanno parte dipendono reciprocamente per
la realizzazione di certi fini.
Concetto di comunità—> prevede relazioni forti, stabili di persone che hanno tradizioni, idee interessi
comuni mentre in rete i legami si presentano fragili e discontinui.
Gioco—>rappresenta un formato educativo universale e inclusivo declinabile nelle diverse situazioni e nei
vari periodi di vita.
Sfida—> molla che sprona all’azione e all’impegno. Nel videogioco si incita all’azione con obiettivi
prossimali ovvero ancorati al qui e ora e non rimandati a un ipotetico domani. La sfida inoltre è adeguata alle
capacità del giocatore, un gioco che diverte non pone l’asticella del compito né troppo in alto né troppo in
basso alle capacità del giocatore.
Gioco permette FANTASIA—> che viene alimentata attraverso strutture narrative capace di
contestualizzare e dare un senso all’avventura del gioco, lasciando però aperta la possibilità di immaginare e
connettere l’esperienza ai propri vissuti psicologici e bisogni evolutivi.
Sul versante delle MOTIVAZIONI SOCIALI—> invece si individua nel gioco la COOPERAZIONE che
fornisce la gioia di condividere e fare squadra con altri ma anche la COMPETIZIONE che alimenta il
bisogno di sfidare, di provarsi, di vincere e ottenere un riconoscimento inteso come la possibilità di mostrare
i risultati e i prodotti realizzati.
9.RIFLESSIVITÀ
Riflettere—> è una delle capacità umane più elevate che ci distingue dagli altri essere viventi. Evidenza la
funzione di rivolgere la mente su un oggetto del pensiero sottoponendo i diversi aspetti di cui si compone
all’attenzione, analogamente a come il rispecchiamento delle immagini ne permette una diversa visione.
Tecnologia della scrittura—> la sua invenzione ha permesso il superamento delle barriere dello spazio e del
tempo, ha reso la parola visibile, ha permesso di fissare il pensiero e consentirne la rilettura.
CAPITOLO 3
1. PREMESSA
Che cosa dice la ricerca scientifica sull’efficacia?
Il punto di partenza deve essere la valutazione dei risultati della ricerca scientifica in ottica evidence-based.
Si tratta di selezione le indicazioni che al momento appaiono essere più affidabili. Si vedrà che l’innovazione
tecnologica nella scuola ha limitata possibilità di comportare un miglioramento significativo, qualitativo o
quantitativo degli apprendimenti.
Esistono però delle eccezioni:
- Casi di ovvia utilità: è necessario saper andare oltre ciò che ci dicono/non dicono le evidenze procedendo
con un’analisi razione, investigando ulteriori tipologie e possibilità.
- Casi in cui il confronto è improponibile: la troviamo quando il confronto tra l’uso delle tecnologie e la lo
assenza diventa di fatto privo di senso, poiché le tecnologie modificano la natura stessa dell’oggetto o del
processo di apprendimento. Esse infatti possono fare ordine a nuovi setting che richiedo e sviluppano skill
specifiche.
- Casi in cui il pareggio è già positivo: talvolta il fatto che non si sia una carenza sostanziale nella qualità o
quantità degli apprendimenti conseguiti tra situazioni caratterizzate dalla presenza di tecnologie rispetto ad
altre in cui queste sono assenti é già di per sè un fatto positivo in quanto le tecnologie possono portare
vantaggi su altri piani.
- Casi di possibile amplificazione informativa: é tipico della tecnologia offrire qualcosa in più, tuttavia ciò
può ostacolare l’apprendimento per l’abbondanza di informazioni.
- Casi di possibile amplificazione esperenziale: le tecnologie possono anche dare la possibilità di fare
simulazioni immersive tridimensionali si tratterà di valutare quanto possano essere effettivamente applicabili
e utili a scuola.
- Casi di possibile amplificazione cognitiva: qualunque tecnologia può diventare un occasione per
riflessioni e apprendimenti di livello più alto, spostando l’ottica del suo uso più pragmatico e convenzionale.
Dimensione meta—> ogni tecnologia è potenzialmente in grado di generare rilevanti riflessioni educative o
di trasformarsi in un mind tool, se si è in grado di coglierne le potenzialità indirette stravolgendola dal suo
uso abituale.
Higgins—> gruppi di persone che fa un’analisi dettagliata sui risultati positivi e negativi delle tecnologie:
- Le tecnologie risultano più efficaci con funzione supplementare rispetto all’insegnamento tradizionale,
invece che sostitutiva
- L’uso collaborativo delle tecnologie a coppie o in gruppo è mediamente più efficace rispetto a quello
individuale
- I risultati di efficacia appaiono più evidenti per le competenze matematiche e scientifiche piuttosto che per
quelle di alfabetizzazione di base
- Può essere particolarmente efficace l’uso di tecnologie per fornire un supporto intensivi agli alunni con
bisogni educativi speciali a quelli provenienti da situazioni svantaggiate
- Le tecnologie si dimostrano più efficaci se utilizzate in programmi limitati nel tempo
- La formazione professionale dell’insegnante all’uso delle tecnologie in chiave formativa è un elemento
importante per determinare l’efficacia didattica di queste ultime
Video modeling—> si tratta di una strategia di insegnamento- apprendimento basata sul muso di
registrazioni video per rappresentare comportamenti- modelli tipicamente esemplificativi di determinate
abilità. Risulta essere efficace per i soggetti dai 3 ai 18 anni con disturbo pervasivo dello sviluppo.
Sistemi di puntamento oculare—> permettono di effettuarle le normali operazioni svolte attraverso l’uso
del mouse a coloro che hanno un limitato uso delle mani. Il funzionamento si basa sull’uso di una
videocamera che percepisce i movimenti oculari e li invia al computer in modo che questo li elabori per
eseguire comandi che possono servire ad es per navigare in rete, scrivere, inviare mail ecc..
Dispositivi per la condizione simbolica—> si tratta di strumenti che permettono di esprimere pensieri,
bisogni e desideri ma anche stati personali attraverso l’uso di figurine che possono essere cliccate su un
tablet o un altro supporto ad hoc con in aggiunta la funzionalità della sintesi vocale.
Tool cognitivi
1. Tool di produttività individuale e collaborativa: word processing, foglio di calcolo elettronico, editing
grafico, database
2. Tool di informazione: motori di ricerca, banche dati
Simulazioni digitali:
Phet—> progetto il quale obiettivo è favorire la formazione scientifica attraverso simulazioni digitali
gratuite
Go-lab—> è un progetto europeo il cui obiettivo è stimolare i ragazzi ad avvicinarsi alla conoscenza
scientifica e ai suoi metodi, attraverso laboratori online.
Robot sociali—> sono in grado di esprimere funzioni vocali e interattive e le applicazioni di una realtà
virtuale risulterebbero più efficaci nello stimolare la comunicazione e l’interazione coinvolgendo i soggetti in
eventi sociali caratterizzati da interazioni semplici, prevedibili e sistematiche
Sistemi di mixed reality—> integrazione di realtà aumentata e realtà virtuale che consentono all’utente di
giocare tramite i movimenti del proprio corpo producono risultati positivi nello sviluppo di abilità motorie.
CAPITOLO 4
1. APPRENDERE LE TECNOLOGIE
Competenze digitali—>concetto complesso si è evoluto da alfabetizzazione tecnica a partecipazione etica,
sviluppo cognitivo, cittadinanza attiva, la scuola si è trasformata passando da struttura per conoscenze
disciplinari a struttura per competenze, la modalità stessa con cui avviene la preparazione dei docenti ha
subito una trasformazione, in sintesi il problema dell’apprendimento delle tecnologie evolve mostrando la
rilevanza di dimensione diverse. Si tratta quindi di adottare chiami di lettura che consentano di interpretare i
cambiamenti avvenuti per saper identificare e indirizzare le attuali necessità e le prossime evoluzioni.
2.TECNICA E TECNOLOGIA
Tecnica—> deriva da techne e logos, il primo significa arte, regola, mestiere, pratica, metodo, il secondo
significa discorso, racconto, ragionamento.
È saper fare, è azione rivolta a produrre qualcosa di esterno al soggetto, per uno scopo pratico.
Tecnologia—> è oggi ricerca e rielaborazione teorica cieca l’applicazione e l’uso di strumenti tecnici, regole
e conoscenze a scopo pratico per risolvere problemi, prendere decisioni, scegliere strategie, ottimizzare
procedure. Il termine al singolare indica preferibilmente l’attitudine umana a svolgere questo ragionamento,
3. TECNOLOGIE DIGITALI
Informatica—> indica la scienza che si occupa del trattamento di informazioni.
Personal computer—> Faso caratteristiche dell’uso del personal computer nella scuola
1. Procedure: computer tutor
2. Programmazione: computer tool cognitivo
3. Comunicazione: computer tool multimediale
4. Cooperazione: computer tool cooperativo
5. Partecipazione: computer tool partecipativo
Ipertesto—> insieme di documenti non legati in maniera gerarchica, ma collegati da puntatori ( link )
presenti in “aree calde” del testo cioè attivabile con il mouse a discrezione dell’utente. Si tratta di uno
strumento che consente flessibilità al lettore: costui diventa un navigatore che in ogni istante può scegliere la
rotta da seguire.
4. I NUOVI MEDIA
Nuovi media—> espressione nata negli anni ‘80 che si riferisce ai media digitali, supporto che consentono
la produzione, trasmissione, negazione di significati e che fanno uso di elettronica digitale.
5. LA MEDIA EDUCATION
Media Education—> è il processo di insegnamento e apprendimento centrato sui media.
Strutture interpretative del modello di media Education: ( Med associazione italiana per l’educazione ai
media e alla comunicazione )
1. Lettore: deve comprendere il carattere “costruito” dei messaggi mediali, sa riconosce gli elementi
costitutivi del messaggio
2. Scrittore: deve saper produrre un messaggio finalizzato al raggiungimento di un obiettivo predefinito
3. Fruitore: deve saper riconoscere le strategie che i media mettono in atto per catturare l’attenzione e
dirigere il consumo
4. Critico: deve saper riconosce i punti di vista e i valori sottostanti al messaggio, sa associare al testo la sua
dimensione etica, stilistica ecc
5. Cittadino: deve saper riconoscere i modelli di comportamento all’interno dei prodotti mediali, sa
riconoscere come i media possano modificarle la posizione del soggetto stesso all’interno della propria rete
di relazioni sociali.
Competenza digitale—> consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della
società delle informazioni per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione.Le abilità necessarie
comprendono la capacità di cercare, raccogliere e trattare le informazioni e di usarle in modo critico e
sistematico accertandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale.
Framework—> é una struttura gerarchia sintetica ed esaustiva, una tassonomia di competenze in grado di
coprire tutte le dimensioni espresse in un linguaggio semplice e non polisemico con la fruizione di costituire
un riferimento esplicito e condivido. Il framework é la mappa del territorio che i signori docenti e i diversi
istituti scolastici decidono come attraversare.
7. IL PENSIERO COMPUTAZIONALE
Principi di Papert—>
1. lo studente programma il computer e non si fa programmare da lui
2. Non più imparare per usare ma usare per imparare
3. Usare gli ambienti o micromondi come palestre cognitive
4. Procedere per accomodamenti e affinamenti successivi
Pensieri computazionali—> é un approccio rivolto alla soluzione di problemi che incorpora processi di
pensiero che usano astrazione, scomposizione, progettazione algoritmica, valutazione e generalizzazione.
I processi di pensiero messi in atto nel pensiero computazionale sono:
1. ASTRAZIONE: eliminare i particolari superflui concentrandosi solo sugli elementi della situazione
problematica che servono per risolverla
2. SCOMPOSIZIONE: Scomporre la soluzione problematica in un insieme di situazioni più semplici
3. PROGETTAZIONE ALGORITMICA: Identificare un procedimento che porti a una soluzione
predeterminata e che sia costituito da un numero finito di passi elementari
4. VALUTAZIONE: Verificare che la soluzione identificata risulti usabile e rispetto i vincoli
5. GENERALIZZAZIONE: identificare classi di problemi e saperli ricondurre a schemi risolutivi noti
Scratch—> linguaggio di programmazione con ambiente autore gratuito usabile online e offline tradotto in
40 lingue.
8. LA ROBOTICA EDUCATIVA
insegnate pioniere—> colui che porta l’innovazione la adotta per primo, ed è disposto a farsi il carico dei
problemi e a correre eventuali rischi per affermare una pratica innovativa
Tpack—> modello per la formazione integrata degli insegnati all’uso delle tecnologie. Questo modello
prova a raccogliere gli aspetti essenziali relativi alle varie dimensioni conoscitive richieste agli insegnanti al
fine di integrare con successo le tecnologie nel loro insegnamento.
Il piano per la formazione dei docenti—> 2016-2019 promuove un legame tra le tecnologie digitali e
l’innovazione didattica, metodologica, organizzativa evidenza la necessità di rafforzare la cultura e le
competenze digitali di tutto il personale scolastico introducendo anche percorsi di alta formazione all’estero,
fa riferimento a tutte le dimensioni della competenza digitale , sottolinea il rapporto tra le competenze
didattiche e i nuovi ambienti per l’apprendimento in forma fisica e digitale.
Capitolo 5
1. INQUADRAMENTO
Le tecnologie si possono suddividere nelle sequential aree:
1. Sistemi per flessibilizzare, arricchire e potenziare il lavoro in aula
2. Sistemi per organizzare condividere e gestire risorse
3. Sistemi per supportare i processi collaborativi, di formazione e di social networking
Organizzatori grafici—> ausili quindi mappe concettuali, linee del tempo, tabelle, griglie che non
forniscono tanto il presupposto per un mero arricchimento estetico della lezione, quanto piuttosto un modo o
se rendere visibili le caratteristiche e le relazioni presenti nei e tra i contenuti trattati.
Lim—> lavagna multimediale che permette che il lavoro può iniziare dalla pagina bianca ma può anche
prendere l’avvio dai contenuti pre impostate a vantaggio della fluidità e dell’immediatezza.
Risponditori—> l’insegnante pone una domanda, gli studenti rispondono con il loro dispositivo personale,
le risposte sono visualizzate e discusse sulla lim.
Clouding computing—> grazie alla velocità delle reti e alle notevoli potenze di calcolo dei server è
possibile conservare file, usare risorse di elaborazione e fruire di applicazioni software direttamente dalla
rete.
Google documents—> editing di un file di testo da parte di più persone, ogni utente ha un proprio cursore
colorato che contraddistingueva parte di testo su cui sta lavorando, una finestra laterale fornisce funzioni di
discussione tra utenti.
Produzione
Linguaggio
Rappresentazione
Pubblico
1. Produzione
Studiare la produzione dei media significa valutare:
• la tecnologia (quali tecnologie vengono usate per produrre e distribuire i testi);
• la pratica professionale (chi li realizza);
• l’industria (chi è il proprietario delle aziende che vendono e comprano i media e da
cosa traggono il loro profitto);
• i collegamenti tra i media (come fanno le aziende a vendere gli stessi testi su media
differenti);
• la regolamentazione (chi controlla la produzione e la distribuzione dei media e quali
leggi esistono a riguardo);
• la circolazione e la distribuzione (in che misura il pubblico ha possibilità di scelta e di
controllo sui testi che li raggiungono);
• l’accesso e la partecipazione (quali sono le voci che i media escludono e quali invece
vengono prese in considerazione).
•
2. Linguaggio
Ogni medium utilizza una combinazione di linguaggi che utilizzano codici e convenzioni
generalmente comprese per comunicare significati.
Studiare i linguaggi dei media significa considerare:
• i significati (in che modo le varie forme di linguaggio vengono usate dai media per
comunicare idee e significati);
• i codici (in che modo vengono stabilite le regole grammaticali dei media e cosa accade
quando vengono infrante);
• i generi (in che modo queste convenzioni operano nei diversi testi mediali);
• le scelte (quali sono gli effetti della scelta di certe forme di linguaggio);
• le combinazioni (come viene comunicato un certo significato attraverso la
combinazione o la sequenza di immagini, suoni o parole);
• la tecnologia (in che modo le tecnologie incidono sui significati che possono essere
creati).
3. Rappresentazione
I media non sono una “finestra sul mondo”, ma ci offrono una versione mediata del mondo.
Anche gli eventi della vita reale vengono selezionati dai media, che combinano gli
avvenimenti rendendo i fatti “storie” e creando personaggi. Le rappresentazioni dei media,
quindi, ci spingono a vedere il mondo in certi modi anziché in altri; essi possono quindi essere
considerati “di parte” invece che “obiettivi”.
Eppure, i media non ingannano il pubblico facendo passare rappresentazioni false per realtà.
Da parte sua, il pubblico confronta i media con la propria esperienza ed esprime giudizi su
quanto essi siano realistici.
