ANTROPOLOGIA

U. FABIETTI - ELEMENTI DI ANTROPOLOGIA CULTURALE

PARTE PRIMA - GENESI E NATURA DELL’ ANTROPOLOGIA CULTURALE

CAP. 1- ORIGINE E SIGNIFICATO DELL’ ANTROPOLOGIA
1. ANTROPOLOGIA SIGNIFICA…
Etimologicamente, antropologia vale ‘studio del genere umano’. Essendo però la definizione
decisamente troppo generica, la specificheremo dicendo che l’ antropologia si occupa dello studio
del genere umano dal punto di vista culturale, ossia delle idee e dei comportamenti espressi dagli
esseri umani in tempi e luoghi fra loro distanti.
Quali furono le condizioni di comparsa dell’ antropologia? Che cosa fanno quanti la praticano?
1.1 LE CONDIZIONI DELLA COMPARSA DELL’ ANTROPOLOGIA
Le origini dell’ antropologia non sono facili da stabilire. Quelle più antiche vanno fatte risalire a
Erodoto, che pure non parla di antropologia ma che pone l’ accento sulle differenze dei costumi fra
i popoli esaminati, Greci e c.d. barbari. Una seconda fase è quella dell’ umanesimo europeo e, in
fase rinascimentale, delle scoperte geografiche legate al Nuovo Mondo: il merito degli umanisti fu
quello di porre l’ essere umano al centro delle loro riflessioni, in quanto soggetto attivo e creativo,
anche se sulla base di un concetto alquanto idealizzato di umanità. La scoperta delle Americhe, dal
canto suo, mise in discussione i presupposti giudaico-cristiani più radicati della visione del mondo,
instillando gravi e incoercibili dubbi circa la natura e la posizione religiosa dei nativi. In contesto
extraeuropeo, è leggermente anteriore (sec. XIV) il personaggio nordafricano di IBN KHALDUN,
capace di delineare una visione della storia umana in maniera svincolata dalla teologia musulmana.
Tornando nel Vecchio Continente, un momento di grande importanza è quello illuministico, nel
quale si riesce finalmente a formulare una teoria ‘unitaria’ del genere umano, considerato alla
stregua di un’ unica specie naturale, indipendentemente dalle manifestazioni fisiche
accidentalmente varie. L’ antropologia, di fatto, getta le proprie radici esattamente nell’ età dell’
Illuminismo (basti ricordare, ad esempio, la tardo-illuministica Società di osservatori dell’ uomo,
fondata a Parigi nel 1799, che promosse il primo serio tentativo di pensare una scienza del genere
umano basata sull’ osservazione diretta e lo studio comparato di istituzioni e costumi dei popoli);
essa, comunque, si trasforma in disciplina accademica soltanto nel quarto finale del XIX secolo.
1.2 CHE COSA FANNO GLI ANTROPOLOGI
L’ oggetto privilegiato dell’ antropologia primordiale è stato costituito dallo studio dei popoli c.d.
‘primitivi’, ritenuti un tempo i depositari di fasi arcaiche della storia del genere umano. Ad oggi,
invece, l’ antropologia tende a occuparsi con medesima perizia delle popolazioni urbane euro-
americane e deille genti andine, per fare due esempi, dunque senza più distinizioni ‘valoriali’ di
sorta. Ciò ha peraltro favorito un cambiamento nel paradigma metodologico degli antropologi, che
adottano oggi un modus operandi costituivamente basato sull’ osservazione diretta, dunque sulla
ricerca sul campo.
1.3 I ‘PRIMITIVI’ E IL MONDO MODERNO
Il tramonto dell’ antropologia intesa come ‘scienza delle società primitive’ è dovuto essenzialmente
a due fattori: anzitutto, la nozione di primitività ha mostrato gravi limiti di natura ermeneutica; in
secondo luogo, le popolazione che un tempo, a torto o a ragione, venivano bollate con quell’
epiteto, ad oggi non sono affatto più primitive, giacché hanno modificato i loro ‘stili di vita’. Ciò
non ha sempre coinciso con il meglio, per loro; spesso, è accaduto che tali popolazioni siano state
equipaggiate di strumenti tecnologicamente avanzati da parte di potenti multinazionali, che le
incaricano così di espolorare il territorio o di fornire informazioni rilevanti su di esso, talora
comunque con un atteggiamento pietoso verso i luoghi percepiti come sacri dai locali stessi. Nel
tentativo di preservazione dei patrimoni culturali delle popolazioni più deboli, un ruolo di sicuro
impatto e riconosciuta importanza va ascritto proprio agli antropologi, spesso impegnati, infatti, in
progetti per il recupero e la conservazione delle memorie culturali autoctone.
1.4 UN NUOVO CONTESTO PER IL MESTIERE DI ANTROPOLOGO
Nel mondo di oggi, lo sfruttamento è in triste e perenne aumento. Allo stesso modo, la
diseguaglianza nella distribuzione delle ricchezze e l’ integralismo religioso pongono elementi di
difficile soluzione al panorama odierno. Gli antropologi, per questo, si trovano frequentemente a
che fare con situazioni contraddistinte da povertà, malattie endemiche, guerre, conflitti: oggi più
che mai, dunque, essi sono chiamati a una costante e consapevole applicazione, in contesti a tal
punto problematici, dei caposaldi metodologici dell’ impianto disciplinare antropologico.
2. QUANTE SONO LE ANTROPOLOGIE?
Se l’ antropologia è un tentativo di conoscere e capire la diversità dei costrumi, diremo che essa
risulta prodotto esclusivo della tradizione occidentale? La risposta sarà negativa, in quanto non
esiste popolazione, scrive MAIR, che non si sia posto domande del tipo: “Come saranno fatti gli
uomini che vivono al di là del fiume/della collina?”. Dovremo perciò asserire che la capacità di
pensare il genere umano con le sue somiglianze e le sue differenze non è affatto prerogativa delle
civiltà premiate dalla storia, configurandosi anzi come possesso non di rado maturato anche prima
nelle genti ‘primitive’. Alla luce di questo, alcuni antropologi sono convinti dell’ opportunità di
parlare non di una disciplina antropologica, quanto piuttosto di un numero plurale di esse. Questo
non toglie, comunque, che i presupposti dell’ antropologia accademicamente intesa sono frutto di
una riflessione sviluppatasi all’ interno di un contesto spazio-temporale molto specifico, ovvero nel
corso della (tarda) età moderna in Europa, per poi diffondersi soprattutto oltreoceano. L’
antropologia così definita, peraltro, ha una sua ragion d’ essere nel fatto di costituire il frutto della
riflessione da parte di una società, quella europea moderna, capace di esercitare un dominio
politico-economico-militare su molte genti dell’ intero pianeta. Il sapere antropologico va
comunque inteso in quanto tendente a riflettere sempre su di sé in maniera critica, in una visione
realmente comparativa e globale (perché globale, abbiamo visto, è lo ‘spirito’ dell’ antropologia).
CAP. 2 - OGGETTI E METODI DELL’ ANTROPOLOGIA CULTURALE
1. E’ POSSIBILE DEFINIRE LA ‘CULTURA’?
Per quanto intimamente problematica, una pur provvisoria definizione di ‘cultura’ suonerà nei
seguenti termini: essa è un complesso di idee, simboli, comportamenti e disposizioni storicamente
tramandati, acquisiti, selezionati e largamente condivisi da un certo numero di individui, che si
accostano al mondo facendovi ricorso in senso tanto pratico quanto intellettuale. Diremo quindi
che, per il tramite della cultura, i gruppi umani si approcciano al mondo, interpretandolo,
conoscendolo, immaginandolo, adattandovisi e trasformandolo. Il compito dell’ antropologo, oltre
che quello di evidenziare la caratteristiche possedute dai diversi sistemi culturali, sarà anche quello
di rimarcare gli elementi di continuità che esistono tra di essi.
2. LE ORIGINI DEL CONCETTO ANTROPOLOGICO DI CULTURA
La prima definizione antropologica di cultura venne formulata da TYLER, autore di Primitive Culture
(1873). Secondo Tyler, la cultura si definisce come insieme complesso che include le conoscenze,
le credenze, l’ arte, la morale, il diritto, il costume e ogni altra capacità e abitudine acquisita dall’
uomo in quanto membro di una società: ciò fa sì che la cultura, per come intesa dallo studioso,
esula grandemente dai canali che permettono normalmente di definire ‘colta’ una persona; per
Tyler, infatti, ogni attività umana è cultura, che si configura perciò come dato universale in quanto
comune all’ intero genere umano.

3. LA CULTURA E LA SUA ‘NATURA’

Nel campo del genere umano, la cultura -a differenza di quanto non accada nel regno animale-, la
sopravvivenza dell’ individuo dipende molto meno dai geni che non dalla cultura. I geni con cui l’
uomo nasce, cioè, non contengono le informazioni necessarie affinché egli adotti automaticamente
i comportamenti indispansabili per far fronte al mondo circostante. L’ uomo, possiamo dire, nasce
quindi incompleto, e, rispetto alle altre specie animali, necessita di molto più tempo delle cure,
delle attenzioni e delle assistenze da parte dei simili adulti. Seguendo PIAGET, infatti, dovremo
riconoscere che, sviluppandosi il cervello per il 70% all’ indomani della nascita, lo sviluppo
completo delle facoltà individuali si completa solo al quindicesimo anno di vita. L’ incompletezza
che contraddistingue inizialmente l’ individuo, è colmata dalla cultura, insegnata dal gruppo in cui
si cresce, dove a sua volta essa è il frutto di una lunga storia di relazioni con l’ ambiente e di
relazioni fra esseri umani. Questo non significa, però, che il processo di formazione degli individui
termini quando è stato raggiunto il completamento dello sviluppo delle facoltà psichiche; anzi, tale
processo dura di fatto per tutta la vita, essendo gli umani in grado di accumulare nuove esperienze
e di rielaborarle continuamente per l’ intero arco della loro esistenza.
3.1 LA CULTURA COME COMPLESSO DI MODELLI
Il modo in cui gli uomini si comportano, pensano e provano sentimenti, è dovuto al fatto che essi
sono ‘imbevuti’ delle caratteristiche imposte loro dal modello culturale che seguono, Tali modelli
sono stati assimilati tramite l’ educazione che il gruppo di riferimento ha imposto; sono dunque
filtrati dei modelli-guida per il comportamento e per il pensiero, perciò modelli per fare qualcosa e
modelli di qualcosa, in assenza dei quali gli individui sarebbero diversi da come effettivamente
sono.
3.2 LA CULTURA E’ OPERATIVA
Tra l’ impulso a soddisfare un istinto primario e la sua soddisfazione, gli uomini mettono in mezzo
la cultura: qualunque atti o comportamento umano finalizzato a uno scopo, tanto materiale quanto
intellettuale, è guidato dalla cultura. Diremo quindi che quest’ ultima è operativa, in quanto mette
l’ uomo in condizione di agire rispetto ai propri obiettivi tramite un adattamento ambientale
mediato e formulato da essa. Più specificamente, BORDIEU definisce habitus un sistema durevole
di disposizioni sia fisiche sia intellettuali, che figurano come risultato dell’ interiorizzazione di
modelli etici e riflessivi elaborati dalla cultura in cui si vive, in risposta all’ ambiente socio-fisico-
culturale circostante.
3.3 LA SELETTIVITA’ DELLA CULTURA
La cultura si qualifica come complesso di modelli tramandati, acquisiti ma anche selezionati. Ciò
significa che le generazioni successive ereditano i modelli culturali delle generazioni precedenti e e
ne acquisiscono o sviluppano di nuovi, sulla base delle loro esperienze col mondo circostante.
Tanto nella trasmissione quanto nell’ assimilazione, comunque, il principip agente è uno soltanto,
ossia la selezione: in base ad essa, vengono accolti modelli accordantisi con quelli già in vigore,
laddove sono respinti quelli considerati intrusivi o, rispetto ai presenti, contraddittori. Ad ogni buon
conto, né la chiusura né l’ apertura sono processi totali, granitici, anche se, nella storia
colonialistica, molti modelli sono stati imposti per via coatta.
3.4 LA DINAMICITA’ DELLA CULTURA
Lungi dal costituire entità statiche e foisse, le culture sono al contrario frequentemente modificate
da determinati processi storici riguardanti i loro attori protagonisti, dunque i membri delle
comunità presso cui esse sono radicate. Per BALANDIER, la dinamica esistente rispetto ai sistemi
culturali si qualifica tanto come interna quanto come esterna: la modificazione dei sistemi culturali,
cioè, avviene sia in base a logiche proprie, sia in relazione ad elementi di origine esterna con cui
essi entrano in contatto. E’ infatti costitutivamente impensabile che le culture rimangano sempre
uguali a loro stesse.
3.5 LA CULTURA E’ DIFFERENZIATA E STRATIFICATA
Anche se, quando si parla di ‘culture’ in termini generali, spesso se ne hanno immagini
monolitiche, pensando ad esempio che la ‘cultura austriaca’ sia un tutto di per sé definito, è fatto
noto e facile ad apprezzarsi che, all’ interno della comunità di turno, molti sono i modi di
interpretare e dunque di ‘attuare’, rapportandosi al mondo, la cultura di quella stessa comunità.
Ciò deriva evidentemente dalle disomogeneità sussistenti nei campi dell’ istruzione, dell’ opinione
politica, dell’ orientamento religioso, della ricchezza posseduta. Un tentativo di differenziazione
interna alla cultura fu operato da GRAMSCI, che coniò la dicotomia cultura egemonica/cultura
subalterna. Riprendendo e ampliando, KEESING sostiene che, quando si esplora una cultura, i
comportamenti e le idee che emergono in quanto ‘ovvi’ sono in realtà quelli prodotti dal ‘controllo
culturale’; per ‘distribuzione della cultura’, invece, egli intende il modo in cui il sapere è ripartito fra
i diversi gruppi sociali, fra le diverse generazioni, fra i diversi generi.
3.6 COMUNICAZIONE E CREATIVITA’
La cultura non esiste di per sé nella mente o nel cuore degli uomini; esiste, piuttosto, nella loro
capacità di trasmettere messaggi, ossia di comunicare. In effetti, il prerequisito dell’ esistenza dei
sistemi culturali, cioè la loro trasmissibilità, non può essere soddisfatto se non per via
comunicativa. Poiché con la comunicazione può essere detta ogni cosa (onnipotenza semantica),
anche distante nello spazio e nel tempo, ne consegue che quella della cultura è una natura
estremamente creativa. Per essere culturalmente rilevanti, le innovazioni così prodotte devono
implicare la riorganizzazione delle espressioni collettive; quando ci si allontana dal modo corrente
di vedere le cose, queste ultime perdono senso o non possono acquisirne affatto. Diremo quindi
che il successo della creatività, all’ interno della cultura, sta nel dire parole, immaginare situazioni o
inventare cose che si allontanano da quanto una cultura già conosce, ma che non diventino perciò
irriconoscibili o intutilizzabili dai componenti della comunità culturale di turno.
3.7 LA CULTURA E’ OLISTICA
I modelli su cui la cultura di per sé si basa, interagiscono sempre con altri modelli: tale sistema
interdipendenza dà ragione del fatto che la cultura è olistica, cioè complessa ed integrata. E’
possibile, ma non dimostrabile, che alcune culture sono più olistiche rispetto ad altre (in
particolare, per DUMONT, lo sarebbe la cultura della società indu, giacché gli individui si sentono
parte di un complesso sistema, ricco di articolazioni e ‘tentacoli’).
3.8 ESISTONO I CONFINI DI UNA CULTURA?
Non si può asserire che le culture posseggano confini netti, precisi e sicuramente identificabili;
esse hanno bensì alcuni nuclei forti che le distinguono da determinate altre, anche se talora le
assimilano a quelle, ma, se ci si allontanasse troppo da quei nuclei, le cose si confonderebbero
sempre di più. In effetti, l’ idea che la cultura sia di per sé un universo autosufficiente, dotato di
regole rigide sue proprie, è stata abbandonata da parecchi anni, insieme a quella per cui gli
individui facenti parte di una cultura sarebbero plasmati da essa in tutto e per tutto; è impensabile
che ciò si verifichi nel mondo globalizzato, le cui dinamiche attivano sempre più frequenti processi
di ‘inseminazione’ tra paradigmi culturali precedentemente separati fra loro.
4. LA RICERCA ANTROPOLOGICA
La natura olistica della cultura rende apparentemente impossibile il compito dell’ antropologo; in
realtà, tuttavia, una cultura non la si studia nella sua totalità, quanto piuttosto sulla base di uno
sguardo consapevole delle molteplici interconnessioni fra i diversi aspetti della stessa. D’ altronde,
la pretesa stessa di ricostruire una cultura pezzo per pezzo, quasi che si trattasse di un mosaico
spezzato, è gravemente scorretta; se ne selezionano piuttosto delle singole parti, dei determinati
aspetti, ma sempre con lucidità e mai dimenticando le dimensioni che si lasciano volutamente da
parte. La ricerca antropologica sul campo, essenziale tanto quanto l’ argomentazione teorica nella

disciplina, prende il nome di etnografia, e dev’ essere basata sul fondamentale principio ora
esposto.
4.1 L’ ETNOGRAFIA E LA RACCOLTA DEI ‘DATI’
L’ etnografia segna l’ incontro dell’ antropologo con le realtà da lui studiate, tipicamente diverse
rispetto a quella di provenienza; si pratica mettendo in atto prospettive e tecniche particolari.
Raccogliere i dati significa per lo più registrare storie e miti, aneddoti e proverbi, norme e
comportamenti della comunità studiata. Accanto all’ ascolto delle voci di chi vive quella particolare
cultura, è pero importante che l’ antropologo si periti anche di osservare ciò che accade attorno a
lui, e lo potrà fare nel modo più proficuo quando riesca a entrare a far parte della comunità,
anzitutto praticandone i costumi. Il compito successivo, ben più arduo, sarà quello di comparare
criticamente ciò che, presso la comunità di riferimento, viene detto e viene fatto, in quanto ciò
costituirà la ‘cifra’ degli usi e dell’ identità di quel particolare gruppo. In effetti, proprio il fatto d
trascorrere un certo lasso di tempo con gli individui di una particolare comunità, è l’ elemento che
più contraddistingue l’ antropologia rispetto alle discipline ad essa prossime, come la sociologia:
pur ricorrendo anch’ essa a metodologie tradizionali, in primis l’ intervista o anche la compilazione
di tabelle, l’ antropologia ha pure una base decisamente concreta che si visualizza, appunto, nello
‘stare sul campo’.
4.2 L’ OSSERVAZIONE PARTECIPANTE
L’ antropologo, vivendo per un certo tempo nella comunità che studia, entra di fatto nel mondo di
essa, e comincia ad osservare la realtà con il punto di vista che quel particolare gruppo possiede.
Cionondimeno, egli conserva pur sempre le coordinate del sistema culturale da cui proviene, ed è
anzi decisamente salutare, per il suo piglio critico, che in momenti frequenti ma imprevedibili,
magari talora persino inconsci, egli faccia mentalmente ritorno al ‘mondo di casa’: l’ esperienza
praticata viene così ad affiancarsi ad una dimensione di distacco, originando la cosiddetta
osservazione partecipante.
4.3 CENTRALITA’ DELL’ ETNOGRAFIA PER L’ ANTROPOLOGIA
L’ elemento partecipativo, necessario per cogliere le idee e i modelli culturali che si vogliono
esaminare, comporta che la ‘raccolta di esperienze’ praticata dall’ etnografia non possa ridursi ad
una mera registrazione di dati: osservare, per gli antropologi, è un’ azione che si accompagna
sempre a quella di scoprire, dietro comportamenti ed idee, altri comportamenti e idee connessi coi
primi e costituenti una loro possibile spiegazione. Ciò non significa, comunque, che l’ antropologo
possa evitare di interpretare quegli stessi dati, essendo stato infatti appurato che già la semplice
selezione degli stessi rappresenta un atto ermeneutico: nel cogliere i dati, infatti, e nel
contemporaneo atto di scartarne altri, già li si sta costruendo in funzione di un’ ipotesi che si ha in
mente; né può essere diverso, giacché le stesse informazioni raccolte sul campo dall’ etnologo, di
fatto, si configurano già come frutti di interpretazioni avanzate sulle stesse da quanti sono
intervistati, e su quelle interpretazioni l’ etnologo avanzerà nuove possibili interpretazioni. Da ciò
deriva che quello antropologico è un sapere liminare, che sta dunque sulla frontiera ossia sulla
linea di confronto tra modi di pensare che sono caratteristici di culture differenti; l’ antropologo
avrà allora il compito di ‘gettare un ponte’ fra quei due differenti sistemi. Va ricordato infine, a tal
proposito, che tali responsabilità fanno sì che l’ antropologo svolga un compito decisamente
rischioso, suscettibile com’ è di essere (spesso faziosamente) sospettato di partigianeria dall’ una o
dall’ altra parte (di essere, cioè, percepito ora come dissidente dal Paese di provenienza, ora come
spia o comunque intruso presso la comunità che egli studia).

CAP. 3 - LE CARATTERISTICHE FONDAMENTALI DEL RAGIONAMENTO

ANTROPOLOGICO
1. LA PROSPETTIVA OLISTICA
Il carattere olistico della cultura ha fatto sì che, per molto tempo, gli antropologi privilegiassero lo
studio di comunità ristrette dove l’ interconnessione fra aspetti e dimensioni differenti parrebbe
essere più ristretta e dunque circostanziabile.
2. LA PROBLEMATICA DEL CONTESTO
I dati che le varie ricerche svolte dagli etnografi permettono di captare, devono essere maneggiati
con cura e, soprattutto, rapportati sempre al contesto da cui provengono. Ciò deriva
essenzialmente dall’ olismo di cui sopra, giacché, essendo sempre una certa qual dimensione del
sistema culturale di turno legata ad altre, considerarla astrattamente rispetto a quello stesso
sistema potrebbe dare adito a conclusioni fallaci; di conseguenza, è chiaro che un tale paradigma
metodologico si è potuto affermare solo all’ indomani della piena comprensione di che cosa
indicasse l’ olismo della cultura, dunque in tempi non troppo remoti. E’, in effetti, proprio la
ricostruzione del contesto a permettere che le varie sfaccettature emergano e i molti significati di
un fenomeno possano venire a galla.
3. LO SGUARDO UNIVERSALISTA E ANTI-ETNOCENTRICO
Fin dai suoi inizi, quello antropologico è stato un sapere universalista, capace cioè di considerare
tutte le forme di produzione culturale e di vita associata in quanto degne di attenzione e utili alla
conoscenza del genere umano nel suo complesso. Per questo, i risvolti del sapere antropologico
hanno fatto sì che i suoi studi si trasformassero in un’ impresa etnografica generalizzata,
consistente in uno studio sul campo delle comunità più disparate: quella di ‘produrre’ cultura,
infatti, è una capacità universalmente umana. A ciò si accompagna per forza il rifiuto dell’
etnocentrismo, ossia della tendenza istintiva a considerare i propri valori e propri comportamenti
migliori rispetto a quelli altrui; per quanto l’ etnocentrismo sia comune a qualsiasi popolo e
difficilmente possa essere eliminto in ogni sua traccia anche nell’ antropologia, essa, come nei
confronti di ogni categoria più o meno consapevolmente utilizzata, è portata ad un tentativo
revisionistico anche nei suoi confronti.
4. LO STILE COMPARATIVO
Quando iniziò ad essere praticata, l’ antropologia, ovviamente per mezzo dei suoi protagonisti e
autori, si prefisse l’ obiettivo di carpire le leggi universali segnanti la trasformazione delle culture e
delle società. Acquisire delle costanti rispetto a fenomeni svariati, in effetti, è procedimento
comune a svariate discipline; come in molte di esse, soprattutto inizialmente, esso aveva però
principalmente il compito di illustrare e visualizzare ipotesi di lavoro formulate in partenza e
considerate esatte di default. Durante il XX secolo, tale atteggiamento di comparazioni basate su
somiglianze labili e superficiali è venuto cedendo il posto a due altri stili comparativi: il primo
esamina le features di sistemi culturali che siano geograficamente prossimi tra loro o storicamente
correlati; pur consentendo un’ innegabile precisione in termini descrittivi, tale stile consente solo
raramente di operare generalizzazioni. Il secondo approccio, invece, analizza le caratteristiche di
sistemi culturali distanti tra loro nello spazio e nella storia, e cerca di elaborare tipologie e
conclusioni di discreta ampiezza; il suo rischio, com’ è evidente, consiste in quello di creare delle
generalizzazioni indebite.
Attualmente, la comparazione è utile soprattutto nel far cogliere l’ unità sotto l’ apparente diversità
del comportamento e delle idee di certi popoli, laddove, in certi altri casi, sa mostrarci le profonde
diversità esistenti sotto le apparenti prossimità.

5. L’ ISPIRAZIONE DIALOGICA E IL COMPITO DELLA TRADUZIONE

Essendo l’ antropologia fondata sull’ esperienza dell’ incontro con umanità foriere di valori, storie e
memorie spesso distanti rispetto a quelli del contesto da cui l’ antropologo proviene, è inevitabile
che questo, per poter raggiungere una qualche conoscenza della comunità cui s’ accosta, deve
prestare molta attenzione al modo in cui chi fa parte di quella comunità s’ esprime. Si tratta, allora,
di attuare una cultura dell’ ascolto, consapevole del fatto che l’ ‘altro’ va inteso come produttore di
significati. Il momento del dialogo, pertanto, mette in comunicazione tra loro due universi culturali
più o meno distanti, trovando uno spazio d’ incontro comune. Al di là delle differenze linguistiche,
ciò richiederà l’ abbattimento anche delle differenze dei rispettivi codici culturali, praticando quindi
gesti e atti di traduzione -concetto che, in antropologia, fa riferimento soprattutto al superamento
delle distanze concettuali. E’ peraltro notevole che proprio la traduzione riveste importanza
significativa in termini etici, essendo spesso impossibile alle comunità più deboli, indifese e
sfruttate del mondo contemporaneo far intendere la loro voce, se questa non viene rivolta proprio
agli antropologi e da loro adeguatamente valorizzata.
6. L’ INCLINAZIONE CRITICA E L’ APPROCCIO RELATIVISTA
Con sensbilità crescente nel corso del tempo, l’ antropologia ha sempre saputo mostrarsi
consapevole dei rischi suscettibili, per le culture più deboli, di derivare dalle pratiche
(pseudo)imperialistiche e, in generale, dai fenomeni di sfruttamento ancora oggi potentemente
attivi. Cionondimeno, consapevole del carattere dinamico proprio di qualsiasi sistema culturale, il
compito critico dell’ antropologia è, accanto a quello della difesa delle culture più minacciate,
anche quello d’ individuare le trasformazioni delle culture nei contesti storici che le hanno poste in
contatto con le forze del colonialismo ieri e della globalizzazione oggi.
L’ antropologia, deve saper essere critica anche nei confronti di sé stessa, sia sottoponendo a
salutare revisione le categorie che la fondano, sia evitando qualsiasi tentazione d’ idealizzare le
pratiche e i valori dei popoli studiati. Un esempio autorevolissimo di come ciò possa positivamente
ripercuotersi sulla pratica antropologica, deriva dal saggio Tristi tropici scritto da LEVI-STRAUSS
alla metà degli anni ’50: una delle sue tesi fondanti è che l’ antropologo, mentre è disposto ad
usare la massima severità verso i costumi della comunità da cui proviene, mostrandone
spietatamente limiti, ridicolezze o disumanità, tende invece ad accettare come dati di fatto anche
gli elementi più ‘scandalosi’ di un sistema culturale quando questo pertiene ad un altro contesto,
antropologicamente studiato; così facendo, egli addirittura sorvola sulle dimensioni che, se fossero
presenti nella sua società di provenienza, gli susciterebbero scandalo o disgusto. Ciò ha a che fare
con il relativismo culturale, uno dei tratti più caratteristici del sapere antropologico. Il relativismo,
di per sé, ha avuto l’ importante merito di dimostrare che, anche al di là dei ‘confini’ della civiltà
cosiddetta occidentale, ben possono esistere sistemi culturali significativi e dotati di senso,
cosicché pratiche ed idee che susciterebbero spesso scandalo possono -secondo gli antropologi più
relativisti- ricevere un’ adeguata e scientifica esplicazione. In certi casi, però, quando arriva al
parossismo, il relativismo può diventare pericoloso, anche da un punto di vista disciplinare; più
salutarmente, esso andrà inteso come atteggiamento intellettuale mirante a comprendere,
collocando quindi le cose al posto giusto, nel loro contesto, ma senza per questo giustificarle.
Diremo perciò che, lungi dall’ essere un ‘partito preso’, il relativismo andrà considerato un metodo
da attuare nelle diverse circostanze dell’ antropologia, capace di trovare modi difendibili per far
posto alle diversità.
7. UN SAPERE CON MOLTI PARADIGMI
E’ oramai appurato da decenni che qualsiasi scienza, ivi inclusa l’ antropologia, funziona per
paradigmi, ossia per modelli valenti come punti di riferimento utili ad effettuare confronti e a
ragionare in base a specifiche procedure, imposte appunto da quel particolare paradigma. Nelle
scienze esatte, come ad esempio la fisica o la chimica, i paradigmi fungono da assunti di
riferimento, sulla cui base gli scienziati fanno ricerca; quando un paradigma viene superato da un

altro paradigma, capace di spiegare dati della realtà che il primo faticava ad incasellare oppure non
considerava affatto, il paradigma vecchio viene eliminato e non è più tenuto in considerazione.
Nelle scienze umane, il discorso figura diverso: infatti, seppure i paradigmi esistano e abbiano una
funzione di fatto equivalente, non è vero che i paradigmi di più vecchia data devono essere
eliminati dalla comparsa di altri più recenti; il sapere antropologico è dunque pluriparadigmatico.
8. IL VERSANTE APPLICATIVO
Fin dai suoi inizi, l’ antropologia si qualificò come sapere ben suscettibile di avere risvolti pratici,
applicativi: nel tardo ‘700, in particolare, quando l’ antropologia iniziò ad essere praticata, si era
sinceramente convinti che il suo ruolo sarebbe stato quello di edificare una società migliore per il
futuro. Nel secondo ‘800, l’ antropologia fu percepita soprattutto quale strumento utile a ‘riformare’
la società e a rimuoverne le ampie sacche di pregiudizi; contestualmente, i governi d’ Europa
pensarono che la disciplina potesse avere utili ripercussioni sul miglioramento delle conoscenze
rispetto alle condizioni dei popoli coloniali, che così sarebbero stati più facilmente controllabili; ad
oggi, quindi, non si può affatto negare che l’ antropologia sia del tutto estranea alle responsabilità
del fenomeno colonialistico. Ad oggi, comunque, la concretezza del sapere antropologico si
apprezza soprattutto nella partecipazione, garantita da molti studiosi del settore, a progetti volti
alla fattiva difesa delle minoranze, per lo più quelle immigrate. Non si dovrà dedurre da ciò,
comunque, che l’ antropologia abbia la pretesa di insegnare agli altri come comportarsi: l’ azione è
aspetto di pertinenza della politica, laddove l’ antropologia conserva inderogabilmente un carattere
disciplinare accademico, pur non essendo estranea all’ impegno etico di cui sopra.
9. LA RIFLESSIVITA’ E IL DECENTRAMENTO DELLO SGUARDO
E’ piuttosto recente l’ idea che quella antropologica sia una disciplina riflessiva, tale cioè per cui l’
incontro con soggetti appartenenti a culture diverse dalla propria consente all’ antropologo di
esplorare meglio la propria cultura: rivivendo situazioni più o meno analoghe a quelle studiate in
altre comunità, all’ interno di quella sua propria lo studioso saprà carpire meglio determinati aspetti
esperienziali.In effetti, risulta addirittura inevitabile che l’ alterità produca un tentativo di
comprensione e riflessione intorno a sé stessi, in chi la sperimenta. L’ antropologia si può allora
definire, con KLUCKHOHN, come specchio in cui gli occidentali possono riflettersi e soprattutto
osservarsi, guardando a sé medesimi tramite lo sguardo altrui. Così, “vedere noi stessi come gli
altri ci vedono (GEERTZ) si configura quale importantissimo e irrinunciabile tipo di prassi, a livello
tanto scientifico quanto etico.
PARTE SECONDA - UNITA’ E VARIETA’ DEL GENERE UMANO
CAP. 1- ‘RAZZE’, GENI, LINGUE, CULTURE
1. APPARENTEMENTE DIVERSI, DEL TUTTO SIMILI
L’ umanità attuale è contraddistinta da un tasso di varietà davvero elevato; né meno stupefacente
è il numero di livelli a cui tale differenza si evidenzia, procedendo infatti dal punto di vista fisico a
quello linguistico, a quello culturale. Non manca però un’ ampia batteria di aspetti che conferiscono
un ampio tasso di unitarietà: il primo aspetto, oggi tautologico ma di per sé tutt’ altro che
scontato, è che quella umana rappresenta un’ unica specie, suddivisa bensì in gruppi diversi ma
pur sempre una (BUFFON). Parallelamente, dovremo evidenziare che tutti i gruppi umani sono
produttori di cultura, altra caratteristica dunque che li accomuna; ancora, è un dato rilevante che,
pur nell’ esuberante pluralità che le contraddistingue, persino le varie lingue parlate nel mondo
posseggono strutture grammaticali paragonabili per la loro complessità.
Ad oggi, comunque, la diversità fisica degli esseri umani, ossia quella del loro variegato aspetto,
costituisce ancora il principale fattore di riconoscimento della (presunta, come vedremo)
differenza: in effetti, il cosiddetto razzismo ha preteso, nella sua forma ‘ortodossa’, di istituire un

nesso causale fra aspetto fisico e cultura e di giustificare su base somatica la dominazione di certi
gruppi su certi altri, quasi che l’ apparenza corporea potesse essere qualificata come segno di
superiorità culturale e morale (cfr. le ‘gerarchie di purezza’ stilate nel XIX secolo). Inteso come
atteggiamento di autocelebrazione della propria superiorità da un lato e di disprezzo per quanti
considerati inferiori dall’ altro, il razzismo circola attorno al concetto di ‘razza’. Utilizzarlo all’ interno
del campo umano, tuttavia, rappresenta un grave atto ermeneutico e terminologico,
semplicemente perché non esistono criteri atti a individuare le presunte diverse razze; ciò è tanto
più facile a comprendersi, se si considera che il razzismo esce spesso da qualsiai ragionamento
logico e si arrocca in un insoddisfabile desiderio di chiusura totale all’ esterno, al diverso,
impossibile a praticarsi a maggior ragione nell’ epoca della globalizzazione. Definiremo perciò la
razza come costruzione culturale, prodotta essenzialmente dal senso comune e pericolosa foriera
di stereotipi diffusi. Più che alle razze, dunque, si deve ricorrere a criteri differenti, se si vogliono
cercare elementi di discontinuità fra i vari gruppi umani; e uno di essi è rappresemntato dal codice
genetico, ossia dal DNA. Le ricerche di CAVALLI-SFORZA, in particolare, hanno evidenziato che le
differenze somatiche, oltre che superficiali, sono recenti, delineatesi come sono non più di 50 000
anni fa. Dal canto suo, il codice genetico è del tutto prossimo da gruppo umano a gruppo umano;
anzi, è persino lecito asserire, stando ai dati forniti dalle ricerche summenzionate, che il tasso di
diversità genetica esistente fra due individui pertinenti alla stessa ‘razza’ tradizionalmente intesa
(es. due neri) può risultare superiore a quello che intercorre tra due individui di altrettante ‘razze’
diverse.
2. POPOLAZIONI GENETICHE E FAMIGLIE LINGUISTICHE
Il concetto di famiglia linguistica, evidentemente utile nel suffragare le ipotesi del paragrafo
precedente, venne formulato anzitutto d William JONES, giurista inglese vissuto nel ‘600 e
incaricato di alcune mansioni presso il Tribunale coloniale di Calcutta: egli rilevò analogie
numerose e specifiche tra la lingua sacra degli indù, il sanscrito, e le lingue classiche, il celtico, il
gotico (tedesco arcaico). Studiate più sistematicamente, esse sarebbero risultate in seguito lingue
tutte quante appartenenti alla famiglia indoeuropea. Alcuni studiosi, spingendosi ancora oltre,
hanno cercato, di norma senza troppo successo, di individuare una ‘superlingua’ delle origini
(monogenetismo di TROMBETTI): sarebbe perciò esistito un unico, originario ceppo, che avrebbe
dato vita ad uno spettro inizialmente unitario (donde il nome di teoria unitarista).
3. GENI, LINGUE E CULTURE
La distanza genetica fra le popolazioni, e la sua larga corrispondenza con la distanza fra famiglie
linguistiche, non trova nessun corrispettivo nelle differenze culturali presentate dalle popolazioni
stesse: alla distanza genetica e linguistica, cioè, non corrisponde una distanza culturale
commensurabile, non essendo infatti i tratti culturali stabili, isolabili e databili. Un esempio classico
e pertinente è in tal senso offerto dai baschi, popolazione geneticamente molto lontana dal resto
delle popolazioni europee. A giudizio di alcuni studiosi, i baschi sarebbero i discendenti di una
popolazione paleolitica presente in Europa prima che le ondate migratorie dal Medio Oriente vi
trapiantassero l’ agricoltura. Anche se ciò non fosse corretto, sembra comunque fuor di dubbio che
i baschi discendano da genti pre-indoeuropee. E’ significativo che essi mostrino alcuni punti di
contatto coi sardi e, soprattutto, con alcuni popoli caucasici; ed è altrettanto importante rilevare
che, nonostante questa prossimità genetica e in parte anche linguistica, dal punto di vista culturale
non esistono di fatto punti di contatto fra le due popolazioni. Geni e lingue, dunque, cambiano
esattamente quanto la cultura, ma lo fanno a velocità molto più bassa di quella.
4. LE AREE CULTURALI E LA GLOBALIZZAZIONE
Per area culturale s’ intende una regione geografica al cui interno pare plausibile intendere una
serie di elementi sociali, culturali, linguistici ecc. relativamente simili. Attualmente, secondo i
diversi calcoli, si contano fra le 10 e le 11 aree culturali sul pianeta.

Tuttavia, quella delle aree culturali è un’ utilità soltanto relativa, nel senso che, all’ interno del
mondo globalizzato, avvicinato in ogni sua parte soprattutto dalle tecnologie e dai media, sarebbe
di per sé scorretto pensare alle cosiddette aree culturali come a compartimenti stagni, statici ed
immutati; ne scaturirebbe, cioè, una visione gravemente parziale e semplicistica.
PARTE TERZA - COMUNICAZIONE E CONOSCENZA
CAP. 1 - ORALITA’ E SCRITTURA
1. COMUNICAZIONE ORALE, COMUNICAZIONE SCRITTA
Se da un lato possiamo asserire che non esiste ormai società priva della conoscenza della scrittura,
dall’ altro dovremo ricordare che, anche nei contesti ad altissimo tasso di diffusione della scrittura,
la comunicazione ordinaria si svolge principalmente in forma orale. Nondimeno, è necessario
rimarcare che la scrittura, o meglio i processi disciplinanti la stessa, viene interiorizzata dall’
individuo e finisce per influenarne la persona (‘imperialismo’ della scrittura).
L’ origine della scrittura sembra dover essere associata al III millennio a.C., quando, nel contesto
mesopotamico, essa iniziò ad essere praticata sulla base di certi sistemi di calcolo, in cui gli oggetti
concreti tipicamente utilizzati presero ad essere sostituiti con dei segni recanti ciascuno un proprio
significato. Si svilupparono così le prime tracce di un fenomeno oggi più che mai planetario, al
punto che la maggior parte delle culture è a ‘oralità ristretta’, nelle quali, cioè, la scrittura è un
fatto assai diffuso; è invece ormai impossibile trovare culture a ‘oralità primaria’; anche nei contesti
a diffuso analfabetismo, le culture possono essere definite ‘a oralità diffusa’, giacché, al loro
interno, lo stile comunicativo prevalente non è ancora stato influenzato del tutto da quello della
comunicazione scritta.
E’ significativo notare che, nei contesti a ‘oralità ristetta’, non solo lo stile comunicativo, ma anche
il funzionamento del pensiero è influenzato dalla pervasività della scrittura, nel senso che le
persone scolarizzate non possono cogliere il senso delle parole in un contesto in cui esse siano
pronunciate da individui all’ oscuro della scrittura.
Chi, dal canto suo, fa uso specifico e sistematico della scrittura è, ad esempio, il cantastorie, per
esempio il griot africani: anche quando potrebbero avvalersi della scrittura per trasmettersi i testi
recitati, essi preferiscono conservare una struttura improntata all’ oralità, affidandosi quindi a
mezzi mnemonici derivati da uno stile di pensiero tipico delle culture a oralità primaria. In
particolare, sono frequenti le ripetizioni, che hanno il compito di semplificare la memoria del testo
e la comprensione dell’ uditore. Nelle culture a oralità diffusa, procedimenti siffatti appaiono tipici
anche della comunicazione politica; nelle ricche e alfabetizzate società post-industriali, è invece in
atto un fenomeno di ‘regresso all’ oralità’, cioè un processo d’ impoverimento lessicale e linguistico
in genere, dettato dalla semplificata comunicazione prodotta dai mass media. Ciò non toglie che,
all’ interno di tali sistemi, l’ analfabetismo si configura comunque quale grave causa di
emarginazione sociale, accompagnandosi spesso alla povertà.
2. PAROLA, CORPO, PERCEZIONE DEL MONDO
Senza essere scritte, le parole sono prive di autentica esistenza visiva, e tendono a configurarsi
come eventi che ‘accadono’ in un momento specifico e delimitato, quello in cui vengono
pronunciate; di norma, ciò determina che, all’ interno delle culture a oralità diffusa, gli individui
posseggano una memoria verbale migliore di quella presso le culture a oralità ristretta, dove la
traccia scritta è di fatto indispensabile perché si possa avere memoria di ciò che viene detto. Nelle
culture a oralità diffusa, ciò si accompagna spesso a una situazione tale per cui, allo scopo di
accentuare la forza espressiva di un dato enunciato, la narrazione viene accompagnata da una
gestualità ben precisa. Si badi che i gesti così prodotti hanno una loro valenza precisa, in
determinati contesti ne servono di specifici e non di altri: parleremo allora, riprendendo la
terminologia di SOUSSE, di culture verbomotorie, in cui esiste dunque un forte legame tra modelli

ritmici del discorso e respirazione e/o gesti, sulla base di un repertorio di ‘norme non dette’. Si
concretizza così la definizione che, agli inizi del Novecento, MALINOWSKI diede del linguaggio
presse i popoli delle isole Trobriand: lì, a detta dello studioso, il linguaggio si configura più come
azione che come pensiero. Ne deriva che, presso le culture a oralità diffusa, appare del tutto
coerente che le parole abbiano un ‘potere’ sulle cose e sugli esseri umani stessi: il potere deriva
alla parola dal fatto che, nominando qualcosa, essa fa accadere quel determinato qualcosa. Alcune
popolazioni hanno un’ autentica ‘teoria della parola’: nel Mali, i Dogan ritengono che la parola
possa essere scomposta in quattro elementi, come il corpo umano; presso gli Azande, popolo dell’
Africa centro-orientale, le arpe -che sono il principale strumento musicale- vengono accordate alla
voce di chi canta con il loro accompagnamento musicale, a dimostrazione del potere ampio che la
parola sembra possedere.
3. SCRITTURA, ORALITA’, MEMORIA
Evidentemente, le culture a oralità ristretta posseggono metodi e tecniche di altissima elaborazione
finalizzati a conservare la memoria e quindi a trasmettere il sapere; presso le culture a oralità
diffusa, invece, l’ unico modo per ricordare sequenze argomentative lunghe è dato dal pensare pr
‘moduli mnemonici’ suscettibili di funzionare per un rapido recupero orale, come temi, proverbi,
scenari, ripetizioni, antitesi. Inevitabilmente, ciò si riflette sul tipo stesso di memoria e di
conoscenza trasmesse. Si producono così effetti omeostatici, tali da eliminare tutto ciò che non ha
interesse per il presente; del passato e delle conoscenze, si veicola solo ciò che ha un significato
per il presente. Dunque, presso culture siffatte, le pur molte genealogie che vengono ricordate non
hanno valore di per sé, quanto piuttosto -perlomeno di norma- perché giustificano le relazioni
esistenti fra i gruppi allo stato presente.
4. ORALITA’ ED ESPERIENZA
Nelle culture a oralità diffusa, il dato cruciale è dato dalla dimensione dell’ esperienza concreta: se
il rapporto immediato fra parola ed esperienza concreta viene meno, il significato della parola può
affievolirsi o perdersi. In tal senso, hanno avuto grande importanza soprattutto le ricerche
condotte da LURIJA in Uzbekistan, all’ inizio degli anni Trenta del XX secolo: esse muovevano dal
presupposto che il pensiero umano s’ articola in un contesto pratico e di esperienza concreta; già
VYGOTOSKIJ, d’ altronde, aveva chiarito che lo sviluppo del pensiero umano, ben lungi dall’ essere
un processo naturale, è il prodotto di processi combinati di natura psichica e sociale (rapporto col
contesto d’ esperienza). Ponendo quesiti di geometria a fasce di disomogeneo grado d’ istruzione e
rilevando che, laddove i meno istruiti avevano associato le forme proposte loro a oggetti comuni e
concreti, gli scolarizzati avevano fornito risposte teoricamente ‘esatte’, Lurija constatò che, per l’
individuazione di un oggetto e la sua comprensione mediante la riconduzione a categorie già note,
l’ esperienza riveste un’ importanza sostanziale. Ne deduciamo che la logica dev’ essere intesa alla
stregua di un prodotto dell’ alfabetizzazione, essendosi sviliuppata in seguito non solo alla
diffusione della scrittura, ma anche alla sua interiorizzazione da parte degli antichi Greci. La mente,
di partenza, ovverosia di per sé, non ragiona dunque per via formale né sillogistica; una cultura
può pensare le forme in termini di figure geometriche e ragionare su categorie logiche solo se
abituata al confronto col medium della scrittura (la quale agisce come addomesticamento del
pensiero, dice GOODY). Allo stesso tempo, per quanto paradossale all’ apparenza, il fatto di fissare
le parole in un testo scritto aumenta la possibilità di immaginare alternative a quanto in quel testo
viene asserito, tornando sistematicamente sul contenuto; il che, evidentemente, non accade dove
la parola viene considerata sacra, per esempio nel mondo arabo rispetto al Corano.
Concluderemo dicendo che, per quanto le facoltà intellettuali degli uomini siano comuni a tutti
quanti loro, l’ acquisizione della scrittura permette di sviluppare un modus cogitandi
tendenzialmente più ampio di quello che può affermarsi in una cultura ad oralità diffusa.

5. SCRITTURA E IDENTITA’ NEL MONDO GLOBALE

Il rifiuto della scrittura, o meglio di un’ ampia sistematizzazione della stessa, deriva ad alcune
culture a oralità diffusa da motivazioni contingenti: presso i Beduini del Medio Oriente, ad esempio,
il rifiuto a mettere per iscritto le genealogie è sempre convenuto ai maggiorenti di turno per
giustificare, appellandosi a discendenze talora improbabili, la propria personale affermazione. I
beduini giordani, dal canto loro, hanno cominciato negli anni Venti a praticare forme di memoria
genealogica scritta, così da modernizzare la tribù conferendole un’ identità plasmata sul modello
locale dello Stato nazionale: essi, riprendendo le forme del modello identitario perseguito dallo
Stato giordano, cercano di mantenere una visibilità e quindi un peso politico altrimenti in pericolo.
Sempre in Giordania, è da ricordare l’ aspra contesa che, al momento della trasformazione di Petra
in sito turistico, vide contrapporsi le autorità nazionali da un lato e i beduini Bdul, spesso a Petra,
dall’ altro, che riuscirono a garantirsi l’ esclusiva nella gestione dei siti turistici minori oribitanti
attorno a Petra e cominciarono a produrre genealogie, volte a mostrarne la discendenza dai
Nabatei, del cui regno Petra era la capitale.
Un ulteriore esempio è dato dal movimento N’ Ko in Africa, sorto nel Mali durante il secondo
Novecento per restituire ‘l’ Africa agli africani’. Guidato dal leader Kantè, il movimento ha lasciato l’
alfabeto arabo per adotarne uno suo proprio; i grafemi hanno il ductus dei caratteri latini, ma la
scrittura procede da destra verso sinistra, come tipico del mondo arabo. Kantè si muove così fra
due forme d’ identità parzialmente assimilate, da cui il gruppo vuole parimenti assumere le
distanze.
6. I MEDIA, LA CULTURA E LA NUOVA ‘IMMAGINAZIONE GLOBALE’
Dagli anni Settanta, si è assistito a una grande diffusione dei media su scala planetaria; la
televisione, giunta in una vera miriade di luoghi, può essere considerata il simbolo di tale processo.
Facilmentr accessibile e di amplissima portata, la TV si configura così come mezzo culturalmente
influente. Più in generale, l’ interesse degli antropologi per gli strumenti di comunicazione è dato
soprattutto dalla possibilità di utilizzo degli stessi come produttori di cultura, grazie alla possibilità
che hanno di suggerire comportamenti, gusti, valori, consumi, idee. Molti programmi, fra l’ altro,
trasmettono messaggi destinati a penetrare nella cultura di chi li riceve, suscitando risposte non
sempre prevedibili. Ciò ha modificato il concetto e il funzionamento stessi dell’ immaginazione, che,
come sostiene APPADURAI, non è più oggi uno strumento per evadere dalla quotidianità, bensì e
soprattutto una palestra per l’ azione. Le migrazioni, ad esempio, nascono ora soprattutto come
risultato delle immagini che, principalmente tramite i media, i futuri immigrati si costruiscono della
realtà presso cui progettano di recarsi; le visioni e le immagini mettono in atto la loro
immaginazione, che a sua volta si traduce in azione tramite l’ azione migratoria.
L’ immaginazione messa in moto dai media si qualifica allora in quanto capace di produrre delle
comunità di sentimento, spesso suscettibili di valicare le frontiere stato-nazionali: basti pensare ai
‘sodalizi post-nazionali’ creati dagli strumenti di comunicazione, per cui ad esempio gli immigrati
possono mantenersi in contatto con chi è restato nel paese d’ origine; si fabbricano così delle sfere
pubbliche (espressione di HABERMAS) in riferimento alla borghesia dell’ Europa sei-setteentesca,
che seppe realizzare delle aree d’ opinione e di dibattito rispetto a tematiche di comune interesse,
principalmente per il tramite della stampa. Le sfere pubbliche, oggi, si sono moltiplicate: basti
pensare a quante pagine FB o IG esistono con lo scopo di radunare chi fa parte di una certa
comunità ideologica o d’ intenti. Per sfere pubbliche diasporiche, infine, possiamo intendere
supercomunità immaginate che s’ incontrano via Web, per lo più, e che condividono interessi
specifici senza aver bisogno di condividere anche un territorio.
L’ idea che i vari gruppi umani del pianeta si fanno dei loro simili, anche quando molto distanti, è
oggi principalmente costruita per via dei media.
PARTE QUINTA - IL SE’ E L’ ALTRO
CAP. 1 - IDENTITA’, CORPI, ‘PERSONE’
1. DAI CONFINI DEL SE’ ALLA RAPPRESENTAZIONE DELL’ ALTRO: IDENTITA’ E ALTERITA’
E’ FREQUENTE E COMUNE IL PROBLEMA DI SAPERE ‘CHI SIAMO NOI’ E ‘CHI SONO LORO’; E CIÒ NON ATTIENE SOLO
ALLE RELAZIONI FRA GENTI DIVERSE, MA ANCHE AL GENERE SESSUALE, ALL’ ETA’ DIVERSA DI DUE PERSONE, ALLA
DISTINZIONE FRA L’ UMANO E IL NATURALE.
IN GENERALE, L’ APPARTENENZA DI UN INDIVIDUO A UN DETERMINATO GRUPPO E’ DATA DALL’ ALMENO PARZIALE
CONDIVISIONE DI DETERMINATI MODELLI CULTURALI: L’ IDEA DI FAR PARTE DI UN ‘SE’ COLLETTIVO’ SI REALIZZA
TRAMITE COMPORTAMENTI E RAPPRESENTAZIONI CHE CONTRIBUISCONO A TRACCIARE CONFINI NETTI RISPETTO
AD UN ‘ALTRO’: L’ APPARTENENZA E LA DISTINZIONE, PER QUESTO, SI CONFIGURANO COME DUE FACCE DELLA
STESSA MEDAGLIA. L’ IDEA DI FAR PARTE DI UN GRUPPO SEGNA SPESSO CIÒ CHE SI DEFINISCE COME IDENTITA’.
TUTTAVIA, COME SAPPIAMO MOLTO BENE, LE CERTEZZE CHE SI E’ SOLITI ASSOCIARE ALL’ IDENTITÀ SONO DI PER
SE’ FRAGILI.
QUANDO SI VIVE IN AMBIENTI AD ALTO TASSO DI CONFLITTUALITA’ E CONCORRENZIALITA’, S’ INNESTANO CON
PARTICOLARE FORZA DINAMICHE RETORICHE D’ IDENTITA’, CHE ACUSICONO IL CONFINE FRA IL ‘NOI’ E IL ‘LORO’.
CIO’ E’ TANTO PIU’ FACILMENTE PERCEPIBILE NEL MONDO DI OGGI, DOVE, A FRONTE DI UN AUMENTO SENZA
PRECEDENTI DEI CONTATTI E DELLA PROMISCUITA’, SI ELEVANO BARRIERE IDENTITARIE SPESSO DIFFICILI A
SUPERARSI. LA CIVILTA’ DEL COSIDDETTO OCCIDENTE E’ STATA TIPICAMENTE QUELLA CHE, PIÙ DI OGNI ALTRA,
HA ENFATIZZATO LA DIMENSIONE DELL’ IDENTITA’, CONTRAPPOSTA DICOTOMICAMENTE A QUELLA DEL
COSIDDETTO ORIENTE, MA DIMENTICA DEGLI APPORTI ESTERNI CHE, NEL CORSO DELLA SUA LUNGA STORIA, HA
RICEVUTO. DI CONTRO, ESISTONO POPOLAZIONI NEL MONDO BEN CONSPEVOLI DI QUANTO L’ EVENTO DELL’
INCONTRO CON ALTRE GENTI POSSA CONTRIBUIRE A PLASMARE LA PROPRIA IDENTITA’: PER ESEMPIO, GL’ INDIOS
BRASILIANI TUPINAMBA, QUANDO CATTURAVANO UN NEMICO DI GUERRA, NON LO UCCIDEVANO
IMMEDIATAMENTE, BENSI’ LO INTEGRAVANO COME MEMBRO DELLA LORO COMUNITA’; DOPO QUALCHE ANNO, IN
SEGUITO A UN COLLOQUIO COL SUO CARNEFICE INTORNO AL NUMERO DI ATTI CANNINBALISTICI GIA’ PRIMA
SVOLTI DALL’ UNO E DALL’ ALTRO, EGLI VENIVA APPUNTO UCCISO E MANGIATO DALLA TRIBU’, COSÌ CHE I GRUPPI
POTESSERO RISULTARE LEGATI SUL PIANO DELLA SOSTANZA UMANA INCORPORATA.
2. CORPI
IL RAPPORTO FRA INDIVIDUO E CORPO, SIA ESSO PROPRIO O ALTRUI, E’ SEMPRE STATO DI PROFONDA
IMPORTANZA NEL CORSO DELLA STORIA. POSSIAMO AFFERMARE CHE, PER IL TRAMITE DEL CORPO, GLI ESSERI
UMANI FANNO ESPERIENZA DEL MONDO CHE LI CIRCONDA. PER SEGUIRE BORDIEU, DIREMO CHE ESISTONO
FORME DI CONOSCENZA REALIZZANTISI PER MEZZO DEL CORPO: SI PARLA DI CONOSCENZA INCORPORATA, PER
SOTTOLINEARE ESSA E’ COSTRUITA PER L’ APPUNTO A PARTIRE DA REAZIONI E COMPORTAMENTI DEL CORPO. CIÒ,
SEMPRE PER BORDIEU, E’ ALLA BASE DEL CONCETTO DI HABITUS, OSSIA IL COMPLESSO DEGLI ATTEGGIAMENTI
PSICOFISICI MEDIANTE CUI GLI ESSERI UMANI STANNO NEL MONDO SOCIALMENTE E CULTURALMENTE. QUESTO
STARE NEL MONDO, INEVITABILMENTE, RISULTA ESSERE ORIENTATO DALLA CULTURA CHE SI POSSIEDE, LA QUALE,
DICEVA GIA’ FOUCAULT, DISCIPLINA IL CORPO: SI PENSI, PER ESEMPIO, AL MODO DI SEDERSI, A QUELLO DI
PORTARSI IL CIBO IN BOCCA, AL DIRIGERE LO SGUARDO VERSO IL PROPRIO INTERLOCUTORE… AGGIUNGEREMO
CHE, OLTRE AD ESSERE DISCIPLINATI SECONDO I COMPORTAMENTI RITENUTI CORRETTI DA UNA CERTA QUAL
CULTURA, I CORPI SONO MARCHIATI DELLA PRESENZA DELLA CULTURA STESSA DI RIFERIMENTO (ES.
CIRCONCISIONI RITUALI PRESSO ALCUNE GENTI); SI PARLA ALLORA, SULLA SCIA DI REMOTTI, DI
ANTROPOPOIESI, LA FABBRICAZIONE DELL’ UMANO DA PARTE SOCIETARIA. IL CORPO, ANCORA, FUNGE DA
VEICOLO PRIVILEGIATO PER MANIFESTARE LA PROPRIA IDENTITA’ SOCIALE ED INDIVIDUALE, QUALIFICANDOSI
COME ‘LUOGO PER LA MESSA IN SCENA DEL SÉ’. IL CORPO E’ ANCHE QUALCOSA IN CUI SI RIFLETTONO VALORI E
DISPOSIZIONI CULTURALI DIFFERENTI: AD ESEMPIO, LA TRADIZIONE MUSULMANA ATTUA UN NASCONDIMENTO DEL
CORPO MOLTO PIU’ MARCATO DI QUANTO NON ACCADA NELLA CIVILTA’ CRISTIANO-EUROPEA DELL’ ULTIMO
SECOLO. INFINE, IL CORPO PUÒ ANCHE ESSERE OGGETTO DI UN DISCORSO FINALIZZATO AL RISCATTO ‘POLITICO’
DI INTERE CULTURE: LO ESEMPLIFICANO, AD ESEMPIO, ALCUNE PRATICHE RITUALI DEGLI
NGAING, POPOLAZIONE DELLA PAPUA NUOVA GUINEA; LA COLONIZZAZIONE DEL TARDO OTTOCENTO AVEVA
OCCUPATO, OLTRE ALLO SPAZIO ECONOMICO E PRODUTTIVO, ANCHE PRATICHE IDEOLOGICHE AVENTI PER
OGGETTO IL CORPO; SFRUTTANDO I CONTATTI INTESSUTI CON ALCUNI MEDICI BIANCHI E MUTUANDONE
SPECIFICHE PRASSI, COME QUELLA DELLA CIRCONCISIONE, I NGAING HANNO TROVATO UN MODO PER
CONVINCERE SE’ STESSI (E, NEI LORO AUSPICI, ANCHE I BIANCHI) DEL FATTO DI AVERE UN CORPO
PERFETTAMENTE ADEGUATO AI VALORI E AGLI STANDARD OCCIDENTALI.
3. CORPI SANI, CORPI MALATI
IL CORPO PUÒ ESSERE STRUMENTO DI RESISTENZA E RISPOSTA, PIÙ O MENO CONSAPEVOLE, NEI CONFRONTI
DELLE SITUAZIONI ESTERNE. PERCIÒ, POSSIAMO AFFERMARE CHE IL SIGNIFICATO DEI TERMINI ‘SALUTE’ E
‘MALATTIA’ POSSONO TROVARE NUOVE MODALITA’ D’ APPROCCIO E DI CONSIDERAZIONE PERCHÉ MESSE IN
RAPPORTO ALLE CONDIZIONI CULTURALI GENERALI IN CUI LA SALUTE E LA MALATTIE STESSE SI PRODUCONO. SE
DA UN LATO NON È OVVIAMENTE DUBITABILE CHE ‘STAR BENE’ E ‘STAR MALE’ RAPPRESENTINO DISPOSIONI
RECIPROCAMENTE OPPOSTE, NON È AFFATTO SCONTATO CHE I CONCETTI DA LORO DESIGNATI SI EQUIVALGANO IN
QUALSIASI SISTEMA CULTURALE; E PARIMENTI DIFFORMI POTRANNO ESSERE LE INDAGINI EZIOLOGICHE DELL’
EVENTUALE MALATTIA E I METODI DI CURA CHE VERRANNO UTILIZZATI. COME IN OGNI BRANCA DELLA RICERCA
ANTROPOLOGICA, È NECESARIO ARMARSI DI RELATIVISMO, CHE SAPPIA CONSIDERARE PARITETICAMENTE I VARI
SISTEMI MEDICI ATTESTATI ALL’ INTERNO DELLE DIVERSE CULTURE, IN QUANTO OGNUNO DI ESSI VA
CONSIDERATO COME UN TENTATIVO PIÙ O MENO COERENTE DI SPIEGARE E DI CURARE I DISTURBI SIA FISICI SIA
MENTALI; I POPOLI CHE HANNO CONSERVATO UN APPROCCIO PIÙ VICINO AL MONDO NATURALE, SONO STATI IN
GRADO DI MUTUARNE ELEMENTI, EVENTUALMENTE ANCHE ANIMALI, UTILI PER L’ IMBASTIMENTO DI TERAPIE
EFFICACI. DEL RESTO, DOBBIAMO RICORDARE CHE TANTO L’ ETNOMEDICINA QUANTO L’ ETNOPSICHIATRIA,
DISCIPLINE CHE GIÀ DAL NOME EVIDENZIANO LA LORO CONSAPEVOLEZZA DELL’ INTERRELAZIONE
SALUTE/MALATTIA - ORDINE SOCIALE, SI BASAMO SUL PRESUPPOSTO PER CUI I PROCESSI MENTALI E CORPOREI
SONO INTRECCIATI A PIANI DIVERSI DELL’ ORDINE SOCIALE E DELLA VITA INDIVIDUALE. NON ESISTE, AGLI OCCHI
DELLA RICERCA CONTEMPORANEA, UN APPROCCIO MEDICO CHE POSSA CONSIDERARSI SVINCOLATO DAL CONTESTO
SOCIO-CULTURALE ENTRO CUI VIENE PRATICATO. IN OCCIDENTE, PREVALE IL PARADIGMA COSIDDETTO
BIOMEDICO, CIOÈ L’ IDEA PER CUI LA MALATTIA FISICA HA CAUSE DI ORDINE ESCLUSIVAMENTE ORGANICO,
BIOLOGICO; NON CONTA, PERCIÒ, TENERE PRESENTI GLI EQUILIBRI COMPLESSIVI E LE INTERRELAZIONI TRA LE
DIVERSE PARTI DEL CORPO, QUANTO PIUTTOSTO MEDICALIZZARE IL PAZIENTE MALATO, SEPARARLO DAL
CONTESTO FAMILIARE, DESOCIALIZZARLO E STUDIARLO IN UNA PROSPETTIVA SCIENTIFICA; È DUNQUE FACILE
CAPIRE IL MOTIVO PER CUI, SE VEICOLATO IN ALTRE REALTÀ GEOCULTURALI, IL PARADIGMA BIOMEDICO PUÒ
ENTRARE IN CRISI E, MOLTO PIÙ PERICOLOSAMENTE, IN AUTENTICA ROTTA DI COLLISIONE COI SISTEMI MEDICI
LOCALI.
4. LA ‘PERSONA’ E IL ‘SOGGETTO’
LA BIOETICA È LO STUDIO DEGLI ATTEGGIAMENTI E DELLE IDEE IMPLICITI NEL NOSTRO MODO DI TRATTARE IL
CORPO UMANO NELLA SUA RELAZIONE CON LA SFERA DELLA PERSONA, DELLA DIGNITÀ DELL’ INDIVIDUO, DELLA
SUA LIBERTÀ, DEL SUO DIRITTO ALLA VITA ECC. CULTURE DIVERSE, ALLA LUCE DELLE TEMATICHE AFFRONTATE,
AVRANNO BIOETICHE DIVERSE. CIÒ NON TOGLIE CHE, INVERO PIUTTOSTO TAUTOLOGICAMENTE, IL PROBLEMA DI
FONDO SIA UNO SOLTANTO: CHE COS’ È L’ ESSERE UMANO? MAUSS, IN UN IMPORTANTE CONTRIBUTO DEL 1938,
POSE L’ ACCENTO SUL FATTO CHE L’ IDEA D’ INDIVIDUO COME SOGGETTO SVINCOLATO DAL CONTESTO FOSSE UN’
ASTRAZIONE SOLTANTO OCCIDENTALE. OGGI PARLIAMO DI INDIVIDUO COME SINGOLO IN QUANTO UNICO
ESEMPLEARE, DI PERSONA COME SINGOLO CHE ENTRA IN RAPPORTO COL MONDO SOCIALE CUI APPARTIENE, DI CUI
FA PARTE; NELLA TRADIZIONE OCCIDENTALE, PERÒ, LA NOZIONE DI PERSONA È STATA INTESA ANCHE PER
EVOCARE I TEMI DELLA DIGNITÀ PERSONALE, DELL’ IMPORTANZA DELLA CURA E DELL’ ATTENZIONE AL SINGOLO. IL
SOGGETTO, D’ ALTRO CANTO, È PENSATO OVUNQUE COME ENTITÀ LARGAMENTE COERENTE. GEERTZ,
STUDIANDO IL CONCETTO DI PERSONA NELLA CULTURA BALINESE, HA RILEVATO CHE GLI ABITANTI DI BALI, PER
PARLARE DI QUALCUNO OPPURE RIVOLGERSI AGLI ALTRI, FANNO RICORSO AD UNA PRECISA SERIE DI ETICHETTE,
ACQUISITE ALLA NASCITA E IMMODIFICABILI, CHE OGNUNO PUÒ APPLICARE AD UN ALTRO INDIVIDUO PER
COLLOCARLO FRA QUANTI FANNO PARTE DELLA SUA CERCHIA DI CONOSCENZE. AD ESEMPIO, ALL’ INTERNO DELLE

COPPIE, I GENITORI CHIAMANO I PROPRI FIGLI MARCANDONE L’ ORDINE DI NASCITA SU BASE QUATTRO (FINO AL
‘QUARTO NATO’; IL QUINTO FIGLIO TORNERÀ AD ESSERE DETTO ‘PRIMO NATO’ E COSÌ VIA). LA FUNZIONE DEI
MARCATORI, SPIEGA LO STUDIOSO, NON È QUELLA DI BOLLARE DEGLI INDIVIDUI IN QUANTO TALI, BENSÌ
SUGGERIRE UNA REPLICA DI UNA FORMA IMPERITURA IN QUATTRO STADI, COSÌ DA OTTENERE UNA CICLICITÀ IN
EFFETTI CONFACENTESI AL SISTEMA INDÙ CUI I BALINESI APPARTENGONO: L’ ESSERE UMANO, IN QUELLA
CULTURA, VALE COME RAPPRESENTANTE DI UN MODELLO GENERALE PIÙ CHE COME CREATURA UNICA CON UN SUO
DESTINO PARTICOLARE; LO SFORZO CHE OGNI BALINESE SARÀ CHIAMATO A COMPIERE, CONSISTERÀ NEL
COMPORTARSI IL PIÙ ADERENTEMENTE POSSIBILE A QUANTO PREVISTO DAL TIPO CUI PERTIENE, PENA UNA SORTA
DI ‘CRISI D’ IDENTITÀ’.
UN ULTIMO ESEMPIO PUÒ DERIVARCI DALLA CULTURA DEI SAMO, UNA POPOLAZIONE BURKINABÈ: I SAMO SONO
CONVINTI CHE L’ ESSERE UMANO SIA FORMATO DA NOVE COMPONENTI, INSIEME AD UNA SERIE DI ATTRIBUTI (ES.
IL NOME, LA POTENZA EXTRA-UMANA DA CUI I BAMBINI DERIVANO ECC.) CHE, A DIFFERENZA DELLE COMPONENTI
‘NATURALI’ SUCCITATE, SONO COMPONENTI SOCIALI, FONDANTI CIOÈ IL DESTINO SOCIALE DELL’ INDIVIDUO. L’
INTERAZIONE TRA FATTORI NATURALI E FATTORI SOCIALI DETERMINERÀ L’ ELEMENTO INDIVIDUALE DELLA
SINGOLA PERSONA.
CAP. 2 - IL SESSO, IL GENERE, LE EMOZIONI
1. FEMMINILE E MASCHILE
QUELLO TRA FEMMINILE E MASCHILE È, CON OGNI PROBABILITÀ, IL CONFINE IDENTITARIO PIÙ NETTO PRESENTE
NELLE DIVERSE SOCIETÀ. MALGRADO IL FERMENTO CHE, IN OCCIDENTE, RIBOLLE NEL TENTATIVO DI CANCELLARE
LA DICOTOMIA, È PROBABILE, COME ALCUNI ANTROPOLOGI HANNO SOSTENUTO, CHE LA BARRIERA
MASCHILE/FEMMINILE RAPPRESENTI UN LIMITE ULTIMO DEL PENSIERO. CIONONOSTANTE, L’ UNIVERSALITÀ DELL’
OPPOSIZIONE MASCHILE/FEMMINILE NON SIGNIFICA CHE TUTTE LE CULTURE TRATTEGGINO LE RELAZIONI FRA I
DUE SESSI IN MANIERA SEMPRE ANALOGA; SI TRATTA, PIUTTOSTO, DI VALUTARE LE DINAMICHE PER CUI ANCHE
TALE DICOTOMIA È, PER MOLTI ASPETTI, UNA COSTRUZIONE SOCIALE. HERITIER, STUDIOSA FRANCESE, CITA IN
TAL SENSO IL CASO DEGLI INUIT: PRESSO DI LORO, INFATTI, L’ IDENTITÀ SESSUALE DELL’ INDIVIDUO NON È
LEGATA AL SESSO ANATOMICO, BENSÌ ALL’ IDENTITÀ SESSUALE DELL’ ANIMA-NOME INCARNATA, CHE ALCUNI
SCIAMANI ASSEGNANO AL NEONATO SULLA BASE DI DETERMINATI ‘SEGNI’; QUANDO SI AVVICINA ALL’ ETÀ ADULTA,
COMUNQUE, IL GIOVANE DEVE VESTIRE I PANNI DEL SESSO PROPRIO, QUELLO CIOÈ ANATOMICO.
2. IL SESSO E IL GENERE
CON UN’ IMPORTANTE DISTINIZIONE TERMINOLOGICA, GLI ANTROPOLOGI PARLANO DI SESSO IN RIFERIMENTO
ALL’ IDENTITÀ SESSUALE ANATOMICA, DI GENERE RISPETTO ALL’ IDENTITÀ SESSUALE SOCIALMENTE COSTRUITA.DI
CONSEGUENZA, SE LE DISTINZIONI DI SESSO SONO APPUNTO ANATOMICHE, CORPORALI, QUELLE DI GENERE
RISULTEREBBERO DAL DIVERSO MODO DI CONCEPIRE CULTURALMENTE LA DIFFERENZA SESSUALE. NE RICAVEREMO
CHE, FRA SESSO E GENERE, NON ESISTE UN RAPPORTO BIUNIVOCO: D’ ALTRONDE, I PRESUNTI TRATTI DI
MASCOLINITÀ E QUELLI DI FEMMINILITÀ, LUNGI DALL’ ESSERE SOMIGLIANTI FRA LORO IN TUTTI I SISTEMI
CULTURALI, PRESENTANO SPESSO DIVERSITÀ SPECIFICHE E RIMARCHEVOLI: È LA CULTURA, UTILIZZANDO PER VIA
SIMBOLICA LE DIFFERENZE DI GENERE, A COSTRUIRE RAPPRESENTAZIONI SOCIALI E CULTURALI DELL’ IDENTITÀ
SESSUALE, CHE PROPRIO PER QUESTO CAMBIANO A SECONDA DEL SISTEMA CULTURALE CONSIDERATO.
3. IL SESSO, IL GENERE, LE RELAZIONI SOCIALI
PER QUANTO CORRETTAMENTE DISTINTE NELLA PRASSI ACCADEMICA, LE DIMENSIONI DEL GENERE E DEL SESSO
TENDONO A CONFLUIRE O MEGLIO A CONFONDERSI, NELLA REALTÀ QUOTIDIANA: È DIFFUSA, PER ESEMPIO, L’
IMMAGINE DELLA DONNA COME INDIVIDUO NATURALMENTE PREDISPOSTO ALLE FUNZIONI RIPRODUTTIVE; MA È
FACILE RENDERSI CONTO CHE NULLA COME LA GESTAZIONE SIA POCO NATURALE E MARCATO, PIUTTOSTO, DA
ELEMENTI CULTURALI. UN ESEMPIO È OFFERTO DAGLI YANOMANI DELL’ AMAZZONIA, CHE, QUALORA UNA DONNA
PARTORISSE PIÙ VOLTE A DISTANZA RAVVICINATA, QUASI SEMPRE OPTAVANO PER L’ UCCISIONE DELLA FEMMINA,
IN UN BEN POCO NATURALE EPISODIO DI INFANTICIDIO. LA PROCREAZIONE NEL SUO COMPLESSO, INSOMMA, SI
CONFIGURA COME ATTO BEN POCO NATURALE.

E’ POI IMPORTANTE NOTARE QUANTO SIA DIFFICILE CONSIDERARE LA SFERA DELLE RELAZIONI DI POTERE COME
ESTRANEA AL TRATTEGGIAMENTO DEI RAPPORTI FRA INDIVIDUI DI SESSO DIVERSO; UNA CONSEGUENZA DI CIÒ,
TRA L’ ALTRO, È RAPPRESENTATA DALLA MOLTEPLICITÀ DEGLI SPAZI DI GENERE ESISTENTI. LA SEPARAZIONE FRA
SESSI SI È PER LO PIÙ REALIZZATA TRAMITE LA MESSA IN ATTO DI SIMBOLI, PRATICHE E ATTRIBUZIONI DI RUOLI,
TANTO REALI QUANTO IMMAGINARI. ANCORA, LE CULTURE CONCEPISCONO DIVERSAMENTE IL MODO DI ESPORRE
IL CORPO, E FANNO SOGGIACERE LE PROPRIE POSIZIONI IN TAL SENSO A CONSIDERAZIONI DI NATURA SESSUALE:
CERTE SOCIETÀ ABORRONO CHE LA DONNA SI MOSTRI, ALTRE -PER ESEMPIO QUELLA INDÙ- NON REPUTANO
DISDICEVOLE CHE ELLA LASCI SCOPERTO L’ OMBELICO, IN QUANTO CONSIDERATO IL PRINCIPIO GENERATORE
DELLA VITA. AD AVER DIMOSTRATO, CON PREGEVOLE COERENZA D’ ANALISI, QUANTO IL GENERE SIA NEL SUO
COMPLESSO UNA COSTRUZIONE CULTURALE, È STATA SOPRATTUTTO MARGARET MEAD, AUTRICE DI FORTUNATI
LIBRI BASATI SUGLI STUDI DA LEI COMPIUTI PRESSO ALCUNI POPOLI ESOTICI.