Studiare le rappresentazioni dei media significa valutare:
• il loro realismo (chiedersi se un determinato testo sia realistico oppure no e il motivo
per cui alcuni testi appaiono più realistici di altri),
• il dire la verità (valutare in che modo i media dichiarano di dire la verità sul mondo e
in che modo tentano di apparire autentici),
• la presenza e assenza (chi/cosa viene incluso e chi/cosa viene escluso dal mondo dei
media),
• parzialità e obiettività (comprendere se essi sostengono particolari visioni del mondo
e se trasmettono valori morali o politici),
• gli stereotipi (in che modo i media rappresentano particolari gruppi sociali),
• le interpretazioni (capire per quale motivo i media accettano alcune rappresentazioni
come vere e ne rifiutano altre come false),
• le influenze (capire se le rappresentazioni date dai media influiscono in qualche modo
sulla nostra visione di particolari gruppi sociali o argomenti).
4. Pubblico
Spesso il pubblico di massa viene considerato facilmente influenzabile ma le ricerche
dimostrano che esso è molto più critico di quanto non si creda. È necessario studiare, perciò,
il modo in cui individui e i gruppi vengono raggiunti, interpretano e rispondono ai media. In
particolare, studiare il pubblico dei media significa valutare:
• il target (ossia in che modo i media si pongono come obiettivo un determinato
segmento di pubblico),
• l’indirizzo (in che modo i media si rivolgono al pubblico e che considerazione hanno
di esso),
• la circolazione (in che modo i media raggiungono il pubblico e come fa esso a
conoscere la proposta dei media),
• la fruizione (in che modo il pubblico utilizza i media nella vita quotidiana),
• l’interpretazione (in che modo il pubblico interpreta i media e che significato gli
attribuisce),
• il gradimento (cosa gradisce e cosa non gradisce il pubblico),
• le differenze sociali (che ruolo hanno il genere, la classe sociale, l’età e
l’appartenenza etnica nel comportamento del pubblico).
Tutti questi concetti chiave sono tra loro interdipendenti. Ciascuno di essi rappresenta
l’accesso ad una determinata area della ME, che necessariamente richiama tutte le altre.
STRATEGIE DIDATTICHE
L’analisi del testo è l’aspetto più noto della ME, ma va distinta dall’analisi del contenuto:
mentre quest’ultima si basa sull’analisi quantitativa di un ampio numero di materiali (ad es.
lo spazio dedicato alla pubblicità nei giornali), l’analisi del testo si concentra sui dettagli di un
singolo testo, solitamente breve (ad es. le fotografie).
Nel processo di analisi testuale, gli studenti non devono dare giudizi affrettati e devono
presentare il proprio punto di vista.
• La prima fase consiste nella descrizione di tutto ciò che gli studenti vedono/sentono
in un testo (tipo di musica, effetti sonori, linguaggio, tono di voce, ecc.) per poi
focalizzare l’attenzione esclusivamente sulle immagini e sul modo in cui esse vengono
proposte (uso della camera, luci, ecc.).
• Nella fase successiva, gli studenti vengono invitati a riflettere sul significato di quanto
hanno dettagliatamente descritto, per poi esprimere un giudizio complessivo sul
testo.
• Infine, l’analisi si conclude con una fase pratica in cui gli studenti devono decostruire
un’immagine etichettando ogni parte che la compone con un commento analitico,
oppure devono costruire uno storyboard sulla base dalle immagini in movimento.
Con l’analisi del testo, i ragazzi comprendono che i testi non nascono per caso e che il
marketing è fondamentale per determinare come essi possano raggiungere il pubblico.
Un particolare tipo di analisi è rappresentato dai Case Studies.
Si tratta di uno studio su un caso specifico che può essere svolto secondo differenti modalità:
attraverso una ricerca approfondita su un argomento relativo ai media a scelta degli studenti
(il lancio di un nuovo programma tv o di una rivista, l’uscita di un film, ecc) raccogliendo e
l’analizzando informazioni e materiali; studiando in maniera trasversale i diversi media su un
particolare argomento, studiando il pubblico, oppure effettuando un’indagine sul lavoro di
una specifica azienda o società produttrice di media.
L’approccio del Case Study richiede delle abilità relative alla ricerca di materiale o alla
formulazione di valutazioni relative alle informazioni raccolte.
Se da un lato può sembrare semplice trovare del materiale, dall’altro bisogna formulare
giudizi attenti e fondati su quanto il materiale raccolto può essere considerato affidabile.
La trasposizione è un approccio, analitico o pratico, orientato alle questioni di linguaggio e
di rappresentazione nei media che ha a che fare con le differenze che emergono quando una
fonte di testo viene impiegata in media diversi.
Approccio analitico: prevede che i ragazzi indaghino sul trattamento di un certo argomento
o sull’uso di una stessa fonte su due media diversi o per due differenti target.
Approccio pratico: prevede che siano gli stessi ragazzi ad adattare un testo al medium. In
questo modo essi apprendono le possibilità e i limiti dei diversi media e i modi in cui i
significati possono cambiare se presentati in diverse forme o trasposti da un medium a un
altro.
La simulazione è una forma di gioco di ruolo che consiste nel far assumere agli studenti il
ruolo di produttori.
Essa è utile per affrontare le questioni relative alla produzione all’interno del settore dei
media, e su come i produttori bilanciano le esigenze economiche, tecniche e istituzionali nel
loro lavoro. Tale simulazione ha il vantaggio di offrire un’esperienza concreta su aspetti
mediali che sarebbero difficili da insegnare altrimenti.
Il concetto di “media literacy” implica che il “saper leggere” e il “saper scrivere” i media, per
questo la produzione è un aspetto centrale della ME, seppur il più impegnativo.
Sebbene alcuni media educator sostengano che la produzione degli studenti sia spesso una
mera imitazione dei grandi media, la ricerca ha dimostrato che l’uso dei ragazzi di
determinati generi dei media, dimostra una chiara comprensione del linguaggio mediale. Le
tecnologie digitali hanno creato nuove modalità di apprendimento più intuitive e divertenti
e un approccio più riflessivo ai media.
Tuttavia, i rapidi cambiamenti che caratterizzano la tecnologia rendono difficile
l’individuazione di cosa gli studenti debbano apprendere in questo campo.
A tale proposito vanno sollevate alcune questioni centrali:
• In primo luogo, la produzione dei media può presentare problemi in termini di
gestione della classe, indipendentemente dalla qualità delle apparecchiature di cui la
scuola è dotata.
• In secondo luogo, il lavoro sulla produzione dei media deve essere integrato
efficacemente con i metodi di analisi critica che gli studenti affrontano anche nelle
altre materie.
In questo campo l’autovalutazione è fondamentale, poiché grazie a questa, gli studenti
vengono messi in condizione di capire il rapporto tra intenzioni e risultati e quindi a capire la
complessità del produrre significati.
Alla fine del processo è importante che gli studenti si confrontino in un’attività di debriefing
in cui valutano il lavoro fatto.
La produzione, nel contesto dei ME non è fine a se stessa, ma va costantemente
accompagnata da una riflessione e un’autovalutazione da parte degli studenti. La stessa ME
si propone di produrre una partecipazione critica ai media, e non una partecipazione fine a
se stessa.
Nonostante la lunga storia, la ME fatica ancora a farsi spazio accanto a materie scolastiche
maggiormente consolidate.
Secondo i sostenitori della ME, essa va considerata come un elemento comune a tutte le
materie del curriculum scolastico, essi considerano la ME come argomento potenzialmente
interdisciplinare.
Ottenere un posto per la ME all’interno delle materie letterarie significa renderla
obbligatoria per tutti gli studenti; per questo motivo, gli sforzi messi in atto dai media
educators erano volti a integrarla all’interno del curriculum di lingua e letteratura. Eppure,
chiedere maggiore attenzione ai media all’interno di tali discipline implica una rivalutazione
della materia nella sua interezza.
Tutt’oggi, se da un lato vi è la convinzione che le materie letterarie favoriscano lo sviluppo di
una maggiore sensibilità al linguaggio, alla cultura e alle relazioni, dall’altro lato vi è la
convinzione che i media ingannino i fruitori portandoli all’accettazione di falsi valori.
L’avvento delle ICT (Information and Communication Technologies) pone i media educators
di fronte a nuove sfide.
Non si può, infatti, insegnare i media attuali senza considerare il loro ruolo e la convergenza
tra i vecchi e nuovi media. I nuovi media, infatti, vanno integrati come oggetto di studio
accanto a media tradizionali come il cinema, la televisione e la stampa.
La facile accessibilità che li caratterizza consente ai ragazzi un controllo più attivo e creativo
di quanto non fosse possibile con le vecchie tecnologie. Importante da sottolineare è lo
sforzo che si sta facendo in molti Paesi per introdurre le ICT nelle scuole. Eppure, in questi
Paesi, la formazione professionale è confinata ai livelli superiori dell’istruzione, dunque non
viene ancora considerata come responsabilità della scuola.
In questo studio, la ME viene considerata all’interno del sistema educativo formale, in
particolare nella scuola secondaria, ma possono esserci molte opportunità di “ME” informale
al di fuori dell’ambito scolastico. Nonostante l’importanza sempre maggiore dei media e
l’urgenza della questione della ME, i progressi in questo campo sono molto lenti.
DIVENTARE CRITICI
Attraverso il processo di analisi critica, la ME rende gli studenti più consapevoli e li libera dai
valori e dalle ideologie che – si pensa – i media impongano loro.
Secondo Masterman, la ME si propone di rivelare la funzione ideologica dei testi dei media,
che fa si che gli studenti siano incantati dal piacere e dalle illusioni dei media, finendo per
accettare ideologie opposte ai loro reali interessi.
Come già detto, i bambini acquisiscono inevitabilmente delle prospettive critiche sui media.
La capacità di guardare il mondo dalla prospettiva degli altri è implicito nell’abilità dei
bambini di riconoscere le intenzioni persuasive della pubblicità. Tali giudizi critici consentono
loro di presentarsi come spettatori capaci di guardare attraverso il medium e quindi di
distinguersi da chi non sa farlo.
Questa capacità si mostra in determinate fasce d’età e di classi sociali: sono i bambini più
grandi ad affermare di conoscere la differenza tra televisione e mondo reale. Allo stesso
modo, i bambini di classe media tentano di prendere le distanze da chi fruisce in modo
ingenuo e pericoloso del mezzo televisivo. Diventare critici fornisce un mezzo per
distinguersi e per socializzare tra loro.
DIVENTARE CREATIVI
Nonostante aumenti l’attenzione alla ME, le preoccupazioni sugli obiettivi e sui risultati
sollevate sin dalle prime generazioni di media educators non sono ancora superate.
In particolare, restano le domande su come la creatività possa essere sviluppata al meglio.
La creatività viene generalmente considerata come qualcosa di individuale, una sorta di
visione personale che viene espressa. Da questo punto di vista essa si può definire come uno
spontaneo flusso di sentimenti non soggetto a convenzioni e a strutture stabilite.
I prodotti creativi, in altre parole non possono essere ridotti o distrutti da alcun tipo di
analisi; la vera creatività è vista allora come il superamento delle costrizioni e dei limiti, siano
essi sociali, formali o accademici.
Questa prospettiva, in definitiva, implica che i soggetti creativi nascano tali quindi poco
spazio resta per l’insegnamento e che, quindi, creatività ed educazione siano incompatibili.
Seppure esistano molte aree in cui non è necessaria la collaborazione, nella ME si è sempre
data particolare attenzione al lavoro di gruppo.
Le ragioni sono molteplici: nel mondo reale la produzione richiede personale specializzato
organizzato in modo gerarchico, dunque nella simulazione della pratica professionale si
richiede spesso agli studenti di assumere uno specifico ruolo.
Inoltre, sebbene il lavoro di gruppo non è sempre necessario, nel caso delle piccole
produzioni scolastiche, la scarsità di materiale a disposizione della classe lo rendono
inevitabile.
D’altro canto, la produzione collaborativa implica anche delle difficoltà: gli studenti, infatti,
hanno diversi livelli di preparazione e di conoscenza dei media e diverse motivazioni nei
confronti della produzione. Per prevenire tali difficoltà, gli insegnanti possono assegnare
specifici campi d’azione concordati con gli studenti, in modo da evitare che le divergenze di
opinione all’interno del gruppo diventino scontri personali.
Dare la possibilità a ciascuno studente di sperimentare una serie di ruoli nella produzione e
richiedere loro di condividere le loro esperienze pregresse può consentire una maggiore
inclusione dei ragazzi nel lavoro di gruppo.
L’espressione Media Literacy implica che la ME preveda sia il leggere che lo scrivere, eppure
vi è un dibattito sul modo più efficace di insegnare e sul modo in cui questi due aspetti
devono interagire.
Questioni simili sono sorte anche in relazione al lavoro sulla produzione di media in ambito
educativo.
Da una parte vi sono gli approcci che danno la priorità alla padronanza delle capacità
tecniche e della “grammatica” delle forme dominanti dei media, dall’altra parte ci sono
approcci che valorizzano l’espressione individuale e la sperimentazione senza limiti.
Tutti comunque concordano sull’esistenza di una serie di capacità che i ragazzi devono
necessariamente imparare. I prodotti dei media sono, infatti, costruiti secondo convenzioni
generiche e linguistiche ed è impossibile creare delle affermazioni significative senza
utilizzarli.
La questione, invece, si pone sul quando e come tali competenze tecniche e linguistiche
debbano essere acquisite. Tali competenze, infatti non possono essere insegnate in modo
duraturo se non vengono inserite in un contesto che preveda il tentativo degli studenti di
comunicare significati.
Gli studenti hanno a loro disposizione un repertorio molto vasto di conoscenze del linguaggio
dei media e sono lettori molto veloci anche se non sono ancora “scrittori”.
La loro conoscenza, dunque è passiva; deve necessariamente essere resa attiva per poter
essere utilizzata.
Alcuni livelli di comprensione possono essere raggiunti pienamente solo attraverso
l’esperienza della produzione. Anche se è vero che i ragazzi possono imparare facendo, se
essi non vengono messi nelle condizioni di riflettere su ciò che hanno fatto sarà impossibile
per loro generalizzare l’esperienza e farne tesoro per il futuro.
Ecco il motivo per cui l’apprendimento deve implicare una stretta relazione tra la teoria e la
pratica.
Come abbiamo visto, una delle maggiori preoccupazioni delle prime generazioni di media
educator era il timore che i ragazzi potessero semplicemente imitare le forme dominanti dei
media ; copiare significava essere complici dell’ideologia dominante.
Si può obiettare a questo punto di vista affermando che l’imitazione, in realtà, è un aspetto
fondamentale dell’apprendimento; l’imitazione consente lo sviluppo di un alto livello di
competenze critiche e analitiche.
I fautori della “teoria del genere” sostengono che gli studenti debbano avere accesso ai
generi di linguaggio dominanti e che debbano essere istruiti in merito. Il tentativo di negar
loro questa possibilità significa avere scarsa considerazione degli studenti stessi.
Anche quando viene data loro la possibilità, i ragazzi non riproducono affatto le forme
dominanti in modo così diretto, ma gli elementi della negoziazione o della critica sono
sempre presenti ed usando forme e generi di media esistenti, gli studenti non assumono
automaticamente i valori che quei generi contengono, ma rilavorano attivamente la loro
conoscenza dei media
DEFINIRE LA PEDAGOGIA
Esistono diverse teorie dell’apprendimento che possono essere applicate nella ME:
- le teorie comportamentistiche ci possono aiutare a capire in che modo i ragazzi
acquisiscono le competenze tecniche e comunicative richieste per la produzione dei
media;
- le teorie evolutive ci consentono di comprendere in che modo la comprensione dei
bambini si sviluppa con l’età;
- le teorie delle “intelligenze multiple” permettono di mettere in luce ambiti di
esperienza che spesso vengono trascurati dalla formale disciplina scolastica.
Tali teorie, tra loro incompatibili, se utilizzate al momento giusto possono spiegarci alcuni
aspetti dell’insegnamento e dell’apprendimento.
Oltre a condividere le proprie credenze i ragazzi possono confrontarle con quelle degli altri e
riflettere su ciò che le differenzia. Queste attività dovrebbero favorire nei ragazzi la
cosiddetta “auto-comprensione sociale”, ossia la capacità di comprendere la loro
collocazione nel contesto dei rapporti sociali e culturali, e incoraggiare un approccio più
critico sulle affermazioni comuni sugli “effetti” dei media. Esistono molte strategie
scolastiche applicabili in questi casi.
L’autobiografia dei media, ad esempio, prevede che i ragazzi raccolgano e dimostrino lo
sviluppo dei propri gusti e interessi in riferimento ai media e può essere un buon punto di
partenza per i corsi di ME.
Un’altra importante area di pratica è l’autovalutazione che gli studenti fanno del proprio
lavoro di produzione: i ragazzi vengono spronati a impegnarsi in un processo di riflessione
sul lavoro svolto.