4. LE EMOZIONI
LO STUDIO DELLE EMOZIONI RAPPRESENTA UNA BRANCA MOLTO RECENTE DELL’ ANTROPOLOGIA.
I SENTIMENTI SI DEFINISCONO COME “I CONCETTI CHE UNA CULTURA POSSIEDE DI UN DETERMINATO STATO D’
ANIMO”; È INVECE PIÙ DIFFICILE DIRE CHE COSA SIA UN’ EMOZIONE, IN QUANTO IDENTIFICARE L’ EMOZIONE
DERIVANTE DAL FATTO DI ‘ESSERE INNAMORATI’ IMPLICA DI TROVARE QUALCOSA DI DIVERSO RISPETTO AL
CONCETTO DI AMORE MEDIANTE CUI QUESTO PARTICOLARE STATO D’ ANIMO VIENE ESPRESSO. LO STUDIO
ANTROPOLOGICO DELLE EMOZIONI, COMUNQUE, RESTA ALTAMENTE PROBLEMATICO, NELLA MISURA IN CUI GLI
STATI D’ ANIMO, PUR ESSENDO PROBABILMENTE UNIVERSALI, NON VENGONO MANIFESTATI NELLO STESSO MODO
ALL’ INTERNO DEI VARI CONTESTI: NON SONO, CIOÈ, UN ELEMENTO CHE MERITI DI ESSERE DEFINITO NATURALE,
CONFIGURANDOSI PIUTTOSTO COME CONSEGUENZA DELLA CULTURA PRESSO CUI SI CRESCE.
IN TERMINI GENERALI, POTREMO COMUNQUE CHIUDERE RICORDANDO CHE LE EMOZIONI, INTERESSANTI DA
STUDIARE PERCHÉ CONSENTONO D’ INDIVIDUARE ALCUNI DEI MECCANISMI CON CUI IL SÉ SI COSTRUISCE IN
RAPPORTO ALL’ ALTRO E ALL’ ESTERNO, NON RICADONO AL DI FUORI DELLA SFERA RAZIONALE DELLA VITA: NON S’
OPPONGONO, COME EVIDENZIA ROSALDO, AL PENSIERO, MA COGNIZIONI CHE INTERESSANO UN IO CORPOREO,
PENSIERI INCORPORATI.
CAP. 3 - LE CLASSI, LE CASTE, LE ETNIE
1. LE CASTE
LA PAROLA ‘CASTA’ SIGNIFICA, IN PORTOGHESE, ‘CASATA’; VENNE APPLICATO PER LA PRIMA VOLTA DAI
NAVIGATORI LUSITANI, CHE, GIUNGENDO IN INDIA, LO USARONO INDISTINTAMENTE PER RIFERIRSI AI VARNA E AI
JAT. I ‘VARNA’, LETTERALMENTE ‘COLORI’, SONO LE QUATTRO PRINCIPALI CATEGORIE DELLA SOCIETÀ INDÙ:
SACERDOTI, GUERRIERI, COMMERCIANTI, ARTIGIANI E, INFINE, CONTADINI (OLTRE AI PARIA, I FUORI CASTA
DETTI ANCHE ‘INTOCCABILI’). I VARNA SONO ULTERIORMENTE SOTTOCATEGORIZZATI IN MOLTISSIMI JAT E
SOTTO-JAT. TANTO I VARNA QUANTO I JAT SI PRESENTANO COME ENTITÀ SOCIALI TENDENZIALMENTE -TALORA
RIGIDAMENTE- RIPIEGATE SU SÉ MEDESIME: AD ESEMPIO, LE UNIONI MATRIMONIALI DEVONO AVVENIRE FRA
INDIVIDUI APPARTENENTI ALLO STESSO VARNA O ALLO STESSO JAT. IN PARTICOLARE, VIENE PRESTATA
ATTENZIONE A CHE NON SI VERIFICHINO OCCASIONI DI CONTATTO FRA INDIVIDUI DI CASTE SUPERIORI E
INDIVIDUI DI CASTE INFERIORI, ESSENDO LE CASTE DISPOSTE GERRCHICHAMENTE IN BASE AD UN CRITERIO DI
PUREZZA RITUALE. SI TRATTA, PER MOLTI STUDIOSI, DI UN ESASPERATO METODO DI STRATIFICAZIONE SOCIALE,
CHE DÀ EVIDENTEMENTE ACCESSO IN MANIERA DIFFORME ALLE RICCHEZZE; TUTTAVIA, I VERTIGINOSI
CAMBIAMENTI REGISTRATI NEGLI ULTIMI ANNI HANNO FATTO SÌ CHE, PROPRIO RISPETTO ALL’ ELEMENTO
ECONOMICO, IL SISTEMA DELLE CASTE VIVA FORTI CONTRADDIZIONI. DUMONT, STUDIOSO FRANCESE, HA PERÒ
CRITICATO LE INTERPRETAZIONI CHE RIDUCONO LE CASTE A UNA MISTIFICAZIONE DELLE CLASSI E, DUNQUE,
DEGLI ELEMENTI STRUTTURALI NECESSARI PER LA CODIFICA DI UNA STRATIFICAZIONE SOCIALE ‘MASCHERATA’: SI
TRATTEREBBE, EGLI SOSTIENE, DI UNA LETTURA EUROCENTRICA, BASATA SU IMMAGINI E CONCEZIONI NOSTRANE,
DUNQUE INADATTA A COGLIERE LA PECULIARITÀ E LA COMPLESSITÀ INDÙ. LA GERARCHIA DI PUREZZA RITUALE,
NELLO SPECIFICO, SI BASA SU UNA LOGICA CHE INFORMA DI SÉ L’ INTERO PENSIERO INDÙ, E NON SOLO L’ AMBITO
DELLE RELAZIONI ECONOMICHE E DI POTERE. IL SISTEMA CASTALE, AD OGGI, SI CONSERVA SOPRATTUTTO IN

VIRTÙ DEL ‘CONGELAMENTO’ VOLUTAMENTE OPERATO NEI SUOI CONFRONTI DAI COLONIZZATORI BRITANNICI,
INTERESSATI A FOMENTARE LA DIVERSITÀ E DUNQUE LA DISCORDIA SOCIALI.
SECONDO LEVI-STRAUSS, LE CASTE INDÙ SONO UN ESEMPIO TIPICO DELLE TENDENZE CLASSIFICATRICI DELLA
MENTE UMANA. IN PARTICOLARE, ESSE MOSTRANO A SUO GIUDIZIO D’ INTRATTENERE LEGAMI SPECIFICI CON IL
C.D. TOTEMISMO, OSSIA LA TENDENZA, PROPRIA DI MOLTE CULTURE, AD ASSOCIARE AGLI INDIVIDUI O AI LORO
GRUPPI IL NOME L’ IMMAGINE DI UN ANIMALE O DI UNA PIANTA. NELLO SPECIFICO, IL TOTEMISMO AUSTRALIANO
ASSEGNA A OGNUNO DEI GRUPPI LOCALI UN RISPETTIVO TOTEM, TALE PER CUI I COMPONENTI DEI GRUPPI
DEVONO SPOSARE INDIVIDUI DI ALTRI GRUPPI, AVENTI TOTEM DIFFERENTI. MALGRADO QUEST’ USO SIA
DIAMETRALMENTE OPPOSTO A QUANTO SI È VISTO CIRCA IL SISTEMA INDÙ, È POSSIBILE, SECODO LEVI-STRAUSS,
COGLIERE CHE I PRINCIPI ALLA BASE DELL’ ORGANIZZAZIONE DELL’ UNO E DELL’ ALTRO SISTEMA SONO GLI STESSI.
IL TOTEMISMO, ASSOCIANDO IL NOME DI UNA PIANTA O DI UN ANIMALE AD UN GRUPPO, OPERA UNA DISTINZIONE
FRA I GRUPPI SERVENDOSI DELLE DIFFERENZE ESISTENTI TRA LE SPECIE NATURALI; DI CONTRO, LE DISTINZIONI
OPERATE DAL SISTEMA CASTALE TRAGGONO ORIGINE DALL’ OCCUPAZIONE, PERCIÒ DALLA CULTURA (PRIMA
TRASFORMAZIONE). PER IL TOTEMISMO AUSTRALIANO, LE DIFFERENZE TRA LE SPECIE (DISTINIZIONI NATURALI)
SONO ASSIMILATE A QUELLE TRA I GRUPPI SOCIALI (DISTINZIONI CULTURALI); PER IL SISTEMA CASTALE, LE
DIFFERENZE TRA GRIPPI OCCUPAZOONALI (DISTINZIONI CULTURALI) VENGONO ASSIMILATE A DIFFERENZE
NATURALI, BASATE SULLA NASCITA (SECONDA TRASFORMAZIONE). AVVIENE COSÌ CHE IL TOTEMISMO
AUSTRALIANO PENSI LA NATURA TRAMITE LA CULTURA, E CHE INVECE LE CASTE PERCEPISCANO LA CULTURA
ATTRAVERSO LA NATURA. LE CONSEGUENZE SONO CHIARE: I GRUPPI TOTEMICI, AUTOPERCEPENDOSI IN QUANTO
CULTURALI, SCAMBIANO TRA DI LORO DONNE, ATTI CERIMONIALI E ATTI MAGICI; LE CASTE, AUTOPERCEPENDOSI
IN QUANTO CULTURALI, SONO UNITÀ CHIUSE SUL PIANO MATRIMONIALE E SEPARATE LE UNE DALLE ALTRE SULLA
BASE DI PRECISI DIVIETI. CIÒ NON TOGLIE, ANZI NON FA CHE RIMARCARLO, CHE I DUE TIPI DI GRUPPI
RAGIONANO SULLA BASE DI ANALOGIE FORMALI, DUNQUE DI SCHEMI CONSIMILI.
2. LE CLASSI
LA NOZIONE DI ‘CLASSE SOCIALE’ È STRETTAMENTE LEGATA ALLA TRADIZIONE DELLA FILOSOFIA E DELL’
ECONOMIA POLITICA EUROPEE. IN PARTICOLARE, SEPPE UTILIZZARLA MARX, CONVINTO CHE LA STORIA DELLA
SOCIETÀ EUROPEA SI FOSSE SVOLTA, NEL CORSO DEI SECOLI, ALL’ INSEGNA DELLA LOTTA DI CLASSE, DUNQUE
DELLO SCONTRO FRA GRUPPI SOCIALI AVENTI INTERESSI ECONOMICI E POLITICI TRA LORO DIVERSI E
CONFLITTUALI: COME LA SOCIETÀ MODERNA ERA NATA DALLO SCONTRO FRA BORGHESIA E ARISTOCRAZIA, COSÌ
LA RIVOLUZIONE INDUSTRIALE SI SAREBBE CONCLUSA CON LA LOTTA FRA PROLETARIATO URBANO INDUSTRIALE E
BORGHESIA, E AVREBBE VISTO LA VITTORIA DEL PRIMO. VA RILEVATO, COMUNQUE, CHE LE DISTINZIONI DI
CLASSE NON SI RISOLVONO IN DIFFERENZE DI TIPO ECONOMICO, BENSÌ -PER QUANTO LA DISPARITÀ NELL’
ACCESSO ALLE RISORSE GIOCHI LA SUA PARTE- DALLA RAPPRESENTAZIONE CHE CIASCUN GRUPPO JA DI SÉ STESSO
IN RAPPORTO ALLE ALTRE CLASSI: LA COSCIENZA DI CLASSE, IN EFFETTI, SI CONFIGURA COME LA
CONSAPEVOLEZZA CHE IL PROLETARIATO DOVEVA ACQUISIRE CIRCA LA CONDIZIONE DI SFRUTTAMENTO, CUI ERA
SOTTOPOSTO DALLA BORGHESIA. LE DISTINZIONI DI CLASSE, INFATTI, SI RIFLETTONO ANCHE SUL PIANO DELLA
CULTURA CHE OGNI CLASSE ELABORA ED ESPRIME IN BASE ALLA PROPRIA ESPERIENZA DEL MONDO: DONDE LA
DISTINZIONE CULTURE EGEMONICHE/CULTURE SUBALTERNE.
3. GLI STUDI CULTURALI
OGGI, MOLTE DELLE QUESTIONI FACENTI CAPO ALLA DIVISIONE IN CLASSI TIPICA DELLA CULTURA OCCIDENTALE,
SONO AFFRONTATATE DALLA TRADIZIONE DEI CULTURAL STUDIES. IL NOME SI DEVE A RICHARD HOGGART,
CHE NEL 1964 FONDÒ A BIRMINGHAM IL CENTRE FOR CONTEMPORARY CULTURAL STUDIES (CCCS). NATI NEGLI
AMBIENTI DELLA SINISTRA POLITICA INGLESE, IN UNA FASE DI CRISI IDENTITARIA DELLA CLASSE OPERAIA D’
OLTREMANICA, I CULTURAL STUDIES INTESERO LA CULTURA NON COME UN MODELLO ETICO-RILFESSIVO
ASSOCIABILE A UNA DATA POPOLAZIONE NÉ COME CARATTERISTICA PROPRIA DEL GENERE UMANO NEL SUO
COMPLESSO, QUANTO PIUTTOSTO COME UN’ ARENA, UN LUOGO D’ INCONTRO-SCONTRO E DI DISPUTA-DIBATTITO
PER L’ AFFERMAZIONE DELLE PROPRIE IDEE E DEI PROPRI DIRITTI: NON ESISTE, IN QUESTA PROSPETTIVA, UNA
CULTURA ‘DELLE DONNE’, QUANTO PIUTTOSTO UNA CULTURA COME DISCOSRSO SOCIALMENTE COSTRUITO
INTORNO AI DIVERSI GRUPPI E COME RAPPRESENTAZIONE DELLA LORO ESPERIENZA NEL MONDO. CON AGENCY,
ALLORA, S’ INTENDE LA CAPACITÀ DEGLI INDIVIDUI DI INVESTIRE DI SIGNIFICATO EVENTI E RAPPRESENTAZIONI,
ACCOGLIENDOLI O RIFIUTANDOLI PER ADDATTARVISI O RESISTERVI NEL MOMENTO IN CUI PROMUOVONO UNA
PROPRIA FORMA DI SOGGETTIVITÀ. L’ APPARTENENZA ALLA CLASSE NON È ASCRITTIVA, PERCHÉ VIVONO IN
SOCIETÀ DOVE, PERLOMENO FORMALMENTE, TUTTI HANNO LA POSSIBILITÀ DI COMPIERE UN’ ASCESA SOCIALE. LE
CLASSI, POI, NON EQUIVALGONO AI GRUPPI OCCUPAZIONALI, ESSENDO INFATTI POSSIBILE CHE GRUPPI
OCCUPAZIONALI DIVERSI APPARTENGANO ALLA STESSA CLASSE. DOVE NON ESISTE COSCIENZA DI CLASSE, CIOÈ
UNA FORMA DI AUTOPERCEZIONE CHE NASCE DALLA CONTRAPPOSIZIONE AD ALTRI GRUPPI SOCIALI ANCH’ ESSI
AVVERTITI COME CLASSI, NON PARREBBE LECITO PARLARE DI CLASSI SOCIALI. NONDIMENO, L’ ORMAI GLOBALE
ESPANSIONE RAGGIUNTA DAL MODELLO CAPITALISTICO FA SÌ CHE LA CLASSE POSSA VENIRE AD ESSERE
CONSIDERATA PURE AL DI FUORI DEL SUO ORIGINARIO CONTESTO APPLICATIVO; NON MANCANO, COMUNQUE,
OSTACOLI IN TAL SENSO, RAPPRESENTATI SOPRATTUTTO DA FATTORI COME L’ ETNICITÀ.
4. LE ETNIE E L’ ETNICITA’
SECONDO LA TRADIZIONALE DEFINIZIONE ANTROPOLOGICA, L’ ETNIA È UN GRUPPO UMANO IDENTIFICABILE PER
LA CONDIVISIONE DI UNA MEDESIMA CULTURA, DI UNA MEDESIMA LINGUA, DI UNA MEDESIMA TRADIZIONE E DI
UN MEDESIMO TERRITORIO. DAL SECONDO NOVECENTO IN AVANTI, PERÒ, È INVALSA LA TENDENZA A OPERARE
UNA RE-IMPOSTAZIONE DEL SIGNIFICATO DEL TERMINE. IN PARTICOLARE, BARTH HA CRITICATO L’ EQUAZIONE
CULTURA=LINGUA=TERRITORIO, CHE A SUO DIRE DAREBBE PER SCONTATA L’ IDEA CHE, DIETRO OGNI ETNIA,
ESISTA UN’ ORIGINE COMUNE: CIÒ, IN EFFETTI, ASSICURA LINFA VITALE AD UN MODO SENTIMENTALE
IDENTITARIO, QUELLO DELL’ ETNICITÀ, DI CONCEPIRE L’ ETNIA, CHE DÀ PER SCONTATO IL CARATTERE ASSOLUTO,
STATICO E COSTANTE O ADDIRITTURA ETERNO DEL GRUPPO. UN TALE PARADIGMA, SCRIVE LO STUDIOSO,
SAREBBE RINFOCOLATO SOPRATTUTTO DAL LINGUAGGIO CUI SONO ADUSI I MEDIA. BISOGNA PERÒ CONSIDERARE
CHE I GRUPPI SIMILI NON ESISTONO IN SENSO ASSOLUTO, CONFIGURANDOSI COME IL FRUTTO DI UN PIÙ O MENO
LENTO PROCESSO D’ INTERAZIONE CON ALTRI: RISULTA CIOÈ FREQUENTE CHE, IN MISURA ASSAI MAGGIORE DI
QUANTO NON RITENGANO SI ASSOMIGLINO MOLTO SUL PIANO CULTURALE.
4.1 L’ USO POLITICO DELL’ ETNICITA’
NELLA CONTRAPPOSIZIONE ETNICA, CIÒ CHE AGISCE MAGGIORMENTE È LA VOLONTÀ DI ENFATIZZARE UNO O PIÙ
ELEMENTI DIFFERENZIALI, SIANO ESSI EFFETTIVI O IMMAGINARI, PONENDO IN SECONDO PIANO, INVECE, QUELLI
ACCOMUNANTI. LO SCOPO DELLO SCONTRO ETNICO È DUNQUE LA NEGAZIONE DELL’ ALTRO, LA SUA ELIMINAZIONE
FISICA (PER ALLONTANAMENTO O PER STERMINIO).
PUÒ SUCCEDERE ANCHE CHE IL FATTORE ETNICO VENGA MANIPOLATO CON LO SCOPO DI OTTENERE VANTAGGI SUL
PIANO ECONOMICO PER ALCUNI GRUPPI D’ INTERESSE. SECONDO COHEN, QUANDO DUE GRUPPI ENTRANO IN
CONTATTO ALL’ INTERNO DI SITUAZIONI COMPLESSE, POSSONO VERIFICARSI DUE SITUAZIONI: LA PRIMA È QUELLA
PER CU, SE IL DIVARIO ECONOMICO TRA I DUE GRUPPI RISULTA TRASVERSALE AD ENTRAMBI, L’ ELEMENTO ETNICO
È INIBITO E NON VIENE FATTO COMPARIRE O COMUNQUE PESARE; NEL SECONDO CASO, SE L’ ACCESSO ALLE
RISORSE HA NELL’ ELEMENTO ETNICO IL PROPRIO DISCRIMINE, L’ ETNICITÀ HA OTTIME CHANCES DI AFFERMARSI,
INIBENDO DI NORMA LO SVILUPPO DI UNA COSCIENZA DI CLASSE. ANCHE SE PER COHEN, DUNQUE, L’ ETNICITÀ E
LA COSCIENZA DI CLASSE SI AUTO-ESCLUDONO VICENDEVOLMENTE, SICCHÉ IN PRESENZA DELL’ UNO DOVREBBE
MANCARE L’ ALTRO, ANDRÀ FATTO DI NOTARE CHE, PURE QUANDO L’ ETNICITÀ È PRESENTE, LE DIFFERENZE DI
CLASSE, LUNGI DALL’ ESTINGUERSI, SOLTANTO PASSANO IN SECONDO PIANO. UN ESEMPIO DI TUTTO CIÒ È
OFFERTO DAL DRAMMATICO CONTESTO DI MOLTI PAESI AFRICANI, NEI QUALI I LEADERS DI VARI GRUPPI
FOMENTANO LE DIVISIONI ETNICHE, COSÌ DA PERMETTERE LORO DI ESERCITARE IL CONTROLLO SUGLI STRATI PIÙ
UMILI E DI PRESENTARSI QUALI CAMPIONI DEL PROPRIO GRUPPO ETNICO.
DIREMO IN CONCLUSIONE CHE L’ ETNICITÀ È UN MODO DI COMPRENDERE L’ IDENTITÀ, SUSCETTIBILE DI ESSERE
INTESO SOLO IN RELAZIONE A SITUAZIONI STORICO-SOCIALI SPECIFICHE, NON COME RIFLESSO DI UN’ ORIGINALE
E PIÙ O MENO PERDUTA AUTENTICITÀ; SI TRATTA DEL PRODOTTO DELL’ INTERAZIONE FRA GRUPPI AVENTI
INTERESSI DIVERSI, SPESSO INNESCATI -COME NEL CASO DEL RUANDA- DA GRUPPI POLITICI ESTERNI.
BOX 5. IL CONFLITTO ETNICO ‘PERFETTO’: HUTU E TUTSI IN RUANDA
QUELLO TRA HUTU E TUTSI È UNO DEI CONFLITTI PIÙ ETNICI DIVAMPATI NEL SECONDO NOVECENTO. NON SI
TRATTÒ SOLO DI UNA GUERRA FRA ETNIE, BENSÌ DI UN RESIDUO O STRASCICO DELL’ EPOCA COLONIALE E DELLA

RADICALIZZAZIONE DELLA DIFFERENZA FRA DUE COMUNITÀ CHE, NELLA LORO STORIA, HANNO SEMPRE CONDIVISO
LINGUA, TERRITORIO, RELIGIONE, VALORI E ISTITUZIONI. QUANDO I COLONIZZATORI EUROPEI ARRIVARONO,
PRIMA DALLA GERMANIA E POI DAL BELGIO, TROVARONO UN SISTEMA POLITICO ASSAI ELABORATO, BASATO SU
UNA SITUAZIONE D’ EQUILIBRIO FRA IL GRUPPO DEI PASTORI, QUELLO DEGLI AGRICOLTORI E QUELLO DEI
CACCIATORI-RACCOGLITORI. I PASTORI ERANO PERLOPIÙ TUTSI; GLI AGRICOLTORI, LA FASCIA
DEMOGRAFICAMENTE PIÙ RILEVANTE ERANO HUTU E I CACCIATORI-RACCOGLITORI, MINORITARI, ERANO I PIGMEI
TWA. I COLONIZZATORI, INTERPRETANDO RAZZIALMENTE LA RIPARTIZIONE, STILARONO UNA SORTA DI
GERARCHIA DI MERITO RISPETTIVAMENTE DAI TUTSI AGLI HUTU AI TWA. EFFETTIVAMENTE, PRIMA DELLA
COLONIZZAZIONE ERANO SOPRATTUTTO I TUTSI A DETENERE IL POTERE, MENTRE DALL’ ARISTOCRAZIA HUTU
PROVENIVANO I MAGISTRATI RELIGIOSI. ESSENDOSI, TALORA SULLA BASE DI IMPROBABILI ASCENDENZE EUROPEE,
I COLONIZZATORI RIVOLTI SOPRATTUTTO AI TUTSI COME PROPRI INTERLOCUTORI, ESSI SCELSERO DI
ABBANDONARE L’ ANTICA RELIGIONE E DI CONVERTIRSI AL CATTOLICESIMO, COSICCHÉ IL LORO POTERE, A
DIFFERENZA DI QUANTO ERA SEMPRE STATO, VENNE A REGGERSI SULLA BASE DI UN PATTO COI COLONIZZATORI, E
NON DI UN PATTO COL RESTO DELLA POPOLAZIONE; PRIVATI DELLA TRADIZIONALE INFLUENZA RELIGIOSA, GLI
HUTU FURONO RIDOTTI AL RANGO DI CONTADINI AL SERVIZIO DEI TUTSI. RADICALIZZATA COSÌ LA DIFFERENZA
ANCHE SU BASE ETNICA, SI CREARONO I PRESUPPOSTI PER UNA DEFLAGRAZIONE DEL CONFLITTO, CHE
PUNTUALMENTE OCCORSE QUANDO GLI HUTU RIUSCIRONO A CONQUISTARE IL POTERE DANDO AVVIO A TERRIBILI
MASSACRI, AVENTI L’ OBIETTIVO DELL’ AUTENTICO GENOCIDIO. COME RISULTA EVIDENTE, I PRESUPPOSTI VANNO
RICERCATI ENTRO IL CAMPO COLONIALE, E SPECIFICAMENTE NELL’ ARTIFICIALE RIPARTIZIONE DELLA
POPOLAZIONE COLONIALE IN TRE ETNIE, APPUNTO TUTSI, HUTU E TWA; POICHÉ, TUTTAVIA, L’ ASPETTO FISICO
ERA SPESSO INSUFFICIENTE A DISTINGUERE I MEMBRI DELLE PRESUNTE ETNIE, SI RICORSE A UN DISCRIMINE
ECONOMICO, TALE PER CUI CHI FOSSE RISULTATO PROPRIETARIO DI DIECI O PIÙ BUOI VENIVA CLASSIFICATO
COME TUTSI, CHI NE AVEVA MENO COME HUTU. IN QUESTO MODO, L’ ACCESSO AI PRIVILEGI GARANTITI ALL’
‘ETNIA’ TUTSI FURONO ACCORDATI SULLA BASE DELLA RICCHEZZA PECUNIARIA PREGRESSA; IMPORTANTEMENTE, I
DOCUMENTI UTILIZZATI DALLE AUTORITÀ COLONIALI EBBERO UN LORO VALORE ANCHE DOPO L’ AVVENUTA
DIPARTITA DEI BELGI, PERCHÉ SPESSO FU SULLA LORO BASE CHE LE AUTORITÀ DI VOLTA IN VOLTA AL POTERE
STABILIRONO CHI UCCIDERE NEGLI INDISCRIMINATI MASSACRI DELLA GUERRA CIVILE.
PARTE SETTIMA
CAP. 3 - RELIGIONI E IDENTITA’ NEL MONDO GLOBALIZZATO
1. LA SECOLARIZZAZIONE E LE NUOVE RELIGIONI
PER ‘SECOLARIZZAZIONE’, S’ INTENDE DI NORMA IL FENOMENO DELLA RITRAZIONE PROGRESSIVA DEL SACRO
DALLA VITA SOCIALE E DALLA SENSIBILITÀ CULTURALE. SE CIÒ POTEVA ESSERE VERO PER LE SOCIETÀ
INDUSTRIALI AVANZATE, SEMBRA DECISAMENTE SCORRETTO E INFONDATO ASSOCIARE UNA TENDENZA SIFFATTA
ALL’ OCCIDENTE DI OGGI, CHE VIVE ANZI UN ‘RITORNO DI FIAMMA’ DEL SACRO, PUR IN FORME SPESSO
RIMODULATE. IN PARTICOLARE, LE NUOVE MANIFESTAZIONI RELIGIOSE VANNO ASSUMENDO UN CARATTERE
MASSIFICATO (CFR. SUCCESSO PELLEGRINAGGI), LA DIMENSIONE SACRALE PARE SVILUPPARE I TONI DI UNA
PRIVATIZZAZIONE (DIFFUSIONE DELLA CULTUALITÀ ‘FAI DA TE’, SPESSO CON ELEMENTI SINCRETISTICI); IN
ENTRAMBI I CASI, LA RELIGIONE STA SENZ’ ALTRO ESSENSIALIZZANDOSI. CON QUEST’ ULTIMO VERBO, S’ INTENDE
CHE LA FEDE STA VENENDO SPESSO RIDOTTA A DISCORSO DI PURA CONTRAPPOSIZIONE POLITICA, ETNICA E
CULTURALE (HUNINGTON); NON È INFREQUENTE, TRA L’ ALTRO, CHE SIANO GLI SQUILIBRI FRA LE AREE DEL
PIANETA ALL’ ORIGINE DI NUOVI CULTI O DEL RAFFORZAMENTO DI QUELLI NATI IN EPOCA POST-COLONIALE. I
CULTI NATI IN RISPOSTA AGLI EVENTI SOCIO-POLITICI DEL ‘900 VENGONO DEFINITI ‘MOVIMENTI’ DAGLI
ANTROPOLOGI; SE NE DISTINGUONO VARIE TIPOLOGIE:
 CULTI DI REVITALIZZAZIONE, PRATICATI DA GRUPPI CHE MIRANO A UN MIGLIORAMENTO DELLE LORO
CONDIZIONI DI VITA, COSICCHÉ I RITI HANNO LA FUNZIONE DI RIVITALIZZARE IL SENSO D’ IDENTITÀ DEL
GRUPPO O DELLA COMUNITÀ MEDESIMA (ES. CULTI DEI NATIVI AMERICANI);
 CULTI MILLENARISTICI, CHE RIPOSANO SOPRATTUTTO SU RAPPRESENTAZIONI INERENTI ALL’ AVVENTO
D’ EPOCHE DI PACE E FELICITÀ, COSÌ DA CREDERE DI DOVER FAVORIRE, PER IL TRAMITE DEI RITI
PRATICATI, L’ ASSUNZIONE DI UNO STATO D’ ANIMO PARTICOLARE DA PARTE DEL FEDELE; UNO DEI PRIMI
ESEMPI IN TALE PROSPETTIVA È OFFERTO DA GIOACCHINO DA FIORE;
 CULTI NATIVISTICI, CHE SI BASANO SULLA PROTESTA CONTRO LE CONDIZIONI SVANTAGGIOSE IN CUI
VIVONO LE POPOLAZIONI LOCALI; L’ OBIETTIVO CHE PERSEGUONO È QUELLO DI FAR RINASCERE ASPETTI
CULTURALI SPECIFICI COME STRUMENTI DI RIVENDICAZIONE DELLA PROPRIA IDENTITÀ;
 CULTI MESSIANICI, DI CARATTERE CARISMATICO, LEGATI ALLA PRESENZA DI UNA PERSONALITÀ FORTE,
IL MESSIA APPUNTO, E TIPICAMENTE SORTI DALL’ INCONTRO FRA CULTUALITÀ LOCALI E RELIGIONI
MONOTEISTICHE MESSIANICHE (ISLAM O CRISTIANESIMO). QUASI SEMPRE, SI BASANO SULL’ ATTESA DI
UN RIVOLGIMENTO SOCIO-POLITICO RADICALE; SPESSO, CULTI DEL GENERE SONO SERVITI A RINVERDIRE
MOVIMENTI NAZIONALISTICI IN CONTESTI AFFLITTI DAL COLONIALISMO.

LA DIVISIONE È ARTIFICIOSA: RISULTA FREQUENTE, INFATTI, CHE LE VARIE TIPOLOGIE DI CULTUALITÀ SI

MESCIDINO FRA DI LORO. UN CLASSICO ESEMPIO, IN TALE PROSPETTIVA, È OFFERTO DALLA COMPRESENZA DI
ELEMENTI NATIVISTICI DI REVITALIZZAZIONE E MESSIANICI NEL C.D. ‘CULTO DEL CARGO’: TIPICO DELL’ AREA
MELANESIANA, DOVE SI ORIGINA NELLA SECONDA METÀ DEL XIX SECOLO, ESSO SI BASA SULLA CREDENZA NELL’
ARRIVO DI GRANDI IMBASTIMENTI, I CARGO APPUNTO, RICCHI DI BENI CARATTERISTICAMENTE OCCIDENTALI. LA
FUNZIONE DEL CARGO, PERCIÒ, SAREBBE QUELLA DI REVITALIZZARE, A PARTIRE DAL SUO INVIO EFFETTUATO
DAGLI ANTENATI, LE POPOLAZIONI VITTIME DEL COLONIALISMO IN QUELLA ZONA. IL CULTO, INSOMMA, MIRA ALLA
RINASCITA DELL’ ELEMENTO INDIGENO E AL SUO RISCATTO NEI CONFRONTI DELLA SUPREMAZIA COLONIALE
BIANCA (ASPETTI DI REVITALIZZAZIONE + ASPETTI MESSIANICI). NEL CULTO DEL CARGO, POI, È CENTRALE IL
TEMA DEL BATTELLO DEI MORTI CHE FANNO RITORNO DA OCCIDENTE PORTANDO CON SÉ RICCHEZZE, COSÌ COME
SCONVOLGENTI NOVITÀ DAL PUNTO DI VISTA COSMICO: IL TEMA, EVIDENTEMENTE, FONDE L’ ARRIVO DEI BIANCHI
COL RITORNO DEGLI SPIRITI DEGLI ANTENATI; QUESTI ULTIMI E I BIANCHI SONO PARIMENTI PERCEPITI COME
POSSIBILI SCONVOLGITORI DELL’ ORDINE COSMICO E, ALLO STESSO TEMPO, DI UNA POSSIBILE SUA
RESTAURAZIONE, RICCA DI CONSEGUENZE ANCHE SUL PIANO SOCIALE. UN CULTO COME QUELLO DEL CARGO, IN
ULTIMA ISTANZA, CERCA DI RENDERE RAGIONE DELLA SUPERIORE FORZA DEI BIANCHI E, ALLO STESSO TEMPO, DI
APPROPRIARSI DI QUEST’ ULTIMA PER IL TRAMITE DI VARI ATTI RITUALI.
2. LE RELIGIONI E LA GLOBALIZZAZIONE

2.1 CULTI LEGATI A TRASFORMAZIONI ECONOMICHE: EL TIO

ORMAI DA MOLTO TEMPO, È DIFFUSO PRESSO I MINATORI BOLIVIANI IL CULTO DI EL TIO. LE RICERCHE IN TAL
SENSO, AVVIATE NEGLI ANNI SETTANTA, RIVELARONO CHE GLI OPERAI AVEVANO SVILUPPATO IN CHIAVE
DEMONIACA IL LORO RAPPORTO CON IL LAVORO SVOLTO. PUR UFFICIALMENTE CRISTIANI, GLI OPERAI
PRATICAVANO IL CULTO DEGLI SPIRITI DELLA FERTILITÀ E DELL’ ANTICA RELIGIONE ANDINA, IN BASE ALLA QUALE
SPIRITI E DIVINITÀ SONO ABITANTI DEL SOTTOSUOLO E DISPENSATRICI DI VITA E MORTE; ESSI PROCURANO
RICCHEZZA E POVERTÀ. EL TIO, IN PARTICOLARE, CONTROLLA LE RISORSE DEL SOTTOSUOLO, COMPRESO LO
STAGNO; LA SUA IMMAGINE, CHE È QUELLA DI UN DIAVOLO CON GLI OCCHI ASSETATI DI SANGUE, È DUNQUE
COLLOCATA ALL’ INGRESSO DELLA GALLERIA E OGGEETTO DI PRATICHE DEVOZIONALI E SACRIFICALI. SECONDO
GLI ANTROPOLOGI, EL TIO È IL PUNTO DI MEDIAZIONE, NONCHÉ DI PASSAGGIO CONCETTUALE, FRA UN’ IDEA DEL
DELICATO EQUILIBRIO CHE PRESIEDE AL RINNOVAMENTO DELLA NATURA (IDEA TIPICA DELLA CULTURA LOCALE) E
IL PESO DELLA LOGICA DELLO SFRUTTAMENTO INDEFESSO DELLE RISORSE NATURALI (ESPRESSIONE DEL SISTEMA
CAPITALISTICO DI PRODUZIONE): CON EL TIO, PERCIÒ, I MINATORI POSSONO PENSARE LE CONTRADDIZIONI DEL
LORO STATUS, DAL MOMENTO CHE, PUR ESSENDO DIPENDENTI DALLA NATURA PER SOPRAVVIVERE,
CONTRIBUISCONO ANCHE SE NOLENTI ALLA SUA DISTRUZIONE.
BOX 9. RELIGIONE, SINCRETISMO E RESISTENZA IN UN RITUALE DI INIZIAZIONE: GLI NGAING
DELLA PAPUA-NUOVA GUINEA
IL RITO D’ INIZIAZIONE PRATICATO DAGLI NGAING È UN ECCELLENTE PARADIGMA DI SINCRETISMO FRA
RAPPRESENTAZIONI RELIGIOSE LOCALI, RELIGIONE CRISTIANA E RESISTENZA ALLA DOMINAZIONE COLONIALE. IN
PARTICOLARE, IL RITO CONSISTE NELLA CIRCONCISIONE, USO CHE FU INTRODOTTO PRESSO GLI NGAING NEL
SECONDO DOPOGUERRA, A SEGUITO DELL’ OSSERVAZIONE DELLA STESSA, DA PARTE DI UNO DI LORO, IN UN
OSPEDALE CON MEDICI BIANCHI. SECONDO LA CULTURA NGAING, IL SANGUE MATERNO RESTA NEL CORPO DI UN
GIOVANE E, RISULTANDO IMPURO, DEVE ESSERE ESPULSO. LA CIRCONCISIONE È IL MOMENTO IN CUI QUEL
SANGUE VIENE FATTO DEFLUIRE E, DI CONSEGUENZA, IL GIOVANE SI FA ADULTO.
LA FASE DI PREPARAZIONE CONSISTE NELLA PULITURA DEGLI STRUMENTI CON L’ ACQUA DI CERTI TRATTI DEL
FIUME RISERVATI A TALE SCOPO; SEGUE LA CONFESSIONE DELL’ INIZIANDO CIRCA GLI EVENTUALI RAPPORTI GIÀ
CONSUMATI CON L’ ALTRO SESSO, GIUDICATI SVANTAGGIOSI PER L’ UOMO E PROFITTEVOLI INVECE ALLA DONNA.
DOPO L’ ATTO DELLA CIRCONCISIONE, L’ INIZIATO RICEVE UN CONTENITORE CHE OSPITA IL SANGUE DERIVANTE
DAL RITUALE.
SECONDO QUANTO RIFERITO DA KEMPF, GLI NGAING SONO CONVINTI CHE QUANTO DA LORO PRATICATO SIA
PERFETTAMENTE COMPATIBILE CON GLI INSEGNAMENTI EROGATI LORO DAI MISSIONARI; ANZI, ESSI SI APPELLANO
PROPRIO ALLA BIBBIA E SOPRATTUTTO AL NUOVO TESTAMENTO COME OPERE DI LORO LEGITTIMAZIONE,
DICHIARANDO, AD ESEMPIO, CHE IL BATTESIMO DI GESÙ DA PARTE DEL BATTISTA COINCISE CON LA PULITURA
DEGLI STRUMENTI RITUALI NELLE ACQUE DEL FIUME E, IN UN SECONDO MOMENTO, CON LA CIRCONCISIONE
STESSA. PILATO, ESSI AFFERMANO, AVREBBE INTERROGATO GESÙ CIRCA I RAPPORTI PREMATRIMONIALI MA, PUR
NON AVENDONE APPURATO L’ EVENTUALE PRESENZA, LO AVVIÒ ALLA CROCIFISSIONE, OSSIA ALLA CIRCOCISIONE E
ALL’ INIZIAZIONE; I TRE GIORNI DI SEPOLTURA SAREBBERO L’ EQUIVALENTE DELLA LORO RECLUSIONE RITUALE,
MENTRE LA RESURREZIONE CORRISPONDEREBBE ALLA PRESENTAZIONE, IN USO PRESSO GLI NGAING, DELL’
INIZIATO DOPO IL RITUALE. KEMPF SOTTOLINEA CHE, LUNGI DAL TRATTARSI DI UN INGEGNOSO ESERCIZIO DI
BRICOLAGE SCRITTURALE, QUELLO PRODOTTO DAGLI NGAING È UN DISCORSO IDENTITARIO, CHE SI CONFIGURA
COME CONTRODISCORSO A QUELLO IMPARTITO DAI COLONIZZATORI SUL CORPO DEI PAPUA E TRAMITE CUI ESSI
AVEVANO COSTRUITO UN’ IMMAGINE DEGRADATA DI QUELLI. SE, NELLA VULGATA COSTRUITA AD ARTE DAI
COLONIZZATORI, IL CORPO DEI PAPUA ERA SPORCO, MALATO E INDISCIPLINATO, LA RESISTENZA NGAING S’
INGEGNÒ SOPRATTUTTO DI RICOSTRUIRE UN CORPO DI FORME DIVERSE RISPETTO A QUELLE DESIDERATE DAI
BIANCHI, DANDO ALLO STESSO TEMPO AI GIOVANI INIZIANDI NUOVE FORZE E SOSTANZE DOTATE DI POTERI. L’
ASSOCIAZIONE CON LA PARABOLA BIOGRAFICA DI GESÙ, INVECE, TROVEREBBE LA SUA RAGION D’ ESSERE
SOPRATTUTTO IN UN DISCORSO DI ‘REDENZIONE DAL PECCATO’ FUNZIONALE AD AFFERMARE UN’ IDENTITÀ PER
DIFFERENZA RISPETTO AI BIANCHI.

2. CULTI LEGATI A PERDITA D’ IDENTITA’ SOCIALE: MAMI WATA

Mami Wata è una dea bella e seducente, con lunghi capelli e pelle chiara. Il suo culto, nato nel Sud
della Nigeria durante i primi anni del ‘900, è oggi molto diffuso anche in Europa, perché praticato
da diversi degli immigrati africani in quel continente. Esso ha una funzione non dissimile da quella
del Tio: rende pensabile, fra i nigeriani inurbati e quelli immigrati in Europa, il disagio della
modernità. E’ venerata soprattutto nei contesti urbani, dove le strutture familiari sono assai
degradate o quasi scomparse. Il suo culto si qualifica come singolare esempio di mosaico di
tradizioni e immagini africane, europee e indiane. Gli altari dedicati a Mami Wata in Africa, sono
ricoperti da una varietà di oggetti simboleggianti la sua natura di divinità urbana e moderna:
dolciumi, bibite, occhiali da sole… tutti beni superflui ma considerati importanti per una donna di
città. Secondo i suoi fedeli, Mami Wata -la cui rappresentazione è quella di una sirena, con la coda
pisciforme- può ricompensare con ricchezze improvvise o punire con la miseria o la pazzia, se se
ne provoca la collera. In termini generali, la dea simboleggia il rapporto fra denaro e sesso (in
quanto i suoi adepti sostengono di unirlesi nottetempo) e, insieme, altri complessi fenomeni della
modernità: ad esempio, il suo carattere volubile e incerto riflette l’ instabilità che caratterizza la
vita urbana di molte donne. Secondo gli studi di BENEDUCE sulle seguaci di Mami Wata a Torino,
le donne che le si sono consacrate hanno deciso di farlo in periodi difficili delle loro esistenze, in
concomitanza con sensazioni di disagio verso il proprio corpo; tale senso si connette sia all’
ambiguità di Mami Wata, ibrida com’ è fra natura umana e natura animale, sia all’ ambiguità dell’
esperienza fatta da quelle donne, ibrida com’ è fra cultura di provenienza e cultura di arrivo. I più
recenti studi sull’ origine del culto di Mami Wata, che parrebbe essere nato India e solo in seguito
trapiantato in Africa, non farebbe che confermare la natura doppia della dea.

2.3 CULTI IN RETE: FIGURE SACRE SU INTERNET

Internet, col suo vertigionoso sviluppo, si è potuto trasformare in veicolo di un autentico
visionarismo religioso. Connettendo fra loro i fedeli e favorendone la visione di luoghi sacri magari
distanti migliaia di chilometri, esso ha prodotto un’ autentica deterritorializzazione della religione,
sicché risulta frequente che esistano comunità i cui utenti si conoscono solo perché frequentano lo
stesso sito. Secondo APOLITO, inoltre, la figura di Dio pare quasi scomparire nella virtualità della
comunicazione tra fedeli, così da diventare un soggetto secondario rispdetto alla sovrastante
presenza delle Rete medesima -strumento fine a sé stesso e in grado di autogiustificarsi.

3. RELIGIONE, MEDIA, POLITICA

L’ essenzializzazione che attualmente contraddistingue il culto religioso, fa sì che l’ identità venga
percepita in quanto fondata su di esso; ma si tratta di una costruzione posticcia, oltre che
allarmante, giacché la rappresentazione della cultualità religiosa in quanto dato monolitico e
totalizzante non può che contrapporsi alla moltiplicazione e alla frantumazione della dimensione
(anche) religiosa nel mondo globalizzato. Ciononostante, fin dagli ultimi anni del secolo scorso, le
strategie planetarie implementate dalle varie potenze geopolitiche per assicurarsi il controllo delle
risorse, delle tecnologie, dei mercati e dell’ informazione hanno trovato nell’ uso strumentale della
religione uno strumento di particolare efficacia. Secondo il politologo HUNTIGTON, l’ ordine
mondiale del futuro sarà edificato proprio sulla contrapposizione fra culture ancorate a sistemi
religiosi diversi; la sua teoria, però, è stata oggetto di critiche, accademiche e non, perché
apparentemente incosapevole del carattere complesso, selettivo e adattativo proprio della cultura.
Va comunque detto che l’ essenzialializzazione della dimensione religiosa è un processo largamente
favorito dai media. Nella loro sistematica rappresentazione dell’ altro, essi tendono a usare la
religione trasformandola in motivo di confronto politico. Ne è esempio la trasposizione televisiva
del poema epico-religioso indù Ramayana, trasmesso in India sul finire degli anni Ottanta con il re
Rama -sovrano e, in quanto avatar di Vishu, anche divinità- come protagonista. Inaspettatamente,
ne derivò un’ ondata nazionalistica senza precedenti: gli indù, che tipicamente guardano al
Ramayana come ad un testo paradigmatico, repertorio di casi esemplari della vita ordinaria,
furono solleticati sia dallo stile melodrammatico dello sceneggiato, sia da una visione essenzialista,
dunque capace di mischiare ideologia e religione, del loro culto. Persino nel guardare lo
sceneggiato in televisione, molti indù assumevano posizioni rituali e atti purificatori,
predisponendosi ad instaurare una relazoone di bakhti -di ‘resa del devoto all’ oggetto della sua
adorazione’, nel qual caso Rama- tramite l’ incontro dello sguardo del fedele con quello dell’
immagine raffigurante la divinità. A promuovere la produzione e la trasmissione dello sceneggiato
fu un dirigente televisivo di religione sikh, dunque non un indù, esponente del Partito del
Congresso; lo slogan di quest’ ultimo era ‘unità nella diversità’, dunque il Ramayana non sarebbe
dovuto essere che la prima trasposizione delle storie sacre di tutti i nuclei religiosi dell’ India. La
lettura, o meglio l’ uso, che del Ramayana venne fatta dai nazionalisti fu però oppsta; leggendo
politicamente lo sceneggiato, essi instaurarono un’ equazione biunivoca tra il loro culto indù e l’
‘indianità’. Essi, dunque, traendo la convinzione che l’ Islam avesse sedimentato sul più antico e
genuino strato della cultualità indiana, quella indù appunto, diedero avvio a varie manifestazioni di
forza; ottenuta la maggioranza parlamentare, per il 1992 organizzarono una marcia sulla località
dove si trovava la moschea cinquecentesca di Babur, che distrussero perché -a loro dire- vi era
prima un tempio di Rama.

4. IL FONDAMENTALISMO RELIGIOSO
Con l’ espressione ‘fondamentalismo religioso’, si fa riferimento ad uno stile di pensiero e di
comportamento consistente nel prospettare un ritorno a quelli che si reputano i fondamenti di una
data fede religiosa; essi sono i testi sacri, interpretati in una maniera letterale e dogmatica. I vari
media possono favorire la diffusione di letture integraliste della religione, soprattutto per via di
telepredicatori che sfruttano per scopi politici le varie presenze religiose di un territorio e guidano
così la percezione degli eventi. Le ‘telechiese’ così costruite, spesso richiedenti fra l’ altro ingenti
somme di denaro ai loro più assidui frequentatori, sono quindi interessate a diffondere messaggi
religiosi estremamente semplificati, non di rado addirittura faziosi, capitalizzando perciò la
tendenza semplificatoria che il mezzo televisivo di per sé esige.
I fondamentalisti, presenti in ogni religione, si caratterizzano per un’ interpretazione rigida e
ideologica della loro tradizione religiosa, così come per un atteggiamento d’ intollerante
opposizione verso chi non professa le loro stesse dottrine. Il fondamentalismo, pur essendo un
fenomeno secolare -si pensi, per esempio, alle guerre di religione che insanguinarono l’ Europa
della Riforma e della Controriforma nel XVII secolo-, ha senz’ altro trovato oggi una diffusione
geografica molto più endemica che mai.
 U. FABIETTI - DAL TRIBALE AL GLOBALE

PARTE TERZA- IL TRAFFICO DELLE CULTURE

1. L’ ANTROPOLOGIA NEL MONDO ATTUALE

1. CULTURE IBRIDE E PENSIERO METICCIO

‘Culture ibride’ e ‘pensiero meticcio’ sono due espressione che, rispettivamente, possono descrivere
l’ oggetto e la natura del sapere antropologico. In particolare, le culture ibride sono quelle che si
producono in un sempre più rapido prcesso d’ incontro con altri sistemi culturali; sono le nuove
sintesi, i nuovi profili, i nuovi paesaggi che contraddistinguono socioculturalmente il mondo
contemporaneo, a partire dall’ incontro fra personaggi che appartengono a culture diverse.
Parlare di culture ‘ibride’ parrebbe indicare che esistono culture ‘pure’, ‘genuine’; sul piano
empirico, tuttavia, le culture sono sempre state ibride, giacché quanto costituisce il mondo della
nostra esperienza condivisa, pratica e simbolica è sempre frutto d’ incontri, d’ apporti e di
mentalità fra loro diversi. Rispetto al mondo di oggi, è comunque innegabile cha tali pratiche
‘dialogiche’ fra culture abbiano in esso una frequenza e un’ intensità di molto superiori a quanto
non accadesse in passato. Se, alla luce di tutto ciò, dire ‘culture ibride’ è de facto dire ‘cultura’, su
un piano di maggior astrazione parlare di ‘culture ibride’ vuol dire mettere l’ accento sulle strategie,
pratiche e simboliche, messe in atto dalle culture per risituare sé medesime in un contesto di
contatto e cambiamento accelerati.
Allora, se l’ antropologia culturale è un sapere che si occupa principalmente della cultura, e se
quest’ ultima è una dimensione di per sé ibrida -chè ibride sono le culture-, l’ antropologia ci mette
di fronte ad un pensiero ‘meticcio’ (o ibrido esso pure): essa, infatti, nasce nell’ incontro fra la
tradizione culturale dell’ antropologo e quella della comunità studiata, configurandosi perciò come
sapere liminare, sulla frontiera, fra sistemi culturali differenti.
L’ espressione ‘traffico delle culture’, ancora, indica le molteplici e complesse dinamiche
caratterizzanti i fenomeni d’ ibridazione che sempre più hanno luogo nel mondo contemporaneo e
di cui si ha quasi sempre una percezione soltanto parziale, contraddittoria o addirittura misteriosa.
Lo scopo di un’ analisi volta a cogliere i fenomeni di traffico e d’ ibridazione di culture è, perciò,
quello di cogliere il senso che tali processi rivestono per coloro che li vivono in prima persona, e
parimenti l’ efficacia pratico-simbolica che tali processi rivestono nel contesto in cui si producono.

2. OMOGENEIZZAZIONE O CHE ALTRO?

Tutti si rendini conto del fatto che la loro cultura recepisce stimoli provenienti da altre culture; va
però immediatamente chiarito che il traffico così innestato di beni, simboli, idee, valori ecc.
caratterizzante il mondo contemporaneo non si risolve in una serie di prestiti o acquisti, ma
comporta una loro continua riformulazione, o riposizionamento di significato, sulla base del
contesto in cui quei beni, simboli, idee, valori ecc. vengono acquisiti o ceduti. La percezione di tali
flussi di traffico caratterizzanti il mondo di oggi ha un esito paradossale: da un lato, vi è la diffusa
sensazione che i contatti e gli scambi favoriscano la tendenza a una sinistra omogeneizzazione su
scala planetaria; dall’ altro, in ragione della conflittualità che sembra avere proprio in quei contatti i
principali responsabili, si ha la percezione che culture ed etnie siano entità isolate, imprigionate
dalla loro stessa storia e necessariamente contrapposte le une alle altre. Rispetto a questo secondo
punto, se per certi aspetti è vero che le società e le culture umane sono entità isolate nel senso
che possono essere prese ciascuna nel reticolo dei suoi aspetti e dei suoi significati, è pur anche
vero che le culture parimenti cambiano da sempre, sulla base di dinamiche tanto interne quanto
esterne.

3. LOCALE E GLOBALE
Negli ultimi decenni, la prospettiva volta a cogliere le società e le culture come entità dinamiche
sottoposte all’ influenza di forze sia esterne sia interne è andata affinandosi, pervenendo così alla
c.d. ‘dialettica del locale e del globale’: le due dimensioni, quella locale e quella globale appunto,
sono viste interagire e intrecciarsi per via di un processo di norma imprevedibile. In tale processo,
una cultura vede i propri valori e significati, entrambi locali, trasformarsi in rapporto a ciò che le
proviene dall’ esterno; né va dimenticato che, in una prospettiva siffatta, l’ ‘esterno’ deve essere
considerato come un’ altra cultura, quanto piuttosto come un insieme di fenomeni comuni a tutte
quante le culture, come il mercato delle materie prime o la televisione. Si tratta di fenomeni
‘globali’ che, una volta sussunti da una certa cultura, non le risultano più esterni, integrandosi
piuttosto in essa, che prosegue nel formulare i propri significati in base alle proprie esigenze,
chiamate però a tener conto delle forze globali suddette: s’ ingenera così una (quanto meno
parziale) ri-formulazione dei significati locali, che tendono allora a rendersi ibridi.
Piuttosto che ad una lenta e totalizzante omogeneizzazione, dovremo dunque pensare ad un vasto
scenario, dove le varie tradizioni culturali recepiscono logiche globali; queste, pur essendosi
originate altrove, sono suscettibili -dopo la loro avvenuta assimilazione- di riformulare altre logiche
a livello locale, in un proesso virtualmente infinito. Insomma, se LEVI-STRAUSS vedeva nell’
occidentalizzazione del mondo un fenomeno di progressivo ‘insozzamento’ ambientale e culturale
del pianeta, CLIFFORD ha parlato piuttosto della pur stessa sozzura come di un ‘fertilizzante’ di
nuove sntesi ed emersioni culturali.

2. NELL’ ECUMENE GLOBALE

1. NUOVE NOZIONI PER UNA NUOVA REALTA’

Le culture e le società umane non hanno mai costituito degli isolati assoluti, giacché lo scambio e il
contatto socioculturale sono sempre stati parte integrante della vita di ogni popolo; ciò non toglie,
comunque, che tali fenomeni abbiano conosciuto un’ accelerazione senza precedenti, negli ultimi
due secoli, ingenerando l’ attuale processo della c.d. globalizzazione. E’ dunque attualmente
invalso un cambiamento nel mondo, tale per cui siamo chiamati ad adattare le nostre categorie al
mondo, anche all’ interno del sapere antropologico. Un primo, importante caposaldo che merita di
essere ripensato è l’ oggetto stesso dell’ antropologia, cioè la cultura: essa non va più immaginata
alla stregua di un contenitore, come da immagine tyloriana, quanto piuttosto come un ambiente
comunicativo; e, per parlare del traffico culturale ‘globale’ così inteso, dovremo introdurre la
nozione di ‘ecumene globale’, dove per ecumene intendiamo una regione di persistente
integrazione e scambio culturali (KOPYTOFF). Ciò dipende, com’ è chiaro, dal sempre più specifico
profilarsi del mondo circostante come un ambiente globale, in cui le culture instaurano via via più
frequenti rapporti di dialogo, conflitto e influenza reciproci.

2. CENTRO E PERIFERIA O CENTRI E PERIFERIE ?

Il problema delle relazioni fra società e culture nell’ ecumene globale è stato spesso impostato, a
partire dagli anni Sessanta e da parte soprattutto di studiosi d’ ispirazione marxista, in termini di
rapporto asimmetrico fra centro e periferie. Gli studiosi hanno evidenziato, nello specifico, il
carattere asimmetrico di tale rapporto, rimarcando dunque la natura di sfruttamento insita nella
relazione fra una metropoli coloniale e le aree colonializzate, oppure, nel contesto post-coloniale,
fra un centro industrializzato e una periferia fornitrice di materia prima e/o manodopera. Un
esempio di ciò, sulla base delle ricerche francesi, è stato fornito dal rapporto fra le comunità
agricole dell’ Africa occidentale (la ‘periferia’) e i luoghi del settore produttivo capitalistico, il
‘centro’, al quale la periferia ha fornito forza lavoro utile. Nell’ epoca attuale, gli emigranti hanno
per lo più trovato impiego nelle industrie manifatturiere o in quelle agricole; tali individui, nati e
cresciuti in seno alle comunità di provenienza, non sono costati nulla al sistema economico che li
accoglie, in quanto conviene ad esso che le comunità di provenienza della forza lavoro rimanga
inalterata, così che essa possa continuarre a produrre altra forza lavoro senza costi d’ aggravio per
il settore capitalistico della produzione. Nondimeno, la relazione così innestata finisce per
interessare anche la periferia, che muta sotto l’ influenza del centro.
Le analisi formulate in termini siffatti esaminano soprattutto la struttura socio-politico-economica;
non prendono altrettanto seriamente in considerazione gli aspetti culturali, perché considerati
influenzati soltanto da un’ asimmetria in direzione periferia-centro, come appunto nel campo
economico. A molti specialisti, pare, un’ analisi del genere pare addirittura semplicistica e riduttiva;
s’ instaura piuttosto una complessità tale per cui, sul piano culturale, è bene abituarsi a pensare in
termini pluralistici, di culture e di periferie.

3. ASIMMETRIE PERSISTENTI
Per quanto ciò che è appena stato detto sia vero, nel senso di non poter istituire rapporti
esclusivamente unidirezionali fra periferie e centri anche nel campo culturale come in quello
economico, non dobbiamo neppure pensare che le cose vadano in modo completamente diverso,
nei termini cioè di una supposta pariteticità fra i due tipi di poli: le forze culturali del c.d. Terzo
Mondo non possono certo controbilanciare il flusso culturale dei centri in direzione contraria ed
equipollente. E’ indubbio che esistano categorie speciali d’ oggetti proveniente da aree del Terzo
Mondo che sono particolarmente apprezzati nella cultura occidentale; le culture, invece, che ne
vengono private o se ne sono private vivono oggi una grave situazione di disagio: alcune di tali
culture, reagendo al traffico riservato agli oggetti della propria tradizione, non solo tendono a
contestare i criteri ispiratori delle operazione in esame, ma giungono anche talora a prendere
coscienza del valore artistico, e dunque commerciale, assunto dagli oggetti stessi quando inseriti in
un contesto differente da quello originario. Il ‘trasferimento’ degli oggetti, infatti, comporta che
essi vengano reinseriti in contesti di significato molto diversi da quelli originari, con tutti gli effetti
derivabili dalla profonda trasformazione che così si attua. Un esempio è dato dal ‘tamburo reale’
proveniente dal regno precoloniale dell’ Ankole, nell’ Africa centro-orientale, che veniva fatto
risuonare solo in occasioni molto solenni, come l’ ascesa al trono oppure la morte di un re,
configurandosi perciò come metafora del re e della sua corte. Se -come storicamente non è
successo- i britannici lo avessero conquistato prima che fosse nascosto dalla popolazione locale,
probabilmente lo avrebbero alloggiato nello spazio di un museo etnografico, all’ interno della
sezione dedicata agli strumenti musicali: ne sarebbe derivato, così, un cambio nel contesto di
significato assunto da quell’ oggetto, semplicemente perché, agli occhi europei, il tamburo deve
appartenere al novero degli strumenti musicali. Il lessico e la sintassi dei due orizzonti culturali,
essendo tra loro differenti, non possono essere fatti equivalere in alcun modo. Se, però, quella in
esame si sarebbe eventualmente configurata come un’ appropriazione indebita, non voluta dai
cedenti, in altri casi è piuttosto una volontà condivisa a rendere possibile lo scambio, anche se
rimane pur sempre il cambiamento di paradigma di significato: ne è un esempio l’ insieme dei
frigoriferi trasferiti da Singapore in Gran Bretagna, atto voluto da ambo le parti e dunque -dalla
prospettiva dei cedenti- perfettamente consapevole. Dal primo esempio, però, traiamo la
conclusione che il traffico culturale porta su di sé il marchio della relazione asimmetrica, legata al
dominio che certe culture possono esercitare su certe altre.

4. IBRIDAZIONI
E’ rilevante notare che alcune culture riescono a produrre un proprio discorso o commento sui
processi di trasformazione che ne segnano la storia presente. Un esempio è fornito dai contadini di
BIJAPUR, località dell’ India meridionale. Essi parlano del loro presente come di un tempo ibrido e
di loro stessi come di genete ibrida, oltee che delicata, debole e vulnerabile alle malattie, come
delicate, deboli ed esposte alle malattie sono le sementi introdotte in tempi recenti. Secondo i
ricercatori che si sono occupati della questione, le parole dei contadini cercano di esprimere l’
articolazione delle forme locali di esistenza con le forme egemoniche di provenienza esterna; il
quadro di riferimento è dato da un ethos preesistente, che vede la condizione della terra, la
natura delle sementi e quella degli esseri umani come strettamente correlate fra loro. Le attività
agricole sono condotte lì nella stretta osservanza di un calendario rituale, avente per oggetto la
terra. I contadini definiscono guna la qualità della terra, hada l’ insieme delle operazioni che vanno
svolte in maniera appropriata per coltivarla, hulighe ciò che si riferisce ai raccolti concessi loro dalla
terra. Ne deriva che, ai loro occhi, la produttività possiede origini sacre, giacché la nozione di
hulighe risulta strettamente connessa ai riti che fammp della terra la fonte della produttività e della
produzione un evento inscritto in un contesto sociale e morale, riti tutti quanti preposti ad
accrescere e rinnovare la forza della terra. I cambiamenti derivati dall’ introduzione delle colture
risicole, però, hanno intaccato anche il background valoriale appena delineato; il vocabolo hulighe
è stato sostituito da utpati, dall’ inglese output, indicante la produttività calcolata in termini
quantitativi, finalizzati -come lo è il riso, appunto- al guadagno. Parimenti, all’ idea di hada, l’
appropriatezza, va sostituendosi quella di sistem, il sistema volto al raggiungimento di nuovi
obiettivi e all’ adozione di nuovi metodi atti allo scopo. I contadini, perciò, hanno imparato a
disprezzare le sementi ibride e a cambiare i concetti di riferimento, ma non il paradigma rituale,
che, pur passando dall’ avere come oggetto la terra all’ offrire primizie e all’ agghindare a festa
pozzi e pome (l’ acqua, invero necessaria per qualsiasi coltura, è indispensabile per il riso), ha
preservato le sue forme strutturali. Allo stesso tempo, e in maniera consapevole da parte degli
agricoltori, il poderoso processo di ristrutturazione colturale ha imposto nuovi schemi anche in
ambito sociale, sicché gl’ individui sanno di non essere più legati fra loro da rapporti sociali basati
sulla reciprocità, quanto piuttosto sulla logica dell’ utputi, ossia della produttività quantitativamente
intese. Il carattere ibrido delle sementi viene allora ricondotto dai contadini alla natura ibrida,
mescidata fra tradizione valoriale e innovazione produttivo-strutturale, degli esseri umani,
vulnerabili a malattie per tutto ciò anche morali, oltre che fisiche.

5. DELOCALIZZAZIONE
Gli scienziati sociali parlano sempre più pesso di culture transnazionali, da intendersi secondo
HANNERZ come strutture di significato viaggianti su reti di comunicazione sociale non interamente
situate in alcun singolo territorio. L’ idea di cultura come complesso strutturato, in questo modo,
viene ricongiunta alla nozione di rete come complesso fluido e composito, non riconducibile a un
rigido ed univoco modello, di relazioni sociali (come potrebbe essere, invece, una struttura del tipo
del linguaggio). Diremo così che le c.d. culture transnazionali non sono ancorate ad un solo
territorio, giacché i loro gangli posseggono nodi in ambienti, luoghi e talora persino continenti fra
loro diversi: si potrebbe allora parlare, in aggiunta ma non in opposizione alla definizione di cui
sopra, di culture delocalizzate; basti pensare, per avere un esempio limite, alle comunità costruite
via Internet. I flussi culturali, in tal modo, si svincolano dalle iniziative culturali delle singole
nazione, apparendo percorsi da flussi appunto transnazionali. Parliamo di trans-nazionalità e non di
inter-nazionalità proprio per rimarcare che le logiche dei processi culturali seguono vie e canali
perlopiù sfuggenti alla logica stessa del territorio nazionalmente inteso e ai rapporti fra stati-
nazione. Scendendo più nel concreto, noteremo che, ad oggi, individui provenienti da paesi del
Terzo Mondo ed ‘educati’ in Occidente tornano spesso alle loro patrie d’ origine portando con sé
modi di pensare e stili di vita ormai diversi da quelli della comunità da cui provengono; parimenti,
nei paesi presso cui si migra, tendono a formarsi più o meno ampi ‘circoli’ di culture ibridate, come
ad esempio quello curdo in Germania e in Svezia. Gli Stati, formando quadri di vario tipo -dal
burocratico all’ educativo al militare- si aprono necessariamente a un processo di tal foggia, anche
quando vorrebbero preservare la loro ‘tradizione culturale’. La transnazionalizzazione delle culture,
di conseguenza, implica un deprezzamento e un decadimento della nozione di luogo, appunto
devalorizzata in quanto non più percepita come coestensione della dimensione culturale e della
stessa identità: l’ ecumene globale e i suoi persistenti meccanismi di reciproco scambio implicano
appunto fenomeni del genere.

3. NUOVI PAESAGGI

1. DAL PARADIGMA DELL’ EMIGRANTE ALL’ ESPERIENZA DELLO STRANIERO

Per cogliere le realtà culturali di oggi, che sono ‘in movimento’, dobbiamo cercare di sostituire
qualcuno dei modi di pensare più consolidati. Un esempio calzante è offerto, in tale prospettiva,
dalla riflessione sul fenomeno migratorio dal Terzo Mondo e dalla tendenza, invalsa effettivamente,
a considerare emigranti gl’ individui interessati: la nozione di migranti implica che li si pensi come
individui decisi o costretti a stabilirsi, perlopiù in forma definitiva, nel territorio del paese ospite. Il
paradigma che si ha in testa, quando si formulano congetture siffatte, è senza dubbio quello dell’
emigrante europeo otto- e novecentescoin partenza per le Americhe, oppure quella del
colonizzatore; ed è facile capire quanto immagini siffatte distino dalla realtà del nostro tempo.
Ciò dipende soprattutto dalla dimensione transnazionale che la cultura ha assunto, in particolare
quando essa è legata allo spostamento di individui nello spazio. Il paradigma dell’ emigrante,
insomma, si rivela inadeguato a spiegare le questioni migratorie di oggi: è infatti usuale che gli
individui migranti non pensino di stabilirsi definitivamente nel paese ospite, progettando anzi di
fare ritorno a casa con un qualche progetto da realizzare tramite le risorse acquisite durante il
periodo di migrazione. Ne consegue che, nei Paesi ospitanti, sia presente una quota più o meno
costante di persone sottraentisi alle tradizionali modalità d’ inserimento degli stranieri nei quadri
socio-istituzionali della realtà stato-nazionale di turno: i principi della cittadinanza e dell’
accoglienza sono perciò soggetti, nella nostra epoca, ad una messa in discussione e ad un
tentativo di ridefinizione, dovuto appunto alla mutata natura dello straniero. Le difficoltà
ermeneutiche s’ accrescono se pensiamo al fatto che lo straniero, pur essendo per definizione
estraneo alla comunità stato-nazionale in cui si trova, tipicamente intrattiene relazioni di vario tipo
(istituzionale, scolastico, lavorativo) con chi, dal canto suo, di quella comunità fa parte -senza che
ciò gli garantisca automaticamente di acquisire la cittadinanza. Rispetto a quest’ ultima, accade
che, se da un lato i Paesi d’ arrivo stentano a riconoscergliela, neppure loro ambiscono ad inserirsi
istituzionalmente, per il tramite della cittadinanza appunto, nello Stato-nazione in cui si trovano.
Per trovare qualche spiegazione dell’ intricato fenomeno, dovremo anzitutto considerare che
proprio lo straniero è ciò contro cui, fra Sette e Ottocento, la nazione in quanto tale si è costruita.
Il paradigma culturale ed economico di oggi, quello dell’ ecumene e dunque dell’ interazione fra
centri e periferie, mette però in discussione il principio di esclusione su cui l’ idea d’ appartenenza,
aprioristica rispetto a qualsiasi teoria sulla nazionalità, si costruisce, essendo quell’ idea minacciata
dalla continua, e pur non definitiva, presenza dello straniero nel territorio nazionale di riferimento.
Insomma, se da un lato lo straniero è spesso indispensabile al sistema produttivo ed economico
della realtà presso cui si trova, d’ altra parte il suo rifiuto della lealtà allo Stato in cui si trova,
essenziale per chiunque se ne professi invece cittadino, lo pone in una situazione ‘conflittuale’; né
la soluzione potrebbe derivare dalla concessione della cittadinanza, chè molti stranieri, se anche -
come non è probabile- l’ accettassero, conserverebbero pure quella del Paese da cui provengono,
e non si sentirebbero allora costretti a giurare lealtà politica verso la realtà d’ arrivo. Attualmente,
dunque, quella dello straniero è una presenza che, per quanto risulti economicamente necessaria
ai Paesi d’ arrivo, implica gravi situazioni istituzionali agli stessi.

2. PANORAMI
Se, alla luce delle problematiche dimensioni finora esaminate, non è più possibile pensare il mondo
attuale come marcato dal rapporto fra un centro e una periferia; se la globalizzazione non è solo
omogeneizzazione; se il mondo d’ oggi è attraversato da flussi di persone, beni e informazioni;
quale rappresentazione potremo offrire delle culture? Un mondo in movimento e multidirezionale
è, difatti, più difficile a rappresentarsi di un mondo fermo e i cui flussi procedano in un’ unica
direzione. Ciò rimette in discussione anche l’ antropologia, che, nelle sue indagini, è sempre stata
abituata a produrre immagini compartimentate dell’ umanità e delle varie culture, che si riteneva
potessero corrispondere, di volta in volta, ad un territorio e ad una società; ma il concetto stesso
di delocalizzazione ci ha messo in guardia contro simili pretese ermeneutiche.
Per uscire alloa dall’ empasse che inevitabilmente si crea, l’ antropologo statunitense APPADURAI
ha introdotto la nozione di panorama critico od etno-panorama, volta a designare le nuove
configurazioni identitarie e i nuovi scenari socioculturali emergenti in un contesto segnato dal
movimento e dal contatto fra individui e sistemi di significato. In particolare, APPADURAI definisce
l’ etno-panorama come il panorama di persone che costituiscono il mondo mutevole in cui vivono
(persone in movimento, come turisti, profughi, lavoratori stagionali ecc.), dato che -egli prosegue-
molte persone e gruppi hanno a che fare con la realtà di dover muoversi o la fantasia di farlo. La
nozione di etno-panorama introduce una nuova immagine dei contesti culturali in cui gl’
antropologi si trovano a lavorare. Proprio nel tentativo di applicare alla realtà concreta la sua
speculazione, Appadurai propone di calare il concetto di panorama nelle varie branche dell’ attività
umana: parleremo allora di panorama tecnologico, panorama finanziario, panorama mediatico,
paradigma ideologico… Ciò che non cambia è, appunto, la natura mutevole e movimentata del
panorama in sé. Da ciò consegue che le configurazioni identitarie, sia individuali sia collettive -
dunque, il modo in cui la gente elabora un’ idea di sé e degli altri- mutano più velocemente
rispetto al passato, non essendo quelle configurazioni più ancorate ad un territorio specifico. Ciò
non significa, comunque, che le identità individuali e collettive scompaiano, mutando soltanto; e,
parimenti, proprio nell’ età della globalizzazione e della delocalizzazione trans-nazionalizzante,
quelle identità tendono a riformarsi, per quanto le dinamiche relazionali cambino.

3. DETERRITORIALIZZAZIONE
La nozione di panorama etnico è direttamente legata sia a quella di delocalizzazione culturale, sia a
quella di deterritoralizzazione. Quest’ ultima, in particolare, indica lo status d’ individui, comunità e
gruppi derivante dal loro spostamento nello spazio fisico e nel loro radicamento, temporaneo o
definitivo, in molteplici ‘altrove’ rispetto al luogo d’ origine. A differenziare tra delocalizzazione e
deterritorializzazione è il fatto che quest’ ultima possiede una base più materiale; ciò che indica,
comunque, è pur sempre il fatto che non è più possibile identificare una coincidenza percepita
come ovvia fra luogo, cultura e identità. APPADURAI evidenzia che la deterritorializzazione
rappresenta una delle forze più potenti della realtà contemporanea, giacché coincide con lo
spostamento e la dispersione di masse d’ individui elaboranti concezioni particolari della loro
esistenza. A giudizio dello studioso, la deterritorializzazione è oggi al centro non solo di processi di
scambio sul piano culturale, ma anche di fondamentalismi e di rivendicazioni identitarie di vario
tipo, fungenti da elementi di coesione di fronte alla minaccia di una perdita d’ identità. Scendendo
più nel concreto, diremo che la deterritorializzazione è ricca di conseguenze tangibili: per esempio,
ha la possibilità di estendere il panorama del cinema (panorama mediatico), suscettibile di
provocare un processo di trasfigurazione ai Paesi differenti da quello di provenienza del prodotto.
Nel campo della finanza e del denaro, l’ idea di deterritorializzazione può aiutarci a comprendere la
natura di alcuni conflitti aperti o latenti sparsi per il pianeta: ad esempio, gli abitanti di alcune città
californiane sono preoccupate dall’ acquisto, da parte di molti giapponesi, di case a Los Angeles.
Con la deterritorializzazione, in effetti, l’ immaginario di gruppi e individui non fa più riferimento a
un luogo come punto d’ ancoraggio dell’ esperienza e dell’ identità; viaggiando e spostandosi -sia
fisicamente sia, per esempio tramite il cinema, fantasiosamente-, gruppi e individui incontrano
altrettanti gruppi e individui ricchi di altre storie di viaggio e di sopostamento.
In definitiva, potremo asserire che la nozione di panorama etnico corrisponde in primo luogo a un
diverso modo di disporsi a comprendere il mondo contemporaneo da un punto di vista
socioculturale; derivano poi conseguenze anche di natura metodologica, anzitutto nel definitivo
rifiuto di una visione omogeneizzante -lo stesso APPADURAI ammonisce a non pensare che l’
allargamento su scala mondiale del mercato corrisponda alla formazione di un’ unica cultura
planetaeria. Tutti i fenomeni connessi alla deterritorializzazione, allora, si applicano alla
metodologia che, ora come ora, il sapere antropologico è chiamato ad applicare: una metodologia,
cioè, consapevole delle implicazioni derivanti dal ‘traffico delle culture, in cui la rottura del vincolo
territorio-identità-cultura è assolutamente basilare.

4. IMMAGINAZIONE GLOBALE
Una fra le più dirette e significative conseguenze della diffusione dell’ etno-panorama teorizzata da
Appadurai è che l’ immaginazione di quanti vivono in mondi locali tende ad articolarsi in forme via
via più complesse all’ interno di contesti globali, anche quando il movimento dei soggetti nello
spazio è limitato o addirittura esistente. Tali contesti globali sono i processi indotti dalla presenza
di entità come il mercato, lo stato, i mezzi d’ informazione: molte località vedono la propria cultura
inserita in un contesto di globalità, esattamente perché gli elementi con cui entrano in contatto i
mondi locali sono dipendenti da flussi culturali globali. Sul piano culturale, dunque, i mondi locali si
aritcolano in riferimento a strutture aperte alla realtà globale, cosicché producono forme d’
immaginazione basate sulla relazione fra contesti diversi e non in rifeirmento al contesto di un’
unica dimensione territoriale. Per tutto questo, gl’ individui riformulano le proprie identità e le
proprie culture anche nei mondi nuovi creati dall’ immaginazione globale. Parole, espressioni
collettive e dunque identità nascono proprio da questo contesto come entità nuove, come
comunità immaginate.

5. COMUNITA’ IMMAGINATE
L’ espressione ‘comunità immaginate’, introdotta da ANDERSON per spiegare alcuni aspetti della
cultura c.d. nazionalistica, può trovare un reimpiego nel campo dell’ antropologia culturale, se s’
intende con essa l’ accresciuta capacità degli esseri umani di pensari, ovviamente per via
immaginata, come parte di un mondo più ampio, condiviso da altri soggetti (cfr. delocalizzazione +
panorama, soprattutto quello mediatico).
Schematizzando il ragionamento di Anderson, ricorderemo che, a suo giudizio, le comunità
immaginate, ovvero quelle nazionale, sono l’ effetto di un processo duplice: la diffusione di una
lingua scritta, favorita dal print capitalism dato dalla fortuna di libri e giornali, e la secolarizzazione
del mondo, che aveva portato alla dissolvenza l’ idea di salvazione divina. Gli individui dell’ Europa
tardo-moderna, dunque, potevano immaginarsi in quanto legati fra loro perché semplicemente
leggevano le stesse cose lette dagli altri, tanto più nella medesima lingua; d’ altro canto, essi
ancoravano quella loro identità collettiva, pensabile concretamente tramite la comunità nazionale,
in qualcosa di più duraturo, ancorché non più identificabile con un disegno nativo. Ricorda
utilmente SCHUETZ, in effetti, che l’ essenza del fenomeno è data dal fatto di poter pensare un
alter ego non in carne ed ossa, dunque temporalmente e spazialmente immediato, ma
cionondimeno descrivibile in quanto coesistente alla propria persona, alla stregua, appunto, di un
membro della stessa comunità. Risulta altresì evidente che, nella prospettiva che Anderson
adduce, praticamente qualsiasi comunità andrebbe descritta come immaginata; è però altrettanto
importante rilevare che le comunità nazionali hanno un grado più alto d’ immaginazione; a loro
volta, le comunità transnazionali sono ancor più immaginate, essendo gl’ individui che le formano
sciolti anche da un qualsiasi vincolo territoriale.
Tutto ciò appare utile nella misura in cui costringe il ragionamento antropologico a non poter più
limitarsi ad analisi territorialmente delimitate e definite.

5. NUOVE IDENTITA’ E NUOVE OPPOSIZIONI NELLA MODERNIZZAZIONE

5.1 IDENTITA’ E MODERNIZZAZIONE

Uno dei campi in cui si è più posta la questione del destino delle culture ‘altre’ di fronte all’
espansione dei modelli occidentali è senz’ altro quello della preservazione della loro identità. Nel
corso della storia, in effetti, molte società e molte culture incontrate dall’ Occidente sono
scomparse, o perché vittime di un autentico etnocidio, o perché gli elementi che ne costituivano il
tessuto connettivo si sono vanificati. Cionondimeno, numerose culture sono riuscite a sopravvivere
all’ impatto con l’ Occidente, e hanno tentato di far sentire la propria voce in contesti nazionali e
internazionali. Le grandi campagne di sensibilizzazione sulla scomparsa delle culture native si sono
spesso affiancate a quelle condotte in riferimento a temi ecologici (es. distruzione foresta
amazzonica); oggi, anche al di là di situazioni speciali (es. inaugurazione mostre etnografiche),
sono sempre di più le voci di gruppi rivendicanti il riconoscimento dei propri diritti, questione che
pone il problema della definizione della propria identità da un lato, dell’ individuazione di strategie
di visibilità dall’ altro. Occorre evidenziare che, dal punto di vista degli antropologi, studiare le
dinamiche che presiedono alla costruzione di una data identità, non coincide con l’ esprimersi sulla
maggiore o minore legittimità della stessa, bensì soltanto con l’ essere consapevoli di come esse si
producono e di quali sono le finalità di tale produzione. Di per sé, le identità non abbisognano di
essere ostentate per poter essere affermate; un esempio, in tal senso, è offerto dai Papua degli
altipiani della Nuova Guinea. Fino a non molto tempo fa, i Papua vivevano in comunità di villaggio
con capi, la cui autorità si fondava essenzialmente su di un seguito di sostenitori che tali capi
erano in grado di procurarsi tramite adeguate strategie economiche e matrimonali -ciò che
rendeva instabile la natura del loro potere. Diversamente dai Papua degli altipiani, i Papua della
costa sono stati interessati dal cosiddetto culto del cargo; quelli degli altipiani, pur essendo stati
meno toccati dalla conoscenza della civiltà occidentale, hanno comunque modificato anche con
motivi appunto occidentali gli oggetti usati nelle guerre fra villaggi; di conseguenza, è stato
allestito un museo per l’ esibizione della cultura tradizionale papua. Non dobbiamo però pensare
che l’ idea dell’ autenticità presso i Papua equivalga alla nostra: formalmente, infatti, nulla ci dice
che il senso, il significato e lo scopo dell’ esibizione così realizzata siano di mostrare al mondo
quale sia la ‘vera’ cultura papua, né la loro funzione risulta essere quella di rammemorare agli
stessi Papua la loro tradizione; tali articoli, piuttosto, sono destinati ai turisti, configurandosi perciò
come parti di un ‘discorso’ volto a rilanciare la cultura Papua di oggi nel flusso dei contatti con l’
Occidente, col turismo e con la modernità. Un caso estremamente significativo di che cosa questo
rilancio culturale possa significare, nella sua aspirazione a coincidere con la reinvenzione della
cultura e dell’ identità, è quello della produzione di storyboards di Kambot, nella valle del fiume
Sepik, sempre in Nuova Guinea. Per capire la questione, dobbiamo ricordare che, dalla fine dell’
Ottocento in avanti, le popolazioni della Papua Nuova Guinea furono sottoposte a una forte
pressione culturale, responsabile di processi disgregatori sui piani sociale e culturale. Ciò,
inevitabilmente, coinvolse anche le attività artistiche condotte nelle case maschili, legate ai riti d’
iniziazione appunto maschile. Negli ultimi decenni, però, si è assistito all’ insorgenza di espressioni
identitarie nuove, legata al rifiorire dell’ arte locale sacra e profana, la cui produzione -soprattutto
in quest’ ultimo caso- è destinata al mercato esterno innescato dal turismo. Partecipano di tale
meccanismo le storyboards, tavole lignee leggere e facilmente trasportabili dai turisti, sulle quali
sono incise e dipinte scene di vita quotidiana e/o tratte dalla mitologia locale. Si tratterebbe
dunque, a giudizio degli studiosi occupatisi della questione, di un modo utile a veicolare l’
immagine del paese Papua e la sua identità all’ estero, promuovendo l’ incontro fra dimensione
locale e forze globali. A tale scopo, si è preferito imbastire narrazioni basate su un linguaggio visivo
referenziale, non altamente simbolico come spesso accade nell’ arte tradizionale, così da
permettere una più semplice decodificabilità al turista esterno. Dal punto di vista di quest’ ultimo,
però, le storyboards non fanno che confermare lo stereotipo che già si aveva della cultura Papua,
nel senso che rappresentano la vita locale così come essi se la immaginano. E per i Papua, invece,
quale può essere il significato delle tavole dipinte? Il significato è bensì anzitutto economico, ma
vale anche per rappresentare sé stessi al di là degli orizzonti locali e guineani, anzi si spera, per il
loro tramite, di essere conosciuti oltre di essi. La loro posizione in merito, però, è notevolmente
cambiata nel corso degli anni: nel 1983, quando sostenevano che le tavole appartenevano al
mondo della scuola, volevano intendere soprattutto la novità di quella forma d’ arte, riconducibile
allo sviluppo delle interazioni da parte bianca; dieci anni più tardi, essi rimarcavano che quelle
opere provenivano dagli stessi luoghi che avevano dato forza e potere agli antenati: col passare
del tempo, cioè, quelle tavole sono entrate a far parte, assimilandosi alla tradizione, dell’ identità
Papua e dell’ immagine che essi stessi producono e posseggono della propria cultura Ne
concluderemo che, dall’ uno e dall’ altro punto di vista, le aspettative connesse alle storyboards
non coincidono affatti: gli usi simbolici sono diversi, ma hanno comunque contribuito, da parte
Papua, a ridefinire a, per certi aspetti, addirittura a rafforzare l’ identità loro propria.

2. MODERNIZZAZIONE E SEPARATEZZA
Quando sentiamo parlare di ‘modernizzazione’, non bisogna intendere solo ed esclusivamente una
specie di accesso a tecnologie e servizi reputati moderni dalla nostra mentalità di occidentali, ma
anche una mimesi mirante a ottenere una condizione di parità; questa, tuttavia, non esclude
affatto la distinzione o la separatezza. Per seguire le suggestioni di GIRARD, diremo che il mondo
di oggi pare caratterizzato dal c.d. scatenamento delle crisi mimetiche, che sono manifestazioni del
comportamento e dell’ immaginario collettivo mediante cui gruppi, popoli, nazioni perseguono
finalità d’ acquisizione dei medesimi beni già in possesso di gruppi, popoli, popoli più
avvantaggiati; le conseguenze di ciò, avverte sempre Girard, sono spesso rovinose. Ne abbiamo
molti esempi, all’ interno del mondo contemporaneo: basti pensare, per riferirne uno dei tanti, alla
c.d. corsa agli armamenti atomici da parte di Paesi sottosviluppati, nella speranza di superare
quelli tecnologicamente più avanzati. Un ruolo centrale è assunto, in effetti, dall’ assimilazione del
linguaggio della modernità bellica, assimilazione che produce un codice uniforme di dialogo
interculturale; è però rilevante che tale linguaggio, pur uniformante, produce separatezza.
Il linguaggio della modernizzazione, infatti, è il linguaggio egemonico dell’ Occidente, che, ovunque
sia adottato, riproduce le idee di egemonia veicolate da quello stesso linguaggio. L’ ibridazione
culturale, se è vero che riesce a produrre contatto e scambio, ma non sempre dà luogo al dialogo
e al riconoscimento reciproco. Diremo perciò che, nello stesso mentre in cui avvicina fra di loro le
culture omologandole al proprio linguaggio, il discorso della modernizzazione di fatto le separa e
distanzia: il linguaggio dello sviluppo, infatti, implica un’ idea di progressione su una sorta di scala
evolutiva, perciò si presta a distanziare l’ Altro, possibilmente sopravanzandolo nel grado di
modernizzazione.

3. NAZIONALISMO E LINGUAGGIO SCIENTIFICO

Molti Stati-nazione nati all’ indomani ddlle decolonizzazione espandono il proprio dominio su aree
in cui vivono gruppi dall’ orientamento culturale, linguistico e religioso spesso assai disomogeneo;
ne è infrequente che, fra quei gruppi, uno soltanto detenga il potere e lo eserciti a scapito degli
altri. In particolare nel contesto africano, i gruppi attualmente in sella alle istituzioni sono gli stessi
che, a suo tempo, vennero privilegiati dai colonizzatori quali interlocutori. Le spinte centrifughe che
in tal modo inevitabilmente si producono hanno l’ effetto di stimolare la nascita di gruppi
nazionalistici, che, per ottenere la sanzione del riconoscimento ufficiale, tendono a produrre
discorsi in un linguaggio attualmente considerato riconoscibile in tutto il mondo: cioè quello della
scienza occidentale.
Pensiamo, per avere un esempio, al Pakistan, derivato dalla partizione fra il suo attuale territorio e
l’ attuale India nel 1947, alla dissoluzione dell’ impero coloniale britannico. Esso nacque come
Stato musulmano, contrapposto quindi all’ India hindù; nei suoi confini, tuttavia, prospera la
disomogeneità: vi troviamo soprattutto, fra i gruppi più pericolosi, i Baluch, un ‘popolo senza Stato’
particolarmente numeroso. Le sue fazioni più fieramente nazionalistiche si appoggiano alle teorie
prodotte dagli scienziati europei dell’ Ottocento, quando l’ amministrazione britannica si appoggiò
loro per mappare i Baluch tramite censimento: sviluppando riflessioni di natura linguistica, quegli
scienziati ipotizzarono che la lingua dei Baluch fosse stato l’ esponente della linea di massima
avanzata verso est del sottogruppo delle lingue iraniche, nella teoria ‘migrazionista’ -oggi,
soprattutto in riferimento al c.d. Baluchistan, del tutto abbandonata- sulla diffusione dell’
indoeuropeo comune. Così facendo, i nazionalisti Baluch entrano in contatto con il medesimo
linguaggio impiegato dalle elite pakistane, da cui vorrebbero ottenere l’ indipendenza; la
condizione sottosviluppata dei Balcuh, però, fa sì che, quando le autorità locali lo vogliono, esse
sono in grado di produrre un discorso superiore a quello dei Baluch, relegandoli al grado di
osggetti culturalmente e politicamente inferiore. Abbiamo così un ulteriore esempio di come il
‘traffico delle culture’ funzioni: l’ identità nazionale di un popolo del subcontinente indiano tenta di
affermarsi capitalizzando, nel tentativo di valorizzare una tradizione del tutto ideale, il linguaggio
della (passata) scienza occidentale, linguaggio che non sortisce molti altri effetti se non quello di
riprovocare divisioni e conflittualità.
 M. BENADUSI, LA SCUOLA IN PRATICA

PARTE SECONDA - INSUCCESSO SCOLASTICO E MINORANZE

1. TEORIE A CONFRONTO
Fin dai suoi esordi, la ricerca antropologica nei contesti educativi ha sviluppato particolare interesse per l’
impatto dell’ istruzione sugli studenti che appartengono a gruppi di minoranza, siano essi immigrati o di
umile estrazione sociale. Se, fino agli anni Sessanta, erano state propugnate teorie deterministe per
spiegare il loro insuccesso scolastico, che veniva imputato a scarse capacità cognitive, da quel decennio in
poi molti studiosi hanno cercato di chiarire il fenomeno con una visione più globale, comprensiva dei fattori
socio-culturali degli ambienti da cui quei bambini provengono; si cercò allora di colmare le lacune derivanti
da quelle condizioni favorendo l’ insegnamento della seconda lingua e promuovendo l’ acquisizione delle
capacità cognitive di base. Al termine degli anni Sessanta, però, i ricercatori americani diffusero un nuovo
approccio a riguardo, basato sul modello della c.d. discontinuità culturale: come dice il nome, esso s’
incentra sulle discrepanze esistenti fra cultura dominante e culture minoritarie, e sul loro impatto nel
mondo della scuola. Si poté allora comprendere che le incomprensioni e i conflitti patiti da quei bambini,
lungi dall’ essere soltanto la conseguenza di un ambiente di vita impoverito, derivavano dalla difformità fra
gli stili di vita e apprendimento che si confrontavano a scuola. Non si trattava, allora, di promuovere
interventi ad hoc per gli studenti delle minoranze, bensì di creare contesti d’ apprendimento più accoglienti
verso le differenze culturali. Lo studio della discontinuità culturale, date premesse siffatte, dovette perciò
dotarsi di adeguati strumenti d’ analisi: attenzione ai micro-contesti d’ interazione; uso della
sociolinguistica come via d’ accesso ai mondi presi in esame; garanzia d’ importanza alle ricadute
applicative della ricerca svolta sul campo, e dunque stretta collaborazione fra ricercatore ed insegnante.
Tutto ciò, inevitabilmente, conferiva alla ricerca così svolta il riconoscimento di un vero impegno sociale.
Lo studio della discontinuità culturale, cionondimeno, aveva la pecca di trascurare i fattori strutturali capaci
di contribuire alla riproduzione sociale: esso, cioè, non sa spiegare perché alcuni gruppi di minoranza
giungano al successo scolastico e altri no. L’ attenzione degli antropologi, così, andò focalizzandosi su
dimensioni come le esperienze storiche dei gruppi di minoranza, l’ evoluzione delle rispettive credenze
comunitarie circa l’ impegno scolastico, i fattori socio-economici precludenti un buon inserimento nel
mercato del lavoro. Sviluppando le nozioni di discontinuità culturale secondaria e di identità sociale
oppositiva, l’ americano John OGBU elaborò una teoria capace di contemperare le forze macro-sociali e i
fattori micro-etnografici, suscettibili entrambi di influenzare la vita in classe.
Negli stessi anni in cui Ogbu sviluppò la massima parte delle sue asserzioni, il contesto europeo vide fiorire
studiosi di particolare importanza, su tutti BORDIEU e PASSERON, che, nel loro esercizio di critica verso le
democrazie liberal-capitaliste del tempo, riconobbero nella scuola uno fra i principali vettori in grado di
riprodurre le ineguaglianze socio-culturali. Essi, perciò, individuarono nella nozione di classe il più
importante oggetto dei loro studi, relegando in secondo piano quella differenza etnico-culturale indagata
dai colleghi americani. Anche i loro indirizzi, però, furono superati dai tempi e, soprattutto, dall’
affermazione su larga scala dei c.d. cultural studies, in grado di cancellare l’ immagine dello studente (anche
di minoranza) malleabile e passivo, capace dunque di presentarlo in quanto co-partecipe alla costruzione
dei processi educativi ed eventualmente attore consapevole di strategie di resistenza contro la scuola, volte
alla salvaguardia della propria identità (cfr. minoranze involontarie secondo Ogbu).

2. DEPRIVATI O DIVERSI?
Dopo vent’ anni di ricerca sul campo trascorsi nei miseri contesti di Messico e Caraibi, l’
antropologo Oscar LEWIS pubblicò The Children of Sanchez, pubblicazione in cui, con l’ espressione
‘cultura della povertà’, volle far riferimento alle forze che rendevano la povertà un modo di vita
stabile e strutturato; senza esserne consapevole, egli offrì spunti interessanti agli studiosi del suo
tempo impegnati nella ricerca sull’ insuccesso scolastico delle minoranze, che definirono la
povertà come un fattore determinante per il comportamento individuale, in grado perciò di
forgiare i tratti della personalità di un gruppo. Lewis, infatti, aveva dimostrato che, quando la
forma culturale data dalla povertà s’ innesta in un certo contesto, cessa di essere un semplie modo
di adattarsi a una vita disagevole, trasmettendosi piuttosto da generazione a generazione
(processo d’ incultazione). I bambini poveri, allora, assorbendo i valori base e le attitudini del
proprio sottogruppo, erano psicologicamente incapaci di migliorare la loro situazione, sicché le
loro modalità di vita li privavano delle caratteristiche necessarie ad un pieno inserimento sociale.
La teoria così abbozzata, detta ‘deprivazionista’, pur non ascrivendo gli insuccessi degli alunni di
minoranza a deficit mentali degli stessi, era tuttavia minata da un grave vizio di fondo: la
convinzione, cioè, che l’ incapacità di uniformarsi alle regoli e gli scarsi risultati scolastici fossero da
attribuire a una mancanza di competenze culturali, cosicché le difficoltà di quegli studenti,
risultato fatale delle loro condizioni esistenziali, andavano compensate dalla scuola; il modello da
seguire, per la trasmissione delle pratiche linguistiche e sociali considerate più adeguate, andava
ricercato nelle abitudini dei figli della classe media.
Tutta la teoria deprivazionista si presta a due fondate obiezioni: la prima è che propende a stilare
una sorta di graduatoria di bambini più e meno bisognosi; in secondo luogo, cerca responsabili e
colpevoli per quegli insuccessi scolastici al di fuori del contesto della classe, cuore di quotidiane
interazioni. Partendo dal primo nodo problematico, diremo che l’ approccio deprivazionista
riconosce bensì l’ esistenza di una ‘cultura della povertà’, diversa da quella della maggioranza, ma,
proprio perché vi riconosce la causa prima delle difficoltà incontrate a scuola da chi vi aderisce,
non fa altro che presentarla in modo politicamente corretto, con una sua sanzione terminologica,
senza minarne la base. In tal modo, si esasperano i caratteri problematici propri degli alunni di
minoranza, che vengono così identificati sulla base dei loro bisogni attribuiti loro (es., i bambini
rom non sanno rispettare le regole); s’ ignora che il comportamento o le attività identificate come
problematiche sono tali anche per contrasto con la definizione di ‘normalità’ prodotta dall’
insegnante e dagli altti compagni. Agli studenti in difficoltà, insomma, non si prospetta altra
soluzione se non acquisire con duro lavoro i tratti culturali di quanti bisognosi non sono. Il
problema non è dunque individuato nell’ assenza di certe caratteristiche del percorso (es. carenze
metodologiche), ma solo negli ostacoli che si frappongono tra i bambini di minoranza e l’
apprendimento erogato da un contesto scolastico ‘preconfezionato’. Graziella FAVARO ha dunque
ragione nel parlare di un ‘approccio difettologico’. Siamo così al secondo nodo problematico: la
caccia ai colpevoli si limita al mondo esterno alla scuola, che dal canto suo viene
deresponsabilizzata; è il mondo della povertà, con le sue difficoltà economiche, il basso livello d’
istruzione dei genitori, la condizione d’ abbandono affettivo ed educativo del bambino, le lunghe
ore trascorse fuori da casa e lontano dai familiari, a produrre le difficoltà, e non la scarsa
accoglienza dei contesti scolastici verso gli stili d’ apprendimento degli alunni di minoranza.

3. I PRIMI STUDI SULLA DISCONTINUITA’: HEWITT E BOAS

Al termine degli anni Settanta, l’ attenzione degli studiosi, nell’ analizzare l’ insuccesso scolastico
delle minoranze, si è spostata dagli ambienti familiari degli alunni ai processi d’ interazione
operanti a scuola, i cui contesti d’ apprendimento iniziarono ad essere considerati deficitari perché
poco recettivi verso codici linguistici e comunicativi diversi da quelli della cultura di maggioranza.
Uno fra i primi teorici impegnati in tal senso fu Edgar Lee HEWITT, che già nel 1905 accusò le
scuole pubbliche americane di non saper comprendere il background culturale dei bambini
immigrati. A giudizio di Hewitt, se il compito dell’ educazione è essere utile all’ individuo e alla
società, essa non si può ridimensionare, coincidendo con uno solo dei due poli culturali: lo scopo
sarà quello di produrre Americani migliori così come Indiani migliori, non americanizzare anche gli
Indiani. Lo studioso auspica che gli educatori acquisiscano gradualmente la consapevolezza che
studenti di gruppi etnici diversi possiedono sistemi valoriali altrettanto diversi. Pur non privo di
una certa qual dose di evoluzionismo, Hewitt ha il merito di affermare un approccio relativista allo
studio delle differenze culturali: ciò che ci appare una tendenza criminale nella nostra cultura, in
un’ altra meno evoluta potrebbe non essere tale. Anche ciò, egli rimarca, aiuta a capire che,
essendo la cultura un prodotto della crescita, un sistema educativo dovrebbe tener conto delle
caratteristiche proprie di ciascun gruppo etnico.
Il limite, al contempo, della riflessione di Hewitt, è che egli non arriva a prospettare soluzioni se
non la separazione delle pratiche scolastiche, sulla base dei vari gruppi etnici.
Nel 1928, in Anthropology and Modern Life, Franz Boas criticò duramente le istituzioni scolastiche
del suo tempo, ree di fomentare l’ individualismo e di promuovere il conformismo culturale; lo
studioso rifiuta categoricamente ogni mito di superiorità razziale, culturale ed etnica, convinto che
tutti i gruppi umani si sono evoluti nella loro storia, ma secondo percorsi differenti. Essendo ogni
persona la risultante diversa del contesto familiare da cui proviene e dall’ ambiente culturale cui
appartiene, un buon sistema formativo ha diritto a partecipare in maniera egualitaria alle
ricompense offertegli dalla sua cultura e a un pieno sviluppo delle propie potenzialità; il sistema
scolastico americano, perciò, deve essere riformato e adattato alle risorse culturali degli alunni.
Bisognerà però aspettare gli anni Sessanta perché l’ approccio della discontinuità culturale assuma
una valenza pratica oltre che ideologica, e si mostri perciò capace d’ incidere sulla scuola coeva.

4. L’ ESPLOSIONE DELLE DIFFERENZE A SCUOLA

Alla fine degli anni Sessanta, i movimenti di rivendicazione politica in America furono portati avanti
dai gruppi minoritari per ottenere l’ autodeterminazione educativa e il riconoscimento della
propria identità etnico-culturale. Le dimostrazioni portarono al centro del dibattito politico il
multiculturalismo e l’ educazione interculturale, alimentando il c.d. approccio differenzialista: esso
si basa sulla convinzione che l’ insuccesso degli alunni di minoranza derivi da una qualche forma di
discontinuità culturale fra il contesto d’ apprendimento familiare e quello scolastico; del resto, i
modi in cui i membri di gruppi differenti si formano come soggetti rispondono bene ciascuno alle
richieste della propria cultura. Ne consegue che gli alunni di minoranza, pur non essendo per nulla
deprivati e risultando pienamente capaci, incontrano difficoltà a scuola perché vi registrano
differenze di stili d’ apprendimento rispetto agli stili che in tal senso prevalgono nel loro contesto
familiare: l’ istituzione scolastica si configura, per loro, come un autentico territorio straniero.
In particolare, i teorici della discontinuità culturale si concentrarono sulle differenze esistenti tra
gli stili interazionali e cognitivi rispettivamente usati dai bambini di minoranza e impiegati a scuola;
donde una sempre più stretta sinergia fra ricerca antropologica educativa e sociolinguistica. Così,
mentre i deprivazionisti si erano occupati dei ritardi cognitivi dei bambini di minoranza e avevano
cercato di compensarli, i differenzialisti sostenevano che il pensiero appare invariabilmente
complesso una volta analizzato in relazione alle situazioni sociali in corso. Dal canto loro, i
sociolinguisti seppero veicolare due concetti ancora oggi significative: anzitutto, è naturale che,
nella società di massa, i modi comunicativi differiscano anche sensibilmente fra di loro, se si
considerano comunità differenti; inoltre, i confini fra le varie comunità si muovono lungo le linee
delle principali divisioni sociali, es. la classe, la razza, l’ etnia, il genere. Trasportate in ambiente
scolastico, queste idee convinsero gli antropologi dell’ educazione a rileggere le relazioni sociali fra
alunni e insegnanti in termini nuovi: il comportamento studentesco, essendo generato da un
rapporto d’ interscambio, non era la semplice espressione di caratteristiche etnico-culturali
interiorizzate, bensì il prodotto delle interazioni in corso, di cui alunni e insegnanti erano co-autori.
Ad esempio, se un insegnante è abituato a considerare gli occhi bassi dell’ uditorio come segno di
disinteresse nei suoi confronti, percepirà uno studentre che faccia così come uno studente che
non desidera ascoltarlo, laddove, magari, quello non lo guarda negli occhi perché ritiene che si
tratti di un comportamento irriverente.
5. STRUTTURE DI PARTECIPAZIONE SOCIALE NELLA RISERVA DI WARM SPRINGS
Nel libro The Invisible Culture, l’ antropologa Susan PHILIPS (1983) descrive come le strutture
partecipative apprese dai bambini nativi americani nei loro spazi extra-scolastici siano spesso in
contrasto con quelle adottate in classe dagli insegnanti bianchi. Nella riserva di Warm Springs, ad
esempio, lo stile discorsivo appreso dai giovani è caratterizzato dalla pariteticità nella presa di
parola; anche il modo concreto di parlare è differente, contraddistinto com’ è da una minor
gestualità, da lentezza e docilità discorsive e dalla predilizione per i canali visivi visuali e auditivi
rispetto a quelli verbali. Dall’ altro lato, lo stile discorsivo che primeggia in classe è quello della
maggiornaza anglo-americana, che assegna flussi comunicativi centrati sul solo insegnante; solo in
pochi casi prevale il lavoro di gruppo oppure si lavora in maniera esclusivamente individuale,
dunque senza un diretto apporto di comunicazione da parte della docenza.
Philips analizza il concetto di ‘struttura di partecipazione’ tramite una sua applicazione a quattro
classi scolastiche, esaminate nell’ arco di una medesima annata: si tratta di due classi di soli alunni
indiani da Warm Springs e di due di soli bambini anglo-americani residenti nelle zone limitrofe. La
studiosa nota che i giovani indiani sono risultati principalmente silenziosi e poco produttivi, perché
inseriti in una struttura gerarchica di ruoli, in cui è l’ insegnante a controllare gli studenti e ad
assegnare loro obblighi cui ottemperare; nella riserva, invece, non c’ è importanza per il controllo
gerarchicamente inteso né per l’ individualizzazione delle performances. Insomma, gli stili d’
apprendimento invalsi a scuola appaiono in troppo netto contrasto con quelli che caratterizzano la
riserva di provenienza, cosicché non risultano sorprendenti le reazioni, più o meno consapevoli, da
parte degli alunni indiani; né fa meraviglia, coerentemente con tutto ciò, che essi palesino una più
marcata partecipazione in lavori di gruppo, in quanto prediligono modalità discorsive e
‘democratiche’ anziché preimpostate e gerarchiche.

6. GLI STUDENTI NERI DI TRACKTON

In Ways with Words, BRICE HEARTH osserva da vicino due comunità, l’ una composta da famiglie
bianche di classe lavoratrice (Roadville), l’ altra da famiglie nere dello stesso ceto (Trackton); ella
descrive le differenze che esistono fra i due gruppi, soprattutto nel modo in cui adulti e bambini
interagiscono linguisticamente. Riferendosi a Roadville, la studiosa nota che la forma di domanda
più frequente nel contesto familiare coincide col genere d’ interrogativi che gl’ insegnanti pongono
ai loro studenti: si tratta, cioè, di domande di cui è già nota la risposta o che aiutano ad identificare
gli oggetti, le particolari caratteristiche delle cose; a Trackton, d’ altro canto, le domande sono
assai infrequenti, prediligendosi infatti espressioni affermative o imperative. Ne consegue che gli
studenti neri non sono abituati a rispondere domande analitiche, anche perché i loro genitori,
quando devono chiedere qualcosa, costruiscono spesso domande operanti comparazioni
generiche, tali da indurre spesso alla formulazione di analogie. In generale, gli studenti neri non
sono abituati ad impiegare lo stesso formato linguistico richiesto loro dalla scuola, che, a sua volta,
non è preparata a riconoscere possibili varianti linguistiche da parte studentesca né dunque a
valorizzarle. Perciò, quando le insegnanti cominciarono a chiedere agli studenti di riferire
esperienze personale e di operare collegamenti analogici, bambini dapprima poco partecipi
iniziarono ad intervenire sempre più attivamente ed a fornire informazioni utili sul loro passato, su
quanto avevano vissuto. Più avanti, gli studenti neri cominciarono anche a ricorrere alle domande
analitiche, desiderosi, per quanto le percepissero alquanto strane, di capitalizzarle per migliorare il
proprio rendimento scolastico.

7. LA RICERCA MICRO-ETNOGRAFICA IN CAMPO EDUCATIVO

Riprendendo le schematizzazioni di Catherine EMIHOVICH, gli assunti basilari della teoria della
discontinuità sviluppata nel campo dell’ etnografia educativi possono essere così sintetizzati:
 o l’ interazione faccia-a-faccia è governata da regole, che gli alunni di minoranza non
conoscono in partenza e devono dunque cercare -spesso invano- di acquisire;
o i contesti scolastici sono costruiti come parte delle interazioni sociali di chi vi partecipa,
perciò i risultati conseguiti dipendono (anche) dalla propria capacità di innestare pratiche
di socializzazione adeguate;
o il significato di qualsiasi comportamento è determinato dal contesto, ossia dal modo in cui
esso viene interpretato: perciò accade che i bambini di minoranza replichino
comportamenti appresi e attesi in famiglia anche a scuola, dove però non viene attribuito
loro lo stesso significato;
o le classi sono ambienti comunicativi, in cui i significati del comportamento sono
continuamente rinegoziati: il rendimento degli alunni di minoranza, perciò, risulta dal
processo deliberativo a cui diversi attori partecipano, in una continua rinegoziazione dei
ruoli e dei rispettivi compiti.

Tali assunti esplicano, evidentemente, il motivo per cui le ricerche antropologiche sono state
effettuate soprattutto in micro-contesti sociali, ad esempio una classe o un suo gruppo di alunni: l’
etnografia del settore, dati i suoi presupposti teorici cui si appella, svolge di necessità indagine
assai circostanziate. Ciò, tuttavia, rischia di trasformarsi in un limite se scoraggia una
comprensione più estensiva della problematica studiata, capace, cioè, di abbracciare anche le
forze macro-sociali che concorrono a determinare lo scarso rendimento degli alunni di minoranza.

8. JOHN OGBU E IL MODELLO ECOLOGICO-CULTURALE

Negli anni Ottanta, sono state evidenziate alcune criticità dell’ approccio differenzialista: la scarsa
considerazione dei fattori strutturali concorrenti alla riproduzione sociale; la superficialità dell’
analisi della relazione fra ineguaglianza e sistemi di credenze comunitarie; l’ incapacità, o talora la
mancanza di volontà, di spiegare perché alcuni gruppi di minoranza raggiungano gli obiettivi dell’
apprendimento scolastico e altri invece no.
Muovendo da constatazioni siffatte, l’ antropologo nigeriano Ogbu, naturalizzato statunitense,
elaborò una spiegazione alternativa a quella basata sulle discontinuità culturali, facendo delle
esperienze storiche delle comunità di minoranza la chiave di volta del suo ragionamento. Secondo
lo studioso, gli studi antropologici sul rendimento scolastico delle minoranze stavano producendo
troppi resoconti dell’ interazione in classe, trascurando il più largo contesto storico e comunitario:
mancavano, cioè, per dirla con lo stesso Ogbu, l’ olismo e l’ analisi comparativa: prova ne era,
secondo lui, che le ricerche basate sulla discontinuità avevano sì stimolato un dibattito vivace nella
comunità scientifica, ma non avevano cambiato pressoché nulla a livello strutturale, proprio
perché deboli dal punto di vista teorico.

8.1 L’ ETNO-ECOLOGIA DELL’ EDUCAZIONE SCOLASTICA

Il modello di Ogbu è noto come ‘etno-ecologia dell’ educazione scolastica’ e fonda la sua forza
sulla capacità di coniugare l’ analisi delle forze locali a quella delle forza extra-locali nel campo dell’
educazione. Oltre allo studio particolareggiato degli eventi internazionali e degli scambi
comunicativi che avvengono a scuola e in famiglia, dunque, gli antropologi sono chiamati anche a
considerare le più larghe forze storiche, economiche e sociali suscettibili di influenzare l’
educazione.
Il nucleo centrale del ragionamento, quello di cui si cerca di fornire una spiegazione credibile, è
esattamente quello citato in precedenza: perché alcuni gruppi di minoranza ottengono il successo
scolastico e altri no? Ogbu mostra che le discontinuità esistenti fra cultura scolastica e cultura
familiare diventano rilevanti solo in determinate circostanze storico-sociali, perciò le conclusioni
elaborate dai teorici della discontinuità possono essere applicate solo a certi gruppi di minoranza.
E’ proprio il peculiare tipo d’ espsrienze storiche vissute nel gruppo, insieme alla valutazione che
questo fornisce delle possibilità all’ interno del contesto sociale di turno, che determina il modo
dei bambini d’ interagire col contesto scolastico.

8.2 MINORANZE VOLONTARIE E INVOLONTARIE

Secondo l’ analisi sociologica formulata da Ogbu, all’ interno di una società ‘razzialmente
stratificata’ come quella statunitense, le classi sociali non sono affatto flessibili: ciò significa che i
membri dei gruppi subordinati non hanno pari accesso alle risorse che accrescono lo status e la
mobilità delle classi agiate; possiamo perciò dire che il principio basilare di una società siffatta è il
sistema di casta. Sulla base di ciò, Ogbu distingue fra minoranze involontarie e minoranze
volontarie: le prime sono quelle comunità incorporate per via coatta attraverso colonizzazione,
conquista o schiavitù (es. Messicani, Indiani, Afro-americani). Esse occupano una posizione sociale
subalterna e, tipicamente, sono oggetto di relazioni ostili da parte della classe (o casta)
dominante; ne consegue che si devono confrontare con il ‘tetto occupazionale sfavorevole’ (job
ceiling), dunque con professioni meno prestigiose e salari minori a parità di performance, senza
possibilità di avanzamento nella struttura delle opportunità. Le minoranze ‘volontarie’, d’ altro
canto, sono formate da chi arriva volontariamente nel Paese di turno, con la speranza di
migliorare la propria condizione politica, sociale ed economica. Per quanto anch’ esse siano di
norma costrette ad una posizione socialmente subordinata, non tendono a sviluppare identità
culturali oppositive rispetto alla classe dominante, giacché, potendo paragonare la loro situazione
attuale con quella della realtà da cui provengono, v’ individuano comunque un miglioramente;
inoltre, le minoranze volontarie sono sostenute da un modo positivo di percepire il trattamento
accordato loro dalla classe dominante, e vi rispondono altrettanto positivamente.

8.3 MODELLI CULTURALI E GRUPPI DI MINORANZA

A giudizio di Ogbu, l’ orientamento dei gruppi di minoranza verso la scolarizzazione e gli sforzi
effettuati per ottenere successo sono entrambi fattori incidenti sul conseguimento dei risultati da
parte degli alunni. Sono quindi rilevanti le interpretazioni emiche svolte dagli antropologi rispetto
alle comunità che esaminano, dunque le ‘letture’ delle stesse che cercano di assumere lo sguardo
proprio dei membri delle stesse, in particolare se riferite alle prospettive che i gruppi di minoranza
hanno sulla loro posizione nello spazio sociale. Un esempio di quanto tali percezioni possano
essere distanti è dato dal confronto tra la nozione di ‘successo’ nella cultura statunitense
dominante e in molte comunità immigrate, soprattutto se si tratta di minoranze volontarie: per
uno statunitense medio, il successo potrebbe coincidere con l’ ideale di una piena assimilazione
sociale, culturale, linguistica ed economica; per un gruppo di minoranza volontaria, invece,
potrebbe trattarsi della velocità che si dimostra nel saper tornare presso la realtà di provenienza in
possesso di uno status socio-economico migliore di quello con cui si era partiti. A garantire il
successo o il fallimento, in ogni caso, non intervengono solo forze operanti a scuola, ma anche
ragioni comunitarie che derivano dai gruppi: ciascuno di essi, spiega infatti Ogbu, è portatore di un
modello culturale; il modello culturale, composto in questo caso soprattutto dalla percezione che
la comunità possiede circa la scolarizzazione, guida i comportamenti e le interpretazioni degli
alunni.
Inerentemente ai gruppi di minoranza, lo studioso asserisce che la disomogeneità da essi
riscontrata nei confronti dell’ insuccesso deriva, appunto, dal modello culturale di cui le rispettive
comunità sono vettori, in particolare dalle componenti di esso che attengono al funzionamento
della società e al posto ivi occupato dalle minoranza stesse. Le aspettative e le risposte al
trattamento ricevuto, infatti, differiscono profondamente a seconda che la minoranza di turno sia
volontaria o involontaria: la pima, infatti, considera le barriere economiche, politiche e sociali del
momento come problemi temporanei, superabili tramite una buona educazione, perché memore
delle condizioni del Paese di provenienze e dunque tendente a ragionare secondo il punto di vista
della propria cultura, non secondo quello predominante nella realtà d’ arrivo: l’ investimento sull’
educazione, allora, si configura come ‘polizza’ sul futuro e soprattutto sulla mobilità sociale,
dunque rappresenta una voce di bilancio che si alimenta volentieri (va comunque rimarcato che
una simile propensione vale soprattutto per gl’ immigrati di prima generazione, giacché i figli di
seconda generazione, non avendo vissuto le difficoltà del percorso migratorio, non possono
considerare le proprie esperienze sulla base di quella prospettiva; abbandonano, di norma, il
‘sogno’ di arrivare ad integrarsi nella maggioranza e provano un senso di deprivazione, di
emarginazione). Dal canto loro, le minoranze involontarie non hanno una terra d’ origine con cui
paragonare la loro condizione, perciò non avvertono le loro difficili condizioni socio-lavorative in
quanto ‘comunque migliori’ rispetto a una situazione di partenza; percepiscono le forme di
discriminazione subite non in quanto temporanee, bensì in quanto permanenti e addirittura
istituzionalizzate.
Ogbu distingue tre generi di discontinuità culturali legate alla scolarizzazione:
o discontinuità universali, di cui tutti i bambini fanno esperienza;
o discontinuità primarie, transitoriamente sperimentate dai bambini immigrati;
o discontinuità secondarie, più o meno diffuse fra le minoranze etniche presenti in
Occidente.

Secondo lo studioso, alcuni aspetti della scolarizzazione sono di per sé discontinui rispetto alle
esperienze vissute dai bambini a casa e in comunità, dove sono promosse le dimensoni dell’
intimità, dell’ inter-dipendenza e del particolarismo. Ciò riguarda le discontinuità c.d. universali;
quanto alle altre due tipologie, la differenza è data dal fatto che le primarie caratterizzano un dato
gruppo a prescindere dal contatto con la cultura e il sistema scolastico occidentale, le secondarie si
sviluppano in risposta ad una situazione di contatto. Proprio queste ultime, riconosce Ogbu, sono
le discontinuità più difficili ad eliminarsi, chè non possono essere risolte semplicemente con una
valorizzazione delle differenze culturali, bensì con un intervento sulle basi strutturali della
disuguaglianza e dunque sul sistema delle opportunità garantite. Un esempio della situazione è
offerto dai neri d’ America: durante il periodo schiavista, i bianchi cercarono in ogni modo di
scoraggiarli a legger e a scrivere, e pure in seguito eressero barriere contro la loro alfabetizzazione
di base. In condizioni siffatte, argimenta Ogbu, i neri hanno maturato un’ identità oppositiva,
esacerbando gli elementi di distinzione rispetto alla maggioranza: non si tratta solo di differenza,
ma anche, appunto, di contrapposizione. Le differenze linguistico-culturali sperimentate a scuola,
così, sono viste non come barriere da superare, ma come simboli di un’ identità collettiva da
salvaguardare. Ne consegue che, in una situazione di forte ‘dissonanza affettiva’, i bambini
temono di perdere il supporto della comunità, se acquiscono i comportamenti che la maggiornaza
tenta di instillare in loro. Per cambiare le cose in generale, secondo le minoranze involontarie,
servirebbe uno sforzo collettivo che arrivi a modificare le regole sociali; essendo ciò difficile a
realizzarsi, appare più semplice attuare strategie di sopravvivenza in aperto e consapevole
conflitto con le abitudini della maggioranza (es. droga, oltranzismo religioso). La marginalità,
insomma, è percepita come un dato ascritto fin dalla nascita, non come una condizione
provvisoria.
8.4 TRA ADATTAMENTO E ASSIMILAZIONE
I modelli culturali delle minoranze volontarie e involontarie sono interiorizzati dai bambini e
forgiano attitudini, saperi e competenze portati dai bambini a scuola. Tuttavia, se i figli delle
minoranze involontarie s’ impegnano a non assimilarsi ai modelli proposti loro dall’ istituzione
scolastica, i genitori immigrati esortano i figli a seguire le regole etiche vigenti a scuola, anche se in
contrapposizione coi valori familiari. In un primo momento, le differenze linguistiche e culturali
primarie dei bambini immigrati possono causare problemi, ma, essendo dovute ad assunzioni
culturali e a stili educativi parimenti diversi, e non a forme d’ opposizione sociale, si affievoliscono
nel tempo. Di conseguenza, per usare le parole di GIBSON, i figli degl’ immigrati adottano una
strategia di adattamento senza assimilazione (accomodation without assimilation): non vogliono
rinunciare alle credenze e alle pratiche della loro comunità, però sono volenterosi e cercano di
attenersi alle regole del gioco di classe, con l’ obiettivo di acquisire le abilità necessarie a farli
integrare nella società. Al contrario loro, le minoranze involontarie, che pure sperimentano
analogamente problemi interpersonali e d’ apprendimento dovuti alle discontinità culturali patite,
ricevono meno pressione dalle famiglie a cercare l’ integrazione, e, nel gruppo dei pari, vedono
favorita la tendenza a scoraggiare strategie per il miglioramento dei risultati scolastici, pena l’
accusa di tradurre il gruppo e di agire come il c.d. nemico (acting like Uncle Tom). Mentre i genitori
immigrati credono che la scuola sia un’ arena dove i gruppi minoritari possono competere più o
meno allo stesso livello con i membri della classe dominante, le minoranze involontarie sono
persuase che le istituzioni scolastiche non vadano incontro alle loro necessità; perciò, ancora a
differenza del primo gruppo, esse colpevolizzano l’ istituzione scolastica degli insuccessi dei figli,
che si sentono legittimati a contrastarla anch’ essi.
Il modello ecologico-culturale di Ogbu, in definitiva, per quanto si possa oggi definire per alcuni
aspetti ormai superato, resta un valido punto di riferimento, addirittura imprescindibile per chi s’
accosti per la prima volta allo studio degli insuccessi scolastici degli alunni di minoranza.

9. MARGARET GIBSON E GLI ALUNNI PUNJABI

Per studiare la variabilità nel rendimento scolastico delle minoranze, Margaret Gibson ha
analizzato due casi:
o gli alunni indiani punjabi in una cittadina rurale della California, da lei ribattezzata
Valleyside;
o i rapporti fra popolazione autoctona e comunità punjabi a St. Croix.

Nel primo caso, la studiosa ha osservato che, malgrado le difficoltà incontrate a causa della lingua
e in generale delle differenze primarie, gli studenti pubjabi ottengono di solito buoni risultati e
proseguono gli studi con successo; le motivazioni vanno ricercate soprattutto negli investimenti
sull’ educazione garantiti dalle famiglie di provenienza, che, pur rifiutando l’ assimilazione
culturale tout court, suggeriscono alle proprie giovani leve di adattarsi alle regole della scuola.
Gibson, che pure rileva analogie comportamentali con i Punjabi di Gran Bretagna e promuove in
generale il modello di Ogbu, mette comunque in guardia contro il rischio di troppo vaste
generalizzazioni, chè non tutti i gruppi raggiungono gli stessi obiettivi scolastici: in particolare, ella
evidenzia che, talora, sono gli alunni di minoranza primaria ad ottenere risultati più scadenti
rispetto a quelli di minoranza secondaria, soprattutto se sono arrivati nel Paese di turno dopo uno
o due anni di educazione ricevuta in patria e hanno quindi una scarsissima o addirittura nulla
dimistichezza con la lingua della nuova realtà; vivendo il nuovo contesto in quanto minaccioso nei
loro confronti, tanto più se esso è condito da atteggiamenti di discriminazione nei loro confronti,
possono sviluppare strategie di opposizione, facendo resistenza all’ insegnamento e creando
scompiglio di proposito in classe.
10. ANTROPOLOGIA, PSICOLOGIA, ETNOPSICHIATRIA
Oltre al periodo di permanenza nel nuovo Paese, all’ età avuta nel momento dell’ arrivo e al livello
di padronanza della lingua, altri cinque fattori incidono sulla variabilità dei risultati scolastici
conseguiti dai bambini d’ origine immigrata:
o la storia del gruppo prima dell’ emigrazione;
o il sistema di stratificazione sociale del Paese d’ arrivo;
o il tipo d’ integrazione raggiunta dalla famiglia nella società d’ approdo;
o la politica della singola scuola rispetto alle differenze culturali;
o l’ equilibrio psichico derivante dall’ esperienza migratoria.

Alla luce di una nuova consapevolezza metodologica, SUAREZ-OROZCO ha quindi proposto di

ampliare e arricchire il modello ecologico-culturale di Ogbu, problematizzando soprattutto la
presunta dicotomia minoranze volontarie/minoranze involontarie. Un esempio di ciò è offerto
dalle popolazioni immigrate negli Stati Uniti dal Centro America: nonostante i Messicani, i Cubani, i
Portoricani e gli esponenti di altre popolazioni centroamericane o latine che abitano negli USA
condividano tra loro alcune caratteristiche (es. dimistichezza con lo spagnolo, predilizione per una
filosofia di vita del ‘qui ed ora’ anziché incentrata sul futuro ecc.), merita di considerarli ciascuno
nella loro specificità storico-culturale. Per esempio, gli immigrati ispanici del Centro o Sud America
arrivati di recente negli USA mostrano una maggior attitudine verso l’ impegno scolastico e i valori
familiari, se messi a confronto coi figli di seconda generazione o addirittura con gli studenti bianchi
‘autoctoni’: agiscono così perché, nonostante la precaria condizione che si trovano a dover vivere,
posseggono un forte senso del dovere e hanno il desiderio di ripagare i familiari per i sacrifici
derivati dall’ emigrazione. Devono però essere tenuti in conto, per l’ analisi dei singoli casi, anche
fattori come la clandestinità o meno della migrazione della famiglia, la volontarietà o meno della
stessa, l’ arrivo in solitudine o con altri membri della famiglia. Risulta evidente, a conti fatti, che le
ricerche di Suarez-Orozco si collocano a metà strada fra analisi antropologica e psicologia
culturale.
In uno spazio disciplinarmente altrettanto interstiziale si collocano anche le riflessioni
etnopsichiatriche svolte da Giuseppe CARDAMONE sulle patologie psichiatriche legate alla
migrazione. E’ un sapere, ricorda INGLESE, triadico, basato cioè sulle diverse componenti dell’
etno, della psiche e della ‘iatria’, che dovrebbe condurre all’ arsenale delle tecniche terapeutiche.
La natura eterogenea della disciplina si evince dal connubio, che essa possiede ed attua, fra
conoscenza teorica e pratico savoir faire.

11. IL MODELLO ECOLOGICO-CULTURALE IN EUROPA

Dopo essere stato importato nel Vecchio Continente, l’ edificio teorico di Ogbu è stato sottoposto
ad un attento vaglio critico, essendo il contesto ormai assuefatto alle teorie della discontinuità.
Per alcuni analisti, il modello ecologico-culturale ha un elevato tasso di adattabilità all’ Europa
soprattutto se si rapportano le minoranze involontarie ai figli di seconda o terza generazioni,
essendo le performances scolastiche dei due gruppi altrettanto scadenti; a giudizio di altri
antropologi, la traslazione del modello non sarebbe corretta, perché gli immigrati turchi o
marocchini, a differenza degli afro-americani, non sono giunti sul suolo europeo contro la loro
volontà. In risposta a loro, gli studiosi che sono per trasferire il modello di Ogbu sottolineano che
gli immigrati di religione musulmana hanno molto più problemi a scuola degli altri gruppi
minoritari, e proseguono le loro difficoltà anche dopo di essa (delinquenza, disoccupazione).
Suarez-Orozco, intelligentemente, specifica che, prima di traslare il modello ecologico-culturale in
Europa, è fondamentale chiedersi se anche lì esista un tetto occupazionale sfavorevole, in grado d’
impedire alle minoranze extra-comunitarie di collocarsi in segmenti della struttura delle
opportunità più appetibili (job ceiling).
Un dato che sembra sostenere il modello ecologico-culturale è dato dal contesto belga, dove gli
alunni di origine italiana o spagnola, essendo percepiti e percependosi loro stessi come piuttosto
affini al modello culturale della maggioranza, sperimentano problemi scolastici e discriminatori
assai minori rispetto alle minoranze islamiche.
La teoria di Ogbu, poi, è stata sfruttata anche per studiare i processi di scolarizzazione dei bambini
rom e sinti.

12. SISTEMI DI DOMINANZA MULTIPLA

Secondo FOLEY, uno dei limiti delle teorie di Ogbu è dato dal fatto che nessuno dei casi
comparativi da lui presentati risulta pienamente paragonabile all’ esperienza storico degli afro-
americani e dei messicani negli Stati Uniti. La riduzione antropologica dei gruppi di minoranza
sarebbe quidi carente in termini di verifica empirica, sicché non risulta affatto dimostrato che gli
studenti di minoranza volontaria e involontaria scontino le difficoltà da lui teorizzate. In più,
contrapponendo le tradizioni ‘autentiche’ degli immigrati alle invenzioni culturali ‘spurie’ nate in
semplice opposizione alla cultura della classe media bianca presso le minoranze involontarie, Ogbu
finisce per caratterizzare l’ identità dei gruppi immigrati come positiva perché tradizionale e pura,
mentre le culture delle minoranze involontarie, nate per adattamento a una condizione
oppressiva, ricevono una connotazione negativa perché situazionali e costruite. Il modello di Ogbu,
così facendo, reifica le caratteristiche associate all’ identità etnica, denotando negativamente le
minoranze involontarie perché intrappolate nei miti razzisti della società dominante. Secondo
Foley, al contrario, gli elementi distintivi di una cultura non sono entità stabili, ereditabili in linea
diretta e facili a definirsi; essi, piuttosto, sono il prodotto dinamico e continuamente rinegoziato
delle interazioni sociali che hanno luogo in contesti di rapido cambiamento politico-culturale. L’
identità, quindi, merita d’ essere considerata per via processuale.
Ancora, Foley contesta ad Ogbu la teoria della stratificazione di casta, che, nel modello ecologico-
culturale, spiegava perché, in sistemi sociali complessi come quello americano, l’ oppressione di
classe coesistesse a tutti gli effetti con quella razziale. L’ idea che la razza sia il principio
organizzativo essenziale della struttura della società dev’ essere scalzata da una teoria basata,
piuttosto, sull’ idea di un sistema di dominanza multipla, dato dall’ interrelazione fra classe, razza e
genere. Per esempio, in uno studio etnografico su una comunità del Texas meridionale, Foley
rileva che i successi conseguiti dagli alunni messicani di classe media devono essere spiegati senza
ricorrere al solo elemento razziale, bensì contemperandogli il fattore di classe sociale. Quegli
alunni, che nel modello ecologico-culturale sarebbero figurati come ‘di minoranza involontaria’,
pur conservando tratti di opposizione, avevano una percezione della propria identità non come
negativa e antitetica alla scuola, bensì come funzionalizzabile all’ acquisizione delle competenze
scolastiche e dunque all’ integrazione nella società; essi, comunque, erano spinti a ciò anche dal
loro posizionamento nella società, al punto che, non sorprendentemenre, gli alunni di estrazione
più umile conseguivano risultati ben peggiori.

13. STRUCTURE VS AGENCY

Diversi studiosi hanno imputato a Ogbu di non tenere in giusto conto né la variabilità interna ai
gruppi da lui studiati, né la forza dell’ agency umana, intesa come capacità dell’ individuo di
traslare le teorie emiche della propria comunità a seconda delle situazioni d’ interazione sociale.
PIEKE, nello specifico, asserisce che i modelli emici portati dagli studenti con sé in classe altro non
sono che il prodotto negoziato di circostanze in continuo cambiamento. Il successo scolastico, così
come le strategie attuate per raggiungerlo, variano in base alla situazione specifica vissuta dagli
alunni sia nella comunità d’ appartenenza, sia nei sottogruppi della famiglia, sia nel gruppo dei pari
che viene frequentato.
Altro fustigatore di Ogbu è DAVIDSON: ai suoi occhi, per quanto meritorio sia il tentativo, esperito
dal modello ecologico-culturale, di prendere in considerazione il peso delle circostanze storiche e
socio-economiche nella vita della quotidianità scolastica, esso trascura la capacità della scuola e
dei processi educarivi di alimentare, ostacolare o plasmare i modelli culturali degli alunni. L’
identità e l’ impegno degli studenti di minoranza dipendono non solo da forze macro-sociali in
grado di forgiare comportamenti e percezioni collettive, bensì anche dalle interazioni ed
esperienze ordinarie vissute dentro l’ ambiente scolastico: dunque, se anche per Davidson è vero
che la condizione subalterna di uno studente di minoranza possa influenzare il significato da lui
attribuito alle differenze etnico-razziali, che egli si convince essere istituzionalizzate dalla scuola
stessa, è altresì vero che l’ identità e gli atteggiamenti di uno studente di minoranza possano
essere costantemente rinegoziati in risposta alle politiche e alle relazioni sociali caratterizzanti l’
ambiente specifico della scuola. I fattori locali, dunque, vengono colti dalla studiosa e hanno un
ruolo di particolare importanza nel superare l’ immagine degli individui immobili e impotenti.
Schematizzando quanto visto in questo paragrafo, diremo che le critiche mosse al modello
ecologico-culturale possono essere raggruppate in tre macroaree:
o studi che descrivono gli sforzi compiute da minoranze c.d. involontarie per raggiungere
buoni risultati scuolastici, in quanto il possesso di un’ identità antagonista non significa per
forza avere un rendimento scadente;
o critica al concetto stesso di minoranza, perché non è solo la condizione immigrata a fare la
differenza, bensì anche l’ appartenenza di genere, la classe sociale, le caratteristiche dell’
ambiente politico-economico (cfr. dominanza multipla). Per esempio, in uno studio riferito
alla high school di una città americana dove l’ economia industriale era in via d’ estinzione,
WEIS denotò che i maschi bianchi di classe lavoratrice avessero un’ ideologia favorevole all’
educazione, ma nei fatti non s’ impegnassero granché al college e ottenessero quindi voti
medi o mediocri: il loro scrupolo era quello di studiare solo tanto quanto bastasse per la
promozione a fine anno, senza che i contenuti del curricolo avessero per loro importanza.
Weis spiega la situazione considerando che, in quella realtà, anche le famiglie e la docenza
erano interessate a valorizzare soprattutto l’ aspetto funzionale o strumentale della
scolarizzazione, ma enfatizzavano gli aspetti formali anziché quelli sostanziali dell’
apprendimento. Sovrastimando il rispetto delle direttive e favorendo la memorizzazione
degli appunti, gli insegnanti non incoraggiavano la creatività e l’ indipendenza dei loro
alunni;
o ricerche caratterizzate da grande attenzione per i fattori legati all’ ambiente scolastico, che
è in grado di trasformare i modelli emici dei giovani: i docenti, del tutto marginali o
incidentali nel modello ecologico-culturale, si configurano così come agenti di cambiamenti
fondamentali per la carriera degli studenti di minoranza.

Per effetto di questi studi, l’ antropologia dell’ educazione ha spostato la sua attenzione dalla
struttura all’ agency; a loro volta, gli indirizzi più recenti esperiscono tentativi atti a superare la
dicotomia tradizionale fra le due dimensione, nella consapevolezza che la struttura può essere
anche il risultato variabile dell’ agency umana e non una sua precondizione estranea a qualsiasi
cambiamento.
PARTE TERZA - LA NUOVA ETNOGRAFIA DELL’ EDUCAZIONE

1. MUTAMENTI E NUOVE DIREZIONI DI RICERCA

A partire dagli anni Ottanta dello scorso secolo, un filone di studi detto ‘nuova etnografia dell’ educazione’
è stato in grado di scardinare a poco a poco una visione della scolarizzazione come processo privo d’
opposizione e destinato al successo nel suo sforzo di riproduzione delle strutture sociali esistenti.
Coniugando l’ attenzione verso l’ agency degli studenti di minoranza e l’ esame dei processi di produzione
culturale della persona scolarizzata, gli antropologi in questione hanno cercato di comprendere come l’
ideologia dominante potesse essere contestata o rafforzata grazie alle azioni di alunni, genitori e
insegnanti. In conseguenza della valorizzazione del concetto di resistenza, le ricerche sui processi di
scolarizzazione hanno tolto ai fattori di classe ed etnico-razziali singolarmente presi la posizione centrale
tradizionalmente accordata loro, analizzandoli come parte di un più ampio sistema da cogliere nelle sua
dinamicità e nella sua storicità.
Nella tradizione accademica, i gruppi di minoranza sono stati oggetto d’ indagini antropologiche fintantoché
andavano male a scuola, sparendone invece quando il loro rendimento arrivava a livelli più alti. La teoria di
Ogbu è stata criticata anche perché, nonostante riconoscesse che quanto avveniva a scuola era influenzato
da come un gruppi di minoranza percepiva sé stesso e reagiva all’ istruzione, e non dalle differenza etnico-
razziali di per sé, di fatto anch’ essa si fondava su un latente determinismo etnico-culturale, tutt’ altro che
scevro di sconfinamenti nel campo economico. Esiste una certa somiglianza fra il concetto di ‘resistenza’
usato da Willis nel contesto inglese e quello di ‘identità culturale oppositiva’ elaborato da Ogbu negli Stati
Uniti; tuttavia, mentre il concetto di resistenza si reggeva su una teoria della stratificazione sociale centrata
sui fattori di classe, il modello di Ogbu, oltre che gli aspetti economici, riteneva prioritarie le diffeenze
etnico-culturali. Ebbene, la nuova etnografia dell’ educazione supera tale dicotomia, valorizzando l’ aspetto
relazionale e situato dell’ azione umana e delle sue produzioni culturali.
Queste ricerche, riducendo l’ enfasi posta sulle forze esterne più studiate da Ogbu (es. circostanze storiche
del processo migratorio), hanno dato voce ai modo concreti in cui i giovani rimodulano la propria identità
etnica nel confronto con l’ ambiente scolastico e coi loro pari, sia all’ interno sia all’ esterno della scuola. Un
ulteriore elemento di novità delle ricerche in esame è dato dal fatto che, laddove tradizionalmente gli studi
sull’ opposizione degli studenti vertevano sugli alunni delle classi lavoratrici o delle minoranze etniche
svantaggiate, analizzando situazioni di aperta conflittualità o comunque di resistenza verso l’ istruzione,
facendo così figurare l’ insuccesso come conseguenza diretta e voluta di un atteggiamento del genere, la
nuova etnografia dell’ educazione ha saputo far strada ad una visione più sofisticata del concetto di
resistenza, in grado di riconoscere anche forme sottili e ambigue di dissenso all’ istruzione, attuate bensì da
alunni svantaggiati, ma anche da membri della classe media bianca o del gruppo di maggiornaza. Un
esempio è stato fornito, in tale prospettiva, dallo studio di ALPERT su tre classi di scuola superiore in
Inghilterra: lo studioso, infatti, ha rilevato che persino gli studenti di estrazione sociale medio-alta, pur non
sperimentando forme di discontinuità culturale fra i contesti familiare e scolastico, attuavano strategie di
reazione ai valori veicolati dalla docenza. Alpert sottolinea peraltro che fenomeni siffatti si evidenziano
soprattutto in contesti scolastici la cui metodologia didattica si basi sulla divisione disciplinare e sulla
richiesta agli studenti di un rispetto ossequioso del programma; d’ altro canto, dove si cerca d’ incorporare
alle lezioni le conoscenze personali degli studenti e d’ adottare stili interattivi d’ insegnamento, l’
atteggiamento studentesco mostra una maggior propensione per l’ accettazione e la conformità ai modelli
proposti. Va peraltro rilevato che, a prescindere dalle situazioni, oggi il termine ‘resistenza’ è desueto, in
quanto sostituito da ‘resilienza’: il vocabolo ha infatti il merito di rimarcare la capacità degli studenti di
reagire in modo propositivo alla scuola, anche quando provengono da contesti biografici difficoltosi,
limitando i rischi per una buona riuscita scolastica.

2. LE TEORIE SULLA RIPRODUZIONE SOCIALE E CULTURALE

A partire dagli anni ’70 dello scorso secolo, mentre le differenze etniche acquisivano un ruolo esimio negli
studi di antropologia dell’ educazione in America, nel Vecchio Continente la scuola era il bersaglio di una
critica animata da sinceri ideali di uguaglianza e pariteteicità educative. Le istituzioni scolastiche cessarono
di essere considerate come trampolini di mobilità sociale e furono accusate piuttosto di essere luoghi di
riproduzione, dove gli studenti venivano acculturati in modo tale da far assumere loro le posizioni e i ruoli
assegnati nella struttura delle relazioni sociali. A loro volta, ispirati dagli studi di ALTHUSER -convinto che, in
Francia, i sistemi d’ istruzione fossero potenti apparati ideologici in mano dello Stato, tesi a ripordurre le
disuguaglianze strutturali già esistenti-, anche alcuni studiosi d’ Oltreoceano presero a interessarsi alla
riproduzione sociale. Secondo BOWLES e GINTIS, nello specifico, i figli della classe operaia venivano
appositamente collocati in binari del sistema educativo tesi a incoraggiare il rispetto dell’ autorità, la
conformità a regole di condotta estranianti e l’ acquisizione di competenze associate al lavoro manuale; d’
altro canto e coerentemente con la logica di tutto ciò, i figli delle classi egemoniche erano indirizzati verso
settori del sistema capaci di stimolare il lavoro intellettuale e l’ autonomia decisionale, così da far
sviluppare loro la capacità di effettuare scelte intelligenti.
Negli anni Settanta, in risposta alle teorie riproduzioniste, cominciarono ad emergere studi come quello di
BORDIEU e PASSERON (1972), tesi a scardinare, o perlomeno a mitigare, il determinismo economico insito
nei lavori di quella corrente: in particolare, ciò che si contestava loro era che i membri delle classi povere e
disagiate venivano fatti apparire come soggetti forgiati dalle richieste del capitale. Per superare le criticità, i
due studiosi analizzarono le basi culturali di quel privilegio, e giunsero a coniare la nozione di ‘capitale
culturale’: con tale espressione, si faceva riferimento a un ‘credito simbolico’ acquisito tramite l’
apprendimento, dunque una serie di competenze e tratti personali (es. valori, gusto, abitudini
comportamentali, modo di porsi ecc.) grazie a cui i membri delle classi sociali più abbienti ricevevano
consenso e legittimazione sia dentro sia fuori la scuola. Seguendo questo ragionamento, i bambini abituati
dai loro genitori a leggere libri, frequentare musei o recarsi a teatro, acquisivano familiarità con la cultura
promossa e valorizzata dal sistema scolastico; a sua volta, riconoscendo come ‘intelligente’ il capitale
culturale delle classi abbienti, la scuola esercitava una sorta di ‘violenza simbolica’ sugli studenti di
estrazione umile, i quali finivano per considerare limitate e inappropriate le loro risorse linguistico-culturali.
Allora, il rendimento degli alunni svantaggiati si configurava non come risultato delle scarse competenze da
loro possedute, bensì come frutto della svalutazione operata dalle istituzioni verso il loro capitale culturale.
A Bordieu e Passeron è stata imputata una visione eccessivamente schematica dei concetti di struttura e
cultura, cosicché finirebbero per promuovere un’ immagine deterministica dello Stato e del suo presunto
uso della scuola come strumento di controllo sociale, senza spazio, insomma, per l’ agency umana.

3. PAUL WILLIS E IL CONCETTO DI RESISTENZA

I filoni critici nei confronti delle teorie sulla riproduzione sociale sono essenzialmente due:
o secondo il primo, Bordieu e Passeron non hanno preso in esame dovutamente i modi concreti nei
quali i processi scolastici producono ineguaglianza nelle interazioni in classe;
o in base al secondo, le loro teorie hanno ridotto gli attori umani al ruolo di portatori passivi di
capitale culturale, percepito come insieme preconfezionato di conoscenze, attitudini e
comportamenti, trasmesso unidirezionalmente dagli adulti ai più giovani.

Entrambi i limiti sono stati superati, sul versante antropologico, dal ricorso al metodo etnografico, capace di
analizzare i modi concreti nei quali gli alunni contribuivano a rafforzare l’ ideologia dominante o ad opporvi
resistenza.
Willis, dunque, è in grado di scardinare l’ immagine dello studente malleabile e passivo, e a fortiori di
smontare le teorie riproduzioniste formulate in precedenza. I lads da lui studiati, ragazzi di estrazione
operaia, partecipano attivamente alla vita scolastica e utilizzano modi specifici per resistere all’ ideologia
dominante, volti comunque a mettere in luce la loro subcultura di opposizione. Spinti dalla solidarietà
interna al loro gruppo e dalla tipica grinta mascolina, i lads evidenziano ostentatamente la loro forza fisica,
che Willis considera un elemento fondante della loro ‘cultura di fabbrica’; considerano le attività proposte
dalla scuola come ‘roba da donnicciole’, dunque se ne tengono ben distanti più che possono, svolgendo il
minimo indispensabile dei loro compiti. Chi non fa parte del loro gruppo, è relegato entro gli ear’ oles,
letteralmente i ‘buchi d’ orecchio’, considerati quindi passivi e conformisti, incapaci di agire -l’ udito è d’
altronde il senso che richiede meno partecipazione al soggetto- e di prendersi beffe di tutto o tutti, come i
lads invece fanno. Il loro comportamento è una conseguenza diretta, per Willis, del gruppo sociale cui
appartengono e della sua condizione economica; essi intravedono nel solo lavoro manuale la propria idea di
successo, devalorizzano quello intellettuale e lo percepiscono in quanto inutile se non fallimentare. Così
facendo, si condannano da soli a lavori duri e mal retribuiti.
Willis, insomma, istituisce un autentico nesso fra auto-determinazione e riproduzione del sistema d’
ineguaglianza sociale; diremo perciò che, pur configurando un esito della scolarizzazione non dissimile
rispetto a quello dei riproduzionisti, se ne discosta nella misura in cui riconosce agli attori del processo
delineato una capacità d’ azione e di scelta, determinante per il futuro che lavorativamente li aspetta e che,
appunto, essi coi loro comportamenti producono.

4 ‘BROTHERS’ E ‘HALLWAY HANGERS’

Un buon tentativo di superare il determinismo delle teorie riproduzioniste, senza però tornare a cadere nei
limiti del bipolarismo del modello ecologico-culturale, è stato esperito da Jay MACLEOD, che, nel 1987,
studiò le aspirazioni degli studenti bianchi e neri appartenenti alla stessa classe sociale. I due gruppi, che
frequentano la stessa high school in una zona socio-economicamente depressa degli Stati Uniti, sono i
Fratelli, Brothers, a maggioranza nera, e gli Attaccapanni da Ingresso, Hallway Hangers, a predominanza
bianca. Pur vivendo in un contesto, oltre che scolasticamente, anche socialmente consimile e
sperimentando quindi le medesime barriere per entrare nella società, essi prospettano due diversi tipi di
risposta. Gli Attaccapanni da Ingresso agiscono similmente ai lads di Willis: marinano la scuola, boicottano
le lezioni, fumano, bevono alcool, assumono droghe, commettono crimini… Sfruttano, cioè, qualsiasi
possibilità per opporsi all’ istituzione scolastica e all’ ideologia di successo che quella impone. Dal canto
loro, i Fratelli cercano di adeguarsi ai ruoli sociali che la scuola approva, frequentando le lezioni, studiando
con impegno, praticando sport e uscendo con le ragazze.
Lo studio di Macleod, allora, mette in crisi il determinismo delle teorie riproduzioniste, chè, laddove esse
sarebbero in grado di spiegare la reazione degli Hallway Hangers, si troverebbero impossibilitate ad
esplicare la reazione dei Brothers. Affidandoci allora a Macleod, diremo che i Fratelli agiscono nel modo
suddetto perché convinti che, negli ultimi vent’ anni, la discriminazione razziale negli USA si sia
notevolmente ridotta, così da ritenere che la scuola offra pari opportunità educative e che, se gli sforzi dei
loro genitori non sono stati ricompensati, i loro lo saranno. A ciò si aggiunge, per ammissione dello
studioso, che i nuclei familiari alle spalle dell’ uno e dell’ altro gruppo incidono parimenti sull’
atteggiamento scolastico di essi: i genitori dei Fratelli aspirano a buone carriere professionali per i figli,
dunque li stimolano a raggiungere buoni risultati scolastici; quelli degli Attaccapanni d’ Ingresso, invece,
lasciano i figli a briglia sciolta, non controllano cioè il loro rendimento scolastico.
La ricerca di MacLeod, in definitiva, illustra chiaramente che gli individui e i gruppi sociali possono
rispondere alle strutture dominanti in modi diversi e imprevedibili: l’ agency umana, allora, è resa oggetto
di una visiona più ampia rispetto a quella tradizionale, che non considera le azioni degli studenti di
minoranza necessariamente negative o contestatorie, bensì cerca di comprendere le pratiche quotidiane
tramite cui gli individui danno significato alla loro esistenza.

5. IL SUCCESSSO SCOLASTICO DELLE MINORANZE

Uno dei primi antropologi in grado di studiare e interpretare originalmente il successo scolastico delle
minoranze, anziché le loro dificoltà, è stato Friedrick ERICKSON, promotore di una singolare sintesi degli
studi sulla discontinuità e del modello ecologico-culturale di Ogbu. Ai suoi occhi, sia la spiegazione
differenzialista sia l’ etno-ecologia non possono, se prese singolarmente, dar conto del successo scolastico
dei gruppi di minoranza. La prima è bensì in grado di speigare perché strategie d’ insegnamento
bendisposte e ricettive verso le differenze diano buoni esiti con studenti di minoranza involontaria, ma non
esplica perché, in talune circostanze, anche metodi educativi poco o per nulla sensibili verso gli stili
comunicativi di quei bambini possano condurre gli stessi al successo. Dal canto suo, il modello di Ogbu sa
spiegare solo i risultati positivi conseguiti dalle minoranze involontarie, senza dare dunque ragione di quelli
raggiunti dalle minoranze volontarie. In più, il differenzialismo, considerata alla lettera, rivela un
determinismo culturale latente, dato dall’ idea che le differenze culturali producano necessariamente
problemi e conflitti nell’ ambiente di classe; il modello ecologico-culturale, anch’ esso alla lettera, porta
invece i segni di un determinismo economico, tale per cui è la struttura sociale a esercitare il ruolo di
guidare azioni, percezioni e sentimenti degli individui. Per superare la dicotomizzazione operata dalle due
correnti fra structure e agency, Erickson riprende la nozione di ‘resistenza’ per come formulata di Willis,
sviluppandolo in accordo con una visione della società in cui, oltre ai fattori di classe, emergono elementi
legati al genere, all’ appartenenza politica e all’ etnicità.
Per Erickson, il successo e il fallimento a scuola equivalgono rispettivamente alla capacità e volontà d’
apprendere da un lato, alla capacità e volontà di non apprendere quanto intenzionalmente trasmesso a
scuola: l’ accettazione è un atto di consenso politico, il rifiuto una forma di resistenza politica. Nel primo
caso, dunque, si presuppone fiducia nella legittimità dell’ autorità e nelle buone intenzioni di chi l’ esercita,
comportando comunque e inevitabilmente un certo grado di rischio: infatti, apprendendo ci si sposta da un
livello di competenza già padroneggiata ad un livello d’ incompetenza, che, affinché lo si possa superare,
richiede la presenza dell’ assistenza di qualcuno in cui si riponga fiducia; di conseguenza, il rischio -tantoi
per gli alunni quanto per gli insegnanti- è quello d’ essere considerati incompetenti, ossia di non
oltrepassare con successo lo spartiacque. Se alunni e genitori sono persuasi della legittimità della squadra
che opera a scuola, della formulazione dei programmi didattici e delle loro modalità d’ attuazione, allora
anche i bambini di minoranza possono apprendere gli stili comunicativi della scuola e non opporlesi, pure
quando esistano fenomeni di discontinuità culturale fra quell’ ambiente e quello domestico. La fiducia nella
legittimità, allora, dovrà valere sia a livello istituzionale, sia alivello esistenziale: nel primo caso, essa è
collocata nella struttura delle relazioni sociali ed è variamente distribuita in base alle possibilità del gruppo
di accedere al capitale economico e culturale; nel secondo caso, è continuamente rinegoziata durante gl’
incontri faccia-a-faccia fra singoli insegnanti, alunni e genitori.
Un’ altra importanza teorizzazione di Erickson è quella che distingue ‘confini culturali’ e ‘frontiere culturali’:
in tal modo, lo studioso ha la possibilità di considerare le differenze come fattore significativo delle relazioni
sociali, senza per questo cadere nella trappola del determinismo culturale; le differenze, egli argomenta,
diventano problematiche solo quando servono come risorse per esacerbare conflitti già esistenti legati a
fattori di classe, di genere o razziali. Un esempio di tale distinzione è dato da Ann PIERSTUP: ella,
monitorando gli stili discorisivi dei bambini neri di classe operaia nel corso di un intero anno scolastico,
rileva che, nelle classi dove l’ insegnante sanziona negativamente l’uso dell’ inglese vernacolare, alla fine
dell’ anno i bambini parlano un dialetto ancora più stretto di quello cui ricorrevano inizialmente; nelle
classi, invece, dove tale rimprovero non avviene, gli studenti usano un inglese molto più vicino alla parlata
standard. Nel primo caso, deduce Erickson, l’ uso del vernacolo è diventato occasione per l’ insegnante di
stigmatizzare i confini culturali già esistenti, e per gli alunni di opporre resistenza, sicché i confini si sono
trasformati in frontiere. Gli studenti afro-americani a rischio d’ insuccesso, similmente ai lads indagati da
Willis, risultano essere soggetti attivi, capaci di opporre resistenza concreta ai tentativi che la scuola
esperisce affinché acquisiscano un identità etnica o di classe stigmatizzata. La resistenza, evidenzia
Erickson, è quindi un fattore essenziale di strategia attuata dagli studenti di minoranza: sbagliano, perciò,
tanto i differenzialisti quanto il modello ecologico-culturale a limitare o addirittura a sottacere del tutto l’
importanza dell’ agency. Il fallimento, quando si presenta, andrà allora considerato come conseguenza sia
dei comportamenti dell’ istituzione scolastica verso gli studenti in difficoltà (fattore di structure), sia da ciò
che gli studenti stessi attuano per andare male a scuola (fattore di agency). Entrambi i poli della questione
meritano di essere considerati nella natura politica del processo che indicano, quindi vanno interpretati
anche alla lice delle forze operanti a livello istituzionale, essendo che i conflitti giornalieri combattuti a
scuola sono associati a quelli, ben più macroscopici, di livello sociale. Vale quindi la pena di ripetere che il
punto di progresso segnato da Erickson consiste non nel negare i risultati dei modelli di partenza, quelli
differenzialista ed ecologico-culturale, bensì di contemperarli all’ interno di un più vasto quadro, di cui
anche le scelte personali dettate dall agency fanno parte a ogni titolo.

6. VARENNE E MCDERMOTT: ‘SUCCESSFUL FAILURE’

Hervé VARENNE e e Ray MCDERMOTT hanno coraggiosamente provato a sferzare un colpo decisivo al
sistema che ha reso la questione del fallimento scolastico delle minoranze così saliente. Essi, in particolare,
spostano l’ attenzione su ciò che le persone, considerate nel loro insieme, fanno per rendere la vita di
questi ragazzi così improduttiva, dando imporrtanza siffatta al fallimento. L’ obiettivo che si prefiggono,
dunque, è quello di capire come si è arrivanti a costruire un ambiente in cui gli alunni devono fare tanti
sforzi pr fallire o riuscire con successo.
Il punto di partenza è costituito da una domanda: esiste la possibilità di riflettere sull’ educazione e sul
processo educativo senza focalizzarsi sul successo o sul fallimento come categorie d’ identificazione degli
studenti? Si potrebbe costruire un nuovo linguaggio che permetta di parlare degli alunni al di fuori dei
binari, ricchi di aporie, del binomio success/failure? Bisognerebbe chiedersi, per esempio, non perché un
bambino sappia leggere bene e il suo compagno no, bensì quale sia la ragione per cui una domanda del
genere ha acquisito tanta importanza nella nostra società e nel sistema scolastico da essa costituito.
Riallacciandosi alla tradizione costruttivista, i due studiosi possono allora interpretare il sistema del
successo e del fallimento come un fatto culture arbitrario, che, naturalizzato, diviene reale e stabilisce le
sue connessioni con l’ economia politica e il comportamento quotidiano delle gente fuori e dento le mura
scolastiche.
Una delle contraddizioni che, dal canto suo, la tradizione degli studi d’ antropologia educativa impone è che
le cause dei problemi vengono alternativamente individuati nel singolo individuo o nelle forze esterne,
considerate coercitive nei suoi confronti. Al contrario o perlomeno in modo complementare, occorrerebbe
considerare anche i personaggi di coloro che studiano i contesti scolastici, dunque i ricercatori: essi, infatti,
a prescindere dagli esiti ermeneutici cui pervengono, utilizzano categorie date in partenza, riproducendo
quindi un mondo in cui il successo e il fallimento sono un fatto della vita; le due dimensioni sono
imprescindibilmente collegate fra loro, prodotte dagli stessi fattori storici basati sugli stessi principi.
Redigendo il saggio Successful Failure (1999), i due autori si prefiggono di rimarcare quanto sforzo sia
necessario affinché il sistema successo/fallimento stia in piedi. Essi ammoniscono a non considerare
successo e fallimento più che etichette; dotate di un potere educativo, esse sono ampiamente affermate,
ma non per questo vanno confuse con le persone cui possono essere associate. E’ quindi sbagliato
caratterizzare un dato comportamento come inappropriato perché destinato al fallimento. A conferma di
ciò, va considerato che, quando gli insegnanti si discostano dal proprio ruolo e dalla situazione in cui la
problematicità di certi alunni è ben visibile, essi perdono la capacità di vederla. Gli esseri umani vanno
quindi considerati come attori attivi, pur non completamento liberi, perché limitati da specifiche e
accidentali costruzioni culturali.
In un saggio precedente, uscito nel 1997, McDermott aveva utilizzato, associandolo al termine ‘successo’, il
verbo ‘achieve’ nel senso di ‘ottenere’, ‘raggiungere’. Tuttavia, né il successo né il fallimento possono
essere documentati e dunque esplicati, a giudizio dell’ autore, se non si considera lo sforzo fatto dalla gente
per rendere l’ insuccesso una categoria applicabile a soggetti che, in altre circostanze, verrebbero cresciuti
senza problemi. Dovremmo quindi cominciare a domandarci quale apprendimeno sia reso possibile e
necessario dagli accordi sociali, studiando quindi in che modo una cultura acquisisca i suoi individui e,
spesso, ne legittimi molti in posizioni fallimentari.
Pur riprendendo alcuni aspetti del pensiero di Bordieu e Passeron sulla riproduzione culturale, Varenne e
McDermott ne criticano gli esiti deterministici: gli individui non sono condannati a occupare posizioni che la
società impone loro tramite il processo d’ inculturazione, bensì devono impegnarsi per farlo, con la
richiesta di un lavoro o attività da parte di tutti, affinché i traguardi di successo e fallimento possano essere
raggiunti. Nel compiere questo spostamento di prospettiva, i due studiosi ricorrono al concetto di ‘cultura’,
ma non lo usano al plurale per indicare le molte culture di cui gli alunni sono portatori, essendo un qualcosa
che si compie nell’ interazione e che non viene interorizzata e portata con sé durante la vita dal bambino di
turno. Provocatoriamente, continuano costoro, la cultura può allora essere definta come ‘forma di
disabilità’: senza una cultura prodotta in maniera partecipativa e situata in un contesto di riferimento, non
siamo in grado di conoscere i nostri problemi; far parte di una cultura, allora, è un modo ottimale di
sviluppare abilità e, contemporaneamente, di definire l’ inabilità, anche quella legata all’ apprendimento,
che la società occidentale fa basare su due dimensioni, il successo e il suo fallimento, esistenti già prima che
gli alunni oltrepassino la soglia dell’ edificio scolastico stesso.

7. SULLA RESILIENZA NELLA RICERCA EDUCATIVA

Abbiamo visto, lungo i paragrafi precedenti, che l’ istruzione come strategia di potere attuata dal mondo
adulto istituzionalizzato per informare l’ universo selvaggio, caotico e potenzialmente distruttivo dei giovani
è spesso contrastata da questi tramite meccanismi più sottili, underground, che agiscono sottobanco e,
pertanto, risultano alla lunga maggiormente insidiosi o, d’ altro canto, risolutivi.
La conflittualità interna ai processi di scolarizzazione, in questo modo, può essere analizzata in tre direzioni
diverse:
o riluttanza;
o resistenza;
o resilienza.
Le tre parole condividono un’ area di significato comune, ma non possono essere interscambiate fra loro.
Nel nostro caso, definiremo la riluttanza come la ritrosia, la difficoltà o l’ avversione che si percepisce nel
fare o dire qualcosa; la resistenza è l’ azione di opporre forza alla forza, non lasciarsi smuovere o abbattere
e quindi fare contrasto, rifiutando di ubbidire; la resilienza indica la capacità umana di affrontare le
situazioni esistenziali difficoltose, uscendone rafforzati se non addirittura trasformati. Concretamente, la
riluttanza può portare a passività, assenteismo, trascuratezza, negligenza, disattenzione, silenziosità e
dunque carenza d’ energia e d’ impegno; la resistenza opera una concreta opposizione alla forza e/o agli
agenti esterni che cercano di modificare l’ identità del soggetto; ne deriva un movimento proattivo opposto
a quello subito, che può spingersi fino alla volontà di sovvertire la forza d’ urto altrui. Tramite la resilienza,
infine, si volge in positivo l’ aspetto destruens della resistenza, perché implica una forza di volontà che
rende possibile una reazione positiva di fronte alle contrarietà che si palesano: nei confronti della
situazione di partenza, vengono attuate strategie non solo d’ apprendimento, ma anche di cambiamento.
Nel campo educativo, la resilienza ha fatto il suo ingresso come nozione durante gli anni Novanta e si
affianca al tentativo di promuovere comportamenti resilienti in alunni considerati a rischio d’ insuccesso o
di abbandono scolastico, per aiutarli a superare condizioni difficili dentro e fuori la scuola. Molte ricerche
concordano sul fatto che è possibile individuare fattori protettivi basici all’ origine dei comportamenti
resilienti (es. senso d’ autonomia, problem solving), che permetterebbero agli individui di conseguire il
successo a scuola nonostante le situazione d’ ostacolo presenti nel contesto familiare, scolastico o più
largamente comunitario. La resilienza può declinarsi in chiave tanto individuale quanto collettiva, in questo
secondo caso applicandosi perciò a gruppi, le c.d. resilient cohorts.
Dalla fine degli anni Novanta in poi, la resilienza è stata ampiamente applicata al contesto educativo, e in
particolare allo studio sulle cause dell’ insuccesso degli studenti di minoranza. Carla O’ CONNOR, per
esempio, vi ricorre per descrivere l’ attitudine positiva verso l’ istruzione di un gruppo adolescenziale afro-
americano di bassa estrazione sociale, a Chicago. Pur sperimentando una condizione di chiara minoranza ed
essendo consapevoli delle barriere che li penalizzano, alcuni studenti sviluppano un orientamento positivo
verso la scuola, perché maturano fiducia rispetto alla loro possibilità di cambiamento sociale. Il loro
comportamento, sostiene la studiosa, confuta sia il modello ecologico-culturale nella sua sezione sull’
acting white, sia le teorie tradizionali sulla resistenza, giacché il successo degli studenti non implica né una
disaffezione rispetto alla propria identità culturale, né, tantomeno, un rifiuto da parte dei pari. La fiducia
che si possa incidere sul sistema di stratificazione sociale vigente, rende questi giovani resilienti anziché
resistenti all’ istruzione: essi producono azioni positive in grado di ridurre le barriere sociali esistenti, per
esempio con la cooperazione economica o iniziative di mutuo-aiuto. Diremo quindi con O’ Connor che la
cornice di riferimento delle minoranze involontarie non necessariamente preclude loro la capacità di
pensare e agire in modi trasformativi anziché contestatari.
Stilando una breve rassegna di studi sulla resilienza successivi all’ approccio di O’ Connor, Robin JARRETT
arriva alla conclusione che l’ etnografia faciliterebbe la comprensione dei meccanismi che aiutano
adolescenti in forti situazioni di vulnerabilità a cavarsela a scuola. Nel suo studio, adolescenti afro-
americane esposte ad un grave rischio di abbandono scolastico o ad altre esperienze drammatiche (es.
droga), riescono a interrompere infine quella catena di reazioni negative che s’ innesca nelle avversità,
tanto più se favorite da un comportamento dei propri genitori come brokers, dunque come soggetti che
fanno di tutto per trasmettere ai figli un’ ampia gamma di opportunità educative e sociali al di fuori del
degradato quartiere di residenza. In California, Floyd ricorre al concetto di resilienza e identifica tre fattori,
sia interni che esterni alla scuola, alla base del buon rendimento di alcuni giovani consimili: la presenza di
contesti familiari supportivi, l’ interazione con figure di educatori o adulti affidabili e un atteggiamento di
perseveranza e ottimismo. Secondo Floyd, quindi, l’ esame dei dispositivi suscettibili di condurre giovani in
forte condizione di disagio è altrettanto importante dell’ analisi dei meccanismi resistenziali. GRIFFIN e
ALLEN mettono a confronto un piccolo gruppo di studenti neri di una high school perifierica,
economicamente ben equipaggiata, con un gruppo di studenti neri di una scuola vicina ma dotata di scarsi
mezzi. I risultati buoni ottenuti anche dal secondo gruppo, secondo i due studiosi, devono essere ascritti
soprattutto al sostegno da esso ricevuto da parte dei pari.
8. OPTARE PER UN’ IDENTITA’ FLUIDA
Pur non facendo ricorso al conceto di ‘resilienza’, Annette HEMMINGS (1996) scandaglia i modi tramite cui
gli adolescenti afro-americani riescono a risolvere il conflitto fra la loro identità nera e quella auspicata di
‘studenti modello’. La ricerca è da lei svolta in due scuole superiori statunitensi de-segregate, la Lincoln
High, magnet school dall’ ottima reputazione, aperta a studenti di classe media o aspiranti a diventarlo, e la
Norwood East High, frequentata da giovani di estrazione lavoratrice con una carriera scolastica fragile e
molti problemi disciplinari. Hemmings dimostra che, per comprendere appieno le intenzioni e le traiettorie
di vita di quei giovani, è determinante considerare le dinamiche contestuali e interazionali di cui essi sono
protagonisti. Le risposte che i due gruppi dànno alle attese comunitarie da parte della docenza e dei pari,
spesso antitetiche fra loro, sono differenti: alla Lincoln High, gli studenti devono cavarsela negoziando la
loro identità di ‘secchioni’ con quella di adolescenti afro-americani e membri della class media; nella
Norwood East High, dove gli studenti di colore ancora a scuola paiono sopravvissuti in un girone dei
dannati, l’ identità di studente modello sembra essere incompatibile con l’ immagine del ragazzaccio
afroamericano di classe lavoratrice. Being bad è quindi un risultato (difficile) da perseguire, ma, anziché
tradursi in una forma di resistenza, si rivela in una strategia efficace per passare gli esami senza investire
troppo tempo nell’ apprendimento propedeutico all’ ingresso al college. Being bad, infatti, significa copiare
con successo nei compiti in classe, mostrare complicità coi compagni quando fingono di non saper svolgere
gli esercizi, sinché gli insegnanti non abbassano le loro aspettative, e significa anche rispettare quella linea
impenetrabile del colore che strutture le dinamiche d’ interazione a scuola; così facendo, essi dosano in
maniera fluida e contaminano in modo unico e situazionale le loro diverse affiliazioni identitarie. Diremo
allora che le strategie di coping implicano la capacità, da parte dei soggetti, di mitigare gli effetti negativi di
circostanze difficili, ricorrendo a compromessi che richiedono flessibilità nel rispondere agli eventi: è
dunque un’ abilità umana di far fronte a problemi che colgono la persona impreparata, tenendo loro testa e
affrontandoli con dinamicità, attuando quindi reazioni fluide, negoziabili, suscettibili d’ improvvisazione.
Per fronteggiare i problemi che rendono complesso il loro posizionamento identitario a scuola e cavarsela
senza troppe difficoltà, gli studenti della Norwood East High si cimentano in sforzi cognitivi e
comportamentali di tipo intensionale, capaci di assicurare una buona riuscita ma richiedenti anche a uno
sforzo di adattamento rispetto all’ ambiente circostante; il segreto della riuscita consiste nella capacità, da
parte di quegli alunni, di non irrigidirsi su un’ unica appartenenza, ma di riuscire a cambiarla o a
contaminarla con altre a disposizione.
Noteremo, tuttavia, che anche gli studi di Hemmings, così come quelli dei suoi più immediati predecessori,
rimangono intrappolati entro un repertorio d’ immagini dedotto dalle scienze fisiche, fatto di ‘forze’, ‘flussi’,
‘campi’, ‘rigidità’, ‘flessibilità’ ecc. Due lavori del 1996, The cultural Production of the Educated Person
(Levinson et al.) e Making and Molding Identity in Schools (Davidson), descrivono le dinamiche di
formazione identitaria che hanno luogo a scuola come pratiche culturali e simboliche in cui convergono non
solo forze sociali preordinate dall’ alto, ma anche esperienze ordinarie, storiche, situazionali che gli
individui fanno nella vita quotidiana. Mold, in entrambe le pubblicazioni, indica il concetto di ‘manifattura’
operato su un materiale flessibile, grezzo, che deve quindi essere ancora modellato nella sua duttilità e che
viene plasmato affinché si adatti ad una sorta di stampo scavato all’ interno, il mold appunto, chiamato a
dargli forma. Secondo gli autori sopra indicati, gli esiti del processo di forgiatura non possono essere mai
previsti, chè anche la materia modellata possiede una propria forza, una riottosità ad essere lavorata. E’
allora proprip dal conflitto fra l’ energia manipolatoria dell’ insegnnte e quella, altrettanto incisiva, della
materia su cui agisce, dunque tra la forza plasmatoria dell’ istruzione e quella -sia essa riluttante,
resistenziale o resiliente- dei soggetti educati, che scaturisce la persona educata. In una prospettiva del
genere, i luoghi in cui avviene la plasmazione saranno la scuola-campo-di-battaglia o, parimenti, la scuola-
laboratorio-di-scultura, dove saranno ottenuti risultati tali da non coincidere mai né con gli sforizi istruttivi
dei docenti, né con le aspettative degli alunni; tuttavia, osservando nel suo evolversi la relazione dinamica
fra queste forze, possiamo sperare di avvicinarci a una comprensione più piena e antropologicamente
orientata dei processi d’ apprendimento attuati a scuola.

9. SUL POTERE NELLE RELAZIONI SCOLASTICHE

L’ analisi delle strategie di potere nell’ ambiente scolastico e dei meccanismi per rispondere alle forze
riproduttive e manipolatorie legate ai processi di scolarizzazione necessita di alcune riflessioni conclusive.
L’ esplorazione degli ambiti semantici dei concetti di riluttanza, resistenza e resilienza ci ha aiutato a
ramificare le possibili risposte degli studenti al processo di scolarizzazione in tre direzioni: l’ opposizione all’
istruzione (resistenza), la ritrosia a partecipare ai mondi della scuola (riluttanza) e la capacità di ripresa in
condizioni di vulnerabilità socio-economica e di stigmatizzazione di gruppo (resilienza). Ciò che abbiamo
appurato è che studenti ed insegnanti non sono legati fra loro da relazioni di forza date una volta per tutte:
sia gli uni sia gli altri si muovono in sistemi di natura mutevole, al punto che gli stessi individui possono
essere simultaneamente dominati e dominatori a seconda dei contesti educativi. Tuttavia, i concetti in uso
nella ricerca antropologica sull’ educazione rischiano continuamente di essere reificati, soprattutto quando
li si usa per sciogliere l’ irrisolta tensione fra mutamento e riproduzione. McDemott e Varenne rimarcano
che tali concetti rischiano di diventare strumenti retorici bensì importanti, ma fatalmente insidiosi quando
si fa leva sulla loro popolarità per legittimare tanto la ricerca quanto l’ intervento in campo educativo; i
rischi si aggravano, poi, se manca un serio approfondimento etnografico sui modi in cui le nozioni vengono
effettivamente incarnate nei contesti locali. I due studiosi, pertanto, suggeriscono che tutti dovremmo
affidare l’ abilità di cogliere il successo nel fallimento e viceversa; oppure, con pazienza, scorgere la
resilienza che sprigiona dalla resistenza, ovvero la capacità di rafforzarsi e affermarsi socialmente tramite la
scuola che può derivare da azioni collettive ben direzionate, non necessariamente di contestazione, ma
comunque incisiva; allo stesso modo, dovremmo cercare di cogliere l’ aspetto resistenziale celantesi dietro
atteggiamenti di resilienza, anche quand’ essi appaiano riprodurre le logiche e le aspettative della cultura
dominante. Inoltre, la resilienza e la resistenza debbono essere collocate nella storicità endogena ai
contesti locali, sempre attraversati da contraddizioni, ambivalenze e forme interne di conflittualità.
D’ altro canto, ammoniva già nel 1990 ABU-LUGHOD, per sfuggire alla tentazione d’ irrigidire i soggetti
sociali in un’ immagine monolitica, è importante tenersi quanto più possibile protetti dal romanticismo,
dunque da visioni sentimentali o acritiche. Se, in particolare, la resistenza può trasformarsi in una sorta di
‘leggenda fiabesca’, lo stesso vale per la resilienza. Ciò potrebbe accadere, nello specifico, qualora l’ enfasi
sulle situazioni traumatiche, di vulnerabilità e stress educativo oscurino le questioni di potere sottese alla
relazione scolastica, da cui nessun problema è in effetti avulso: l’ ambiente scolastico, infatti, ne è
permeato in maniera storica e processuale.

10. L’ ANTROPOLOGIA DELL’ EDUCAZIONE NEL MONDO

L’ antropologia dell’ educazione è radicata soprattutt nei contesti anglo-americano e francofono, ma ciò
non deve significare che le altre antropologie abbiano minore dignità d’ imporsi in ambito accademico. Un
contributo alla loro ‘scoperta’ è stato indubbiamente fornito da Catherine ANDERSON-LEWITT col suo
volume Anthropologies of Education. A Global Guide to Etnographic Studies of Learning and Schooling
(2012). Confrontando le diverse tradizioni, viene ad esempio in primo piano la tensione fra le due tradizioni
di antropologia educativa ed etnografia educativa: la prima ha saputo imporsi prevalentemente negli Stati
Uniti, da dove ha condizionato varie scuole nazionali -italiana compresa- per via dei flussi migratori degli
accademici e degli idea brokers (GOBBO), ossia figure che hanno esercitato un ruolo di ponte nella
diffusione delle conoscenze disciplinari del settore. La seconda, l’ etnografia educativa, più che una
tradizione antropologica è una postura osservativa, la quale travalica i confini dell’ antropologia per
abbracciare diversi ambiti disciplinari, dunque un’ osservazione partecipante applicata allo studio delle
pratiche quotidiane in disparati contesti educativi.
Una conseguenza importante della disomogeneità del quadro geografico degli studi di antropologia dell’
educazone è che le singole tradizioni nazionali hanno tipicamente sviluppato filoni tematici loro propri: in
Italia, si è imposto lo studio delle popolazioni Rom nell’ Europa centrale e anche meridionale; in Germania e
in Israele, quello sui rituali della scolarizzazione; in Francia, quello dell’ inuguaglianza riprodotta dai sistemi
scolastici vigenti.

11. GRANDI E PICCOLE TRADIZIONI IN EUROPA

Analizzando le grandi e piccole tradizioni di ricerca antropologica sull’ educazione in Europa, è facile
rendersi conto del punto fino a cui esiste una tendenza a catalogare la ricerca sul rapporto
scuola/migrazioni in funzione della durata dei flussi. In Francia, per esempio, soltanto con l’ acutizzarsi della
crisi economica e con la svolta legislativa del decennio successivo, che ha contribuito ad aumentare la
segregazione e la violenza urbana nelle periferie dei centri urbani francesi principali, si è diffusa una
consapevolezza circa i problemi degli studenti d’ origine immigrata. Qualcosa d’ analogo è successo in Gran
Bretagna, dove la maggior parte di quegli allievi è di cittadinanza problematica. Lì, se fino agli anni Settanta
il modello educativo prevalente è stato quello dell’ assimilazione delle minoranze, nel 1985 fu sancito un
orientamento di tipo interculturale, che insiste sul principio della discriminazione positiva e sulla riduzione
dei divari nella riuscita scolastica; vengono studiati, come elementi di peso nell’ analisi degli insuccessi
scolastici delle minoranze, non solo i fattori etnico-razziali, ma anche quelli di classe, senza che una vera
specializzazione in antropologia dell’ educazione si sia mai affermata.
Nel caso della Germania, soltanto durante gli anni ’90 la semantica migratoria è emersa in maniera
prorompente nella giustificazione e nella rappresentazione del fallimento scolastico, influendo sulla
diffusiome di un programma pedagogico interculturale in contrapposizione all’ educazione speciale per
stranieri. Resta, però, un’ ambiguità di sostanza fra un orientamento basato sull’ indifferenza verso la
differenza da un lato, e un approccio sbilanciato invece sull’ eccessiva etnicizzazione dei problemi patiti
dalle minoranze dall’ altro. La mancanza, simile a quella patita nel Regno Unito, di una corrente specifica d’
antropologia culturale ha provocato il divario che attualmente esiste fra piano normativo e piano
operazionale, pratico.
Parimenti, l’ etnicizzazione delle prassi quotidiane in seno alle scuole rappresenta un fenomeno
apprezzabile anche nei Paesi della sponda meridionale, per esempio in Spagna e in Italia. Molti studiosi
iberici hanno comunque rimarcato i rischi insiti nella tendenza ad accentuare le differenze culturali in
quanto responsabili delle difficoltà connesse alla scolarizzazione degli alunni immigrati, mentre nei Paesi
più settentrionali prevale un approccio incentrato, oltre che sulle differenze culturali, anche sulle questioni
d’ esclusione sociale e discriminazione economica.
In Portogallo, nonostante l’ incremento di flussi migratori in entrata, il mito dell’ omogeneità culturale
lusitana ha cominciato ad incrinarsi solo gradualmente, quando gli scarsi risultati conseguiti a scuola dagli
immigrati hanno reso evidente che l’ ambiente formativo si presentava troppo eterogeneo; ci si rese quindi
conto che era essenziale attuare politiche educative adeguate; tuttavia, la tendenza a patologizzare il
rapporto scuola/migrazioni da un lato, l’ approntamento di pratiche extracurricolari di sapore esotizzante
dall’ altro, hanno provocato l’ esistenza di un marcato divario fra piano intenzionale e piano procedurale.
In generale, potremo dire che la discontinuità esistente fra le diverse tradizioni in Europa determinata dai
contesti istituzionali, differenziati fra loro sia dal punto di vista delle politiche scolastiche, sia dalla
normativa regolante i flussi. Per comprendere i modi concreti in cui il binomio scuola/migrazioni è declinato
nella pratica, dovremo partire dalla domanda: quali migrazioni e in quali scuole? Ci sono contesti, come
quello tedesco, che prediligono il sistema dell’ omogeneità nella formazione delle classi e altri, come il
nostro, in cui prevale invece il criterio dell’ eterogeneità; contesti dove si è fatta lunga esperienza di
percorsi d’ educazione separata per le minoranze, ad es. in Francia con le c.d. ‘classi d’ inserimento’, e
contesti dove l’ integrazione avviene per tutti entro gli stessi binari, es. in Italia. Nel concreto, andrà fatto di
rilevare che i mondi delle migrazioni sono plurali, sia perché variano i modi di definire la popolazione
scolastica definiti e impiegati dall’ amministrazione, sia perché le strategie di risposta all’ istruzione attuate
dalle singole comunità cambiano al variare degli ostacoli posti dallo Stato di turno all’ incorporazione attiva
nella società. In generale, quindi, le medesime problematiche che si esaminano (stigmatizzazione,
segregazione, insuccesso scolastico, processi di etnicizzazione e di labelling nei diversi contesti) sono
declinate diversamente nei vari contesti.

12. L’ ANTROPOLOGIA DELL’ EDUCAZIONE IN ITALIA

Un filone di studi antropologici sull’ educazione si è costruito in Italia soprattutto grazie ai lavori di Matilde
CALLARI GALLI, Francesca GOBBO, Ana Maria GOMES, Leonardo PIASERE eAlessandro Simonicca.
In un primo momento, l’ antropologia italiana è stata poco disposta a recepire le sfide conoscitive e
metodologiche di un’ antropologia educativa che facesse della scuola e dei contesti d’ apprendimento il
contesto preferenziale d’ indagine. Nelle ultime due decadi, tuttavia, l’ interesse si è approfondito in campo
educativo, soprattutto per effetto dell’ interesse palesato in tal senso da molti giovani ricercatori verso i
temi della scolarizzazione, delle dinamiche d’ apprendimento e dell’ educazione dei gruppi di minoranza. A
Gobbo, in particolare, va ascritto il merito di aver dimostrato che gli alunni d’ origine immigrata, più che
rappresentare un problema d’ apprendimento, possono essere occasione per problematizzare il contesto
scolastico. L’ analisi è comunque complicata dal fatto che i mondi dei migranti cui si è rivolta l’ antropologia
dell’ educazione in Italia sono difficilmente riconducibili alla categoria di immigrati o figli d’ immigrati o di
stranieri tout court, giacché molti di loro sono nati e cresciuti in Italia; per di più, le provenienze sono
altamente diversificate. Ciò si riflette sulla varietà di temi e di prospettive d’ analisi presente nelle ricerche:
c’è chi fa il suo ingresso nella scuola per vedere come una determinata comunità di migranti vive il processo
di scolarizzazione; chi concentra il suo focus sulle seconde generazioni; chi restringe lo studio al mondo
delle insegnanti, per cogliere come viene rimodulato il loro senso comune sulla scuola in risposta ai flussi
migratori. Nei due paragrafi finali, osserveremo comunque, allo scopo di semplificare, le due angolature
prevalenti che sono invalse nell’ indagine antropologica educativa italiana: nel primo gruppo, rientrano le
ricerche focalizzate sui mondi della scuola per capire in che modo essi si riorganizzino nel contatto
quotidiano con sfide e dilemmi legati all’ interculturalità e/o alla governance dell’ accoglienza; del secondo
gruppo fanno invece parte le ricerche mirate a spercifiche collettività di migranti per analizzare le praiche
che essi, rimodulando i propri riferimenti culturali, mettono in atto.