In questi casi gli studenti devono riflettere sul processo produttivo alla luce delle proprie
interpretazioni e di quelle degli altri; attraverso questo processo sistematico di riflessione
scritta i collegamenti tra teoria e pratica si sviluppano e vengono esplicitati.
La scrittura, dunque, assume un’importanza particolare, dovuta almeno in parte alle
caratteristiche specifiche della comunicazione scritta, rispetto a quella parlata o a altri
metodi.
Il valore della scrittura deriva proprio dalla sua natura individuale e privata: funziona infatti
come una forma di dialogo con un altro immaginario o con se stesso.
Richmond sostiene che la riflessione auto-cosciente sulle caratteristiche del linguaggio può
essere sviluppata attraverso la “trasposizione” tra diverse modalità di linguaggio.
Scrivere del parlare o parlare del leggere, ad esempio, può aiutare ad
esplicitare le qualità specifiche di queste diverse modalità e contribuire allo sviluppo della
comprensione di come funzionano i linguaggi.
Lo stesso si può dire del rapporto tra produzione dei media e scrittura, una forma simile alla
traduzione da un linguaggio all’altro.
Alla fine, gli studenti saranno in grado di rendere esplicite le proprie conoscenze,
sistematizzarle e metterle in discussione.
La scrittura auto-valutativa, però, presenta una serie di problematiche, tra cui il fatto che
essa viene spesso messa in atto solo con la finalità del giudizio d’esame. Dunque, essa tende
a essere considerata più come esercizio di autogiustificazione finalizzato alla
massimizzazione del voto d’esame che non come onesta riflessione su ciò che è stato fatto.
LE TECNOLOGIE EDUCATIVE
Dispositivi E Tecnologie Elettroniche
Università Kore di Enna
23 pag.
Il processo di digitalizzazione, dagli anni ’80, ha cambiato radicalmente il mondo. Il termine medium è
ora usato per indicare i nuovi dispositivi tecnologici digitali e con esso si considera qualsiasi interfaccia
affiancata da un supporto tecnologico che può produrre, manipolare e negoziare simboli, significati e spazi
virtuali, così l’interfaccia è una superficie di contatto, dove si incontrano due sistemi o due ordini di realtà, nel
caso di interfacciamento uomo-dispositivo si attuano dinamiche emozionali, cognitive, ecc. con esiti psicologici
ed educativi di varia natura.
Chi si occupa di educazione si chiede come la scuola possa creare personalità autonome e responsabili, i
favorevoli alle tecnologie nelle scuole pensano che questi scopi siano in linea con l’uso delle tecnologie, ma dati
recenti spingono a dubitare di ciò. Per far capire questo problema è importante innanzitutto avere un’idea delle
relazioni che si possano generare quando la mente interagisce con le tecnologie, poiché esse agiscono in maniera
rilevante sulle modalità di pensiero e sulle forme di cultura. Quando tecnologie e mente interagiscono rendono
più efficienti le prestazioni che il singolo soggetto deve eseguire, ma la mente trasferisce il carico sul supporto
tecnologico e disabilita le funzioni cognitive interne. Prima si riteneva che condizionamenti sulla mente si
potessero apprezzare in tempi lunghi, adesso sappiamo che, avendo nel cervello maggiori margini di plasticità,
gli effetti di azioni ripetute si possono vedere in tempi brevi, quindi le frequentazioni tecnologiche condizionano
i circuiti neurologici e i processi cognitivi e tutto ciò via via modifica i brainframe delle nuove generazioni e gli
dà un diverso imprinting conoscitivo, quindi si sta indagando se ciò assume condizionamenti vincolanti e in
quale modo la scuola si inserirà per orientarsi verso finalità formative adeguate. L’ipotesi più nota è quella di
Prensky, che ha sostenuto che i giovani nati nel mondo digitale abbiano tratti cognitivi con maggiore velocità,
flessibilità e multitasking adattandosi in maniera migliore al mondo moderno. Il multitasking si è rivelato
ambiguo. L’aumento del consumo dei nuovi media digitali ha sollevato preoccupazioni in ambito psicologico in
quanto c’è un gran spostamento dell’attività dei giovani dalla realtà fisica al mondo della virtualità: i nativi
L’interazione è la forma relativa agli scambi tra esseri umani e per interattività si intende invece la
forma di interazione di alcuni dispositivi automatici che reagiscono a certi stimoli. Ce ne sono due tipi:
✳ La comunicazione diretta , vincolata nello spazio e nel tempo, è un’interazione complessa con elementi
aggiuntivi (es. gesti, posture, espressioni);
L’avvento delle tecnologie digitali ha aperto la strada a nuovi modi di rapportarsi tra uomo e macchina,
parliamo così di interattività, che ha fortuna grazie all’avvento del computer, che è definito interattivo rispetto
agli altri media, poiché esso si basa sul feedback, cioè l’informazione di ritorno. L’interattività è un concetto
continuum. Norman distingue due principali poli di cognizione:
✳ Riflessiva: ci si distacca dal coinvolgimento diretto e la mente ha spazio e tempo per riflettere ed
elaborare sulle varie possibilità;
Ma quando un uomo scrive al computer si instaura una interattività di natura diversa, un partenariato che dà
spazio a maggiore riflessività e potremmo definire cooperazione invece se si naviga in Internet si parla di
interattività esplorativa.
Numerosi autori hanno più volte dimostrato che le tecnologie possono offrire di più nell’apprendimento in
maniera diretta o indiretta rispetto ai mezzi tradizionali, quindi parliamo di potenzialità, così tra le componenti
proprie delle tecnologie digitali ricordiamo:
✳ MULTIMEDIALITA’: un documento principale accoglie testo, immagini statiche e/o dinamiche, suoni,
ecc.;
✳ COLLABORATIVITA’: le tecnologie ampliano le capacità comunicative, così il soggetto può far parte di
gruppi diversi contemporaneamente.
Le tecnologie richiedono anche requisiti particolari per il loro utilizzo; sono importanti due concetti:
✳ Accessibilità : si dice accessibile un qualsiasi artefatto,servizio, contesto che è fruibile da ogni persona.
In ambito informatico, è accessibile un artefatto ad es. un sito web; non c’è bisogno di sapere i reali destinatari
dell’artefatto, proprio perché è fruibile da chiunque. Esistono enti di formazione che emettono linee guida per
chi deve progettare, ad es. un ente conosciuto a livello mondiale è World Wide Web Consortium.
✳ Usabilità : è il grado in cui un prodotto può essere usato dagli utenti per raggiungere certi scopi con
efficacia e soddisfazione in uno specifico contesto. Essa riguarda l’interazione tra utilizzatore ed oggetto, così il
progettista osservi in fase di analisi gli utenti nel contesto d’uso, abbia chiari gli scenari e osservi infine gli utenti
nel contesto reale col prototipo. Egli deve osservare le tipologie di utenti diversi che si approcciano al prodotto e
deve raccogliere informazioni varie.
1. Limitato coinvolgimento cognitivo : gran parte delle interazioni tra alunni e tecnologie mantiene un
coinvolgimento con basse implicazioni cognitive;
4. Internalizzazione : il soggetto introduce dentro la mente funzioni proprie del mezzo stesso che possono
risultare utili, quindi l’insegnante deve chiedersi se l’alunno nell’usare il dispositivo può incorporare
qualcosa di positivo;
6. Sinergia cognitiva : in essa ci sono le situazioni dove mente e mezzo possono cooperare per costruire un
sistema sinergico con cui il soggetto acquisisce o costruisce conoscenze. È da distinguere sinergia guidata
dal mezzo e quella dalla mente, nella prima il feedback ricevuto dal mezzo guida lo studente ad un obiettivo
preciso; nella seconda il soggetto ha il pieno controllo e il mezzo lo asseconda solo. Una variante è la
sinergia guidata dal modello concettuale;
7. Sinergia conoscitiva fondata su risorse e/o soggetti esterni: quando un’esigenza conoscitiva si incontra
con una risorsa esterna, fisica o umana, consentendo un ampliamento o una ristrutturazione delle conoscenze
possedute.
L’uso delle tecnologie da parte dei bambini è vissuto con forti tratti emozionali, che ostacolano la
comprensione razionale e realistica delle situazioni. A questo si aggiungono concezioni e credenze
erronee, come:
• ciò che accade agli adulti ha lo stesso valore per i bambini: molti estranei alla scuola non
comprendono perché essa non si avvale delle tecnologie velocemente, ma si deve riconoscere che è
preferibile mantenere i metodi tradizionali e che la velocità della tecnologia non può essere presa a
parametro per valutare la qualità della scuola.
Il rischio maggiore viene dai “cartoni animati”, così è sconsigliato esporre i bambini al di sotto
dei 4 anni a guardarli passivamente poiché risultano incomprensibili. Sono da evitare le
interazioni a ritmo veloce, non utili cognitivamente.
• livello scuola: per le attività con le tecnologie digitali a scuola occorrono soluzioni che tengono
conto sia dell’evoluzione della personalità che delle caratteristiche offerte.
1. 3-9 anni: avvicinamento occasionale, ludico ed esplorativo alla tecnologia, per non interferire
nello sviluppo delle componenti fondamentali della personalità infantile;
2. 10-13 anni: approccio sistematico alla tecnologia, poiché si passa dal pensiero operatorio
concreto a quello formale;
3. 14 anni in poi: le conoscenze sulle tecnologie digitali sono da considerare già acquisite.
Uno degli ambiti su cui si è espresso il rapporto tra tecnologie ed educazione è quello della
PROGETTAZIONE dei percorsi formativi.
Ogni attività di insegnamento ha un’indole progettuale perché ha una finalità da perseguire. Ma se diamo
la definizione di progettazione come accurata pianificazione di risorse, azioni, tempi utili per uno scopo,
vediamo che l’insegnamento ha assunto queste caratteristiche recentemente. La progettazione è diventata oggetto
sistematico di studio dal secondo dopoguerra negli USA, poiché nascono approcci razionali all’organizzazione
della formazione, in questo clima nasce anche l’idea di guardare alla formazione come ad un processo. I
dispositivi concettuali che nascono dall’incontro tra tecnologia ed educazione sono 4:
1. OBIETTIVO: è il risultato esplicito e visibile che si immagina di raggiungere al fine del processo
formativo. È considerato da vari autori come elemento centrale per la progettazione;
4. CURRICOLO: derivante della parola latina “curriculum”, indica sia la finalità di un percorso
didattico, che l’insieme degli elementi necessari per attuarlo, cioè contenuti, tempi, metodi.
L’idea di organizzare in maniera sistematica i programmi di studio, nasce negli Stati Uniti negli
anni ’50 con il “movimento per la riforma del curricolo”!
La progettazione in campo educativo è oggi diffusa anche nel mondo della scuola e dell’università.
Un altro ambito in cui sono utilizzate le tecnologie è quello dell’individualizzazione cioè l’adattamento
dell’istruzione alle necessità dell’allievo mantenendo però l’obiettivo fisso, così le tecnologie mettono in luce
una serie di variabili su cui operare.
Nel passato si credeva che nella pratica dovevano adattarsi gli studenti, quest’idea progredisce solo nel
Novecento, in particolare nel programma di Skinner. L’istruzione programmata cerca di creare percorsi
strutturati per ogni allievo, scomponendo il compito d’apprendimento in unità fondamentali con continue
domande di verifica immediatamente corrette. Nel dopoguerra col cognitivismo, l’individualizzazione trova
sistemazione nel mastery learning che sostiene l’importanza di identificare ed esplicitare gli obiettivi di
apprendimento, suddividere il percorso in unità, accompagnare lo studente con feedback costanti e migliorare i
risultati. Esso è oggetto di numerose ricerche che ne riconoscono l’efficacia.
Le tecnologie mettono a fuoco una serie di fattori dell’individualizzazione su cui intervenire, essi sono:
Secondo Michael Moore, la distanza ha carattere fenomenologico, così viene suggerito alla didattica di
non fare troppo affidamento alla presenza, è vero che la presenza fisica ha molti punti di forza, ma è necessario
considerare che le tecnologie permettono di dilatare la dimensione sia spaziale che temporale, rendendo
disponibili strumenti telematici per comunicare vi sono 2 diverse modalità: sincrono (chat, instant messaging,
videoconferenze) e asincrono (e-mail, forum, post), proprio quest’ultimo rappresenta una importante novità. Si
parla pure di “flipped classroom”, cioè il ribaltamento delle classiche fasi di lavoro e la distinzione tra attività da
svolgere da soli e attività da fare in presenza, che rappresenta un esempio di come la scuola possa rivedere le
modalità di partecipazione specializzandole.
La collaborazione ha una duplice responsabilità: insegnare e apprendere. L’idea che lo studente possa
avere un ruolo attivo nell’apprendimento nasce con educatori come Cousinet o Freneit e si concretizza con
metodologie d’intervento. Con l’avvento delle reti telematiche, si sono avuti ripensamenti a riguardo di queste
metodologie. L’interazione online, tramite PC, ha dimostrato come è possibile ampliare le forme e le modalità di
interazione tra le persone,sia a livello scolastico che lavorativo. Pierre Levy ha introdotto il concetto di
intelligenza collettiva, cioè l’amplificazione tramite le reti della capacità umana di scambiare e costruire assieme
conoscenze. La rete così diventa il modello di sviluppo della società e di nuove forme di apprendimento, con la
diffusione di termini come comunità di pratiche, comunità online, knowledge community,ecc. Rheingold e
Himanen tracciano le linee caratteristiche delle comunità, distinguendole dai gruppi: il concetto di comunità
prevede relazioni forti e stabili tra persone con idee, interessi comuni, invece in rete i legami si presentano
fragili e discontinui, questo ha dato impulso alle ricerche sul lavoro di gruppo e l’apprendimento cooperativo, in
particolare lo studio della collaborazione online ha compreso gli elementi che rendono produttivo il lavoro di
gruppo e gli aspetti su cui intervenire.
Malone e Lepper avanzano l’ipotesi che questa si sviluppi su 2 diversi piani: quello individuale con
nozioni di sfida, curiosità, controllo e fantasia e quello sociale con nozioni di cooperazione, competizione e
riconoscimento.
Le tecnologie contribuiscono nella riflessività. Riflettere è una delle capacità umane più elevate; la sua
etimologia (dal latino reflectere “ripiegare”) evidenza la funzione di rivolgere la mente su un oggetto del
pensiero sottoponendo i diversi aspetti di cui si compone l’attenzione. In ambito pedagogico è diventata
importante dal lavoro “Come pensano” di Dewey, dove il pensiero riflessivo è considerato emancipativo rispetto
ad attività mentali impulsive e abitudinarie. La tecnologia della scrittura è sicuramente quella che ha dato il
La strategia decisionale basata su argomentazioni e criteri espliciti serve per valutare se ha senso usare le
tecnologie digitali nella scuola, soprattutto quando e come utilizzarle e sull’eventuale vantaggio che possono
apportare sul piano degli apprendimenti. Il punto di partenza deve essere la valutazione dei risultati della ricerca
scientifica, selezionando le indicazioni che appaiono più affidabili. Si assume una prospettiva evidence based,
che ci mostra una consistente letteratura che ci fa vedere come le tecnologie abbiano un effetto non
particolarmente significativo sul miglioramento degli apprendimenti degli studenti. Analizzando i dati del 2015
dell’OECD (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico), emergono dubbi sui benefici degli
investimenti compiuti sulla tecnologia e sul fatto che essa abbia alimentato false speranze. Emerge che non stati
registrati apprezzabili miglioramenti e viene creata una relazione che graficamente prende la forma di una curva
a “collina”, che indica che un uso limitato del computer per i compiti è vantaggioso rispetto a un suo totale
inutilizzo: questi dati si trovano in linea con i risultati della revisione della letteratura disponibile prodotta
dell’Education Foundation e concordano con altre sintesi fatte da Tanim, Higging, Xiao, ecc. , un contributo
significativo è stato dato da Hattie.
Appare ragionevole parlare di usi delle tecnologie e domandarsi in che modo possano essere usate meglio
per supportare gli apprendimenti. Alcune raccomandazioni emergono dalla ricerca di Higgins che suggerisce che
le tecnologie risultano efficaci con funzione supplementari, usati in coppie o piccoli gruppi, forniscono supporto
con gli alunni con bisogni educativi speciali, utilizzati in programmi limitati nel tempo ecc. Hattie mette in
evidenza alcune condizioni che massimizzano l’efficacia dell’uso delle tecnologie, esse sono efficaci quando
l’insegnante: è in grado di impiegare più strategie di insegnamento adattandole alle diverse situazioni didattiche,
è stato formato sull’uso di essi, ottimizza l’apprendimento tra pari.
Dalla meta-analisi di Hattie emerge un interesse crescente per i video interattivi a scopo didattico
documentato empiricamente e sperimentalmente soprattutto sul carico cognitivo: 3 sono gli elementi
fondamentali sull’uso dei video:
A. Ovvia utilità.
Ci sono una serie di situazioni in cui si possa cogliere il senso dell’impegno delle tecnologie nella loro ovvia
utilità.
Uno dei primi ambiti è quello dei dispositivi per la disabilità e dei bisogni educativi speciali, considerando che il
numero degli studenti disabili nella scuola italiana è in costante crescita. In questo caso una delle prime soluzioni
a cui la scuola dovrebbe pensare è quella di garantire l’accesso e l’utilizzo degli strumenti informatici in
dotazione ed una soluzione semplice è quella dei dispositivi di input speciali, per esempio diversi tipi di tastiere,
oppure l’input al PC può essere gestito con sensori e altri dispositivi di puntamento. Per gli studenti con deficit
visivi invalidanti ci sono gli screen radar con sintesi vocale: sono dispositivi hardware o software che
interpretano i contenuti digitali visualizzati su monitor e riprodotti attraverso voce elettronica oppure trasformati
in un testo leggibile con le mani. Altri dispositivi sono i sistemi di puntamento oculare per chi ha uso limitato
delle mani.
Ci sono casi in cui il confronto è improponibile e l’unica variabile è l’introduzione della tecnologia, ma in un
numero di casi circoscritto, poiché in molte situazioni l’introduzione della tecnologia modifica la natura e le
forme del contesto e del processo di apprendimento.
Ci sono casi in cui non si registra una differenza sostanziale negli apprendimenti tra situazioni con tecnologie e
altre senza tecnologie, questo rappresenta un fatto positivo. Un esempio di questo è rappresentato dall’e-learning
e dalla formazione a distanza. Il dato generale che emerge rispetto alla loro efficacia converge verso quella no
significant difference e la meta-analisi di Hattie riporta valori di efficacia bassi. Dati confermati dall’iniziativa di
ricerca americana che cerca di ottenere conoscenze attendibili sull’online learning da cui emerge che gli studenti
Un altro esempio di pareggio positivo è dato dai dispositivi di comunicazione simbolica a supporto di studenti
che vedono compromessa la propria capacità comunicativa, anche se ancora i dati raccolti non mostrano
significativi vantaggi.
Ci sono casi in cui le tecnologie si rivelano utili indipendentemente dalle condizioni di disabilità. È un aspetto
con possibili contraddizioni, perché educativamente una situazione con sovrabbondanza di informazioni
rappresenta uno dei maggiori rischi per l’apprendimento, ma se si riesce ad evitare questo rischio l’accesso alle
informazioni online può essere un importante valore aggiunto delle tecnologie es. le enciclopedie in rete, di cui
l’utilizzo per l’apprendimento può assumere diverse valenze ed essere graduato a differenti livelli. Le risorse
multimediali per l’apprendimento linguistico sono un’opportunità in termini quantitativi, qualitativi, spaziali e
temporali. Si devono poi considerare le potenzialità che derivano dalle applicazioni di realtà aumentata, che
permettono di vedere attraverso le telecamere e il monitor del telefono la realtà fisica che circonda.
Un altro caso è quello delle tecnologie che offrono opportunità di arricchimento esperienziale, ma la situazione
va valutata in rapporto all’alunno e al suo sistema di preconoscenze, in quanto l’arricchimento esperienziale può
creare sovraccarico e dispersione e rendere difficile la comprensione delle valenze astratte e concettuali del
processo di apprendimento. Però uno scenario didattico ben calibrato da parte degli insegnanti, le prospettive per
l’apprendimento sono di sicuro interesse.
Nei vari ambiti di conoscenza, gli studenti possono trovare difficile apprendere qualcosa di cui non possono
immaginare. È questo il mondo delle applicazioni della realtà virtuale, dove gli scenari e le esplorazioni possibili
sono diversi.
Un altro caso è quello dell’implicazione cognitiva delle tecnologie. Si parla di potenziamento cognitivo , cioè si
fa riferimento a tool cognitivi come strumenti sviluppati e adattati per svolgere la funzione di partner intellettuale
dell’individuo. Dispositivi hardware sono da sempre usati per amplificare le abilità e il loro potenziale didattico
sta nel far acquisire contenuti propri della disciplina interessando funzioni come attenzione, percezione,
comprensione, memorizzazione. Ci sono molte opportunità perché una tecnologia inneschi processi cognitivi sia
individualmente che cooperativamente senza bisogno di tecnologie sofisticate. Potenziamento cognitivo si può
Le tecnologie rappresentano un mondo che prospetta nuove opportunità e modifica gli scenari in cui si colloca,
perciò spesso non si hanno elementi di conoscenza sufficienti a valutare l’efficacia, inoltre si deve valutare che le
potenzialità derivano anche dalle personalità variegate delle persone che interagiscono con esse. Uno degli
ambiti più affascinanti riguarda le applicazioni tecnologiche nella didattica dei soggetti autistici, su cui è
cresciuta l’attenzione da parte della ricerca e dell’opinione.
Nelle situazioni considerate entrano in gioco fattori extra tecnologici e tra questi merita attenzione l’azione
dell’insegnante che ha il compito e la responsabilità di scegliere come e quando riconfigurare le tecnologie nelle
loro applicazioni didattiche. Un insegnante esperto, davanti ad una tecnologia, trova spesso soluzioni
pedagogicamente rilevanti, facendo sì che una nuova tecnologia può diventare un’occasione per riflessioni di
livello più alto.
Una valenza formativa alta delle nuove tecnologie si ha nelle occasioni in cui esse offrono opportunità per
riflettere sui criteri interni.
Quindi sulla base dell’affermazione, basata su evidenze, secondo cui le tecnologie non migliorano gli
apprendimenti: è possibile avanzare una “contromossa meta”, per cui, invertendo i termini del problema, ogni
tecnologia è in grado di generare riflessioni educative o trasformarsi in un mind tool (strumento mentale), se si
riesce a coglierne le potenzialità dirette, stravolgendola dal suo uso abituale.
Quando parliamo delle tecnologie come oggetto di apprendimento ci si riferisce al “learning about
tecnology” oppure “technology literacy” e nel caso delle tecnologie digitali di “digital literacy” o “digital
La parola tecnologia è formata dalle parole greche techne cioè arte, regola ecc. e logos, cioè racconto,
ragionamento. Oggi essa è ricerca e rielaborazione teorica sull’applicazione e l’uso di strumenti tecnici, regole e
conoscenze, allo scopo di risolvere problemi, scegliere strategie ecc. Al plurale però il termine fa riferimento
stretto alla molteplicità delle discipline e dei saperi coinvolti. I latini traducevano techne con ars , invece nel
pensiero greco antico sia techne che ars si riferivano ad applicazioni dell’ingegno umano per realizzare ciò che è
presente in natura.
Platone nel dialogo Protagora ripercorrendo il mito di Prometeo che donò agli uomini il fuoco
rubandolo agli dei, parla di techne di provenienza divina che rappresenta la via di emancipazione umana.
Aristotele aveva una visone moderna della techne secondo 2 aspetti: la generalizzazione di una serie di
casi particolari e l’agire ad uno scopo pratico. La techne non è dunque né scienza deterministica né puro
ragionamento, ma esposta alla casualità ed essendo generalizzata si trova a poter seguire regole e procedure.
Dopo questa fase si ritorna al particolare e diventa saper fare rivolta al soggetto esterno a scopo pratico.
Nel 1751 Diderot e D’Alambert pubblicarono l’Enciclopedia e Diderot volle procurarsi le macchine,
vederle costruire e farsi apprendista per conoscere. Via via le tecnologie sono state così dirompenti che si è
parlato di rivoluzioni, poiché hanno cambiato il modo di produrre artefatti e hanno avuto forte impatto sul modo
di vivere.
Il termine digitale deriva dal latino digitus “dito”, ms anche “cifra”. Nell’elettronica e nell’informatica
sono digitali i dispositivi che trattano grandezze, a confronto di quelli analogici.
I primi dispositivi per elaborazioni automatiche furono realizzati alla fine del ‘500 ed erano digitali. I
primi collaboratori che fecero uso di componenti elettronici risalgono al 1930 circa. Gli elaboratori a valvole
furono commercializzanti da IBM nel 1945 circa, dopo il 1950 quelli a transitor e nel 1960 la microelettronica. Il
termine informatica per indicare proprio la scienza che si occupa di trattenere le informazioni, nacque nel 1962
con Dreyfus. Nel 1970 Hewlett-Packard e IBM realizzarono i primi computer trasportabili, nel 1976 Wozniak
intuì di collegare una scheda programmabile a un televisore che Steve Jobs mise in commercio come Apple I
(nasceva la Apple).
Nel 1981, IBM annunciò il personal computer. Tutti i dispositivi digitali oggi fanno uso di elettronica. La
scoperta fondamentale è stata nel teorema di Nyquist-Shannon che mostra come un segnale elettrico analogico
L’espressione nuovi media si è diffusa negli anni ’80 e si riferisce ai media digitali, cioè supporti che
consentono la produzione e trasmissione si significati e fanno uso di elettronica digitale.
La media education nacque in ambito anglosassone all’inizio del XX secolo ed ebbe varie fasi,
alternando fasi di fiducia e fasi di scetticismo. Ma ben presto Masterman apre una nuova strada ad una disciplina
basata sullo studio dei linguaggi , segni e ideologie, finché si arriva alla new media education che nasce con
l’uso del computer e delle reti e che deve tener conto sia delle sfide poste ai nuovi media che oramai dominano
sia dalle opportunità offerte da una maggiore facilità di accesso. La mediazione porta cambiamenti nella storia e
nella percezione del mondo, così le reti aprono alla partecipazione. La media education deve essere esercitata nei
contesti formali (scuola, università) e in alcuni paesi è diventata disciplina curriculare. Gli stessi media
potrebbero essere il veicolo della media education, cioè gli strumenti per descrivere i linguaggi della
comunicazione e veicolare riflessioni per far comprendere le relazioni con i contesti sociali o istituzionali.
La media education è stata introdotta fin dagli anni ’80, alla fine degli anni ’90 si parlò di digital literacy,
definita come l’abilità di comprendere ed utilizzare le informazioni in vari formati a partire da fonti variegate
presentate al computer. Questa definizione fu affermata nel 2000, messa in rilievo dalle politiche europee, che la
indicarono come il prerequisito per la creatività, l’innovazione ecc. e furono pubblicati documenti programmatici
e progetti. Si diffusero studi su varie literacy, ma Tornero affermò che la digital literacy rimandava subito alle
alfabetizzazioni primarie come leggere, scrivere e far di conto. Per conseguire la digital literacy occorre avere le
capacità per gestire gli strumenti fisici usati per organizzare il mondo materiale. Organizzare sottolinea la
profondità con cui gli strumenti digitali agiscono.
La competenza digitale è un concetto in evoluzione. Fino agli anni ’90, l’aspetto più importante di essa
era legato al’uso del computer come amplificatore della mente, con l’avvento di Internet si è privilegiato
l’aspetto di produzione collaborativa della conoscenza, con l’affermarsi del web 2.0 sono evidenziate l’istanza
partecipativa e le capacità autoriali del soggetto , nel XXI secolo di avvalersi della tecnologia è stata indirizzata
verso la cittadina attiva. L’obiettivo è dunque quello di un apprendimento continuo e i modelli servono a ricavare
gli obiettivi per verificare le competenze e gli interventi formativi. Tra i modelli abbiamo: il Digital Competence
Assessment, altri modelli internazionali disegnati tra il 2006 e il 2016 si relazionano con il DCA.
Nell’usare un modello bisogna verificare la sua applicabilità in relazione allo scopo da raggiungere,
poiché alcune dimensioni possono essere meno sviluppate, quindi è necessario riconoscere gli aspetti
pedagogicamente significativi per rendere i percorsi di apprendimento efficaci in ottica della lifelong learning.
Nella dimensione tecnologica è importante assumere un atteggiamento di scoperta e di riflessione critica,
selezionando le tecnologie in basa ai fini. Spesso si pensa che avendo familiarità con gli strumenti hardware e
software, si riesce a sostenere un sovraccarico informativo, ma spesso gli studenti mostrano di non saper fare
ricerche su internet, poiché non sanno valutare le fonti e se esse sono affidabili, occorre perciò formarli in merito
alla dimensione etica della competenza digitale e a difendersi da queste minacce.
Particolare attenzione deve essere data alla dimensione cognitiva, che tra le sue competenze ci sono
quelle per affrontare situazioni problematiche nella programmazione software, ma anche quelle che
caratterizzano contesti reali del tutto diversi, si parla di acquisizione di pensiero computazionale ( che usa
La parola robotica fa parte della fantascienza e nel 1921 , il drammaturgo Capek la usò per indicare gli
umanoidi, negli anni ’40 Asimov cominciò a dare un’interpretazione positiva di essa e la svolta significativa è
avvenuta negli anni ’60 grazie al digitale e successivamente si sono moltiplicati i robot a supporto dell’industria,
della chirurgia, ecc. A noi interessa, la robotica educativa , applicabile a qualsiasi livello scolastico con finalità
nell’ambito dell’educazione con ricerche sperimentali condotte su piccoli campioni di strumenti o su aspetti
motivazionali o che hanno registrato miglioramenti non significativi.
La qualità della formazione degli insegnanti è visto come uno dei fattori strategici per lo sviluppo delle
competenze digitali degli studenti. Essa si colloca su un piano diverso rispetto a quella degli studenti, perché le
competenze da sviluppare riguardano sia l’uso riflessivo e consapevole della tecnologia, ma anche la
trasposizione didattica dei saperi, la valutazione dei risultati, gli aspetti organizzativi ecc. L’efficacia degli
apprendimenti è legata però alla metodologia che gli insegnanti mostreranno alla classe. In Italia, i docenti usano
le tecnologie a livello personale in maniera abbastanza buona, a livello professionale con alti e bassi, così per i
docenti si sono susseguiti diversi piani formativi ponendo il focus dagli aspetti tecnici a quelli critico-cognitivi e
collaborativi. Nei primi anni ’80 si affrontano l’alfabetizzazione informatica, il sistema operativo MS-DOS e i
linguaggi, affinché gli insegnanti sapessero programmare per insegnare a programmare, poi si fece focus sugli
ipertesti e infine verso il 2000 sull’EDCL. Il piano di formazione con maggior impatto fu FORTIC, in 3 fasi:
formazione tecnologica di base, formazione su didattica e tecnologia, formazione informatica specialistica. Nel
1999 in Danimarca, alcuni corsi misero in luce l’importanza dell’aspetto didattico-pedagogico, si diffondeva così
per le ICT il concetto di docente pioniere, che affronta un percorso consapevole dell’innovazione didattica, così
il progetto uteacher esplicitava il profilo professionale TPACK, che unisce pedagogia, tecnologia e contenuti.
Una volta decisi gli obiettivi dei corsi per i docenti, la realizzazione può essere blended ( mista) per la
gestione dei tempi e minimizzare gli spostamenti e consentire un’alternanza tra teoria e pratica. Tra le fasi del
percorso di apprendimento nella formazione degli insegnanti ricordiamo: la condivisione degli obiettivi, la
familiarizzazione tecnologica, il feedback tra pari e dal docente, la riflessione, l’intervento in aula e
l’autovalutazione. Supporti in itinere saranno le tecnologie che risultano come obiettivo e mezzo per gli
apprendimenti. A fine dell’attività di formazione, è necessario prevedere supporti costanti, a cui i docenti
possono fare riferimento in caso di bisogno per risolvere problemi vari o per consulenza.