12. 1 LE SCUOLE ITALIANE INCONTRANO I MIGRANTI

L’ autrice, nel 2000, cominciò a condurre ricerca nel VI Municipio di Roma, dove il circolo di scuola materna
ed elementare stava costruendo il suo POF attorno ad una dimensione valoriale specifica, quella dell’
accoglienza, volta a favorire l’ integrazione attiva degli alunni stranieri di diversa provenienza geografica e
linguistica, a vantaggio dunque dell’ interculturalità. L’ obiettivo di Benadusi, allora, consistette nel tentare
di capire come quella dimensione interculturale venisse tradotta nella concretezza delle pratiche educative.
Nel corso dell’ anno da lei indagato, le insegnanti del circolo erano dimidiate fra la voglia di fare dell’ oasi
scolastica un’ area protetta per nuove forme di cittadinanza attiva da un lato, e la paura di restare
intrappolate in un ghetto (essendoci classi con oltre l’ 80% della popolazione studentesca di origine
straniera) dall’ altro. Ciononostante, non si creavano fratture nella sfera collegiale, giacché sembrava
esistere una ‘partitura maestra’ che attribuiva al paradigma interculturale la capacità di trasformare la
scuola in un luogo protetto, dove le diversità potessero dialogare fra loro. Il confronto con la problematica
identità dell’ Altro esponeva spesso le insegnanti a un dialogo serrato con sé stesse, obbligandole a
ridisegnare una loro topografia personale come soggetti educanti; tuttavia, malgrado l’ impegno di
parecchie a rivedere i propri punti di partenza spesso stereotipati, ciò che succedeva con maggior
frequenza era che l’ insegnante di turno derubricasse le differenze presenti in classe in termini di deficit,
considerando l’ alunno immigrato prevalentemente in funzione delle carenze su cui bisognava che lei
intervenisse; tale amplificazione delle differenze, continuamente praticata, finiva per alimentare un circolo
vizioso di fatto infinito, anche perché la possibilità di leggere la dimensione ‘altra’ della popolazione
studentesca immigrata come problematica anche per contrasto rispetto alla definizione di ‘normalità’
posseduta dalla scuola era una possibilità che, per quanto ammessa, raramente veniva percorsa ed esperita
sino in fondo. I bambini, dal canto loro, erano impegnati in un continuo lavorio sui confini: alcuni
palesavano, spesso per via simbolica, un desiderio di riconoscimento nel contesto scolastico, mentre in altri
prevaleva un bisogno di mimetizzazione e occultamento; i primi rimarcavano le differenze per attirare l’
attenzione su di sé, i secondo cercavano invece di occultarle. Allargando lo sguardo anche ai piccoli non
immigrati, sia essi sia quelli stranieri cercavano soprattutto di apprendere l’ arte di essere riconosciuti bravi
a scuola, deducendo elementi in tal senso sia dagli insegnanti sia -soprattutto- dai loro pari. Succedeva
anche che, con le loro infrazioni o correzioni, i bambini potessero mettere in discussione il lato più
consolidato della visione adulta dell’ infanzia e pure le retoriche d’ accoglienza strutturanti i percorsi d’
interculturalità nel circolo. Benadusi, sollecitata dalle proposte di Varenne e McDermott, percepì l’ esigenza
di un cambiamento di prospettiva, tale da consentire uno spostamento dell’ attenzione dai problemi dovuti
alla presenza di culture diverse nell’ ambiente scolastico alla cultura prodotta da una situazione in cui quei
problemi vengano in effetti considerati tali.
In definitiva, l’ esperienza, effettivamente finalizzata ad un’ indagine sulle migrazioni come fenomeno utile
a problematizzare certi aspetti dell’ istituzione scolastica nostrana, segnalava che l’ intercultura era affetta
da una crisi di modello multiculturalista all’ italiana ancora tutto da immaginare, da discutere e da farsi.
I MIGRANTI INCONTRANO LE SCUOLE ITALIANE
Francesca GALLONI ha condotto una serie d’ indagini sui giovani d’ origine Punjabi nelle scuole del
Cremonese, utilizzando come aspetto da mettere a fuoco proprio i migranti. Galloni ha usato l’ approccio
della discontinuità culturale e il modello ecologico-culturale di Ogby per spiegare i comportamenti di quegli
alunni, non trovando infatti riscontro la prospettiva dell’ adattamento senza assimilazione proposta per i
Punjabi negli Stati Uniti da Gibson. La studiosa italiana, infatti, constata che le strategie attuate dai Punjabi
erano finalizzate a rispondere non alle aspettative riposte su di loro dall’ istituzione scolastica, bensì dai
membri del gruppo dei pari; il loro tentativo d’ inserimento nel mondo scolastico, pur innegabile, è
finalizzato proprio a ciò, ossia a socializzaresi anziché a raggiungere un’ istruzione adeguata. Tutto questo,
nello specifico, era testimoniato da alcuni loro comportamenti strategici:
o inserimento nelle cricche studentesche;
o impiego della furbizia per evadere i controlli genitoriali e degli insegnanti;
o stile provocatorio e irriverente durante le lezioni;
o assunzione di appellativi denigratori verso i connazionali non facenti parte del gruppo dei pari.

Ciononostante, l’ identità familiare era accoantonata solo provvisoramente, non abbandonata né rifiutata.
Anche se basate su presupposti diversi, quello dell’ utilità dei processi scolastici volti a ridurre il gap
interculturale presente a scuola e quello dell’ ineliminabile costanza di quest’ ultimo (discontinuità
culturale), le due ricerche analizzate hanno aspetti comuni: attribuiscono importanza alla cultura dei pari;
mostrano interesse per la dimensione situazionale; descrivono i contesti interattivi dove i comportamenti a
scuola si attuano; somo riluttanti verso un’ interpretazione troppo meccanicistica delle azioni sociali dei
giovani immigrati. I punti comuni dei risultati delle ricerche sono quindi plurimi: entrambe, per esempio,
sottolineano l’ incredibile capacità dei bambini di selezionare i comportamenti più funzionali al contesto o il
loro desiderio di essere considerati come tutti gli altri, al punto da essere a disagio quando chiamati a
spiegare le proprie origini culturali; ciò deriva non dal fatto che si metta a repentaglio la propria identità
etnica, bensì dal fatto che essi si vogliono percepire come ragazzi e basta, senza ulteriori distinzioni.
 PSICOLOGIA

PALMONARI (ED.) - PSICOLOGIA DELL’ADOLESCENZA

CAPITOLO SECONDO - SVILUPPI DEGLI STUDI SULL’ADOLESCENZA

1. ADOLESCENZA E CICLO DI VITA

1.1 LA TEORIA DI ERIKSON

Secondo Erikson, lo sviluppo umano è una continua ricerca d’integrazione fra maturazione
biologica e appartenenza al sistema sociale. Ciò definisce l’unicità di ogni persona. Inoltre, lo
studioso propone un modello di vita non limitato alle fasi pre-adolescenziali, come accade nella
psicanalisi tradizionale, bensì capace di coprire l’intero arco dell’esistenza. Ogni stadio implica un
periodo di crisi tra due polarità, che esige di essere risolta trovando un nuovo equilibrio dinamico.
1. STADIO: FIDUCIA VS SFIDUCIA  SPERANZA (primo anno di vita). Il rapporto intenso fra
infante e madre o sostituto materno fa sì che sbocci un sentimento rudimentale d’identità, tale per
cui il piccolo ha un senso di continuità interiore con l’altro. Se ciò avviene, si ha un fenomeno di
fiducia; se manca la figura di supporto, si piega verso la sfiducia. La cosa più frequente è che,
evitando ciascuno dei due poli, parimenti nocivi per la crescita, i piccoli sviluppino un senso di
speranza, basilare per le altre fasi dell’esistenza.
2. STADIO: AUTONOMIA VS VEROGNA  DUBBIO/VOLONTA’ (due e tre anni). Tramite il
controllo delle funzioni corporee e lo sviluppo di abilità motorie e linguistiche, il bambino sviluppa
un senso di autonomia, facendo quindi esperienza della volontà. Linguisticamente, la volontà è
sottolineata anche dall’ampio uso che, nelle prime fasi in cui parlano, i bambini fanno di ‘Io’ e di
‘No’. Un senso di autonomia assoluta sarebbe però dannoso quanto uno di vergogna, che indurrebbe
all’ inferiorità nella vita sociale. La soluzione migliore è l’equilibrio in cui il soggetto, pur
consapevole della propria fallibilità, è anche autonomo.
3. STADIO: INIZIATIVA VS SENSO DI COLPA  INTENZIONE (tre/cinque anni). L’ ampia
immaginazione testimoniata dal gioco e dai ruoli assunti si traduce in un accresciuto senso d’
iniziativa, quella che permette di tradurre in realtà e azione i pensieri. Derivano l’intenzionalità e la
capacità di elaborare fantasie, che permettono di sperimentare ruoli sociali e sessuali. Se sottoposto
a una sistematica dimensione di divieto, il bambino può sviluppare un bloccante senso di colpa. L’
equilibrio sarà rappresentato dal saper assumere iniziative sociali e sessuali, nella consapevolezza
però di poter essere criticati dagli altri che prendono parte al contesto.
4. STADIO: INDUSTRIOSITA’ VS INFERIORITA’  COMPETENZA (sei/dieci anni). Si attiva
una fase di ‘apprendistato della vita’, i cui risultati ottimali sono i sentimenti di competenza e di
fiducia. Genitori, insegnanti e altre figure d’identificazione hanno un ruolo decisivo nello stimolare
un senso di efficacia (industriosità) o d’inferiorità. L’esito negativo potrà essere l’estraniamento dai
compiti. L’equilibrio sarà raggiunto se, alla consapevolezza dei propri limiti, faranno da contraltari
la competenza e la sicurezza nell’affrontare la realtà.
5. STADIO: IDENTITA’ VS CONFUSIONE DEI RUOLI  FEDELTA’ (fase adolescenziale). La
crisi identitaria può essere risolta o riuscendo ad acquisire l’identità, integrando le identificazioni
infantili in un quadro complesso e unico, o faticando ad afferrarne una. L’equilibrio è saper
rimanere fedeli ai propri impegni e valori.
6. STADIO: INTIMITA’ VS ISOLAMENTO  AMORE (fase giovanile). Chi ha acquisito
un’identità forte può impegnarsi con un’altra persona, senza temere di perdere la propria identità. Se
invece non si ha un’identità chiara, quest’ultimo timore esiste e ostacola le relazioni interpersonali
di ogni genere, anche non amorose.
7. STADIO: GENERATIVITA’ VS STAGNAZIONE  PRENDERSI CARICO (età adulta).
Raggiunta l’identità e la capacità d’amare, l’individuo si fa carico sia dei figli, sia della società che
gli sta attorno, sentendosi parte di un Noi. Il contraltare è rappresentato dalla stagnazione, in cui
l’unica forma di appagamento è quella che riguarda il singolo individuo. D’altra parte, genitorialità
e altre forme di produttività non sono per forza sinonimo di generatività: perché questa si espanda
davvero, serve che si prendano in carico impegni verso gli altri.
8. STADIO: INTEGRITA’ DELL’IO VS DISPERAZIONE  SAGGEZZA (maturità). La misura
dell’integrità è l’accettazione della propria natura mortale. In vecchiaia, ciò significa essere saggi e
considerare ‘accidentale’ la propria presenza nell’ordine delle cose. Se si è disperati, si considera il
tempo restante come troppo breve per imboccare un percorso diverso da quello ormai concluso.

1.2 LA TEORIA DELL’ATTACCAMENTO

Incaricato nel 1949 dall’OMS di studiare la salute dei bambini senza famiglia, BOWLBY giunse a
riconoscere che l’inadeguatezza delle cure materne è alla base del disagio provato dal bambino. Egli
si rifà alle teorie sull’imprinting di LORENZ e sul bisogno di calore di ZIMMERMANN, entrambe
utili a dimostrare che i piccoli sono propensi a ricercare vicinanza con la madre e calore piuttosto
che col soddisfacimento dei soli bisogni nutritivi. Perciò, l’attaccamento è una necessità del
bambino, non la conseguenza del soddisfacimento di bisogni nutritivi e/o fisici. Il legame di
attacamento è diverso dal comportamento d’attaccamento, messo in atto per ottenere e mantenere
una prossimità che si desidera.
Secondo AINSWORTH, i modelli d’attaccamento sono tre:
1. i bambini con un attaccamento sicuro hanno fiducia nella figura materna e protestano al
suo allontanamento;
2. i bambini con un attaccamento ansioso-evitante non protestano al suo allontanamento né
cercano di avvicinarsi a lei quando torna; si aspettano di essere rifiutati dal caregiver;
3. i bambini con un attaccamento ansioso-ambivalente non sono certi che il genitore sia
disponibile, perciò sono turbati quando se ne devono separare.
Un altro, successivo modello d’attaccamento è quello disorientato-disorganizzato, tipico dei
bambini con un passato di traumi, poco propenso a ricercare la figura dell’attaccamento e
incoerente. I modelli d’attaccamento valgono anche per adulti e adolescenti, inoltre si caratterizzano
ciascuno per un modello operativo interno. Gli individui con un attaccamento sicuro hanno fiducia
nel caregiver, visto come base sicura, da cui partire per esplorare la realtà esterna e a cui tornare per
ricevere sostegno. Se tale fiducia è appresa da bambini, essa tende a ripresentarsi con le altre
persone che si conosceranno, compresi i propri figli (intergenerazionalità). Inoltre, tali individui
hanno un tasso elevato di autostima. Da un attaccamento saldo e sicuro ai genitori, derivano il
benessere personale e sociale e la formazione dell’identità. Se l’autonomia viene intesa come libertà
dalla dominanza altrui, allora serve un’esperienza di distacco dai genitori per acquisirla; se
significa, invece, libertà per auto controllarsi, cioè come libertà di scegliere basandosi sulla
consapevolezza dei propri valori e limiti, allora non richiede il distanziamento (HODGINS).

1.3 GLI STUDI LONGITUDINALI: L’APPROCCIO DEL CICLO DI VITA

Nell’ambito della life-span devolepmental psychology, si delinea un ambito che enfatizza lo
sviluppo e il cambiamento della persona nell’intero suo arco di vita, come sequenza di eventi
intrecciati sia fra loro, sia con le varie dimensioni che i contesti possono assumere. La novità
consiste nell’ estensione longitudinale di questi studi, che studiano accuratamente coorti di soggetti
nel corso della loro vita. Questi sono concettualizzati come attori del loro sviluppo che
interagiscono, in modo differenziato e selezionato, con differenti condizioni, contribuendo a
tracciare le linee che definiranno il loro inserimento sociale. Le influenze ambientali sono di tre tipi:
1. le influenze normative legate all’età: cioè le determinanti biologiche e ambientali correlate
con l’età cronologica (es. fenomeni puberali), che hanno carattere normative in quanto
riguardano, di norma, tutti gli individui di una certa età entro una certa cultura;
2. le influenze normative legate a un particolare periodo storico: le determinanti biologiche
e ambientali che, in un certo periodo storico, concernono tutti gli individui di una stessa
coorte (es. situazioni derivanti da momenti economici difficili);
 3. le influenze di tipo non normativo: distribuite in modo casuale tra le persone di un certo
gruppo sociale, ad alta variabilità individuale (es. malattia, divorzio dei genitori ecc.).
Si tratta di compiti e di sfide che si pongono davanti al soggetto, chiamato ad attivare strategie per
selezionare e intervenire allo scopo di architettare un proprio percorso di crescita. Per l’adolescente,
dunque, momenti del genere possono essere positivi e arricchenti.
In linea con l’approccio del ciclo di vita, le teorie contestualiste enfatizzano l’importanza di studiare
il comportamento individuale tenendo conto dell’interdipendenza dinamica di fattori individuali e
contestuali. Il modello ecologico di BRONFENBRENNER, per esempio, asserisce che l’esito
evolutivo di un certo momento dipende dall’interdipendenza di fattori personali e contestuali. Il
microsistema e il mesosistema sono a diretto contatto con la persona, l’esosistema e il macrosistema
sono ambiti di cui essa non fa esperienza direttamente ma che ne influenzano il processo di crescita.
MICROSISTEMA = sistema con cui l’individuo interagisce continuativamente.
MESOSISTEMA = insieme di microsistemi, dato da due o più contesti ambientali e dalla rispettiva
interazione.
ESOSISTEMA = una o più situazioni ambientali a cui l’individuo non partecipa direttamente, ma
nelle quali si verificano cambiamenti dell’ambiente con cui egli interagisce.
MACROSISTEMA = contenitore degli altri sistemi, è un complesso di rappresentazioni di tipo
ideologico prodotte dalle istituzioni sociali di una data cultura, tale da proporre agli adolescenti
modelli e riferimenti sulla cui base essi costruiranno la propria identità.

2. COMPITI DI SVILUPPO E COPING

2.1 LA NOZIONE DI ‘COMPITI DI SVILUPPO’

I compiti di sviluppo sono i problemi che, nelle varie fasi della loro esperienza, gli adolescenti
incontrano. Influenzato da ERIKSON, HAVIGHURST ha usato per primo questa etichetta
terminologica. Se il soddisfacimento dei compiti di sviluppo non avviene nel tempo stabilito, il
meccanismo dell’evoluzione ne sarà sconvolto. Quelli dell’infanzia, come imparare a parlare e a
camminare, sono biologicamente determinati. D’altro canto, i compiti legati a specifiche richieste
sociali mostrano grande variabilità da ogni cultura all’altra (basti pensare alla preparazione al
mondo del lavoro), con possibili differenziazioni ulteriori in base al ceto sociale occupato.
Relativamente all’età, poi, lo studioso distingue fra compiti ricorrenti e non ricorrenti. I compiti
ricorrenti si manifestano per un periodo lungo o per tutta la vita, anche se cambia il modo che
l’individuo ha per affrontarli (es. socializzazione). Altri compiti, quelli non ricorrenti, devono essere
soddisfatti solo una volta, tipicamente in età infantile (es. imparare a camminare). I compiti
dell’adolescenza sono accomunati dalla ricerca dell’indipendenza:
1. instaurare relazioni nuove e più mature con coetanei di ambo i sessi;
2. acquisire un ruolo sociale femminile o maschile;
3. accettare la propria maturità fisica;
4. conseguire indipendenza emotiva dai genitori e da altri adulti;
5. raggiungere la sicurezza dell’indipendenza economica;
6. orientarsi verso un’occupazione e prepararsi a essa;
7. sviluppare le conoscenze necessarie per il conseguimento della competenza civica;
8. acquisire un comportamento socialmente responsabile;
9. sviluppare un sistema di valori e una coscienza etica come guide al comportamento.
Questi sono compiti del periodo adolescenziale (12-18 anni); nella fase giovanile (19-30 anni), ce
ne sono altri:
1. sviluppare un legame affettivo stabile;
2. vivere col partner;
3. acquisire l’indipendenza abitativa;
4. formare una famiglia e prendersene cura;
5. iniziare una carriera lavorativa;
 6. integrarsi nella propria comunità;
7. assumere le responsabilità legate all’essere cittadini.
Solo soddisfacendo i compiti di sviluppo propri di una data età si può passare a quelli della fase
successiva e avere una percezione di benessere psicologico.
Evidentemente, il modello di HAVIGHURST si presta bene al contesto in cui è nato, quello
dell’America bianca degli anni ’50, meno alle società pluraliste di oggi. L’idea, oggi, è quella di
superare la reificazione dei compiti di sviluppo e l’idea che si presentino in forma uguale a ogni
individuo, visto che derivano soprattutto dalla sua personale e irripetibile interazione con
l’ambiente, oltre che con la posizione sociale. E’ dunque preferibile ragionare per classi di compiti:
1. compiti di sviluppo in relazione alla fase della pubertà;
2. compiti di sviluppo in relazione all’allargamento degli interessi personali e sociali e all’
acquisizione del pensiero ipotetico - deduttivo;
3. compiti di sviluppo in relazione alla riorganizzazione di sé (i.e. all’acquisizione di un’
identità).

2.2 IL MODELLO FOCALE DI JOHN COLEMAN

Secondo il modello focale di Coleman, pattern di diversi problemi vengono affrontati in qualsiasi
momento dell’adolescenza: dall’accettazione del mutamento corporeo, allo stato conflittuale del
rapporto coi genitori, all’ansia circa le nuove modalità del rapporto coi pari di ambo i sessi ecc. Le
strategie adottate dagli adolescenti possono essere efficaci solo se i problemi sono affrontati uno
alla volta; la durata stessa dell’età adolescenziale viene loro in aiuto, considerando che essa occupa
la gran parte della seconda decade della vita.

2.3 FAR FRONTE AI COMPITI DI SVILUPPO: LE STRATEGIE DI COPING

La capacità di gestire adeguatamente i compiti di sviluppo adolescenziali dipende dalla tempistica
con cui essi si presentano e dalle strategie con cui gli individui li affrontano. Si tratta di strategie di
coping, ossia di fronteggiamento. Il concetto è molto prossimo al meccanismo difensivo di cui
parla Anna Freud, circa i processi che, in età adolescenziale, regolano l’incremento delle pulsioni
dell’ Es e le limitazioni imposte dal Super-Io per dare una nuova direzione ai rapporti oggettuali. In
campo psicologico, soprattutto LAZARUS ha impiegato sistematicamente la nozione di coping, di
far fronte, all’interno degli studi sullo stress. Lo stress, dice l’autore, deriva dalla consapevolezza,
che la persona ha, circa il fatto che le richieste impostegli da una situazione vanno oltre le sue
capacità, minacciando il suo benessere. Le risposte del coping derivano dall’interazione fra
l’individuo e il contesto in cui egli vive. Di fronte a una difficoltà, l’individuo porta a una doppia
valutazione della situazione. Nella valutazione primaria, la persona apprezza quanto siano rilevanti
il rischio e la minaccia da affrontare, con un esito che può portare a giudicare l’evento come
positivo, irrilevante o minaccioso. Se quest’ultimo è il caso, si attiva una valutazione secondaria, in
cui si pondera che cosa si può fare tenendo conto delle risorse a disposizione. Ne derivano
eventualmente le scelte circa le strategie di coping. Un’ultima valutazione inerirà ai risultati del
proprio intervento e all’efficacia delle strategie adottate.
Riferendosi più alla vita quotidiana che non ai traumi maggiori e perciò tipicamente episodici,
KRENKE ha sottolineato che, per gli adolescenti, gli eventi problematici più frequenti sono relativi
a:
1. area del sé (sentirsi soli, essere umiliati, avere insoddisfazione circa il proprio aspetto);
2. area delle relazioni amicali;
3. area della scuola;
4. area dei rapporti familiari;
5. area degli eventi politici/del futuro (es. paura disoccupazione);
6. area degli eventi di vita critici (es. malattia grave).
Il picco di tali paure è raggiunto, di norma, attorno ai 14 anni, in concomitanza col passaggio (di per
sé stressante) alla scuola secondaria di secondo grado. Le strategie di coping più frequenti, e che
crescono in frequenza con gli anni, sono quelle di coping attivo e interno, mentre il coping di
evitamento, che porta a non affrontare il problema, è frequente perlopiù nei giovanissimi. Il coping,
ancora, permette di cogliere differenze di genere. Ad esempio, le ragazze, forti di una
socializzazione di norma più capillare, ricorrono al sostegno sociale per affrontare i problemi; i
maschi propendono semmai al coping di evitamento, cioè minimizzano il problema di turno (es.
contrazione AIDS).

2.4 LA RESILIENZA
Gli adolescenti che, malgrado una soluzione molto complessa, mostrano un buon livello di
adattamento, incarnano ciò che si definisce la resilienza. WERNER ha studiato un campione di
circa 700 neonati del 1955 in un’isola delle Hawaii, 200 dei quali caratterizzati da condizioni
fisiche, mentali o familiari giudicate ad alto rischio. Ristudiati in età adolescenziale, di essi solo 2/3
davano segni di persistenza dei problemi e di tendenza alla devianza. 1/3 aveva quindi sviluppato
strategie di resilienza, veicolate perlopiù dalla presenza di una figura adulta di riferimento (zio,
insegnante), di un nucleo familiare poco numeroso e di una salda fede religiosa.
Ad oggi, la resilienza si definisce come un processo dinamico, per il cui tramite l’individuo si
adatta positivamente a un contesto avverso. Per parlarne a ragion veduta, dunque, serve sia che
l’individuo sia esposto a una condizione di rischio grave, sia che ciononostante egli sviluppi
positivi.
In quanto -come visto- è un processo dinamico, la resilienza non può essere banalizzata come
caratteristica della personalità. Per individuarla, conviene guardare non solo ai problemi, ma anche
alle potenzialità che quelli offrono alla persona: nel percorso di vita condotto in maniera resiliente,
anche la situazione più drammatica assume un senso costruttivo.

2.5 FAR FRONTE A UN COMPITO DI SVILUPPO PARTICOLARE: LA MIGRAZIONE

FAMILIARE
Il 22% della popolazione straniera in Italia -che è pari al 6,5% di quella nazionale- è minorenne, la
cui maggior parte è nata nel nostro Paese. Ai compiti di sviluppo indotti dall’età adolescenziale, si
assommano per loro quelli derivanti dal clash culturale che spesso si produce fra sistema d’arrivo e
sistema d’appartenenza, personificato dai genitori. Le strategie di coping o, in questo caso, di
acculturazione, sono essenzialmente tre:
1. assimilazione: ovvero rinuncia alla cultura di provenienza;
2. integrazione: ovvero tentativo di far propria la cultura ‘nuova’, mantenendo però salda
anche la propria tradizione;
3. separazione: rifiuto della cultura nuova e radicalizzazione dell’appartenenza a quella
propria;
4. marginalizzazione, cioè rifiuto di entrambe le culture.
In un sondaggio che ha avuto per campione alcuni marocchini residenti nei Paesi Bassi, è emerso
che il 47% ricorre a una strategia d’assimilazione, il 40% a una strategia di separazione e il 13% a
una strategia definita ambivalente, derivante dall’attaccamento sia alla cultura olandese, sia a quella
marocchina.
Quanto agli autoctoni, essi spesso stilano una graduatoria, una gerarchia etnica, per decidere con
quali gruppi avere contatti. In Olanda, i ragazzi d’età compresa fra 10 e 12 anni dichiarano di voler
rapportarsi in primis ad altri olandesi, in secondo luogo a giovani provenienti dalle ex-colonie
olandesi come il Suriname o l’Indonesia e solo malvolentieri a slavi, ex-jugoslavi in genere e
nordafricani. Insieme agli albanesi, i maghrebini sono ultimi nella graduatoria anche per quanto
riguarda il contesto italiano.
In Italia, è aumentato notevolmente il quantitativo di coppie miste, pari all’8,8% delle unioni
celebrate nel 2004. I figli delle coppie miste sperimentano meno difficoltà, se messi a confronto con
quelli degli immigrati, dal punto di vista emotivo e della definizione identitaria.
CAP. 4 - IDENTITA’ E CONCETTO DI SE’
Nell’adolescenza (10-19 anni) e nell’emerging adulthood (19-29 anni), si ristruttura il concetto di
sé. Le due linee di ricerca che se ne sono principalmente occupate hanno riguardato, da un lato, lo
studio dell’identità adolescenziale, dall’altro il concetto di sé. Esse hanno saputo interesecarsi solo
di rado.

1. IL COMPITO DI SVILUPPO CENTRALE DELL’ADOLESCENZA

In età adolescenziale, il compito di sviluppo più pressante è quello legato alla definizione della
propria identità. Quell’età comincia con il mutamento puberale, ma soltanto l’associazione di
quest’ ultimo e di quello biologico dà effettivamente inizio al periodo. L’adolescente viene trattato,
sia dai pari sia dagli adulti, in modo diverso rispetto a quello che aveva conosciuto in infanzia. Di
conseguenza, egli assume progressivi spazi di autonomia rispetto alla famiglia e, nel complesso,
riorganizza il sistema del proprio Sé. Essa è facilitata, di norma, dall’ampliamento e
dall’approfondimento delle relazioni sociali, così come dall’acquisizione della capacità di pensare
in modo ipotetico -deduttivo o formale.

2. L’IDENTITA’

2.1 IL CONTRIBUTO PIONIERISTICO DI ERIKSON

Riprendendo quanto già visto nel precedente capitolo, Erikson reputa che la vita si svolga in una
serie di stadi, ognuno segnato da una polarità rispetto alle quali, auspicabilmente, l’individuo
dovrebbe assumere una via mediana improntata all’equilibrio. Lo studioso usò dapprima
l’espressione ‘Identità dell’Io’nell’ambito del suo lavoro clinico, per descrivere il sentimento dei
veterani di guerra che mostravano perdita di consapevolezza rispetto al sentimento di essere sé
stessi. A partire da ciò, egli sviluppa l’idea che l’identità sia un articolato fenomeno psicosociale.
Staccandosi dalla tradizione freudiana ortodossa, che enfatizza la rilevanza della dotazione
biologica individuale per lo sviluppo della persona, Erikson dà importanza anche alla storia di vita
del soggetto e al contesto storico - culturale in cui egli vive. E’ un concetto multidisciplinare
d’identità: dotazione biologica, organizzazione ed esperienza personale e ambiente culturale danno
significato all’esperienza, unica e irripetibile, dell’individuo. Essa è un processo proprio più
dell’adolescenza che non dell’infanzia, cui si adattano piuttosto i concetti d’introiezione e
d’identificazione. La costruzione dell’identità, oltre che esaltante, può comunque essere anche
dolorosa, perché il soggetto deve scegliere una prospettiva di sviluppo, rinunciando ad altre che
pure potrebbero essere gratificanti. Nel farlo, devono quindi essere incarnati valori come la lealtà e
la fedeltà, che si configurano come competenze chiave in tal senso. KENISTON sottolinea che, in
certi casi, tale processo di costruzione può rivelarsi in contrasto con i valori del mondo adulto,
dunque può non essere socialmente approvato. Tornando a ERIKSON, egli è convinto che
l’acquisizione dell’identità non coincida con la fine dello sviluppo. Il passo successivo consiste
nell’intimità, ossia la capacità di fondere la propria identità con qualcun altro, senza per questo
temere di perderla (vs isolamento). L’identità fonda, sino addirittura alla vecchiaia, tutti gli stadi di
cui l’esistenza umana si compone nel corso del tempo.

2.2 IL MODELLO DEGLI STADI DELL’IDENTITA’ DI MARCIA

Per operazionalizzare il modello di Erikson e sottoporlo quindi alla verifica empirica, molti studiosi
hanno proposto esperienze di vario genere. E’ valida, soprattutto, la posizione di MARCIA,
psicologo clinico statunitense fortemente impegnato sul fronte della definizione dell’identità
adolescenziale. Per Marcia, l’identità è il sentimento coerente del proprio significato, tanto per sé
quanto per gli altri, nel contesto sociale. Una volta che l’identità è stata formata, essa influenzerà
l’agire nel mondo da parte del soggetto. Tuttavia, a Marcia pare troppo semplicistica e schematica
la dicotomia eriksoniana identità vs diffusione (=confusione dell’identità= confusione dei ruoli),
perché, tra coloro che non arrivano a costruire un’identità propriamente detta, solo alcuni
manifestano una preoccupazione reale. E’ quindi opportuno allargare a quattro il numero delle
possibilità esistenti. Alcuni termini di base: i modelli si differenziano per il fatto che gli studenti
abbiano attraversato o meno momenti di crisi; l’esplorazione riguarda come e quanto l’individuo
ha indagato e sperimentato credenze e direzioni di crescita diverse; l’impegno si riferisce alla
scelta di una tra le varie alternative che il soggetto percepisce essere disponibili negli ambiti più
rilevanti della sua esperienza. Sulla base dei criteri di esplorazione e impegno, sono individuate le
quattro possibilità seguenti:
1. acquisizione: gli adolescenti hanno esplorato significativamente varie alternative, il che li
ha portati all’assunzione d’impegni ben precisi sul lungo termine;
2. chiusura: gli adolescenti hanno profuso impegno in vari campi, ma hanno avuto scarsa
attenzione circa la possibilità d’esplorare le varie alternative. Pertanto, sono rimasti piuttosto
vicini ai modelli dell’infanzia;
3. moratorium: gli adolescenti non hanno ancora terminato la propria fase esplorativa, ma s’
impegnano sinceramente per farlo. Essi, per Marcia, si trovano in una ‘crisi d’identità’;
4. diffusione: gli adolescenti hanno esplorato varie alternative, ma sempre in modo
superficiale, perché tipicamente mostrano ben poca propensione all’impegno.
La costruzione dell’identità, dice Marcia, comincia quando i cambiamenti propri dell’adolescenza
vengono a costituire l’evento critico, davanti al quale l’adolescente deve cambiare i modelli dell’
infanzia e cercarne di nuovi. L’individuazione dei nuovi elementi si svolge in un lasso di tempo, più
o meno lungo (anche) in base al contesto e al sostegno sociale su cui l’adolescente conta. L’identità
potrà dirsi acquisita solo se l’esplorazione si conclude con l’integrazione fra elementi nuovi e
altri tradizionali per la persona e con l’assunzione personale di un impegno preciso verso i
significati del nuovo equilibrio raggiunto. Se si è costruita in forme personali e non indotte,
l’identità può essere riformulata nel corso della vita, innanzi a sfide di rilievo.

2.3 COME EVOLVONO IN ADOLESCENZA GLI STADI DELL’IDENTITA’?

Con KROGER e MARTINUSSEN, MARCIA ha sintetizzato i dati inerenti alle differenze d’età
negli stadi dell’identità descritti dal suo modello. E’ emerso che il 49% degli adolescenti e dei
giovani conserva lo stesso stato d’identità, il 36% mostra movimenti progressivi, il 15% ha
movimenti regressivi. Come mostrato dagli studi trasversali, si registra, a mano a mano che si
progredisce nell’età, un aumento di quanti sono nello stato dell’acquisizione e una diminuzione di
quanti sono in uno stato di chiusura. Anche lo stato di moratorium cala di frequenza con l’età.
Per essere considerata come modello evolutivo, una teoria come quella di Marcia dovrebbe
prevedere due condizioni:
1. una sequenza evolutiva fissa, che preveda una progressione dagli stadi meno maturi verso
quelli più maturi;
2. un punto d’arrivo uguale per tutti, coincidente con l’avvenuta acquisizione dell’identità.
Nessuna di queste due condizioni è rispettata nella teoria di Marcia. Accade sia che molti
adolescenti rimangano intrappolati nel proprio stato d’identità, sia che la maggior parte dei ragazzi
non arrivi all’acquisizione propriamente detta dell’identità. Poiché sarebbe inoltre scorretto
considerare il modello come caratterizzato da un andamento teleologico, dobbiamo concludere che
il modello degli stadi dell’identità non è un modello evolutivo. Sono dunque sorti nuovi filoni di
ricerca sull’identità, protesi a valorizzare l’importanza, invero trascurata da Marcia, del contesto.

3. I CONTRIBUTI EUROPEI ALLO STUDIO DEGLI STADI DELL’IDENTITA’

3.1 LE RIFLESSIONI DI HARKE BOSMA

Pur riprendendo il modello di Marcia, lo psicologo olandese BOSMA ha proposto, in ricerche da
collocare alla metà degli anni ’80, considerazioni inerenti all’importanza dell’interrelazione fra
contesto e sviluppo identitario, nonché agli ambiti in cui gli adolescenti devono assumere impegni
rilevanti.
Secondo lo studioso, è importante anzitutto che non ci si focalizzi solo sugli stadi dell’identità, ma
che si esaminino anche i processi per il cui tramite l’identità si forma, analizzando contenuto dell’
impegno, intensità dell’impegno e quantità d’esplorazione necessaria per raggiungerlo. Com’è
suggerito dalla distinzione fra contenuto e intensità dell’impegno, BOSMA non reputa sufficiente
che gli adolescenti si assumano un impegno, perché bisogna che essi vi si identifichino. Lo studioso
sa bene che, essendo molti gli ambiti d’impegno per gli adolescenti, non è detto che essi possano
affrontarli tutti maturando un impegno. Pertanto, l’acquisizione dell’identità può passare per crisi e
risoluzioni correttive, oppure essere ostacolata dalle difficoltà riscontrate in un settore specifico.
Alla luce di ciò, l’acquisizione dell’identità -o piuttosto la sua costruzione- non è più un tutto o un
nulla, bensì un processo che si svolge in termini relativi. In linea col modello di Coleman, si
afferma quindi che l’età adolescenziale conosce diversi momenti, più o meno prolungati, di
esplorazione /crisi, che possono risolversi o meno, a seconda dell’orientamento assunto dalla
costellazione delle forze in gioco, nella costruzione di una componente rilevante dell’identità
individuale.
Secondo Bosma, gli ambiti giudicati di maggior peso dagli adolescenti sono la sfera scolastica, la
rete relazionale e le occupazioni del tempo libero; contano meno l’appartenenza politica e quella
religiosa.

3.2 IL MODELLO PROCESSUALE DI WIM MEEUS

Le analisi di Bosma sono state proseguite da un altro psicologo olandese, MEEUS, teso a studiare la
formazione dell’identità, tenendo conto delle variabili personali e contestuali che lo possono
favorire od ostacolare.
L’analisi di Meeus si è focalizzata dapprima sull’impegno e sull’esplorazione in profondità, in
seguito anche sulla riconsiderazione dell’impegno, giungendo così a delineare un modello a tre
fattori dell’identità. L’impegno, come in Bosma, indica le scelte fatte dagli individui negli ambiti
rilevanti dell’identità e la misura in cui gli individui s’identificano con esse. L’esplorazione in
profondità è un modo di vivere l’impegno attivamente e implica sia una riflessione personale, sia un
confronto sociale. La riconsiderazione dell’impegno fa riferimento ai tentativi individuali di
confrontare i loro impegni con alternative possibili e agli sforzi di cambiare gli impegni giudicati
non più soddisfacenti.
L’esplorazione in profondità indica se gli adolescenti gestiscono in modo attivo i loro impegni,
riflettendo su di essi. Essa va di pari passo con l’impegno: quanto più le persone s’identificano con
gli impegni assunti, tanto più li approfondiscono. La riconsiderazione dell’impegno, invece, illustra
se gli adolescenti stanno vagliando la possibilità di rinunciare ai loro impegni per assumerne di
nuovi, similmente all’esplorazione di cui aveva parlato Marcia. Inoltre, nel modello di quest’ultimo
si sosteneva che, all’inizio dell’adolescenza, i ragazzi non avessero impegni, acquisendo l’identità
tramite un processo d’esplorazione delle alternative esistenti (moratorium). E’ però difficile
sostenere che all’inizio viga una tabula rasa del genere. Ad esempio, un undicenne che deve pensare
alla scelta delle superiori non parte da una mancanza d’impegni, ma da un background che lo
porterà ad avere un’idea, forse poco strutturata, su ciò per cui gli converrà impegnarsi.
Studi condotti su campioni d’adolescenti sia olandesi sia italiani hanno dimostrato che l’impegno è
un fattore essenziale per lo sviluppo dell’identità, è associato a un concetto di sé ben definito, all’
estroversione, alla stabilità emotiva e al benessere psicologico ed è favorito da buone relazioni coi
genitori. L’esplorazione in profondità, invece, pur essendo positiva perché certifica che le scelte
sono compiute in modo consapevole e maturo, può diventare negativa se rende gli individui scettici
e dubitanti rispetto agli impegni assunti. La riconsiderazione dell’impegno, infine, è una vera e
propria crisi dell’identità, perché implica che le scelte fatte non siano più corrispondenti a
caratteristiche, attese e desideri degli individui, cosicché altre possibilità vengono percepite come
più interessanti. Non a caso, secondo i dati raccolti, la riconsiderazione dell’impegno è associata
alla manifestazione di problemi comportamentali tanto interni quanto esterni.
Dalla combinazione di livelli d’impegno, esplorazione in profondità e riconsiderazione dell’
impegno, derivano cinque stati dell’identità:
1. acquisizione: alti livelli d’impegno ed esplorazione in profondità, bassa riconsiderazione
dell’impegno;
2. chiusura: moderati livelli d’impegno, media esplorazione in profondità e bassa
riconsiderazione dell’impegno;
3. diffusione: bassi livelli sia d’impegno, sia d’esplorazione in profondità, sia di
riconsiderazione dell’impegno;
4. moratorium: basso impegno ed esplorazione in profondità ed elevata riconsiderazione dell’
impegno;
5. searching moratorium: elevati livelli d’impegno, d’esplorazione in profondità e di
riconsiderazione dell’impegno.
Una ricerca condotta su campioni adolescenziali olandesi e italiani ha dimostrato le forti differenze
esistenti a livello nazionale, rispetto allo stato d’identità: gli italiani vanno associati perlopiù al
moratorium e al searching moratorium, gli olandesi invece alla chiusura e alla diffusione. In
Olanda, il searching moratorium è più problematico, in quanto da ricondurre a un rapporto
conflittuale coi genitori. Ciò si spiega tenendo presenti i diversi percorsi di transizione, in Italia e in
Olanda, verso l’ età adulta. Nel nostro Paese, quella transizione è anagraficamente molto
posticipata; nel secondo, essa è più precoce, sicché l’adolescenza è un momento per considerare e
rimettere in discussione varie possibilità.

4. LA FORMAZIONE DELL’IDENTITA’ NEGLI ADOLESCENTI APPARTENENTI ALLE

MINORANZE ETNICHE
In questo campo, è possibile distinguere due filoni di ricerca:
1. il primo indaga come adolescenti che appartengono a vari gruppi etnici sviluppino la loro
identità etnica;
2. il secondo esamina come l’appartenenza etnica possa incidere sulla formazione dell’identità
in ambiti rilevanti per tutti gli adolescenti (es. identità scolastica).
Il primo filone si è sviluppato a partire dai lavori di Jean PHINNEY, che ha riscontrato come la
definizione della propria identità etnica sia un compito di sviluppo essenziale per chiunque
appartenga a una minoranza etnica, mentre non lo è per chi appartiene al gruppo maggioritario. In
particolare, lo studioso ha applicato il modello di Marcia allo studio dell’identità etnica. Secondo
tale approccio, gli adolescenti possono trovarsi in diversi stati dell’identità etnica, definiti dalla
misura in cui essi hanno esplorato il proprio grado d’appartenenza etnica e hanno deciso in quale
etnicità impegnarsi. Quanti hanno interesse scarso per le questioni etniche che li riguardano, sono in
uno stato di diffusione; quanti sono in fase esplorativa, sono nel moratorium; i pari che hanno fatto
acriticamente propria la definizione genitoriale d’etnicità sono in chiusura; quanti hanno riflettuto
con attenzione circa la propria appartenenza etnica sono in uno stato d’acquisizione dell’identità. In
generale, come gli studi dimostrano, coloro che hanno acquisito un’identità etnica ben strutturata
riportano livelli più elevati d’autostima. Gli adolescenti sono portati quasi naturalmente a riflettere,
più marcatamente di quanto non accada a universitari e adulti, sulla propria posizione culturale ed
etnica, perché sono indotti a ciò dai molti cambiamenti che vivono e dal processo di ristrutturazione
della propria immagine.
Tornando a quanto detto sopra, il secondo filone di ricerca si è interessato perlopiù delle modalità
con cui adolescenti di minoranza etnica sviluppano la loro identità in ambiti comuni a tutti gli
adolescenti. In tal caso, l’applicazione del modello di Marcia ha dato esiti spesso discordanti.
Risultati più consistenti, invece, sono derivati dalle ricerche condotte in Europa applicando il
modello trifattoriale di MEEUS. Sia in Olanda che in Italia, i figli d’immigrati e di coppie miste
manifestano livelli più elevati di moratorium e searching moratorium, dando invece tassi molto
contenuti di chiusura e di diffusione: sono quindi caratterizzati, in generale, da livelli maggiori
d’impegno.
Nel complesso, per gli adolescenti di famiglie immigrate il compito di sviluppo riferito alla
formazione dell’identità è più difficile e stressante di quanto non accada agli altri. Ciò deriva
soprattutto dal fatto che essi debbono confrontarsi, per esplorare le varie alternative possibili, con
elementi distanti dal sistema da cui provengono. La situazione può essere ostacolata ancor più
dall’eventuale contrapposizione della famiglia a una pur minima apertura alle nuove tradizioni.

5. CONCETTO DI SE’ E STIMA DI SE’

Il concetto di sé può essere definito come l’insieme delle risposte date dalle persone alla domanda:
“Chi sono io?”. MANCINI sottolinea che lo studio del sé non può essere disgiunto dal
riconoscimento delle potenzialità caleidoscopiche della persona, cioè dalla constatazione del suo
essere capace d’assumere forme diverse a seconda dei diversi momenti e dei diversi contesti in cui
viene espresso. Secondo DAMON e HART, in adolescenza si tende a costruire una concezione di sé
psicologica, oltre che fisica, rendendo sempre più completa la comprensione di sé. Nel tempo, però,
i metodi per studiare il sé sono diventati gradualmente più attenti al contesto. Ripensando il loro
modelli, DAMON e HART hanno allora asserito che, nelle fasi infantili, il soggetto giunge
progressivamente a rendersi conto che i diversi aspetti del proprio sé sono interdipendenti e
organizzati fra loro; nella preadolescenza, invece, il soggetto scopre un nuovo principio
organizzatore del concetto di sé, ossia le implicazioni interpersonali, dunque l’importanza avuta
da determinati aspetti di sé nell’interazione con gli altri. Il preadolescente si rende dunque conto
che:
1. la formazione del proprio sé si realizza in un contesto comunicativo (“sono come sono
perché ho imparato da genitori e amici, ascoltandoli e dialogandoci”);
2. la continuità del sé dipende dalla stabilità delle rete sociale in cui è inserito (“sono cambiato
e cambierò ancora, ma per amici e genitori resterò lo stesso”);
3. la propria specificità in rapporto agli altri è dovuta a una combinazione originale di qualità
(“nessuno ha interessi, amici e aspetto fisico che combacino col mio”).
Nella piena adolescenza, i diversi aspetti del sé sono organizzati fra loro da una sorta di filosofia o
associazione di credenza affatto personale. La continuità del sé è vista in rapporto col
riconoscimento dell’origine del sé attuale dai sé precedenti; l’originalità del sé è vista in rapporto
con le esperienze soggettive del mondo e con le interpretazioni personali che se ne danno.
Come dimostrato da svariate indagini empiriche, esiste un’interconnessione stretta nello sviluppo
dei vari aspetti del concetto di sé. Inoltre, si realizza uno spostamento graduale nella salienza dei
diversi aspetti di sé (fisico, attivo, sociale, psicologico) che contribuiscono a definire il concetto di
sé.

5.1 I SE’ POSSIBILI

L’acquisizione di un pensiero ipotetico - deduttivo permette all’adolescente di ragionare su diversi
livelli di realtà. I sé possibili derivano dalle rappresentazioni di sé nel passato e comprendono quelle
del futuro. Nel sé futuro, rientrano tanto elementi sperati quanto elementi temuti; scaturisce dalle
esperienze biografiche individuali e si lega ai processi di confronto sociale (“diventerò come altre
persone già sono”). Secondo MARKUS e NURIUS, i sé possibili hanno una duplice funzione:
1. anzitutto, sono elementi importanti per definire gli scopi e accrescere la motivazione a
perseguirli, fungendo da autoregolazione;
2. inoltre, essi incidono sulla valutazione e interpretazione delle azioni, delle emozioni e dei
comportamenti riguardanti la sfera presente. Ad esempio, uno studente che aspiri a diventare
fisico reagirà negativamente a un brutto voto in matematica, mentre questo gli peserà meno
se ambisce a essere uno storico.
Gli studi hanno messo in luce che gli individui ricercano continuamente il significato di ciò che
vivono, cercando di dare coerenza alle proprie esperienze e strutturando racconti interiorizzati dotati
di senso. Così, è stato possibile dare attenzione alla misura in cui le storie individuali sono dotate di
un senso di continuità personale.

5.2 LA STIMA DI SE’

Il concetto di sé, com’è stato visto, fa riferimento all’insieme degli elementi attraverso cui gli
adolescenti si definiscono. La stima di sé, invece, è la componente affettivo - valutativa del sé,
definita come la risultante di un processo in cui i contenuti del concetto di sé (es. sono un liceale)
sono giudicati e ponderati rispetto a uno standard personale (es. sono un liceale bravo).
Secondo JAMES, la stima di sé si fonda su come il soggetto opera in ambiti rispetto ai quali
considera importante avere successo, perciò crescerà quanto più egli opererà adeguatamente in
quegli ambiti. COLEY aggiunge che il sé è una costruzione sociale implicante l’interiorizzazione
degli atteggiamenti di ‘altri significativi’: il soggetto, cioè, interiorizza gli atteggiamenti espressi
dagli altri nei suoi confronti (looking-glass-self). Ma quali sono questi ‘altri significativi’? La
famiglia è il primo contesto relazionale che fornisce feedback rilevanti per la definizione della
propria stima di sé. In particolare, buoni livelli di stima di sé sono raggiunti da quanti sono figli di
genitori dallo stile educativo autorevole, attraverso cui cercano di educare i figli nel modo migliore
possibile. Anche le punizioni, secondo questo approccio, possono quindi essere un momento
educativo e di crescita. Anche gli amici influenzano profondamente la stima di sé; d’altronde, la
molla che spinge a voler appartenere a determinati gruppi amicali, da parte degli adolescenti, è
proprio la ricerca di autostima.
ROSENBERG e HARTER condividono alcuni assunti teorici, ma differiscono negli aspetti legati
alla ricerca sulla stima di sé. Rosenberg si focalizza sulla stima di sé globale, mentre la Harter la
prende in esami in ambiti specifici:
1. la stima di sé globale fa riferimento a una valutazione generale del proprio valore che gli
individui strutturano nel tempo. Essa dipende da come gli individui si vedono in ambiti
specifici. Mediamente, i maschi hanno una stima di sé globale più alta rispetto alle femmine,
soprattutto attorno ai 16 anni;
2. la stima di sé ambito - specifica riguarda il modo in cui gli adolescenti si valutano in
determinati aspetti dell’esperienza personale. Alcuni sono più rilevanti e quindi più incisivi,
altri meno. I domini importanti, per Harter sono l’aspetto fisico, l’accettazione da parte dei
compagni, la capacità d’impegnarsi in relazioni amicali significative, la capacità d’attrarre
interesse da parte di potenziali partner, le competenze scolastiche, quelle lavorative e quelle
sportive.
Per studiare come varia la stima di sé durante l’adolescenza, bisogna anzitutto differenziare fra la
stima di sé baseline e la stima di sé barometrica. La prima fa riferimento a una valutazione a
lungo termine di sé, basata sulla propria storia evolutiva, mentre la seconda a una valutazione del sé
in un momento specifico. Anche se tipicamente più stabile dell’altra, pure la stima di sé baseline
può subire variazioni nel tempo, raggiungendo il suo picco -e stabilizzandosi su quei livelli- a 30
anni circa. In rapporto ai momenti critici per la valutazione di sé, senz’altro uno di essi è
rappresentato dall’adolescenza; lo patiscono soprattutto le ragazze, esposte a uno sviluppo puberale
più precoce e di conseguenza più sole rispetto ai maschi, con cui non possono parlare dei problemi
che quel fenomeno reca loro. Inoltre, l’acquisizione del pensiero ipotetico - deduttivo porta spesso
gli adolescenti a cogliere la distanza tra il loro sé ideale e quello reale, avvertendo perciò un senso
di scarto che è problematico. Un altro fattore può essere rappresentato dal passaggio alle superiori,
che impone di rapportarsi a nuovi gruppi di confronto. La stabilizzazione che tipicamente si
registra poi circa la stima del sé, può essere spiegata considerando più elementi: il maggiore
realismo nella definizione del sé ideale, dovuto alla crescita d’età; l’aumento dell’autonomia
personale e della libertà di scelta, che permettono all’individuo di scegliere ambiti in cui sono più
versati; l’acquisizione di competenze sociali, che agiscono positivamente sulle modalità relazionali
con i propri interlocutori. Durante l’emerging adulthood, la stima di sé cresce ancora, stimolata
com’è dal superamento dei compiti di sviluppo imposti dalla pubertà (e risoltisi con una tendenziale
accettazione del proprio corpo), dal miglioramento dei rapporti sia con la famiglia sia coi pari e
dall’acquisizione di notevoli margini di libertà, che permettono loro di scegliere ambiti adeguati alle
loro capacità e a minor rischio di fallimento. Negli USA, poi, i livelli d’autostima sono aumentati
nelle coorti degli ultimi vent’anni.
Da un lato, certi autori sostengono che l’enfasi posta sugli effetti positivi dell’autostima alta sia
eccessiva, perché non necessariamente previene l’insorgere di problemi comportamentali; dall’altro
lato, certi autori hanno ribattuto che il misconoscimento dell’importanza dell’autostima non è la
soluzione, bensì occorre sviluppare quest’area di studio sia teoricamente sia metodologicamente.
Sarebbe importante soprattutto andare oltre il dualismo stima tra concetto di sé e stima di sé. Per
comprendere l’importanza di quest’ultima, bisognerebbe adottare un approccio integrativo e poi
analtico.

6. IDENTITA’ E CONCETTO DI SE’: VERSO UNA POSSIBILE SINTESI?

Tanto gli studi sul concetto di sé quanto quelli sull’identità analizzano le risposte date dagli
adolescenti al quesito: “Chi sono io?”. Lo stesso oggetto d’indagine, però, è analizzato da
prospettive differenti. La ricerca sull’identità si focalizza essenzialmente sulle dinamiche
processuali per il cui tramite gli individui arrivano ad assumere impegni significativi, cui possono
dedicarsi con fedeltà. La ricerca sul concetto di sé, invece, pone l’accento sui contenuti degli
impegni e sulla valutazione del proprio valore. Di conseguenza, è possibile superare l’attuale
dualismo grazie a un approccio integrativo, che consideri sia i processi dell’identità, sia quelli del
concetto di sé. D’altronde, entrambi gli approcci si correlano anche alla stima di sé e confluiscono
nel sentimento d’identità, che è una qualità dell’esperienza globale di sé. Essa diventa chiave
soprattutto in alcuni momenti o passaggi chiave dell’età adolescenziale:
1. nei momenti in cui il soggetto sente che il proprio sé, pur diverso da ciò che era e da ciò che
sarà, è ancora e rimarrà lo stesso. Se colui che esce dall’adolescenza non è in grado di
ravvisare un filo comune fra passato, presente e futuro di sé stesso, egli è privo del
sentimento di continuità del sé, la ‘sameness’ di cui parlava Erikson. Così egli non sarà in
grado di elaborare piani d’azione verso la realtà e neppure di stabilire relazioni a lungo
termine, siano esse amicali o amorose;
2. nei momenti in cui il soggetto avverte l’unicità e la coerenza interna dell’esperienza
fondamentale di sé, pur presentandosi in modo diverso nelle varie situazioni del quotidiano;
3. nei momenti in cui il soggetto vede e sente sé stesso impegnato nell’azione e nella
produzione di opere umane (dal compito scolastico al manufatto). Egli realizzerà allora che,
pur trovandosi in un mondo dove molte forze cercano di condizionare il suo comportamento,
è comunque in grado d’attuare un’iniziativa intenzionale, finalizzata a uno scopo visibile
anche agli altri. La stima di sé è espressione di questo sentimento di poter incidere sulla
realtà;
4. nei momenti in cui si sente valorizzato e apprezzato da altri che siano per lui significativi.
L’importanza di tutti questi momenti è sottolineata dal fatto che, come la ricerca più recente ha
dimostrato, la vicenda adolescenziale modifica profondamente il concetto di sé di ogni individuo.

CAP. 15 - L’INCONTRO CON IL LAVORO

1. ADOLESCENTI E LAVORO
L’adolescenza e la prima giovinezza sono un periodo di transizione verso l’assunzione di nuove
responsabilità, tipiche del mondo adulto. L’incontro col lavoro è un momento importante per tale
periodo, ha un valore simile a quello degli altri compiti di sviluppo per acquisire indipendenza
sociale e affettiva dalla famiglia e delineare un soddisfacente inserimento sociale. In questa fase,
però, l’occupazione tende spesso a restringere le opportunità di crescita, creando una sorta di
competizione -dall’esito incerto- tra esperienza formativa e lavoro. Ciò accade tanto più nelle
società pluraliste di oggi, nelle quali il lavoro esige tipicamente di essere accompagnato da un
bagaglio elevato d’ istruzione. L’incontro dell’adolescenza col lavoro si svolge secondo ritmi
diversi, imposti dal contesto socioculturale di turno: per esempio, mentre i Paesi sottosviluppati o in
via di sviluppo vedono i ragazzi precocemente inseriti nel mondo del lavoro e desiderosi di tornare
in quello della scuola, i due sistemi hanno una netta separazione fra loro nei Paesi più avanzati.
Inoltre, il ruolo della famiglia nel rendere significativa l’esperienza di lavoro cambia sia in base al
fattore tempo, sia in base alla collocazione sociale del nucleo di riferimento: le famiglie più modeste
e orientano i figli verso occupazioni a ritorno economico immediato, mentre quelle di status medio
tendono a vedere l’ occupazione più come opportunità per l’apprendimento di nuove competenze,
utili a completare la maturazione sociale. In generale, il lavoro può facilitare un inserimento sociale
appropriato, perché amplia le prospettive da cui l’adolescente può guardare a interessi, desideri e
rappresentazioni della realtà, rispetto a quanto confezionato dalla scuola. Altrimenti, il ‘rischio’ è
quello di una segregazione rispetto al mondo adulto, che conduce alla scarsa considerazione del
mondo professionale e indirizza quasi sempre all’intrapresa di una carriera universitaria.

2. L’ESPERIENZA LAVORATIVA IN ETA’ ADOLESCENZIALE

Gli effetti positivi più tipicamente associati al lavoro in età adolescenziale (es. potenziamento
fiducia in sé stessi, responsabilizzazione, arricchimento formativo ecc.) vanno considerati benefici,
appunto, se presi singolarmente, ma nel loro insieme devono essere ponderati con cautela. Se tale
fosse l’insieme dei benefici arrecati dal lavoro, infatti, bisognerebbe che esso si trovasse nettamente
in testa alla scala d’interessi, scopi e credenze degli adolescenti, come in effetti non è. Inoltre, quei
benefici tendono a generalizzare l’esperienza lavorativa in sé, trascurando l’importanza ricoperta
dal contesto di riferimento, nonché delle competenze e delle qualifiche proprie del soggetto di
turno. Piuttosto, bisognerebbe comparare le esperienze lavorative degli adolescenti in base a tre
parametri:
1. opportunità d’apprendimento;
2. possibilità d’esercitare discrezionalità e autonomia;
3. occasioni d’interazioni sociali significative.
Ad ogni modo, resta diffusa fra gli adulti l’idea che il lavoro garantisca agli adolescenti benefici di
almeno quattro tipi:
1. assunzione, relativamente facile, di atteggiamenti, valori e stili d’azione propri del mondo
adulto;
2. impostazione di una traiettoria di carriera professionale soddisfacente, con eventuale
ridefinizione della propria identità;
3. perfezionamento della propria capacità d’integrazione sociale e assunzione dei ruoli sociali
di produttore/consumatore, nonché di cittadino consapevole dei diritti e dei doveri che lo
caratterizzano;
4. sviluppo delle proprie capacità di fornire prestazioni efficaci, di padroneggiare la situazione
di lavoro e di porsi in un atteggiamento costruttivo di fronte ai problemi e alle richieste della
situazione lavorativa.
CAPLAN e LEBOVICI criticano acremente sia la scuola, incapace di preparare veramente all’
ingresso nel mondo del lavoro, sia per altri aspetti la famiglia.

2.1 DIVENIRE ADULTI TRAMITE IL LAVORO

Quali evidenze ci sono a conferma del sistematico valore positivo dell’esperienza lavorativa per
l’età adolescenziale, a fronte di un’ampia gamma di possibili situazioni occupazionali? Per cercare
di rispondere al quesito, ELDER condusse nel 1974 uno studio su alcune persone che avevano
vissuto la propria adolescenza durante la Grande Depressione negli Stati Uniti. Quegli adolescenti,
desiderosi di partecipare al sostentamento delle rispettive famiglie, sono divenuti precocemente
adulti. Essi, infatti, hanno mostrato di voler stare con gli adulti e di voler diventare come loro,
manifestando un ‘orientamento adulto’ del tutto congruente coi ruoli di rilevo assunti nell’economia
familiare. Anche studi successivo hanno messo in luce un legame diretto fra esperienza lavorativa e
sviluppo della capacità d’impegnarsi e di applicarsi ai compiti assegnati. Secondo
GREENBERGER e STEINBERG, la maggior parte degli adolescenti che lavora sente di dover
assumere impegni verso sé stessi e verso gli altri. Il dato, avvertono gli autori, non può tuttavia
essere generalizzato o assolutizzato, nel senso che ben un quarto dei soggetti campionati non ha
interesse all’impegno nel contesto lavorativo; inoltre, tale sentimento responsabile cala a mano a
mano che ci si allontana dal centro della produzione o della responsabilità lavorativa in genere.
Questi dati confermano che è sbagliato dire in assoluto che lavorare da adolescenti è positivo,
perché molto dipende dal contesto in cui ci si viene a trovare. D’altronde, molti dei lavori
effettivamente accessibili agli adolescenti non richiedono competenze specifiche né abilità
particolari, perciò la messa in atto delle conoscenze apprese altrove è spesso inibita; inoltre, le
prospettive di carriera sono per loro tipicamente prossime allo zero. Di conseguenza, è improbabile
che simili condizioni lavorative incoraggino l’assunzione di un senso di responsabilità o stimolino
un coinvolgimento personale, mentre sembrano provocare l’assunzione di atteggiamenti e
comportamenti strumentali, tipicamente attribuiti al presunto scarso interesse dei giovani per il
lavoro in sé.

2.2 COSTI E BENEFICI

La letteratura più recente è consapevole dell’impossibilità di generalizzare le assunzioni presentate
sopra, perciò cerca d’illustrare diversi esiti dell’esperienza lavorativa, riguardante l’intero spettro
degli ambiti di vita dell’adolescente:
1. la ridefinizione dei vari tipi di cognizione connessa al lavoro (es. verifica atteggiamenti e
valori occupazionali, attribuzione di significati più o meno strumentali al lavoro ecc.);
2. la modifica delle interazioni familiari (es. grado di autonomia delle condotte, riduzione del
tempo trascorso a casa);
3. il cambiamento di atteggiamenti verso la scuola che stanno frequentando (es. possibile
riduzione dell’impegno e deterioramento dei risultati);
4. il cambiamento di disposizione verso i percorsi formativi successivi (es. tendenziale
incertezza circa la scelta della scuola post-secondaria);
5. le modifiche nell’utilizzo del tempo quotidiano (es. diverso equilibrio fra le attività di tempo
libero, con maggiore dipendenza da attività ‘passive’ come la TV rispetto ad altre ‘attive’
come lo sport);
6. l’emersione di condotte problematiche o contro produttive (es. ampiezza di comportamenti
trasgressivi e devianti);
7. cambiamenti nelle condotte relative alla salute (es. possibile uso di alcool, tabacco e
droghe).
Alla luce di tutto questo, può senz’altro esistere un’associazione tra lavoro (se oltre la soglia
‘psicologica’ delle 20 ore) ed esiti non favorevoli. MORTIMER e ZIMMER-GEMBECK fanno
riferimento a un’ampia serie d’indagini su giovani frequentanti scuole superiori e che lavorano nel
tempo pieno. Gli autori hanno scoperto che, qualora nel lavoro siano presenti possibilità
d’apprendimento stimolanti e di messa alla prova delle proprie conoscenze, gli adolescenti vi si
approcciano con impegno per raggiungere livelli elevati di prestazione. Inoltre, mostrano relazioni
affettuose in famiglia e sono più orientati circa la costruzione del proprio futuro. Negli altri casi, è
ben possibile che la stima di sé e l’autoefficacia subiscano abbassamenti, con l’insorgere di reazioni
emotive depressive.
E’ interessante che le stesse ragioni per le quali s’inizia a lavorare possono influenzare gli esiti
finali. Perciò, MORTIMER ipotizza una duplice condotta strategica da parte adolescenziale:
1. la prima si basa sul lavoro e va collegata alla consapevolezza adolescenziale delle risorse
limitate, sia personali sia familiari, in ragione della collocazione sociale dell’individuo. L’
 investimento sulla vita lavorativa è allora uno strumento alternativo per il passaggio alla vita
lavorativa adulta;
2. la seconda si basa sull’istruzione, tramite cui si spera di accrescere il proprio capitale
sociale. Le esperienze di lavoro, allora, saranno limitate nel tempo, nell’intensità e nel
coinvolgimento personale.
Senz’altro, una combinazione ragionevole di esperienza scolastica e di moderate esperienze
lavorative sembra vantaggiosa sia per il proseguimento universitario degli studi, sia per la
successiva intrapresa di una carriera professionale: aver lavorato, infatti, dispensa dimestichezza col
contesto occupazionale e capacità d’interazione con gli adulti.

2.3 ESEMPI TIPICI DI LAVORO DURANTE L’ADOLESCENZA

Secondo i dati ufficiali, il lavoro minorile riguarda in Italia circa 150.000 ragazzi, anche se le stime
sindacali, comprensive di numeri da riferire anche ai figli degli immigrati, arrivano alle 500.000
unità. I ragazzi intervistati, minori dell’età di 16 anni, lavorano di norma fra le 3 e le 6 ore al giorno
in officine, garage, negozi o imprese a conduzione familiare e percepiscono un salario molto basso.
La motivazione principale, per chi deve farlo, dello svolgimento di lavoro minorile è il desiderio di
sfuggire a una vita di strada. Il 43% degli intervistati vive in famiglie con almeno 7 componenti,
perciò i rispettivi genitori cercano di ovviare alle difficoltà scolastiche e alle ristrettezze
economiche imponendo ai figli di cercarsi un lavoro. Lavorare può anche essere un modo per
rompere col passato scolastico, tipicamente avaro di soddisfazioni. In effetti, la positività
dell’esperienza vissuta è spesso legata al senso che si prova di liberazione rispetto ai vincoli
scolastici. Spesso, però, si evidenzia una discrasia fra le attese e la realtà: sono alte le percentuali di
quanti si lamentano che l’ orario di lavoro è troppo pesante, che la paga è bassa, che l’occupazione è
faticosa o che essa è poco adatta a loro.
Risultati analoghi sono emersi da indagini condotte presso gli apprendisti, la cui età è compresa fra i
15 e i 20 anni. L’istituto dell’apprendistato prevede che l’imprenditore, oltre a ricompensarlo per la
prestazione erogata, dia all’apprendista gli insegnamenti necessari affinché possa conseguire le
capacità tecniche proprie di un lavoratore qualificato. Gli obiettivi di trasmissione delle conoscenze
e di uso di gradualità in essa sono spesso rimasti lettera morta, nel senso che raramente si assolve
agli obblighi d’istruzione e si sfrutta l’apprendistato come serbatoio di lavoratori a costo minore. Il
tetto d’età massimo per l’apprendistato, anche in conseguenza di ciò, è stato recentemente portato a
29 anni, rendendolo appetibile anche per l’inserimento nel mondo del lavoro da parte di giovani
qualificati. Sintetizzando i risultati delle ricerche sull’apprendistato tradizionale, è possibile
sostenere che i giovani e gli adolescenti che entrano nel lavoro siano accomunati da alcune
caratteristiche:
1. hanno concluso a fatica il percorso dell’istruzione obbligatoria o hanno abbandonato poco
dopo gli studi superiori, conservandone un ricordo tuttalpiù ambivalente;
2. si sono immessi quasi subito nel mercato del lavoro, senza prodursi in particolari sforzi di
ricerca;
3. tendono ad affrontare i problemi dell’inserimento organizzativo con un’abnorme
disponibilità ad assumere regole e modelli che vigono nell’ambiente di lavoro oppure, al
contrario, adottando comportamenti conflittuali e di contro dipendenza dalle figure adulte;
4. fondano sul lavoro attuale, quasi sempre giudicato positivo o soddisfacente, i loro bisogni d’
indipendenza dalla famiglia
5. s’impegnano in attività di lavoro identiche a quelle degli adulti, talora senza che sia
rispettato l’insieme degli obblighi legati all’apprendistato;
6. sono diffidenti verso le possibilità offerte dai canali formativi per modificare la propria
situazione professionale;
7. possiedono una costellazione motivazionale poco differenziata, che mal si presta a sostenere
strategie di presenza attiva nel contesto lavorativo e in quello sociale, cosicché finiscono per
essere prede dei modelli consumistici più diffusi.
Dal momento che perseguono finalità di rottura più o meno radicale col proprio passato, sia esso
inteso perlopiù in termini scolastici o familiari, gli apprendisti di norma non si sentono spinti a
negoziare migliorie della propria condizione operativa o dei rapporti di lavoro. Cercano di
valorizzare al massimo la loro esperienza attuale, ma non sviluppano particolari sentimenti positivi
verso la propria categoria d’appartenenza.
Un ruolo differenziatore è assunto dai fattori seguenti:
1. le caratteristiche della fase prelavorativa: si mettono in risalto l’età d’ingresso al lavoro non
troppo bassa, la qualità dell’esperienza formativa precedente, il possesso di skills di base
anche di carattere sociale;
2. le modalità stesse di realizzazione dell’inserimento lavorativo. Ci si riferisce al grado di
chiarezza cognitiva con cui i giovani cominciano la loro esperienza occupazionale, se essa è
stata ‘preparata’ o anticipata in qualche modo o meno. Le strategie d’inserimento lavorativo
del neoassunto possono essere influenzate anche dal modo in cui i colleghi più esperti si
approcciano a lui; un ruolo, infine, può essere giocato anche dalle condizioni d’esecuzione
del lavoro e dal tipo dei compiti assegnati.
Un'altra modalità d’inserimento nel mondo dell’occupazione è il lavoro temporaneo e contingente.
Le aziende vi ricorrono per assoldare lavoratori incaricati di compiti di minore importanza,
‘acquistandoli’ al momento del bisogno e senza investire alcunché sulla loro formazione. Gli effetti
personali possono essere disastrosi: si va dall’obsolescenza professionale all’insoddisfazione, al
disinteresse, alla mancanza di tempo per costruire legami sociali significativi, all’orientamento
esclusivamente funzionale, al senso di deprivazione relativa verso i lavoratori stabili. I lavoratori
interinali, nello specifico, possono patire fenomeni d’alienazione rispetto al prodotto del loro
lavoro, che appartiene sia all’azienda particolare sia a quella interinale, ai colleghi di lavoro, da cui
sono di fatto separati, a sé stessi, per lo scarso significato soggettivo del contratto psicologico
instaurato (con l’agenzia e con l’azienda particolare) e le modeste opportunità future. Invece,
quando volontariamente si sceglie questa forma di lavoro, si registra un’alta soddisfazione
lavorativa, un senso di poter orientare e padroneggiare il proprio lavoro e un incremento qualitativo
della performance lavorativa. Le categorie che volontariamente più si aprono al lavoro temporaneo
sono donne e giovani, attratte entrambe dalla flessibilità che la forma occupazionale in questione
permette di avere.
In estrema sintesi, esistono molti dubbi per credere davvero che i benefici derivanti dal contatto
precoce col mondo del lavoro siano tangibili. Anzi, sono molti i lavori che, per la bassa qualità delle
richieste, per la fatica e per la scarsità di rapporti interpersonali offerti finiscono per essere alienanti.
Nell’articolo School is bad, work is worse, BEHN e colleghi criticano aspramente quanti vorrebbero
considerare il contesto lavorativo in astratto come un’arena per la creatività e lo sviluppo
individuale dei giovani. Infatti, la finalità primaria che chi lavora presto persegue è acquisire
accesso all’ indipendenza tramite un reddito e resistere alla monotonia e alla perdita di significato
delle proprie azioni. E’ dunque lecito chiedersi perché continuare a esporre alcuni adolescenti a
queste forme di lavoro precoce. Secondo KENISTON, come già per ERIKSON, l’adolescenza è un
periodo di moratoria, dedicato soprattutto a formare l’identità personale, perciò esso è protetto dalle
responsabilità adulte che ridurrebbero le istanze d’esplorazione. A giudizio dello studioso, le forme
di contatto precoce col lavoro non solo non producono stimoli formativi di rilievo, ma giungono a
causare un restringimento o una coartazione delle possibilità di delineare una soddisfacente identità
personale: pertanto gli adolescenti più fortunati sembrano essere quelli che più possono prolungare
il periodo di moratoria.

3. SIGNIFICATO PSICOLOGICO DELL’INGRESSO AL LAVORO

E’ chiaro che, se si vuole approntare un’indagine circa i significati psicologici dell’ingresso
giovanile nel mondo del lavoro, gli schemi usati per l’età adulta sono fuori luogo. Ad esempio, un
obiettivo tipicamente giovanile potrà essere imparare ad assumere decisioni e a evitare conflitti con
gli obiettivi scolastici, mentre l’assunzione di decisioni e un alto grado di autonomia, essendo
elementi più adatti a un lavoratore esperto, provocheranno ansia fra gli adolescenti. Le piste sono
tre:
1. il lavoro come strumento di formazione: l’obiettivo sarà lo sviluppo di competenze utili al
giovane per la sua vita come lavoratore. In generale, nel mondo del lavoro sembra emergere
la tendenza a valorizzare meno capacità tecniche e pratiche concrete che non competenze
generali, aspecifiche: esse saranno evidentemente trasversali, perché riguarderanno -per
esempio- il modo di decifrare il contesto lavorativo, di situarvisi attivamente, di esercitare il
pensiero astratto, di negoziare i conflitti, di trattare con l’autorità ecc. Tali capacità
sembrano influire sulle possibilità individuali di trovare impiego. I pochi studi sinora
condotti a riguardo non permettono di certificare se le competenze aspecifiche siano frutto
del contatto precoce col lavoro o richiedano invece un’interazione con le normali attività
scolastiche;
2. il lavoro come fattore d’attivazione: il lavoro può contribuire attivamente alla costruzione
personale delle traiettorie d’inserimento sociale e professionale, facendo riconsiderare -per
esempio- l’opportunità di riprendere la propria formazione scolastica, anche se il dato non è
generalizzabile in assoluto;
3. il lavoro come momento di socializzazione: il lavoro può contribuire alcuni effetti della
lunga ‘segregazione scolastica’ (es. isolamento per gruppi d’età, potenziale conflitto fra
generazioni), a far verificare agli adolescenti l’importante posizione che il lavoro occupa
nelle graduatorie degli scopi significativi da perseguire, ad acquisire o potenziare la capacità
di far fronte ai problemi posti dalla situazione quotidiana. Sotto questi aspetti, lavorare in età
giovanile è senz’altro un’azione fruttifera sul lungo termine.
L’interesse per la fase di preparazione al lavoro è duplice: da un lato, esso sostiene una ricerca
finalizzata a interventi d’aiuto per la scelta occupazionale o scolastica degli adolescenti; dall’altro,
stimola a rendere conto dei requisiti e delle capacità necessarie per assumere i futuri ruoli sociali di
adulto produttore e consumatore. E’ il periodo della c.d. socializzazione anticipatoria, i cui effetti
sono sia a lungo, sia a breve termini: a lungo termine perché si richiama il peso dell’esperienza
scolastica e familiare nell’orientare i ragazzi verso certi settori professionali; a breve termine perché
si predispongono competenze e orientamenti sulla cui base i ragazzi fanno inferenze anticipate sulle
loro prospettive di carriera. Nello specifico, è possibile ricordare:
1. il riconoscimento, da parte degli adolescenti, delle differenze salariali e di status
occupazionale, giustificate secondo un principio d’equità distributiva, di cui i membri della
classe media hanno consapevolezza maggiore rispetto a quelli della classe operaia;
2. l’assunzione precoce del concetto di autorità istituzionale, che regola i rapporti
interpersonali al di là del ‘criterio’ delle simpatie individuali;
3. lo sviluppo di competenze cognitive e sociali, adatte a svolgere sia ruoli differenziati in
ambito lavorativo, sia a comprendere meglio come operare l’inserimento sociale;
4. lo sviluppo progressivo di aspirazioni, interessi e aspettative circa la carriera futura.
E’ ragionevole supporre che la costruzione delle rappresentazioni del mondo occupazionale, da
parte dei ragazzi, non sia indipendente dal tipo e dalla qualità degli utensili cognitivi a disposizione
dell’adolescente, in base alla sua esperienza familiare, sociale e scolastica: un viatico eccellente,
com’è chiaro, alle diseguaglianze formative, sociali e addirittura di genere.

3.1 LA NOZIONE DI CARRIERA

Il concetto di carriera fu studiato, secondo CRITES, già da quanti si occuparono della mobilità
occupazionale alla fine degli anni ’30. Essi introdussero la necessità di superare, nell’analisi del
rapporto fra persona e lavoro, astrazioni che derivassero dalla considerazione esclusiva di forze
interne al soggetto: è importante, infatti, tener conto dei rapporti fra eventi e fattori diversi lungo un
certo periodo. Pertanto, la configurazione finale della carriera dipende da fattori strutturali,
ambientali, socio-psicologici (che riguardano le strategie cognitive e i vissuti di continuità o
discontinuità percepiti ed elaborati dalla persona nella sua interazione con l’ambiente).
La carriera possiede un versante oggettivo, legato alle varie posizioni lavorative ricoperte dall’
individuo, e un versante soggettivo, concernente i modi con cui l’individuo concepisce sé stesso e i
propri cambiamenti legati al procedere dell’esperienza occupazionale. Tuttavia, sinché i problemi
del lavoro sono rimasti confinati perlopiù alle fasi iniziali dell’occupazione e la carriera ha quindi
conservato un andamento lineare e abbastanza prevedibile, la ricerca di verifiche empiriche di tale
impianto è stata limitata. All’accrescimento esponenziale della mobilità lavorativa, invece, si è
accompagnata una riflessione più produttiva e consapevole circa le dinamiche della carriera stessa.
In particolare, la carriera di un ragazzo non è per nulla un sentiero a senso unico, bensì una
sequenza di transizioni di ruolo (NICHOLSON), le cui forme variano al variare delle interazioni
create dal soggetto con l’ambiente. Siamo così in grado di rappresentare meglio l’insieme delle
competenze acquisite dalla persona nel corso dell’esperienza. GUICHARD parla di ‘capitale di
carriera’ per identificare tali competenze utili a fronteggiare problemi e richieste poste dal contesto
lavorativo. Poiché si associa alle esperienze psicosociali del soggetto e alle sue interazioni col
contesto particolare, il capitale culturale varia da persona a persona. Al di là dei singoli casi, è
comunque indubbio che la capacità di affrontare le transizioni è una competenza di base, lavorativa
e non, sempre più necessaria in rapporto alla quantità di tali esperienze, in cui l’individuo è
coinvolto dentro e fuori l’ ambiente di lavoro.

3.2 L’INGRESSO AL LAVORO COME TAPPA TRANSIZIONALE

L’esperienza individuale di transizione si è assai modificata per i giovani d’oggi. Il passaggio dalla
scuola al lavoro non è più un processo di massa omogeneo, lineare, chiaro, scorrevole e attivato da
un unico momento decisionale, sostenuto dalla famiglia e influenzato dall’appartenenza sociale o di
genere. Si tratta invece di un processo complicato e frammentato, ricco di punti decisionali che lo
individualizzano sempre di più, in base alle capacità orientative e di negoziazione, nonché alle
risorse, possedute dal giovane di turno. Mentre nel passato i giovani di una certa fascia anagrafica
avevano in comune circa le stesse esperienze e chance, oggi la grande individualizzazione dei
percorsi (scolastici e d’incontro col lavoro) comporta una maggiore eterogeneità e frammentazione
delle aspettative, delle competenze possedute e delle probabilità di riuscita. C’è una
differenziazione marcata anche delle transizioni, che rimette in primo piano la disuguaglianza di
gestione e accesso delle risorse per l’inserimento nella vita sociale. La scarsità di risorse, la
bassezza del capitale sociale e la presenza di barriere sociali di tipo strutturale e culturale ostacolano
le transizioni di oggi.
Sul piano psicosociale, è importante sottolineare che la maggior parte dei giovani studiati dalla
ricerca in letteratura dichiara di non avere aspettative circa la realizzazione delle proprie aspettative
iniziali. S’innesca allora, specie nei primi anni di lavoro, un mismatch fra realtà incontrata,
concezioni del lavoro e ricavi che effettivamente quest’ultimo può garantire. E’ frequente che le
aspettative professionali costruite nella fase prelavorativa e gli scopi attribuiti all’occupazioni
ricalchino quelli della famiglia (WILLIS). In altri casi, possono insorgere attribuzioni di significato
irrealistiche e irrealizzabili al lavoro, che sono sollecitate dai modelli di successo veicolati dai
mezzi di comunicazione. Chiaramente, quando si comincia a lavorare da adolescenti, i problemi non
sono solo questi: bisogna aggiungervi l’impegno psicofisico per rispondere ai vari compiti
psicofisici del momento, la necessità di perfezionare le capacità tecniche nell’esecuzione del lavoro
e la comprensione della nuova realtà organizzativa.

4. CONCLUSIONI
La forma finale assunta da una carriera non deriva solo dalle scelte iniziali della persona, ma anche
da altre cause di natura sociale. Occorre fare una distinzione:
1. da un lato, gli esiti delle transizioni fanno riferimento a differenze nei modi di partecipare
alla vita sociale e lavorativa. Ad esempio, uno studente che abbandona precocemente gli
studi non potrà accedere a posizioni occupazionali di prestigio e si differenzierà dai coetanei
ancora studenti per lo stile di vita praticato;
 2. dall’altro lato, serve analizzare con cura opinioni, atteggiamenti e attribuzioni di significato
all’esperienza d’incontro col lavoro e, in generale, il problema dell’identità.
E’ congetturabile che il modo in cui l’adolescente vede sé e gli altri nel nuovo contesto lavorativo
vada associato all’assetto dell’identità costituitasi in precedenza, risultando però anche segnato dalla
soddisfazione delle aspettative in quel contesto, dal tipo di valutazioni ricevute e dai confronti
realizzati con le persone incontrate. Il lavoro adolescenziale, però, con una forte distonia tra
aspettative e realtà, nonché con una conseguente autoriduzione degli scopi, mette a dura prova
l’identità nell’ incontro col lavoro e modifica aspetti rilevanti del sé. Per differenziarsi dal destino
sociale degli adolescenti lavoratori ‘medi’, il singolo può cercare o di adattarsi o di negoziare le
forme di cambiamento.
L. MOLINARI - PSICOLOGIA DEI PROCESSI DI SVILUPPO E DI
ADATTAMENTO IN CLASSE
INTRODUZIONE
Il rapido cambiamento cui si assiste, all’interno del mondo della scuola, chiede agli insegnanti di evolversi
definitivamente da ‘dispensatori di nozioni’ a ‘soggetti consapevoli’ dei processi psicologici vissuti da chi
hanno davanti.

PARTE PRIMA - PROCESSI E COMPITI DI SVILUPPO IN ADOLESCENZA

1. CHE COSA CI ASPETTIAMO DALL’ADOLESCENZA?

L’adolescenza è una fase estremamente problematica della vita, sia per la durata, sia per i processi di
cambiamento che impone. Quella dei figli è vissuta con trepidazione dai genitori, spesso vittime dei molti
pregiudizi esistenti circa l’adolescenza stessa. Sin dagli studi di Anna FREUD, essa fu vista come una
patologia, derivante dal conflitto fra le tre istanza psichiche di base (Io, Es, Super-io). Si vive l’adolescenza
altrui come una (dolorosa) rottura del periodo di crescita, un’idea alimentata peraltro dalla definizione, data
da HALL, dell’adolescenza come seconda nascita. Da questi due pregiudizi ne nasce un terzo, quello per cui
l’ adolescenza è un’età pericolosa. Il genitore teme dell’adolescenza soprattutto l’estraneità che gli deriverà
rispetto al figlio, dunque ritiene che l’adolescenza abbia luogo soprattutto al di fuori della famiglia. Per
quanto ciò sia almeno in parte vero, non va neppure dimenticato che l’allacciamento di nuove e più profonde
relazioni coi pari si realizzano solo se i rapporti con la famiglia sono saldi, dunque essi conservano una loro
importanza. Un ultimo pregiudizio è quello da ricondurre alla presunta universalità dell’adolescenza,
dunque come fenomeno che riguarderebbe tutti (tendenzialmente) nelle stesse forme. In realtà, le peculiarità
dell’adolescenza sono concrete e appaiono determinate dalla cultura.
In generale, l’adolescenza non è una patologia, ma senz’altro è caratterizzata da conflitti di vario genere, che
possono dare adito a malumori e incomprensioni. E’ un periodo potenzialmente ‘a rischio’, in cui vengono
stretti nuovi tipi di rapporto e di possibile allontanamento dalla famiglia; di conseguenza, è vissuto
diversamente da ognuno.
In classe, davanti ad adolescenti in carne e ossa, l’insegnante dovrebbe domandarsi se si aspetta un gruppo di
ragazzi tutti uguali fra loro e, in generale, che cosa si attende da loro.