Le tecnologie danno numerosi modi di migliorare l’ambiente didattico. Aule e spazi tecnologicamente
attrezzati dispongono di connessione alla rete, di strumenti di visualizzazione su grande schermo, di dispositivi
per l’accesso alle informazioni e l’interazione con i contenuti. Queste funzionalità si possono utilizzare in modo
diverso. Le aule possono disporre di LIM, ma in sua assenza di videoproiettore. Ogni studente può avere un
tablet o disporre di vecchi PC. Si cerca di creare le condizioni per realizzare attività flessibili e diversificate, così
le potenzialità possono essere sviluppate grazie ad interventi e hanno un ruolo importante gli insegnanti che
scelgono i tipi di attività idonei e promuovere interesse. La classe è un contesto sociale complesso con persone
che hanno necessità diverse, che anche quando sembrano impegnate a seguire una stessa attività in realtà
sviluppano approcci e comportamenti individuali diversi. Uno degli aspetti su cui intervengono le tecnologie è
quello della diversificazione, contribuendo ad adattare ed estendere i formati della comunicazione, agendo sulla
dimensione visiva. Clark e Lyones suggeriscono che le immagini e gli altri elementi visivi aiutano a focalizzare
gli elementi importanti, attivare le conoscenze preesistenti integrando le nuove informazioni. Una tipologia di
immagini efficaci è quella degli organizzatori grafici: mappe concettuali, tebelle, griglie, ecc. LIM e
videoproiettori permettono un uso ampio e versatile degli oggetti visuali; le tecnologie digitali danno accesso a
collezioni di risorse pronte editabili e integrabili tra loro. Con la LIM di può iniziare dalla pagina bianca o
prendere avvio da contenuti reimpostati e integrarle con software che offrono più funzioni. Si possono creare
momenti di lavoro individuale o singoli degli alunni per es. con tablet e auricolari. I contenuti linguistici e altri
Quando si svolgono attività si producono risorse ed è una sfida organizzare tutto questo materiale. Per gli
insegnanti, la preparazione di una lezione può essere ottimizzata usando tracce, slide, video, ecc. disponibile in
rete. Fino a qualche anno fa per conservare e scambiare risorse digitali esistevano le unità di memoria (hard disk,
floppy, CD-ROM), con suddivisione in cartelle, invece etichette e schedari conservavano le copie fisiche. Ora
con l’aumento della velocità di rete e della memoria di massa sui server è possibile sistemare in rete le risorse
digitali, col cosiddetto cloud computing ( CLOUD = NUVOLA). Gli informatici distinguono 3 tipologie
fondamentali di servizi da usare online: SAAS (Software as a Service), DAAS (Data as a Service), HAAS
(Hardware as a Service). I vantaggi del cloud è che file sono organizzati in cartelle e salvati in rete, inoltre molti
file con un meccanismo di sincronizzazione automatica vengono conservati sia sul computer che in rete. Le
risorse in rete possono essere condivise a vantaggio del lavoro in team, ad esempio applicazioni come Google
Documents o Google Calendar permettono la condivisione di documenti, eventi, calendario delle scandenze, ecc.
Le tecnologie contribuiscono a rendere produttivo il lavoro in classe, perché si può lavorare con le risorse
digitali salvandole, distribuendole e riutilizzandole, a questo scopo si utilizzano delle vere e proprie piattaforme
e-learning dove gli insegnanti possono lavorare con gli studenti, fornendogli esercizi, risorse aggiuntive, ecc. e
possono mantenere contatti con i genitori e altri insegnanti. Queste funzioni possono essere svolte attraverso il
sito web della scuola, il blog della classe o del docente, gruppi Facebook o Google + .
Il docente , oltre che con gli allievi, mantiene rapporti con i colleghi, il dirigente, i genitori, soprattutto la
collaborazione tra docenti è un punto di forza delle scuole e su questo tema sono state svolte molte ricerche:
Mitchell dedica all’argomento grande attenzione, così come Pomerantz, Moorman e Litwack indicano il modo in
cui i genitori devono essere responsabilizzati. La comunicazione tra scuola e famiglia è semplificata dalle
tecnologie digitali con dispositivi mobili e social network. Grazie ai cellulari, c’è la possibilità di scegliere il
formato di comunicazione (uno a uno, uno a molti, ecc.) in tempo reale o in differita ( audio, immagini, testi,
SMS, e-mail). I social media rappresentano una svolta vera e propria per lo sviluppo delle relazioni sociali in
CONCLUSIONE
L’avvento delle tecnologie digitali ha avuto e continuerà ad avere un impatto significativo negli usi
quotidiani e nelle pratiche didattiche ; a questo proposito si aprono vari ambiti di riflessione.
1. Dimensione ecologica
Dall’inizio del nuovo millennio, con la diffusione massiccia delle tecnologie mobili, si impone
come priorità una riflessione nuova. La penetrazione dei dispositivi tecnologici sulle nuove generazioni
ha una svolta impressionante: i bambini ormai imparano a scrivere e a comunicare con gli amici nelle reti
amicali.
Gli effetti non sono positivi e si aggiungono a quelli rilevati sugli effetti della televisione in età
infantile; oggi sono molto in risalto le considerazioni sulla perdita di attenzione, alla capacità di
relazionarsi attraverso lo sguardo, fino alle nuove patologie derivate dalla paura della perdita di
accettazione nel network amicale. Un contesto o setting familiare basato su stimoli tecnologici a ritmi
veloci favorisce una maggiore instabilità.
Queste problematiche pongono nuove sfide alla media education, (un settore che nasce con
l’intento di fornire un “vaccino” derivanti dai pericoli dei media), che viene oggi richiamato a questa
funzione su un piano diverso, quello dei comportamenti quotidiani.
2. Dimensione ergonomica
Le tecnologie hanno una funzione estroflessiva: ci si appoggia su di esse per alleggerire il carico
fisico e cognitivo interno. Questo trasferimento di carico può essere controproducente sul piano
educativo, dove è possibile che abilità motorie e cognitive coinvolte abbiano necessità di essere
sviluppate dalla mente che le può disabilitare.
Oggigiorno, siamo meravigliati dai comportamenti brillanti dei nativi digitali; si dovrebbe
tuttavia sapere che questa abilità esplorative rimangono circoscritte all’ambito tecnologico e difficilmente
consentono un transfert su agli ambiti di apprendimento. Un bambino che dimostra di intuire
rapidamente, con un semplice processo di prova/ errore, il funzionamento di un videogioco, non
necessariamente sviluppa qualcosa che potrà agevolarlo a risolvere un problema di geometria, di logica o
comprensione linguistica, e ne migliorerà la sua predisposizione ad affrontare tali problemi con
sufficiente riflessività nei contesti tradizionali.
Le tecnologie si sono rivelate utili per l’immaginazione di nuovi modelli educativi da parte di
molti filosofi e pedagogisti come Comenio, Skinner, Papert, ecc.; nei testi di questi autori emerge come
la dimensione tecnologica sia un’opportunità per liberare creatività visionaria e speculare caratteristiche
della società futura. Questo motivo induce molti pedagogisti ed educatori ad avvicinarsi alle tecnologie.
Oggi, tale tendenza viene concretizzata nella realizzazione di nuovi modelli di scuole con la creazione di
ambienti innovativi, a partire dal superamento della classe, spazi accattivanti e pluralità di forme di
apprendimento.
Sul piano educativo si è modificata la concezione di presenza e distanza educativa e gli spazi
della didattica, infatti vi sono ambienti che prediligono le tecnologie, altri ne fanno un uso alternato
(presenza-rete= blended), altri ancora le integrano.
Non ha senso parlare di utilità o meno dei dispositivi tecnologici nella scuola se,
innanzitutto, non si dispone di un quadro di riferimento chiaro che consenta di discriminare i
principali contesti di impiego, per passare poi a considerare le possibili sottotipologie in funzione
degli obiettivi che si intende perseguire; il concetto di valutazione e di utilità varia di caso in caso.
Le macrotipologie verificate sono 3:
In questo ambito, la scuola può avvalersi dei vantaggi offerti dalla tecnologia digitale come:
la semplificazione e l’efficienza comunicativa, la razionalizzazione nella gestione delle risorse,
risparmio di tempo e di risorse o la modifica del clima relazionale.
Una riflessione diversa va affrontata se trattiamo l’ambito delle tecnologie per apprendere,
riferendoci al rapporto diretto tra soggetto e dispositivo tecnologico. È fondamentale rifarsi ai
risultati delle ricerche scientifiche come accade con lo sviluppo dell’ Evidence-Based Education,
che mostra come le tecnologie nel loro insieme non rappresentano il fattore principale degli
apprendimenti, ma sono le metodologie che fanno la differenza.
Incontri
• MAGGIO mercoledì 5, 12, 19,26
• GIUGNO 3, 9, 16, 23, 30
• Orario 15.00-18.00 Codice teams:3ev3usq
Appelli
• 7 LUGLIO
• 21 LUGLIO
• 13 SETTEMBRE
Organizzazione della lezione:
15.00-16.00 Lezione frontale
16.00-16.15 Pausa caffè
16.15-17.15 Attività
17.15-18.00 Ospite privilegiato/ Discussione
sull’attività svolta
Tecnologie didattiche
Evoluzione della
tecnologia e del testo
Digital Storytelling
Introduzione
Collaboratività
• Le tecnologie ampliano le capacità comunicative e quindi
permettono al soggetto in apprendimento di far parte di
più gruppi, come nelle forme di apprendimento in rete
Definizione dei termini
Accessibilità
• L’accessibilità si riferisce ad artefatti che nelle forme e
limiti consentiti dalle conoscenze tecnologiche, possano
essere fruibili senza discriminazione alcuna.
• Definizione di standard permette anche il diffondersi di
tecnologie assistive.
Usabilità
• L’usabilità è “il grado in cui un prodotto può essere usato
da particolari utenti per raggiungere certi obiettivi con
efficacia, efficienza e soddisfazione, in uno specifico
contesto d’uso” (ISO 9241-210:2010).
• L’usabilità riguarda l’interazione tra utilizzatore e oggetto.
Definizione dei termini
Tecnologia e tecnica
• Guerra (2010) sostiene che il termine tecnologia sia usato in
modo riduttivo per indicare una o più macchine collegate tra
loro.
• Tecnologia deriva dal greco tecno – arte o tecnica e –logia –
discorso su, ragionamento. Tecnologia quindi come studio
sistematico, ragionamento intorno all’uso di un’arte, ovvero di
un saper fare, tecnica (Soriani, 2019).
• Secondo Guerra (2010) l’area di significato della tecnologia
racchiude tre livelli di riflessione:
• Analisi descrittiva delle tecniche
• Comparazione di diverse tecniche
• Identificazione e analisi dei modelli culturali, politici, sociali (soriani,
2019)
Definizione dei termini
• Il filosofo Galimberti (1999) sostiene che la tecnica da
strumento nelle mani dell’uomo, usata per dominare la
natura, sia diventata l’ambiente in cui l’uomo è inserito.
• La tecnica da mezzo per raggiungere il fine, diventa il fine
stesso in quanto gli scopi e fini degli uomini si possono
raggiungere solo attraverso la mediazione tecnica.
• Le tecniche, in quanto accettate e promosso dalla società,
sono un prodotto culturale, ma allo stesso tempo le scelte
tecniche, le tecnologie, determinano le possibilità di
interazione e di espressione e quindi la cultura (Soriani,
2019)
Evoluzione delle tecnologie
• Il processo di ripensamento tecnologico ha favorito,
principalmente, il passaggio dalla monomedialità̀, che
caratterizza la forma narrativa tradizionale, alla
multimedialità, che invece consente un’integrazione e
interazione a livello sensoriale, linguistico e tecnologico
tra la parola, il suono e l’immagine, favorendo la gestione
di nuovi canali comunicativi
• I paradigmi attraverso i quali gli strumenti della
comunicazione rendono possibile l’integrazione e la
concettualizzazione delle esperienze e conoscenze sono:
il paradigma della scrittura tradizionale, che si presenta
chiuso, lineare e razionale; quello dei prodotti
massmediali e multimediali caratterizzati da circolarità,
immersività̀ e flessibilità.
Evoluzione delle tecnologie
• Secondo Henry Jenkins il cambio essenziale dei media
deve essere rintracciato nel concetto di partecipazione:
definisce la nuova cultura partecipativa (partecipatory
culture) come “la cultura in cui fan e altri consumatori
sono invitati a una attiva partecipazione nella creazione e
circolazione di nuovi contenuti” (2006: 257).
• Aspetto della “remixabilità” dei media e dei contenuti
mediali, tipica della cultura digitale, risponde al paradigma
della convergenza mediale, intesa sia come processo
tecnologico che culturale (Jenkins, Deuze, 2008: 7).
Storie, idee, immagini, conoscenze e contenuti sono,
dunque, ri-mediati attraverso la scrittura mediale, dando
origine a nuovi testi e generando nuove forme di
espressione culturale.
Evoluzione delle tecnologie
• Storia dello sviluppo dell’umanità è caratterizzata anche
da una storia dello sviluppo “protesico”, di uno sviluppo di
tecnologie diverse.
• La prima fase dell’evoluzione tecnologica nell’ambito della
comunicazione è rappresentata dalla scrittura.
In ambito organizzativo
• La narrazione è diffusa in modo capillare ed è utilizzata
dai media come modalità privilegiata di comunicazione
non solo nell’industria dell’intrattenimento, ma anche
nell’ambito pubblicitario.
I DST in ambito didattico e
organizzativo
• Nei contesti dell’oralità primaria le storie erano orali, poi
divennero scritte: oggi sono multimediali e cross mediali.
• Attualmente le storie, oltre ad essere costruire con
l’ausilio delle tecnologie digitali, sono condivise in rete
attraverso nuove modalità narrative testuali o video
(pensiamo ai blog o Youtube o Facebook).
Il modello americano
• La pratica del digital storytelling nasce in America da
alcune esperienze condotte da piccoli gruppi di
ricercatori che sperimentano l’uso delle nuove tecnologie
in chiave narrativa.
• L’America è stato tra i primi paesi, a constatare la
convergenza tra le tecnologie dell’informazione e
quelle della comunicazione.
• Il vivace panorama mediatico americano, quindi, ha
iniziato, già qualche decennio fa, a descrivere un
cambiamento sociale e culturale nelle forme di
fruizione e produzione della cultura, che ha raggiunto
anche i contesti di apprendimento e le forme con le quali
si costruisce il sapere.
Il modello americano
• Le opportunità offerte dalle nuove tecnologie e dal
sistema di strumenti e delle azioni possibili con
l’integrazione di “vecchi” e “nuovi” media, secondo Henry
Jenkins (2006) ridisegna la geografia delle umane
possibilità e impone nuovi spunti di riflessione negli
ambiti della politica, del marketing, dell’informazione,
dell’educazione
Quali rischi?
Quali rischi?
Sulla base di una ricognizione critica della letteratura
scientifica e di un’ampia serie di ricerche quantitative e
qualitative condotte in Europa di grande interesse
appaiono gli indirizzi di ricerca tesi:
• all’analisi degli ambienti digitali online a partire dalla
pratiche quotidiane che le diverse utenze vi mettono in
atto per apprendere, comunicare con il gruppo dei pari
• costruire la propria identità
• esercitare i propri diritti di cittadinanza
• “costruire” una mentalità interculturale, sentirsi cittadini
del mondo
• comunicare con le reti associazionistiche di riferimento.
Questa preoccupazione che sembra, al contempo, giusta e
sbagliata:
I new media favoriscono infatti lo
sviluppo di un particolare tipo di Giusta perché rappresenta la consapevolezza di quanto i
intelligenza che Gardner ha mezzi di comunicazione (intesi come dispositivi simbolici
definito “intelligenza relazionale” attraverso i quali viene prodotta e riprodotta su base
la quale si configura come matrice quotidiana la cultura di una collettività e come apparati socio-
del pensiero comunicativo. tecnici che ridefiniscono le condizioni dell’interazione
personale e delle relazioni sociali) costituiscano una parte
considerevole dell’ambiente tanto l’avventura del crescere
quanto la
La rete web infatti costituisce oggi responsabilità di comprendere e sostenere quest’avventura.
uno dei luoghi principali
dell’innovazione, volano di un Sbagliata perché, in una prospettiva storica non fa altro che
rapido mutamento sociale che aggiornare paure antiche quanto l’avvento dei primi media di
finisce facilmente per apparire massa, dal fumetto al cinema fino alla televisione, applicando
inquietante o problematico agli più o meno fedelmente gli stessi modelli discorsivi e le
occhi di molti. medesime argomentazioni al ruolo che internet gioca
nell’esperienza di oggi dimenticando sia l’infondatezza o la
parzialità di molte di quelle paure sia le novità introdotte dalla
digitalizzazione.
Avviene in modo paradossale che
chi in una prospettiva educativa, Tale mutamento sociale ha inciso profondamente sulle
lamentava la sostanziale passività modalità con cui le nuove generazioni usano i media per
del mezzo televisivo a confronto tenersi in contatto e comunicare tra di loro e con il mondo
della intero.
lettura, oggi manifesti la sua
preoccupazione per l’eccesso di Mentre gli accademici e i politici discutono sulle strategie
interattività della rete sostenendo
un migliori per “massimizzare le opportunità minimizzando i
uso di internet più ricco e creativo rischi” i giovani affrontano giorno dopo giorno, con
da parte di un utenza che siano entusiasmo questo scenario in mutamento: costantemente
davvero capace di coglierne tutte immersi nei media, li hanno incorporati fisicamente (nelle
le opportunità e una conoscenza tasche o nelle orecchie), parte integrante dell’arredamento
approfondita e documentata delle dei loro spazi, pubblici o privati.
pratiche quotidiane di navigazione e
delle tecniche comunicazionali.
Convivono con le tecnologie della Indipendentemente dal fatto che la rete sia vista
comunicazione dal momento in cui come causa o conseguenza del mutamento sociale, o che se
si alzano al mattino e accendono ne accentuino le potenzialità piuttosto che gli aspetti
internet, all’istante in cui si problematici, l’ampiezza degli interrogativi e la quantità dei
addormentano la sera con l’Ipod o il riferimenti disciplinari sembrano scoraggiare qualsiasi
cellulare sotto il cuscino, al punto tentativo di restituire in modo sintetico le conoscente fin qui
che non riescono a immaginare di acquisite.
poter vivere diversamente.