2. LO STUDIO DELL’ADOLESCENZA
Nell’approcciarsi agli adolescenti, i primi problemi da porsi sono:
1. la nascita dell’adolescenza come categoria a sé della psicologia;
2. la durata dell’adolescenza nel ciclo della vita.
Quanto al primo punto, è fuor di dubbio che gli adolescenti sono sempre stati descritti; tuttavia, prima che le
società industriali e proto-industriali nascessero, infanzia ed età adulta formavano una sorta di continuum.
Solo la progressiva richiesta di una qualificazione maggiore della manodopera ha condotto a una
valorizzazione dell’età adolescenziale: i ragazzi non erano più considerati solo in funzione della forza lavoro
(come nel Medioevo) né tutelati soltanto da bambini (come nella prima età borghese). La nascita del
romanzo psicologico ha permesso di rendere l’adolescenza una categoria prima letteraria, poi -a fine
Ottocento- anche psicologica, studiata in primis da HALL. A oggi, i modelli di studio dell’adolescenza sono
due:
1. approccio psicodinamico: a partire dagli studi di A. FREUD e BLOS, ha cercato di spiegare alcune
dinamiche dell’adolescenza alla luce delle dinamiche interne caratterizzanti gli adolescenti (es.
meccanismi di difesa come risposta alle pulsioni indotte dalla pubertà). Il focus, a oggi, è spostato
perlopiù sulle trasformazioni dei rapporti coi genitori e con quelle socio-economiche;
2. approccio psicosociale: esso colloca i processi di cambiamento propri dell’adolescenza nel contesto
sociale, dove essi innescherebbero processi sociali.
Sono esistiti anche altri tipi di approccio: lo studio socioantropologico di M. MEAD, che ha dimostrato
come l’adolescenza sia una fase culturalmente determinata; l’approccio cognitivo di PIAGET ha saputo
disegnare un’immagine multiforme e sfaccettata dell’adolescenza.
Quanto alla durata dell’adolescenza nella vita di una persona, l’inizio è di solito fatto coincidere con la
pubertà, termine che indica il momento (attorno agli 11-12 anni d’età) in cui il corpo di un bambino diventa
quello di un adulto. L’adolescenza è diversa dalla pubertà in senso stretto, perché non si esaurisce a essa,
bensì implica processi di vario genere, che permettono di costruire un’identità adulta. Possiamo distinguere:
1. preadolescenza ;
2. prima adolescenza;
3. adolescenza propriamente detta;
4. tarda adolescenza.
In realtà, non sono pochi gli studiosi che propendono oggi per un allungamento dei termini dell’adolescenza,
a causa della trasformazione della famiglia da normativa ad affettiva e, soprattutto, della crisi economica,
responsabile di un inserimento sempre più lento e tardo nel mondo del lavoro. Parallelamente, l’inizio della
pubertà è anch’esso in evoluzione, ma questa volta verso il basso: il possesso dei device tecnologici più
affermati sembra decisivo nel convincere i giovanissimi a sentirsi adulti.
In sintesi, quella dell’adolescenza è una durata molto difficile a definirsi, a causa dei processi sociali,
economici e culturali che ne complicano la delimitazione.

3. I CAMBIAMENTI IN ADOLESCENZA
I molti cambiamenti da registrare nell’adolescenza riguardano, per limitarci a quelli più importanti, il corpo,
le modalità di pensiero e il raggiungimento di una condizione d’autonomia rispetto agli adulti significativi.

3.1 DAL CORPO INFANTILE AL CORPO ADULTO

La pubertà, che di norma si estende dagli 11/12 anni ai 14/15 anni, è un evento anzitutto fisico e organico,
ma ricco anche d’implicazioni psicologiche. Le trasformazioni del corpo avvengono a tre livelli:
1. fisico-somatico;
2. organico-funzionale;
3. sessuale.
Il primo livello riguarda tessuti, muscoli e corpo in generale, determinando un aumento dell’altezza e del
peso (c.d. scatto della crescita).
Il secondo livello attiene agli organi interni e agli apparati, che si sviluppano ulteriormente rispetto al
passato, cosicché diventa possibile acquisire forza fisica, potenza e resistenza agli sforzi.
Il terzo livello inerisce alla definizione dei caratteri sessuali sia primari sia secondari.
Tutti questi cambiamenti hanno anche una risonanza psicologica. In primis, lo scatto della crescita obbliga a
ricostruire la percezione del proprio corpo, nuovo e quindi sconosciuto. Un altro aspetto è la consapevolezza
con cui i fanciulli vivono i cambiamenti del corpo. Questi sono, per tempi e dimensioni, pari a quelli vissuti
nei primi due anni di vita; a differenza di tale momento, però, il fanciullo ne ha ora consapevolezza. Pertanto,
egli potrà o sviluppare un senso d’insoddisfazione, di scontento e di malessere (provocando, con grande
frequenza, un calo dell’autostima), o aiutare nel processo di riflessione su di sé, portando alla
rimentalizzazione del corpo (MAGGIOLINI). Un altro fattore da considerare è la variabilità inter- e
intrapersonale. Anzitutto, maschi e femmine hanno uno scarto anagrafico in termini puberali pari a circa due
anni. Inoltre, anche all’ interno dello stesso genere, le differenze possono essere palesi. Soprattutto i maschi
finiscono per temere questo stato di cose, osservando ad esempio che la testa si sviluppa prima degli arti o
viceversa, e vivono quindi una dismorfofobia (hanno paura di essere brutti). Conta anche il ‘timing
puberale’, ma con una funzione diversa: le ragazze temono l’anticipo della pubertà, perché ciò implica per
loro rischi (es. di gravidanze precoci) e maggiore controllo da parte familiare; i maschi hanno paura dei
ritardi, che li fanno sentire inadeguati rispetto ai modelli di virilità cui guardano.
In generale, i processi di attribuzione di senso possono differenziarsi individualmente anche di molto, sulla
base di fattori individuali o sociali. Essi saranno sia interni (es. malattie, handicap, abusi; abitudini mentali),
sia esterni (es. sostegno ricevuto dagli adulti significativi). Più controverso è il ruolo dei media e dei modelli
culturali, che, soprattutto nel caso delle femmine, possono andare in controcorrente rispetto ai processi
biologici. La scuola può essere terreno fertile di confronto anche in quest’ultimo senso.

3.2 DAL PENSIERO DEL FANCIULLO AL PENSIERO DELL’ADOLESCENTE

A livello mentale, il pensiero dell’adolescente si definisce operatorio formale, astratto, ipotetico-deduttivo e
proposizionale.
Lo sviluppo del pensiero astratto consente di andare oltre il piano concreto, l’unico che il bambino sappia
considerare, e di ‘pensare il pensiero’, di riflettere sul modo in cui si ragiona. Soprattutto i ragazzi tendono a
intellettualizzare, a riportare cioè su di un piano astratto, aspetti e problematiche della quotidianità e/o della
propria esperienza. A. FREUD sostiene che l’intelletualizzazione sia un meccanismo difensivo contro le
pulsioni aggressive o sessuali, dunque aspetti turbativi, trasformandoli in riflessioni generali (es. sulla
violenza nella società o sull’ideale d’amore). Sviluppando il pensiero ipotetico e deduttivo, essi formano i
propri ideali e cercano di pensare come concretizzarli. Anche ciò può condurre a discussioni e
contrapposizioni. Tutto ciò è utile agli adolescenti per pensare il loro nuovo corpo, sperimentandolo e
sperimentandosi anche in situazioni diverse da quelle direttamente vissute (pensiero ipotetico). BRUNER
aggiunge che l’adolescente acquisisce anche un pensiero narrativo, che è sintagmatico e sequenziale e
costruisce significati. Operando su eventi e attribuendo loro significati, questo tipo di pensiero sviluppa
narrazioni che, se rivolte alle proprie esperienze, diventano storie di vita e frammenti d’identità.
Quanto al pensiero ipotetico, deduttivo e narrativo, esso ha implicazioni rilevanti sull’esperienza scolastica
degli adolescenti, permettendo loro di cogliere gli stimoli offerti e di riflettere sulle proprie modalità d’
apprendimento e di studio.

3.3 DALLA DIPENDENZA ALL’AUTONOMIA

L’adolescente, nei confronti dell’adulto, diventa a poco a poco autonomo, da dipendente che era. Si separa
sempre più dall’adulto di riferimento e sviluppa modalità indipendenti di autonomia cognitiva, valoriale,
comportamentale ed emotiva. Si tratta, dopo quello vissuto nel primo anno di vita, del secondo processo di
separazione e individuazione.
Fin dal principio della pubertà, gli adolescenti cercano di distaccarsi dalla famiglia: troppo forti i
cambiamenti corporei e psichici per accettare ancora modalità di contatto fisico e di accudimento che
avevano caratterizzato l’infanzia; più attraente, d’altro canto, il contesto dei pari. Per distanziarsi dai genitori,
gli adolescenti s’impegnano su due fronti:
1. un versante interno, relativo alle dinamiche intrapsichiche: i genitori vengono disinvestiti dell’
affetto fanciullesco e l’amore è proiettato dall’adolescente su di sé o su altri;
2. un versante esterno, relativo a comportamenti e relazioni: gli adolescenti investono nella
costruzione di nuovi rapporti coi pari, cui associano un’importanza di alto peso. Creano quindi nuovi
punti di riferimenti, talora non senza un narcisismo che deriva dalla proiezione su di sé dell’antico
amore per i genitori.
Sul piano comportamentale, il distanziamento dalla famiglia può indurre ad atteggiamenti di sfida, ribellione
e disconoscimento dell’autorità genitoriale. Più spesso, però, si raggiunge uno stato d’equilibrio fra nuove
esigenze e conservazione del legame.
Allontanandosi dai genitori, gli adolescenti si affrancano dalla condizione infantile e accedono a una nuova
individuazione; umanizzano i loro genitori, senza idealizzarli ma senza neppure demonizzarli. Poiché tutto
questo accade con consapevolezza, a differenza di quanto non fosse occorso in età infantile, ciò implica un
lavoro intrapsichico che rielabora i vari sentimenti. Inoltre, il processo di separazione e individuazione è
reciproco, coinvolge cioè sia gli adolescenti sia i genitori. Questi ultimi, infatti, spinti dalla malinconia e
dallo sconforto, possono attivare meccanismi pseudo-adolescenziali, attivando comportamenti di
ambivalenza tra il lasciare liberi i figli e il tenerli stretti a sé. Frattanto, essi cercano di ridefinirsi e a darsi
una nuova individuazione.

4. I COMPITI DI SVILUPPO DELL’ADOLESCENZA

A ogni cambiamento da affrontare, dunque a ogni sfida da superare, corrisponde per gli adolescenti un nuovo
compito di sviluppo. HAVIGHURST parlò per primo di ‘compito evolutivo’, intendendo una sorta d’
impegno che, presentandosi in un determinato momento della vita, richiede di essere portato a compimento,
affinché le sfide successive possano essere affrontate. I compiti evolutivi, a giudizio dello studioso, sono
biologici (es. imparare a deambulare) e sociali (es. imparare a rapportarsi con gli altri); alcuni sono ricorrenti,
altri non ricorrenti perché si svolgono una volta soltanto. Per HAVIGHURST, le sfide e i compiti evolutivi
dell’ adolescenza sono:
1. instaurare relazioni nuove e più mature coi coetanei di ambo i sessi;
2. acquisire un ruolo sociale connesso al proprio genere;
3. accettare le trasformazioni e il nuovo assetto funzionale del corpo;
4. rendersi davvero indipendenti dai genitori;
5. prepararsi a una professione e raggiungere l’indipendenza economica;
6. orientarsi verso il matrimonio;
7. assumere un comportamento socialmente e civilmente responsabile;
8. sviluppare le competenze intellettuali che servono per acquisire un sistema valoriale, una coscienza
etica e un’ideologia di riferimento.
Secondo PALMONARI, la molteplicità delle responsabilità dell’adolescente può essere ricondotta a tre
compiti:
1. ridefinire l’immagine del corpo cambiato rispetto a sé e rispetto agli altri significativi (identità
corporea);
2. giungere a un’identità stabile, coerente rispetto al passato e proiettata nel futuro;
3. ridefinire le relazioni con gli altri significativi (sia genitori sia pari) alla luce dei cambiamenti
avvenuti.

CAP. 2 - LE RELAZIONI CON I PARI

1. LE RELAZIONI FRA PARI E COMPITI EVOLUTIVI

La costruzione di rapporti coi pari è un compito di sviluppo ricorrente, che si ripresenta e va affrontato in
varie circostanze dell’esistenza. Tuttavia, essa acquisisce significato soprattutto nell’adolescenza, quando la
rimentalizzazione del corpo ha luogo soprattutto nell’ambito del confronto coi coetanei. Pertanto, il gruppo
dei pari in adolescenza è stato definito laboratorio sociale in cui sperimentarsi al di là dell’adulto,
contenitore psichico collettivo in cui sviluppare un senso d’identità soggettiva e sociale, un oggetto
sostitutivo contro la perdita dei modelli.
Nonostante le relazioni coi coetanei siano spesso consolidate già prima dell’adolescenza, è allora che esse si
fanno la relazione sociale primaria a cui dedicare il proprio tempo libero. Se fino ai 14/15 anni la famiglia è
al primo posto per i ragazzi, fra i 15 e 18 la gerarchia si ribalta per il 90% dei casi. Nel 60% delle situazioni,
gli adolescenti trascorrono tempo con gli amici ogni giorno, anche al di fuori della scuola. Quando un certo
calo d’interesse verso rapporti amicali così intensi viene registrato, attorno ai 18/19 anni, forse può essere
individuato un discrimine che segna la fine dell’adolescenza. Oltre alla compagnia o comitiva, sono presenti
la realtà istituzionale, rappresentata perlopiù dalla scuola, e quella culturale, che si realizza nell’appartenenza
a gruppi culturali allargati. Gli adolescenti, infatti, frequentano gruppi istituzionali assieme a compagni della
stessa età, con cui talora diventano amici. Ciò accade in primis a scuola, dove però da un lato l’impossibilità
di scegliere i compagni, dall’altra il carattere istituzionale delle situazioni vissute rendono a volte difficile
stringere davvero amicizie. Anche l’eterogeneità geografica, sia locale sia etnica, che caratterizza molte
scuole ostacola le possibilità di frequentazione anche al di là della classe. Essa, nondimeno, resta un
eccellente contesto in cui si costruiscono rapporti coi pari, tipicamente in un clima relazionale e affettivo. In
secondo luogo, gli adolescenti sono membri di gruppi sociali allargati, che esprimono una cultura giovanile.
Essi sentono di appartenere a una generazione ben precisa, con gusti e interessi comuni. Possono entrare a far
parte di gruppi che sono parte della cultura giovanile tanto più tramite le nuove tecnologie, che accrescono il
pur tradizionale gap fra generazioni.

2. ESSERE AMICI IN ADOLESCENZA

A essere rigorosi, le relazioni amicali che si sviluppano in adolescenza vanno tenute distinte dalla
frequentazione di uno o più gruppi. Se cerchiamo una definizione, diremo che l’amicizia è una relazione
stretta tra pari caratterizzata da alcune dimensioni tipiche: lo stare insieme, il divertimento, la condivisione,
la reciprocità, il coinvolgimento affettivo, l’intimità, la conflittualità. E’ una relazione di norma diadica o
triadica, capace di instaurarsi più facilmente tra individui dello stesso genere sulla base di criteri selettivi, che
si fondano sulla percezione di similarità (omofilia) o di complementarietà. La relazione d’amicizia ha un
ruolo importante nel compito evolutivo che porta alla costruzione di un’identità autonoma, perché può
soddisfare diversi bisogni: di sicurezza, d’appartenenza, d’intimità, d’introspezione e di rispecchiamento.
Essa svolge poi alcune funzioni molto importanti in adolescenza: di sostegno e supporto emotivo, di
apprendimento di norme e potenziamento di abilità sociali (es. lealtà e fedeltà), di aiuto a costruire la
consapevolezza di sé e dell’identità personale. Questi importanti compiti possono essere espletati dalla
relazione amicale solo se la stessa risulta essere di qualità, dunque se si fonda su livelli alti di condivisione e
d’intimità, un basso livello di conflitto, una buona condizione di adattamento psicosociale e una logica
multilaterale anziché unilaterale. In generale, la qualità dell’amicizia -concetto diverso rispetto a quello di
benessere- si valuta rispetto alla percezione di supporto, di condivisione, d’intimità e di conflitto.
Ragionando sulle relazioni tra adolescenti di età compresa fra i 14 e i 19 anni, gli psicologi hanno così potuto
individuare quattro tipi di amicizia:
1. amicizia supportiva: è focalizzata sulla percezione di sostegno e supporto e caratterizza perlopiù
adolescenti con notevole benessere psicosociale;
 2. amicizia conflittuale: è contraddistinta dalla dimensione del conflitto e prevale in situazioni
personali di minor benessere e di maggiori rischio;
3. amicizia ‘partecipe’: è caratterizzata da entrambi gli aspetti citati nei due precedenti tipi;
4. amicizia distaccata: basata su un basso livello d’intimità e in fondo di qualità negativa.
In questo quadro, si sono evidenziate anche differenze di genere: mentre i maschi sono propensi a vivere
soprattutto l’amicizia in gruppo e a incanalarla nelle forme ‘partecipi’ (v. sopra), quelle delle ragazze sono
essenzialmente relazioni diadiche (amicizia supportiva perché più privata e introspettiva).
Infine, è importante chiedersi che ruolo rivestano Internet e i social network in generale nella gestione dei
rapporti amicali. Sono cresciute le opportunità di contatto e si frequentano chat soprattutto per conservare i
rapporti che si hanno. PETER ha riconosciuto, nelle ricerche sul tema, essenzialmente due tipi di approcci:
1. l’ipotesi del ‘disimpegno’: sottolinea che la comunicazione via Internet sottrae tempo ed energia a
quella de visu, impoverendo la qualità del rapporto perché vi pone un filtro, quello della mediazione
telematica;
2. l’ipotesi della ‘stimolazione e compensazione sociale’: sostiene che, grazie a Internet, la relazionalità
degli adolescenti sia favorita e arricchita, soprattutto nel caso di quei ragazzi timidi che fanno fatica
a rapportarsi più direttamente con gli altri.
In Italia, è emerso che chi usa molto Internet e la vita relazionale online, ha spesso una rete di rapporti vasta
anche offline. Pertanto, a usare i social sono soprattutto ragazzi già di per sé ricchi di amicizie, che li
adoperano per conservare i legami esistenti e per divertirsi; la Rete è percepita come luogo ideale per svelare
parti di sé e confidarsi con gli amici. Su Internet, infine, l’amicizia cambia di forma e qualità, nel senso che,
se le amicizie ‘reali’ sono più spesso supportive, quelle online danno possibilità maggiori di contrapporsi
criticamente a chi si conosce e, eventualmente, di litigarci.

3. STARE IN GRUPPO
Lo stare in gruppo è la modalità di partecipazione sociale più caratteristica dell’adolescenza, solo
parzialmente sovrapponibile alle relazioni amicali: non necessariamente, infatti, coloro che sono conosciuti
all’ interno di un gruppo diventano propri amici. Ad ogni modo, proprio il gruppo dei coetanei è percepito di
norma come l’ambito sociale di riferimento. Per lungo tempo il gruppo di aggregazione spontanea
adolescenziale è stato valutato in maniera negativa, perché associato a situazioni di marginalità e devianza in
quanto privo di altri scopi che non fossero il bighellonare insieme.
Esistono gruppi formali e gruppi informali. I gruppi formali sono aggregazioni di giovani finalizzate alla
realizzazione di compiti specifici, dunque al raggiungimento di un obiettivo strumentale che richiede
impegno e abnegazione (es. aggregazioni sportive). Sono spesso guidati da adulti che supervisionano la
condotta dei fanciulli. Gruppi del genere rappresentano contesti protetti, oltre a scuola e famiglia, in cui
sperimentare competenze, aspettative per il futuro, relazioni amicali e scambi d’opinione. La partecipazione
del fanciullo è dunque importante e positiva soprattutto quando la sua età è ancora tale da richiedere un
contesto protettivo e la presenza di un adulto a monitorare: pertanto, il tasso di presenza adolescenziale nei
gruppi formali si riduce dopo i 14/15 anni (di conseguenza, la secondaria di primo grado è senz’altro un
potente gruppo formale). I gruppi informali, che attirano gli adolescenti soprattutto tra i 15 e i 18 anni, sono
nuclei di individui che hanno una relazione intensa e sistematica, fondata sulla condivisione di valori,
interessi ed esperienze, considerati importanti per sé e per il gruppo, non necessariamente esplicitati. Sono
presenti norme implicite di fedeltà e lealtà al gruppo e leadership sommerse. Non esistono obiettivi
strumentali, la frequentazione spontanea è dovuta al voler stare insieme, fare amicizie, avere esperienze
interessanti, comunicare, esprimere le proprie idee e in generale divertirsi. L’appartenenza a un gruppo
informale, favorendo meccanismi d’identificazione col gruppo e di differenziazione dagli altri, promuove la
consapevolezza delle proprie caratteristiche e quindi la costruzione della propria identità. Dà sicurezza
emotiva, si pone come contenitore psichico pronto ad accogliere sentimenti ed emozioni di tutti; sostiene nei
momenti di difficoltà e d’incomprensione con scuola e/o famiglia. A livello intrapsichico, si mettono in
comune sentimenti e stati d’animo, distanziandosi dagli adulti. Il gruppo può configurarsi come oggetto
sostitutivo, colmando il vuoto del disinvestimento affettivo dei genitori. Sentirsi accettati e compresi
aumenta l’autostima degli adolescenti. Il gruppo informale è stato definito anche come laboratorio sociale,
in quanto luogo privilegiato per una sperimentazione dei comportamenti sociali al di fuori del controllo
immediato da parte adulta, nonché ambito d’apprendimento e di confronto strategico per risolvere i
problemi. Esso aiuta a tenere conto delle posizioni altrui, a negoziare fra punti di vista diversi e a saper
chiedere aiuto; consente anche di valutare e definire la propria reputazione sociale, sviluppando quindi
l’identità. Poiché alcune di queste funzioni sono proprie anche dei gruppi formali, talora l’ azione delle due
tipologie di collettivo s’intreccia, anche se tipicamente le età di chi vi fa parte sono diverse. Sulla scelta e
l’appartenenza influiscono anche fattori personali, connessi a uno stile individuale d’appartenenza ai
gruppi, dovuti essenzialmente a fattori tanto individuali quanto familiari (i più competitivi sembrano
prediligere gruppi formali, i più trasgressivi gruppi informali, i più sensibili a istanze sociali gruppi
associazionistici). A pensarci bene, oggi è difficile persino dire che cosa sia un gruppo, dal punto di vista dei
ragazzi. I gruppi su Facebook e Whatsapp, per esempio, sono tanto frequenti quanto perlopiù provvisori e
hanno un effetto quasi ‘persecutorio’ sui loro membri, inondandoli di messaggi e notifiche. I molti filoni di
ricerca incentratisi sulla presentazione di sé nei social sostengono che, in quei gruppi, la relazione con gli
altri perde d’importanza, a vantaggio dell’Io che torna al centro dell’attenzione.

4. RELAZIONI SENTIMENTALI
La pubertà fa sì che negli adolescenti emerga la sessualità, perciò si cercano spesso contatti fisici con l’altro
sesso. Le conversazioni delle ragazze ruotano attorno a un ‘terzo assente’, un ragazzo che magari non le
corrisponde, in molti casi. Dopo gli esordi, si cerca spesso una stabilizzazione dei rapporti: dapprima si
hanno sperimentazioni delle proprie capacità come partner, poi brevi infatuazioni o relazioni veloci e
superficiali, momenti di condivisione dell’intimità e impegno in una relazione più duratura. Queste
trasformazioni richiedono l’integrazione dei diversi sistemi motivazionali degli adolescenti: affiliativo,
accuditivo, riproduttivo. Serve anche che sia avvenuto un percorso di costruzione e d’integrazione di
differenti forme d’identità, fino alla scelta di un orientamento sessuale.
Quali sono le funzioni assolte dal legame sentimentale rispetto ai processi di crescita adolescenziale? Avere
un partner serve ai ragazzi soprattutto a scambiarsi affetto, sostegno e amore, aiutando nel processo di
autonomizzazione emotiva dalla famiglia. Inoltre, amare ed essere amati è un’importante conferma della
propria identità anche sul piano fisico, perché aiuta a rimentalizzare il corpo. Si soddisfano utilmente
soprattutto bisogni autocentrati (rivolti al proprio Io), sia sessuali sia maturativi (es. autostima), passando
progressivamente anche a quelli etero centrati (i.e. del partner).
Come ogni fenomeno dell’adolescenza, anche lo stare in coppia è culturalmente determinato. Una prima
riflessione è quella per cui molti ragazzi oggi faticherebbero a vivere le proprie esperienze amorose. Da un
lato influisce la trasformazione della famiglia da normativa ad affettiva, dunque c’è un bisogno minore di
staccarsene affettivamente; dall’altro, influisce l’alto tasso di narcisismo con cui le relazioni sentimentali
vengono vissute. Nel primo caso, o si vive la propria copularità con un senso di colpa verso i genitori, se
affettivamente molto presenti, oppure si ‘familiarizza’ la propria vita di coppia, inserendola nelle dinamiche
di quotidianità della famiglia. Nel secondo caso, la famiglia troppo portata a soddisfare i desideri dei figli
rende questi ultimi più narcisisti nel guardare alle relazioni amorose, cosicché il partner è vissuto come un
qualcuno che potenzia il valore del proprio Sé, non come qualcuno da idealizzare e per cui valga la pena di
rinunciare a qualcosa. Una seconda riflessione sull’influenza che la cultura ha sulla vita di coppia deriva dai
social network. Molti studi hanno indagato i c.d. amori digitali, sottolineando come molti ragazzi sfruttino il
Web per consolidare i propri legami sentimentali più che per conoscere nuovi partner. La comunicazione
virtuale permette di scambiarsi stati d’animo difficilmente esprimibili di persona, inoltre stringe i legami di
coppia perché trascende i vincoli della fisicità. Ciò è vero, tuttavia, anche nel senso che le relazioni, oltre a
potersi formare rapidamente, si possono sfaldare con altrettanta velocità. Molte coppie agiscono come tali
anche sul Web, e soprattutto le ragazze ‘inglobano’ i partner sui propri profili, con soddisfazione maggiore.
A causa delle caratteristiche pubbliche, fugaci e funzionali di queste relazioni, esse sono perciò più a rischio
di amplificazione di gelosia e controllo, a partire p. es. da like poco graditi al partner. Ciò non toglie che i
rapporti siano vissuti con le stesse emozioni di sempre, quelle che predominano anche nei gruppi: euforia,
turbamento, rabbia, disperazione ecc.

CAP. 3 - L’ADOLESCENTE A SCUOLA

1. LA SCUOLA E I COMPITI EVOLUTIVI DELL’ADOLESCENZA

Per gli adolescenti italiani di oggi, la scuola è uno degli ambiti istituzionali più importanti e frequentati. Essa
è però anche un contesto di socializzazione. In quanto gruppo, la classe è anche un ambiente che può
favorire il distanziamento dalla famiglia come ‘laboratorio di sperimentazione’ di comportamenti sociali e
contenitore psichico di emozioni. La scuola secondaria di secondo grado, poi, viene intrapresa dopo
un’auspicata riflessione sulle proprie possibilità formative e lavorative, e aiuta essa stessa i ragazzi a
formulare ipotesi circa il proprio futuro. Oltre a questo e agli altri compiti evolutivi della scuola, i ragazzi
devono confrontarsi anche con le dimensioni del successo e insuccesso scolastici. Il fatto che la valutazione
sia così frequente proprio in un periodo di ridefinizione della propria personalità rende talora difficile ai
ragazzi distinguere tra di essa e la percezione di sé in quanto persone. A livello contenutistico, invece, il
pensiero astratto e riflessivo degli adolescenti rende loro più semplice inserirsi nella scuola e affrontare le
sfide connesse con la sua frequentazione. Inoltre, gli studenti maturano la capacità di riflettere sul proprio
apprendimento, sviluppando facoltà metacognitive. Favorire il senso critico significa anche stimolare il
proprio senso di autoefficacia percepita: ci si sente, cioè, più o meno adatti a svolgere un dato compito o un
atteggiamento mentale, entrambi aspetti molto importanti nella vita scolastica. Tutti questi compiti, se svolti
in maniera corretta, permettono sia di migliorare le prestazioni scolastiche, che sono la principale sfida posta
agli adolescenti, sia di definire un’immagine più complessa e integrata di sé, ricca di aspetti relativi anche
alla metacognizione.
In conclusione, i compiti evolutivi che l’adolescente affronta o dovrebbe affrontare a scuola sono:
1. stabilire relazioni mature coi compagni e cogli insegnanti;
2. acquisire risorse di tipo intellettuale;
3. costruire un pensiero critico, un senso civico e una coscienza etica, tali da permettergli di prendere
decisioni circa il proprio futuro;
4. conoscere e migliorare strategie per rispondere ai compiti scolastici;
5. imparare ad autoregolarsi rispetto allo studio;
6. individuare una motivazione allo studio;
7. realizzare una percezione positiva di autoefficacia;
8. coinvolgere nella propria nuova immagine di sé anche la competenza scolastica, pur distinguendola.

2. STARE BENE A SCUOLA

L’OMS ha recentemente riconosciuto la scuola quale ambito di promozione della salute, il che ha riacceso il
dibattito circa gli strumenti con cui si potrebbe migliorare la vita degli studenti.
Gli adolescenti sperimentano benessere a scuola anzitutto sul piano relazionale, nei confronti sia dei
compagni, sia degli insegnanti. In secondo luogo, la soggettiva percezione di benessere si sperimenta sul
piano della riuscita scolastica: sentirsi motivati a studiare e all’altezza del compito contribuisce alla
valorizzazione di sé, favorisce l’autostima e dona un senso di soddisfazione. Va detto che, col progredire
dell’età, il peso delle due dimensioni può cambiare: esso è più orientato sull’aspetto relazionale all’inizio
delle superiori, mentre vira sul piano della riuscita scolastica nel loro ultimo anno. La classe, dal canto suo, si
qualifica come comunità, trasmette un senso appunto comunitario con buoni effetti tanto sugli insegnanti
quanto sugli allievi e ne soddisfa molti bisogni. In generale, nell’ottica della Self Determination Theory,
diverse ricerche hanno appurato che la scuola è in grado di rispondere alle necessità basilari degli
adolescenti, come l’autonomia, il coinvolgimento relazionale e quello di competenza, promuove un
atteggiamento positivo verso sé medesima, migliora il livello di rendimento scolastico e attiva un senso
generale di benessere.

3. STARE MALE A SCUOLA

Quando le condizioni auspicate non si realizzano, i ragazzi possono avvertire un senso di malessere, che nei
casi più gravi conduce all’abbandono scolastico (disagio scolastico o mal di scuola  dispersione
scolastica o dropout, se essa avviene prima di concludere il ciclo prescelto). Alla dispersione scolastica, che
si aggira attorno al 20% dei casi totali e riguarda perlopiù i maschi, contribuiscono sia gli insuccessi
scolastici, sia la scarsa dimestichezza col gruppo classe; essa è frequente soprattutto nel primo biennio della
secondaria di secondo grado. In certi casi, i ragazzi decidono di tagliare completamente i ponti con
l’istruzione e di entrare precocemente nel mondo del lavoro. Questo fatto è positivo in sé, ma l’OMS ha
specificato più volte che le ‘life skills’ (capacità di pensare criticamente, di risolvere problemi, di prendere
decisioni, di comunicare efficacemente, di affrontare situazioni stressanti) sono apprese soprattutto a scuola,
perciò chi l’abbandona anzitempo può subire deprivazioni in tal senso.

3.1 SOLITUDINE E RITIRO SOCIALE A SCUOLA

Alcuni adolescenti restano esclusi dal gruppo classe, manifestando ritiro sociale e solitudine. Quest’ultima è
di per sé tipica dell’età adolescenziale: vi contribuiscono sia l’allontanamento dai genitori, sia le nuove
caratteristiche del proprio pensiero, che possono condurre a uno ‘smarrimento epistemologico’ davanti ai
compiti richiesti dalla scuola. GOOSSENS rileva che circa il 10% degli adolescenti mostra solitudine anche
nei confronti dei compagni, il che incide negativamente sul benessere psico-fisico. Le cause più ricorrenti
sono legate alla timidezza e alla mancata accettazione da parte dei compagni.
Una forma estrema di ritiro sociale e di successivo abbandono scolastico è quella che interessa i cosiddetti
reclusi o eremiti, sulla scia degli Hikikomori giapponesi. Si tratta di un progressivo ritiro dal gruppo dei
pari, perlopiù nella scuola secondaria, che si manifesta tramite assenze sempre più frequenti fino ad arrivar
all’ abbandono vero e proprio della scuola. Gli eremiti vivono ‘reclusi’ in camera e, con sorprendente
continuità, usano tutti gli strumenti d’accesso alla Rete, sviluppando una grave dipendenza da Web. Gli
studiosi giapponesi che si sono occupati del fenomeno, molto frequente nel loro Paese, reputano che le cause
debbano essere cercate sia nel carattere di presenza pervasivo assunto dalle tecnologie attuali, sia nella
competitività estrema dell’ambiente scolastico. I clinici italiani aggiungono che una motivazione potrebbe
essere la scarsa propensione, da parte di chi ne soffre, ad accettare la rimentalizzazione del proprio corpo;
quest’ultimo, considerato imperfetto, viene sottratto allo sguardo altrui e proiettato in un mondo, quello
tecnologico, in cui è rimodellabile o può essere occultato. Gli insegnanti possono essere i primi ad accorgersi
dei sintomi che accompagnano questa patologia e, dopo averla comunicata alla famiglia, attivarsi per
ricevere aiuto.

3.2 LA PREVARICAZIONE A SCUOLA

Un fattore importante del malessere talora patito a scuola è la prevaricazione che certi ragazzi vi subiscono;
si tratta, più comunemente, del fenomeno del bullismo. Esso è diverso da alcuni fenomeni di aggressività
caratteristici dell’età adolescenziale, e si evidenzia per una messa in atto, deliberata e sistematica, di forme di
prevaricazione ai danni di quei membri del gruppo incapaci di difendersi. Può essere diretto, se si attua
tramite fenomeni fisici, o indiretto, se implica offese e diffamazioni. Occorre considerare partecipanti
dell’atto della prevaricazione, oltre che il bullo e la vittima, anche gli aiutanti e i sostenitori del primo, così
come gli spettatori passivi incapaci di intervenire (questi ultimi soprattutto nel caso del cyber bullismo, se
condividono materiale diffuso dai bulli). I danni degli atti di bullismo sono gravissimi, e possono andare dal
rifiuto di continuare ad andare nella stessa scuola, all’abbandono scolastico tout court fino al suicidio. Come
operare per la prevenzione del bullismo?
1. sensibilizzare al problema tutti gli attori del gruppo classe;
2. favorire il senso di responsabilità fra gli studenti;
3. dare spazio alla voce dei ragazzi;
4. sollecitarli a esercitare l’empatia;
5. partecipare a programmi di educazione alla legalità;
6. far capire che si può sbagliare ma anche rimediare;
7. discutere coi ragazzi dell’uso corretto di Internet.
Laddove gli atti preventivi non hanno funzionato, bisogna che la scuola intervenga contro il bullo, in maniera
individualizzata (vittima e bullo) o focalizzata sul gruppo (classe, famiglie, territorio) [NOCENTINI,
PALLADINO, MENESINI].

CAP. 4 - LE STRATEGIE DIDATTICHE

La psicologia dell’educazione pone al centro dei suoi interessi il rapporto, o la dinamica, fra i processi
d’insegnamento e d’apprendimento: c’è infatti un intreccio fra come l’insegnante presenta i contenuti e come
la classe recepisce, memorizzandoli, quei contenuti. Il punto di partenza di qualsiasi strategia, pertanto, sarà
che questa è valida se funzionale agli obiettivi d’insegnamento. Una premessa necessaria è che, nonostante la
comune posizione ormai refrattaria alla lezione frontale, questa continua a essere seguita per oltre il 70% dei
casi. Ciò contrasta con l’aspirazione, che molti studenti hanno, a lezioni attive e partecipate. La qualità dell’
azione didattica si registra nella capacità di promuovere in classe gli aspetti sociali e interattivi dei processi
d’ apprendimento, in grado di agevolare la costruzione di una comunità d’apprendimento. Solo così è
possibile incoraggiare davvero gli studenti e scongiurare quanto più possibile la dispersione scolastica.

1. LE STRATEGIE DIDATTICHE FONDATE SULLA TRASMISSIONE DELLE CONOSCENZE

La lezione frontale si svolge all’interno di una cornice ben definita per almeno due motivi. Anzitutto, è una
lezione che si fonda su un’idea d’insegnamento come trasmissione unilaterale di sapere; in secondo luogo, i
ruoli sono ben definiti, col docente come conoscitore primario da un lato, l’allievo come novizio inesperto
dall’altro. Il metodo di valutazione prediletto è quello dell’interrogazione sui contenuti disciplinari. Le
critiche alla lezione frontale sono soprattutto di due tipi:
1. pone gli studenti in una posizione passiva. Anche quando interagisce cogli studenti, ponendo loro
quesiti per lo più chiusi, l’insegnante mantiene una condizione sostanziale di controllo, perché
funge da unico conoscitore e legittimo valutatore del contenuto delle risposte dategli;
 2. si basa sul presupposto per cui tutti gli studenti recepiscono allo stesso modo il contenuto spiegato e
possiedono dunque un medesimo stile d’apprendimento. Naturalmente non è così, e l’organizzazione
della lezione frontale in realtà favorisce soltanto gli studenti che hanno uno stile d’apprendimento
perlopiù riflessivo.
Per ovviare a queste criticità, sono state avanzate alcune proposte su come modificare la lezione frontale,
conservando bensì la centralità dell’insegnante, ma approfondendone la natura partecipata da parte studenti.

1.1 POTENZIARE IL RUOLO ATTIVO DEGLI STUDENTI NELLA DIDATTICA TRASMISSIVA

La didattica trasmissiva prevede che l’interazione fra docente e studente sia regolata tramite un pattern
comunicativo a tre turni: domanda, risposta, feedback o valutazione. Pur conservando questo modello di
comunicazione, il docente può sfruttare maggiormente il potenziale del primo e del terzo turno, per
consentire l’espressione libera e l’argomentazione o approfondimento dei contenuti. Quanto al primo turno,
sono opportune le domande aperte, perché sollecitano la riflessione personale e l’espressione del proprio
punto di vista. Rispetto al terzo turno, sarebbe auspicabile che l’insegnante non si limiti a un cenno circa la
maggiore o minore correttezza della risposta datagli, ma che riprenda le parole spese dallo studente,
garantendo a questi un ruolo da protagonista (pur non esclusivo) della lezione.
Una seconda variante della strategia di lezione frontale è quella della c.d. lezione miliare, sviluppata dal
cognitivismo (DI SESSA, MINSTRELL). La sua premessa è che, per strutturare efficacemente una lezione,
il docente deve considerare dapprima ciò che lo studente già conosce. I momenti previsti sono quattro:
1. dapprima, il docente lascia che emergano dubbi e domande circa l’argomento della lezione,
motivando gli studenti a dimostrare che cosa sanno già;
2. in seguito, incoraggia attività di ricerca d’informazioni o di laboratorio, aventi lo scopo di dare
risposta ai dubbi sollevati;
3. il terzo momento è quello della lezione vera e propria. La spiegazione verte sul concetto miliare, che
raccoglie e sintetizza i punti nodali della tematica affrontata per risolvere le questioni ancora in
sospeso;
4. infine, il docente stimola gli studenti a elaborare nuovi concetti e idee per integrare le conoscenze
appena apprese con quelle già interiorizzate.
In tal modo, la lezione viene adattata alle esigenze conoscitive degli allievi e permette loro l’esplorazione e l’
articolazione personale dei contenuti.
Una terza variante è infine quella della classe capovolta (ing. flipped classroom). In base ad essa, la
diffusione dei contenuti e delle competenze cognitive basilari degli studenti (ascolto, memorizzazione,
ritenzione) può essere attivata anche a casa, in autonomia, eventualmente utilizzando materiale multimediale
predisposto dal docente. Il tempo in classe può essere ottimizzato, dedicandolo al potenziamento delle
competenze cognitive più elevate (comprensione, rielaborazione, applicazione delle conoscenze). In
generale, la ‘classe capovolta’ sprona gli studenti a un impegno più attivo. I punti critici sono legati sia alla
scarsità di progetti simili già realizzati e ad analisi quindi convincenti, sia all’impegno di progettazione che
l’approccio in esame richiede all’insegnante.

2. LA LEZIONE DIALOGICA
La lezione dialogica è una strategia didattica che sposta il focus da una didattica centrata sul docente a una
didattica fondata sullo studente. Secondo il suo massimo teorico, ALEXANDER, la lezione dialogica ha
cinque caratteristiche essenziali:
1. è collettiva: presuppone che insegnante e allievi affrontino insieme i compiti d’apprendimento;
2. è fondata sulla reciprocità, ossia si basa sull’ascolto reciproco fra docente e discenti, entrambi
chiamati a condividere i punti di vista e a esplorare le alternative possibili;
3. mostra apertura alla collaborazione: offre agli studenti spazi di espressione libera, durante i quali
la paura di sbagliare è sostituita dalla ricerca di aiuto reciproco per risolvere la carenza conoscitiva;
4. è esplorativa: prevede che i partecipanti alla lezione intervengano a partire dalle risposte precedenti
e siano attivi nel legare insieme i contenuti emersi nei vari contributi;
5. è propositiva: tanto l’insegnante quanto gli allievi contribuiscono al raggiungimento degli obiettivi
didattici.
Nelle lezioni dialogiche, vengono particolarmente sollecitate le discussioni in classe, durante le quali gli
allievi sono esortati a scambiarsi opinioni in un clima aperto. Lì, il ruolo dell’insegnante passa da quello di
conduttore e conoscitore primario a quello di facilitatore degli scambi dialogici e della valorizzazione dei
contributi. I suoi feedback non hanno più una funzione valutativa, bensì servono a incoraggiare e
aggiungere informazioni. La lezione dialogica è dunque una metodologia molto democratica, perché tutti gli
allievi possono contribuire costruttivamente al discorso ed essere valorizzati come legittimi autori di
conoscenza. Nelle discussioni fra pari, gli adolescenti hanno modo di elaborare il proprio pensiero. Secondo
MERCER, che condusse un’indagine a riguardo in alcune scuole britanniche, le modalità d’interazione fra
docente e studenti può essere di tre tipi:
1. disputa: caratterizzata da disaccordi e prese di posizione individuali; si sviluppano soprattutto
(contro)asserzioni e la dinamica non contribuisce granché alla crescita delle conoscenze;
2. discorso cumulativo: grazie a esso, gli studenti accumulano le conoscenze, utilizzando soprattutto
ripetizioni e conferme;
3. discorso esplorativo: è uno scambio comunicativo in cui gli studenti si confrontano, anche
criticandosi, in maniera costruttiva, argomentando e controargomentando. Si attiva così un
atteggiamento esplorativo verso i contenuti didattici.
Partecipando ai dialoghi in classe, gli allievi sono chiamati a farsi co-pensatori e danno un contributo critico
alla costruzione del proprio sapere.
Va da sé che la verifica dei contenuti appresi tramite lezioni dialogiche è diversa dall’interrogazione sui
contenuti disciplinari. Anche in questo caso i contenuti appresi sono il prodotto finale del lavoro d’
apprendimento, tuttavia a essere oggetto di valutazione è anche l’intero processo di elaborazione e
sollecitazione reciproca. Gli insegnanti dovranno essere consapevoli dell’importanza del processo tramite cui
vengono sviluppate le conoscenze e dotarsi di strumenti specifici per la valutazione, che sappiano
considerare il grado d’ originalità dei contenuti espressi, la capacità di sintesi e d’analisi rispetto alle
informazioni reciproche, l’ impegno nella partecipazione attiva sia in fase di raccolta dati, sia in fase di
collaborazione e discussione in classe.

3. L’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO
L’apprendimento collaborativo ha come premessa fondante l’importanza dell’interazione tra pari per
costruire le conoscenze. La strategia si focalizza perciò soprattutto sullo studente, e dà all’insegnante
perlopiù un ruolo di monitoraggio rispetto al lavoro dei gruppi e dei singoli membri di questi. Ogni alunno
diventa responsabile dell’apprendimento proprio e altrui, il successo personale favorisce quello di gruppo.
Vengono raggiunti i requisiti di partecipazione democratica e collettiva se sono rispettati questi parametri:
1. interdipendenza positiva: nessuno studente può portare a termine il proprio compito senza il
contributo degli altri;
2. affidabilità individuale: ogni gruppo può fare affidamento sull’impegno di ogni suo membro;
3. promozione dell’interazione e della discussione in itinere di ogni lavoro o prodotto del gruppo, per
raccogliere commenti e idee;
4. formazione delle competenze collaborative, come la fiducia reciproca, l’assunzione di decisioni
collettive, la gestione positiva del conflitto, la comunicazione efficace;
5. attivazione di processi di gruppo: sono i gruppi stessi, infatti, a stabilire gli obiettivi, a valutare
passo dopo passo il lavoro svolto e a rilevare i cambiamenti da attuare per raggiungere gli scopi.
Le lezioni basate sull’apprendimento collaborativo possono essere offerte a studenti d’ogni età e all’interno
di qualsiasi disciplina, con alti livelli d’efficacia. Ne escono migliorati la motivazione, il profitto scolastico,
le abilità di ruolo e le competenze metacognitive; in maniera rimarchevole, questi buoni livelli di risultato
sono stati raggiunti da studenti di qualsiasi livello, dai più capaci ai meno brillanti. La ricerca di ROSETH e
JOHNSON, condotta su un campione di 17.000 adolescenti americani, conferma questo trend.
Fra le metodologie più efficaci di apprendimento collaborativo, ricordiamo il ‘metodo Jigsaw’ o ‘metodo
puzzle’. Sono previste diverse fasi:
1. l’insegnante scompone l’argomento da affrontare in vari sotto-argomenti;
2. costituisce i ‘gruppi puzzle’, con tanti membri quanti sono i sottoargomenti, e individua un leader;
3. per ogni gruppo, ciascun membro è incaricato di studiare un certo sotto-argomento entro un tempo
determinato;
4. si formano gruppi di ‘esperti’, formati dai membri dei vari gruppi che studiano lo stesso tema;
5. si ricompongono i gruppi puzzle, che condividono quanto appreso per stendere un prodotto finale (di
solito una relazione orale o scritta).
L’insegnante assiste i leader, che hanno la responsabilità di vigilare sullo svolgimento dei compiti assegnati
da parte di ciascun membro del gruppo di turno. Le difficoltà del metodo puzzle sono evidenti: il docente
deve modificare drasticamente il proprio ruolo e predisporre modalità di valutazione ad hoc. Esse dovranno
riguardare soprattutto il modo in cui sono state messe in luce determinate abilità sociali e competenze
comunicative all’interno dei gruppi; occorrerà prestare attenzione anche ai livelli metacognitivi emersi in
itinere. L’autovalutazione può senz’altro essere una soluzione ad alcuni di questi problemi.

4. LA DIDATTICA PER COMPETENZE

La partecipazione alla vita e ai discorsi in classe è un concetto cardine per lo sviluppo delle competenze di
cittadinanza, dunque per una formazione etica e civica. I documenti che se ne occupano trattano spesso
della c.d. didattica per competenze: ad esempio, la legge 107/2015 rimarca la responsabilità della scuola
nello sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica, dette anche competenze
trasversali. Tali competenze riguardano le operazioni fondamentali messe in atto dalla singola persona
davanti a un compito e si riferiscono a un insieme d’abilità, capacità metacognitive, strumenti metodologici
(sapere come fare, trasferire, generalizzare, acquisire e organizzare le informazioni in modo ragionato) e
capacità sia individuali sia sociali (assumere iniziative e responsabilità, collaborare, relazionarsi) utili per
affrontare situazioni nuove e complesse, risolvendo problemi in specifiche contingenze.
La didattica per competenze è attuata dal docente allo scopo di potenziare tutto ciò. Le competenze
permettono agli studenti di conoscere il mondo connesso e mutevole, di adattarvisi e di affrontarlo anche in
casi complessi. E’ fondamentale, nella didattica per competenze, che si metta al centro del discorso la
situazione d’apprendimento reale e attiva (visione teorica  visione concettuale). La ricerca svolta da
CERIALI e MOLINARI in alcune secondarie di secondo grado, ha dimostrato che, per allievi e docenti, gli
ambiti di competenze su cui la scuola dovrebbe concentrarsi sono due:
1. quelle personali, come le capacità critiche e la padronanza di un metodo di studio;
2. quelle relazionali, basate sulle capacità di collaborazione e di condivisione di valori positivi e senso
etico.
Gli studenti, oltre che propensi a svolgere attività non assillate dal problema della valutazione, si sono
mostrati preoccupati circa la capacità effettiva della docenza di osservare i loro cambiamenti. Gli insegnanti,
invece, non sono molto interessati dalle questioni, come dimostra la prevalenza ancora larghissima della
lezione frontale.
Nell’ottica delle competenze e della loro importanza per l’esistenza degli alunni, COHEN evidenzia che lo
scopo essenziale della scuola è quello di preparare gli allievi a essere soggetti capaci d’imparare per tutta la
loro vita; verso simili dinamiche sociali ed emozionali, però, solo pochi insegnanti hanno veramente
attenzione.
VELADIANO dice che essere insegnanti significa essere capaci di emozioni; senza di ciò, si potrà
somministrare saperi o valutarli, ma non insegnare.

CAP. 5 - I PROCESSI MOTIVAZIONALI

La psicologia dell’educazione ha individuato nella motivazione il costrutto fondante dell’impegno scolastico
e del coinvolgimento dell’allievo rispetto al proprio apprendimento. Tuttavia, i dati a disposizione mostrano
che proprio la motivazione e il coinvolgimento sono cose sempre meno frequenti a scuola. MARSICO ha
condotto nel 2009 una ricerca su insegnanti, allievi e dirigenti scolastici di istituti dalla primaria alle
superiori in un’area del Sud Italia. Tra i ragazzi, l’emozione associata alla scuola si deteriora di qualità
sempre di più col passare degli anni, parallelamente al crescere di un senso di estraneità.

1. LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE
In termini generali, la motivazione è una sorgente d’energia interna che spinge la persona verso esiti
desiderati e le tiene lontane da effetti o processi indesiderati. Più nello specifico, la motivazione è un insieme
di esperienze soggettive in grado di spiegare l’inizio, l’intensità, la direzione e la qualità del comportamento
avente un obiettivo. Gli aspetti che determinano la ricerca motivazionale sono tre:
1. ruolo attivo degli studenti;
2. percezioni individuali;
3. strumenti dell’apprendere.
Il primo aspetto richiama il grado d’impegno da parte individuale, essendo la motivazione un fatto attivo e
non passivo. Gli studenti sono artefici dell’innescamento o del disinnescamento della propria motivazione, e
gli insegnanti dovrebbero aiutarli a percepirsi attori in questo senso.
La dimensione attiva chiama in causa un altro importante costrutto della psicologia dell’educazione, cioè l’
impegno o coinvolgimento (ing. engagement). A scuola, l’impegno può essere osservato a livello
comportamentale, emotivo e cognitivo.
Il secondo aspetto chiama in causa le percezioni individuali che il soggetto ha di sé, del compito da svolgere
e del risultato ottenibile. Il punto cardine è dunque la correlazione tra la performance dell’individuo e la sua
idea di potercela fare. Poiché le attese da parte altrui sono il principale fattore che influisce sulla percezione
individuale, è bene che gli insegnanti calibrino sempre con attenzione commenti e parole per gli studenti.
L’ultimo aspetto verte sugli strumenti usati dall’individuo per raggiungere l’obiettivo. Non si tratta di oggetti
materiali, ma di metodi e passaggi tramite cui uno studente pianifica, organizza, controlla e valuta il suo
comportamento rivolto allo scopo. Si tratta, in sostanza, di avere e di dimostrare buone capacità di
autoregolazione; un buon viatico per svilupparle è l’autovalutazione.
Nel complesso, i tre fattori consentono di capire bene perché alcuni studenti riescono senza molta fatica,
mentre altri rischiano l’insuccesso: la motivazione, infatti, si collega direttamente alla qualità dei risultati.

1.1 GLI OBIETTIVI DI RIUSCITA SCOLASTICA

Gli obiettivi di riuscita scolastica vanno ripartiti in due categorie:
1. obiettivi di padronanza;
2. obiettivi di prestazione.
Se mossi da obiettivi di padronanza, gli allievi desiderano imparare per il piacere di conoscere cose nuove e,
pur consapevoli dell’importanza del risultato, non pongono il voto come fine ultimo della loro azione
scolastica. Se mossi da obiettivi di prestazione, gli studenti propendono soprattutto a un riconoscimento
esterno, così da ottenere un esito positivo sancito da altri. Diversamente da quanto si potrebbe pensare, gli
studenti con le maggiori probabilità di successo sono quelli che sanno integrare le due tipologie di obiettivi:
infatti, chi si focalizza solo sugli obiettivi di prestazione fatica a pianificare le sequenze d’apprendimento,
mentre chi è concentrato solo sugli obiettivi di padronanza ignora spesso l’importanza del compito e i criteri
della valutazione. I modi di affrontare il compito possono essere in tutto quattro:
1. con obiettivi di padronanza volti al raggiungimento del successo;
2. con obiettivi di prestazione volti al raggiungimento del successo;
3. con obiettivi di padronanza volti a evitare l’insuccesso;
4. con obiettivi di prestazione volti a evitare l’insuccesso.
Il raggiungimento di livelli soddisfacenti si lega spesso a doppio filo alla ricerca del raggiungimento dei
risultati, più che non a quella per evitare il fallimento. E’ però soprattutto quando ci si confronta con
difficoltà o insuccessi che si prende contatto, in classe, con le proprie emozioni.

2. LE EMOZIONI
Nonostante l’importanza che il tema del mondo emotivo ha a scuola, esso è alquanto trascurato in letteratura.
PEKRUN asserisce che le emozioni legate ai processi d’apprendimento si caratterizzano per una valenza
positiva o negativa e per una attivazione o disattivazione. Nell’intreccio fra questi aspetti, si evidenziano
quattro gruppi di emozioni:
1. attivazione positiva (soddisfazione, orgoglio);
2. deattivazione positiva (rilassamento che segue il successo);
3. attivazione negativa (rabbia, vergogna);
4. deattivazione negativa (sconforto, noia).
La valenza negativa di alcuni stati morali è alla base del disimpegno motivazionale. DE BENI e MOE’
hanno sottolineato che lo stato emotivo è una funzione dell’intreccio fra percezione di difficoltà e percezione
della propria competenza. Pertanto, in un compito facile, lo studente che si autopercepisce poco competente
proverà apatia, quello che si autopercepisce competente proverà noia; in un compito difficile, lo studente
che si autopercepisce poco competente proverà ansia, quello che si autopercepisce competente proverà un’
esperienza di flusso. Essi, pertanto, riusciranno a farsi assorbire dallo svolgimento dell’attività al punto da
sperimentare una sorta di fusione fra sé stessi e il compito, perdendo la cognizione del tempo.
E’ importante sottolineare anche che, in classe, le emozioni possono presentarsi a livello di gruppo o di
sistema(co-costruzione degli elementi emotivi del contesto). Il gruppo classe diventa una sorta di
contenitore che può essere più o meno in grado di accettare, riconoscere e regolare le spinte emotive da cui
è pervaso, trasformandole in fonti di coesione favorevoli o di disgregazione sfavorevoli. Le emozioni si
sviluppano e assumono un diverso significato man mano che evolvono, in una sorta di dialogo interattivo
circolare, per cui ciascun individuo col suo comportamento emotivamente connotato influenza, essendone a
sua volta influenzato, il comportamento altrui. Gli insegnanti possono fare molto affinché le emozioni non
sia relegate come elementi di disturbo da lasciare fuori e siano invece accolte nelle dinamiche in aula,
imparando anzitutto a nominare le emozioni stesse.
3. LA TEORIA DELL’AUTODETERMINAZIONE
Come abbiamo visto, la motivazione intrinseca è data dall’intreccio fra fattori cognitivi (es. sforzo di
concentrazione, ragionamento, interiorizzazione conoscenze) e fattori affettivi (es. propensione verso il
sapere da sviluppare). C’è poi un altro elemento essenziale: ossia, che l’individuo percepisca di poter
autodeterminare le proprie azioni, che avverta perciò un senso d’autonomia. Secondo DECI e RYAN, le
persone sono portate ‘naturalmente’ a voler apprendere, perché sanno che ciò è gratificante. Ci sono però
vari elementi che possono giocare contro questo desiderio, dalle aspettative familiari alle possibili difficoltà
relazionali con insegnanti o compagni. Ci sono tre bisogni psicologici di base che, se soddisfatti, concorrono
positivamente al benessere dell’individuo; essi riguardano:
 la sfera dell’autonomia;
 la sfera delle competenza;
 la sfera della relazionalità.
L’ambizione della maggior parte degli studenti, infatti, è quella di sentirsi persone autonome, competenti e
parte di una rete relazionale significativa. Il compito dell’insegnante è cercare risposte a simili bisogni, senza
ignorarli né tantomeno negarli. REEVE aggiunge che, affinché una persona sia autodeterminata ad
apprendere, bisogna che essa non sia sottoposta a fattori di pressione e stress.

4. L’ATMOSFERA MORALE NEL CONTESTO SCOLASTICO

E’ importante che gli studenti percepiscano la scuola come un luogo morale e giusto: essa, infatti, eroga
apprendimenti sociali e valoriali, perciò è un luogo essenziale in cui formare i cittadini del domani. Affinché
la scuola espleti questo suo compito, serve che l’insegnante di turno mantenga vivo il richiamo alla moralità,
insegni a confrontarsi reciprocamente e a rispettarsi, si misuri con le fragilità di ognuno, fugga i pregiudizi e
stimoli il pensiero critico.

4.1 LA GIUSTIZIA IN CLASSE

Secondo ASSAD, la percezione della giustizia in classe deve pervadere sia gli esiti, sia le procedure del
lavoro svolto dall’insegnante coi suoi allievi. Gli aspetti della giustizia sono tre:
1. giustizia distributiva;
2. giustizia procedurale;
3. giustizia interazionale.
La giustizia distributiva riguarda la distribuzione delle azioni educative fra gli studenti. Ad esempio, l’
insegnante può distribuire il diritto di parola o concedere lo spazio per rimediare a un insuccesso. Queste
azioni possono essere svolte, in classe, in modo paritario nella distribuzione delle varie opportunità, benché
questo spesso non sembri verificarsi.
La giustizia procedurale si riferisce alle procedure utilizzate e alla chiarezza comunicativa con cui esse sono
esplicitate (es. criteri di valutazione).
La giustizia interazionale, di norma considerata la più importante nel campo educativo, comprende tutti gli
aspetti interattivi e comunicativi fra docente e allievi, eventualmente anche in attività extracurricolari. L’
insegnante, qui, agisce in maniera giusta se sa coinvolgere gli studenti nella sua disciplina, se dà risposte
anche a domande che esulano dal campo disciplinare di riferimento e se affronta le sollecitazioni dategli
dalla classe. Tutte le dimensioni di giustizia in classe sono vincolate al rispetto di alcuni suoi principi base:
una prima visione è quella dell’uguaglianza, per cui tutti gli studenti sarebbero uguali e andrebbero trattati
allo stesso modo; un’altra visione è quella per cui, invece, gli studenti non sono tutti uguali. Ciò renderebbe
necessari i principi dell’equità (un insegnante è giusto se dà a ogni alunno modo di raggiungere il medesimo
risultato) e del bisogno (l’insegnante giusto tiene conto delle difficoltà e delle necessità presentate dagli
studenti, per esempio a causa di una disabilità o della poca conoscenza della lingua veicolare). In una ricerca
condotta nel 2010 da MOLINARI su una popolazione di 400 studenti italiani delle superiori e 79 loro
insegnanti, è emerso che il senso d’ingiustizia deriva soprattutto dalla distanza percepita fra giustizia ideale e
giustizia reale, cioè tra quella ritenuta giusta e quella concretamente percepita. Le rappresentazioni della
giustizia ideali non hanno fatto rilevare grosse differenze fra studenti e insegnanti (essa scaturisce per
entrambi dalla comunicazione e dal dialogo in classe). Tuttavia, mentre gli studenti in generale reputano che
l’uguaglianza sia un principio di giustizia a cui tendere, gli insegnanti propendono per i principi dell’equità e
del bisogno, sicché si deve tener conto nel valutare delle condizioni da cui ognuno è partito. Gli studenti si
sentono trattati in modo ingiusto soprattutto rispetto al principio dell’uguaglianza, meno rispetto ai principi
dell’equità e del bisogno.
CAP. 6 - LE DINAMICHE INTERATTIVE IN CLASSE
Faremo riferimento a una visione di classe come sistema complesso, le cui parti s’interconnettono nel
costruire e modificare attività e pratiche quotidiane. Come in tutti i sistemi, le interazioni sono regolate da:
1. interdipendenza: i membri del sistema s’influenzano vicendevolmente grazie a segnali, siano essi
verbali o meno, che permettono al sistema di funzionare;
2. evoluzione del sistema classe: è rappresentata dalla duplice tendenza al cambiamento e alla stabilità,
entrambi necessari per evitare da un lato lo stagnamento, dall’altro l’imprevedibilità;
3. processo triadico: tutte le interazioni, anche quelle apparentemente diadiche fra alunno e
insegnante, si realizzano grazie a un processo triadico, in cui gli individui non coinvolti sono in
realtà un ‘terzo attore’ periferico ma presente.

1. GLI STILI INTERATTIVI DEGLI INSEGNANTI

Un autorevole modello riconosciuto per l’analisi degli stili interazionali dei docenti condivide i presupposti
teorici degli approcci comunicativi sistemici, in particolare l’idea che ogni atto comunicativo veicoli un
doppio messaggio, di contenuto e di relazione. Il contenuto riguarda gli argomenti di cui si parla o le
conoscenze trasmesse e discusse; la relazione fa riferimento alla posizione assunta dall’interlocutore rispetto
agli altri nella comunicazione. Se, per esempio, un docente interrompe un alunno dicendogli che il suo è un
intervento irrilevante, trasmette sia un contenuto (ciò che hai detto non è pertinente), sia un elemento di
relazione (io ho il potere di decidere che il tuo intervento è irrilevante). Il modello comunicativo sviluppatosi
a partire da queste premesse, asserisce che, per garantire partecipazione e motivazione da parte degli allievi,
le percezioni dei ragazzi contano più delle intenzioni comunicative del docente. Lo strumento per misurare
gli stili interattivi degli insegnanti ha preso spunto dal modello clinico di LEARY. Ci sono due dimensioni
interattive:
1. l’influenza che l’adulto può esercitare sul discente, e che si coniuga ai due poli della dominanza e
della sottomissione;
2. la prossimità, misurata sul continuum fra cooperazione e opposizione; valuta il grado in cui
l’insegnante sa stabilire legami centrati sulla ricerca della cooperazione o, invece, sul conflitto.
Possono scaturirne in tutto otto modalità:
1. direttività: gli insegnanti direttivi sono sicuri, capaci di guidare gli studenti e di spiegare con
chiarezza, appaiono entusiasti e coinvolgenti;
2. amichevolezza: gli insegnanti amichevoli sono interessati agli studenti, s’impegnano nei loro
confronti, sanno scherzare e creano un clima disteso in classe;
3. comprensione: gli insegnanti comprensivi sono simpatici e pazienti, inoltre spiegano più volte se
uno studente non capisce;
4. lassismo: gli insegnanti lassisti si lasciano influenzare dagli studenti, dando loro uno spazio
decisionale, e sono clementi nella valutazione;
5. insicurezza: gli insegnanti insicuri sono indecisi, non sanno mai bene come comportarsi, sono timidi
e si lasciano sopraffare dagli studenti;
6. insoddisfazione: gli insegnanti insoddisfatti umiliano gli studenti, sospettano che in classe
succedano cose al di fuori del loro controllo e minacciano punizioni;
7. ammonizione: gli insegnanti ammonitori sono irascibili e sarcastici;
8. severità: gli insegnanti severi sono esigenti, chiedono silenzio, intimoriscono gli alunni e non hanno
flessibilità nella valutazione.
E’ stato dimostrato negli Stati Uniti che gli studenti raggiungono risultati migliori se i loro insegnanti
adottano pratiche incentrate su un livello alto di influenza e uno medio-basso di prossimità; inoltre, gli
studenti notano che i docenti sviluppano una propensione alla dominanza col progredire della loro carriera.
Nel contesto italiano, è stato messo in luce da un ricerca condotta su un campione di 600 studenti delle
superiori che i profili degli insegnanti più frequenti sono essenzialmente tre:
1. insegnante cooperativo: sa mostrarsi comprensivo e amichevole, pur senza mai perdere il ruolo di
guida che gli è proprio. Prevale la prossimità verso gli studenti;
2. insegnante oppositivo: si colloca al vertice contrario della prossimità. E’ irascibile, imprevedibile
nei suoi sbalzi d’umore, insoddisfatto e propenso a reputare gli studenti come incompetenti e
incapaci;
 3. insegnante sottomesso: non sa esercitare alcuna influenza sui ragazzi perché è insicuro, poco deciso
su che cosa insegnare e addirittura poco impegnato. Nelle sue ore regnano il caos e lo scarso
controllo.
Gli studenti italiani paiono valorizzare soprattutto una relazione di cooperazione e vicinanza col professore, a
cui chiedono di allontanarsi dagli ideali della severità e di adottare comportamenti comprensivi, talora quasi
amichevoli. Inoltre, sembra esistere un nesso fra i profili dei docenti e il concetto di giustizia: agli occhi degli
alunni, il docente cooperativo è quello che sa comportarsi in modo giusto, dunque equo, ma anche capace di
cogliere e apprezzare le differenze tra studenti. L’insegnante oppositivo è considerato ingiusto, così come
l’insegnante sottomesso, che, pur garantendo ‘vita facile’ a chi studia, è in fondo poco apprezzato. Ciò che i
ragazzi auspicano, insomma, è che il docente si allontani dai quadri istituzionalizzati (che sono invece
apprezzati dai coetanei d’America) e si avvicini alle necessità dei suoi alunni.
1.1 LE INTERAZIONI IN CLASSE FRA STRUTTURA E SOSTEGNO
Complementare a questo modo d’intendere le interazioni in classe è quello che deriva dall’applicazione
all’interazione insegnante-studente del modello degli stili genitoriali sviluppato da BAUMRIND. Esso si
fonda sull’intreccio di sostegno e struttura. In classe, la struttura è il grado in cui l’insegnante è capace di
proporre regole e aspettative chiare, che possano fungere da impalcatura e guida sicura dell’apprendimento.
Con sostegno, invece, ci si riferisce all’azione dell’insegnante nel riconoscere i bisogni psicologici
fondamentali e valorizzare l’allievo nei suoi punti di forza. Ne derivano tre stili interattivi:
1. stile autoritario: l’insegnante propone il suo bisogno di struttura, affinché l’insegnamento proceda
come da lui pianificato. Per farlo, ignora eventuali sollecitazioni da parte studentesca;
2. stile permissivo: l’insegnante non si preoccupa di svolgere la funzione di controllo rispetto a quanto
accade in classe, senza neppure fissare regole di comportamento chiare;
3. stile autorevole: l’insegnante guida gli allievi, da un lato fornendo regole e norme precise, dall’altro
sostenendo le richieste cognitive ed emotive e i bisogni di autonomia degli alunni.
La qualità dell’interazione in classe è misurata tramite quattro indicatori:
1. disponibilità: consiste nella capacità d’infondere nei propri alunni fiducia in sé stessi e negli altri;
2. sensibilità: tocca la sfera delle emozioni, perché si tratta d’entrare in sintonia con sentimenti e
pensieri degli alunni, aiutandoli a elaborare strategie contro le emozioni negative;
3. accettazione: significa accettare i propri allievi come persone, con aspetti sia positivi sia negativi. Il
corollario consiste nel costruire autostima e autoefficacia;
4. cooperazione: inerisce alla sfera dell’alleanza educativa, tale per cui ognuno deve fare un passo
verso l’altro, affinché si raggiungano gli obiettivi prefissati.

2. LA PARTECIPAZIONE IN CLASSE
Ormai da tempo, la psicologia dell’educazione e dello sviluppo sostiene una visione sociale e interattiva dei
processi d’apprendimento: ossia, lo studente apprende quando è messo nelle condizioni di partecipare
attivamente a pratiche situate in una determinata comunità d’apprendimento.
Un primo assunto da ricordare è che la partecipazione degli studenti in classe vale come indicatore della
qualità dell’insegnamento. Ciononostante, i richiami a fare silenzio e a parlare uno alla volta abbondano nella
quasi totalità delle lezioni. C’è dunque un paradosso dell’educazione: da un lato, gli insegnanti riconoscono
come prioritario e formativo favorire la partecipazione in classe, dall’altro non riescono a sganciarsi da un
bisogno di controllo dell’ambiente formativo, valorizzando solo quegli interventi studenteschi rispondenti
alle loro sollecitazioni e indicazioni. Ne deriva, da parte degli alunni, una partecipazione controllata, in
fondo non molto utile per la qualità della didattica. In realtà, difatti, è importante che la tensione fra
partecipazione e controllo sia regolata nel ‘qui e ora’ della lezione, dosandola nelle attività in classe. Ciò
deriva dal fatto che, in un contesto ampio e disomogeneo qual è la classe, immaginare una partecipazione
libera e piena è impossibile: serve bensì una guida, quella del docente, capace di guidare gli allievi e la loro
partecipazione, ma senza che quest’ultima sia stroncata sul nascere, quando divergente dagli scopi didattici
originari. Ne risulteranno forme partecipative individuo- e contesto-specifiche. Quando l’orientamento è
centrato sull’insegnante, il docente svolge un’azione costante di controllo dell’attività, perciò dirige la
lezione in vista di obiettivi prefissati e non negoziabili. Quando l’orientamento è centrato sull’insegnante, si
attiva una pratica d’insegnamento e apprendimento come costruzione collettiva delle conoscenze, in cui gli
studenti assumono un ruolo attivo e partecipativo e, sebbene quello dell’adulto resti il ruolo guida, possono
in parte negoziare attività e modalità d’erogazione del contenuto.

2.1 LA NEGOZIAZIONE DEL POTERE

La relazione fra docente e allievo è orientata in senso chiaramente gerarchico. Essa, però, va messa in
discussione per almeno due aspetti. Anzitutto, se l’insegnante esercita il potere senza condizioni, viene meno
l’equilibrio della classe fra continuità e cambiamento. In secondo luogo, le aspettative degli studenti sono
diverse da quelle dei loro colleghi di cinquant’anni fa: essi, oramai, si aspettano un ruolo attivo nel percorso
d’ apprendimento, e, se questo viene negato loro, difficilmente saranno disposti a riconoscere il ruolo dell’
insegnante. Tramite una negoziazione del potere, l’insegnante deve quindi cedere almeno una parte del suo
potere, a qualsiasi livello scolastico e anagrafico. L’allentamento della verticalità unidirezionale rende la
caratura del docente di turno simile a quella del docente cooperativo, che è propenso a motivare i suoi alunni.
Tramite di ciò, gli alunni sono incaricati, tramite la loro responsabilizzazione, di un pensiero critico più
marcato. In particolare, la negoziazione si rivelerà utile in contesti dove si hanno fenomeni di resistenza
all’autorità della docenza o espliciti attacchi nei suoi confronti.
2.2 IL COINVOLGIMENTO AGENTICO DEGLI STUDENTI
BRUNER definisce l’agency come la capacità d’azione derivante dal senso di poter iniziare e portare avanti
le proprie attività. Poiché essa si acquisisce tramite la collaborazione, il dialogo e la narrazione condivisa,
bisogna riconoscere anzitutto che gli studenti sono capaci d’influenzare e dirigere il flusso delle interazioni
durante le attività scolastiche, assumendosene la responsabilità. Occorre anche accettare che il discorso possa
prendere una piega non preventivata, senza per questo temere che si perda totalmente il controllo sulla
classe. Per incoraggiare l’agency nel concreto, serve che l’insegnante dia voce agli studenti su argomenti,
svolgimenti di attività o preferenze di attività da svolgere, rendendoli coautori di specifiche pratiche
scolastiche. REEVE evidenzia che, per stimolare l’engagement degli studenti, è utile considerare una quarta
dimensione d’impegno, oltre a quello cognitivo, comportamentale ed emotivo: si tratta dell’impegno
agentico. Esso è a cura soprattutto dello studente in persona, che dovrebbe proporre spunti durante le attività,
esprimere preferenze o interessi, chiedere approfondimenti o sollecitare aiuto se necessario.

3. LA RESPONSABILITA’ NELLE AZIONI EDUCATIVE

Affinché la classe respiri un clima capace d’indurre alla partecipazione e all’impegno, è importante non solo
che l’insegnante sia collaborativo e democratico, ma anche che lo studente si assuma la propria
responsabilità rispetto ai comportamenti e alle dinamiche dell’interazione; responsabilità, beninteso, che
dovrà poi essere riconosciuta e valorizzata a dovere dal docente. Insomma, la responsabilità nelle azioni
educative coinvolge parimenti insegnanti e alunni, cosicché si configura come responsabilità dell’essere in
relazione con l’altro. In classe ci si deve sempre interrogare sul perché di ciò che accade, compresi i risultati
più o meno brillanti ottenuti dagli studenti.
Nell’impari relazione fra studenti e insegnanti, questi ultimi agiscono sulla base di regole istituzionali
specifiche e di norme culturali promosse dalla società, che in larga misura dipendono dal significato sociale
associato alla scuola. Perlopiù, i docenti risentono psicologicamente del divario fra le richieste della società,
espresse in termini astratti, e le concrete possibilità d’azione nella quotidianità scolastica, con esiti che spesso
arrivano alla rassegnazione e alla carenza d’idee pratiche su come agire. Quanto agli studenti, essi risentono
molto del loro essere adolescenti, mettono alla prova i confini del proprio Sé e si sperimentano come soggetti
in grado di prendere decisioni e di esprimersi.
Il tema della responsabilità nelle relazioni educative insegnanti-alunni è stato affrontato da una ricerca
condotta con lo strumento dei focus group o discussioni di gruppo. Ai partecipanti fu chiesto di discutere due
situazioni concrete con esito negativo di cui potevano essere giudicati responsabili genitori, studenti o
docenti. In un caso, un ragazzo agitato e aggressivo è deriso dalle compagne, e decide infine di ritirarsi;
nell’altro, una ragazza socievole ma poco studiosa ha genitori che, molto presi dal lavoro, non la seguono,
finendo per essere bocciata a fine anno. I risultati ottenuti dimostrano che, se comparati con gli insegnanti, i
ragazzi sono molto più disposti a richiamare la responsabilità dei coetanei, nei processi che li coinvolgono.
Gli adulti, dal canto loro, tendono ad assolvere i due fantomatici ragazzi delle situazioni presentate, quasi che
l’aggressività del primo e il poco impegno della seconda non fossero aspetti di decisiva responsabilità nel
determinare i loro esiti. Così facendo, i docenti non soltanto sollevano sé stessi dalle responsabilità del
fallimento, ma finiscono per rendere invisibili gli adolescenti.
Tutto ciò per dire che, a oggi, la scuola continua a faticare ad assumersi il ruolo di guida morale e valoriale:
la fragilità dei legami e l’indebolimento dell’autorità adulta provocano difficoltà alle nuove generazioni, che
sanno invece di aver bisogno di figure di riferimento, capaci di educarle a rapporti sociali permeati da
impegno e responsabilità reciproca.

PARTE TERZA - LA CLASSE COME CONTESTO INCLUSIVO

CAP. 7 - LO SVILUPPO ATIPICO IN ADOLESCENZA

1. UN MODELLO DI FUNZIONAMENTO UMANO E IL CONCETTO DI ‘LIFE SKILLS’ NEL

CONTESTO SCOLASTICO
Gli adolescenti patiscono alcune forme di atipicità nel loro sviluppo. Un importante documento,
utile soprattutto per avere un modello di comprensione del ‘funzionamento umano’ è l’International
Classification of Functioning, Disability and Health, Childern and Youth Version, più noto come
ICF-CY. Rivolto anche agli insegnanti, esso mira a fornire un linguaggio unitario e standardizzato
per descrivere la salute e le condizioni correlate a essa, in ogni età dell’individuo. Basato più sul
concetto di salute che non su quello di malattia, l’ICF-CY sa cogliere la natura dinamica e reciproca
delle interazioni del soggetto nel proprio ambiente, superando il binomio causa-effetto. Il
funzionamento di un bambino/ragazzo è concepito come la risultante delle influenze reciproche tra
condizioni fisiche (=dotazione biologica) e fattori contestuali (=l’ambiente). Secondo l’ICF-CY, le
quattro dimensioni fondamentali che concorrono a determinare il funzionamento umano e lo stato di
benessere sono:
1. il corpo, inteso come sistema di funzioni psicologiche e come struttura appunto corporea;
2. le attività quotidiane;
3. la partecipazione, come possibilità delle persone di autodeterminare e influenzare i contesti
di vita;
4. i fattori contestuali, sia personali sia ambientali, che determinano i livelli di soddisfazione
percepiti.
Pur superando le categorie diagnostiche tradizionali, l’ICF-CY non misconosce il valore della
terapia, ma la colloca nel più ampio quadro dei vari fattori coinvolti per delineare il profilo di
funzionamento di un individuo. Per questo, sul piano educativo, lo scopo dell’ICF-CY è orientare la
scelta di condizioni ambientali volte a facilitare l’apprendimento e l’inclusione del ragazzo. La
scuola, infatti, è considerata come un fattore d’incidenza essenziale sulle manifestazioni del
ragazzo, pur essendone a sua volta influenzata. Senza ambire a farsi psicologi, i docenti sono
comunque interpellati dalle difficoltà evolutive di uno studente per due motivi, che attengono
entrambi alla loro professionalità come insegnanti:
1. anzitutto, l’espressione del disagio ha segni evidenti nell’apprendimento e nelle funzioni
associate a esso (es. attenzione, memoria, motivazione);
2. in secondo luogo, il disagio degli studenti si esprime proprio a scuola, tanto direttamente
quanto indirettamente.
Pertanto, gli insegnanti fanno parte di un contesto che rappresenta un osservatorio per esaminare il
comportamento e il funzionamento dei ragazzi: infatti, possono guardarli per un tempo
discretamente lungo, in differenti situazioni e alle prese con problemi che richiedono investimento
cognitivo e abilità di problem solving.
L’ICF-CY individua tre tipologie principali di difficoltà registrate a scuola:
1. alunni con disabilità;
2. alunni con disturbi evolutivi specifici, dai disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) ai
deficit del linguaggio, delle abilità non verbali ecc.;
3. alunni con svantaggio socioeconomici.
Per gli alunni recanti disabilità certificate, è prevista l’assegnazione del docente di sostegno e
l’elaborazione di un PEI (progetto educativo individualizzato). Per i DSA diagnosticati, vige
l’obbligo di attivare un PDP (piano didattico personalizzato). Per tutti gli altri, l’unica possibilità è
la presa in carico da parte del personale docente, nell’ottica di una Inclusive Education.
Ancora, dagli anni Ottanta in avanti, l’OMS si è rivolta a tutti i contesti di vita primari per
evidenziare l’importanza delle c.d. life skills, importanti per far fronte alle necessità della vita
quotidiana:
1. decision making;
2. problem solving;
 3. pensiero creativo;
4. pensiero critico;
5. comunicazione efficace;
6. capacità di relazioni interpersonali;
7. autoconsapevolezza;
8. empatia;
9. gestione delle emozioni;
10. gestione dello stress.
L’Italia sembra essere in ritardo anche su questo fronte: il 35% degli insegnanti intervistati per una
ricerca pubblicata nel 2008, dichiara che poco o pochissimo tempo è dedicato in classe alle life
skills.

2. I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

Le difficoltà dell’apprendimento non sono da considerare patologie e derivano da difficoltà sia
personali sia legate al contesto di provenienza.
I disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche, invece, comprendono gruppi di condizioni
morbose che, non derivanti da patologie e dall’eziologia spesso oscura, inficiano la qualità
dell’apprendimento; possono riguardare d.e.s. dell’eloquio e del linguaggio, d.e.s. delle abilità
scolastiche, d.e.s. della funzione motoria e d. dell’apprendimento.
I DSA si riferiscono a disturbi delle abilità scolastiche caratterizzati da una difficoltà sistematica
nell’acquisizione di abilità specifiche (es. lettura, scrittura, calcolo). Si manifestano in soggetti
normodotati che hanno usufruito di opportunità paritarie d’apprendimento e sono privi di disturbi
preesisenti. Non dipendono da carenze patite durante il percorso scolare, ma (probabilmente) da
organizzazioni funzionali che esistono già al momento della nascita, forse per esperienze consimili
all’ interno del nucleo familiare d’appartenenza. Per distinguere un disturbo dell’apprendimento da
una difficoltà scolastica, può essere utile valutare l’eventuale resistenza opposta dal soggetto al
cambiamento, che nel caso del disturbo dell’apprendimento sarà molto più lento ad attuarsi. Un
altro parametro importante è l’eventuale discrepanza nel soggetto fra il livello dell’abilità specifica
e il livello dell’intelligenza generale. Inoltre, il disturbo dell’apprendimento si svolge di norma in
forme evolutive, cioè può esprimersi in modo molto differente e seconda delle fasi d’età.

2.A DISTURBO SPECIFICO DI LETTURA: DISLESSIA EVOLUTIVA

Si tratta di un deficit che inerisce soprattutto alla componente fonologica del linguaggio e a una
difficoltà nel processo di decodifica. Sono compromesse la precisione, la velocità e la comprensione
della lettura, con omissioni, distorsioni, lunghe pause e perdita della posizione testuale.

2.B DISTURBO SPECIFICO DI SCRITTURA: DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA

La disortografia è un disturbo che impedisce all’alunno di memorizzare e di utilizzare
sistematicamente le regole ortografiche. Ciò tende ad associarsi a difficoltà di coordinazione oculo-
motoria, di abilità visuo-spaziale e di velocità nella riproduzione dei grafemi.
La disgrafia si manifesta nella difficoltà di riprodurre segni, siano essi alfabetici o numerici, e
riguarda il grafismo, non le regole ortografiche, per quanto i due aspetti s’intersechino. Indotto da
difficoltà oculo-motorie che gli rendono difficile mantenere dimensioni, proporzioni e linearità dei
segni, il ragazzo affetto da disgrafia patisce gravi lentezze nella ricopiatura dei testi.

2.C IL DISTURBO SPECIFICO DEL CALCOLO: DISCALCULIA

Disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche, compromette l’acquisizione delle abilità numeriche
necessarie per svolgere calcoli matematici.

Nel loro complesso, i disturbi specifici dell’apprendimento hanno bensì una base neurobiologica e
una discreta persistenza nel tempo, ma recano anche un decorso e una manifestazione variabili, a
seconda p. es. della tipologia dei compiti richiesti, del carattere più o meno grave delle difficoltà,
dei sistemi disponibili per il sostegno.
Sono attualmente in crescita i soggetti DSA registrati alle superiori: essi rappresentano il 17% dei
casi totali di richiesta di controllo, e il 92% dà esito positivo agli esami specifici. E’ frequente che i
DSA si manifestino fin dai primordi della scolarizzazione, quindi dalla primaria, ma talora essi si
evidenziano alle superiori, a causa del carattere ‘traumatico’ che il passaggio a esse può avere
(aumento delle ore di lezione frontale, del carico di lavoro, dell’autonomia necessaria per le
attività).
Va rilevato che, secondo alcune ricerche, i ragazzi DSA possiedono uno stile di pensiero
particolare, per cui processano le informazioni in maniera globale anziché sequenziale e a
organizzare le informazioni visivamente piuttosto che verbalmente.
L’adolescente DSA organizza anche alcune strategie per ‘compensare’ le difficoltà, e tramite di esse
riesce a raggiungere livelli funzionali dell’apprendimento richiestogli. Rimane comunque una
difficoltà nell’automatizzazione di determinati processi d’apprendimento, il che richiede ai ragazzi
in questione un investimento notevole anche per compiti elementari agli altri. A maggior ragione
rispetto ai coetanei ‘normodotati’, i soggetti DSA sono a rischio demotivazione e disinvestimento
scolastico, perché più esposti a quella sistematica ripetizione di fallimenti che ingenera la c.d.
impotenza appresa.

3. IL DISTURBO DA DEFICIT D’ATTENZIONE E IPERATTIVITA’

Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (DDAI o ADHD) è un disturbo complesso di tipo
evolutivo che incide sull’autocontrollo e quindi sulle capacità di successo scolastico e/o lavorativo,
nonché sulla regolazione del comportamento funzionale all’adattamento e all’inserimento sociale.
Vi confluiscono, perciò, tanti aspetti legati all’apprendimento e aspetti caratteristici dei disturbi del
comportamento: la vivacità e la disattenzione arrivano a tassi decisamente sopraelevati, inficiando il
processo d’apprendimento e la qualità delle relazioni interpersonali. Si origina prima dei 7 anni, è
più frequente nei maschi e arriva a una certa stabilizzazione in età adolescenziale. Gli alunni
ADHD mostrano disagio soprattutto in attività ripetitive, che prevedono tempi lunghi d’attenzione e
sono cognitivamente impegnative, mentre hanno propensione maggiore nei lavori a piccoli gruppi.
Questi alunni non sanno inibire in alcun modo l’interferenza di stimoli estranei o concorrenti, così
da mettere in atto un’attenzione selettiva: perciò, essi non riescono a concentrarsi né a portare
accuratamente a termine un’attività, bensì passano scriteriatamente dall’una all’altra. Rispondono
subito a ogni tipo di stimolo esterno, hanno difficoltà con tutto ciò che richiede attesa, riflessione e
valutazione; è compromessa la capacità di effortful control, quella cioè d’inibire una risposta
immediata in vantaggio di un’altra, che sia più adeguata al contesto di turno. In classe, ciò si traduce
in difficoltà a rispettare il proprio turno, impellenza di ricevere gratificazioni immediate, incapacità
di prevedere che conseguenze avranno le proprie azioni. Possono esserci vari tipi d’impulsività:
1. comportamentale (l’alunno agisce senza pensare);
2. cognitiva (l’alunno passa rapidamente da un pensiero a un altro, perdendo coerenza e
organizzazione);
3. emotiva (l’alunno non riesce a sopportare emozioni negative e frustranti, così da mostrare
sbalzi repentini d’umore).
Spesso, l’iperattività si associa a comportamenti aggressivi e oppositivi. Soprattutto in età
adolescenziale, si manifesta con l’irrequietezza e la contrapposizione al sedentarismo; in quella
fascia anagrafica, poi, si registra un miglioramento situazionale per il 35% dei casi. Resta
comunque una discreta difficoltà nello svolgimento dei compiti; dal punto di vista relazionale,
invece, si evidenzia una tendenza al ‘delirio d’onnipotenza’ tipicamente infantile. Se conservano il
disturbo anche da adolescenti, gli ADHD avvertono un senso di disagio perché si sentono
inadeguati a rispondere a quanto ci si attende da loro; pertanto, si legano agli adulti che li seguono
in maniera addirittura morbosa. Sviluppano creatività, fantasia e disponibilità partecipe.
4. COMPORTAMENTI INTERNALIZZANTI ED ESTERNALIZZANTI
Per ragioni relazionali o biologiche, è possibile che, talora, il disagio proprio dell’età adolescenziale
prenda le forme di alcune sintomatologie esternalizzanti (es. disturbo del comportamento
dirompente) o internalizzanti (disturbo depressivo, di ansia).

4.1 LA DEPRESSIONE (INTERNALIZZANTE)

La frustrazione e la perdita sono caratteristiche del periodo adolescenziale, ma assumono forma
psicopatologica se registrate con frequenza inopinata. L’aspetto comune delle molte sottocategorie
diagnostiche riassunte dalla ‘depressione’ è la presenza di un umore triste e vuoto, con
manifestazioni somatiche e/o cognitive che incidono sulla capacità di funzionamento del soggetto,
con scarsa propensione a uscire di casa. Per i minori di 12 anni, si parla di ‘disturbo da
disregolazione dell’ umore dipendente’, etichetta riferita ai bambini facilmente irritabili. I ragazzi
depressi giudicano in modo severo le proprie prestazioni e capacità scolastiche. Talora concorrono
difficoltà a concentrarsi, il che rende complesso assimilare le spiegazioni. Ne scaturiscono
irritabilità e senso di fallimento, il che inibisce persino l’aiuto adulto.

4.2 IL DISTURBO DELLA CONDOTTA (ESTERNALIZZANTE)

Si tratta dell’insieme di atteggiamenti di tipo oppositivo-provocatorio tipici di un comportamento
aggressivo verso persone o animali, o antisociale con episodi di furto o fuga. Le manifestazioni più
frequenti, che si evidenziano dopo i 10 anni d’età, sono l’aggressività, la distruzione di proprietà, il
furto, l’inganno, la sistematica violazione delle regole.

4.3 I DISTURBI D’ANSIA (INTERNALIZZANTE)

Si tratta delle sintomatologie che condividono elementi di paura (risposta a minaccia imminente) e
ansia (anticipazione di una minaccia futura) eccessive. In età adolescenziale, è frequente soprattutto
il disturbo d’ansia sociale, che porta a evitare le situazioni sociali implicanti la possibilità di essere
esaminati, essendo tipicamente gli esaminatori persone esterne e non familiari.

CAP. 8 - INSEGNARE ATTRAVERSO UN APPROCCIO INCLUSIVO

1. INCLUSIONE: UN PROCESSO CONTINUO E SISTEMICO

La diversità dell’uomo è sempre stata concepita come fonte di preoccupazione e ha innescato spesso
movimenti di espulsione, segregazione, allontanamento. Tra gli anni Venti e Cinquanta, si è però
passati dalla logica dell’esclusione a quella della medicalizzazione, volto appunto a medicalizzare
e a istituzionalizzare il riconoscimento delle differenze. All’epoca, la scuola focalizzava la sua
attenzione sul deficit e sula ricerca delle sue cause, deresponsabilizzandosi. Il diverso è trattato con
l’aiuto di esperti ed etichette terminologiche, il troppo diverso è medicalizzato e destinato a luoghi
di recupero esterni. Negli anni Settanta, si apre la fase dell’inserimento: l’opinione pubblica invoca
diritti sociali e politici per tutti, parallelamente a una deistituzionalizzazione generale. A scuola, si
creano Movimenti di Cooperazione educativa (MCE), che pongono i soggetti al centro del processo
educativo per garantire l’istruzione popolare come base di un rinnovamento generale (sono gli anni
delle critiche, mosse da don Milani a Barbiana, al sistema scolastico perché poco attento ai deboli).
La parola d’ordine diventa inserimento: ci sono i primi casi d’inserimento di ragazzi disabili nelle
classi dei ‘normodotati’, anche se con scarsa preparazione da parte dei docenti. La legge 118 del
1971 stabilisce l’obbligo di inserire i disabili nelle classi dei normodotati; nel 1975, il documento
Falcucci descrive la scuola come luogo ideale per l’abbattimento e il superamento dell’
emarginazione. Tra il 1977 e il 1994, si apre la fase dell’integrazione: con la legge 517/1977 si
aboliscono le classi differenziali e si estende ai 14 anni l’obbligo scolastico per gli alunni disabili.
La logica dell’integrazione supera e sostituisce quella dell’inserimento. La legge 104 del 1992
definisce la procedura formale per il riconoscimento della disabilità, nonché quella del BES. A
causa della poca chiarezza della 104 e dell’assenza di riflessione sui termini di cambiamento, molti
operatori intendono l’integrazione come ‘normalizzazione’ o ‘standardizzazione’, cosicché poco
cambia nel sistema scolastico. Dal momento d’emanazione della 104 a oggi, ecco la fase
dell’inclusione: si constata che la differenza presente a scuola dipende, oltre che dalle eventuali
disabilità, dalla pluralità di situazioni veicolate dagli alunni. Il costrutto dell’integrazione poggia su
un paradigma assimilazionista, per cui si deve praticare l’adattamento dell’alunno coi BES a
un’organizzazione scolastica dove, però, la strutturazione è ancora tutta rivolta ai normodotati. Il
problema dell’inclusione è che continua a prevedere un modello di normalità come punto di
riferimento. In realtà, il riconoscimento della rilevanza della partecipazione alla vita scolastica da
parte di tutti gli studenti dovrebbe portare a cambiamenti strutturali nella scuola. L’inclusione si
associa direttamente all’equità, perché conosce il rischio dell’esclusione o, meglio, di una nuova
esclusione. L’obiettivo essenziale dell’inclusione è dunque favorire il riconoscimento e
l’empowerment di ciascuno, in una comunità aperta e democratica che sappia accettare la
differenza.

2. INCLUSIONE: UN FATTO DI DISPONIBILITA’ COGNITIVA ED EMOTIVA

L’approccio inclusivo coinvolge una pluralità di attori a scuola ed è continuo: parte dal
riconoscimento delle differenze interne al gruppo classe, cercando di tenerle presenti per elaborare
un progetto educativo coerente, che sappia valorizzare ognuno degli alunni. E’ un approccio
attraversato da elementi di natura psicologica. L’aspetto essenziale è il riconoscimento come adulti-
insegnanti di ogni alunno nella sua diversità. Da un punto di vista psicologico, si tratta soprattutto di
avere una disponibilità cognitiva ed emotiva che permetta di ‘fare posto’ all’altro. Secondo
ARMSTRONG e MOORE, il disabile è un soggetto che cerca di sviluppare e di apprendere in un
contesto reso tanto più difficile dal fatto di essere stato progettato senza tenere conto di lui.

2.1 LA DISPONIBILITA’ COGNITIVA

Si tratta dell’insieme di rappresentazioni e delle disposizioni di pensiero che una persona possiede
circa un determinato argomento. Nel caso degli operatori educativi, ciò ha a che vedere soprattutto
con le idee personali di sviluppo e d’individuo. Quanto a quest’ultimo concetto, ogni alunno viene
concepito come una totalità complessa e originale, che non può essere ricondotta alle valutazioni
da lui ottenute a scuola. SROUFE aggiunge che l’individuo si sviluppa secondo una prospettiva
evolutivo-organizzazionale per cui ogni acquisizione in un dato ambito influisce gli altri ambiti. A
partire da questa idea d’individuo, riconoscere le diversità dei ragazzi non vuol dire solo
diagnosticare ciò che manca rispetto all’idea di normalità, quanto piuttosto cercare d’identificare
come ognuno apprende. Lavorare come insegnanti aperti all’inclusione significa quindi prestare
molta attenzione alle idee veicolate ai ragazzi rispetto a loro stessi, alle loro competenze e al loro
valore. Pertanto, GUICHARD ha definito la scuola come uno specchio strutturato e strutturante:
ogni alunno capisce che idea gli altri hanno di lui, e attraverso di essa costruisce il suo senso
d’autostima e di autoefficacia. Quanto allo sviluppo, gli insegnanti possono essere considerati dei
teorici ingenui molto fattivi, le cui teorie sono acquisite più in modo implicito che non consapevole.
L’approccio inclusivo condivide un’idea di sviluppo sociocostruzionista, cioè di sviluppo che si
costruisce ogni giorno nei contesti e nelle interazioni dipanantisi in queste situazioni. Lo sviluppo
può così essere inteso come processo in cui gli individui partecipano attivamente alle attività
educative e socioculturali delle loro comunità. Perciò, lo spazio-classe dev’essere co-abitato e co-
costruito da tutti gli studenti. L’approccio inclusivo è poi portato a enfatizzare le differenze fra
individui nei ritmi e nelle linee dello sviluppo. D’altronde, come denunciato dai RITTER, le teorie
che postulano uno sviluppo come progressione sistematica con stadi comuni a tutti hanno gravi
falle. L’età, infatti, è una variabile ambigua che, di per sé, non può spiegare i processi dinamici del
cambiamento nei ritmi di sviluppi.

2.2 LA DISPONIBILITA’ EMOTIVA

In ambito psicologico, la disponibilità emotiva si riferisce alla capacità di riconoscere le emozioni,
di rispondervi adeguatamente e di svolgere un’azione di contenimento. Nel contesto classe, la
dimensione emotiva è dominante: gli alunni in particolare provano a più riprese varie gamme di
emozioni, che vanno considerate parti integranti del percorso d’insegnamento. Qualsiasi emozione è
positiva, perché è un giudizio di valore sull’importanza e la salienza delle esperienze che si vivono,
e danno anche modo di comunicare più velocemente di quanto permesso dalla comunicazione
verbale. Poiché le emozioni esprimono il modo di sentire e di vedere ciò che accade in classe di
ciascun alunno, esse devono essere colte e valorizzate dall’insegnante propendente all’approccio
inclusivo. Quanto al contenimento emotivo, tale espressione indica in psicologia la possibilità che
un’emozione, soprattutto se forte e dirompente, possa essere pensata ed elaborata in tre fasi:
1. ascoltare: cioè riconoscere un’emozione e darle spazio per esistere, un nome, un significato;
2. accogliere: cioè accettare l’emozione non come ‘buona’ o ‘cattiva’, ma come prezioso
segnale informativo;
3. gestire: cioè porre attenzione alle reazioni comportamentali, espressive e cognitive che
accompagnano l’emozione, riflettendo su di esse e, se necessario, modificare i
comportamenti in situazioni emotive simili nel futuro.
I comportamenti dirompenti di certi alunni trasudano un’emotività espressa in modo non adeguato e
provocano intense emozioni, tanto negli insegnanti quanto negli alunni. I primi tendono a percepire
simili espressioni d’emozione come minacce personali, così da espellerle o da ignorarle. Infatti,
pensano che esse derivino da situazioni familiare (modello sociologico) oppure che siano modalità
espressive disadattative da ricondurre a un disturbo più complesso (modello diagnostico). E’
frequente, peraltro, che simili emozioni siano espresse da ragazzi che si sentono esclusi rispetto al
gruppo classe. La disponibilità emotiva non si riferisce perciò a insegnanti che provano sempre, o
fingono di provare sempre, emozioni positive verso i ragazzi e verso il lavoro; piuttosto, indica la
disponibilità a lasciare posto alle emozioni proprie e a quelle dei ragazzi, nell’idea che solo
affrontandole e sviluppandone la consapevolezza sia possibile trasformare la classe in un contesto
inclusivo. Per questo, la disponibilità emotiva non è neppure il permissivismo più lassista:
contenere le emozioni vuol dire garantire ai ragazzi l’opportunità di imparare e sperimentare
modalità d’ espressione adeguate per regolare il proprio argomento.

3. LE COMPETENZE INCLUSIVE DI BASE: NON SOLO UNA QUESTIONE DI DIDATTICA

La prima competenza che deve essere sviluppata da un insegnante che ambisca all’approccio
inclusivo è quella di riappropriarsi di un ruolo, quello educativo loro proprio. Essi, in particolare,
dovranno collocare nel contesto scolastico e in generale in un quadro più completo le informazioni
veicolate dagli specialisti sanitari. Inoltre, serve saper osservare gli alunni, intendendo per
osservazione un atto intenzionale, mosso da una domanda e sostenuto da un pensiero.
L’osservazione, inoltre, favorisce la comprensione dei fenomeni, facendo passare dal problem
solving al problem posing. Nel panorama della didattica inclusiva, osservare il contesto è un metodo
dinamico, flessibile e processuale. Un’altra competenza è sapersi osservare, cioè sottoporre ad
analisi e riflessione le proprie pratiche d’insegnamento, intese sia come azioni didattiche, sia come
atti relazionali: l’inclusione, infatti, richiede che l’insegnante si ponga egli stesso nel contesto di
riferimento. Se si osserverà, per esempio, la ripetizione meccanica di certe azioni didattiche, può
avviarsi un cambiamento di rotta proprio grazie all’auto-osservazione. Per dirla con SCHOEN, si
attua così una reflection-on-action, se la riflessione avviene ex post. Se condotta collettivamente,
l’auto-osservazione sarà ancora più utile: un punto essenziale della didattica inclusiva, infatti, è la
formazione di un’identità collettiva. Infatti, l’inclusione deve tenere conto della complessità, che
deriva anzitutto dalla pluralità di sguardi e posizioni; inoltre, l’inclusione non può riguardare solo il
contesto classe, ma deve essere pervasivo e coinvolgere i vari livelli dell’organizzazione.
Alla luce di ciò, l’approccio inclusivo assume le forme di un progetto negoziato e condiviso, che
richiede a tutti gli insegnanti di collaborare in parte.
4. IL NUOVO INDEX PER L’INCLUSIONE: UN METODO DI LAVORO INCLUSIVO
Adottato dall’UNESCO per promuovere l’inclusione anche nei Paesi in via di sviluppo, l’INDEX
for Inclusion è stato tradotto anche in italiano nel 2017. In base a esso, l’inclusione non è una meta,
bensì un processo che può avere sviluppi diversi in base al contesto scolastico di turno. Per questo,
l’Index non ha un carattere prescrittivo, bensì è una proposta flessibile, declinata in domande-
stimolo e indicazioni operative ma non coercitive. Index permette di sistematizzare e di valorizzare
le esperienze inclusive già esistenti in un dato contesto scolastico. Per costruire una scuola
inclusiva, le dimensioni fondamentali sono tre:
1. creare culture inclusive: costruire ed esplicitare nel sistema scuola i valori inclusivi nei
quali la scuola si riconosce. Solo così, infatti, sarà possibile creare una comunità
cooperativa, stimolante e accogliente. Poiché costruita da chi partecipa al sistema scuola di
turno, la cultura inclusiva potrà essere trasmessa a quanti entrano in contatto con esso per la
prima volta;
2. creare politiche inclusive: si riferisce alla promozione di un’organizzazione scolastica che
incoraggi la progettazione di interventi condivisi e la partecipazione di tutti gli alunni e di
tutti gli insegnanti. ;
3. sviluppare pratiche inclusive: si riferisce a ciò che si insegna e si apprende, nonché a come
si insegna e si apprende. Si tratta di declinare valori e politiche inclusive in termini di
strutturazione dei contenuti delle attività, affinché tutte le diversità siano tenute in conto nel
progettare e nel realizzare i curricula.
Per costruire un contesto inclusivo, l’Index indica i punti seguenti:
1. sostegno alle diversità: si declina non tanto nel senso d’appoggio, quanto piuttosto nella
valorizzazione delle differenze fisiche, cognitive, relazionali, culturali, linguistiche e di
genere. Il sostegno si concretizza quando, nel progettare le lezioni, gli insegnanti tengono
presenti tutti gli alunni;
2. individuare gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione: non è mai l’alunno a
essere inadeguato alla scuola, ai suoi metodi e ai suoi ritmi, bensì il contesto scuola è visto
come inadeguato all’alunno, perché gli pone innanzi ostacoli di ordine fisico, relazionale,
cognitivo, organizzativo o culturale. La scuola si configura così come soggetto attivo e
proattivo, mobilitando i docenti a rimuovere il più possibile gli ostacoli;
3. individuare risorse per sostenere l’apprendimento e la partecipazione: le risorse sono
pensate per tutti e come fornite da tutti, ragazzi e adulti. Possono essere individuate in ogni
aspetto della scuola, dalla cultura, alle politiche, alle pratiche, ai libri, alle dotazioni
tecnologiche, ai docenti ecc.

CAP. 9 - LA SCUOLA: INTRECCI DI CULTURE DIVERSE

1. LA NATURA CULTURALE DELLO SVILUPPO

I termini che la letteratura recente ha utilizzato di più, per riferirsi alla presenza di più culture nel
contesto scolastico, sono intercultura e multicultura, che rimandano a concettualizzazioni molto
diverse. Per le teorie multiculturali, le società sono fondate sulla loro cultura, intesa come realtà
monolitica, dai confini chiari e facilmente tracciabili. In questa prospettiva, le differenze fra culture
sono enfatizzate, riducendo invece le discrasie interne ai singoli sistemi. Per la prospettiva
interculturale, invece, la cultura ha confini permeabili e sfuocati; pertanto, gli individui non possono
avere un’unica identità culturale e l’identità in generale può essere caratterizzata da diverse culture.
Il Sé diventa allora un sistema fluido, multidimensionale e impossibile a sovrapporsi a una certa
cultura. La psicologia dell’educazione è convinta che la cultura sia implicata nello sviluppo da vari
punti di vista. Per ROGOFF, lo sviluppo ha una natura di tipo culturale e va inteso come un
processo in cui gli individui partecipano attivamente alle attività socioculturali delle loro comunità,
pure esse in evoluzione continua. I vari contesti socioculturali, perciò, implicano diversi processi
d’apprendimento. In alcuni sistemi culturali, i ragazzi hanno modo d’imparare assistendo e
partecipando alle attività degli adulti nella comunità: osservano attivamente ciò che avviene,
ascoltano racconti e conversazioni, vi partecipano attivamente in rapporto alle loro abilità. In altri
sistemi culturali, invece, è previsto un apprendimento per segregazione dal mondo degli adulti: i
bambini si esercitano a casa e a scuola per prepararsi all’ingresso nel mondo adulto.
Per questo, diciamo che, nell’apprendimento e nello sviluppo, esiste un rapporto di reciprocità
dinamica fra individuo e cultura. ROGOFF può allora parlare di natura biologicamente culturale
degli esseri umani, individuando alcuni principi chiave per una comprensione della natura culturale
dello sviluppo:
1. la cultura non è semplicemente ciò che fanno gli altri: nel loro quotidiano, tutti gli individui
contribuiscono a costruire la cultura;
2. lo studio della propria cultura e di quella altrui richiede di adottare una prospettiva ‘per
contrasto’: tutti gli individui sono immersi in un dato contesto socioculturale e da esso
guardano agli altri;
3. le pratiche culturali sono correlate fra loro e s’influenzano a vicenda: le culture non si
differenziano solo per le pratiche, ma anche e soprattutto per le modalità tramite cui quelle
pratiche sono connesse e s’influenzano a vicenda, originando modelli culturali;
4. le comunità culturali si evolvono continuamente, al pari degli individui che vi prendono
parte;
5. non esiste un modo migliore di fare le cose.
A partire da questi punti di vista, risultano meglio comprensibili quelli di cui sono portatori i figli di
immigrati, perché appare evidente che le altre culture non sono qualcosa di estraneo ed esotico, ma
esse vivono dentro quei ragazzi. Ogni alunno e ogni docente sono portatori di una cultura che è in
evoluzione continua. Apprendere da altre culture non significa rinunciare alle proprie abitudini,
bensì sospendere momentaneamente le proprie certezze e differenziare la conoscenza dei fenomeni
culturali dai giudizi di valore. D’altronde, scrive ROGOFF, chiunque affronti la conoscenza di una
cultura diversa si confronta con un’esperienza di ‘shock culturale’.

2. DAL PUNTO DI VISTA DEGLI ADOLESCENTI MIGRANTI

Per ogni individuo, il processo di costruzione identitaria avviene in due stadi: la ridefinizione della
filiazione ( riconoscimento origine familiare) e quella dell’affiliazione ( appartenenza a un
gruppo). La ridefinizione delle proprie appartenenze può trovare terreno fertile a scuola. I ragazzi
migranti sono portatori di due mondi: quello della cultura originaria e quello della cultura presso cui
arrivano. Per parlare del delicato passaggio tramite cui, pur appartenendo a un sistema culturale
reificato dai racconti genitoriali, ci si appropria di un altro sistema, WINNICOTT parla di eredità
culturale, da intendere come estensione dello spazio potenziale fra individuo e ambiente, che si
eredita a condizione di avere un legame ove porre ciò che si riceve. Gli insegnanti, dal canto loro,
sono pronti e formati ad accogliere le difficoltà degli alunni immigrati rispetto all’apprendimento,
mentre hanno meno idee su come affrontare, se lo riconoscono, il disagio psicologico. Ciò deriva
soprattutto dalla difficoltà inevitabile, patita dai giovani immigrati, di ‘dover’ lasciare la famiglia in
quanto adolescenti: il nucleo familiare, infatti, è per loro sinonimo di radici profonde. Di
conseguenza, essi vivono con sensi di colpa e ripensamenti questo processo inevitabile, e sono
spesso osteggiati in ciò dalla famiglia che vi scorge un ‘tradimento’. I genitori, soprattutto le madri,
vivono una situazione paradossale: quando -come spesso- incoraggiano a vivere il mondo nuovo,
essi in realtà lo ignorano o vi sono addirittura ostili. E’ possibile, allora, che l’adolescente
abbandoni la cultura d’origine, negandola per sentirsi meno diverso, il che porta a ricercare un
gruppo cui appartenere. Si può assistere allora a un’assimilazione acritica della cultura ospitante,
col rischio di svalorizzare parti di sé e rendere molto conflittuale il rapporto coi genitori. In caso
contrario, i ragazzi giungono a idealizzare e a radicalizzare la propria appartenenza alla cultura delle
origini, negando apertamente quella che li ospita. Da parte degli insegnanti, i ragazzi immigrati
sono spesso avvertiti come impenetrabili e diffidenti. Esiste la via terza, tra le due prima citate,
della mediazione, che è difficile e faticosa: per il suo tramite, i ragazzi possono conoscere il loro
passato e farne parte importante di sé, ma cominciano anche a vivere la cultura d’arrivo come
possibile spazio di cambiamento. In tal modo, l’adolescente immigrato sperimenta che gli restano
tracce della cultura originaria, che però si rinnova e si arricchisce nel nuovo contesto. Arriva così a
una specie d’identità narrativa, che riesce a connettere in una storia coerente differenti parti di sé
in dialogo continuo. La scuola si configura allora come spazio relazionale fra e con adulti,
importante sia perché vi si apprende la nuova lingua, sia perché vengono rinsaldate le proprie
origini. E’ importante soprattutto che i ragazzi possano raccontarsi, in gruppo o singolarmente, per
via scritta o con l’interazione orale, perché in tal modo essi fanno memoria, si riconoscono, si
sentono appartenenti e intrecciano le fila dei processi di affiliazione e di filiazione, il che talora
sorprende in positivo alcuni di questi ragazzi.
 METODOLOGIE

G. BENVENUTO, METTERE I VOTI A SCUOLA. INTRODUZIONE ALLA DOCIMOLOGIA,

CAROCCI, ROMA 20152

2. NASCITA E SVILUPPI DELLA DOCIMOLOGIA

2.1 ETIMOLOGIA E DEFINIZIONI (pp. 29-30)

La parola docimologia deriva dai termini greci λογος (=ragionamento scientifico) e δοκιμασια
(=esame), quindi si configura, specie alle sue origini primonovecentesche, come studio destinato
alla critica e al miglioramento delle votazioni scolastiche (def. data da Pieron). Dagli anni ’70 (de
Landsheere), il vocabolo ha assunto un’accezione che rimarca come oggetto di studio anche i
comportamenti degli esaminatori e degli esaminati; ad oggi, la branca di studio della docimologia
sottolinea il fatto che la valutazione fa costitutivamente parte della prassi scolastica.

2.2 DAI PRIMI STUDI AI RECENTI CAMPI D’INTERESSE (pp. 30-37)

L’urgenza di uno studio e, auspicabilmente, di un ripensamento dei sistemi valutativi invalsi scaturì,
nei primi decenni del XX secolo, dall’aumento della popolazione scolarizzata e dunque dal maggior
numero di studenti che accedevano alle prove d’esame finali dei rispettivi corsi di studio. Già
Clparede mise in luce l’inadeguatezza dei tradizionali sistemi di testing per la valutazione
dell’effettivo grado di preparazione degli studenti, laddove le ricerche di Pieron dimostrarono in
particolare le discrepanze esistenti fra i sistemi di giudizio usati dai docenti e, dunque, la necessità
di impostare una metodologia valutativa normalizzata. Dopo questa prima, critica fase dello studio
docimologico, se ne aprì un’altra, grosso modo in concomitanza con la metà del secolo e sino agli
anni ’70: si trattò di un periodo ricco di riflessioni e spunti volti, talora con successo, a rinnovare le
metodologie didattiche, aspetto valutativo compreso. A quel periodo risalgono gli importanti studi
di De Landsheere, che seppe meritoriamente individuare e definire la natura sia prognostica, sia
diagnostica delle funzioni della valutazione rispetto allo studente. Ad oggi, in un’epoca nella quale
il termine stesso docimologia è minato nell’uso dalla frequenza d’utilizzo di edumetria, gli studi si
concentrano soprattutto sull’integrazione, contemperamento se si vuole, pienamente intesa fra
valutazione e processo d’apprendimento nel suo complesso.

2.3 L’ATTENZIONE ALLA DOCIMOLOGIA IN ITALIA (pp. 37-46)

Nel Belpaese, la docimologia s’impone piuttosto tardi, non prima della metà degli anni ’50. I suoi
pionieri furono Visalberghi e Calonghi, mentre negli studi fra anni ’60 e ’70 s’impose soprattutto il
nome di Gattullo. Visalberghi operò un’importante e basilare distinzione fra misurazione e
valutazione: si tratta di due momenti essenziali al processo valutativo, il primo finalizzato alla
statistica raccolta dei dati e dunque rimandante ad una quantificazione degli stessi, il secondo -
basandosi inderogabilmente sull’altro- alla formulazione di un giudizio sul grado di apprendimento
raggiunto dal soggetto valutato; ben lungi dall’essere contrapposti fra loro, quantificazione e
valutazione sono quindi legati in modo molto stretto fra loro. A Calonghi, invece, si deve la
distinzione fra “prove di sussidio didattico” e “prove diagnostiche”: le prime inseriscono alle
diverse materie scolastiche, le seconde sono invece volte a comprendere i motivi delle carenze e
diffcioltà d’apprendimento da parte studentesca. Quanto a Gattullo, egli seppe distinguere tra le
diverse fasi del processo valutativo:
 individuazione degli obiettivi dell’accertamento che si vuole mettere in atto;
 svolgimento del processo di accertamento;
 giudizio dell’avvenuto accertamento.

2.4 DISTORSIONI VALUTATIVE CON LE PROVE TRADIZIONALI (pp. 46-50)

Alcune tra le principali distorsioni valutative in cui il corpo docenti, nella valutazione, può
incappare sono:

 alone: elementi non correalti con gli obiettivi della prova che si valuta, incidono nella
valutazione della stessa (es. grafia disordinata, dizione scorretta);
 contagio: la valutazione esplicitata da un personaggio (di norma collega disciplinare) di cui
l’insegnante si fida su un determinato studente, finisce per influenzare l’insegnante nel
valutare egli stesso lo studente medesimo;
 contraccolpo: in prossimità di scadenze d’esami (per lo più esterni), l’insegnante modifica
la propria didattica, investendo più tempo in determinate materie e sottraendolo ad altre;
 distribuzione forzata dei risultati: assimilazione degli studenti e dei rispettivi risultati in
termini omogeneizzanti;
 Pigmalione: realizzazione di aspettative, di norma positive, nutrite nell’ambiente scolare o
in quello familiare, sul rendimento degli studenti;
 stereotipia: tendenza ad “assolutizzare” giudizi formulati su uno studente, applicandoli in
maniera sistematica e tipicamente acritica sulle performances da lui fornite anche in prove
successive;
 successione/contrasto: comportamento per cui, a seguito di una performance
particolarmente positiva o negativa di uno studente, quella dello studente successivo viene
(inconsciamente) comparata con l’altra, così da essere rispettivamente sotto- e sovrastimata
senza ragioni che lo implichino.

2.5 SOGGETTIVITA’, OGGETTIVITA’ E INTERSOGGETTIVITA’ (pp. 51-53)

Nel processo di valutazione, si intersecano tre dimensioni:
 soggettività, legata al singolo individuo (esaminatore o docente),
 oggettività, per cui si programmano prove basate su criteri valutativi fissati (eventualmente
negoziati con gli studenti), cosicché chi esamina e chi viene esaminato, può rispettivamente
offrire e fornire prestazioni specifiche;
 intersoggettività, dimensione della condivisione di opinioni metodologiche e/o valutazioni
tout court con pari-ruolo (e spesso afferenti allo stesso settore “scientifico-disciplinare”).

3. FUNZIONI, FORME E TEMPI DELLE VERIFICHE

La valutazione è l’espressione di un giudizio sulla progressione d’apprendimento raggiunta da/i
soggetto/i sottoposto/i al meccanismo valutativo.

3.1 MODELLI CHE GUIDANO LA VALUTAZIONE (pp. 56-63)

Le questioni più problematiche, nel gestire e stilare valutazioni, ineriscono a quattro macroaree:
 stabilire le funzioni della valutazione;
 delineare il rapporto tra le diverse fasi della valutazioni (i. e., misurazione/valutazione);
 rendere flessibili i sistemi di valutazione rispetto al contesto didattico complessivo;
 definire la maggiore o minore centralità dei voti o meno, tenendo presente che essi
aumentano con il crescere (cronologico) della scolarità.

3.2.1 LA GIUNGLA TERMINOLOGICA: IL “COSA” VALUTARE (pp. 64-68)

Le opposizioni terminologiche tra le diverse valutazioni da tener presenti sono quattro:
 profitto VS padronanza: per profitto s’intende l’apprendimento scolastico specifico
disciplinare, valutato tramite strumenti di pertinenza della scuola volti a misurare i progressi
compiuti dall’inizio dell’apprendimento specifico alla sua conclusione; per padronanza,
invece, s’intende una competenza appresa a scuola ma suscettibile di svolgere un importante
 ruolo (anche) al di fuori del contesto scolare; la valutazione della padronanza (o delle
competenze) cerca di sottoporre la stessa ad applicazione concreta e pratica;
 conoscenza VS prestazione: l’insieme delle conoscenze è il bagaglio concettuale e
nozionistico che uno studente è chiamato ad acquisire entro il campo di una determinata
materia, mentre la prestazione gli richiede di attivare le conoscenze (e soprattutto i suoi
elementi costitutivi) in modo concreto e operazionale (i. e., regole grammaticali VS
traduzione da un determinata lingua);
 standard VS progresso: la valutazione di standard è quella che permette di differenziare
chi ha raggiunto un determinato livello e chi non lo ha fatto, invece la valutazione di
progresso misura il continuum degli apprendimenti necessari per raggiungere e definire lo
standard;
 [valutazione] formativa VS selettiva: la prima dà forma, propriamente all’insegnamento di
una certa qual materia, si svolge durante il corso di essa e permette all’insegnante di
(ri)programmare la didattica quando se ne evincano problemi specifici; la seconda si svolge
al termine di un ciclo di studi ed è chiamata ad offrire una “fotografia”, una somma appunto,
del grado di avanzamento raggiunto.

3.2.2 IL “QUANDO” VALUTARE (pp. 68-70)

 continua VS discreta: la prima è quella che si svolge nell’intero corso dell’anno scolastico,
la seconda è finalizzata alla verifica di un unico elemento.

3.2.3 IL “COME” VALUTARE”

 riferita alla norma VS criterio: per la prima, si opera confroto fra i risultati di chi si è
sottoposto alla prova e quelli ottenuti da un gruppo statisticamente rilevante della
popolazione esaminata; per la seconda, si paragonano i risultati ottenuti dai singoli con una
determinata prestazione-tipo (criterio);
 diretta VS indiretta: la prima si attua in contemporanea alla prestazione valutata (es.
colloquio orale), la seconda valuta la verifica di una competenza non esplicitamente
manifestata (es. verifica comprensione lettoria);
 soggettiva VS oggettiva: cfr. par 2.5;
 liste di controllo VS scale di punteggio: le liste di controllo sono elenchi di indicatori che
segnalano il raggiungimento o meno di prestabiliti livelli di apprendimento; le scale di
punteggio, invece, consentono di stilare graduatorie o fasce di livello;
 in base all’impressione VS a criteri: la prima è compromessa con la dimensione della
soggettività, la seconda cerca di concordare elementi comuni sulla cui base raggiungere un
giudizio individuale o collegiale della maggior validità possibile;
 olistica VS analitica: la prima, di natura sintetica, abbraccia tutti gli elementi sottoposti a
verifica, la seconda focalizza su singoli punti o aspetti della prestazione valutata;
 di categorie VS di serie: la prima fa riferimento a una prova singola, che si valuta tramite il
ricorso a griglie; la seconda inerisce a un determinato numero di prove, valutate con
un’unica scala e un semplice voto olistico.

3.2.4 IL “CHI” VALUTA

 chi formativo: interna docente (eterovalutazione) o valutazione collegiale; interna studente
(autovalutazione) o valutazione tra pari;
 chi sommativo: interna docente (eterovalutazione) o valutazione collegiale; esterna
docente; interna studente (autovalutazione).

3.3.1 LA VERIFICA PER OBIETTIVI

Gli obiettivi sono l’esplicitazione di ciò che dovrebbe essere raggiunto tramite le azioni didattiche
intenzionali e in considerazione dei livelli di partenza dei singoli alunni: definire gli obiettivi
significa quindi indicare il traguardo in vista di una didattica. A tale scopo, gli insegnanti
organizzano le sequenza didattiche (programmazione didattica) considerando la specificità della
singola disciplina d’insegnamento (programma disciplinare) e all’interno delle finalità di corso
generali (curricolo). Nell’organizzazione didattica, il docente indicherà livelli differenti di obiettivi,
da quelli più generali riguardanti la maturazione dello studente come persona (finalità e obiettivi
educativi), a quelli più strettamente connessi con la disciplina o area discplinare di turno (obiettivi
specifici).
In Italia, l’attenzione per queste tematiche è conseguita soprattutto all’introduzione della
programmazione come elemento fondante e qualificante dell’azione didattica nei primi anni ’70. Gli
studi fioriti in quel periodo si ricollegarono alla corrente statunitense del mastery learning, corrente
di pensiero secondo cui ogni studente, se inserito in condizioni didattiche adeguate, è in grado di
raggiungere un alto livello di padronanza, che deve essere qui intesa come raggiungimento degli
obiettivi (mastery learning = apprendimento per la maestria o padronanza, appunto). Secondo
Carroll, il grado di apprendimento raggiunto dallo studente dipenderà dalla relazione tra i fattori
seguenti:
 perseveranza;
 opportunità di apprendere (i. e., tempo destinato all’apprendimento in classe);
 attitudine;
 qualità dell’istruzione;
 capacità di comprendere l’istruzione.

Per mettere gli studenti nelle condizioni di apprendere bene, il docente dovrà compiere una serie di
passi:
 formulare chiaramente ciò che intende per padronanza della sua materia, quindi chiarire agli
studenti che cosa dovranno imparare;
 determinare il livello di padronanza da raggiungere;
 suddividere il corso in una serie di unità didattiche conclusa da momenti di feedback;
 programmare test diagnostici del progresso in itinere.

Gli obiettivi educativi che devono essere acquisiti con l’insegnamento di una materia sono stati
tassonomizzati da Bloom:
 CONOSCENZA (capacità di ricordare o riconoscere un contenuto in forma pressoché
identica a quella nella quale esso è stato presentato;
 COMPRENSIONE, sottocategorizzata in 1. TRADUZIONE (capacità di trasporre il
contenuto presentato da una forma simbolica ad un’altra, es. passare da un’espressione
spagnola ad una tedescs), 2. INTERPRETAZIONE (capacità di spiegare e riassumere un
contenuto presentato, es. riassumere una vicenda), 3. ESTRAPOLAZIONE (capacità dello
studente di trascendere il contenuto presentato, determinandone le applicazioni o
conseguenze, es. ricavare conclusioni da una vicenda storica);
 APPLICAZIONE (utilizzare il contenuto appreso in una situazione nuova, es. applicare
regola grammaticale a contesto sintattico);
 ANALISI, sottocategorizzata in 1. ANALISI DEGLI ELEMENTI (capacità di scomporre
un aggregato di contenuto presentatogli nei suoi elementi, es. parti di un documento), 2.
ANALISI DELLE RELAZIONI (capacità di individuare la relazione fra un parte di
aggregato di contenuto e altre parti di esso, es. associazione colori pittorici/emozioni);
 SINTESI (capacità di organizzare e combinare il contenuto in modo da produrre una
scrittura, un modello o un’idea nuova; es. produzione di un elaborato scritto);
 VALUTAZIONE (capacità di esprimere giudizi sia qualitativi sia quantitativi sul modo in
cui particolari elementi o aggregati di contenuti criteri interni e/o esterni).
Per formulare gli obiettivi, il docente dovrà rispondere ai seguenti tre quesiti:
1. Che cosa dovrebbe essere in grado di fare l’allievo?
2. In quali situazioni egli dovrebbe essere in grado di produrre il comportamento desiderato?
3. Come dovrà essere tale comportamento?

3.3.2 LA CENTRALITA’ DELLE COMPETENZE

Le competenze indicano il saper utilizzare determinati livelli di “conoscenze/apprendimenti”
(teoriche ed operative) in specifici contesti.
Vertecchi distingue fra competenze generali, libere da determinazioni settoriali, e competenze
concorrenti, riferite agli apporti di conoscenza di specifiche branche (pluri)disciplinari; stando a Di
Francesco, invece, dovremo differenziare fra competenze generali, competenze tecnico-
professionali e competenze trasversali (es. problem solving).
Dal punto di vista didattico, il punto di maggior importanza è la valutazione delle competenze: è
difficile verificare le stesse direttamente, risulta più facile ed attuabile farlo rispetto a determinate
prestazioni che fungano da indicatori per le competenze stesse. A quel punto, è possibile definire
diversi livelli di possesso di una competenza:
 LIVELLO DEL PRINCIPIANTE;
 LIVELLO DEL PRINCIPIANTE AVANZATO;
 LIVELLO DELLA COMPETENZA;
 LIVELLO DELLA COMPETENZA AVANZATA;
 LIVELLO DELL’ESPERTO.

Il principale discrimine fra i diversi livelli è rappresentato dal diverso grado di capacità di
rapportare la competenza al contesto situazionale specifico, con crescente flessibilità.

3.3.3 APPRENDERE IN GRUPPO E LE VALUTAZIONI “AUTENTICHE”

La forma tipicamente dominante nell’apprendimento scolastico è quella del lavoro individuale, ma
le esperienze maturate in ambito anglosassone stanno cambiando le carte in tavola. Presso le
Communities of Learners studiate da Brown e Campione, si sta valorizzando la co-costruzione della
conoscenza, che si attua tramite i metodi di lavoro di gruppo. E’ attorno a queste e ad altre forme di
didattica, così distanti da quelle tradizionali, che si è sviluppata la corrente di studi detta delle
valutazioni autentiche, dove l’aggettivo indica, secondo Khatti e Sweet, l’importanza data alla
natura real life di compiti e contenuti della valutazione; per alternative assessment e performance
assessment, invece, s’intendono rispettivamente la valutazione diversa rispetto a quella tradizionale
e la valutazione che richiede allo studente di fare, dimostrare, costruire o sviluppare realmente un
prodotto sotto condizioni definite. L’adattamento a metodologie siffatte comporta una
modificazione della didattica e della docimologia ad ampio spettro, in grazia delle differenze
sostanziali che, soprattutto ultimamente, sono state rimarcate in quanto esistenti fra prassi valutativa
della scuola e natura dell’attività cognitiva extrascolastica.
TAB. 3.7
CHE COSA VALUTARE
Obiettivo didattico:
descrizione di un modello di
comportamento che l’allievo
deve saper esibire per
manifestare il raggiunto
apprendimento
Finalità: scopo da raggiungere
nel processo formativo
Competenze: saper utilizzare
determinati livelli di
conoscenze in contesti specifici
Prestazione: comportamento
che permette di descrivere un
obiettivo o una competenza
COME VALUTARE CHI VALUTA
Osservazione: modalità di Eterovalutazione
rilievo descrittiva/qualitativa
Misurazione: modalità di Autovalutazione
rilevazione quantitativa
Giudizio: espressione di Valutazione fra pari
valutazione sintetica, di natura
qualitativa e che rimanda anche
a misure
Valutazione di gruppo
Valutazione di natura
collaborativa

3.4 LE FUNZIONI DELLA VALUTAZIONE

La tassonomia delle funzioni della valutazione è molto controversa.

SCRIVEN propone la seguente classificazione:
 FORMATIVA: dà forma all’insegnamento, può aiutare a riorganizzarlo (istruzione
programmata) ed avere una funzione PROGNOSTICA oppure DIAGNOSTICA;
 SOMMATIVA: avviene in fase terminale di un processo didattico e serve per controllare il
raggiungimento degli obiettivi. La valutazione sommativa può essere formativa, ma non
viceversa, in quanto quest’ultima è direttamente e strettamente legata all’erogazione della
didattica.

DE LANDSHEERE formula la seguente distinzione:

 FORMATIVA;
 SOMMATIVA;
 MISURATIVA: serve a raggiungere alcune quantificazioni degli apprendimenti.

Lo schema di VERTECCHI, infine, è il seguente:

 VALUTAZIONE INIZIALE, concretizzabile in VALUTAZIONE D’INGRESSO e
VALUTAZIONE DEI PREREQUISITI;
 VALUTAZIONE INTERMEDIA, tipicamente equipollente alla VALUTAZIONE
FORMATIVA, di VALORE DIAGNOSTICO;
 VALUTAZIONE FINALE, equivalente alla VALUTAZIONE SOMMATIVA;
 VALUTAZIONE PREDITTIVA, per anticipare il risultato che un allievo potrà conseguire
seguendo un determinato itinerario di studi. Ha un VALORE PROGNOSTICO.

Lo studioso invita inoltre a non dicotomizzare per via artificiosa le categorie e classificazioni che,
come visto, la didattica presenta in elevata quantità.
Diremo che la funzione principale della valutazione è la regolazione del processo che può
svilupparsi in diversi momenti didattici (tempi), avere diverse finalità (scopi) ed essere condotta
con diversi gradi di precisione nella rilevazione (livello misurativo).
3.5 UN QUADRO DI SINTESI DEGLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE SCOLASTICA

I dati emersi dall’INDAGINE IARD DEL 1998-99, raccolti da CAVALLI, documentano la

tendenza della scuola italiana a privilegiare forme valutative tradizionali e al contempo, nel
passaggio dal ciclo elementare a quello superiore, una notevole varietà, suscettibili di essere distinte
soprattutto in base al loro diverso livello di strutturazione: esso è misurato in base a due parametri:
 STIMOLO APERTO O CHIUSO;
 RISPOSTA DI TIPO APERTO O CHIUSO.

I principi che orientano nella scelta degli strumenti di valutazione e relativamente alla loro
funzionalità docimologica sono due:
 non esiste lo strumento di verifica migliore, ma solo quello più adatto allo scopo per il quale
è pensato, tenendo presenti anche i limiti contingenti imposti dal contesto di classe;
 l’affidabilità dei diversi strumenti di rilevazione si ottiene controllandone le diverse fasi di
costruzione.

Distinzione tra le diverse tipologie di prove:

 PROVE STRUTTURATE (stimolo chiuso, risposta di tipo chiuso), affidabili ma spesso
superficiali;
 PROVE SEMISTRUTTURATE (stimolo chiuso, risposta di tipo aperto);
 PROVE LIBERE (stimolo aperto, risposta aperta), difficilmente attuabili in valutazioni di
sede collegiale.
FUNZIONI PROVA PROVA PROVA TEMPI DELLA
DELLA STRUTTUR SEMISTRUTTU APERTA VALUTAZIONE
VALUTAZIO ATA RATA
NE
CONOSCITI OSSERVAZIO QUESITI A PROTOCOLLI INIZIALE
VA NE RISPOSTA DESCRITTIVI;
SISTEMATICA APERTA; COLLOQUIO/
(ESPLORATI ; QUESITI ELABORATI DISCUSSIONE
VA, OGGETTIVI SCRITTI
DIAGNOSTI (V/F); CLOZE- (RIFLESSIONI,
CA, RI- TESTS; TEST NARRAZIONI,
ORIENTATI SOCIO- DESCRIZIONI)
PSICOLOGICO
VA)
REGOLATIV QUESITI INTERROGAZIONE INTERROGAZIONE INTERMEDIA
A OGGETTIVI; STRUTTURATA; DIALOGICA; TEMI
SOLUZOONE PROVA DI TRADIZIONALI;
(FORMATIV DI PROBLEMI SCRITTURA RIFLESSIONI/COM
A) (SAGGI, MMENTI
RELAZIONI);
QUESITI A
RISPOSTA
APERTA;
ESERCITAZIONI
PRATICHE)
SOMMATIV QUESITI COLLOQUIO INTERROGAZIONE; FINALE
A OGGETTIVI; STRUTTURATO; COLLOQUIO
SOLUZIONE PROVE PRATICHE; PLURIDISCIPLINAR
(PROGNOST DI PROBLEMI; QUESITI A E
ICA, TEST SOCIO- RISPOSTE APERTE
ORIENTATI PSICOLOGICI
VA,
CERTIFICAT
IVA)
RACCOLTA PORTFOLIO PORTFOLIO PORTFOLIO CONTINUA/DIACR
DELLE ONICA
DIVERSE
RILEVAZIO
NI

4. LE MISURAZIONI IN CAMPO EDUCATIVO

Ogni qualvolta si attui una verifica a scopo valutativo, si è chiamati a compiere un certo numero di
scelte:
 decidiamo che cosa valutare;
 selezioniamo elementi caratteristici del “che cosa valutare”;
 costruiamo o individuiamo lo strumento di verifica da utilizzare;
 decidiamo in che modo lo si propone;
 ricorriamo a determinate scale di punteggio.

Tali scelte sono davvero un momento e un’occasione su cui riflettere, per i docenti, soltanto quando
essi non abbiano ancora maturato una ventagliata esperienza, che induca in loro una sorta di
automatismo valutativo, oppure in concomitanza con specifici e sensibili cambiamenti di contesto.
4.1 CARATTERISTICHE (REQUISITI) DEGLI STRUMENTI DI VALUTAZIONE
I principali requisiti degli strumenti valutativi sono quelli della validità e dell’affidabilità; riflettere
su di essi ed eventualmente modificarli se necessario, può contribuire a migliorare la qualità della
didattica nel suo complesso.

4.1.1 LA VALIDITA’
La validità di una misura, secondo la definizone di GARRETT, si evince dalla capacità che essa ha
di misurare effettivamente ciò che si propone di misurare, dunque se tra la misura e il misurato
esiste una forma di corrispondenza. La validità di una misura e successivamente di una valutazione
è strettamente correlata al tipo di strumento che si adopera: se adoperiamo o costruiamo uno
strumento poco adatto alla misurazione di un determinato apprendimento o se utilizziamo una scala
poco sensibile alla misurazione di quell’apprendimento, le nostre misure non saranno valide.
I livelli a cui la validità va individuata e attuata sono quattro:
 VALIDITA’ DI CONTENUTO, che si raggiunge riscontrando la significatività degli
elementi da sottoporre a verifica e l’intenzionalità e programmazione della scelta degli
elementi stessi come rappresentativi del settore di contenuti o della competenza da valutare;
 VALIDITA’ DI CRITERIO, possibile -ad esempio- tramite confronti fra risultati a diversi
tipi di prove (verifica indiretta). Parliamo di VALIDITA’ CONCORRENTE se misurata
attraverso misure simultanee, VALIDITA’ PREDITTIVA se misurata a distanza di tempo;
 VALIDITA’ DI COSTRUTTO, individuabile se esiste un modello teorico di riferimento;
 VALIDITA’ DI PRESENTAZIONE, che si realizza grazie alla considerazione degli
elementi d’impatto con chi si sorropone alla prova: gli aspetti qualitativi e intuitivi
relativamente all’inadeguatezza degli stimoli rispetto ai destinatari previsti viene così
controllata.

4.1.2 L’AFFIDABILITA’
L’affidabilità indica il grado di precisione con cui una misura può essere effettuata. Essa è
suscettibile di essere considerata a tre livelli distinti:
 PRECISIONE DELLO STRUMENTO, se questo è in grado di offrire uno stimolo uguale
per tutti;
 PRECISIONE DEL VALUTATORE, se riesce ad evitare il più possibile che la sua
soggettività interferisca con la misurazione in atto;
 PRECISIONE DEL SOGGETTO ESAMINATO, se è privo di circostanze ecologiche in
grado eventualmente di influenzare lui e la sua prestazione.

Le verifiche empiriche dell’affidabilità riguardano principalmente i seguenti aspetti:

 OMOGENEITA’ O COERENZA INTERNA;
 OGGETTIVITA’ DELLE RILEVAZIONI;
 ACCORDO FRA CHI INTERPRETA I RISULTATI DELLA PROVA;
 CONCORDANZA FRA FORME PARALLELE;
 STABILITA’ DELLE REAZIONI NELLA RIPROPOSIZIONE DELLA PROVA.

All’interno di una valutazione, il rilevamento dell’affidabilità è subordinato a quello della validità:

in assenza di quest’ultima, anche la prima necessariamente manca.
Quando affidabile, una prova dovrebbe essere resa oggetto di una valutazione similare, se non
addirittura identica, da parte dei soggetti che le giudicano. I test strutturati sono quelli che vi si
prestano meglio, ma anche altre tipologie di prova possono esservi adattate.
4.1.3 UN ESEMPIO DI CONTROLLO DELLA VALIDITA’ E AFFIDABILITA’ NELLA
VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA DI SCRITTURA
L’INDAGINE IEA-IPS svolta nei primi anni ’90 ha cercato di saggiare le competenze di scrittura
dei soggetti che vi si sono sottoposti tramite l’applicazione sistematica di parametri validi e
affidabili. Le fasi sono state molte e complesse:
 DEFINIZIONE DEL “SAPER SCRIVERE”;
 MESSA A PUNTO DI STIMOLI ADEGUATI alla misurazione di quella competenza;
 SCELTA DI UN METODO DI VALUTAZIONE AFFIDABILE, il meno possibile legati
alla soggettività dei valutatori;
 COSTRUZIONE DI CRITERI PER CORREGGERE GLI ELABORATI;
 SOMMINISTRAZIONE DELLE PROVE (ad un campione statisticamente rilevante, sia
per livello scolastico, sia per tipologia di scrittura);
 ELABORARE STATISTICAMENTE I RISULTATI sia degli studenti, sia dei valutatori.

4.2 LE SCALE DI MISURA

I tipi di scale di misura sono essenzialmente quattro, le prime tre delle quali sono tipicamente
utilizzate in ambito scolastico:
 SCALA NOMINALE (qualitativa): classifica i soggetti (i. e. le variabili) in funzione della
loro appartenenza o meno a determinate categorie qualitative, cui vengono assegnati dei
nomi. Vi si fa ricorso, ad esempio, per determinare se un candidato ad una prova d’idoneità
è considerabile idoneo o meno. Alcuni studiosi reputano che non si tratti propriamente di
una scala, perché non permette di registrare gradazioni d’intensità; tuttavia, considerando
per scala anche solo qualcosa che semplicemente discrimina e classificare, anche senza
quantificare, allorza anche quella nominale è una scala;
 SCALA ORDINALE (qualitativa): consente di stabilire delle graduatorie, cioè di ordinare
rispetto alla maggiore o minore presenza di una determinata caratteristica, ottenendo così
delle bande o fasce o livelli. Da sottolineare che le singole classi non sono differenziate
precisamente tra di loro, bensì soltanto in funzione del loro rapporto. Molti docenti ricorrono
ai voti scolastici come se si trattasse di una scala a intervalli, mentre in realtà essa è
semplicemente ordinale. La scala ordinale può essere di utilità specifica, ad esempio, se
chiediamo agli studenti se e quanto spesso fanno un determinato qualcosa, offrendo loro dei
livelli della scala come possibili risposte;
 SCALA METRICA (quantitativa): la distanza fra i suoi punti è sempre uguale, quindi
costante. Dunque possiamo apprezzare in essa sia i diversi livelli che vengono raggiunti, ad
esempio dai singoli studenti, sia la differenza che fra i diversi livelli sussiste: avendo
calcolato i punteggi, dunque i livelli che sono stati raggiunti, potremo ricavare la differenza
fra di essi e ottenere dunque una comparazione. Secondo GATTULLO, è possibile -sia pur
mendacemente- ricorrere alle scale a intervalli come se fossero metriche;
 SCALA A INTERVALLI (quantitativa): come quella precedente ma, al suo interno, lo
zero significa assenza di quella misura.

4.3 SCALE E VOTI

La natura critica del “mettere voti” è dovuta al fatto che si verifica in quel momento un passaggio
dalla qualità dell’osservazione e del giudizio alla quantità della valutazione. A ciò partecipa, fra
l’altro, la disomogeneità dei sistemi impiegati per valutare. Il passaggio dalla prima alla seconda è
poi certamente più complesso in coincidenza con valutazioni che scaturiscano da prove
semistrutturate o aperte anziché strutturate, in cui gli indicatori consente una valutazione in termini
di punteggi vere e proprie.
4.4 DESCRITTORI DELL’APPRENDIMENTO
Esiste una difficoltà obiettiva nel rapportare i comportamenti osservabili sul campo, le
performances, e le valutazioni. Un esempio è offerto dal QUADRO DI RIFERIMENTO EUROPEO
(QRE, 2002), elaborato per definire le misure della competenza di lingua straniera. Tuttavia, se
offre le misure, non fornisce il metro: ovverosia, non dice come le misure vadano traslate al campo
o settore della valutazione. Le misure sono date da un certo numero di descrittori, che permettono
l’identificazione di tre livelli di competenza ulteriormente bipartiti tutti quanti (da A1 a C2); per
trasformare la qualità dei descrittori in strumento di misura, possono essere messi in atto approcci di
vario tipo, dalla scala nominale (risposte dicotomiche ‘sì’ o ‘no’) a quella ordinaria (diversi livelli
definiti in rapporto a un determinato descrittore). Evidentemente, si tratta di un sistema pensato
soprattutto in funzione dell’individuazione delle caratteristiche e dei livelli d’apprendimento
personali, non collettivi.

4.5 ESIGENZA DI INDICATORI E STANDARD

Gl’indicatori possono essere intesti in due diverse accezioni:
 come variabili significative e centrali per l’analisi di un determinato fenomeno;
 come elaborazione statistica ricavata sulla base di dati precedentemente elaborati.

Nella prima accezione, parliamo di indicatore tutte le volte che scegliamo un qualche elemento
come significativo per la comprensione di un determinato fenomeno; in contesto educativo, ciò
significa trascegliere certi aspetti connessi, ad esempio, a una competenza e intendere quegli stessi
aspetti come importanti, e propriamente esplicativi, intorno all’acquisizione o meno di quella
competenza.
La seconda accezione d’indicatore, d’altro canto, ci rimanda agli aspetti di quantificazione e di
misurazione. Molte volte gl’indicatori così considerati sono vere e proprie elaborazioni statistiche,
mentre in altre circostanze è più difficile una loro esplicitazione in termini numerici, per i quali è
necessaria una serie piuttosto rigorosa di criteri d’attribuzione.
In entrambi i casi, parleremo di indicatore come di uno strumento utile per la valitazione di
determinati fenomeni, in quanto permette -quando valido e affidabile- di effetturare comparazioni.
Malgrado sia manifesta la loro importanza, l’attività di valutazione deve utilizzare gl’indicatori così
come utilizza altre tipologie d’analisi (ALLULLI). Individuare indicatori seri e funzionali,
d’altronde, è un’operazione difficile da portare a termine.
Il termine standard, dal canto suo, indica il livello di prestazione (punteggio o criterio) prestabilito
da utilizzare come riferimento per la valutazione. Tale livello di prestazione, dunque, coincide con
la soglia d’accettabilità indispensabilmente raggiunta da una prova che si possa definire (almeno)
sufficiente. Qual è la differenza tra punteggio e criterio?
 Nel primo caso, si fa riferimento al concetto di norma, ovvero si comparano i risultati dei
singoli studenti in rapporto a un gruppo di altri studenti assunto come norma (standard
normativo); in tal caso, si ricorre spesso al punteggio percentile, definendo così la posizione
del singolo studente rispetto al gruppo adibito a norma;
 nel secondo caso, si parla di criterio come di termine discriminante: ovverosia, la
definizione degli obiettivi da raggiungere è accompagnata dall’individuazione di uno
standard prestabilito rispetto alla prestazione richiesta (standard criteriale).
Le prove standardizzate fungono quindi da autentici strumenti di misura, in quanto sono stati
sottoposti a controlli di natura statistica da parte di personale ‘specializzato’. Alcuni esempi di
prove standardizzate sono il PISA, che indaga le competenze di base dei quindicenni, e l’IALS-
SALS, che misura il tasso di competenza alfabetica funzionale nella popolazione scolastica
(competenza alfabetica funzionale = insieme delle capacità necessarie per l’elaborazione e l’utilizzo
di materiali stampati comunemente diffusi sul lavoro, a casa e nella vita sociale).

4.6 IL GIUDIZIO E LE SCHEDE DI VALUTAZIONE

I voti e i giudizi sono due sistemi di valutazione differenti. I primi sono valutazioni di tipo
collegiale, mentre i giudizi sono sia individuali sia collegiali. In generale, la valutazione può essere
disciplinare se riferita a un’unica materia o area di insegnamento, globale se si integrano livelli
disciplinari per le diverse aree disciplinari.

4.6.1 IL LIVELLO GLOBALE DI MATURAZIONE

Ogni dimensione (personale, sociale, scolastica in senso stretto) utilizzata per esprimere la
valutazione è un descrittore, ossia serve a descrivere ciò che si sottopone a valutazione. I docenti,
per esprimere una valutazione soddisfacente, devono mostrare di possedere capacità diverse:
 individuazione di una serie di indicatori comuni;
 esplicitazione della misurabilità che quegli indicatori hanno nelle diverse discipline;
 comunicazione a livello collegiale dei livelli per le discipline o aree disciplinari;
 sintesi delle rilevazioni e dei giudizi in una formulazione globale, chiara e comprensibile per
i diversi destinatari.
Dunque un giudizio è operazione più complessa del voto perché, anziché essere una sintesi
numerica, è una sintesi linguistica, la cui funzione è più esplicitamente comunicativa.

4.6.2 LA STRUTTURA DI UN GIUDIZIO SINTETICO

Nella redazione di un giudizio sintetico, sono presenti tanto elementi costanti quanto altri variabili,
suscettibili cioè sia di essere presenti sia di non esserlo. Ricorrere ad alcuni elementi costanti è di
grande aiuto, perché basta riempire degli spazi predisposti e scegliere dei valori di una scala.

4.6.3 I LIVELLI DI COMPARAZIONE

Tipicamente, all’interno delle valutazioni sono presenti anche elementi di comparazione, riferibili a:
 un CONFRONTO NEL TEMPO (profitto acquisito rispetto a una situazione di partenza);
un CONFRONTO CON LA PRESTAZIONE DI ALTRI ALLIEVI (giudizio normativo);
 un CONFRONTO CON GLI OBIETTIVI ATTESI (giudizio criteriale).
Nella recente INDAGINE IARD, sono stati indagati i criteri di valutazione impiegati con più
frequenza dagli insegnanti. Il criterio più impiegato, ad ognuno dei livelli gerarchici della scuola, è
quello utile a operare confronti tra il livello raggiunto e quello di partenza. Dal canto loro, le scuole
secondarie superiori mostrano di prediligere il criterio normativo, dunque il confronto tra il
rendimento del singolo e quello dell’intero gruppo classe. Nel corso degli anni, come l’indagine ha
saputo mettere in luce, le scuole elementare e media hanno accresciuto anche il loro ricorso a
strumenti di valutazione normativa, palesando una maggior attenzione alle questioni docimologiche
in genere; la scuola superiore ha mantenuto una predilizione per gli strumenti normativi, ma ha
valorizzato anche altri indicatori, per esempio riferiti al contesto sociale di provenienza.

4.6.4 GIUDIZI ANALITICI PER DISCIPLINE

Nel formulare giudizi analitici, basilari e aprioristici rispetto a quelli globali o interdisciplinari,
dovranno essere seguite alcune prodedure e tendenze:
 considerare i diversi elementi di misura utilizzati (prove strutturate, semistrutturate, aperte;
osservazioni di comportamenti cognitivi; analisi del progresso rispetto agli standard
d’ingresso);
 pesare i singoli elementi rispetto alla loro specificità;
 definire i livelli di scala che il giudizio prevede (es. ottimo, distinto, buono, sufficiente, non
sufficiente).
Nell’indagine svolta da CITTERIO-MAGNONI a Brescia nel ’99, gli elementi chiamati in causa
per la valutazione sono risultati i seguenti:
 risultati centesimali delle verifiche;
 progresso rispetto al livello di partenza;
 standard delle prestazioni stabiliti in base alle caratteristiche delle discipline;
 osservazione dei comportamenti cognitivi.

4.6.5 LE SCHEDE DI VALUTAZIONE NELLA SCUOLA ELEMENTARE E MEDIA

Gli obiettivi che il Ministero si è prefisso di raggiungere, nel frenetico cambiamento dei modelli
valutativi durante gli ultimi vent’anni, sono stati principalmente l’osservazione dinamica dei
processi e la verifica continua degli apprendimenti, nella ricerca di validità e affidabilità. Rispetto a
tutto ciò, comunque, dev’essere preliminare la definizione dei parametri, cioè degli standard di
riferimento, nonostante molti, all’interno e all’esterno della scuola, siano semplicemente (e spesso
semplicisticamente) cultori del voto in sé. L’esigenza di esprimere il giudizio sintetico con una
formulazione tra le cinque disponibili (ottimo, distinto, buono, sufficiente, non sufficiente) è stata
determinata, fra l’altro, dall’esigenza di garantire una coerenza con quanto in vigore per gli esami di
licenza della scuola secondaria di I grado. L’uniformità di scala fra i due ordini di scuola e la
coerenza con la scala utilizzata negli esami finali, in ogni caso, sono un presupposto per facilitare i
livelli di continuità fra i segmenti formativi. Resta da fare l’operazione più importante, cioè
procedere alla definizione e condivisione del sistema complessivo di verifica e valutazione
all’interno e fra le diverse istituzioni scolastiche.
Consigli utili:
 abbandonare il mito dell’oggettività, e individuare indicatori e standard comuni;
 declinare gl’indicatori con precisi descrittori, e stabilire prove comuni;
 raccogliere tutte le altre informazioni (osservazioni sistematiche e non, compiti,
esercitazioni);
 attivare momenti di informazione e confronto operativo coi destinatari delle schede, in modo
da diffondere una cultura della valutazione flessibile, ma con livelli di trasparente
condivisione.

5. LA RILEVAZIONE ATTRAVERSO TEST

Le prove strutturate, entrare piuttosto recentemente nell’uso ‘quotidiano’ della scuola italiana, sono
definite in vari modi, fra cui quello di test. Un test, diremo con l’ASSOCIATION
INTERNATIONAL PSYCHOTECHNIQUE, è una prova definita che implica l’esecuzione di un
compito, identico per tutti i soggetti esaminati, con una tecnica precisa per la valutazione della
riuscita. La pratica del testing garantisce quindi una valutazione di tipo quantitativo, è indicata per
gli accertamenti del profitto scolastico in genere e risulta enormemente utile per l’attibuzione di voti
e punteggi. Le sue criticità sono essenzialmente ruotanti attorno a due punti:
 che cosa i test effettivamente misurano;
 il fatto che spesso la sua costruzione richieda elevate abilità e conoscenze docimologiche.
I test, nell’uso quotidiano, risultano molto frequenti, ad esempio per accertare competenze
funzionali (cfr. esame di guida, idoenità linguistiche, prove di alfabetizzazione informatica). Nella
scuola, il loro impiego è spesso accompagnato o da un impiego acritico (li si utilizza, cioè, senza
chiedersi né se né come essi permettono una determinata misurazione in termini rigorosi) o da una
sfiducia che porta a considerarli prove di verifica troppo poco rigorose. In generale, i test hanno
avuto nella scuola italiana un’accoglienza più fredda e ‘perplessa’ di quanto non sia accaduto nel
mondo anglosassone, dove il ricorso ad essi, invece, è stato ed è sistematico; dunque, dalle
differenze culturali deriva un’ampia variabilità nell’uso del testing.

5.1 VANTAGGI, LIMITI E PREGIUDIZI

Le critiche tradizionali al sistema del testing sono di due diversi ordini: storico-culturale e tecnico
procedurale. Le prime derivano da una generalizzata diffidenza verso le forme di accertamento
‘oggettivo’, in quando -si ritiene- impoveriscono la valutazione dello studente: le categorie
predefinite, infatti, ingabbierebbero il ragionamento dello studente, costringendolo a riflettere sulla
base di percorsi già definiti e impostati. Quanto al secondo tipo di contestazioni, è indubbio l’alto
tasso di conoscenze che è necessario possedere, anche trasversalmente rispetto alla propria
disciplina e, nello specifico, all’interno del settore edumetrico o docimologico per la compilazione
di prove strutturate. Proprio per questo, diremo che la peculiarità e l’importanza delle prove
oggettive, strutturate che dir si voglia, non risiedono nella loro raffinata capacità di misurare
determinati elementi dell’apprendimento, quanto piuttosto nel significato che hanno come momenti
di crescita docimologica, di sviluppo e valenza formativi per i docenti. Passando in più sistematica
rassegna limiti segnalati e vantaggi del sistema di testing, inizieremo coi primi:
 LIMITAZIONE DELLA LIBERTA’ D’ESPRESSIONE DEGLI STUDENTI e del
dialogo fra insegnanti;
 NECESSITA’ DI TEMPO PER LA LORO PRODUZIONE;
 SCARSA COLLABORAZIONE IN FASE PRODUTTIVA;
 CASUALITA’ DELLE RISPOSTE;
 MISURAZIONE SOLO DI ALCUNI ASPETTI DELL’APPRENDIMENTO;
 MISURAZIONE DEL PRODOTTO E NON DEL PROCESSO (ma, come ricordano
GATTULLO e GIOVANNINI, anche con le forme tradizionali di verifica non si coglie se
non una parte del processo che antestà alla risposta, da intendere come conseguenza, e unico
risultato tangibile, di quello).
Ricordiamo invece ora i vantaggi:
 OGGETTIVITA’ DELLA VERIFICA, la cui correzione non lascia spazio all’equazione
personale del correttore, ossia all’influenza dei giudizi personali sul valutatore;
 RAPIDITA’ E FACILITA’ D’USO;
 RISPARMIO DI TEMPO PER LA VALUTAZIONE, con la possibilità di ‘devolvere’
quel tempo all’individuazione di eventuali percorsi di recupero;
 SIMULTANEITA’ DELLE MISURAZIONI;
 RIFERIMENTO A VASTE AREE DI CONTENUTI;
 INDIVIDUALIZZABILITA’ DEL RECUPERO, se necessario;
 STIMOLO A UNO STUDIO CONTINUO, se le prove strutturate sono intercalate
regolarmente durante il corso della disciplina di turno;
 POSSIBILITA’ DI COLLABORAZIONE CON STUDENTI E FRA DOCENTI,
rispettivamente nella fase di revisione (più raramente di produzione) e, invece, sia di
revisione sia di produzione.

5.2 ALCUNE PRECISAZIONI TERMINOLOGICHE

Le prove strutturate:
 forniscono uno stimolo e una modalità di risposte di tipo chiuso;
 sono oggettive;
 sono chiamate ‘test di profitto’ quando finalizzate all’accertamento di conoscenze e
competenze oggetto di studio scolastico; si parla di prove di classe quando costruite
all’interno della situazione scolastica, in classe, per determinare il raggiungimento o meno
da parte studentesca di determinati livelli d’abilità o di specifici temi; le prove
standardizzate, invece, sono quelle messe a punto così da permettere il confronto con uno
specifico universo di studenti (prova normativa; in certi casi, invece, la prova standardizzata
è criteriale, basata dunque su un livello di riferimento identificato come prestazione-tipo.

5.3 CRITERI PER LA PROGETTAZIONE, COSTRUZIONE E UTILIZZAZIONE

Le prove oggettive risultano di utilità tanto maggiore quanto più si voglia giungere a valutare
determinare prestazioni per un alto numero di studenti e in breve tempo. Per capire come costruirle,
ci aiuta la definizione di prova data da DOMINICI (1993): la prova, secondo lo studioso, è un
artificio impiegato per sollecitare la manifestazione delle abilità, delle competenze, e simili,
possedute o raggiunte dagli alunni; il suo scopo è dunque quello di cogliere modalità attraverso cui
si vanno strutturando certi saperi o di registrarne gli esiti, allo scopo di esprimere giudizi valutativi
sull’efficacia delle attività svolte e di indirizzare opportunamente le attività svolte. Per costruire una
prova oggettiva, avremo bisogno di mettere a punto:
 il TIPO DI STIMOLO (i. e. definire la forma del quesito, es. risposta multipla, vero/falso
ecc.);
 la STRUTTURAZIONE DELLO STIMOLO (circoscrivere cioè il campo delle possibili
risposte);
 la SOLUZIONE PREDEFINITA.

5.3.1 STABILIRE LA FINALITA’ DELLA PROVA

Le categorie di finalità della prova sono quattro:
 D’INGRESSO;
 DIAGNOSTICHE, per verificare specifiche difficoltà nell’apprendimento e costruire
mirate procedure di recupero;
 REGOLATIVE DEL PROCESSO (formative), per fornire feedback allo studente e
possibiltà d’intervento al docente;
 FINALI-CERTIFICATIVE (sommative).

5.3.2 DETERMINARE GLI OBIETTIVI DEI QUESITI

MAGER definisce operativamente un buon obiettivo ben formulato quello che esplicita i seguenti
elementi:
 CHE COSA l’allievo dev’essere in grado di fare per dimostrare di aver raggiunto
quell’obiettivo;
 IN QUALI CONDIZIONI l’allievo deve dimostrare di aver raggiunto quell’obiettivo;
 QUALI INDICATORI/PARAMETRI dobbiamo adottare per correggere/valutare il
raggiungimento di quell’obiettivo.

5.3.3. SPECIFICARE LA PROVA (SELEZIONE DELLA FORMA DEI QUESITI)

Analizzeremo qui le prove con risposta a scelta predefinita. Le tipologie di prova sono
essenzialmente quattro:
 QUESITI VERO/FALSO, che può richiedere l’applicazione di una notevole acribia
linguistico-preoposizionale e quindi logica;
 QUESITI A SCELTA MULTIPLA, di norma basati su un corpo della domanda e circa
quattro risposte, tutte tranne una finalizzate ad essere distrattori; forme alternative sono:
scelte multiple con riconoscimento dell’esatezza; scelta multipla con individuazione delle
alternative migliori/peggiori; scelta multipla con classificazione delle alternative;
 QUESITI A COMPLETAMENTO, costituiti eliminando uno o più elementi da una o più
frasi, fino eventualmente a costituire un vero e proprio testo bucato (nel qual caso, si parla di
cloze-tests);
 QUESITI A CORRISPONDENZA, che richiedono di stabilire collegamenti fra due o più
serie o elenchi di dati, evidentemente di tipologia diversa.

5.3.4 FORMULARE I QUESITI (ESEMPI E REGOLE PER LA COSTRUZIONE)

Le precauzioni da attuare, quando si costruisce una prova, pertengono al dominio logico,
linguistico-preposizionale e grafico. Alcune norme generali sono le seguenti:
 evitare consegne complesse, che facciano perdere tempo allo studente rispetto alla domanda;
  utilizzare una formulazione linguistica chiara, possibilmente priva di negazione (che andrà
comnque debitamente marcata);
 non optare per quesiti troppo facili né troppo difficili, essendo sia gli uni sia gli altri
scarsamente rappresentativi;
 impostare una visualizzazione grafica analoga per ogni quesito.

5.3.5 LA SOMMINISTRAZIONE
Prima di utilizzare la prova di testing somministrandola a degli studenti, è opportuno verificarla.
Alcune questioni da considerare:
 Gli studenti sono necessariamente motivati a svolgere la prova? E’ importante che lo siano,
in modo che possano dare il peso opportuno alla prova stessa e svolgerla quindi con
impegno;
 Ci sono istruzioni predefinite, da leggere prima di sottoporsi alla prova? Esse sono
necessarie soprattutto se il gruppo classe non ha mai svolto prima prove analoghe;
 In che modo avviene la somministrazione? Ossia, essa è erogata nei confronti dell’intera
classe o a singoli gruppi?
 Il somministratore è l’insegnante di classe? Nella massima parte delle situazioni, la risposta
sarà affermativa;
 Il test è svolto ‘carta e matita’ o a computer? La seconda opzione lascia meno margine ad
eventuali tentativi di copiatura;
 I tempi sono rispettati da tutti? Ciò è essenziale, affinché anche in tal senso l’obiettività sia
garantita.

5.4 DALLA MISURAZIONE ALLA VALUTAZIONE

Quando la verifica è compiuta utilizzando prove strutturate, possiamo utilizzare i punteggi -cioè i
risultati- per attribuire i voti, a patto che:
 i dati siano raccolti nel rispetto dell’uniformità della somministrazione;
 non siano intervenute variabili di disturbo nelle diverse fasi valutative;
 lo strumento di misura, oltre che valido, sia affidabile, cioè permetta di rilevare i punteggi
senza che interferiscano elementi di soggettività;
 i quesiti poco o mal funzionanti siano stati scartati.
Se i punti in oggetto sono stati rispettati, possiamo assumere che lo strumento permetta una lettura
affidabile dei risultati. Una fra le potenzialità delle prove strutturate, in effetti, consiste proprio nel
poter utilizzare standard di riferimento per arrivare alla valutazione.

5.4.1 ANALISI DEI QUESITI

Prima di correggere le risposte ad un test, dobbiamo verificarne l’idoneità complessiva come
strumento di misura (item analysis). Un primo controllo che si compie sui singoli quesiti è il calcolo
dell’indice di facoltà/difficoltà: il suo presupposto è che domande (e realtive risposte) troppo
difficili o troppo semplici hanno una scarsa rappresentatività; il livello dei quesiti dovrebbe essere
di difficoltà media. Vediamo un po’ più nello specifico:
 INDICE DI FACILITA’, proporzione fra numero di studenti che risponde correttamente
(Nc) e numero di studenti (N);
 INDICE DI DIFFICOLTA’, proporzione fra numero di studenti che risponde erratamente
(Ns) e numero di studenti (N).
Un secondo controllo da operare sui quesiti inerisce al criterio della selettività, dunque della loro
capacità di discriminare gli studenti che vanno bene da quelli che vanno male al totale della prova.

5.4.2 PUNTEGGI E PESI NELLA CORREZIONE

Dopo che sia stato controllata la validità del test come strumento di misura, lo si può utilizzare per il
calcolo di punteggi e l’assegnazione di voti. Siamo chiamati a risolvere una delle problematicità più
frequenti e contestate del testing, cioè la possibile casualità che si annida dietro le risposte. Le
possibilità sono due:
 calcoliamo le risposte giuste senza omissioni (dunque non togliamo punti per eventuali
risposte non date, invitando preliminarmente a non rispondere a quesiti che non si sappiano);
 ‘pesiamo’ le risposte considerando la probabilità del caso.
Diversa, invece, la questione dei pesi da attribuire a diversi tipi di quesito. Da un lato abbiamo le
diverse forme, dall’altro il tipo di obiettivo cui le forme mirano. A tale scopo, o attribuiremo pesi in
funzione della tassonomia degli obiettivi, o assegneremo pesi in funzione del numero di alternative
possibili offerte dal quesito. Per la correzione dei quesiti a risposta preformulata (chiusa) non si
richiede l’intervento di correttori, invece per quella dei quesiti a risposta aperta sono possibili
diversi livelli di complessità. Il punteggio che ricaviamo dalla fase di correzione, provvisto o privo
di calcolo di penalizzazione, si chiama punteggio grezzo: esso sarà la base per operare una qualsiasi
comparazione, in chiave diacronica (riferita al singolo studente o al rapporto fra gruppi di studenti)
oppure sincronica (fra gli studenti o fra gruppi di studenti).

5.4.3 USO DI STANDARD IN UNA PROVA CRITERIALE

Lo standard, livello di accettabilità della performance offerta dallo studente all’interno di una prova
(cut-off score), potrà fare riferimento a:
 VELOCITA’ D’ESECUZIONE;
 PRECISIONE NELLA PERFORMANCE (es. restare al di sotto di un numero
prestabilito di passaggi per risolvere determinati problemi);
 PERCENTUALE DI QUESITI RISOLTI CORRETTAMENTE (tipo di standard
impiegato con più frequenza).
Secondo GRONLUND (1988), una procedura semplice ed efficace è quella di decidere
arbitrariamente gli standard e di aggiustarli in alto o in basso a seconda del contesto.

5.4.4 DESCRIZIONE E UTILIZZAZIONE DEI PUNTEGGI AD UNA PROVA NORMATIVA

Un primo livello di lettura dei risultati a una prova strutturata consiste nella loro descrizione. Dopo
la raccolta dei risultati, è possibile visualizzarne la distribuzione attraverso un grafico a istogrammi,
con le colonnine indicanti quanti studenti abbiano raggiunto quel punteggio. Oltre a ciò, è poi
necessaria una lettura sintetica di quei risultati, che dia le informazioni necessarie a capire non solo
come gli studenti sono andati singolarmente, ma anche rispetto al gruppo e al gruppo classe in
generale: perderemo sì alcune informazioni specifiche sui singoli studenti ma ne acquisiremo sul
gruppo classe in genere.
La gamma è la differenza fra il punteggio minimo e quello massimo, valore di per sé non
particolarmente significativo (ad esempio, potrebbe trarre in inganno se ci fossero risultati
abbastanza isolati nel gruppo).
Una prima lettura sintetica è la graduatoria, elenco dei punteggi degli studenti dal più basso al più
alto (o viceversa), con la frequenza dei singoli punteggi, cosicché ogni studente possa visualizzare
la propria posizione all’interno del gruppo. In tal senso, è d’uopo convertire i punteggi grezzi e la
graduatoria derivatane in ranghi percentili, indicando dunque la posizione di ogni studente in un
gruppo in termini di percentuale di studenti che abbiano ottenuto risultati uguali od inferiori. Allo
scopo di operare un’ulteriore sintesi, possiamo raggruppare le posizioni della graduatoria in fasce
più o meno ampie (es. in 4 gruppi, dunque in quartili). Per avere indicazioni più precise
sull’andamento complessivo dei punteggi, possiamo invece considerare la media riportata dalla
classe; confrontando la media aritmetica col massimo teorico, si ricava la percentuale media di
facilità. Esiste inoltre il punteggio della deviazione standard, che calcola la distanza fra ogni valore
ed il valore medio. Attraverso i due valori di media (tendenza centrale) e di deviazione standard
(dispersione), possiamo valutare l’andamento complessivo di un gruppo, dunque l’omogeneità del
gruppo e la sua variabilità. In generale, i punteggi di una prova strutturata sono suscettibili di essere
considerati omogenei quando la deviazione standard è contenuta entro il 15/20% della media.
5.4.5 STANDARDIZZAZIONE DEI PUNTEGGI
I punteggi riportati da uno studente ad una prova, se presi individualmente, non hanno un gran
significato; ne assumono uno maggiore, invece, se possiamo confrontare la prestazione con altre
dello stesso studente oppure con quelle del gruppo (eventualmente gruppo-classe) cui lo studente
appartiene. Il confronto non può avvenire utilizzando i punteggi grezzi, giacché essi risentono del
tipo di prova o verifica utilizzata. In altri casi vorremmo invece rapportare il punteggio degli
studenti con una possibile norma, dunque coi risultati di un gruppo ritenuto statisticamente
significativo. Per quanto le competenze matematiche richieste siano spesso al di fuori della portata
delle capacità del docente di scuola, è pensabile comunque che le prove di classe, dopo opportune
messe a punto, possano configurarsi come precisi strumenti di misura. Per procedere alla
standardizzazione di un prova, è necessario seguire operazioni che garantiscano -come si trattasse di
un collaudo- della sua validazione:
 somministrazione della prova a un gruppo di studenti (try-out, pilot study);
 correzione e analisi delle domande per l’individuazione dei quesiti da scartare e/o
migliorare;
 somministrazione a un campione di studenti (try-out, main study) rappresentativo della
popolazione cui la prova si rivolge;
 analisi della distribuzione dei punteggi e individuazione del criterio;
 messa a punto di un manuale d’uso per le successive somministrazioni e relative analisi.

5.4.6 DAI PUNTEGGI AI VOTI: ALCUNE TRASFORMAZIONI

Per ottenere una qualche forma di valutazione ‘canonica’, spesso abbiamo bisogno di trasformare i
punteggi ottenuti in una prova strutturata: dobbiamo quindi tradurre su una scala in decimi o di
aggettivi.
In certi casi, quando è frequente l’uso congiunto di più test -anche di diverso tipo-, si ricorre a
forme di rappresentazioni grafiche dette profili. Un sistema per generalizzare i punteggi ottenuti ad
un’unica prova è quello di riportarli a possibili fasce di livello, in modo da costruire contenitori di
punteggio che tengano conto dell’andamento medio e della variabilità dei punteggi, tali da
consentire anche una traduzione dei risultati in sistemi di valutazione tradizionali. Il contenitore di
punteggio più utilizzato è quello che deriva dalla distribuzione pentenaria, dunque una
strutturazione in cinque fasce di livello (quella centrale, normalmente contrassegnata con la lettera
C, è la più vicina alla media). All’inizio di una certa qual azione didattica, è probabile che la
disomogeneità dei risultati sia spiccata, laddove al suo termine essa dovrebbe mancare o risultare
comunque modesta; una distribuzione del genere, decisamente auspicabile, avrebbe una forma a J.
In generale, diremo che l’uso di risultati derivati da prove strutturate è frequente soprattutto in certe
situazioni, nelle quali il confronto con uno standard cui parametrarsi sia possibilmente proficuo:
esempi di contesti siffatti sono le prove nazionali o internazionali. Quando invece, nella prassi
didattica della quotidianità, sia necessario operare una conversione di quei risultati in decimi, oltre
che alle formule più complesse, potremo utilizzarne di più semplici, assumendo -con GATTULLO
(1968)- 6 come media e 1 come valore di deviazione standard.

6. ALTRE FORME DI RILEVAZIONE

In questo capitolo, ci occuperemo delle forme di verifica definite critteriali, che cioè nelle
rilevazioni, misure, interpretazioni dei risultati rimandano a criteri; parleremo di criteri assoluti se
rimandano a definiti modelli di adeguatezza delle prestazioni, criteri relativi nel caso di test
strutturati, nei quali il riferimento è a prestazioni di altri studenti o di altri gruppi.

6.1 VALUTAZIONE CONTESTUALIZZATA E ALTERNATIVA AI TEST

Dagli anni ’90 in Italia, e fin da quelli ’80 in molti altri Paesi, il dibattito docimologico ha mosso
una serie di critiche al sistema del testing. In particolare, esso è stato accusato di scarsa rilevanza
rispetto al contesto extrascolastico; rilevazioni più contestualizzate, che richiedono compiti in
situazioni realistiche, con prodotti analizzabili e la possibilità di indagare le forme di esecuzione
sono risultate più funzionali. Sul piano teorico ed epistemologico, GARDNER ha fornito diversi
spunti sulle prove ‘aperte’ e sull’esigenza di promuovere forme d’educazione e modalità di
valutazione più vicine all’apprendistato che non al contesto scolastico tradizionale: l’idea è dunque
quella di fare della scuola uno spazio dedicato alla co-costruzione delle conoscenze,
all’acquisizione delle competenze, allo sviluppo delle ‘diverse intelligenze’. In effetti, il contesto
scolastico e l’istruzione formale nei paesi dell’Occidente industrializzato focalizzano gran parte
degl’insegnamenti sull’intelligenza linguistica e su quella logico-matematica, sviluppando e
accentuando fortemente solo alcune delle intelligenze potenziali in ogni individuo; anche i test
partecipano del meccanismo pregiudicante la formazione delle ‘altre intelligenze’. La critica nei
confronti del testing, dunque, non ne investe la validità come strumento di misura, quanto piuttosto
la valorizzazione (negata) rispetto a diverse forme d’intelligenza. Il punteggio conseguito all’interno
di un test -dice GARDNER- predice quale sarà il livello d’abilità del soggetto nell’affrontare le
materie scolastiche, ma non ci consente affatto di prevederne i risultati rispetto all’esperienza della
vita. I voti assegnati nelle prove aperte, invece, misurano capacità d’integrazione delle conoscenze e
processo di attivazione (applicazione, per dirla con Bloom) delle competenze. Le questioni
docimologiche dovranno riguardare due dimensioni, l’esecuzione ed il prodotto:
A. Come descrivere e rilevare il processo, cioè le forme di svolgimento od esecuzione del
compito richiesto?
B. Come misurare determinati aspetti del prodotto, cioè le forme che può assumere il risultato
del processo attivato o di alcune sue fasi?