Si direbbe che quasi tutte le Da questo punto di vista l’accesso alle nuove tecnologie
esperienze, per questa generazione della comunicazione non produce necessariamente cerchie
che, non a caso, è stata definita sociali più vaste o geograficamente più estese. In
always on (sempre connessa), o particolare ci sono pochi riscontri empirici rispetto alla
digitale passino attraverso i media: retorica del “villaggio globale».
dallo studio al tempo libero, dal
rapporto con gli amici più vicini a
quello con gli “altri” più lontani.
Per facilitare la contestualizzazione delle In un ottica europea il rapporto Istat fa notare come l’Italia sia
riflessioni può essere utile ricordare
qualche dato di sfondo relativo allo rimasta indietro rispetto a molti Paesi della Comunità
scenario nazionale; la fonte più aggiornata Europea, risultando al ventunesimo posto, con un tasso di
a questo scopo è l’indagine Istat Cittadini e penetrazione web del 53% rispetto alla media europea del
nuove tecnologie (2014) da cui risulta che il 65%. Vicini all’Italia troviamo Paesi come Cipro (53%) e
64% delle famiglie italiane dispone di un
accesso domestico a internet. Repubblica Ceca (54%), mentre Olanda, Svezia, Lussemburgo
e Danimarca registrano un tasso di penetrazione che supera
l’83%.
Le famiglie con almeno un minorenne In questo scenario i dati però relativi all’uso di internet da
sono le più attrezzate parte dei ragazzi sono confortanti: per la fascia 11-19 anni il
tecnologicamente:l’87,1% possiede un dato si attesta all’82%.
personal computer, l’89% ha accesso ad
Internet da casa.
Un vero e proprio picco nel panorama nazionale che lascia
intendere l’esistenza di diverse forme di digital divide.
All’estremo opposto si collocano le
famiglie di soli anziani Da altre fonti (Audiweb, 2010) emerge, per esempio, una
ultrasessantacinquenni: appena il 17,8%
di esse possiede il personal computer e maggiore diffusione di internet presso gli studenti universitari
soltanto il 16,3% dispone di una (92.7%) rispetto agli studenti della scuola secondaria di
connessione per navigare su secondo grado (73.8%).
Internet
Eppure l’internet literacy costituisce a
livello europeo una delle parole chiave
delle politiche dell’Unione per
una nuova società dell’informazione e
della e-inclusion.
Anche per i giovani italiani, insomma,
internet costituisce sempre più una
forma comune dell’esperienza che
coniuga relazioni e saperi,
identità e differenze, rischi e
opportunità in grado di incidere tanto
sulla sfera privata quanto su
quella pubblica.
Come è stato evidenziato da più
parti sono in gioco una nuova forma
di cittadinanza la – cittadinanza
digitale – e le condizioni che rendano
la rete un autentico strumento di
inclusione e di sviluppo.
La difficoltà del mondo adulto sta
spesso nel riuscire a decodificare
conversazioni simbolicamente
inaccessibili e le strategie che gli
adolescenti sperimentano per
costruire l’identità online
diventano sempre più complicate,
alcuni
ragazzi in precedenti ricerche
americane e olandesi hanno
rivelato di avere fino a otto
indirizzi mail,
molti dei quali attivi
contemporaneamente.
Quando chattano, trasmettono i propri video più
recenti, postano messaggi sui blog e i profili di
social network , oppure condividono le ultime novità
in campo musicale sulle reti P2P, valicando
stati, confini nazionali e continenti.
Ma parallelamente all’accesso globale alla rete di
internet e alla cultura digitale condivisa i nativi
digitali sono anche coinvolti in tradizioni, costumi e
valori regionali e locali. Ma come realizzano le
proprie opportunità e affrontano le sfide della “città
mondo”?
In quanto obbligati, sempre di più,
a convivere e confrontarsi con un
mondo sempre più globalizzato,
1149 studenti delle scuole
superiori sono stati interpellati
per indagare i loro
comportamenti in Rete.
Si possono individuare due differenti punti di vista contrastanti sulla relazione tra
bambini e media: da un lato si pensa che tale relazione stia cambiando e che i media
ne siano i principali responsabili, mentre dall’altro si pensa che i media stiano
creando una “generazione elettronica” più aperta, democratica e socialmente
consapevole.
Secondo Postman, la nostra attuale concezione dell’infanzia è una creazione della
stampa che i nuovi media stanno distruggendo.
Il ruolo dei media, infatti, va collocato all’interno di una riflessione più ampia
sul cambiamento della posizione sociale dei bambini. Negli ultimi anni, ad
esempio, particolare attenzione ha destato il tema dei diritti dei bambini.
Molti paesi hanno promulgato nuove leggi per proteggere i diritti dei più
piccoli, ma tale interesse va di pari passo con l’eccessiva attenzione dedicata
loro come potenziale target commerciale.
Eppure, se da un lato i confini tra bambini e adulti va pian piano scomparendo,
dall’altro le nuove tecnologie hanno aumentato le capacità e le opportunità dei
bambini, seppure essi non abbiano più la possibilità di controllare i processi
che li riguardano.
Al momento, particolare preoccupazione viene destata da internet, un potente strumento
in cui chiunque può pubblicare qualsiasi cosa e chiunque altro può accedervi. Attraverso
la rete, i bambini possono comunicare tra loro e con gli adulti senza aver bisogno di farsi
identificare. Questo ha generato una forte preoccupazione e ha aumentato il numero di
richieste per una regolamentazione più severa, che includa censure e software di
controllo, per impedire l’accesso ai minori a contenuti inadatti e pericolosi.
Il mercato dei media è, oggi, dominato da pochi brands mondiali che propongono ai
giovani una “cultura globale”.
.
Alcuni affermano che oggi ci sia molta più scelta per i consumatori, mentre altri sono
convinti che questa possibilità di scelta sia solo illusoria. Se è vero che il web permette
agli utenti di selezionare maggiormente i contenuti e i tempi di “lettura”, è anche vero che
permette un maggiore controllo sui comportamenti del consumatore, consentendo agli
esperti del marketing di creare veri e propri profili consumatore che possono essere poi
utilizzati in futuro come base per la pubblicità elettronica
Altro aspetto importante è la frammentazione del pubblico: i testi sono sempre più
indirizzati a gruppi specializzati di consumatori.
Nel campo dei media, i confini tra bambini e adulti che prima erano molto chiari
stanno pian piano scomparendo. Eppure, la separazione tra il mondo dei media dei
bambini e il mondo dei media degli adulti sta diventando sempre più evidente.
Questo processo può essere definito intrinsecamente educativo: è, infatti, la stessa tv che
insegna le competenze necessarie per comprenderla. Una delle maggiori preoccupazioni
a riguardo è quella di riuscire ad evidenziare la distinzione tra tv e vita reale, spiegando
ciò che viene mostrato e dando consigli sul fatto che la televisione debba essere o meno
presa come modello di comportamento nella vita reale.
I bambini utilizzano diversi tipi di cognizione nella formulazione dei giudizi sulla
rappresentazione televisiva. Alcuni di essi sono la conoscenza dei processi di
produzione dei media, la conoscenza del linguaggio dei media e quella del mondo
reale. Eppure, il giudizio dei bambini sulla realtà di quello che guardano non è né
un processo puramente cognitivo, né meramente individuale. Infatti i bambini
definiscono la loro identità sociale in relazione ai propri compagni e agli adulti
attraverso la creazione di giudizi critici di questo tipo.
LA DEFINIZIONE DEL CAMPO
Produzione
Linguaggio
Rappresentazione
Pubblico
1. Produzione
• i collegamenti tra i media (come fanno le aziende a vendere gli stessi testi su
media differenti);
• i significati (in che modo le varie forme di linguaggio vengono usate dai media
per comunicare idee e significati);
• i codici (in che modo vengono stabilite le regole grammaticali dei media e cosa
accade quando vengono infrante);
• i generi (in che modo queste convenzioni operano nei diversi testi mediali);
• le scelte (quali sono gli effetti della scelta di certe forme di linguaggio);
• le combinazioni (come viene comunicato un certo significato attraverso la
combinazione o la sequenza di immagini, suoni o parole);
• la tecnologia (in che modo le tecnologie incidono sui significati che possono
essere creati).
3. Rappresentazione
I media non sono una “finestra sul mondo”, ma ci offrono una versione mediata del
mondo.
Anche gli eventi della vita reale vengono selezionati dai media, che combinano gli
avvenimenti rendendo i fatti “storie” e creando personaggi. Le rappresentazioni dei
media, quindi, ci spingono a vedere il mondo in certi modi anziché in altri; essi
possono quindi essere considerati “di parte” invece che “obiettivi”.
Eppure, i media non ingannano il pubblico facendo passare rappresentazioni false per
realtà. Da parte sua, il pubblico confronta i media con la propria esperienza ed esprime
giudizi su quanto essi siano realistici.
Studiare le rappresentazioni dei media significa valutare:
Tutti questi concetti chiave sono tra loro interdipendenti. Ciascuno di essi rappresenta
l’accesso ad una determinata area della ME, che necessariamente richiama tutte le altre
STRATEGIE DIDATTICHE
L’analisi del testo è l’aspetto più noto della ME, ma va distinta dall’analisi del
contenuto: mentre quest’ultima si basa sull’analisi quantitativa di un ampio
numero di materiali (ad es. lo spazio dedicato alla pubblicità nei giornali),
l’analisi del testo si concentra sui dettagli di un singolo testo, solitamente breve
(ad es. le fotografie).
Nel processo di analisi testuale, gli studenti non devono dare giudizi affrettati e
devono presentare il proprio punto di vista.
• La prima fase consiste nella descrizione di tutto ciò che gli studenti
vedono/sentono in un testo (tipo di musica, effetti sonori, linguaggio, tono di
voce, ecc.) per poi focalizzare l’attenzione esclusivamente sulle immagini e
sul modo in cui esse vengono proposte (uso della camera, luci, ecc.).
• Nella fase successiva, gli studenti vengono invitati a riflettere sul significato
di quanto hanno dettagliatamente descritto, per poi esprimere un giudizio
complessivo sul testo.
• Infine, l’analisi si conclude con una fase pratica in cui gli studenti devono
decostruire un’immagine etichettando ogni parte che la compone con un
commento analitico, oppure devono costruire uno storyboard sulla base dalle
immagini in movimento.
Con l’analisi del testo, i ragazzi comprendono che i testi non nascono per caso e che il
marketing è fondamentale per determinare come essi possano raggiungere il pubblico.
L’approccio del Case Study richiede delle abilità relative alla ricerca di materiale o
alla formulazione di valutazioni relative alle informazioni raccolte
Se da un lato può sembrare semplice trovare del materiale, dall’altro bisogna
formulare giudizi attenti e fondati su quanto il materiale raccolto può essere
considerato affidabile.
La trasposizione è un approccio, analitico o pratico, orientato alle questioni di
linguaggio e di rappresentazione nei media che ha a che fare con le differenze che
emergono quando una fonte di testo viene impiegata in media diversi.
Essa è utile per affrontare le questioni relative alla produzione all’interno del settore dei
media, e su come i produttori bilanciano le esigenze economiche, tecniche e istituzionali
nel loro lavoro. Tale simulazione ha il vantaggio di offrire un’esperienza concreta su
aspetti mediali che sarebbero difficili da insegnare altrimenti.
Il concetto di “media literacy” implica che il “saper leggere” e il “saper scrivere” i media,
per questo la produzione è un aspetto centrale della ME, seppur il più impegnativo.
Sebbene alcuni media educator sostengano che la produzione degli studenti sia spesso una
mera imitazione dei grandi media, la ricerca ha dimostrato che l’uso dei ragazzi di
determinati generi dei media, dimostra una chiara comprensione del linguaggio mediale.
Le tecnologie digitali hanno creato nuove modalità di apprendimento più intuitive e
divertenti e un approccio più riflessivo ai media.
Questo punto di vista sulla pubblicità coincide con una forma di cinismo popolare,
facilmente alla portata dei bambini, considerati i soggetti maggiormente a rischio in
questo senso. Si pensa, infatti, che i pubblicitari sfruttino la loro vulnerabilità per
coltivare una forma di consumismo e di materialismo
Se i bambini più piccoli sono incerti sulle intenzioni persuasive dell’a pubblicità, la
maggior parte di essi ne diviene consapevole intorno ai sette-otto anni, per poi
sviluppare velocemente una serie di “difese cognitive” che permettono loro di
resistere e di affrontare le affermazioni dei pubblicitari.
La preoccupazione degli insegnanti di media per l’analisi ideologica non riesce a trovare
collegamenti con l’esperienza vissuta dei ragazzi e quindi non è così importante per
loro. La sola analisi, infatti, non cambia necessariamente le attitudini degli studenti, a
meno che la discussione sull’ideologia nei media non sia collegata all’esperienza diretta
e all’identità dei ragazzi.
L’adozione di una posizione critica implica spesso la condanna automatica dei media e
di tutto il loro lavoro, poiché essi vengono visti totalmente negativi sia nei messaggi che
trasmettono che nei loro effetti sul pubblico. Il pubblico dei media, a sua volta, viene
implicitamente considerato come vittima di una manipolazione.
L’acquisizione delle capacità critiche consente agli studenti di parlare dei media in modi
socialmente “approvati” e “legittimi”. Impiegare un approccio critico, infatti, vuol dire
affermare significativamente il proprio status, e questo li porta ad confermare spesso gli
effetti concreti, nella vita reale, di questo insegnamento .
Acquisire la padronanza del linguaggio dei media, parlando di rappresentazione,
genere, intertestualità, ecc., può avere benefici sia cognitivi sia sociali, poiché dà
accesso a uno status sociale e permette anche di pensare in modo più sistematico e
rigoroso.
Si apre qui una questione fondamentale: “essere critici” è un stato mentale o una
pratica sociale?
Se da un lato, la padronanza del linguaggio dei media può essere considerata una
forma di socializzazione poiché lo studente crea cosi una forma di “capitale
culturale” che gli permette di accedere a una forma di potere sociale, dall’altro si
può considerare la cosa in termini cognitivi, come sviluppo del controllo dei propri
processi di pensiero e come una sofisticazione concettuale.
DIVENTARE CREATIVI
Nonostante aumenti l’attenzione alla ME, le preoccupazioni sugli obiettivi e sui
risultati sollevate sin dalle prime generazioni di media educators non sono ancora
superate.
In particolare, restano le domande su come la creatività possa essere sviluppata al
meglio.
La creatività viene generalmente considerata come qualcosa di individuale, una sorta di
visione personale che viene espressa. Da questo punto di vista essa si può definire come
uno spontaneo flusso di sentimenti non soggetto a convenzioni e a strutture stabilite.
I prodotti creativi, in altre parole non possono essere ridotti o distrutti da alcun tipo di
analisi; la vera creatività è vista allora come il superamento delle costrizioni e dei limiti,
siano essi sociali, formali o accademici.
Questa prospettiva, in definitiva, implica che i soggetti creativi nascano tali quindi poco
spazio resta per l’insegnamento e che, quindi, creatività ed educazione siano
incompatibili.
Seppure esistano molte aree in cui non è necessaria la collaborazione, nella ME si è
sempre data particolare attenzione al lavoro di gruppo.
D’altro canto, la produzione collaborativa implica anche delle difficoltà: gli studenti,
infatti, hanno diversi livelli di preparazione e di conoscenza dei media e diverse
motivazioni nei confronti della produzione. Per prevenire tali difficoltà, gli insegnanti
possono assegnare specifici campi d’azione concordati con gli studenti, in modo da
evitare che le divergenze di opinione all’interno del gruppo diventino scontri
personali.
Dare la possibilità a ciascuno studente di sperimentare una serie di ruoli nella
produzione e richiedere loro di condividere le loro esperienze pregresse può
consentire una maggiore inclusione dei ragazzi nel lavoro di gruppo.
L’espressione Media Literacy implica che la ME preveda sia il leggere che lo scrivere,
eppure vi è un dibattito sul modo più efficace di insegnare e sul modo in cui questi due
aspetti devono interagire.
Questioni simili sono sorte anche in relazione al lavoro sulla produzione di media in
ambito educativo.
Da una parte vi sono gli approcci che danno la priorità alla padronanza delle capacità
tecniche e della “grammatica” delle forme dominanti dei media, dall’altra parte ci
sono approcci che valorizzano l’espressione individuale e la sperimentazione senza
limiti.
Tutti comunque concordano sull’esistenza di una serie di capacità che i ragazzi devono
necessariamente imparare. I prodotti dei media sono, infatti, costruiti secondo
convenzioni generiche e linguistiche ed è impossibile creare delle affermazioni
significative senza utilizzarli.