6.2 METODI OSSERVATIVI E INDICATORI

Come sappiamo, gl’indicatori sono elementi o variabili di significativa centralità per l’analisi o la
classificazione di un dato fenomeno. Tipicamente, nel campo scolastico, gl’indicatori fissano gli
elementi da considerare nella valutazione, ma non offrono esplicitazione alcuna intorno alla loro
ampiezza, dunque si prestano ad ampia interpetazione, soprattutto se non sono frutto di un accordo
e quindi individualmente maturati; sarà meno probabile, comunque, che essi diano luogo troppo
influenzate dalla soggettività, allorquando siano impiegati dopo una fase di addestramento comune.
Per utilizzarli correttamente in misurazioni valutative di tipo ‘aperto’, ci porremo i seguenti
problemi docimologici:
 definizione dell’ampiezza/costrutto dell’abilità da valutare;
 selezione o campionatura degli indicatori possibili;
 scelta dell’ampiezza e della ripartizione della scala di punteggi o voti da considerare;
 previsione dell’uso di aggettivi o espressione per marcare le singole fasce dei valori di scala;
 utilizzo collegiale dele schede per addestrarsi al loro uso misurativo.
Per la quantificazione e gradazione nella rilevazione, si possono usare scale nominali od ordinali,
per quanto talora insufficienti. In generale, l’attribuzione dei pesi dovrebbe considerare il livello
scolastico e la fase della didattica in cui ci si trova.

6.2.2 OSSERVAZIONI SISTEMATICHE

Gl’indicatori sono largamente usati nei metodi osservativi. Ad esempio, nelle schede di valutazione
della scuola dell’obbligo, i docenti devono avvalersi -oltre che di misurazioni ‘carta e matita’-
proprio delle osservazioni sistematiche condotte nel contesto di svolgimento dell’attività didattica.
L’osservazione sistematica, tuttavia, può anche dar luogo ad alcune distorsioni:
 relativa agli studenti osservati (che, sapendo di esserlo, potrebbero comportasi in maniera
‘innaturale’ rispetto ai loro standard);
 legata alla soggettività e alle convinzioni pregresse degli osservatori;
 ascrivibili alla presa in diretta o in differita dell’osservazione (sia durante che dopo
potrebbero intervenire elementi di disturbo);
  connesse più in generale al contesto entro cui l’osservazione si svolge.

6.2.3 DIMENSIONI DA TENERE SOTTO CONTROLLO

Le dimensioni che entrano in gioco nelle osservazioni strutturate sono numerose, e vanno tenute
sotto controllo; esse riguardano le eventuali istruzioni assegnate regolanti la prestazione sottoposta a
rilievo, la chiarezza negl’indicatori che guidano l’osservazione, la forma di registrazione, la figura e
l’interferenza dell’osservatore. Quanto più le istruzioni sono chiare, tanto più in fase valutativa
potremmo considerare alcuni comportamenti più efficaci; quanto più le modalità d’esecuzione
vengono lasciate libere, tanto più dovremo concentrare l’attenzione sul solo prodotto finale. Un
momento di grande importanza è poi l’individuazione degl’indicatori, cioè del ‘che cosa’ mettere a
fuoco tramite l’osservazione, in quanto essa determina fortemente il grado di validità e affidabilità
della rilevazione: quanto più l’indicatore viene esplicitato in termini di descrittori da sottoporre a
osservazione, tanto più il grado di precisione e l’affidabilità della rilevazione sono garantiti.

6.2.4 ADDESTRARSI ALLA COSTRUZIONE DI STRUMENTI ‘OSSERVATIVI’

Affinché i risultati possano essere considerati affidabili, è necessaria una fase di addestramento o
formazione preliminare per gl’insegnanti. Tale momento deve articolarsi in una serie di fasi o stadi:
 raggiungimento di un iniziale accordo circa le finalità dell’osservazione;
 identificazione degl’indicatori da utilizzare e di un sistema di codifica (i. e. una scala di
misura);
 costituzione collegiale dello strumento finalizzato alla rilevazione;
 verifica dell’accordo intersoggettivo nell’uso dello strumento ed eventuale revisione
degl’indicatori e del sistema di codifica.

6.3 DESCRITTORI E RILEVAZIONE DELLE COMPETENZE

I descrittori offrono un’esplicitazione degli indicatori, e sono importanti affinché una data
competenza possa essere misurata. Ogni insegnante, o gruppo d’insegnanti, può costruirne le liste e
utilizzarle con i relativi indicatori allo scopo della valutazione; bisognerà prestare attenzione alle
modalità di definizione utilizzate e dunque alla loro individuazione, affinché possano conferire un
alto grado di affidabilità alla rilevazione svolta sulle sue basi.

6.3.1 L’ELABORAZIONE DEI DESCRITTORI

Per costruire i descrittori, si possono seguire essenzialmente due strade: o definire teoricamente le
dimensioni fondamentali, o esemplificare a partire da prestazioni effettivamente rilevate. Per
edificare i costruttori del QRE, sono stati utilizzati metodi diversi:
 METODI INTUITIVI: approccio legato all’esperienza di diversi ‘esperti’ del settore
specifico o della competenza che dev’essere valutata; la costruzione avverrà dunque sulla
base dell’esperienza pregressa maturata dai soggetti coinvolti;
 METODI QUALITATIVI: si procede prima ad una raccolta sistematica di dati per definire
che cosa si vuole valutare, poi si campionano i diversi descrittori rispetto alle prestazioni e
si procede a confronti di merito;
 METODI QUANTITATIVI: si costruiscono i descrittori tramite analisi statistiche,
studiando in che modo gl’insegnanti li mettono in scala e li calibrano.
A prescindere dal metodo, per una valida e affidabile definizione di criteri è indispensabile che:
A. la descrizione delle abilità e competenze obiettivo sia collegialmente condivisa;
B. i descrittori dell’apprendimento siano campioni significativi delle abilità e competenze
obiettivo;
C. la fase di rilevazione e misurazione guidata dai descrittori poggi su verifiche coerenti e
significative;
D. l’espressione del giudizio sia coerente con l’uso dei descrittori.
6.3.2 LA VALUTAZIONE DELL’ORALE: MODALITA’ DI CONDUZIONE E GRIGLIE
Nel delicato momento di valutare le interrogazioni e in generale i momenti di contesti formali
implicanti le dimensioni dell’ascolto e del parlato, è d’uopo ricorrere a una metodologia che utilizzi
descrittori e criteri specifici. Il risultato, comunque, oltre che dalle modalità di conduzione del
colloquio e dalla relativa strumentazione adoperata, dipenderà fortemente anche dal tipo
d’interazione che verrà a stabilirsi fra esaminatore ed esaminato: il ruolo del primo, infatti, dovrà
essere regolato sin dall’inizio rispetto a limiti e modalità d’intervento. Di conseguenza, assume
particolare importanza la preparazione del contesto della prova e la sua gestione. I docenti sono
dunque chiamati a preparare un’autentica competenza interrogativa, instillando pratiche di didattica
del parlato che risulteranno molto utili agli studenti, anche all’interno del mondo del lavoro. Dal
momento che la peculiarità delle prove orali è il fatto che, al loro interno, le risposte vengono
fornite in presa diretta -ciò che ne costituisce peraltro il vantaggio rispetto alle prove scritte-,
occorrerà prestare attenzione a formulare domande di qualità e a impostare un’interazione
comunicativa di livello. Come ricorda DOMINICI, dovremo tra l’altro:
 chiarire preliminarmente tema e scopo del colloquio;
 partire da una domanda di media genericità;
 ascoltare con piglio vigile ma affabile;
 evitare gesti o segni non linguistici di disapprovazione;
 non lasciare pause troppo lunghe, se lo studente non riesce a completare la sua risposta;
 non bloccare sul nascere eventuali divagazioni, attendendo che lo studente torni da solo
entro i binari corretti della conversazione;
 evitare d’insistere eccessivamente su questioni consimili o addirittura uguali.

6.4 LA ‘CORREZIONE’ DI ELABORATI SCRITTI ATTRAVERSO DIMENSIONE/TRATTI

La correzione di prove scritte semistrutturate richiede di ragionare su più livelli, laddove la loro
costruzione risulta più semplice rispetto alle prove strutturate. I problemi sono soprattutto legati in
particolare all’affidabilità della misura, come ben evidenziato dalle procedure messe in atto
nell’indagine IEA svolta a metà degli anni ’80 per valutare le competenze di scritttura degli studenti
italiani a quattro diversi stadi del loro percorso didattico (quinta elementare, terza media, seconda
e quinta superiore). Il primo problema era connesso alla validità della misurazione, dunque alla
scelta delle prove rilevanti per saggiare le capacità scrittorie dei valutati; una seconda, ben più
impegnativa dimensione problematica è invece stata legata alla necessità di raggiungere un’alta
soglia di affidabilità rispetto alla correzione degli elaborati.

6.4.1 ISTRUZIONI, DIMENSIONI, CRITERI

Uno scoglio cui prestare attenzione è intanto la formulazione delle istruzioni o tracce, che, rispetto
alla prova, devono stabilire chiaramente:
 scopo;
 destinatario;
 contenuto;
 tipo di testo;
 limiti spazio/temporali.
La chiarezza e la completezza delle istruzioni sono importanti sia per presentare le coordinate
generali entro cui la correzione dovrà avvenire, sia per mostrare agli studenti i criteri cui la
valutazione si atterrà di più (es. bisognerà centrare la richiesta su un’unica problematica da
affrontare, evitando dettagli secondari e ricorrendo a un linguaggio adatto al pubblico cui ci si
rivolge). La valutazione dovrà attenersi a due distinti livelli:
 VALUTAZIONE GLOBALE (olistica), basata su una prima impressione di lettura
dell’eleaborato (in quanto il totale di una prova non coincide con la somma delle sue singole
parti, che dunque per il momento potranno essere tralasciate);
  VALUTAZIONE ANALITICA (per tratti o dimensioni), che individua invece gli aspetti
specifici tramite indicatori e relativi descrittori di grande precisione.
Nondimeno, sarà sempre necessaria una fase preliminare di lavoro e discussione collegiali, rispetto
all’impiego delle griglie di valutazione, affinché le stesse possano essere maneggiate con sicurezza
ed ottemperino al compito più specificamente loro proprio, cioè quello di restringere le differenze
valutative che emergono fra esaminatori diversi.
6.4.2 ADDESTRARSI ALLA VALUTAZIONE COLLEGIALE
Una chiara dimostrazione dell’importanza di una fase preliminare di lavoro e discussione collettivi
delle pratiche valutative in esame, fu offerta già da Pieron nell’ambito delle sue indagini
docimologiche sugli esami di baccalaureato nel sistema scolastico francese degli anni ’20.
Lucisano, in effetti, precisa che anche nell’attuale contesto italiano le differenze fra insegnanti
(anche esperti) possono condurre ad un alto grado di divergenza rispetto alle medesime prove
corrette; un esempio è offerto dalle valutazioni fornite ad una stessa prova di riassunto, in cui solo il
40% dei 40 insegnanti totali ha dimostrato accordo su un unico voto, mentre se consideriamo un
range di due voti, la percentuale sale al 70%. Ciò dimostra che, senza un opportuno piano di
addestramento e formazione dei correttori, si rischia fortemente di mantenere invariate le distanze di
giudizio ‘tradizionali’: per quanto sia impensabile che la totalità dei correttori converga su un unico
valore, si potrà comunque procedere a un ridimensionamento degli scarti, tipicamente attorno a due
soli valori. Come s’imposta una sessione di formazione alla valutazione di prove scritte
semistrutturate?
 preparazione di un manuale di valutazione o schede di lavoro, con la contestuale
individuazione di elaborati modello (benchmark composition);
 momento iniziale per condividere le finalità e modalità di lavoro;
 predisposizione di piccoli gruppi di lavoro con conduttore/moderatore, che riporterà su di un
cartellone i diversi giudizi numerici dati dai singoli componenti dei vari gruppi;
 discussione dei valori riportati e trascritti;
 ripetere le operazioni per almeno 6 set di elaborati modello;
 far esercitare autonomamente i correttori fra una seduta e un’altra, chiedendo loro di riferire
delle valutazioni fornite all’inizio della seduta successiva.
Quando uno svolgimento così complesso non risulti possibile, sarà comunque necessario almeno
che si definiscano:
 la scala di misura (a tre valori -insufficiente/sufficiente/buono), a cinque, a dieci);
 gli indicatori, dunque il ‘che cosa’ si valuta, e i rispettivi descrittori.

6.5 VERIFICA DELLE PRESTAZIONI E COSTRUZIONE DELLE CONOSCENZE

DAVIS (1998) ha recentemente formulato una serrata critica nei confronti del sistema scolastico
anglo-gallese e del suo spregiudicato ricorso ai sistemi di testing. Le sue accuse, dal punto di vista
docimologico, ci permettono fra l’altro di differenziare tra loro i saperi concettuali e i saperi
applicati: questi ultimi, evidentemente, pongono l’accento sulla loro spendibilità concreta nel
mondo esterno.

6.5.1 LE MAPPE CONCETTUALI

I due massimi teorici di questo comunissimo strumento di studio sono NOWAK e GOWIN. Essi
ipotizziano che, nei diversi percorsi d’apprendimento, un momento centrale sia quello di collegare
le informazioni, costruendo reti di conoscenza (un esempio di rilievo, in tale prospettiva, è quello
della lettura, che ci costringe dapprima a considerare le singole stringhe di caratteri, poi a valutarne
il peso nell’economia globale del brano un cui esse sono inserite, cogliendo il senso generale). Le
mappe si configurano quindi come modalità di rappresentazione che richiedono di schematizzare
quanto è stato capito od imparato. Oltre a costituire un formidabile strumento didattico per lo studio
individuale o di gruppo, le mappe concettuali possono essere utilizzate anche per valutare i diversi
livelli di sintesi e integrazione delle conoscenze. Per valutare le mappe concettuali, è possibile
ricorrere a diversi sistemi, che hanno criteri diversi per definire il peso da assegnare alle singole fasi
e dimensioni considerate. Una possibilità è quella di assegnare un punteggio a tutte le relazioni
intessute, eventualmente premiando quelle trasversali.

6.5.2 IL DIAGRAMMA A ‘V’ DI GOWIN

Quando, anziché consdierare il rapporto e collegamento fra concetti, vogliamo ponderare la capacità
degli studenti di comprendere una procedura, risolvere un problema o seguire una procedura di
laboratorio, necessitiamo di uno strumento che ci consenta di schematizzare la produzione delle
conoscenze in situazioni pratiche. GOWIN sperimentò negli anni ’70 il diagramma cosiddetto a V,
utile a riflettere sulla natura della conoscenza e sul processo della sua costruzione. Al centro del
diagramma a V riportiamo le domande focali, cioè i problemi attorno a cui si svolge l’indagine;
alla punta c’è il fenomeno in analisi; a sx. il versante teorico-concettuale (principi e strutture
concettuali del fenomeno analizzato); a dx. il versante metodologico (asserzioni di conoscenza e
interpretazioni alla luce delle registrazioni condotte). E’ chiaro che la relazione fra i due versanti
dev’essere interattiva e sistematica.

6.6 PORTFOLIO E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

ARTER e SPANDEL definiscono il portfolio come raccolta significativa dei lavori di uno studente,
volta a testimoniare la storia degli sforzi, dei progressi e dei risultati raggiunti in una o più aree. A
tale scopo è dunque indispensabile il contributo dello studente, che è chiamato a partecipare alla
scelta dei contenuti, ad adottare quindi criteri di giudizio e ad autoriflettere su determinati aspetti
della propria esperienza. La parola è stata ripresa dal campo delle discipline artistiche e deriva
dall’italiano ‘portafoglio’; nel campo scolastico, fa riferimento alla cartella contenente una
selezione delle diverse prove svolte dagli allievi nel corso di un certo itinerario formativo e allestita
sulla base di criteri specifici. Il portfolio è costruito nel mentre del processo formativo, e può
includere sia valutazioni sullo studente fornite dal docente, sia autovalutazioni effettuate dallo
studente stesso. In generale, esso
 si riferisce al programma d’istruzione condotto in classe;
 ha a disposizione testimonianze provenienti da una molteplicità di attività e prestazioni e
da diversi punti di vista;
 riflette gli standard della classe, non si riferisce ad una norma specifica.
In Italia, dove ha cominciato a diffondersi dagli anni ’90 circa, è noto anche coi nomi di ‘fascicolo
personale’, ‘portfolio studente’, ‘portafoglio formativo progressivo’. Alcune delle forme che il
portfolio di valutazione può assumere sono le seguenti tre:
 portfolio di lavoro, che raccoglie i lavori fatti relativamente alle specifiche differenze;
 portfolio di presentazione, che appunto presenta i lavori migliori, modificandosi in
funzione dei propri destinatari;
 portfolio di valutazione, che documenta il percorso formativo, raccogliendo sia i singoli
lavori degli studenti, sia eventuali spunti di riflessione da essi maturati.
L’utilità e l’importanza docimologiche del portfolio derivano, tra l’altro, dal suo essere una
valutazione autentica, dunque configurata sulla base di meccanismi e procedure eventualmente
spendibili anche al di fuori del mero ambiente scolastico. Un consiglio importante, per costruire un
portfolio di spessore, sarà quello di prevedere un certo numero di prove ‘fisse’, per importanza e
qualità, da inserire al suo interno, stabilendo che invece un’altra determinata quantità possa essere
di natura facoltativa, a discrezione cioè dello studente.
 DIECI FALSI MITI E DIECI REGOLE PER INSEGNARE BENE

1. I MITI

MITO 1. UN METODO VALE L’ALTRO, BASTA CHE L’INSEGNANTE CI CREDA E LO PRATICHI CON
PASSIONE.
La convinzione della più totale equipollenza dei metodi usati dai docenti è radicata nel senso
comune e fonda una sorta di qualunquismo didattico, in base a cui seguire la propria vocazione
sarebbe, da parte degli insegnanti, del tutto sufficiente per trasmettere sapere. Oggi, invece,
sappiamo che, a parità di scuola e di contesto socioculturale, sono proprio i metodi trascelti dagli
insegnanti a fare la differenza. Come ampiamente dimostrato dalla c.d. evidence-based education,
un insegnante esperto comincia la lezione con una breve rassegna dell’apprendimento precedente
e con una veloce presentazione di che cosa vuole ottenere; fornisce feedback continui; procede
gradualmente nell’erogazione dei materiali e destruttura il compito di turno per adattarlo agli
alunni; sollecita questi ultimi all’impiego di alti processi cognitivi (cfr. apprendimento metaforico in
Castoldi); orienta alla pratica guidata e conduce l’alunno ad acquisire autonomia sempre
maggiore. Tali aspetti sono congruenti con modelli d’istruzione chiari e graduali, attenti anche
all’aspetto metacognitivo (apprendistato cognitivo) [active learning, problem solving autonomo,
inquiry-based learning]. La passione del docente è bensì necessaria, e richiede dunque che egli
dimostri passione nella ricerca che compie con gli studente affinché costoro ne recepiscano l’
entusiasmo, ma serve che gli alunni abbiano modo anche di constatare i risultati che otterranno,
rendendo ‘visibile’ l’apprendimento stesso.

MITO 2. PER FORMARE GLI ALLIEVI E’ IMPORTANTE LA DIDATTICA, NON LA VALUTAZIONE.

Le energie dei docenti sono spesso riversate quasi tutte sulla didattica, mentre la valutazione è
percepita come un’incombenza burocratica di cui si farebbe volentieri a meno; pertanto, l’unica
valutazione cui prestano vera attenzione è quella sommativa, mai quella formativa. Le ricerche, da
quasi un secolo, mostrano invece l’alto potenziale connesso alla valutazione: il c.d. effetto testing
(GATES) dimostra infatti che le prove di valutazione servono non solo a rilevare l’apprendimento,
ma modificano la situazione stessa, facilitando il ricordo dei materiali testati e indirizzando gli
sforzi degli studenti verso determinati obiettivi. SCRIVEN e NUNZIATI hanno rispettivamente
messo in luce la valenza a un tempo formativa e formatrice della valutazione: essa è formativa
perché dà modo di rilevare eventuali lacune degli alunni e di fornire un feedback adeguato,
formatrice perché aiuta costoro ad assimilare i criteri valutativi di una prestazione. La ricerca ha
poi dimostrato che richiamare alla memoria concetti precedentemente studiati aiuta il ricordo di
quegli stessi concetti, anche quando il test sia somministrato prima del loro studio. Inoltre, è utile
che siano richieste molte informazioni a partire da pochi indizi e, in generale, le prove non
strutturate o aperte, che amplificano l’effetto testing. I momenti autovalutativi, poi, sono
importanti perché attivano la capacità di riflettere sulla propria preparazione, sulla crescita svolta
e sulla maggiore o minore efficacia delle strategie adottate. In definitiva, la valutazione può
promuovere gli apprendimenti, facilitare il transfer di quanto imparato a nuovi contesti, orientare
gli apprendimenti e ridurre il carico cognitivo estraneo, chiarendo gli obiettivi dello studio a
favorendo la comprensione dei criteri che ne definiscono il conseguimento. Affinché svolgano tutti
questi scopi, le prove devono essere somministrate prima e durante il percorso formativo ed
essere accompagnate da un ricco feedback. In tal senso, hanno grande utilità sia le forme di
eterovalutazione, sia quelle di autovalutazione.
MITO 3. BISOGNA ABOLIRE LA LEZIONE FRONTALE.
L’abolizione della lezione frontale è ormai diventata un cliché di diverse epoche, accomunate da
una bulimia innovatrice e propense, oggi più che mai in grazia delle tecnologie digitali, a ridurre il
ruolo dell’insegnante a vantaggio di forme d’apprendimento autonome o collaboratrici; tuttavia,
esiste anche un buon numero di docenti ligi alla lezione frontale stessa, poco disposti a instaurare
rapporti di dialettica con la controparte. La richiesta di abolizione deriva da una constatazione
alquanto semplicistica: che bisogno c’è di trasmettitori di sapere, nell’epoca del Web e della
omnireperibilità dell’informazione? L’allievo, secondo tale scuola di pensiero, dovrebbe essere
protagonista, contando su un insegnante chiamato a essergli fiancheggiatore o aiutante. Se noi
intendiamo per ‘lezione frontale’ quella particolare prassi didattica per cui l’insegnante o spiega in
una sorta di monologo dimenticando l’interazione, o interroga uno o più alunni dimenticando la
classe, senz’altro quel tipo di lezione è esecrabile: HATTIE ha dimostrato ampiamente la necessità
d’invertire i tempi occupati dal docente, che dovrebbe porre al centro dell’azione l’insegnante e
spostare il suo ruolo principalmente sull’azione di feedback. Eppure le frontalità del docente non
sono tutte uguali: essa, talora, può configurarsi come vettore di comunicazione e di empatia, così
da assumere forti valenze para- ed extralinguistiche. D’altro canto, la forte riduzione della guida
istruttiva a vantaggio di un’autonomia eccessiva ha tipicamente condotto a impoverimenti
educativi o addirittura a veri e propri disastri. In conclusione, diremo che il bersaglio di quanti
avversano la lezione frontale di per sé risulta sbagliato: il problema è costituito non tanto dalla
frontalità del docente né dal suo ruolo di guida istruttiva, bensì dal dualismo ‘spiegazione e
interrogazione’. Di norma, infatti, esso è condotto nella più totale ignoranza delle regole
d’interazione che sarebbero necessarie: coinvolgere le preconoscenze dell’allievo, mostrare con
chiarezza dove si vuole arrivare, presentare poche informazioni alla volta mettendo in risalto
quelle essenziali, fare verifiche continue con feedback immediato, attivare strategie
metacognitive, riutilizzare le nozioni apprese a distanza di tempo e in condizioni di transfer. Chi si
oppone alla lezione frontale in assoluto, dunque, ignora il valore da associare al modellamento
cognitivo (i. e. il ragionamento ad alta voce dell’insegnante su problemi tipici) e al feedback. Il
passaggio che dovrebbe essere auspicato, di conseguenza, è quello dalla lezione espositiva
tradizionale alla lezione interattiva, con caratteristiche d’istruzione diretta o esplicita.

MITO 4. IL BAMBINO DOVREBBE LAVORARE CON LO STESSO METODO DEL RICERCATORE

Un altro assunto tipico è quello secondo cui il bambino sarebbe un piccolo ricercatore: ovverosia,
egli, spinto da quella curiosità che innegabilmente caratterizza l’essere umano fin dalla prima
infanzia, dovrebbe essere introdotto all’apprendimento tramite le stesse metodologie applicate
dai ricercatori adulti. Si tratta di un approccio noto come metodologismo, sostanzialmente
declinatosi in due forme:
1. metodologismo generalista: nel 1971, pubblicano La scuola come antipedagogia, F. De
Bartolomeis asserì che l’insegnamento scolastico doveva recuperare la nozione deweyana
di modello della conoscenza (definizione del problema, raccolta delle informazioni,
elaborazione delle ipotesi, test delle ipotesi, elaborazione delle conclusioni), sostituendo
quindi il tradizionale approccio basato su esposizione e memorizzazione con l’impiego
sistematico di tale modello (percepito come base della modalità di apprendere);
2. metodologismo disciplinarista: bisogna partire dai metodi specifici dell’ambito disciplinare
di turno per desumere i metodi didattici con cui insegnarlo, ad esempio insegnando la
storia a partire dalla nozione di tempo storico.

I risultati della ricerca hanno dimostrato che il modello deweyano non può più essere considerato
valido e che la scienza non possiede alcun metodo generale. Psicologicamente e cognitivamente,
poi, è sbagliato pensare che il bambino possa muovere i suoi primi passi in una disciplina
applicandovi gli stessi strumenti che sono adoperati dal ricercatore: si produrranno al massimo
sovraccarichi cognitivi, dispersività e frustrazione. Tutto ciò non significa, comunque, che
l’erogazione attuale dei contenuti scolastici sia oro colato: BRUNER, per esempio, ha sottolineato
l’importanza di individuare attentamente i contenuti fondamentali di un ambito disciplinare,
mettendo in secondo piano quelli secondari ed evitando (anche) così un nozionismo inerte.
Inoltre, la c.d. teoria della trasposizione didattica ha rimarcato l’importanza di operare un
processo di trasformazione dei ‘saperi sapienti’ (quelli accademici) in ‘saperi insegnati’, ‘saperi
appresi’, adeguati dunque al milieu scolastico. In generale, dunque, il contenuto disciplinare deve
essere salvaguardato, ma dopo essere stato selezionato in virtù della sua essenzialità e rilevanza
scientifica, e riformulato compatibilmente con gli schemi cognitivi dell’allievo. Quanto alla
metodologia, la pur innegabile utilità delle pratiche laboratoriali va accompagnata a una riflessione
ex post sulla procedura seguita, sul valore del dato ricavato e sulla sua trasferibilità ad altre
circostanze. Il modello dell’apprendistato cognitivo offre un riferimento interessante a tal
riguardo. In definitiva, l’idea alla base del mito in oggetto è stata sconfessata dalla ricerca, capace
di appurare che non esiste isomorfismo tra la dimensione epistemologica, relativa a procedure e a
processi delle ricerche scientifiche, e la dimensione cognitiva, attinente ai processi
d’apprendimento seguiti in fase evolutiva (anche) tramite schemi e ristrutturazioni graduali. Tutto
questo non vuol dire, comunque, che le metodologie di avvicinamento del contenuto al bambino,
soprattutto quelle di laboratorio, debbano essere disprezzate né ridimensionate, purché
accompagnate da processi riflessivi adeguati.

MITO 5. LE TECNOLOGIE MIGLIORANO L’APPRENDIMENTO

La scuola di oggi, secondo i fautori di questo mito, deve utilizzare la tecnologia, perché agevola
l’apprendimento. Esso è stato peraltro sostenuto da una vasta e diffusa retorica politica, intesa a
promuovere l’immagine di un rinnovamento dell’istituzione scolastica, e da un senso comune di
natura ‘emotiva’, più che scientifica, fondata e razionale. Gli aspetti considerati e propugnati sono
soprattutto due. Il primo riguarda i possibili miglioramenti apportabili nel contesto didattico al di
là di un uso diretto da parte dell’allievo per apprendere: si tratta, per esempio, dell’accesso alle
risorse didattiche, della comunicazione interna alla scuola, della formazione dei docenti tramite l’
e-learning. Un piano diverso è quello delle competenze tecnologiche, che è importante siano
acquisite dagli studenti tramite programmi di alfabetizzazione digitale e di media education; in tal
senso, l’opportunità pedagogica non può essere negata. La falla del mito consiste nell’
apprendimento ottenibile tramite l’uso diretto delle tecnologie da parte degli allievi, l’opinione
dunque che il loro semplice utilizzo migliori la qualità e la quantità dei vari apprendimenti
conseguiti dagli alunni nei vari contesti disciplinari. In effetti, è stato dimostrato ampiamente che
non esiste alcuna connessione diretta fra l’aumento delle tecnologie a scuola e il miglioramento
degli apprendimenti disciplinari; a fare la differenza sono le metodologie, non le tecnologie di per
sé. Neppure il fatto che quelle tecnologie garantiscano l’accesso a un maggior numero di
informazioni è rilevante in sé, tanto più se si considera che, a livello preuniversitario, ciò comporta
piuttosto il rischio di un sovraccarico. D’altronde, le tecnologie sono intrinsecamente estroflessive,
ossia tendenti ad alleggerire l’attività cognitiva interna sul supporto esterno: ciò risulta essere
vantaggioso se pensiamo alla riduzione del tempo necessario a svolgere compiti ripetitivi, ma può
rivelarsi controproducente in termini di disabilitazione di funzioni cognitive interne in soggetti che
non padroneggiano le procedure sottostanti (es. calcolo mentale per bambini abituati a usare la
calcolatrice). In definitiva, affermeremo che le tecnologie usate nella scuola per imparare non
apportano, di norma, un miglioramento qualitativo degli apprendimenti, e tendono spesso a
rivelarsi forieri di effetti negativi, sia perché disabilitano processi cognitivi interni, sia perché
rischiano di causare un sovraccarico e una dispersività generali. La ricerca ha il compito, allora, di
additare le ‘felici eccezioni’ che permettono un impiego proficuo delle tecnologie a scuola, per
esempio a vantaggio delle situazioni di disabilità, dell’interazione fra ambiti disciplinari differenti e
di software che permettono lo sviluppo di abilità cognitive specifiche. Inoltre, i docenti devono
essere consapevoli dell’importanza sostanziale rivestita, all’interno dei curricoli, dall’acquisizione
delle competenze digitali da parte degli studenti.

MITO 6. TANTI PIU’ STIMOLI INFORMATIVI SI OFFRONO, TANTO MIGLIORE E’ L’INSEGNAMENTO.

L’idea che, nell’erogare un determinato contenuto disciplinare, la prassi migliore da seguire sia
fornire molte informazioni, arricchendo quindi contestualmente la qualità e la quantità
dell’apprendimento, è intrinsecamente sbagliata: una prassi del genere, infatti, determina di solito
un sovraccarico cognitivo e dunque un ostacolo sulla via dell’apprendimento, come risulta peraltro
dall’abituale dilatazione dei materiali scolastici attuali e dalla superficializzazione del loro impiego.
Infatti, l’apprendimento si realizza solo quando le informazioni approcciate dal soggetto entrano in
contatto con le sue preconoscenze, stimolando in queste ultime un processo di revisione,
accrescimento, perfezionamento o ristrutturazione; dato che gran parte delle informazioni risulta
irrilevante per le preconoscenze possedute, esse finiscono per decadere, senza permettere un
apprendimento significativo. Tale meccanismo ha trovato conferma ulteriore nella CLT, secondo
cui i limiti fisiologici della memoria di lavoro implicano che solo una certa quantità di dati per volta
possa essere gestita. Allo stesso modo, non è affatto fondata l’idea che l’uso della comunicazione
multimediale faciliti di per sé l’apprendimento; è più utile che vengano adeguatamente stimolati i
due canali sensoriali più importanti, la vista e l’udito, con l’uso di un’ immagine statica e di una
guida orale che ben si raccorda a quella stessa immagine.
In definitiva, i limiti fisiologici della memoria a breve termine fanno sì che fornire un numero
elevato di stimoli agli allievi accresca il rischio di un sovraccarico cognitivo, il che è la causa
principale dei fallimenti scolastici. Al contrario, occorre che i docenti si concentrino su obiettivi di
essenzialità, chiarezza e concisione dei messaggi veicolati, eliminando qualsiasi elemento (anche
multimediale) che risulti in fondo superfluo.

MITO 7. BISOGNA PARTIRE DALLA PRATICA

Un diffuso equivoco confonde la didattica attiva con la didattica fondata sulla pratica, assumendo
quindi che la parola ‘attivo’ implichi una qualche forma di attività fisica, tale da prevedere la
realizzazione di un prodotto tangibile. E’ vero, però, che gli umani possono apprendere anche
senza manipolare la realtà, tramite piuttosto la comprensione e lo studio di testi. La nozione di
‘attivo’ deve quindi essere riformulata; in tal senso, una proposta interessante è stata fatta da
AUSUBEL, convinto che l’attività consista nell’innescare una dialettica proficua tra le
preconoscenze e la loro ristrutturazione. Nella didattica, quindi, l’importante non è tanto partire
dalla pratica, quanto piuttosto dall’attivazione di conoscenze, abilità, valori, atteggiamenti e
modelli di pensiero già posseduti dagli studenti, cosicché essi fungano da substrato su cui
depositare i nuovi materiali erogati. Bisognerebbe svolgere attività capaci, appunto, di attivare
l’impalcatura cognitiva che deriva da tutto ciò. L’espressione ‘attivazione cognitiva’ può assumere
anche un significato più vasto: nelle strategie didattiche basate su di essa, si possono includere
tutte le attività volte a far emergere le risorse pregresse dell’allievo, così da rafforzarle o
ristrutturarle: porre domande ad hoc agli studenti, proporre problemi e domandare loro i
procedimenti risolutivi giudicati migliori e perché, analizzare le soluzioni proposte e capire che
cosa è stato sbagliato, delineare problemi in contesti diversi e far emergere anche lì le proprie
conoscenze. In definitiva, già DEWEY (How We Think, 1910) asseriva che il pensiero dell’individuo
nasce dall’esperienza, che è dunque la fonte dell’informazione raccolta dal soggetto nel mondo
attraverso uno dei cinque sensi, non necessariamente il tatto. PIAGET aggiunge che il pensiero è
un processo interno alla mente del soggetto: deriva bensì da un’azione, ma da un’azione cognitiva.
Più che fare, è importante pensare: occorre perciò spostarsi da un’idea di ‘pratica deliberata’ a una
di revisione degli schemi cognitivi preesistenti.

MITO 8. GLI ALLIEVI APPRENDONO MEGLIO SE LASCIATI SPERIMENTARE DA SOLI.

Se gli studenti dovessero apprendere da soli i capisaldi di una certa disciplina, ad esempio la
geometria, impiegherebbero probabilmente lo stesso tempo che è servito all’umanità per
formalizzare quei concetti, dunque centinaia di migliaia di anni. Essi, dunque, non dovranno
apprendere da soli il teorema di Pitagora, ma capire il ragionamento fatto da Pitagora, dopo che
l’insegnante, in possesso di strumenti che consentono un apprendimento più rapido e ordinato,
avrà esposto la formalizzazione del teorema stesso. Le ricerche, d’altronde, hanno ormai
ampiamente dimostrato che il ruolo dell’insegnante come guida istruttiva è fondamentale per
orientare l’allievo nella selezione di contenuti e strategie per apprenderli. Ciò torna utile
soprattutto in quei percorsi miranti a far costruire agli studenti soluzioni non predeterminate a
problemi complessi, tali dunque da sollecitare soluzioni personalmente progettate; laddove, di
norma, esse saranno già state trovate ed esperite dagli studenti esperti, quelli novizi potranno
incontrare specifiche difficoltà, se abbandonati dall’insegnante. Il compito di questi, si badi, non
sarà quello di offrire soluzioni preconfezionate, bensì di orientare verso scelte, azioni e riflessioni
corrette. Si tratta dunque d’implementare un ‘problem solving guidato’ , in cui il docente ha il
compito di suggerire (non d’imporre) un piano risolutivo guidato e di valutarne gli esiti. Il problem
solving autonomo, d’altro canto, dovrebbe essere messo in atto solo con studenti già parzialmente
esperti, che già padroneggiano alcuni concetti di base. Un’altra possibilità è la strategia dell’
insegnamento basato sull’indagine, cioè sul porre domande, cercare materiali ed evidenze e
formulare così possibili risposte. In generale, però, dovremo registrare che le strategie didattiche
basate sull’apprendimento per scoperta hanno un’efficacia assai minore rispetto a quelle che
prevedono un’alta guida istruttiva. Il fatto che l’insegnante possegga guida istruttiva significa, da
parte sua, preoccuparsi di:
a) chiarire con precisione gli obiettivi dell’apprendimento e i mezzi didattici che si useranno
per perseguirli;
b) proporre compiti sfidanti per l’allievo, posti un poco più in alto rispetto alle loro abilità di
partenza;
c) organizzare attentamente il lavoro collaborativo degli studenti in classe;
d) insegnare procedure di soluzione ed ‘euristiche’, cioè strategie per trovare soluzioni
laddove esse non siano disponibili di standard;
e) distribuire nel tempo gli apprendimenti inerenti a un certo argomento;
f) utilizzare sequenze istruttive strutturate (es. mastery learning);
g) rilasciare con frequenza feedback personalizzati, utili anche perché gli studenti approntino
momenti di auto-analisi;
h) prevedere fasi di ‘apprendistato cognitivo’, in cui il docente sostiene la performance dell’
alunno fornendo dimostrazione ed esemplificazione dei compiti da svolgere.

In definitiva, diremo che delegare agli studenti il compito di selezionare le informazioni e

riutilizzarne i concetti può essere adatto a ragazzi il cui livello scolastico risulti particolarmente
elevato, certo non a quelli di livello medio o basso. Con questi ultimi, l’insegnante deve selezionare
personalmente le informazioni, proporre attività di livello adeguato, formare i ragazzi a strategie d’
apprendimento adeguate e assistere nella gestione di ritmi e tempi associati allo studio.
MITO 9. BISOGNA ASSECONDARE GLI STILI D’APPRENDIMENTO DEGLI ALLIEVI
Il proliferare di contributi letterari sull’esistenza di stili d’apprendimento diversi, da quello a
prevalenza visivo/uditiva a quello astratto/esperienziale, ha fatto sì che gli insegnanti si siano
sentiti ripetere spesso che dovrebbero assecondare gli stili di cui i loro alunni sono vettori. A ben
guardare, però, un approccio del genere non è praticabile, anzitutto perché risulta assai difficile
definire che cosa sia uno stile d’apprendimento. Non si tratta soltanto della personalità di un
allievo, dei suoi interessi e delle sue inclinazioni: infatti, sono stati proposti modelli molto vari tra
loro (modello VAK -modalità visiva, uditiva, cinestesica-, intelligenze multiple di GARDNER ecc.).
Inoltre, far utilizzare a un allievo la modalità di risoluzione dei compiti che gli è più congeniale, può
anche andare a detrimento della sua formazione, perché le altre modalità possibili vengono
trascurate. Un esperimento condotto nel 2006 ha definitivamente sfatato il tabù degli stili
d’apprendimento. KRATZIG, a capo dell’esperimento, ha chiesto a un gruppo di studenti di
valutare il proprio stile (visivo, uditivo, cinestesico), di sottoporsi a un test che classificava in visivi,
uditivi o cinestesici e a un altro che misurava le memorie visiva, uditiva e cinestesica. I risultati
tutt’altro che omogenei fra le tre misurazioni hanno dimostrato che le persone sono in grado di
apprendere efficacemente usando in maniera indifferenziata le tre modalità sensoriali. Anche se
non si deve ignorare la diversità dei soggetti, focalizzare l’azione didattica su uno stile d’
apprendimento sarebbe sbagliato e improduttivo, perché le persone sanno spostare la propria
attenzione su uno dei versanti in maniera pressoché immediata. L’individualizzazione dei percorsi,
fatto salvo per chi è in possesso di handicap a livello fisico o mentale, deve concentrarsi piuttosto
sulle competenze linguistiche, sulle preconoscenze, sulla capacità di autoregolazione e sulla
disponibilità al percorso educativo, da parte dei diversi soggetti.

MITO 10. CON L’APPROCCIO FLIPPED SI PUO’ RINNOVARE LA SCUOLA

L’espressione ‘flipped classroom’ (FC) indica una metodologia didattica tale per cui gli allievi sono
messi nella condizione di familiarizzare coi contenuti prima di incontrarli in classe col docente. In
tal modo, sostengono i fautori, la scuola sarebbe rinnovata, perché si potrebbe abolire la lezione
frontale. Attuata per la prima volta in una classe del Colorado nel 2007 - 08, la FC si è rapidamente
espansa e ha definito i propri capisaldi: gli alunni lavorano autonomamente a casa sugli argomenti
della lezione, avvalendosi di supporti tecnologici. In tal modo, avendo i ragazzi acquisito in
precedenza le competenze di base, il docente avrebbe poi in classe maggior tempo e lo potrebbe
impiegare per individualizzare i percorsi d’apprendimento o per interagire su aspetti specifici.
Tuttavia, non esistono evidenze scientifiche decisive a vantaggio della FC; anzi, un’indagine
realizzata nel 2017 ha dimostrato che le potenzialità educative di tale approccio, soprattutto per
quanto attiene alle potenzialità educative dell’approccio, alla motivazione e all’autoregolazione
devono essere riconosciute, ma deve anche prevalere un atteggiamento di prudenza in generale.
Quali sono le componenti fondamentali della FC?
a) affiancamento offerto dalle tecnologie alla didattica in presenza;
b) active learning e cooperative learning;
c) concetto di ‘anticipazione’, di taglio cognitivista.

Per il primo aspetto, è noto da tempo che le tecnologie possono alleggerire il carico della didattica
frontale dell’insegnante, portando all’elaborazione di sistemi CAI (computer-assisted instruction).
Gli strumenti più pratici e recenti, come le video lezioni o i podcast, si prestano comunque meglio
a un contesto universitario, dove di norma la motivazione e l’autoregolazione sono di per sé
maggiori che non a scuola.
Quanto al secondo aspetto, ricorderemo che l’apprendimento cooperativo può raggiungere livelli
accettabili sono in particolari circostanze e a seguito di una preparazione adeguata.
Il terzo livello, infine, propone il concetto di ‘anticipazione’, generalmente considerato efficace.
Affinché siano tali, però, le anticipazioni devono essere coerenti, sul piano cognitivo, con le
conoscenze destinate a essere acquisite; se la congruenza cognitiva è scarsa, rischia di prodursi
una situazione di sovraccarico cognitivo. Ulteriori problemi sono, rispettivamente, la sottostima
della rilevanza che i momenti di ristrutturazione cognitiva hanno per l’allievo e la sostenibilità: i
video, infatti, sono pur sempre elementi multimediali non semplici a gestirsi, tanto più se rivolte a
studenti di fascia preuniversitaria; il docente dovrà conoscere i principi della comunicazione
multimediale, saper mettere a fuoco le cose ed evidenziare soltanto i concetti fondamentali. Non
è sempre facile, in ultima battuta, garantire l’adeguata conservazione dei materiali digitali
prodotti.

2. LE REGOLE
REGOLA 1. PREDEFINIRE UNA STRUTTURA DI CONOSCENZA BEN ORGANIZZATA (SCHEMA
EPISTEMICO)
Principio: predefinire una struttura ben organizzata della conoscenza da apprendere e renderla
esplicita tramite uno schema epistemico facilita i docenti a identificare le idee più rilevanti e, d’
altra parte, il discente, nel costruire rappresentazioni coese e coerenti.
Quesiti per l’insegnante:
a) Prima d’iniziare il corso, rappresenti con uno schema la struttura degli argomenti che
tratterai, evidenziando i contenuti di maggior rilevanza?
b) All’inizio del corso, fornisci agli studenti uno schema generale degli argomenti, così che gli
allievi possano avere una visione d’insieme?
c) Prima d’esporre un argomento, mostri la sua collocazione nella struttura generale degli
argomenti del corso?
d) Svolgi attività esplicite per capire se e come gli studenti hanno usato la struttura generale
degli argomenti che hai fornito?
e) Consenti agli studenti di usare la struttura generale degli argomenti anche nelle prove di
valutazione?
Argomentazioni: il soggetto che apprende costruisce rappresentazioni mentali a partire dalle
molteplici fonti d’informazione con cui viene in contatto. Per rappresentare bene internamente un
sapere, è importante muovere da una buona organizzazione esterna, il che richiede al docente la
capacità di predisporre una struttura coerente del contenuto. In tal modo, si mettono in luce i
concetti più importanti per quel contenuto e le relazioni che li legano. La strutturazione sarà utile
sia al docente, che è così più consapevole dell’organizzazione da lui data al sapere, sia al discente,
che potrà ancorare a quella struttura tutte le informazioni che riceve; essa lo illuminerà rispetto
all’intero percorso da compiere, per giungere a determinati obiettivi. La strutturazione,
soprattutto se assume una forma grafica, aiuta a visualizzare i rapporti fra i concetti.

REGOLA 2. RENDERE CHIARI GLI OBIETTIVI E TRASMETTERE FIDUCIA NEL LORO CONSEGUIMENTO
ALL’INTERNO DI UN CLIMA SFIDANTE.
Principio: chiarire gli obiettivi che si vogliono raggiungere, è un fattore essenziale per migliorare
l’apprendimento. Sapere dove si vuole arrivare, infatti, alimenta nell’alunno la fiducia di potercela
fare e mobilita attenzione e motivazione. Talora, le indicazioni d’intervento possono essere
utilmente accompagnate da sfide, che aiutano a ottimizzare l’impiego delle proprie risorse interne.
E’ comunque necessario che, oltre a essere espressi verbalmente, gli obiettivi vengano
operazionalizzati: solo così, infatti, se ne potrà valutare il conseguimento senza ambiguità.
Quesiti per l’insegnante:
a) Prima di esporre un argomento, chiarisci gli obiettivi della tua lezione e il modo in cui essi s’
inseriscono nel quadro generale del tuo apprendimento?
b) Cerchi di rendere il risultato dell’apprendimento quanto più possibile concreto e
comprensibile agli alunni, mostrando loro anche il criterio con cui saranno valutati?
c) Intervieni per trasmettere la sicurezza che gli obiettivi, pur complessi a un primo sguardo,
potranno essere raggiunti dagli alunni?
Argomentazioni: il docente deve chiarire fin da subito che cosa vuole che i suoi alunni raggiungano
e come si aspetta che lo facciano (i.e., che metodi dovranno essere sfruttati): già TYLER, seguito
poi da BLOOM (che stilò una tassonomia degli obiettivi cognitivi), ne era affatto consapevole. Va
poi fatto di ricordare che, affinché acquisiscano un’efficacia concreta, gli obiettivi devono essere
operazionalizzati: non basta definirli verbalmente, perché ciò può dare adito a processi
d’ambiguità, serve che sia loro allegata la concreta prova che l’alunno dovrà superare. Fare
chiarezza su quali obiettivi devono essere raggiunti e su come farlo, aiuta gli studenti a ottimizzare
il proprio carico cognitivo, perché è difficile che abbiano subito e da soli coscienza circa gli
elementi più importanti del percorso e il metodo da seguire per affrontarne lo studio. Se gli
obiettivi sono chiariti sufficientemente bene, il percorso risulterà graduale, procedendo da
obiettivi meno complessi ad altri più difficoltosi; procedendo passo dopo passo, lo studente
acquisirà un importante senso di fiducia nelle proprie capacità.
Conclusione: la dichiarazione degli obiettivi da raggiungere è un primo, fondamentale passo da
svolgere affinché un insegnamento sia vincente. Se gli studenti capiscono dove devono arrivare e
l’insegnante dà loro fiducia circa le probabilità che riusciranno ad arrivarci, si sono già create delle
buone basi di partenza. L’operazionalizzazione, ossia l’atto che traduce gli obiettivi in specifiche
prove di valutazione, è un atto parimenti necessario.

REGOLA 3. ATTIVARE LE PRECONOSCENZE DELL’ALLIEVO

Principio: l’apprendimento si realizza solo quando le preconoscenze sono messe in rapporto con le
nuove informazioni.
Quesiti per l’insegnante:
a) All’inizio di un nuovo argomento, solleciti gli allievi a riportare che cosa già sanno e
pensano dell’argomento da affrontare?
b) Valuti il gap fra ciò che gli studenti già sanno e il punto d’arrivo desiderabile?
c) Hai chiari i punti critici che gli alunni, rivedendo le conoscenze da cui partono, dovranno
affrontare?
d) Svolgi attività d’anticipazione per avvicinare le preconoscenze alle nuove acquisizioni?
Argomentazioni: una delle acquisizioni più importanti della psicologia cognitiva è collegata alle
nozioni di ‘schema’ e di ‘preconoscenza’. Lo ‘schema’ è una struttura mentale, un dispositivo
interno alla nostra mente che, anche se rozzo e incompleto, è predisposto al rapporto con le
nuove informazioni provenienti dall’esterno: pertanto, serve a dare senso a quanto percepiamo. Il
nostro sviluppo cognitivo fin dalla nascita si configura in effetti come un processo continuo di
strutturazione e ristrutturazione di tali schemi (es. il bambino crede che il sole tramonti perché va
a dormire: è un primo modo per approcciarsi alla rotazione terrestre). Evidentemente, nel
rapporto coi dati derivanti dall’esterno, è più frequente che gli schemi non siano messi in
discussione, ma talora la situazione di tensione derivante dalle nuove informazioni ci costringe ad
approntare un modello nuovo, più completo. Il processo di ristrutturazione, argomentano
RUMELHART e NORMAN, si articola in tre momenti: arricchimento, perfezionamento,
ristrutturazione. Quanto alle preconoscenze, esse sono le conoscenze (di vario tipo) che gli allievi
posseggono su un certo argomento prima che inizi il programma d’insegnamento. Nessuno, oggi,
si sognerebbe di negare che le preconoscenze sono essenziali, al punto che l’apprendimento può
realizzarsi solo se i nuovi contenuti si rapportano a quelli già posseduti. AUSUBEL dice che, per
attivare le preconoscenze, un buon metodo può essere l’uso degli organizzatori anticipati: si tratta
di storie, aneddoti, schemi, mappe, brevi sintesi o abstract, in definitiva qualsiasi elemento che,
impiegando linguaggio e riferimenti comprensibili dall’alunno, sappia dare una prima, pur
grossolana idea di quanto dovrà essere appreso. Gli organizzatori anticipati fungono sia da quadro
interpretativo per le nuove info, sia da impalcatura cui ancorarle. E’ poi diversa la nozione di
‘prerequisito’, indicante una precondizione da conseguire prima di procedere al passo successivo.
Nell’ambito dei prerequisiti, ha particolare importanza il concetto di learning readiness, termine
indicante un particolare set di risorse attitudinali, cognitive e metacognitive da padroneggiare per
proseguire nell’avanzamento scolastico.

REGOLA 4. SCOMPORRE E REGOLARE LA COMPLESSITA’ DEL COMPITO IN BASE ALL’EXPERTISE

DELL’ALUNNO.
Principio: per migliorare il processo d’apprendimento, occorre ridurre la complessità del compito
in passi gradualizzati, che ricalchino l’expertise dell’allievo.
Quesiti per l’insegnante:
a) Come pensi di ridurre le difficoltà, quando i compiti sono difficili?
b) In quanti step suddividi il percorso d’apprendimento, tenendo a mente che vanno previsti
anche momenti per ‘fare il punto’ con gli allievi?
c) Come pensi di procedere per valutare che questi step non siano troppo numerosi né
troppo pochi?
Argomentazioni: tra le regole fondamentali per impostare un buon apprendimento, va annoverata
quella per cui, all’interno di un tragitto complesso, si deve adoperare un’adeguata scomposizione
in passi distinti e sequenzialmente ordinati: in tal modo, si potranno garantire semplificazione e
controllo più diretto sul tragitto formativo. La scomposizione, poi, può sortire effetti positivi anche
quando i percorsi considerati siano brevi, ad esempio un’ora di lezione. Un approccio che sembra
aver abusato della scomposizione è quello della c.d. istruzione programmata, che estremizza il
concetto propugnando l’importanza di procedere a passi addirittura microscopici, perché solo così
sarebbe possibile portare tutti fino all’apprendimento. Tale frazionamento, però, finisce per
ingenerare una spezzatura eccessiva dei programmi, che ne risultano rallentati e possono quindi
dare adito a fattori demotivazionali come noia o stanchezza. Ad ogni modo, è necessario che tra gli
stadi dell’apprendimento scomposto l’insegnante allestisca un collegamento e realizzi perciò una
sorta di percorso. Oltre che cronologica, questa gradualità deve essere anche concettuale e
terminologica, mettendo gli alunni in grado di comprendere progressivamente i contenuti che
affrontano dopo aver acquisito i prerequisiti necessari.
Conclusione: la scomposizione è molto utile per ridurre il carico cognitivo complessivo,
permettendo di affrontarlo un po’ per volta. Bisogna però evitare di giungere a un
frammentarismo esasperato, perché esso non sortirebbe altro effetto se non noia e disinteresse.

REGOLA 5. ORIENTARE L’ATTENZIONE DELL’ALLIEVO E DIMINUIRE IL CARICO COGNITIVO

ESTRANEO
Principio: l’insegnante dovrebbe sempre cercare di guadagnare l’attenzione dell’allievo e cercare
di conservarla, rispettandone i tempi fisiologici. Nel concreto, ciò significa focalizzarsi sullo stimolo
principale e ridurre al minimo quello superfluo, che potrebbe azionare un carico cognitivo
superfluo e, di conseguenza, un atteggiamento poco attento.
Quesiti per l’insegnante:
a) Che cosa fai per attirare l’attenzione dei tuoi allievi, evitando fattori distrattivi?
b) Ricorri a strumenti di evidenziazione, siano essi modulazioni particolari della voce o
sottolineature vere e proprie nei testi che proponi?
Argomentazioni: il problema di attirare l’attenzione studentesca è più vivo che mai oggi, quando i
ritmi frenetici anche nella vita familiare da un lato, l’omnipresenza dei media elettronici dall’altro
stimolano poco o nulla all’attenzione tradizionalmente intesa. La CLT argomenta che orientare l’
attenzione è utile, peraltro, a ridurre il carico cognitivo estraneo, derivante da tutte le forme di
attività cognitiva che distraggono da quanto è realmente significativo per l’apprendimento. A
questa disfunzione contribuisce anche l’uso inappropriato dei media tecnologici, che magari
rendono più suggestiva la presentazione, ma nei fatti servono poco all’apprendimento. Si tratta di
usare indici e segnali che focalizzino l’attenzione su elementi visivi e testuali di riconosciuta
importanza, nonché di collocare testi esplicativi accanto alle relative immagini. In generale, le
strategie di evidenziazione dei testi sono tanto più utili quanto più i soggetti sono esperti e quanto
più i testi sono lunghi e complessi.
Conclusione: l’attenzione, che deve essere oggetto precipuo delle ricerche da parte di ogni
insegnante, non si ottiene tramite tragitti preliminari che ambiscono a costruire la motivazione
degli allievi, bensì mettendoli subito nelle condizioni di sperimentare un senso di autoefficacia con
compiti alla loro portata, riducendo gli stimoli distrattivi. Ci si deve preoccupare di mantenere alto
il carico cognitivo pertinente, basso quello estraneo, intermedio quello intrinseco.

REGOLA 6. IMPIEGARE IL MODELLAMENTO GUIDATO

Principio:Nel modellamento guidato, l’insegnante mostra all’allievo come deve fare, presentando
le azioni da compiere o le conoscenze da acquisire a piccoli passi, lasciando sempre più spazio all’
autonomia [apprendistato cognitivo]. Nel contesto scolastico, tale approccio si arricchisce
solitamente di riflessioni ad alta voce, utili per portare alla luce i motivi delle scelte e delle
strategie adottate.
Quesiti per l’insegnante:
a) Fai uso di dimostrazioni graduali quando vuoi far capire come si affronta un problema?
b) Accompagni quelle dimostrazioni a riflessioni parlate, immedesimandoti nel tuo allievo e
cercando di portare alla luce i suoi dubbi, le sue perplessità?
c) Quando fai le dimostrazioni in classe, porti gli allievi ad affrontare gli esercizi in maniera
graduale, verso problemi via via più complessi?
Argomentazioni: il modellamento cognitivo discende dall’apprendimento sociale che si svolge fin
dai primissimi anni di vita (BANDURA). Accompagnato da strategie cognitive orientate all’
autoriflessività e all’autoregolazione, il modellamento cognitivo dovrebbe accompagnarsi al
fading, ossia alla dissolvenza progressiva del modello di riferimento. Così regolate, il
modellamento cognitivo è una modalità formativa che può garantire all’allievo di conseguire allo
stesso tempo efficacia e autonomia. Tramite di esso, l’insegnante struttura e ristruttura la
presentazione dei contenuti, regolandone la complessità in funzione delle difficoltà riscontrate
dagli allievi. Presenta loro, per saggiarne la condizione, domande che spostano la prospettiva di
riferimento (“se invece…”). Di per sé, il modellamento cognitivo è a comune a:
a) apprendistato;
b) istruzione diretta.
Il modellamento è proficuamente applicabile ai più vari livelli dell’istruzione, da quelli basilari (i.e.
asilo nido) a quelli più elevati.
Conclusione: se svolte con perseveranza, le esperienze di modellamento guidato sono molto utili.
Si differenziano dall’apprendistato, nella misura in cui non ‘educano’ soltanto a svolgere il compito
di turno, ma aiutano a svolgere la riflessione (meta)cognitiva sui problemi da affrontare. Se si
disconosce quest’ultimo principio, l’orientamento della didattica sull’allievo non sortirà effetti
positivi, malgrado le intenzioni.

REGOLA 7. AIUTARE A SVILUPPARE IMMAGINAZIONE MENTALE E AUTOSPIEGAZIONE.

Principio: l’istruzione è efficace se promuove l’elaborazione interna degli stimoli esperiti
dall’allievo, conducendolo a buone rappresentazioni dell’oggetto di studio. Egli deve sviluppare
l’abilità a simulare mentalmente situazioni e a spiegarle a sé stesso. Il linguaggio inizialmente
esterno, usato dall’insegnante, deve prima diventare autoistruzione ad alta voce, poi pensiero
interno e autonomo.
Argomentazioni: apprendere in modo significativo, richiede che l’allievo attivi un’opportuna
elaborazione cognitiva degli stimoli ricevuti, assegnando loro un significato e integrandoli nelle
proprie strutture cognitive, così da costruire rappresentazioni mentali efficaci e durature. Affinché
possa essere correttamente il significato, serve la c.d. elaborazione profonda dei contenuti
oggetto d’apprendimento. Si dice profonda un’elaborazione che preveda il recupero dei significati
più importanti, inserendoli in una struttura coerente che coinvolga anche le informazioni già
possedute. I processi cognitivi che bisognerà allora mettere in azione porteranno con loro la
necessità dell’immaginazione mentale e dell’autoregolazione. L’immaginazione mentale è un
processo di simulazione mentale che permette all’allievo di recuperare e combinare schemi
preesistenti per costruire una rappresentazione, sia essa verbale o visiva, di una situazione o di un
problema, così da poterlo descrivere e analizzare. L’autoregolazione è la giustificazione verbale,
fatta dallo studente a sé stesso, della soluzione trovata a un problema. Attraverso di ciò, lo
studente giunge a individuare i processi che stanno al di sotto del problema proposto. Lo studente
è sollecitato a mettere in atto strategie metacognitive, tali per cui il processo d’apprendimento
passa da una regolazione esterna a una regolazione interna.
Conclusione: generare apprendimenti stabili prevede che il discente costruisca buone
rappresentazioni materiali e le utilizzi per risolvere problemi. Se testate e comprovate dal docente,
le buone rappresentazioni possono derivare da simulazioni mentali e processi auto esplicativi,
perché utili entrambi a elaborare in maniera profonda e significativa gli stimoli esperiti.

REGOLA 8. UTILIZZARE FEEDBACK E VALORIZZARE L’AUTOEFFICACIA

Principio: la ricerca ha dimostrato ampiamente che il feedback e la valutazione formativa sono le
strategie didattiche più efficaci per rendere visibile il miglioramento degli apprendimenti e
sviluppare autoefficacia.
Quesiti per l’insegnante:
a) Riesci a percepire, da sguardi e atteggiamenti, i segnali inviati dagli allievi circa la
comprensione dell’argomento?
b) Sai che cos’è un feedback e in che cosa si differenzia da un incoraggiamento generico o
dalle comuni interazioni che si hanno nella lezione dialogica?
c) Che cosa pensi delle correzioni? Come ti comporti a riguardo?
d) Riesci a limitare i tuoi interventi, dando spazio agli allievi così da poterne ricavare momenti
di feedback?
e) Ti è chiara la connessione tra feedback e autoefficacia dell’allievo?
Argomentazioni: il feedback, diffuso nella letteratura pedagogica fin dagli anni Sessanta, è diverso
sia dalla correzione, sia dall’incoraggiamento generico. Esso non esprime apprezzamenti sulla
persona come spesso fa l’incoraggiamento, bensì tende a focalizzarsi sull’apprendimento in corso,
cercando di segnalare come ci si può avvicinare al traguardo. Si tratta dunque di un ‘segnale
orientativo’, utile all’allievo per capire se si sta muovendo nella giusta direzione o meno. Oltre a
dover essere chiaro, conciso ed erogato nello stesso momento in cui si svolge l’apprendimento, il
feedback deve far comprendere a colui al quale è indirizzato:
a) a che punto del suo percorso egli è arrivato;
b) ricordargli qual è il suo traguardo;
c) quali azioni devono essere attuate per avvicinarsi al suo conseguimento.
Poiché un buon feedback dà subito modo all’allievo di riprovare e di modificare il suo
comportamento, una sua caratteristica dovrà essere quella di non limitarsi a dire se qualcosa è
stato fatto bene o male, ma indicare anche dove (eventualmente) si sono commessi errori. Sono
utili, ancorché non sempre di livello adeguato, anche i feedback che, anziché dall’insegnante all’
allievo, procedono da allievo ad allievo. Inoltre, i feedback dall’alunno al docente è di grande
importanza, perché rendono visibile l’apprendimento e sono il vero punto d’incontro fra
insegnamento e apprendimento. Dalla nozione di feedback, è stata desunta quella di valutazione
formativa, che riguarda l’insieme delle valutazioni intermedie con valore orientativo, fornite in
itinere dall’educatore con lo scopo di avvicinarlo all’obiettivo finale. Quanto più la valutazione
formativa e il feedback caratterizzano un processo d’apprendimento, tanto più quest’ultimo sarà
efficace. Affinché tale interrelazione frutti quanto sperato, servirà poi:
a) che le due azioni siano inserite entro un ‘clima sfidante’, in grado di valorizzare l’
importanza dell’errore;
b) che l’attività si collochi entro architetture capaci di definire chiaramente gli obiettivi;
c) che l’interazione agita tramite il feedback riguardi tutti gli allievi, non solo alcuni di loro.
Feedback e valutazione formativa sono poi strumenti utili per accrescere la motivazione degli
studenti, in quanto permettono di verificare gli avanzamenti rispetto alle aspettative.
Conclusione: il feedback è utile affinché, nella civiltà refrattaria alla correzione, non si perda del
tutto il valore di quest’ultima. Rispetto a essa, però, il feedback è ancora più importante, nella
misura in cui implica una ristrutturazione della lezione tradizionale, riducendo i monologhi del
docente e aumentando lo spazio a disposizione degli allievi e delle loro attività.

REGOLA 9. FAVORIRE RIAPPLICAZIONE E TRASFERIMENTO DI QUANTO APPRESO IN CONTESTI

DIVERSI
Principio: per rendere stabili nel tempo le conoscenze acquisite, serve che trasferirle e riapplicarle.
Solo così, infatti, la conoscenza nel suo complesso diventa più profonda e ampia.
Quesiti per l’insegnante:
a) Dopo aver espresso i contenuti da apprendere per una conoscenza di base, proponi esercizi
applicativi?
b) Proponi esercizi per automatizzare l’uso di quanto gli studenti hanno appreso in situazioni
o problemi similari a quelli presentati nel contesto d’apprendimento in esame?
c) Proponi problemi per la cui risoluzione sia necessario ricorrere anche a conoscenze
maturate dagli studenti negli anni precedenti?
d) Favorisci la revisione dei problemi da punti di vista differenti?
Argomentazioni: comprendere un concetto vuol dire ricordarlo e saper applicarlo dopo un certo
tempo, anche in contesti diversi da quello in cui è stato appreso? Le ricerche ci dicono di no. Per
interiorizzare davvero una conoscenza, serve saper riapplicarla in condizioni diverse (transfer); e
non è affatto detto che uno studente brillante a scuola sappia poi attuare il transfer. Il transfer
dovrebbe essere incoraggiato sin dalle prime lezioni e richiede all’insegnante di procurare agli
studenti cues (spunti, indicazioni, suggerimenti), utili a riconoscere famiglie situazionali in cui le
conoscenze maturate potranno essere riutilizzate. I tipi di transfer su cui è possibile lavorare sono:
a) il near transfer: si riferisce all’applicazione dei contenuti appresi a situazioni già conosciute,
ad esempio attività da svolgere tutte le volte allo stesso modo (es. equazione);
 b) il far transfer: richiede allo studente di adattare conoscenze e strumenti a situazioni nuove,
in cui eventualmente riconoscere una tipologia per la quale è appropriato il transfer stesso.
Col near transfer, è richiesta soltanto un’automatizzazione delle procedure; col far transfer, lo
studente è messo di fronte a situazioni che non ha mai affrontato prima. Come insegnare il far
transfer a scuola? ANDERSON dice che il primo passo è operare una corretta rappresentazione
mentale. E’ utile anche l’uso di ambienti d’apprendimento immersivi, basati su compiti realistici
tratti dalla vita quotidiana o lavorativa. In generale, infatti, il problem solving agevola il transfer.
Conclusione: la semplice esposizione dei contenuti non assicura che gli apprendimenti risultino
significativi. Occorre che l’allievo sia guidato ad applicare più volte gli argomenti appresi, sia a
situazioni analoghe a quelle in cui essi sono stati acquisiti, sia a situazioni nuove e inedite (il che
facilita il far transfer).

REGOLA 10. POTENZIARE LA CONSERVAZIONE IN MEMORIA DELLE IDEE E DEI PROCEDIMENTI

RILEVANTI.
Principio: ritornare sui contenuti d’apprendimento a distanza di tempo è un’operazione
importante. In tal modo, infatti, gli apprendimenti saranno più coesi e la loro ristrutturazione più
approfondita.
Quesiti per l’insegnante:
a) Che idea hai dei ripassi?
b) Solleciti gli alunni a dotarsi di schemi e appunti per supportare la conservazione delle
conoscenze nel tempo?
c) Hai previsto momenti distanziati nel tempo per riorganizzare concetti e riferimenti più
rilevanti, ripensati e revisionati in forme più sintetiche?
Argomentazioni: deriva persino dal senso comune la consapevolezza che, per essere fissate, le
conoscenze vanno rivisitate a distanza di tempo. Se non vengono inserite in un contesto
strutturale, esse finiscono per essere perdute: la memoria, infatti, non è un magazzino inerte,
bensì risulta dotata di autentiche strutture cognitive. Pertanto, la pur spiccata tendenza che gli
studenti hanno a studiare per compartimenti stagni è dannosa e inibisce l’approfondimento. In
realtà, i pur bistrattati ripassi servono molto, perché sono una ristrutturazione consapevole e
periodica delle competenze già acquisite. Dal punto di vista studentesco, le strategie per il ripasso
possono essere molte; occorrerà loro con frequenza, in ogni caso, ‘rivivere’ e dunque ristrutturare,
forti di nuove conoscenze, quelle acquisite nei primissimi anni della scolarizzazione.
Conclusione: il ripasso può essere davvero utile, se inteso come ripensamento di una conoscenza
importante, per ricollocarla più coesamente in una struttura di conoscenza. Gli organizzatori grafici
sono in genere un valido alleato per arrivare a ciò.

CONCLUSIONI
Se la scuola nel nostro Paese non dà segnali di miglioramento effettivo rispetto al panorama
internazionale, ciò dipende (anche) da eventi e fattori che trascendono la volontà dei singoli
protagonisti. I risultati delle indagini OCSE-PISA, effettivamente, dimostrano che i risultati sono
migliori là dove l’istituzione scolastica ha una concreta rilevanza sociale, tale per cui è resa oggetto
di investimenti generosi da parte dello Stato e di aspettative alte da parte delle famiglie.
Nonostante tutto, il docente resta la variabile che più di ogni altra incide sulla qualità degli
apprendimenti erogati a scuola, così come sulla motivazione e sugli orizzonti di vita dei giovani. In
particolare, i c.d. insegnanti esperti sanno bene quali sono gli obiettivi, sono in grado di chiarirli
agli studenti e trasmettono loro la fiducia nel conseguimento dei traguardi; inoltre, essi gestiscono
bene il carico cognitivo dei contenuti da apprendere, rendono visibili gli avanzamenti favorendo
così motivazione e autoefficacia, sanno immedesimarsi nei dubbi e nei problemi dei ragazzi e
organizzano ripassi periodici. La ricerca dimostra che, laddove ad agire sono insegnanti esperti, le
esperienze di didattica risultano più efficaci.
Un punto di particolare ambiguità inerisce al significato da attribuire a concetti come quello di
‘apprendimento attivo’, ‘a. significativo’, ‘a. collaborativo’. L’ingenuità sembra consistere
soprattutto nell’identificare i concetti di ‘attivo’ e di ‘significativo’ con esperienze e attività
pratiche concrete, dirette, svolte dall’allievo. S’ignora, così facendo, che non è l’attività in sé a
produrre apprendimento di rilievo, bensì l’attività di ristrutturazione degli schemi cognitivi che si
può accompagnare all’attività concreta. AUSUBEL critica perciò l’attivismo e sostiene che la
maggior parte delle acquisizioni più significative compiute durante la vita sono quelle mutuate
dalle lettura e dalla comprensione dei testi. Neppure l’apprendimento c.d. cooperativo, se lasciato
totalmente svincolato rispetto alla guida dell’insegnante, riesce a contribuire in maniera effettiva,
e rischia anzi di far perdere tempo agli alunni cooperanti, perché privi dell’orientamento che la
guida adulta dovrebbe dare loro. I valori di massima efficacia, al contrario, si registrano tramite l’
intreccio fra modellamento guidato, uso di feedback e attività metacognitive. In definitiva, per
quanto alcuni momenti di centralità dell’alunno siano certamente auspicabili, quello della
riduzione di ruolo dell’insegnante resta un cliché che, quando messo in atto, conduce spesse volte
a fallimenti educativi clamorosi.

APPENDICI

A1. LO SCHEMA DI ROSENSHINE

Barak ROSENSHINE è stato protagonista di ricerche fondamentali sul tema degli insegnanti esperti
fin dagli anni Settanta, oltre che critico attivo verso il costruttivismo. Per sintetizzare che cosa
faccia un insegnante esperto, egli propone il seguente schema.
REVISIONE:
 Revisiona i compiti a casa;
 revisiona gli apprendimenti precedenti di rilevanza;
 revisiona prerequisiti e conoscenze necessari(e) per la lezione.
PRESENTAZIONE:
 Definisce la meta della lezione e dà un outline;
 presenta il nuovo materiale a piccoli passi;
 modella le procedure;
 presenta esempi positivi e negativi;
 usa un linguaggio chiaro;
 controlla che lo studente capisca;
 evita digressioni.
PRATICA GUIDATA:
 Dedica più tempo alla pratica guidata;
 alta frequenza di domande;
 tutti gli studenti domandano e ricevono feedback;
 assicura un alto tasso di successo;
 continua la pratica finché gli studenti non raggiungono stabilità nelle prestazioni.
CORREZIONI E FEEDBACK:
 dà feedback quando le risposte, pur corrette, appaiono esitanti;
 offre feedback di sostegno, fornisce indizi o ristrutturazioni quando le risposte sono
sbagliate;
 rielabora i materiali quando necessario.
PRATICA INDIPENDENTE:
 gli studenti ricevono visione di sintesi e aiuto durante i passi iniziali;
 la pratica va avanti finché gli studenti non hanno automatizzato gli apprendimenti di
rilievo;
 a vantaggio degli studenti più lenti, il docente attiva supervisione e routine specifiche.

REVISIONI SETTIMANALI E MENSILI: il docente conserva un’attitudine direttiva finché gli allievi non
sono sufficientemente esperti. A inizio lezione, ricapitola l’argomento precedente e indica la meta
dove vuole arrivare; nel procedere, è graduale, fornisce feedback sulle risposte dategli dagli allievi
e controlla che questi lo seguano, fornendo loro anche prompts (cioè suggerimenti procedurali per
la comprensione); opera una sintesi a fine lezione.

E’ possibile, rispetto a questo modello, identificare i punti seguenti:

a. importanza di una conoscenza ben organizzata. Essa occupa meno spazio in memoria,
dunque opera una semplificazione e aiuta a conservare le conoscenze più a lungo;
b. fiducia nel conseguimento degli obiettivi: gli allievi sono incoraggiati e spronati a
impegnarsi per raggiungere il traguardo, perché ciò è possibile, ma anche avvertiti circa le
criticità che potranno incontrare;
c. importanza della pratica guidata: gli insegnanti esperti forniscono una quantità minore di
informazioni e lasciano più tempo alla pratica, al lavoro degli allievi. Lì, svolgono
un’importante funzione di vigilanza e controllo;
d. importanza della scomposizione, anche in itinere, del compito: la spezzatura del lavoro
facilita la memoria, perché individua i punti salienti e tralascia carichi cognitivi estranei.
Inoltre, vengono attivate (e immediatamente sottoposte a correzione) pratiche di
feedback;
e. capacità di usare il modellamento e di ragionare ad alta voce: gli insegnanti esperti, prima
di assegnare un certo compito, fanno vedere in che modo esso si svolge. Incoraggiano gli
allievi a prestare attenzione alla procedura, a interiorizzarla e infine a riutilizzarla, anch’essi
dichiarandola a voce alta;
f. attività cognitive di ordine superiore;
g. supporto per rendere acquisibili le conoscenze: gli insegnanti esperti, consci di come l’
acquisizione del sapere avviene per gli studenti, offrono a questi supporti cognitivi
(scaffolds), utili anche per evitare che i ragazzi partoriscano e condividano schemi o
rappresentazioni fallaci.
Un punto che Rosenshine contesta ai costruttivisti è l’enfasi posta da questi sui ‘compiti ben
definiti’, gli unici per cui l’istruzione sarebbe efficace; al contrario, dice lo studioso, anche finalità
più aperte, come la comprensione testuale, possono essere raggiunte tramite l’apprendimento.

A2. I CINQUE PRINCIPI DI MERRILL

Particolarmente impegnato nel sostenere le ragioni del c.d. instructional design, David MERRILL ha
avuto un ruolo importante nel sostenere i “principi fondamentali dell’istruzione”: ossia le
affermazioni in grado di stabilire una relazione che risulti sempre vera sotto appropriate
condizioni.

1. PROBLEM
L’apprendimento è facilitato quando gli allievi sono impegnati nella soluzione di problemi di
significato reale. E’ utile anche che agli allievi sia subito mostrato che tipo di performance saranno
in grado di produrre dopo l’apprendimento, anziché comunicare loro obiettivi astratti. Se i
problemi da affrontare sono complessi, gli studenti devono iniziare da un compito semplice,
passando gradualmente agli step successivi.
2. ACTIVATION
L’apprendimento è facilitato quando una preconoscenza è attivata come fondamento per la
nuova. Una procedura utile sarà quella degli organizzatori anticipati.
3. DEMONSTRATION
L’apprendimento è facilitato se gli studenti possono farsi già subito un’idea di che cosa devono
fare nel concreto per raggiungere l’obiettivo. Devono quindi abbondare esempi, dimostrazioni e
modellamenti. Serve che lo studente sia guidato dall’insegnante nel selezionare le informazioni più
rilevanti, ma gradualmente egli dovrebbe acquisire da per sé la capacità di farlo.
4. APPLICATION
L’apprendimento è facilitato se gli studenti hanno modo di praticare le abilità e le conoscenze che
acquisiscono. Attivando procedure di feedback e conservando una buona attinenza fra attività e
tipologie degli obiettivi, si perverrà a condizioni ottimali per favorire il transfer del sapere.
5. INTEGRATION
L’apprendimento è facilitato quando l’allievo può dimostrare nella concretezza della vita reale e
quotidiana gli strumenti, le abilità e le conoscenze che ha acquisito. Ciò influisce in maniera
positiva anche sulla sua motivazione.

A3. LA TEORIA DEL CARICO COGNITIVO (COGNITIVE LOAD THEORY, CLT)

Prende le mosse dagli studi di SWELLEY sul problem solving, messi in atto all’Università di Sydney.
Il punto di base della CLT è che, per erogare un apprendimento di qualità, bisogna tenere in
considerazione la struttura della mente umana e, soprattutto, i limiti che la memoria di lavoro
presenta (cfr. ‘collo di bottiglia’). In particolare, la CLT distingue fra:
 carico cognitivo estraneo: riguarda tutte le forme di lavoro cognitivo che, per motivi vari,
sono imposte alla memoria di lavoro senza che abbiano la funzione di contribuire all’
apprendimento. Contenuti ridondanti e poco pertinenti devono quindi essere eliminati
dalla didattica;
 carico cognitivo intrinseco: è il carico di lavoro imposto da un determinato compito,
dovuto alla sua naturale complessità. Sarà più o meno complesso a seconda dell’expertise
posseduta dall’allievo, quindi assume un senso differente in base a ciò che l’alunno già sa
fare. La scomposizione, la sequenzalizzazione e l’autoregolazione del ritmo da parte
dell’allievo sono tra le tecniche più importanti per ridurre il carico cognitivo intrinseco;
 carico cognitivo pertinente: è il carico cognitivo utile per apprendere effettivamente.
Bisogna mantenere basso il carico cognitivo estraneo e alto quello pertinente.
La CLT ha coraggiosamente replicato a molti degli stereotipi o miti di cui la didattica sembra più
soffrire in questi anni: dalla battaglia contro la multimedialità incontrollata (c.d. effetto Las Vegas)
a quella contro gli stimoli emozionali attivati dagli insegnanti su determinati oggetti di studio. Tali
strumenti, argomenta la CLT, sono non solo inutili ma anche dannosi, perché favorisce l’accumulo
di carico cognitivo estraneo. Ancora, la CLT sostiene che gli approcci direttivi siano più efficaci di
quelli esplorativi, non foss’altro perché le attività ad alto tasso d’apertura implicano un inevitabile
carico cognitivo estraneo, risultando dunque adatte solo a chi possiede già un buon grado di
expertise. La scoperta guidata, insomma, è più fruttifera di quella totalmente aperta. Quando sono
in possesso di eccessiva libertà, gli studenti falliscono nell’apprendere ciò che davvero conta. Di
conseguenza, anche l’apprendimento collaborativo è messo in dubbio: esso, infatti, richiede un
alto carico cognitivo, in parte intrinseco perché legato al problema in sé, in (buona) misura
estraneo perché da ricondurre alle dinamiche relazionali che presiedono alla gestione del gruppo.
A4. LE LINEE GUIDA DI CLARK
Clark è un sostenitore della CLT fin dalla prim’ora e ha proposto adattamenti didattici delle
principali norme teoricamente individuate:
LINEE GUIDA PER IL CARICO COGNITIVO ESTRANEO:
 usa immagini e narrazioni audio per sfruttare le risorse della memoria di lavoro;
 focalizza l’attenzione ed evitane la dispersione: usa indici e segnali che centrino l’
attenzione su contenuti di rilievo, colloca testi esplicativi accanto alle immagini che
presenti e, se usi il computer, presenta sempre un’immagine a schermo;
 togli ciò che non serve, agevolando così la memoria e la sua struttura limitata: riduci i
contenuti all’essenziale, elimina ridondanza nei modi di distribuzione dei contenuti e togli
immagini o file audio non essenziali;
 aggiungi supporti esterni alla memoria per ridurre il carico cognitivo: applica tecniche ad
hoc;
 segmenta, sequenzializza e regola in velocità i contenuti, affinché la loro acquisizione possa
essere graduale e così proficua: insegna le componenti del sistema prima di affrontare l’
intero processo e insegna a parte la conoscenza di supporto;
 favorisci una transizione progressiva dalle esemplificazioni teoriche alla pratica: rimpiazza
argomentazioni di teoria con esercitazioni pratiche;
LINEE GUIDA PER VALORIZZARE IL CARICO COGNITIVO RILEVANTE
 fa’ lavorare la memoria di lavoro col carico cognitivo rilevante: usa diverse dimostrazioni
per accelerare il trasferimento dell’apprendimento, aiuta gli allievi a sviluppare capacità di
esemplificare e darsi autospiegazioni, aiutali anche ad automatizzare conoscenze e abilità e
promuovi la loro ricostruzione mentale di contenuti complessi, dopo che quelli di base
sono stati assimilati.
LINEE GUIDA PER REGOLARE L’ISTRUZIONE SECONDO L’EXPERTISE DELL’ALLIEVO
 per lettori poco abili, scrivi testi coerenti e senza interruzioni di lettura;
 per lettori esperti, evita qualsiasi ridondanza;
 man mano che l’expertise viene acquisita, passa da esempi dimostrativi guidati a consegne
più aperte;
 con i novizi, privilegia un approccio direttivo anziché esplorativo.

A5  SUL LIBRO

A6. LA SINTESI DI HATTIE

Parlando di evidence-based education, ci riferiamo alla produzione di sintesi di ricerca, basate su
metadati (es. meta-analisi), che ha conosciuto un’impressionante espansione da inizio millennio.
Hattie, che ha contribuito più di chiunque altro a offrire sintesi in tal senso, parla di ‘visible
teaching’ e di ‘visible learning’; queste nozioni si riferiscono a un insieme di azioni istruttive, per
rendere l’apprendimento visibile, esplicito e sostenuto da feedback. L’apprendimento va
perseguito consapevolmente, con insegnante e allievo interessati a comprenderne l’avanzamento.
Gli ingredienti fondamentali per un insegnamento di qualità vanno cercati nei modelli che mirano
a obiettivi e impiegano strategie metacognitive, dimostrazioni, valutazioni formative e feedback.
Valori bassi sono invece ottenuti da approcci più inclini all’esplorazione che non alla direzione da
parte del docente, oppure centrati eccessivamente sull’uso delle tecnologie. Sotto questi punti di
vista, HATTIE è di fatto in linea con la CLT. Nel 2016, Hattie ha delineato le caratteristiche
essenziali che permettono d’individuare un insegnante esperto, diverso da uno ‘con esperienza’ (si
può insegnare anche per molti anni senza per questo diventare esperti):

 ha maggior fiducia nelle sue capacità di influenzare positivamente gli allievi e il loro
raggiungimento degli obiettivi didattici;
 sa basarsi su ciò che gli alunni già conoscono;
 non si perde in monologhi;
 usa un tono incalzante e dialogico in classe;
 conduce esplicitamente i suoi allievi verso obiettivi condivisi;
 bilancia conoscenze di base con momenti di comprensione approfondita;
 prevede anche momenti di valutazione tra pari e di autovalutazione;
 concentra la sua attenzione sul processo d’apprendimento degli studenti, fornisce loro
feedback e capitalizza gli errori come occasioni d’apprendimento.
Come aveva specificato già nel 2009, aggiunge Hattie che l’insegnante esperto:
 usa voti e punteggi, ma non dà loro un peso eccessivo;
 non favorisce aspettative basse o logiche al ribasso (es. ‘fai del tuo meglio’);
 non raccoglie dati con test o schede in maniera ‘compulsiva’.
Egli, infine:
 testa ipotesi sugli effetti del proprio insegnamento;
 ha una profonda comprensione degli effetti sullo studente;
 ha senso di autocontrollo;
 sa adattarsi all’improvvisazione;
 sa tradurre i contenuti in problem solving (disposizione ‘problemica’);
 controlla la chiarezza dell’informazione;
 sa gestire la classe, contribuendo a formare un clima positivo, e ha rispetto per gli studenti.
I principali fattori di successo saranno allora:
 chiarezza dei criteri di valutazione;
 uso di compiti sfidanti;
 entusiasmo trasmesso nell’affrontare i compiti;
 attenzione nell’uso del feedback;
 capacità di creare entusiasmo nell’ambiente di riferimento.
In ogni caso, il punto fondamentale resta quello di rendere visibili sia l’insegnamento, sia l’
apprendimento; solo così, agendo empaticamente, l’insegnante potrà mettersi nell’ottica di chi
apprende e viceversa, così da favorire in entrambi capacità di autoregolazione.