La loro conoscenza, dunque è passiva; deve necessariamente essere resa attiva per
poter essere utilizzata.
Alcuni livelli di comprensione possono essere raggiunti pienamente solo attraverso
l’esperienza della produzione. Anche se è vero che i ragazzi possono imparare
facendo, se essi non vengono messi nelle condizioni di riflettere su ciò che hanno
fatto sarà impossibile per loro generalizzare l’esperienza e farne tesoro per il futuro.
Ecco il motivo per cui l’apprendimento deve implicare una stretta relazione tra la
teoria e la pratica.
Come abbiamo visto, una delle maggiori preoccupazioni delle prime generazioni di
media educator era il timore che i ragazzi potessero semplicemente imitare le forme
dominanti dei media ; copiare significava essere complici dell’ideologia dominante.
.
I fautori della “teoria del genere” sostengono che gli studenti debbano avere accesso ai
generi di linguaggio dominanti e che debbano essere istruiti in merito. Il tentativo di
negar loro questa possibilità significa avere scarsa considerazione degli studenti stessi.
Anche quando viene data loro la possibilità, i ragazzi non riproducono affatto le forme
dominanti in modo così diretto, ma gli elementi della negoziazione o della critica sono
sempre presenti ed usando forme e generi di media esistenti, gli studenti non assumono
automaticamente i valori che quei generi contengono, ma rilavorano attivamente la loro
conoscenza dei media
DEFINIRE LA PEDAGOGIA
Esistono diverse teorie dell’apprendimento che possono essere applicate nella ME:
Tali teorie, tra loro incompatibili, se utilizzate al momento giusto possono spiegarci
alcuni aspetti dell’insegnamento e dell’apprendimento.
Lo psicologo Vygotskij propone una sorta di teoria sociale della conoscenza e
dell’apprendimento, secondo cui lo sviluppo di “funzioni mentali più elevate”
dipende dagli strumenti linguistici e dai segni che mediano i processi sociali e
psicologici.
In questo senso, l’apprendimento è una questione di acquisizione di codici simbolici,
socialmente definiti.
Si tratta sia di una scoperta e una crescita spontanea, sia di una ricezione passiva di
idee trasmesse dall’insegnante; a proposito, Vygotskij distingue ciò che gli studenti
possono comprendere senza aiuto e ciò che possono apprendere solo con l’aiuto
degli altri.
La distinzione tra concetti “spontanei” e “scientifici” spiega la relazione tra le
conoscenze preesistenti degli studenti in tema di media e le conoscenze proposte dagli
insegnanti. I concetti spontanei nascono dagli sforzi mentali del bambino, mentre quelli
scientifici sono influenzati dagli adulti e nascono dopo un processo di insegnamento.
L’analisi di Vygotskij sembra non tener conto degli interessi sociali in gioco nella
produzione e nella circolazione del sapere, e neppure considera il rapporto tra
linguaggio e potere sociale, o l’uso e le funzioni sociali del linguaggio nelle
situazioni quotidiane, compresa la scuola.
Nonostante la teoria di Vygotskij presenti dei limiti, essa propone un approccio
dinamico all’insegnamento e all’apprendimento in cui i ragazzi passano
alternativamente dall’azione alla riflessione.
- implica il fatto che gli studenti rendano esplicita la loro conoscenza pregressa;
- permette loro di rendere sistematica tale conoscenza e di generalizzarla;
- li sprona a mettere in discussione le basi di questa conoscenza e a spostarsi al di
la di essa.
Ciascuno di questi tre livelli prevede una collaborazione con i compagni e con
l’insegnante. Tale approccio si basa su una relazione dialettica tra lo studio e l’uso
del linguaggio, tra analisi critica e la produzione pratica. Ciò comporta che gli
studenti acquisiscano una terminologia specialistica o metalinguistica attraverso la
condivisione di ciò che essi già sanno sui media.
Questo punto di vista coincide con quello di Cope e Kalantzis, fautori della
“multialfabetizzazione”, secondo cui l’insegnamento e l’apprendimento implicano
l’interazione di quattro fattori:
- la pratica trasformata.
Secondo alcuni sostenitori della ME, i ragazzi devono essere incoraggiati a mettere
da parte i loro giudizi soggettivi sui media per poter assumere un atteggiamento
obiettivo e analitico. Tale posizione ha portato altri a sostenere che la ME abbia
trascurato le questioni di valore culturale. Tuttavia, è molto difficile evitare che gli
studenti diano tali tipi di giudizi, per cui il punto sta nell’approfondire e articolare le
nostre discussioni su di essi, piuttosto che bandirli.
Così gli insegnanti possono usare in modo produttivo i giudizi soggettivi degli
studenti sui media e le osservazioni sulla loro quotidiana esperienza dei media come
fonte di ulteriori analisi e discussioni.
Oltre a condividere le proprie credenze i ragazzi possono confrontarle con quelle degli
altri e riflettere su ciò che le differenzia. Queste attività dovrebbero favorire nei
ragazzi la cosiddetta “auto-comprensione sociale”, ossia la capacità di comprendere
la loro collocazione nel contesto dei rapporti sociali e culturali, e incoraggiare un
approccio più critico sulle affermazioni comuni sugli “effetti” dei media. Esistono
molte strategie scolastiche applicabili in questi casi.
In questi casi gli studenti devono riflettere sul processo produttivo alla luce delle
proprie interpretazioni e di quelle degli altri; attraverso questo processo sistematico di
riflessione scritta i collegamenti tra teoria e pratica si sviluppano e vengono esplicitati.
Alla luce di ciò, parlare di competenze digitali significa quindi tenere in considerazione
alcune direttrici fondamentali. Primo, la necessità di collocare ogni ragionamento all’interno
del quadro più ampio delle competenze, e dell’attività didattica.
Secondo, chiarire che le dimensioni delle competenze digitali sono diverse: da strumento
per la didattica a veicolo per lo sviluppo di competenze trasversali e attitudini, e infine
come nuova alfabetizzazione, di base attraverso il pensiero computazionale, e nella sua
dimensione macro e applicata, associata ai grandi cambiamenti sociali, economici e nel suo
rapporto con l’informazione e le regole.
Parlare di competenze digitali impone un punto di partenza più ampio: significa prima
di tutto parlare di competenze, e quindi di percorsi didattici e piani pedagogici.
Se l’obiettivo del nostro sistema educativo è sviluppare le competenze degli studenti,
invece che semplicemente “trasmettere” programmi di studio, allora il ruolo della
didattica per competenze, abilitata dalle competenze digitali, è fondamentale in
quanto attiva processi cognitivi, promuove dinamiche relazionali e induce
consapevolezza.
L’interpretazione di quali competenze sono utili e centrali al nostro tempo non può
essere disconnessa dalla fase storica nella quale i nostri studenti crescono, ed è quindi
in continua evoluzione.
Framework come 21st Century Skills rappresentano quindi un importante anello di
congiunzione tra il quadro generale in cui l’educazione opera - didattica e competenze -
e la necessità di
tradurre il ruolo, sia verticale che trasversale, delle competenze digitali.
In questa visione, il digitale è sia Foundational Literacy (nuova alfabetizzazione di
base), con
una sua importante e crescente verticalità, e sia veicolo cruciale per lo sviluppo delle
cosiddette
Competencies e Qualities (Competenze e Attitudini).
La visione di competenze digitali riprende il paradigma dell’educazione ai media e con i
media, attraverso le dimensioni anticipate.
Il digitale è infatti da una parte “nastro trasportatore”, media caratterizzato e non
neutrale attraverso cui sviluppare e praticare competenze e attitudini, all’interno di e
attraverso ogni disciplina;
è “alfabeto” del nostro tempo - al cui centro risiede il pensiero computazionale - una
nuova sintassi, tra pensiero logico e creativo, che forma il linguaggio che parliamo con
sempre più frequenza nel nostro tempo;
è, infine, ad un livello più alto, agente attivo dei grandi cambiamenti sociali, economici
e comportamentali, di economia, diritto e architettura dell’informazione, e che si
traduce in competenze di “cittadinanza digitale” essenziali per affrontare il nostro
tempo.
Cultura di massa
Menichetti, 2016
Evoluzione delle tecnologie
• Il processo di ripensamento tecnologico ha favorito,
principalmente, il passaggio dalla monomedialità̀, che
caratterizza la forma narrativa tradizionale, alla
multimedialità, che invece consente un’integrazione e
interazione a livello sensoriale, linguistico e tecnologico
tra la parola, il suono e l’immagine, favorendo la gestione
di nuovi canali comunicativi
• I paradigmi attraverso i quali gli strumenti della
comunicazione rendono possibile l’integrazione e la
concettualizzazione delle esperienze e conoscenze sono:
il paradigma della scrittura tradizionale, che si presenta
chiuso, lineare e razionale; quello dei prodotti
massmediali e multimediali caratterizzati da circolarità,
immersività̀ e flessibilità.
Evoluzione delle tecnologie
• Secondo Henry Jenkins il cambio essenziale dei media
deve essere rintracciato nel concetto di partecipazione:
definisce la nuova cultura partecipativa (partecipatory
culture) come “la cultura in cui fan e altri consumatori
sono invitati a una attiva partecipazione nella creazione e
circolazione di nuovi contenuti” (2006: 257).
• Aspetto della “remixabilità” dei media e dei contenuti
mediali, tipica della cultura digitale, risponde al paradigma
della convergenza mediale, intesa sia come processo
tecnologico che culturale (Jenkins, Deuze, 2008: 7).
Storie, idee, immagini, conoscenze e contenuti sono,
dunque, ri-mediati attraverso la scrittura mediale, dando
origine a nuovi testi e generando nuove forme di
espressione culturale.
Evoluzione delle tecnologie
• La prima fase dell’evoluzione tecnologica nell’ambito della
comunicazione è rappresentata dalla scrittura.
• Scolarizzazione di massa
Cultura di massa
• Mezzi di comunicazione di massa hanno contribuito a
creare un patrimonio di conoscenze collettive denominato
cultura di massa.
Buckingham, 2006
La media literacy
• Area messaggi e valori
Primo livello:
• Identificare e parlare di diversi livelli di realismo (film
naturalistico/cartoni animati)
• Far riferimento al linguaggio cinematografico nell’esporre
proprie impressioni e preferenze (zoom, taglio, focus, etc)
Secondo livello:
• Identificare i modi in cui i film, video e tv mostrano cose
che non sono realmente accadute
• Analizzare le ragioni a favore o contro la censura,
classificazione in base all’età e fascia oraria
Buckingham, 2006
La media literacy
Terzo livello:
• Spiegare come gruppi sociali, avvenimenti e idee
vengono rappresentati nei film, nei video e televisione,
usando termini come stereotipi, autentici,
rappresentazioni
• Spiegare e giustificare giudizi estetici e opinioni personali
Quarto livello:
• Discutere e valutare testi dei film, video e televisione con
forti messaggi sociali o ideologici, usando concetti come
propaganda e ideologia
Quinto livello:
• Discutere e valutare messaggi ideologici nei testi a larga
diffusione
Buckingham, 2006
La media literacy
• Descrivere ed esporre esempi di diversi livelli di realismo
nei testi cinematografici, video e televisivi
Buckingham, 2006
La digital literacy
Rappresentazione
• I modi in cui il web dichiara di dire la verità e in cui
stabilisce autenticità e autorevolezza
• La presenza o l’assenza di particolari punti di vista o
aspetti dell’esperienza
• Come i lettori possono formulare giudizi sull’affidabilità, i
pregiudizi e l’accuratezza, ad esempio paragonando i siti
web tra loro o con altre fonti
Linguaggio
• L’uso della retorica verbale e visiva nel design dei siti web
• Come i siti web vengono strutturati con finalità di
incoraggiare gli utenti a navigare in determinate direzioni
Buckingham, 2006
La digital literacy
• Come i siti web si rivolgono agli utenti
• I diversi tipi di interattività offerta, e i gradi di controllo e
feedback che permettono all’utente di interagire
Audiance
• I modi in cui gli utenti possono essere raggiunti da
richiami commerciali, sia in modo visibile che latente
• Come il web viene usato per raccogliere infromazioni sui
consumatori
• Come diversi gruppi di persone usano internet nella vita
quotidiana e per quali scopi
• Come gli individui o i gruppi interpretano particolari siti, e
il piacere che traggono dal loro uso.
Buckingham, 2006
Attività
alberto.fornasari@uniba.it
I docenti non sono più i depositari
del sapere. Sa astrarre concetti, sa come organizzare le informazioni disponibili
per arrivare ad un obiettivo utile della società e conosce la difficoltà
Chiunque equipaggiato di un insita nell’apprendere che vale molto di più di un semplice copia e
collegamento a internet può incolla di informazioni.
improvvisarsi sapiente e destituire
Può quindi l’insegnante riappropriarsi del suo ruolo e nello stesso
l’insegnante della sua caratteristica
tempo parlare un linguaggio più vicino a quello degli studenti?
più evidente: essere la fonte delle
informazioni. E’ possibile sfruttare tutte le informazioni che sono già accessibili
agli studenti tramite i diversi canali dell’era della comunicazione?
L’insegnamento capovolto..è un
piccolo passo in questa direzione.
A volte siamo solo stanchi di
rispondere mille volte alla stessa
domanda o di dover ripetere qualcosa • E nel momento in cui questa goccia raggiunge il mare,
che abbiamo appena detto perché quando in video viene pubblicato su YouTube capisci ben
uno studente non era attento. Oppure presto che non solo hai trovato la soluzione a un piccolo
di dover riprendere un concetti perché problema, ma hai aperto la strada a un nuovo modo di
un alunno era stato assente. fare didattica, dalle incredibili potenzialità che è ancora
oggi solo agli inizi.
• Https://youtu.be/3Iuq7hBxT2w
Si dedica l’inizio della lezione a
rispondere ai dubbi sui video visti
autonomamente a casa e la quasi
totalità del tempo ad attività
pratiche. • https://youtu.be/3Iuq7hBxT2w
https://youtu.be/hopFm2XaCxc
Dove trovare i
migliori video?
https://youtu.be/8gi
LaKe6JuE
Esempio A casa, però, anche il ragazzo che a scuola era convinto di
Supponiamo di voler insegnare ai nostri aver capito si accorgerà che scrivere una poesia non è così
ragazzi alcune regole per scrivere una semplice come gli era sembrato durante la spiegazione del
poesia; il procedimento classico è il docente.
seguente:
Da solo, dopo qualche tentativo, potrebbe stancarsi o
scoraggiarsi.
1. spiegazione del concetto di poesia e Così il metodo può essere rovesciato in questo modo:
dello sviluppo della poesia in
letteratura 1. visione a casa di un video che mostra quali sono le
2. esempi di scrittura poetica fondamentali idee per scrivere una poesia, con esempi
pratici
3. esercizi a casa di scrittura poetica
2. esercizi in classe di scrittura poetica
4. interrogazione su quanto appreso
3. verifica delle competenze
Il capovolgimento è importante
perché i ragazzihanno bisogno
dell’aiuto del docente soprattutto
nel momento in cui svolgono il
compito e questo differente
approccio porta anche a una
distensione dei rapporti alunno-
insegnante.
. Riepilogando…..
Cos’è la flipped classroom? • 6. Un modo per fare gruppo
alberto.fornasari@uniba.it
Ogni insegnante conosce il livello
dei propri alunni e prepara il Come spiega Henry JENKINS, già direttore del MIT alla prima
percorso di insegnamento, dagli generazione interamente hi–tech mal si adatta il modello di
apprendimento analogico dei genitori.
argomenti propedeutici a quelli
curricolari, adattando i contenuti
alle esigenze della classe e
I bambini vengono abituati già dal primo anno di vita ad una
modulando gli interventi in base agli
cultura partecipativa. LEGGERE, RIPETERE, STUDIARE, E
obiettivi raggiunti e da raggiungere. TRASCRIVERE Può ANNOIARE QUESTI GIOVANI CERVELLI
TECNOLOGICAMENTEE MODIFICATI.
• https://youtu.be/TQ8jgCn8EfQ
https://youtu.be/qYnmfBio
mlo
• Cosa ne pensano i ragazzi……
• https://youtu.be/TQ8jgCn8EfQ
Studio individuale, svolgimento
dei compiti e fase di
interiorizzazione dei contenuti
alberto.fornasari@uniba.it
Il semplice fatto che i ragazzi
possano studiare un argomento Sarà necessario solo poco tempo in classe per riepilogare e
autonomamente e su un video riprendere l’argomento, in confronto ad una normale lezione dove
prima di venire a lezione comporta tutti gli studenti partono da zero;
degli interessanti vantaggi:
se la lezione si fa in una classe dove c’è un computer o se i ragazzi
i ragazzi avranno già in mente fruiscono di un dispositivo che gli permetta di guardare il video,
quello che si farà a lezione; possono recuperare autonomamente il tema trattato evitando
che il docente ripeta tutto l’argomento alla classe solo per poche
persone.
alcuni di loro avranno dei dubbi e
saranno in grado di fare delle
domande precise sull’argomento ;
http://www.flipped-learning.it
Esempi di successo:
TEDEd http://ed.ted.com
E’ una raccolta di video prodotti da
insegnanti, corredati da una serie di
strumenti che consentono agli altri docenti di
personalizzarli.
Edmodo http://www.edmodo.com
Si tratta di un eccellente compromesso tra e-
learning e social network.
Ci si può iscrivere da insegnante o da
studente, semplice e accattivante
nell’interfaccia utente.
L’insegnante ha la possibilità di creare le
classi virtuali, biblioteche, assegnare compiti
e valutarli.
Gli studenti ricevono sul loro device una
notifica per ogni nuovo avviso, compito,
valutazione.
http://www.flippedclassroomrepository.it
Esempi di successi nazionali
ScuolaInterattiva
http://www.youtube.com/us
er/ScuolaInterattiva
Si tratta di un canale
youtube di mappe
concettuali per apprendere
• Oilproject
Insegnalo.it
l’indirizzo è • http://www.oilproject.org
http://www.insegnalo.it • Si definisce la «più grande scuola online
Piattaforma dove i docenti
possono proporre i propri gratuita in Italia. Video, lezioni testuali
corsi anche a pagamento ed esercizi su decine di argomenti.
• OVO
Innovascuola • http://www.ovo.com
http://www.innovascuola.com
• Un ricca raccolta di video didattici brevi
indicizzati per temi talvolta
sovrapponibili a quelli scolastici (storia,
scienza, economia, arte).
Un’attività settimanale
di studio a casa su • Un’ora di laboratorio con esperimenti da
filmati e siti web come relazionare su scheda
appunti scritti sul
quaderno (30-60 minuti) • Die ore di lavoro in classe, con attività di gruppo
da svolgere nel week- e prove individuali
end o comunque prima
della prima lezione
settimanale • Tenendo conto del lavoro proposto , i gruppi
potranno essere più o meno numerosi.
• Le prove individuali ogni tanto sono necessarie,
soprattutto per esercitare l’esposizione orale
dei contenuti secondo uno schema in
precedenza fornito all’alunno.
Suggeriamo di creare • Gli alunni cercheranno il proprio nome e
per ogni classe un porteranno il proprio zaino al tavolo
mazzetto di biglietti con assegnato cominciando a documentarsi
i nomi degli alunni. sul lavoro da svolgere.
Grazie per
l’attenzione!!!!!!!
LABORATORIO DI
TECNOLOGIE
DIDATTICHE
Introduzione alle OER (Open Educational
Resources)
• Le OER (Open Educational Resources) utilizzate nelle
pratiche didattiche, sono state definite dalla OECD
(Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo
Economico) nel 2007 come: “materiali digitalizzati offerti
liberamente e apertamente per gli educatori, studenti e
auto-didatti da utilizzare e riutilizzare per l’insegnamento,
l’apprendimento e la ricerca”.
• Le OER si inquadrano nel contesto delle Digital
Openess, materiali scientifici di cui si può liberamente
usufruire in rete e che possono a loro volta essere di due
tipi: Open Access e Open Content.
Introduzione alle OER (Open Educational
Resources)
a
r
g
o
m
e
n
t
Obiettivi o
Macro progettazione
Macro progettazione
La macroprogettazione prevede l’individuazione e l’esplicazione
di due elementi base di un progetto: le finalità generali e gli
obiettivi. Quello che ne deriva è la cornice del progetto.
La macroprogettazione, nel suo sviluppo, segue dei passaggi
definiti:
• individuazione degli obiettivi, passando da: un fase
decisionale che tratteggia i tempi, le risorse a disposizione, la
metodologia utile per la seconda fase (quella di
micriporgettazione) in caso di sopraggiunti elementi critici del
sistema; una fase valutativa, che fornisca indicatori utili a
prevedere la validità del processo e finalizzati alla verifica di
efficienza ed efficacia dello stesso;
• analisi del contesto, che si realizza secondo tre livelli di
indagine: strutturale, culturale, dei bisogni.
Macro progettazione
• Titolo: fornire un titolo del corso
• Nome docente e contatti
• Argomento: descrizione sintetica dell’argomento,
descrivere contenuti, teorie e concetti chiave
• Obiettivi: definire gli obiettivi di apprendimento
(competenze/conoscenze da acquisire)
• Approccio didattico: descrizione metodi di insegnamento
• Struttura: descrizione della struttura del corso (titoli delle
singole videolezioni)
• Materiali didattici integrativi: materiali di approfondimento
• Strumenti di autovalutazione: prove come questionari
Micro progettazione
Micro progettazione
Week 2
What Constitutes a
Balanced Meal?
Micro progettazione
La fase operativa della macroprogettazione si traduce nella
microprogettazione, in cui il progetto si realizza a livello di
esecuzione.
Menichetti, 2017
Competenza digitale
2. Capacità di partecipare al processo di costruzione di nuova
conoscenza. Questo piano fa riferimento alla possibilità di
risolvere i problemi; condividere informazioni, e conoscenza
in ambienti di apprendimento e spazi collaborativi; fare
ricerca; usare il pensiero critico.
• Il concetto di competenza digitale rinvia ad un concetto
articolato e poco circoscrivibile. Ciò è dato dalla natura della
competenza digitale e dalle dimensioni pedagogicamente
significative che racchiude.
• La natura della competenza digitale:
• Multidimensionale
• Trasversale
• Storicamente connotata
Menichetti, 2017
Competenza digitale
• Indipendente dai prodotti
• Declinabile nei vari contesti d’uso
Da Menichetti, 2017
Il modello DCQ
• Il modello DCQ offre un livello di dettaglio che lo rende
facilmente operativo.
• Obiettivo del DCQ è realizzare un sistema integrato e
sostenibile per lo sviluppo delle competenze digitali degli
studenti in assicurazione della qualità (ottica sistemica no
episodica)
• Struttura ad albero: Distinguere
hardware da
T1: gestire dati, Comprendere software
applicazioni, dove si trovano i
collegamenti dati…
Dimensione Comprendere
tecnologica architettura pc
T2: scegliere la
tecnologia
Competenza adeguata
digitale
C1: comprendere
Dimensione e schematizzare
cognitiva
testi digitali
Menichetti, 2017
La struttura della rubrica
Indicatore
Dimensione
Criterio
strutturale della formativi in base vogliono osservare
su cui si costruisce
competenza a cui valutare la lo strumento di
(come si prestazione valutazione (quali
scompone? (cosa deve evidenze
Quali sono gli saper fare osservabili mi
per…? In base a consentono di
aspetti che rilevare il grado
considero nel cosa posso
di presenza del
valutare una apprezzare la criterio di giudizio
certa prestazione?) scelto?)
prestazione?)
Esperienza
concreta -
fare
Sperimentazi Osservazion
one attiva - e riflessiva -
progettare riflettere
Concettualizz
azione
astratta -
imparare
Apprendimento competenza digitale
• Per poter apprendere le competenze è necessario, quindi,
che il percorso sia iterativo, a spirale, in quanto
l’acquisizione della competenza prevede una
trasformazione dei saperi e dei comportamenti e la
costruzione attiva da parte del soggetto che apprende
• PowToon
• Storyboard that
• Bitstrips
• ACMI generator
• Go Animate
• Voki
• Tellagami
PowToon
• Sito web
• Guida a PowToon realizzata con Prezi
• Versione free video max 5 minuti con limiti nella privacy, solo
38 motivi musicali, 11 stili, download non possibile
• Prezzo education (durata max 15 minuti) per versione
superiore $ 4,99 mensili o $ 8 mensili con possibilità di
associare fino a 60 studenti
Storyboard that
• Sito web
• Strumento per realizzare strisce di fumetti con telai composti
da 3 a 6 vignette;
• I fumetti sono personalizzabili con numerose scene,
personaggi e nuvolette di testo;
• Ogni elemento può essere riposizionato, ridimensionato,
tagliato e ruotato;
• Versione free con limitazioni rispetto a quella commerciale.
Storyboard that (esempio)
Bitstrips
• Sito web
• App disponibile per iOS e Android, che permette di creare
una vignetta da pubblicare su Facebook;
• Permette di creare una scena di un fumetto con un proprio
avatar personalizzato;
• L’avatar può essere abbinato a una location, personalizzato
con le espressioni del viso e completato con le nuvolette con
i testi.
Bitstrips
Go Animate
• Sito web
• Creazioni di animazioni video;
• Destinata a un utilizzo principalmente scolastico
• Non esiste una versione free, solo trial per 15 gg
• Costo per un solo docente $ 79 annui, per un docente e una
classe (30 alunni) $ 124 annui. Disponibili costi differenziati
per un numero superiore di utenti
Tellegami
• Sito web
• App per iOS (App Store);
• Con l’app da cellulare, crei un personaggio animato, lo
personalizzi, registri la tua voce e lo condividi;
• Esiste una versione free e una a pagamento per le scuole
(Tellegami Edu)
Storybooks
Creazione di storybooks
• Storybird
• StoryJumper
• The Incipit
• 20lines
• Boomwriter
• Piclits
• Little Bird Tales
Storybird
• Sito web
• Si possono creare facilmente storie visive quali poesie,
racconti o veri e propri libri illustrati;
• Inversione del procedimento di creazione di un libro illustrato:
si parte dalle immagini per arrivare al testo;
• Le immagini messe a disposizione sono realizzate da diversi
professionisti in illustrazione ed animazione
• Sia tutte le funzionalità che l’intero database è gratuito.
Storybird
• Le storie vengono lette, votate e commentate dagli utenti del
sito;
• A pagamento, le storie possono essere stampate come libri
illustrati, scaricate in pdf o trasformate in ebook;
• E’ un ottimo strumenti per raccogliere fondi (Fundraiser)
vendendo le opere realizzate dagli alunni (attualmente
disponibile solo per gli Stati Uniti).
Storyjumper
• Sito web
• Simile a Storybird;
• Consente di creare libri illustrati rivolti prevalentemente ai
bambini;
• Disponibilità di template e foto di esempio;
• E’ possibile caricare immagini personali;
• I libri creati possono essere condivisi o stampati con circa
$25,00;
• Può essere utilizzato anche per raccogliere fondi
(Fundraiser).
Storyjumper
The Incipit
• Sito web
• Piattaforma italiana con guide disponibili in italiano;
• Scrittura di racconti interattivi online;
• Ogni storia è divisa in 10 capitoli;
• Gli autori scrivono brevi storie con tre possibili diramazioni;
• I lettori leggono, votano l’alternativa e commentano;
• L’alternativa scelta guiderà l’autore nel prosieguo della
scrittura della storia;
• Esiste una classifica delle storie pubblicate e votate.
20lines
• Sito web
• Sito di scrittura collaborativa;
• Le storie sono lunghe massimo 240 righe (3400 parole);
• Storie da leggere in soli 5 minuti;
• Ogni utente può scrivere una propria storia o contribuire a
realizzarne una insieme ad altri scrivendo 20 righe in
massimo 20 giorni (corporate storytelling);
• Le storie possono essere commentate e condivise.
20lines
Boomwriter
• Sito web
• Interfaccia semplice e intuitiva, adatto per i bambini;
• L’insegnante si iscrive e crea gli account per gli studenti;
• L’insegnante scrive l’incipit e ogni alunno il proprio seguito;
• Ci sono tante sequenze quanti sono gli studenti;
• L’insegnante può monitorare il lavoro degli studenti,
correggerlo o rifiutarlo;
• Alla fine si votano le sequenze, la migliore viene adottata e il
lavoro prosegue creando ulteriori sequenze.
Boomwriter
• Guida per i docenti in inglese
• Guida per gli studenti in inglese
• L’esperienza di un insegnante con la proprio classe
Storie con immagini
testi e audio
Storie con immagini, testi e audio
• Permettono di scrivere facilmente delle storie con testi,
immagini, filmati e audio, anche a chi non ha conoscenze di
progettazione grafica e/o non ha padronanza di editor più
complessi.
• Le piattaforme utilizzano per comporre le storie i linguaggi
HTML e CSS;
• Le storie realizzate possono essere facilmente pubblicate
all’interno delle stesse piattaforme web o nei social network.
Creazione di storie con immagini, testi e audio
• Atavist
• Racontr
• Intertwine
• Shorthand
• PhotoSnack
• Voicethread
• 1001storia
• UtellStory
• Storybuilder
• Blendspace
• Google story builder
• The matic
Atavist
• Sito web
• Si possono realizzare storie attingendo materiali da diversi
media e trascinando i contenuti nella schermata di lavoro;
• La storia può essere definita nell’aspetto grafico e nel tema;
• Sono disponibili diverse versione free o a pagamento.
• Esempio
Racontr
• Sito web
• Permette di realizzare storie con testi, video, suoni e
animazioni multimediali;
• Elevata capacità di unire diversi tipi di contenuti;
• Le storie possono essere condivise sui social network.
• Per pubblicare o esportare un progetto occorre acquistare
dei crediti.
• Esempio
Racontr
Interwine
• Sito web
• Piattaforma italiana (startup innovativa);
• Obiettivo: realizzare un nuovo prodotto d’intrattenimento che
unisca le caratteristiche classiche dei libri alla comunicazione
digitale e ai social network;
• Possibilità di raccontare storie singole o collaborative (corporate
storytelling), si possono infatti continuare storie scritte da altri;
• Nelle storie possono essere inseriti: testi, video, immagini e gif.
Shorthand
• Sito web
• Consente di creare storie unendo testo, video e immagini;
• Le storie possono essere personalizzate con un template;
• Le storie sono esportabili e pubblicabili all’interno di siti web;
• Disponibili varie versioni da $ 1 per ogni storia creata a $ 750
mensili per le organizzazioni che pubblicano numerose
storie.
Storie con
riferimenti geografici
Creazione di storie con riferimenti geografici
• Youtube
• EDpuzzle
• Animoto
Youtube
• Sito web
• Permette di montare dei video, tagliando le scene,
aggiungendo le foto, l’audio, il testo e gli effetti di transizione;
• I video realizzati sono pronti per essere pubblicati;
• L’interfaccia è semplice e intuitiva.
Editor video di Youtube
EDpuzzle
• Sito web
• Software gratuito, richiede la registrazione;
• Il software si collega a Google Classroom o a Edmodo, dai
quali estrae i dati delle classi e degli studenti;
• Permette di:
– Realizzare video prelevandoli online e tagliandoli in base
alle proprie necessità;
– Registrare note audio;
– Inserire delle domande all’interno del video;
– Ottenere delle statistiche con le risposte date dagli studenti.
EDpuzzle
Animoto
• Sito web
• Consente di realizzare video online utilizzando le proprie
foto;
• L’applicazione è molto popolare grazie grande quantità di
effetti applicabili, alla originalità e alla semplicità d'utilizzo;
• La versione trial disponibile per 14 giorni con watermark.
Altri strumenti
Registrazioni dello schermo
• Camtasia
• Open Broadcaster Software (OBS)
• CamStudio
• Screencast-o-Matic
• Screenr
• Educreations
Camtasia
• Sito web
• Uno dei migliori e più semplici programmi di screencast;
• Permette di catturare l’intero desktop del computer, aree
personalizzate dello schermo;
• Consente di registrare, contemporaneamente, anche l’audio dal
microfono e le riprese della webcam;
• Al termine della registrazione i video possono essere montati
applicando effetti, rimuovendo le imperfezioni e ottimizzando il
formato;
• Software a pagamento, disponibile in prova per 30 giorni.
Open Broadcaster Software
• Sito web
• Software Open Source;
• Consente di registrare lo schermo e di creare registrazioni
combinate fra il desktop e la webcam;
• La registrazione può essere diffusa in streaming;
• Per una buona registrazione occorre un buon computer.
CamStudio
• Sito web
• Programma gratuito disponibile solo per Sistemi Operativi
Windows;
• Programma semplice e adatto anche per computer un po’ datati;
• Non dispone di tutte le funzionalità di analoghi software a
pagamento, permette comunque di arricchire le presentazioni
con frecce, scritte e piccoli effetti.
Strumenti alternativi alle diapositive
• Prezi
• Padlet
• Tiki Toki
• Visme
Prezi
• Sito web
• La presentazione digitale può essere paragonata a una
tradizionale realizzata con un enorme cartellone;
• Caratteristica principale: non linearità della presentazione;
• Non vengono utilizzate le diapositive, ma una tela di
dimensioni illimitate;
• La presentazione va da un punto a un altro della tela e
utilizzando lo zoom visualizza le diverse parti;
• Versione gratuita con alcune funzionalità ridotte (le
presentazioni pubblicate sono visibili a tutti).
Storie con giochi e animazioni
• Scratch