A7  SUL LIBRO

GLOSSARIO
ACTIVE LEARNING: approccio alla didattica focalizzato sul coinvolgimento degli studenti nelle
attività formative. E’ contrapposto all’approccio trasmissivo, in cui lo studente ha un ruolo
tipicamente passivo. Un classico fraintendimento è quello che confonde la parola ‘attivo’ con
‘fisico’ o ‘manuale’: l’attività, infatti, va intesa in termini (meta)cognitivi.
ADVANCE ORGANIZER ( =organizzatore anticipato o anticipatore): concetto introdotto da
AUSUBEL che si riferisce a ogni elemento capace di offrire un ‘assaggio’ comprensibile di quelli che
saranno poi i punti da acquisire, richiamando anche le preconoscenze più utili.
APPRENDIMENTO MULTIMEDIALE: introdotto da MAYER, è definito come la costruzione mentale
a partire da parole e immagini. Le parole dovrebbero essere, secondo l’autore, abbinate a
immagini anziché essere solo parole; parole e immagini andrebbero presentate simultaneamente,
non separate nel tempo; le animazioni sono arricchite da narrazioni audio anziché da testi scritti.
APPRENDISTATO COGNITIVO: a partire da alcuni aspetti dell’apprendistato tradizionale, quello
cognitivo (COLLINS, BROWN, NEWMAN) introduce le strategie di articolazione, riflessione ed
esplorazione. Gli studenti sono incoraggiati a verbalizzare la loro esperienza, a confrontare i loro
problemi con quelli di un esperto, a porli e a risolverli in forma nuova.
ATTIVAZIONE COGNITIVA: ci si riferisce a qualsiasi azione didattica finalizzata a ‘mettere in azione’
risorse cognitive e/o conoscenze interne all’enciclopedia del soggetto. Un aspetto specifico e
importante è quello da associare all’attivazione delle preconoscenze.
ATTIVISMO: prospettiva pedagogica ispirata ai valori della sperimentazione e dell’attività pratica
(prassi prima della teoria), al lavoro di gruppo e all’avvicinamento dei contenuti didattici ai
contesti di vita (DEWEY).
BEST EVIDENCE SYNTHESIS: proposto d SLAVIN come strumento per l’analisi dei risultati di ricerca,
tende a integrare le procedure della meta-analisi (selezione e sintesi su base quantitativa e
statistica) con un’attenzione ai casi singoli e alle questioni metodologiche (es. pertinenza della
ricerca rispetto al problema, adeguatezza della metodologia trascelta).
BLENDED LEARNING: è una didattica ‘mista’, in parte da remoto, in parte in presenza.
CARICO COGNITIVO: v. appendice sulla CLT.
COGNITIVISMO: orientamento teorico che studia l’apprendimento in termini di processi cognitivi
interni alla mente umana. Il cognitivismo ha aiutato a valorizzare aspetti come le preconoscenze,
le tre tipologie di memoria (sensoriale, a breve termine, a lungo termine), la metacognizione e
l’uso di mappe concettuali.
COMPITO AUTENTICO: situazione-problema tratta dalla realtà, in cui il soggetto deve attuare la
stessa performance che sarebbe svolta da un esperto del dominio di riferimento.
COMPUTER-ASSISTED INTRODUCTION (CAI): programmi d’istruzione implementata su computer,
secondo modelli tipici dell’istruzione programmata. Il software presenta quesiti e compiti in
sequenza progressiva di difficoltà, dando feedback continui.
COMUNICAZIONE VISIVA/MULTIMEDIALE: anche se può essere molto utile per la didattica a
distanza e per quella con disabili, questo approccio è spesso frainteso, secondo una mistificazione
riassumibile nella formula: più tecnologia, miglior apprendimento.
COMUNITA’ DI PRATICA: raggruppamenti sociali che si prefiggono l’obiettivo di generare
conoscenza esperta e condivisa. L’apprendimento s’identifica allora con la partecipazione della
comunità alle pratiche, assumendo una valenza collettiva anziché individuale.
CONFLITTO SOCIOCOGNITIVO: situazione di criticità negli schemi cognitivi del soggetto, che può
portare a una ristrutturazione o accomodamento di quegli schemi. La criticità può essere favorita
dal confronto tra punti di vista.
COOPERATIVE LEARNING (=apprendimento cooperativo): solitamente frainteso col ‘lavoro di
gruppo’, l’apprendimento cooperativo riguarda in verità molte metodologie e tecniche, tali per cui
gli allievi sono portati a lavorare in piccoli gruppi rispettando precise norme (ruoli, tempi ecc.). Per
creare condizioni favorevoli a tale apprendimento, occorre che gli alunni imparino a
padroneggiarlo, visto che numerosi fattori cotribuiscono a ostacolarlo (carenza di autocontrollo,
dispersività, differenze linguistiche ecc.). Appurate che le regole di funzionamento siano state
assimilate, l’ apprendimento cooperativo dà risultati soddisfacenti anche dal punto di vista degli
esiti raggiunti.
COSTRUTTIVISMO: si è sviluppato negli anni ’90 come risposta a una visione dell’apprendimento
come mera acquisizione di nozioni. I concetti principali sono tre: la conoscenza è prodotto di una
costruzione attiva del soggetto; essa ha carattere situato, collocandosi cioè nel conteso concreto
di riferimento; si svolge tramite particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale. Al
centro si colloca la ‘costruzione del significato’, sottolineando il carattere attivo, polisemico e non
predeterminabile di quel processo. Il costruttivismo ha beneficiato dell’espansione delle
tecnologie Web, che favoriscono la costruzione collaborativa della conoscenza. Nonostante la
complessità degli assunti teorici, le ricadute pratiche del costruttivismo sono state spesso poco più
che banalizzazioni, tese a ridurre la frontalità del rapporto educativo e la guida istruttiva. Il
costruttivismo è stato ampiamente criticato dalla CLT e, in definitiva, sembra oggi aver esaurito la
propria spinta propulsiva.
DIRECT EXPLICIT INSTRUCTION (=istruzione diretta o esplicita): inaugurato negli anni Settanta da
ENGELMANN, BECKER e ROSENSHINE, quest’approccio si basa su una progettazione ben
pianificata, su piccoli avanzamenti d’apprendimento e su compiti d’insegnamento già predefiniti,
con una forte interazione guidata. Gli allievi ricevono istruzioni molto chiare. Si fa ricorso a
strategie metacognitive. Gli studiosi del carico cognitivo reputano che questa metodologia sia la
più efficace; non va confusa, come ROSENSHINE ricorda, con la lezione frontale più tradizionale.
 M. CASTOLDI - DIDATTICA GENERALE (NO PARTE IV)

PARTE PRIMA

1. DIDATTICA
La didattica, termine che trae origine dalla radice indoeuropea dak ‘mostrare’, è una disciplina
molto antica, che si è rinnovata parecchio durante gli ultimi decenni. La sua formalizzazione come
sapere autonomo risale al secolo XVII e va ascritta a Comenio, secondo cui tutto può essere
insegnato a tutte le età. In generale, le tendenze della didattica si modificano di pari passo con l’
evolversi delle stagioni culturali: ad esempio, nell’ Italia dell’ idealismo primonovecentesco, essa
venne di fatto negata, costretta come fu a stemperarsi nella pedagogia, nel senso che la
formazione degli insegnanti fu identificata con la loro preparazione culturale e umana, senza la
necessità di tecnicismi né di formalizzazioni preventive.
I cambiamenti occorsi nei decenni scorsi sono stati, come accennato sopra, davvero imponenti.
Anzitutto, occorre sottolineare l’ estensione di campo della didattica, non più circoscritta alla
scuola ma estesasi anche ad altri campi dell’ educazione informale, dallo scoutismo allo sport. Ne
consegue che parlare oggi di ‘didattica’ è troppo generalista, nel senso che bisogna specificare a
quale campo si rapporta la disciplina. Nel campo propriamente scolastico, poi, si è registrata una
specificazione dell’ oggetto della didattica in relazione alle diverse materie; così, accanto a una
didattica scolastica generale, hanno proliferato le didattiche più particolari, da quella dell’ italiano
a quella della geografia. Sono emerse, ancora, nuove metodologie didattiche, accomunate da un
approccio meno dogmatico e più flessibile, senza più l’ illusione che esista un modello di didattica
universale e nella consapevolezza, piuttosto, che le singole proposte devono essere calibrate nei
vari contesti disciplinari. Alla luce di tutto ciò, è stata investita di luce nuova la didattica stessa
generalmente intesa, considerata cioè dal punto di vista del suo statuto discplinare. Gli elementi
caratterizzanti di una disciplina scientifica sono l’ oggetto di studio e il metodo d’ approccio
trascelto. Nel caso della didattica, il primo compito sarà quello di posizionarla entro le c.d. scienze
dell’ educazione. LAENG classifica le discipline afferenti al campo educativo in tre categorie:
1. discipline rilevative, cioè saperi che si occupano d’ indagare l’ evento educativo nelle sue
dimensioni costitutive, così da migliorarne la comprensione; forniscono quindi chiavi di
lettura utili ad analizzare l’ evento educativo. Ne è un esempio l’ antropologia educativa;
2. discipline prescrittive, saperi orientati alla comprensione del sistema valoriale entro cui
identificare i traguardi formativi cui è mirato l’ evento educativo (es. di traguardo
formativo: acquisizione dell’ idea di cittadino). Vi appartiene, tra le altre, la filosofia
educativa;
3. discipline operative, collocate fra l’ ‘essere’ e il ‘dover essere’ dei due precedenti gruppi,
perché cercano di rispondere alla domanda: come educare? Come la docimologia, anche la
didattica generale pertiene a questo campo.

Se il raggio d’ azione proprio della didattica generale è dunque quello del ‘come educare’, il suo
oggetto consiste nell’ azione d’ insegnamento, dunque nell’ azione formativa erogata a scuola in
maniera sistematica e intenzionale. Quella impartita a scuola è dunque un’ educazione formale,
proprio perché soddisfa sia il parametro della sistematicità, sia quello dell’ intenzionalità; l’
educazione familiare è informale perché, pur non essendo sistematica, risulta intenzionale; l’
educazione non formale, cioè l’ insieme di eventi della realtà sociale aventi una valenza educativa
(es. mass media), non possiede nessuno dei due criteri suddetti.
Concentrandoci ora sulla didattica formale erogata a scuola, diremo che l’ azione d’ insegnamento
è una relazione educativa finalizzata all’ apprendimento di un dato patrimonio culturale, situata in
un certo contesto istituzionale. L’ evento didattico può essere osservato da più punti di vista:
1. una dimensione relazionale-comunicativa, attenta alla dinamica relazionale attiva fra
insegnante e alunni e alla comunicazione che dunque avviene: quale stile di conduzione ha
l’ insegnante? Quale clima relaziona egli instaura in classe?
2. una dimensione metodologico-didattica, incentrata sulle modalità con cui l’ insegnante
attua la trasmissione del patrimonio culturale: quali metodologie utilizza l’ insegnante?
3. una dimensione organizzativa, preposta a organizzare l’ ambiente formativo entro cui
erogare l’ azione didattica: com’ è strutturata l’ aula? Come sono organizzate le
tempistiche?

A conti fatti, la didattica si configura come ricerca sull’ insegnamento, definizione utile a
contemperare il metodo utilizzato dalla disciplina (comprensione più che regolamentazione) e il
suo oggetto di studio. Oggi, in conseguenza di ciò, la didattica è vista più come un sapere con gli
insegnanti anziché per gli insegnanti. A differenza della prospettiva tradizionale, dunque, la
didattica trova negli insegnanti una fonte essenziale del proprio sapere, funzionalizzando il
ricercatore non come attore unico del processo di produzione della didattica bensì come co-
attore, come partner, dell’ insegnante (ruolo paritetico).

2. RICERCA
Laddove la didattica tradizionale si basava su un rapporto gerarchico fra teoria e azione e il
compito dell’ insegnante era essenzialmente esecutivo, nella nuova didattica teoria e azione
intrattengono un rapporto circolare o esecutivo. La sfiducia verso i modelli universali, invece,
deriva soprattutto dalla constatazione che qualsiasi proposta deve essere calibrata e verificata all’
interno di un contesto specifico. Tale visione della didattica deriva soprattutto dall’ epistemologia
propugnata da SCHOEN e richiede di distinguere due paradigmi conoscitivi: la razionalità tecnica e
la riflessività. La prima, derivato dell’ epistemologia del Positivismo, asserisce che la conoscenza
può essere definita significativa solo se validata da un’ osservazione empirica, il che richiede agli
operatori soltanto di applicare per via sistematica le generalizzazioni partorite dalla ricerca. Poiché
un approccio siffatto faticherà a imporsi e soprattutto a funzionare in situazioni complesse,
ambigue o conflittuali, SCHOEN propone il concetto della riflessione in azione, processo di
pensiero che si attua nel corso dell’ azione stessa: occorre quindi attribuire significato in tempo
reale a ciò che si fa, modificando mezzi e fini in rapporto al contesto di turno. Ciò avvicina
notevolmente, malgrado siano forieri di logiche euristiche differenti, il ruolo dell’ insegnante e
quello del ricercatore. Dalla riflessione di Schoen emerge il carattere pratico del sapere didattico e
la sua natura prevalentemente tacita, ossia interna all’ azione del docente. In quanto
‘professionista riflessivo’, l’ insegnante si gioca la sua professionalità nel passaggio da un sapere
pratico a un sapere esplicito. Il ricercatore, e astrattamente la didattica, avranno il compito di
aiutare l’ insegnante a realizzare ciò, soprattutto assistendolo nel rendere comunicabile il proprio
sapere. La ricerca si collocherà perciò tra teoria e pratica, ponendo la didattica a servizio dell’
azione. CALIDONI presenta tre visioni della ricerca didattica, esplorando il rapporto tra azione d’
insegnamento e riflessione didattica:
1. la visione grammaticale sottolinea la funzione regolativa affidata alla didattica in rapporto
all’ azione d’ insegnamento, come la grammatica propone un modello d’ uso della lingua
cui attenersi nelle situazioni concrete; ha come azione-chiave quella di guidare e utilizza
come proprio dispositivo soprattutto le guide;
 2. la visione sintattica rimarca la funzione esplicativa affidata alla didattica in rapporto all’
azione d’ insegnamento, come la sintassi analizza i meccanismi di funzionamento del
codice linguistico; ha come azione-chiave quella di guidare e utilizza come proprio
dispositivo soprattutto i modelli;
3. la visione semantica evidenzia la funzione narrativa assegnata alla didattica in rapporto all’
azione d’ insegnamento, come la semantica analizza la funzione assegnata ai simboli
componenti il codice linguistico; ha come azione-chiave quella di raccontare e utilizza come
proprio dispositivo soprattutto le storie.

Ne deriva una serie di stati tensionali fra poli di opposta collocazione logica:
 nomotetico (prospettiva di un modello teorico prescrittivo, dato dall’ accomunarsi dei
processi reali) vs idiografico (prospettiva del processo educativo come evento unico e
irripetibile);
 analitico (prospettiva delle singole componenti elementari) vs globale (prospettiva
sistemica e complessiva);
 tecnico (prospettiva della costruzione di un modello come insieme di variabili con cui
leggere la realtà) vs relazionale (prospettiva del processo educativo all’ interno di una
dinamica relazionale fra oggetti);
 descrittivo (strumento funzionale a una rappresentazione sistematica dell’ oggetto
osservato) vs pragmatico (azioni didattiche da intendersi non in senso astratto, bensì
sempre orientate a scopi e intenzionalità che conferiscono significato alle azioni stesse);
 statico (prospettiva di fotografare il reale) vs dinamico (processo educativo assunto nella
sua dimensione evolutiva e di sviluppo).

3. INNOVAZIONE
L’ innovazione è legata a doppio filo alla didattica in quanto ricerca sull’ insegnamento: essendo
essa svolta con gli insegnanti, necessariamente sfocia nell’ azione e diventa strumento per la
gestione del cambiamento, anche in ambito didattico. In particolare, dalla metà degli anni
Settanta, si è avviata una stagione di riflessione sul cambiamento come processo di reciproco
apprendimento fra individui e contesto d’ azione. Scurati definisce la fase in oggetto come
‘momento antropologico’, a sottolineare la rilevanza assunta dal soggetto e dai concetti di dialogo,
comunicazione e apprendimento. La stessa tensione che aveva caratterizzato la riflessione
precedente sull’ innovazione si stempera a favore di categorie descrittive e interpretative. Tale
ambito di riflessione si caratterizza per la ricorrenza di alcuni principi di fondo:
1. intrinseca storicità del processo di cambiamento. Di esso, secondo QUAGLINO, sono forme
diverse progetto e processo, differenziate fra loro dalla variabile ‘tempo’, che il primo
riduce a poche righe e condensa profondamente;
2. soggettività di colui che è responsabile dell’ azione, come punto di connessione fra
intenzione progettuale e processi reali;
3. contestualità, ossia comprensione del significato dell’ innovazione in rapporto allo specifico
contesto ambientale in cui è inserita;
4. globalità, ossia il coinvolgimento nell’ evento trasformativo del sistema organizzativo nella
sua complessità;
5. reciprocità come tratto essenziale della riflessione sull’ innovazione, ossia bidirezionalità
dei suoi effetti fra scuola e ambiente esterno;
6. riflessività come condizione richiesta alle strutture di comunicazione componenti il sistema
organizzativo per apprendere della propria esperienza.
I criteri che regolano un’ innovazione efficace sono quindi i seguenti:
1. contrattualità: i soggetti coinvolti nel piano di miglioramento devono operare in un
mandato chiaro e articolato;
2. gradualità: l’ azione migliorativa può essere pensata solo in termini di estensione
progressiva;
3. condivisione;
4. negoziazione: occorre valorizzare e rispettare la pluralità delle posizioni e delle opinioni,
entro un processo dialogico di costruzione comune di significati e decisioni;
5. supporto: un processo innovativo richiede sempre di essere guidato e sostenuto da chi se
ne fa promotore;
6. praticità: non limitarsi a indirizzi strategici generici, ma identificare chiaramente le azioni
da compiere;
7. rivedibilità: il processo migliorativo non può essere fissato una volta per tutte, bensì
richiede di essere precisato e riformulato in corso d’ opera.

Nello sviluppo di un processo di cambiamento, il momento della ricerca costituisce un’opportunità

d’ apprendimento. Possiamo concettualizzare i rapporti fra ricerca e miglioramento in base a tre
prospettive:
1. ricerca sul miglioramento: l’ attività di ricerca non determina o produce il cambiamento,
bensì fornisce un feed-back utile alla sua gestione;
2. ricerca per il miglioramento: l’ attività di ricerca innesca il processo di cambiamento, in
quanto passo preliminare utile a predisporre le condizioni di realizzabilità e a guidare l’
azione innovativa;
3. ricerca come miglioramento: l’ attività di ricerca s’ identifica col processo di cambiamento,
in quanto riflette e produce comportamenti professionali e modalità di lavoro improntate
all’ autorinnovamento.

E’ in quest’ ultima prospettiva che si colloca il paradigma della ricerca/azione che, a partire dagli
anni Settanta, ha incontrato una fortuna crescente anche nel nostro Paese, sulla scorta dei risultati
emergenti dalle scuole francofona e anglofona. La ricerca/azione (R/A), scrive MASTROMARINO, è
un tipo di ricerca sociale applicata, diversa dalle altre perché vi partecipano attivamente tanto
ricercatori quanto operatori sul campo. E’ dunque, aggiunge POURTOIS, un tipo di ricerca che
tende all’ azione, e che mira pertanto a cogliere l’ applicabilità dei dati in contesti reali. Un
secondo aspetto è legato al coinvolgimento paritetico di ricercatori e operatori, essendo la loro
compresenza necessaria affinché si captino meglio i problemi professionali. Un terzo aspetto
inerisce alle metodologie d’ indagine, propense ad appoggiarsi a un paradigma fenomenologico e
qualitativo, in base a cui il ricercatore non fa ricerca ma è in ricerca.

4. DOCUMENTAZIONE
La centralità della documentazione nel sapere didattico trae origine dall’ idea di ricerca presentata
sopra: se la ricerca didattica si qualifica come opportunità di rielaborazione dell’ esperienza dell’
insegnamento, allora diventa decisivo possedere un linguaggio per esprimere tale esperienza. La
documentazione serve proprio a dire l’ azione e, raffreddandola, a trasformarla in documento,
suscettibile di essere conservato e capitalizzato, dunque di fornire materia prima alla costituzione
di una memoria. Quanto è possibile tesaurizzare un’ esperienza didattica? Come riuscire a
renderne la ricchezza con parole o altri simboli? Tale sfida si presenta per qualsiasi forma di sapere
pratico: l’ azione, infatti, si svolge in un contesto e instaura una relazione complessa e articolata
con tutti gli elementi che compongono quello stesso contesto; com’ è possibile restituire questa
complessità tramite una stringa di parole, un linguaggio che inevitabile deve riportare tale
esperienza in forma lineare, sotto forma di sequenza verbale? Nel caso dell’ azione didattica,
svolgendosi essa nella forma di una relazione e dunque di un evento complesso e pluridirezionale,
questa problematica è ancora più grave e difficile a risolversi. Si tratta quindi di trasformare il fare
nel dire, di rendere dicibile l’ azione senza perdere la sua ricchezza e la sua complessità. Nella
storia della pedagogia, sono stati esperiti svariati tentativi di raccontare l’ azione, a partire per
esempio dai c.d. romanzi pedagogici e al loro tentativo di restituire un modello educativo tramite il
racconto di un’ esperienza singolare ed emblematica. Tuttavia, dobbiamo anche registrare che la
cultura scolastica non ha mai curato granché la documentazione della propria esperienza didattica,
o meglio lo ha fatto privilegiando un’ ottica amministrativo-burocratica anziché professionale. Le
prime immagini associate alla ‘documentazione’, da parte degli insegnanti, sono quelle del
registro, della pagella, del fascicolo personale. Quali sono le radici di questo generalizzato
disinteresse? In primo luogo, dobbiamo menzionare la tendenza alla devalorizzazione dell’
esperienza e della sua ricchezza, pensando all’ azione come a qualcosa d’ imperfetto a confronto
con la purezza del modello didattico. Contribuisce anche la deformazione dell’ impiego burocratico
della documentazione, che viene considerata alla stregua di un mero adempimento. Questi segnali
confermano che, nella cultura scolastica, è quasi del tutto assente una documentazione
professionale, utile a comunicare le esperienze didattiche fra insegnanti e a trasferirle in altri
contesti. Il summenzionato e auspicato connubio fra ricerca e azione, del resto, riconosce proprio
alla documentazione un ruolo d’ intersezione e d’ interfaccia fra i due momenti del lavoro
didattico.
Messi a fuoco i significati della documentazione, occorre spostare l’ attenzione sul come
documentare. Anzitutto, occorre menzionare alcuni criteri ordinatori con cui classificare le diverse
forme:
1. le funzioni della documentazione: regolativa, nel senso di puntare a indirizzare l’ azione
dell’ insegnante; esplicativa, nel senso di mirare a fornire chiavi di lettura per la
comprensione dell’ esperienza didattica; narrativa, nel senso di tendere a raccontare l’
esperienza e i suoi significati;
2. distinguere le fasi temporali presenti in qualsiasi azione, e dunque anche nell’
insegnamento: fase ex ante, preparatoria dell’ azione stessa, volta all’ anticipazione dell’
azione; fase contestuale, parallela allo svolgimento dell’ azione; fase ex post, successiva all’
azione, tesa a riscostruirne il percorso e ad apprezzarne o meno i risultati. Possiamo
pensare a fasi di documentazione per ognuno di questi tre momenti, a seconda che
precedano, accompagnino o seguano lo svolgimento dell’ azione didattica;

FASE REGOLATIVA ESPLICATIVA NARRATIVA

TEMPORALE/FUNZIONE
PRIMA PIANI TEORIE SIMULAZIONI
DURANTE CRITERI DI QUALITA’ CATEGORIE D’ ANALISI PROTOCOLLI
OSSERVATIVI
DOPO PROTOTIPI TIPOLOGIE DIARI DI BORDO
DIDATTICHE

I piani sono una forma di documentazione precedente all’ azione e con scopo regolativo; possono
assumere forme molto varie, ma in generale si caratterizzano per il fatto che cercano di anticipare
lo sviluppo di un percorso didattico, allo scopo di poterne gestire più attentamente l’ azione.
Occorre individuare gli elementi di quest’ ultima e mettere quindi in relazioni mezzi e fini
I cirteri di qualità, che accompagnano l’ azione con scopo regolativo, sono tentativi di criteriologia,
volti a formalizzare una certa idea d’ insegnamento e a orientare sulla sua base l’ azione didattica
(esplicitazione dei principi ispiratori).
I prototipi sono resoconti strutturati dell’ azione, seguono ad essa e si configurano come idealtipi a
cui conformare l’ azione. Si tratta dunque di simulacri dell’ azione didattica, elaborati sulla base di
esperienze reali e miranti a proporre un modello su cui sviluppare tentativi di trasferimento e
adattamento.
Le teorie precedono l’ azione e hanno un ruolo esplicativo; precedono l’ azione perché sono
modelli mentali. Formalizzano l’ azione e generalizzano la prassi per fornire gli strumenti per
interpretare le azioni che si producono.
Le categorie d’ analisi sono forme di documentazione che accompagnano l’ azione e cercano di
facilitarne la lettura. Dànno chiavi di lettura per lo svolgimento dell’ azione. A differenza dei criteri
di qualità, non hanno alcun aspetto di caratterizzazione valoriale, ma forniscono strumenti per
comprendere l’ esperienza.
Le tipologie didattiche seguono l’ esperienza e aiutano a riconoscerne i tratti salienti, a classificarla
e a confrontarla. Generalizzano l’ esperienza per cercare denominatori comuni e tratti ricorrenti. Si
differenziano dai prototipi per il più alto grado di generalizzabilità cui ambiscono, svincolandosi di
più dal carattere singolo dell’ esperienza.
Le simulazioni anticipano l’ azione con scopo narrativo. Non si tratta di un testo ma di una
ricostruzione esperienziale.
I protocolli osservativi, che accompagnano l’ azione e svolgono una funzione narrativa, descrivono
a 360° l’ esperienza vissuta. E’ l’ osservazione carta e matita, ricca e autentica, volta a restituire ciò
che succede.
I diari di bordo, posteriori all’ azione e con funzione narrativa, sono forme di registrazione appunto
successiva ma non troppo a freddo, finalizzata a conservare la ricchezza e la vitalità dell’
esperienza.

5. AZIONE D’ INSEGNAMENTO
Se è vero che la didattica ha come azione l’ insegnamento, e che l’ insegnamento si definisce come
relazione comunicativa finalizzata all’ apprendimento di un patrimonio culturale, agita entro un
contesto istituzionale, bisogna adesso esaminare più in profondità i caratteri di tale azione. Essa,
come abbiamo già visto, è in possesso di due requisiti, l’ intenzionalità e la sistematicità, che la
fanno rientrare nel novero dell’ educazione c.d. formale, e può essere analizzata, per
comprenderne il significato più profondo, a partire dal concetto-chiave di mediazione. Seguendo
DAMIANO, diremo anzitutto che l’ insegnamento è un’ azione pratico-poietica. Esso si configura
perciò come un’ azione, il che sottolinea una volta di più la natura eminentemente concreta del
suo svolgersi: per questo, più che di validità in generale di un modello didattico, dovremo parlare
della sua maggiore o minore applicabilità entro determinati contesti. Praxis e poiesis, come ricorda
Damiano, sono concetti aristotelici: praxis è l’ azione finalizzata a uno scopo etico, non concreto
(es. azione dei missionari), ed è di qualità se accompagnata dalla phronesis ovverosia dalla
saggezza; poiesis è l’ azione volta al conseguimento di un risultato concreto, un prodotto tangibile
e determinato, tale da acquisire valore in base appunto al risultato conseguito; la maestria nel
compiere la poiesis si richiama alla nozione di techne, o meglio implica il possesso di quella techne
come insieme di abilità e competenze necessarie a realizzare un prodotto a regola d’ arte. La
differenza sta quindi nello scopo: la praxis ha il suo scopo in sé medesima, perché è espressione
dei valori etici a cui si rifà, mentre la poiesis raggiunge il suo scopo tramite il prodotto che realizza.
E’ invece comune il rapporto fra soggetto e qualità dell’ azione; praxis sta a phronesis come poiesis
sta a techne. Riprendendo MACINTYRE, Damiano esprime l’ auspicio che praxis e poiesis vivano un
momento di sintesi, nell’ insegnamento: la dimensione poietica, orientata al prodotto, richiama la
valenza didattica dell’ insegnamento e attiene alle qualità pratico-professionali dell’ insegnante nel
relazionare allievi e contenuti di conoscenza; la dimensione pratica, orientata al processo, richiama
la valenza educativa dell’ insegnamento e inerisce alle qualità umane e personali che l’ insegnante
possiede nel veicolare e testimoniare un insieme di valori etici.
Nell’ insegnamento, pertanto, adeguatezza tecnica e legittimità etica sono requisiti imprescindibili;
s’ intersecano e la praxis, che detiene un’ estensione maggiore, abbraccia, oltre che sé stessa,
anche la poiesis.
Nella vita quotidiana del docente, l’ intersecazione fra praxis e poiesis si ripercuote su determinate
fasi della documentazione: la programmazione didattica, che è volta al conseguimento di traguardi
formativi specifici e circoscritti (azione poietica) da un lato, la programmazione educativa,
orientata invece al perseguimento di scopi formativi più ampi (azione pratica) dall’ altro.
Damiano, ad ogni modo, si concentra soprattutto sulla dimensione poietica. Essendo il suo
risultato o prodotto l’ apprendimento settoriale degli alunni, si potrebbe credere che fra
insegnamento e apprendimento esista una relazione causale; ma una conclusione del genere
sarebbe fallace, perché intervengono molti fattori, come motivazione dell’ allievo, preconoscenze
e impegno, sintetizzabili nella locuzione ‘disponibilità ad apprendere’. La relazione insegnamento-
apprendimento, dunque, non è causale, quanto piuttosto probabilistica, e sussiste fra qualità dell’
insegnamento e qualità dell’ apprendimento. E’ così che s’ inserisce la riconcettualizzazione del
prodotto dell’ insegnamento come mediazione operata dall’ insegnante per promuovere l’
apprendimento da parte degli alunni. Secondo Damiano, la mediazione didattica va intesa come
regolazione della distanza fra i contenuti culturali da trasmettere e i soggetti in apprendimento,
tra la struttura logica dei contenuti d’ apprendimento e la struttura psicologica dei soggetti che
apprendono. La mediazione richiede che i contenuti che si vogliono veicolare siano metaforizzati e
così semplificati, mediando così la distanza fra la realtà di cui si parla e la forma con cui si
rappresenta quella realtà. Al di là delle differenze situazionali specifiche, ciò che caratterizza il
processo di mediazione è la trasformazione di determinati contenuti culturali in contenuti
accessibili all’ apprendimento per un determinato gruppo in vista di un determinato scopo
didattico. L’ effetto è duplice: da un lato si fornisce protezione rispetto all’ impatto dell’ esperienza
diretta, predisponendo un ambiente simulato che garantisce condizioni di sicurezza e distanza;
dall’ altro sostituisce il contenuto di realtà com segni appropriati, semplificandoli e ristrutturandoli
da un punto di vista spazio-temporale, così da renderli funzionali all’ apprendimento. Questi due
meccanismi, quello di simulazione e quello di semplificazione, agiscono in qualsiasi situazione
didattica e costituiscono sia un punto di forza, sia un punto di debolezza dell’ istituzione scolastica:
di forza perché semplificano e agevolano l’ apprendimento, rendendo quello scolastico un
contesto protetto; di criticità perché tale distanziamento è un rischio per la scuola, rendendo più
probabile che si sviluppino forme di auto-referenzialità. La mediazione didattica, in senso lato, si
riferisce all’ azione didattica intesa nelle sue diverse dimensioni (metodologica, organizzativa e
relazionale-comunicativa). Tra di esse, secondo la prospettiva di Damiano, è soprattutto la
dimensione metodologica ad acquisire importanza, donde la proposta di classificazione dei
mediatori didattici:
1. mediatori attivi, che mirano a ricostruire l’ esperienza di realtà ma all’ interno di un
contesto scolastico (es. uscite didattiche); si caratterizzano per la consistenza fisico-
percettiva con cui vien trattato il contenuto culturale e per la motivazione che favoriscono
nei soggetti partecipanti; i maggiori problemi sono quelli della fattibilità e del
particolarismo, essendo assai contestualizzati;
2. mediatori analogici, che trasformano la realtà in contesti simulati pur mantenenti un
rapporto d’ analogia con la realtà stessa (es. drammatizzazioni, giochi di ruolo);
 permettono di considerare la complessitò del fenomeno di turno, ma sono problematici nel
senso che non rendono sempre facile distinguere chiaramente fra situazione reale e
situazione simulata;
3. mediatori iconici, che privilegiano una rappresentazione della realtà per via d’ immagini
visive (es. disegni); permettono di condensare e organizzare, anche spazialmente, l’
informazione, ma possono ingenerare problemi legati al carattere astratto di taluni
significati;
4. mediatori simbolici, che rappresentano la realtà tramite simboli (es. verbalizzazioni o
codificazioni); hanno grande capacità di sintesi e coprono gamme pressoché infinite di
significati, ma possono avere problemi connessi all’ eccessiva distanza tra ciò che si
rappresenta e come esso viene rappresentato.

Sulla base della maggiore o minore vicinanza alla realtà che rappresentano, i mediatori possono
essere classificati in vari modi, fra cui quello legato al parametro del ‘calore’: saranno più caldi i
mediatori attivi, più freddi quelli simbolici; eppure, da un altro punto di vista, i primi
necessiteranno di un tempo più lungo per essere messi in atto, i secondo saranno in tal senso
molto più funzionali.
Alla luce di ciò, riconosceremo che un insegnamento erogato con qualità è un insegnamento in
grado di usare plurimi linguaggi comunicativi e dunque plurime tipologie di mediatori, per quanto
tale pluralità, soprattutto nelle scuole secondarie, non trovi l’ adeguato spazio. In effetti, proprio la
trasferibilità linguistica è di norma riconosciuta come parametro garante della qualità dell’
insegnamento.

6. DIMENSIONE METODOLOGICA
Da un punto di vista iconico, la dimensione metodologica si colloca lungo l’ asse di collegamento
fra lo studente e il contenuto culturale. Secondo l’ approccio cognitivista, la metodologia didattica
è un dispostitivo di adeguazione del contenuto culturale al soggetto in apprendimento,
associandone la matrice cognitiva alla struttura del contenuto culturale oggetto d’ apprendimento.
Uno dei maggiori autori cognitivisti ad essersi impegnato in tale direzione è AUSUBEL, che ha
classificato le varie modalità d’ apprendimento in base a due parametri inerenti al ruolo del
soggetto che apprende:
1. la relazione del contenuto d’ apprendimento con la matrice cognitiva del soggetto
(apprendimento significativo, se i due poli hanno un processo d’ integrazione;
apprendimento meccanico, se il nuovo apprendimento è soltanto giustapposto a quelli
precedenti);
2. la modalità d’ approccio del soggetto apprendente al nuovo contenuto culturale
(apprendimento per ricezione, che vede il soggetto in posizione passiva rispetto al nuovo
contenuto reale; apprendimento per scoperta, se il soggetto è in posizione attiva ed
esplorativa).

Una lezione è un tipico esempio di apprendimento per ricezione (secondo parametro), ma può
risultare significativa (primo parametro) se sa relazionarsi alle preconoscenze del soggetto;
viceversa, un apprendimento per scoperta è meccanico se non si sa mettere in relazione con le
preconoscenze del soggetto. Com’ è chiaro, un apprendimento significativo richiederà che le
conoscenze pregresse del soggetto siano richiamate, problematizzate alla luce del nuovo
contenuto culturale e infine riadattate a esso. Muovendo dalla teorizzazione di AUSUBEL,
PELLEREY propone un insieme di principi qualificanti una metodologia didattica efficace:
 1. significatività, intesa come capacità d’ integrazione del nuovo contenuto culturale con le
preconoscenze;
2. motivazione, intesa come sollecitazione della disponibilità ad apprendere da parte del
soggetto, agendo tramite esperienze di dissonanza cognitiva, dunque di percezione di uno
scarto fra le preconoscenze e i nuovi dati informativi;
3. direzione, intesa come esplicitazione e condivisione dei traguardi d’ apprendimento verso
cui orientare l’ azione didattica;
4. continuità/ricorsività, intesa come ripresa progressiva di alcuni concetti chiave dell’ ambito
di conoscenza;
5. integrazione fra i diversi saperi disciplinari, ricercando punti di connessione e di
trasversalità;
6. trasferibilità linguistica, intesa come impiego dei diversi codici comunicativi per
rappresentare i contenuti di conoscenza, così da intercettare i diversi stili cognitivi dei
discenti.

L’ approccio cognitivista, ben rappresentato e attuato entro il nostro sistema scolastico, si è

evoluto soprattutto grazie all’ apporto del costruttivismo, propenso a sottolineare il valore dell’
interazione sociale nella costruzione della conoscenza e il carattere situato dell’ apprendimento in
rapporto al contesto in cui avviene; dal canto loro, gli studi metacognitivi hanno evidenziato l’
importanza della consapevolezza del soggetto affinché si sviluppi un apprendimento profondo e
duraturo. Un altro filone di studi che ha allargato la prospettiva con cui osservare l’
apprendimento e quindi l’ insegnamento è quello della metacognizione, capace di spostare l’
attenzione non solo ai processi cognitivi ma anche al livello ‘meta’ di consapevolezza e controllo di
tali processi; donde l’ importanza assegnata alla capacità, da parte del soggetto, di apprendere,
dunque ai meccanismi tramite cui riflettere sul proprio sapere e sui processi di sviluppo della
propria conoscenza.
In sintesi, riprendendo i principi di qualità di un metodo didattico proposti da Pellerey, potremmo
integrare la sua proposta con altri principi frutto della sensibilità maturata negli ultimi trent’ anni:
1. negoziazione sociale, intesa come valorizzazione della dimensione sociale dell’
apprendimento nella co-costruzione della conoscenza;
2. contestualità, intesa come ancoraggio dell’ apprendimento a contesti di realtà autentici e
significativi per il soggetto;
3. riflessività, intesa come sollecitazione a processi metacognitivi da parte del soggetto, tesi a
svilupparne l’ autoconsapevolezza dell’ esperienza apprenditiva;
4. pluralità culturale, intesa come molteplicità delle prospettive culturali tramite cui
approcciarsi alla conoscenza in chiave antidogmatica e aperta.

Vediamo ora un repertorio di metodologie didattiche, le quali prospettano modalità diverse circa il
rapporto fra soggetto e contenuto culturale; sarà d’ uopo considerare, in tale relazione, anche il
ruolo dell’ insegnante.
La lezione è la metodologia didattica per eccellenza; si qualifica per un’ esposizione sistematica di
contenuti che enfatizza il lato del triangolo didattico relazionante insegnante e contenuto
culturale. Poiché il rapporto fra insegnante e sapere, appunto, risulta attivo e produttivo, la
lezione attua il paradosso per cui, rielaborando il sapere cui è sollecitato, proprio l’ insegnante è il
soggetto che dalla lezione apprende di più. Lo studente è relegato a una posizione passiva,
cosicché le frecce da parte dell’ insegnante e da parte del contenuto culturale nei suoi confronti
sono esclusivamente unidirezionali; l’ insegnante funge da esperto, ossia di detentore di un
settore specifico di sapere. I punti di forza della lezione sono: l’ efficienza del rapporto
informazioni trasmesse/tempo impiegato; possibilità di erogare un contenuto simile anche a un
alto numero di alunni; sistematicità dell’ approccio alla conoscenza. D’ altro canto, i punti di
debolezza sono: lo scarso coinvolgimento dello studente; l’ eccessivo spazio accordato al codice
verbale (mediatore simbolico); limitato feedback a disposizione dell’ insegnante.
L’ apprendistato, che pure è simile alla lezione sotto molti punti di vista, se ne distacca per i
contenuti culturali che eroga, più orientati ad abilità operative, e per la tendenziale autonomia che
accorda al soggetto discente. Pertanto, la freccia fra studente e contenuto culturale è
bidirezionale, mentre quella fra insegnante e studente rimane unidirezionale. I punti di forza di
questa metodologia, ampiamente rivalutata anche nel campo scolastico, sono: la concretezza; la
progressiva autonomia accordata allo studente; la sollecitazione veros un approccio riflessivo all’
apprendimento. I punti critici sono: la limitatezza della sua impiegabilità a taluni ambiti di sapere; i
rischi di una limitazione a un’ imitazione esclusivamente passiva; i problemi di trasferibilità.
L’ approccio tutoriale, come forma di supporto personalizzato all’ apprendimento, valorizza tutti i
poli del triangolo didattico, che intrattengono ognuno rapporti bidirezionali con gli altri due. Il
ruolo del docente tende a essere indiretto, limitato al compito di supportare lo studente nell’
interazione col contenuto culturale. I punti di forza sono: la forte interazione; il feedback continuo;
l’ approccio personalizzato all’ apprendimento. I punti di debolezza sono: la tendenza a privilegiare
una relazione a due insegnante-studente; gli alti costi connessi alla presenza stessa del tutor; il
rischio d’ incrementare le differenze fra studenti, assecondandone i ritmi individuali.
Con la discussione cambia la rappresentazione della relazione didattica: l’ insegnante fa parte del
gruppo, assumendone il ruolo di conduttore e moderatore. I punti di forza sono: l’ interazione
sociale, che stimola la discussione e la problematizzazione del proprio punto di vista, oltre che lo
sviluppo di un’ argomentazione condivisa. I punti di debolezza sono: la difficoltà a garantire una
partecipazione attiva a tutti i membri del gruppo; le dinamiche di ruolo che possono produrre
effetti paralizzanti; il rischio di tralignare dal tema.
Il problem solving è una variabile della discussione e rinforza la natura di gruppo centrato su un
compito e sul tentativo di arrivare a un prodotto (il problema, P, entra perciò a far parte della
schematizzazione grafica). L’ insegnante funge da catalizzatore, ossia deve convogliare le energie e
le risorse del gruppo verso la risoluzione del problema. I punti di forza sono: l’ interazione sociale
interna al gruppo; l’ approccio euristico centrato su un problema condiviso; la concretezza del
compito assegnato. I punti di criticità sono: i prerequisiti necessari al gruppo per operare in modo
produttivo; i tempi lunghi legati alla risoluzione del problema; i problemi di trasferibilità di quanto
appreso ad altri contesti.
L’ apprendimento cooperativo è una variante del problem solving, da cui si differenzia perché l’
insegnante è esterno al gruppo e quest’ ultimo rafforza quindi la propria autonomia. Il docente
fungerà da supporto in fase preliminare, contestuale o conclusiva, ovviamente con ricadute
diverse a seconda di quale di questi momenti egli trascelga. I punti di forza sono: l’ integrazione
delle risorse interne al gruppo; il sostegno reciproco fra i componenti; la diversità dei contributi e
delle prospettive come fonti d’ arricchimento del lavoro del gruppo; lo scambio fra i diversi gruppi.
I punti di criticità sono: i rischi connessi all’ autonomia dei vari gruppi; i pericoli che si attivino
dinamiche disfunzionali, d’ irrigidimento dei ruoli e di difficoltà a restare concentrati sul compito.
L’ espressione libera o brain storming è una metodologia orientata a sollecitare il contributo
attivo da parte dei componenti del gruppo e le risorse di creatività ed energia presenti in esso. Il
rapporto fra studente e insegnante si ribalta, con il secondo che sviluppa un ruolo defilato e il
compito di stimolare contributi, animare il gruppo, recepire e valorizzare le proposte, creare le
condizioni per un confronto libero e partecipato. I punti di forza sono: il coinvolgimento dei diversi
componenti; lo stimolo ad aprirsi a punti di vista numerosi; la valorizzazione delle risorse del
gruppo. I punti di criticità sono: l’ allentamento dei confini tematici e il rischio, quindi, di
mantenere la pertinenza al tema; la difficoltà a rileggere i contributi del gruppo, passando dalla
registrazione delle risposte a una rielaborazione condivisa.

7. DIMENSIONE RELAZIONALE
Nella schematizzazione grafica dell’ azione d’ insegnamento, la dimensione relazionale si colloca
lungo l’ asse di collegamento fra insegnante e studente, perché essa si riferisce alla dinamica
relazionale che intercorre fra i diversi attori coinvolti nell’ evento didattico.
E’ possibile riconoscere due tipi di relazioni comunicative, rispetto alla dinamica che si attiva fra gli
attori: da un lato le relazioni simmetriche, dove le relazioni fra gli attori sono equilibrate; dall’ altro
le relazioni asimmetriche, in cui la distribuzione del potere fra gli attori dell’ interazione è
diseguale, e tende a caricare di un ruolo maggiore colui che, da un punto di vista relazionale, si
trova collocato più in alto. Le relazioni simmetriche possono essere oggetto di contesa e
competizione per stabilire chi, fra gli attori interessati, debba prevalere nell’ interazione; il
problema delle relazioni asimmetriche, invece, consiste nel fatto che esse sono suscettibili di
produrre un irrigidimento dei ruoli fra chi gestisce l’ interazione e chi la subisce. Utilizzando tali
categorie, diremo che quella didattica è una relazione fortemente asimmetrica, strutturata com’
essa è su ruoli ascritti (insegnante e allievo), che differiscono tra loro per età, status sociale, livello
d’ esperienza, patrimonio culturale ecc.; la distribuzione del potere premia l’ insegnante, relega
invece lo studente. La qualità dell’ azione didattica, tuttavia, non si esercita nel tentativo di
renderne simmetrica la natura, quanto piuttosto in quello di gestirne la flessibilità e la
complementarità. Secondo COMPAGNONI, è simile a una didattica fortemente asimmetrica una
visita guidata, nella quale il percorso è imposto dalla guida (i. e. l’ insegnante), mentre è meno
somigliante a tale relazione una visita d’ esplorazione, priva di schema predeterminato e definita
in fieri. Pertanto, riconosceremo una relazione didattica di qualità in una relazione che, pur
restando asimmetrica, si caratterizza per un certo tasso di complementarità con cui l’ insegnante
gestisce la dinamica d’ interazione con gli studenti. Secondo FRANTA e COLASANTI, per esercitare
una proficua ‘arte dell’ incoraggiamento’ con gli alunni, l’ insegnante deve possedere la capacità:
 di garantire un ‘ascolto attivo’, inteso come capacità di comprendere il vissuto
esperienziale del proprio interlocutore, anche al di là del contenuto comunicativo
(comportamento emotivo, che aiuta a sviluppare l’ abilità di esternare i propri vissuti
emotivi). Si esercita in tre fasi, a) ricezione del messaggio, durante la quale occorre
ascoltare veramente e sospendere pregiudizi di sorta b) lettura del significato del
messaggio c) reazione comunicativa;
 di trasmettere ‘messaggi’, intesi come capacità di comunicare agli allievi il proprio vissuto
circa l’ esperienza relazionale.

In entrambi i casi, è richiesto un ‘andare oltre’ la relazione basata sul solo contenuto culturale,
dando spazio anche alle dimensioni affettiva, emotiva e relazionale presente in qualsiasi dinamica
comunicativa; non si può negare, comunque, che fattori congiunturali legati all’ istituzione
scolastica di per sé e al ruolo che essa conferisce all’ insegnante rendono difficile espletare un
compito del genere.
Operativamente, sempre per parlare dell’ ‘ascolto attivo’, è di estremo interesse lo strumento
consigliato da SCHULZ, ovverosia una scomposizione del messaggio ricevuto in quattro sezioni:
 piano del contenuto: che cosa dice l’ interlocutore?
 piano relazionale: come la dice? Attenzione alla dinamica verbale e a quella non-verbale;
 piano dell’ auto-rappresentazione: come si presenta il soggetto? Quale immagine di sé
intende veicolare tramite il messaggio che trasmette?
 piano dell’ appello: qual è l’ intenzione con cui il messaggio viene trasmesso?
Ad esempio, se un bambino si rifiuta di lavorare coi compagni, dovremo riconoscere i seguenti
quattro significati:
 piano del contenuto: silenzio o gesto di rifiuto;
 piano relazionale: disconoscimento del ruolo di docenza dell’ adulto e delle regole da lui
imposte;
 piano dell’ auto-rappresentazione: situazione emotiva d’ agitazione, che impedisce al
bambino di lavorare serenamente;
 piano dell’ appello: speranza di ottenere aiuto dall’ adulto.

Seguendo ancora FRANTA e COLASANTI, le reazioni dell’ insegnante potranno essere:

 direttive, se chiudono e bloccano la comunicazione (es. valutazione, moralizzazione,
generalizzazione);
 proattive, se aprono e alimentano la comunicazione (es. verbalizzazione, parafrasi,
esplorazione delle conclusioni, personalizzazione).

Alcuni consigli pratici sono offerti anche da Marianella SCLAVI, secondo cui i seguenti fattori
concorrono a definire i ‘segreti’ dell’ arte di ascoltare:
1. non avere fretta di giungere a conclusioni, dunque sospendere il giudizio;
2. sforrzarsi di modificare il punto di vista con cui si osserva una data realtà;
3. mettersi nei panni del proprio interlocutore, esplorandone la prospettiva e riconoscendone
le ragioni;
4. valorizzare il codice delle emozioni;
5. andare oltre la superficie del mondo reale ed esplorare i mondi possibili;
6. sfruttare i paradossi del pensiero e della comunicazione come strumenti euristici;
7. adottare una modalità umoristica mentre si ascolta.

PONTECORVO, dal canto suo, propone una visione dell’ ascolto maggiormente incentrata sul piano
cognitivo: occorre prestare attenzione, dunque, non soltanto alla dimensione socio-emotiva, bensì
anche alla possibilità di valorizzare le potenzialità suscettibili di derivarne sul piano dell’
apprendimento. PONTECORVO si riferisce, più che alla relazione dualistica fra insegnante e alunno,
all’ interazione sociale che avviene in classe, considerata un fattore essenziale, insieme alla
costruzione attiva da parte del soggetto, per l’ apprendimento (‘zona di sviluppo prossimale’ come
principio a partire da cui valorizzare l’ interazione fra pari come occasione di scambio simmetrico e
paritario). PONTERCORVO parla della co-costruzione della conoscenza come esito della ‘sindrome
di Qui, Quo, Qua’; i nipoti di Paperino, infatti, elaborano il proprio pensiero come somma dei
contributi individuali, dove ciascuno formula un pezzo di frase che assume significato solo a frase
stessa completata. Quali sono le condizioni che favoriscono una co-costruzione della conoscenza?
Quali i criteri di qualità di un’ interazione sociale produttiva? Quanto al primo punto, è importante
esperire una comune situazione problematica (es. osservazione di un fenomeno), tale da fungere
da base referenziale comune su cui sviluppare il confronto collettivo e la costruzione di significati
condivisi. Quanto al secondo punto, i parametri sono:
 lo sviluppo, inteso come evoluzione del ragionamento collettivo sull’ oggetto del discorso;
 la pertinenza, intesa come aderenza del ragionamento all’ oggetto del discorso.

Gli indicatori che dimostrano uno sviluppo argomentativo della discussione sono:
 dare elementi;
 relazionare;
 delimitare;
  contrapporsi;
 generalizzare;
 problematizzare;
 ristrutturare.

Gli indicatori che dimostrano un non-sviluppo argomentativo della discussione sono:

 confermare;
 ripetere;
 riferirsi in modo idiosincratico, dunque strettamente personale e poco propenso a lasciare
spazio agli altri.

Per procedere a dinamiche di discussione siffatte, l’ insegnante non può agire in modo casuale,
bensì possedere competenze specifiche. Sarà suo compito, fra l’ altro, stimolare un’ interazione
sociale nel gruppo dalle caratteristiche adeguate. Oltre alle capacità di moderazione di una
discussione collettiva, egli dovrà acquisire dimestichezza con lo scaffolding, dunque con l’ abilità di
fornire una struttura concettuale e procedurale su cui sviluppare l’ argomentazione socioale, e con
il fading, ossia la progressiva riduzione del proprio intervento personale a vantaggio dell’
autonomia del gruppo nella gestione del lavoro.
In definitiva, la relazione comunicativa che concorre a definire l’ insegnamento è fortemente
caratterizzata dalle suddette pratiche di ascolto attivo e co-costruzione della conoscenza. La
relazione che così si costituisce è pensata come un percorso esplorativo, della cui meta l’
insegnante è consapevole, ma il cui itinerario l’ insegnante stesso è ben lieto di modellare insieme
agli allievi.

8. DIMENSIONE ORGANIZZATIVA
Il cosiddetto setting formativo va inteso come l’ insieme delle variabili contestuali influenzanti l’
azione didattica, sul piano dei valori culturali, delle condizioni strutturali, delle regole organizzative
e dei significati istituzionali. Nella schematizzazione grafica, la dimensione organizzativa è un
cerchio che inscrive il triangolo didattico, a testimonianza dell’ influsso profondo che esercita su di
esso. Di tale cerchio, esistono più livelli, corrispondenti ad altrettanti stadi di condizionamento; il
cerchio più esterno è il macro-contesto, che richiama l’ ambiente socio-culturale e istituzionale
entro cui si colloca la scuola e dunque l’ aula; esso si riflette sulla relazione didattica in termini d’
aspettative, di dinamiche sociali e di valori condivisi. Il cerchio intermedio è il mesocontesto,
riconducibile all’ istituto scolastico in cui s’ esercita l’ azione d’ insegnamento, portatore di una
propria cultura formativa e organizzativa, in cui s’ inserisce l’ azione del singolo insegnante. Infine
c’è il microcontesto, che riguarda l’ aula e concerne specificamente il setting formativo entro cui
avviene l’ evento didattico. Occupandoci di quest’ ultimo livello, diremo che i fattori condizionanti
il contesto formativo sono molti, per esempio:
 lo spazio, come contenitore fisico e materiale entro cui si esercita l’ insegnamento. I suoi
elementi caratteristici, per esempio il posizionamento dei banchi, veicola una certa idea di
didattica e ne condiziona perciò forme ed esiti;
 il tempo, come struttura temporale entro cui viene attuata l’ azione d’ insegnamento (es.
organizzazione del lavoro settimanale);
 le regole, come insieme di norme implicite ed esplicite regolamentanti la vita della classe e
lo svolgimento dell’ azione didattica, alcune determinate dal mesocontesto, altre più
specificamente legate alla vita in aula;
 gli attori, come insieme dei soggetti coinvolti nella relazione didattica;
  i canali comunicativi, intesi come medium tramite cui si svolge la relazione didattica (es.
codici e mediatori).

Considerato da un punto di vista complessivo, il setting formativo veicola di certo un determinato

modello pedagogico che, essendo agito e non soltanto espresso per via verbale, incide
profondamente sul processo educativo e sui suoi significati; d’ altronde, già MCLUHAN sosteneva,
il medium è messaggio, dunque lo strumento con cui trasmettiamo un messaggio è parte
integrante di quello stesso messaggio. Non a caso, nel linguaggio didattico si è recentemente
diffusa l’ espressione ‘curriculum implicito’, utile per identificare quella dimensione dell’ offerta
formativa che, di solito, non viene resa esplicita dall’ insegnante e che riguarda la gestione della
dimensione relazionale e organizzativa dell’ evento didattico; il curriculm esplicito, dal canto suo,
inerisce al contenuto della didattica, al ‘che cosa’ s’ insegna.
Vediamo ora due esempi che ci aiuteranno a visualizzare meglio la questione. Il primo è legato a
una ricerca che, nel 1993, fu condotta dall’ Università di Pavia sull’ organizzazione della giornata
educativa nella scuola dell’ infanzia. Si è provato a riconoscere alcune variabili che ne
caratterizzano l’ organizzazione: gli spazi d’ azione (aula, atrio, cortile, laboratori), tipologia dei
partecipanti (insegnanti, bambini, genitori), modalità di gestione da parte adulta (più o meno
diretta), raggruppamenti degli allievi (individuali, a gruppi ecc.). Alcuni dei dati emersi sono:
 l’ ampio spazio accordato ad attività di routine (pranzo, pulizia personale, riposino), a
evidenziare l’ importanza di un impiego intenzionale di tali attività;
 scarsa attenzione progettuale dedicata ad attività di piccolo gruppo, che sono meno del
18% del totale;
 rarità dei momenti di autonomia, limitati alle attività di gioco libero o alle fasi ricreative.

Le tre tipologie di attività più ricorrenti sono:

 le attività didattiche maggiormente strutturate, svolte individualmente o in gruppo, sotto
la gestione diretta da parte dell’ insegnante;
 le poliattività, durante le quali sono svolte attività di vario genere, per aggregazione libera
e tendenzialmente con uno scarso controllo da parte dell’ insegnante;
 le attività di routine, svolte per aggregazioni libere o in piccoli gruppi con una modalità di
controllo intermedio.

La giornata pare quindi essere tripartita: momento scolastico, che tende a ricalcare stilemi tipici
dei grandi istituti scolastici; gioco libero; attività di routine, che paiono essere le più propizie per la
formazione, essendo svolte a piccoli gruppi e con un grado intermedio di controllo da parte
insegnante (ma c’è il rischio che, proprio in quanto routinarie, queste attività siano svolte senza
intenzioni precise). Il modello educativo perseguito è, tutto sommato, alquanto tradizionale,
contraddistinto com’ esso è da una separazione netta fra attività scolastiche e attività ludiche, in
ogni momento senza intenzionalità specifiche da parte dell’ insegnante.
Il secondo esempio è tratto da uno studio, coordinato da Marco ORSI, effettuato dall’ IREE
Toscana su alcune scuole primarie del Lucchese e basato sull’ assunto per cui lo spazio aula è una
componente fondamentale dell’ azione didattica, tale da richiedere di essere attentamente
progettata e controllata. I banchi, nella figura riportata, sono disposti in gruppi, e in alto a dx. c’è
uno spazio utile per riunire il gruppo (la c.d. agorà); la cattedra è relegata a lato. Emerge un
modello educativo caratterizzato dalla varietà del setting, dalla compresenza di modalità di lavoro
diverse, dalla valorizzazione della socialità e da un ruolo abbastanza rifilato dell’ insegnante. Lo
spazio scolastico appare così pervaso da connessioni, flessibilità, appartenenza e visibilità, e non
dalle abituali separazioni, rigidità e anonimati. Rispetto allo spazio, i vari attori dell’ evento
scolastico agiscono politiche differenti: gli enti locali perseguono una logica economica per
rispondere alle proprie competenze in materia d’ edilizia scolastica, così da razionalizzare le spese;
i dirigenti scolastici adottano strategie di sicurezza che soddisfino i vincoli normativi; il personale
ausiliario attua una logica di controllo, in funzione dei suoi compiti di sorveglianza; lo studente
esprime, più o meno consapevolmente, una logica di appartenenza, desideroso di uno spazio in cui
riconoscersi e poter soddisfare i suoi bisogni d’ identificazione. L’ insegnante, che pure dovrebbe
essere consapevole del valore pedagogico della dimensione organizzativa e del setting formativo,
rimane spesso prigioniero di logiche propugnate dai suoi superiori e finisce addirittura per
rafforzarne le attuazioni, trasformando lo spazio in un contenitore tipicamente immutabile dell’
evento scolastico.

9. PROGETTAZIONE
In ambito scolastico, quando si parla di argomenti legati alla progettazione, si ha sempre un’
ambiguità di fondo, tra un piano amministrativo-burocratico da un lato, e un piano professionale
dall’ altro. La prevalenza del primo aspetto toglie di fatto qualsiasi significato al momento
progettuale, ridotto a uno spazio di compilazione dei documenti e di formati progettuali fini a sé
stessi, distante perciò dalla prassi didattica. In realtà, almeno di partenza, la progettazione
costituisce uno strumento che l’ insegnante ha a diposizione per agire la sua professionalità.
Dietro ai diversi modelli di progettazione, è possibile riconoscere in filigrana due logiche
progettuali profondamente diverse, denominate da CRISTANINI ‘logica della razionalità tecnica’ e
‘logica della complessità’. La logica della razionalità tecnica presuppone un rapporto lineare tra i
momenti del progettare, dell’ agire e del valutare, pensati come fasi in successione di un processo
unico, cosicché la progettazione si configurerebbe come un momento ex ante dell’ azione
didattica, avente lo scopo di anticipare appunto il processo che si desidera poi realizzare. Un
approccio del genere, eminentemente analitico e mirante a scomporre il processo nelle sue
componenti elementari, è stato ricavato dal mondo produttivo e applicato all’ universo scolastico,
e richiede (SIMON) una razionalità olimpica al soggetto progettante, il quale dovrebbe
padroneggiare tutte le fasi del processo da implementare e le relative variabili. La valutazione, in
questa prospettiva, si configura come momento finale, che misura lo scarto fra quanto era stato
preventivato e quanto è stato raggiunto. Un chiaro prodotto di ciò, nella scuola di oggi, è la
cosiddetta programmazione per obiettivi.
La logica della complessità, dal canto suo, postula un rapporto di circolarità fra i momenti del
progettare, dell’ agire e del valutare, pensati non in successione nettamente compartimentata ma
in dialogo e interazione continui. La progettazione, allora, non sarà una predeterminazione dei
singoli passi processuali, bensì un orientamento strategico rispetto a una direzione di marcia verso
cui dirigere l’ azione. Ciò deriva da un paradigma di tipo relativo, secondo cui non è possibile
tenere in considerazione a priori tutte le variabili di un processo come quello formativo
(complessità di quest’ approccio). Quanto alla valutazione, essa sarà un momento di
ridefinizione dell’ ipotesi progettuale di partenza; il progetto si adegua al processo, o meglio alle
caratteristiche contestuali in cui si organizza l’ esperienza didattica.
A prescindere dalla tipologia d’ approccio che si trasceglie, un progetto didattico è sempre
caratterizzato da alcune features chiave, ben concettualizzate nella mappa di Kerr:
 un primo ingrediente concerne i traguardi formativi a cui è finalizzato il progetto didattico,
dunque i risultati attesi verso cui si tende. La domanda a cui rispondere è: perché
insegnare?
 un secondo ingrediente riguarda i contenuti culturali destinati a essere affrontati durante l’
insegnamento, una questione che, soprattutto per alcune discipline umanistiche, è di fatto
 impossibile separare dalla definizione dei traguardi formativi; la domanda a cui rispondere
è: che cosa insegnare?
 un terzo ingrediente attiene ai processi formativi tramite cui sviluppare i traguardi
formativi e i contenuti culturali che in precedenza si sono identificati. La domanda a cui
rispondere è: come insegnare?
 un quarto ingrediente si riferisce al momento della valutazione, di cui bisogna individuare
forme e strumenti già in fase precedente all’ azione. La domanda a cui rispondere è: come
valutare il processo formativo?

Un progetto didattico adeguatamente elaborato dovrà fornire risposte a tutti e quattro i quesiti,
laddove è tipico che le scuole rispondano oggi in maniera appropriata solo ai primi due, non
curando particolarmente il terzo e omettendo spesso del tutto il quarto.
Nella selva dei modelli progettuali proposti dall’ editoria scolastica, i principali sono tre:
 programmazione per obiettivi;
 programmazione per concetti;
 programmazione per sfondo integratore.

La programmazione per obiettivi, che si è diffusa nel nostro Paese durante gli anni Settanta,
costituisce l’ espressione più fedele della c.d. logica della razionalità tecnica, perché tende a
tradurre il momento progettuale in un algoritmo di passaggi avente come punto di partenza la
definizione degli obiettivi formativi. Contenuti, strategie e modalità della valutazione vengono
definiti in funzione degli obiettivi identificati, secondo una stretta gerarchia fini-mezzi applicativi
(dalla definizione dei fini, devono discendere i mezzi necessari per perseguirli). Tale modello, che
ha come conclamato ‘padre’ TYLER, è basato su un modello ingegneristico e, stanti le sue
caratteristiche, è spesso pervaso da un ‘delirio di onnipotenza’ circa le sue possibilità d’ esattezza.
L’ elaborazione degli obiettivi assume per questo un’ importanza centrale, testimoniata anche dal
profluvio di nomi con cui essa è nota (cfr. soprattutto ‘operazionalizzazione’). Tali obiettivi
attengono a:
 traguardi formativi molto ampi e generici, riferiti a singole discipline oppure a più larghi
orizzonti educativi (es., per la scuola primaria, orientarsi nello spazio e nel tempo);
 obiettivi propriamente detti, spesso distinti in obiettivi generali o specifici a seconda dell’
ampiezza (per restare sulla falsariga del precedente esempio, distinguere i vari tipi di
paesaggio e le loro caratteristiche);
 prestazioni, ossia le declinazioni degli obiettivi in termini di comportamenti osservabili (es.
capire i fattori favorevoli od ostili presenti in un territorio in rapporto alle attività
produttive);
 standard, intesi come soglia di accessibilità delle prestazioni individuate e, quindi, punti di
riferimento per la valutazione dei risultati formativi (es. almeno 3 fattori favorevoli all’
implementazione di attività produttive in un certo territorio).

Come è chiaro, i rischi del modello della programmazione per obiettivi sono legati soprattutto al
riduzionismo e all’ eccessiva rigidità delle sue forme. Esso rischia di basarsi su una realtà luminosa
e ordinata che, nei fatti, è molto distante dalla situazione concreta in cui si andrà poi ad agire.
La programmazione per concetti risente dell’ influsso delle scienze cognitive sulle scienze dell’
educazione, perciò si concentra sui modi in cui il soggetto apprende e sui caratteri distintivi dei
diversi saperi. Occorre quindi una preliminare analisi delle discipline da un punto di vista
epistemologico e delle modalità di sviluppo delle conoscenze da parte dei singoli soggetti. Da un
punto di vista didattico, è fondamentale che il docente identifichi gli elementi chiave del proprio
ambito disciplinare e che precisi i significati essenziali da far apprendere agli studenti tramite una
mappa concettuale ‘esperta’, che andrà considerata punto di riferimento. Si andrà poi a rilevare la
matrice cognitiva pregressa degli allievi, così da costruire una mappa concettuale ‘ingenua’. Il
confronto tra le due mappe darà modo al docente di strutturare un percorso didattico in grado di
far evolvere le mappe ‘ingenue’ degli studenti verso quella ‘esperta’, così come la valutazione
dovrà rilevare i progressi maturati dagli studenti ed evidenziati dal passaggio dalle forme della
mappa ingenua a quelle della mappa esperta. Il problema della programmazione per concetti
consiste nell’ ampia concettualizzazione che essa presuppone, malgrado, soprattutto per l’ enfasi
che pone sulla relazione fra soggetto in apprendimento e contenuto culturale, rappresenti un
paradigma meritorio.
La programmazione per sfondo integratore, infine, diffusa soprattutto nella scuola per l’ infanzia, è
un modello più leggero e attento alla processualità degli eventi. In fase di progettazione, occorre
individuare una cornice progettuale, che funga da sfondo e da contenitore per il percorso e il
raggiungimento, tramite di esso, di obiettivi specifici. Tale sfondo può consistere in un luogo (es.
un bosco), un personaggio fantastico che faccia da conduttore al percorso, un problema da
affrontare in plurimi passaggi o un progetto da realizzare (es. spettacolo teatrale). Non preordina,
quindi l’ itinerario scolastico, ma sicuramente ne influenza, in vista degli obiettivi finali, le modalità
d’ attuazione. I suoi elementi caratteristici sono: la leggerezza dell’ impianto progettuale; l’
orientamento strategico, da declinare in corso d’ opera sulla base di come gli studenti reagiscono;
l’ attenzione alla gradualità degli eventi, il che ribalta il rapporto fini-mezzi caratteristico della
programmazione per obiettivi. I rischi del modello, invece, chiari soprattutto se si tende a proporlo
anche dopo la scuola dell’ infanzia, consistono nell’ indeterminatezza degli obiettivi e nella scarsa
attenzione che può derivare verso i contenuti educativi più specifici, legati alle singole discipline. Il
suo merito maggiore, in ogni caso, è quello per cui aiuta a pensare alla fase di progettazione come
a un momento profondamente integrato nella prassi didattica.
Se relazionati alla mappa di Kerr, i tre modelli esaminati si rivelano poco propensi a definire con
chiarezza il piano della valutazione; invece, la programmazione per obiettivi è incentrata
soprattutto sull’ aspetto dei traguardi, la programmazione per concetti sulla dimensione dei
contenuti e la programmazione per sfondo integratore sul piano dei processi.

10. VALUTAZIONE
Esattamente come per ciò che accade oggi alla progettazione, anche la valutazione tende a essere
‘reintegrata’ entro il ciclo vitale della didattica, così da esserne considerata parte integrante.
La valutazione, seguendo BARBIER, è un atto profondamente soggettivo, perché si configura come
un duplice processo di rappresentazione, il cui punto di partenza è costituito dalla
rappresentazione fattuale di un oggetto, e il cui punto d’ arrivo è formato da una rappresentazione
codificata di quell’ oggetto. I dati di riferimento costituiscono la rappresentazione fattuale dell’
oggetto che il valutatore si è costituito. Il giudizio di valore è la rappresentazione codificata dell’
oggetto, e deriva dall’ incrocio fra i dati di riferimento e i referenti concettuali con cui s’
interpretano quei dati (referenti concettuali = quadro valoriale del valutatore circa l’ oggetto da
valutare). Perciò il giudizio di valore rappresenta l’ incrocio fra l’ idea che ci si è fatti dell’ oggetto
da valutare e l’ idea di qualità veicolata dai criteri che si usano per valutare; anch’ esso, dunque, è
fortemente compromesso con la dimensione soggettiva.
La ‘duplice rappresentazione’ di cui parla Barbier, ancora, è utile per distinguere i due diversi
momenti che presiedono alla valutazione: il momento rilevativo, in cui si raccolgono i dati di
riferimento giudicati utili, e il momento d’ espressione del giudizio, più propriamente
interpretativo, in cui, supportati dai criteri trascelti, si cerca di dare significati ai dati collezionati.
Ampliando la rappresentazione fornita da Barbier, diremo che le questioni presenti quando si
valuta, e i rispettivi momenti, sono:
1. che cosa significa valutare l’ apprendimento dell’ allievo?
2. Quali aspetti della sua esperienza scolastica devo valutare?
3. Che cosa (non) ha funzionato nel giudizio? (ovviamente dopo che il giudizio sia stato
svolto);
4. Quale uso fare, sia internamente sia esternamente, del giudizio ricavato?

Occorre domandarsi anche perché si operi la valutazione, dunque che scopo essa abbia. Possiamo
distinguere varie tipologie, in tal senso:
1. valutazione predittiva od orientativa: precede il processo formativo e serve a prevedere le
caratteristiche del percorso più adatte alle caratteristiche di un certo soggetto (es.: test d’
orientamento);
2. valutazione diagnostica: si colloca nella fase iniziale del processo formativo e serve ad
analizzare le caratteristiche d’ ingresso possedute da un allievo in riferimento al percorso
che dovrà essere svolto
3. valutazione formativa: accompagna le diverse fasi del processo formativo, con lo scopo di
offrire un continuo feed-back sia all’ allievo, sia all’ insegnante nel mentre del percorso;
4. valutazione sommativa: si colloca alla fine di un processo (UD, modulo di lavoro, anno
scolastico) e aiuta a tirare le somme sui risultati conseguiti;
5. valutazione certificativa: segue il processo formativo e serve ad attestare socialmente il
conseguimento di determinati risultati da parte del soggetto, in vista delle sue scelte
scolastiche posteriori o dell’ inserimento nel mondo del lavoro.

Al di là delle differenze fra le varie forme di valutazione, riconosciamo due logiche di fondo con cui
considerare la valutazione scolastica:
 una logica di controllo, sintetizzabile nella formula ‘valutazione nell’ apprendimento, tesa a
caratterizzare la valutazione come dispositivo d’ accertamento della produttività dell’
azione scolastica e occasione di rendicontazione sociale della stessa; si basa su una
separazione più netta fra momento formativo e momento valutativo; inoltre, proprio
perché mira ad avere un significato sociale, di norma è svolta da personale esterno alla
scuola di turno;
 una logica di sviluppo, sintetizzabile nella formula ‘valutazione per l’ apprendimento’,
propensa a giudicare la valutazione come dispositivo di retro-azione, utile a coinvolgere il
soggetto nel momento valutativo e ad accrescerne la consapevolezza circa il percorso
svolto. Integra i momenti formativo e valutativo; in funzione del suo scopo educativo,
privilegia personale interno alla scuola.

Cerchiamo ora di analizzare più attentamente le varie dimensioni (e le relative domande)

contenute, come visto sopra, nel momento della valutazione.
La fase d’ individuazione dell’ oggetto mette in gioco il significato che si attribuisce all’ esperienza
d’ apprendimento (che cosa significa valutare l’ apprendimento degli alunni?). Negli ultimi anni,
per cercare di superare le tradizionali polarità registrate in questo campo (prodotto vs processo
dell’ apprendimento, dimensione cognitiva vs dimensione extracognitiva dell’ apprendimento,
apprendimenti disciplinari vs apprendimenti trasversali).
La rilevazione dei dati avviene sia tramite l’ interazione quotidiana fra insegnante e alunni, sia
attraverso momenti più formalizzati, sia per attraverso momenti più formalizzati, volti ad
accertare gli apprendimenti conseguiti, ossia le prove di verifica, il cui obiettivo sarà quello di
fornire all’ insegnante le dimensioni su cui intende avere delucidazioni. Le principali tipologie
sono:
 prove non strutturate, contraddistinte da un ampio margine di libertà e da una risposta
perciò non predeterminabile (es. tema libero);
 prove strutturate, aventi uno stimolo che riduce (o elimina) i gradi di libertà e da una
risposta predeterminabile da parte dell’ insegnante (es. test a risposta chiusa);
 prove semistrutturate, situazione intermedia tra le prime due tipologie, caratterizzate da
uno stimolo che lascia un certo margine di libertà e da risposte non predeterminabili da
parte dell’ insegnante (es. saggio breve).

I parametri che consentono di misurare la qualità di una valutazione sono:

 la validità, cioè la corrispondenza fra prestazione rilevata e apprendimento che si vuole
accertare;
 l’ attendibilità, cioè la costanza nella lettura della prestazione fornita, indipendentemente
dal momento o dal valutatore.

La validità è legata alle caratteristiche dello stimolo proposto, mentre l’ attendibilità dipende dalla
lettura della prestazione da parte dell’ insegnante. In generale, le prove non strutturate tendono a
mostrare elementi critici per quanto attiene all’ attendibilità, mentre le prove strutturate hanno
problemi circa la validità; le prove semistrutturate, dal canto loro, mostrano un certo equilibrio fra
le prime, le seconde e le rispettive qualità.

La definizione dei criteri richiama la stretta relazione fra il momento progettuale e quello
valutativo, perché i criteri di giudizio che si usano nel valutare rinviano ai traguardi formativi
identificati in fase progettuale. A tale proposito, ricorderemo che ci sono tre differenti modi
tramite cui formulare un giudizio scolastico:
 standard assoluto, ossia una prestazione considerata ottimale (o accettabile) in base a cui
confrontare la prestazione fatta dall’ allievo di turno, misurando quindi lo scarto;
 insieme delle prestazioni ottenute da uno specifico gruppo di studenti, cosicché il giudizio
tende a posizionare il singolo allievo in rapporto alla distribuzione delle prestazioni della
classe;
 misura del progresso dell’ allievo: il giudizio apprezza l’ entità del progresso maturato
rispetto al livello ritenuto iniziale dello stesso allievo.

Il requisito essenziale che la valutazione deve soddisfare è quello della trasparenza, dunque dell’
esplicitazione delle scelte fatte dall’ insegnante in rapporto alla formulazione di giudizi valutativi:
solo così si garantirà che la propria è una valutazione ufficiale, non arbitraria né ‘oscurantista’.
Il momento di espressione del giudizio pone la problematica dei codici con cui formulare l’ esito
della valutazione: il giudizio può essere espresso con variabili nominali che identifichino una
situazione dicotomica di presenza/assenza di una certa condizione (es. superamento o meno di
una prova), variabili di tipo ordinale indicanti un certo numero di livelli su cui stabilire una
graduatoria dei risultati, variabili di tipo metrico che quantificano una prestazione sulla base di un’
unità di misura predefinita (es. numero di prove superate). Il giudizio scolastico tende a
privilegiare variabili di tipo ordinale, che permette di graduare i soggetti ma non di misurare con
esattezza le differenza fra di loro. Non fanno differenza, se non per il codice, strumenti come la
scala numerica, quella dei giudizi, quella delle lettere o quella dei colori.
La fase di regolazione dell’ insegnamento evidenzia la circolarità fra momento valutativo,
momento dell’ azione didattica e momento progettuale e serve a capire che la valutazione, oltre
che per l’ alunno, è di profonda incidenza anche per il docente. Il giudizio sul singolo, infatti,
rappresenta anche un feed-back per l’ insegnante, affinché egli possa ripercorrere sulla sua scorta
il processo formativo svolto e giudicarne la qualità. L’ importanza in tal senso della valutazione,
comunque, è utile soprattutto per le valutazioni predittiva, diagnostica e formativa.
La comunicazione del giudizio richiama la necessità di collocare il momento della valutazione in
una logica formativa: essa, infatti, non è una sentenza, non si esaurisce nel momento in cui è
notificata, ma ricade sulla relazione formativa. Per questo, occorre considerare anche le utenze
esterne che avranno accesso alla valutazione (in particolare i genitori) e fornire a esse chiavi di
lettura adeguate.
Quanto ai ruoli dei soggetti, vi sono diversi piani di lettura delle dinamiche valutative in ambito
scolastico: anzitutto il rapporto fra la valutazione individuale affidata al singolo docente e la
valutazione collegiale elaborata dal Consiglio di Classe, che dovrebbe svolgersi in forme di
collaborazione. Un’ altra questione di relazioni e ruoli dei soggetti è quella legata alle famiglie e
alla loro presenza nella valutazione, soprattutto nei gradi di scuola primari. Esse non vanno
considerate solo come destinatarie del giudizio, ma anche come fonte d’ informazione circa la
capacità, da parte del singolo studente, di usare le competenze apprese a scuola anche al di fuori
di essa. Per questo, diciamo che le famiglie sono corresponsabili dell’ intervento che deve
promuovere la crescita dell’ allievo di turno. Qual è, infine, il ruolo del singolo allievo nella
valutazione? Esso, purtroppo, è generalmente trascurato nella scuola di oggi, ma si tratterebbe,
come nel caso della famiglia, di un’ importante cartina di tornasole per il docente, che tende
invece ad avvertire la ‘cittadinanza’ del giovane nel processo valutativo come una minaccia e un
pericolo da cui difendersi.

PARTE SECONDA
La centralizzazione delle competenze, all’ interno del sistema scolastico, è un fatto epocale, un’
autentica rivoluzione copernicana, in quanto le competenze vanno a sostituire, nel ruolo assunto,
le conoscenze o abilità. I tre momenti di insegnamento, apprendimento e valutazione sono
parimenti imperniati sulle competenze e sull’ importanza specifica delle stesse.

1. UN NUOVO BARICENTRO PER IL CURRICOLO

Per dirla con WATZLAWICK, l’ introduzione delle competenze è un ‘cambiamento di tipo 2’,
profondo e globale, che modifica i paradigmi e gli assunti di valore dell’ esperienza scolastica, con
una profondità d’ impatto molto maggiore rispetto ai ‘cambiamenti di tipo 1’, che sono più
superficiali e circoscritti.

1.1 ELEMENTI PER UNA DEFINIZIONE

Negli ultimi decenni, l’ articolazione progressiva del concetto di competenza si è ampliata nelle
seguenti tre direzioni:
1. dal semplice al complesso: la competenza non può essere ridotta a un insieme di
prestazioni atomiche e separate, bensì tende a essere pensata come un’ integrazione delle
risorse possedute dall’ individuo, così da comportare l’ attivazione di conoscenze, abilità e
disposizioni personali. Perché la competenza si esprima, serve che la persona si produca
nelle sue varie manifestazioni, senza che si riduca a prestazioni isolate e delimitate;
2. dall’ esterno all’ interno: per analizzare la competenza, bisogna andare oltre i
comportamenti osservabili, prestando attenzione alle disposizioni interne del soggetto.
Riprendendo CHOMSKY, BARA sottolinea che dobbiamo quindi accedere al piano della
competenza, la qualità appunto interna del soggetto, e non solo a quello della prestazione,
cioè il comportamento osservabile;
 3. dall’ astratto al situato: la competenza non può essere ridotta a un concetto astratto e
generico, tende piuttosto a riferirsi alla capacità di affrontare compiti in specifici contesti
culturali, sociali e operativi. La competenza è perciò altamente contestualizzata e va
ricondotta a un impiego del proprio sapere in situazioni concrete e in rapporto a scopi
definiti.

Tutto ciò dimostra come e quanto l’ originaria visione comportamentista della nozione di
competenza si sia ampliata, passando da poter essere sintetizzata nella formula ‘saper fare’ a
quella ‘saper agire’ (LE BOTERF).
PELLEREY dice che la competenza è la capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di
compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive
e volitive, utilizzando inoltre quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo. Tale
definizione consente di evidenziare gli attributi principali attualmente associati alla competenza:
1. capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti come ambito di
manifestazione del comportamento competente;
2. messa in moto e orchestrazione delle proprie risorse interne, che segnala la natura olistica
della competenza, non riducibile alla sola dimensione cognitiva ma estesa anche alle
componenti motivazionali, attribuzionali, socio-emotive ecc.;
3. utilizzo delle risorse esterne in funzione del compito da affrontare, il che sottolinea il valore
situato della competenza e la prospettiva ecologica a partire da cui occorre esaminarla.

Stando così le cose, la nozione di competenza risulta essere comprensiva delle diverse dimensioni
implicate nel processo di apprendimento, riconducibili ai seguenti tre piani:
1. le conoscenze, intese come rappresentazioni del mondo che il soggetto si costruisce
tramite gli stimoli derivanti gli dall’ ambiente esterno e dal sapere codificato;
2. le abilità, intese come schemi operativi che permettono al soggetto di agire in forma fisica
o mentale su oggetti materiali o simbolici;
3. le disposizioni ad agire, da intendere come attitudini del soggetto a relazionarsi con le
realtà in cui opera, tanto soggettivamente quanto oggettivamente.

Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sul Quadro Europeo delle
Qualifiche e dei Titoli per l’ apprendimento permanente, si dànno le definizioni seguenti:
 le conoscenze indicano il risultato dell’ assimilazione d’ informazioni attraverso l’
apprendimento. Le conoscenze sono l’ insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a
un settore di studio o di lavoro. Esse sono teoriche oppure pratiche;
 le abilità indicano le capacità di applicare conoscenze e usare know-how per portare a
termine compiti e risolvere problemi. Sono cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e
creativo) e pratiche (se implicano l’ abilità manuale e l’ impiego di metodi);
 le competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità
personali in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale.
Sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Una volta individuati gli elementi generali che ci consentono di definire il concetto di competenza,
occorre evidenziare alcune questioni aperte, che rendono problematico l’ uso del termine nel
contesto formativo:
 è difficile un costrutto tanto complesso e articolato in termini rigorosi;
 è improprio applicare una specifica visione di competenza, o di un suo livello, a una fascia
d’ età determinata, perché la competenza soggiace a una visione dinamica e processuale;
  è inadeguato astrarre la competenza dalla dimensione eminentemente situata che la
caratterizza;
 è complesso, in molte situazioni, definire le competenze in base alla disciplina di turno,
essendo il carattere delle competenze perlopiù trasversale.

In estrema sintesi, potremmo asserire che il carattere più specifico della competenza è il fatto che
essa ‘è’, non ‘ha’; anche ciò ne spiega l’ alta problematicità da un punto di vista tassonomico.

1.2 APPRENDERE PER COMPETENZE

Il costrutto della competenza per come è stato delineato sopra, è in sintonia con gli esiti più
recenti della ricerca psico-pedagogica e rappresenta il frutto dell’ evoluzione dell’ approccio
cognitivista, che già aveva spostato il baricentro sui processi interni al soggetto anziché sui
comportamenti manifesti. L’ attributo che più di altri li contraddistingue è quello di ‘costruttivo’, a
denotare un processo d’ apprendimento come ricostruzione di ciò che il soggetto già conosce,
dunque come rielaborazione degli schemi mentali e delle competenze pregresse. L’ approccio
costruttivista riesce così a superare l’ antinomia soggetto/oggetto, invero tradizionale nella ricerca
sull’ apprendimento (visioni oggettiviste = incentrate sulla sola realtà esterna, con il soggetto che,
tramite l’ apprendimento, s’ adegua a essa; visioni soggettiviste = incentrate sulla sola realtà
interna, con l’ apprendimento che si qualifica come evoluzione delle strutture mentali del
soggetto). Al contrario, il costruttivismo asserisce l’ esistenza di una dialettica, di un rapporto
diretto, fra soggetto che conosce e oggetto della conoscenza; una relazione, inoltre, dinamica e di
progressiva evoluzione.
Un secondo attributo connotante l’ evoluzione portata dall’ approccio costruttivista dell’
apprendimento è ‘socio-culturale’. Sulla scia degli studi condotti da VYGOTSKIJ, si è
progressivamente messo a fuoco il ruolo cruciale dell’ interazione sociale e dei modelli culturali
entro cui si sviluppa la costruzione dell’ apprendimento.
Il ruolo del contesto non è inteso solo come cornice socio-culturale entro cui si sviluppa il processo
individuale di costruzione della conoscenza, ma anche come contesto d’ azione entro cui si genera
la conoscenza; donde un terzo attributo del processo d’ apprendimento, quello di ‘situato’, che
evidenzia il suo ancoramento al contesto e al contenuto specifico delle attività che lo genera.
Un processo d’ apprendimento costruttivo, socio-culturale e situato: questi gli esiti più recenti
della psicopedagogia e delle sue varie direzioni di studio. Di seguito la definizione dei caratteri
qualificanti il percorso d’ apprendimento:
 attivo, a denotare il ruolo consapevole e responsabile del soggetto;
 costruttivo, a denotare il processo di equilibrazione fra strutture mentali pregresse e nuove
conoscenze;
 collaborativo, a denotare la dinamica d’ interazione sociale entro cui esso si sviluppa;
 intenzionale, a denotare il ruolo dei processi motivazionali e volitivi;
 conversazionale, a denotare il ruolo del linguaggio nello strutturare il confronto e la
negoziazione dei significati tra gli attori;
 contestualizzato, a denotare il riferimento a compiti di realtà entro cui situare il processo
apprenditivo;
 riflessivo, a denotare il circolo ricorsivo fra conoscenza, esperienza e riflessione.

Il processo d’ apprendimento che mira a sviluppare competenze deve fare i conti con l’ idea
costruttivista d’ apprendimento.
1.3 ALLA RICERCA DELLE COMPETENZE CHIAVE
Uno dei campi che più ha subito la nuova pervasività delle competenze è quello della cittadinanza
attiva, per la quale sono state individuate appunto alcune competenze-chiave.

1.3.1 LE LIFE SKILLS DELL’ OMS

Nel 1993, l’ OMS emise un documento intitolato Life Skills education in schools, volto a rispondere
alle istanze d’ intervento provenienti da svariati Paesi alle prese con la dipendenza da sostanze
psicotrope (alcol, fumo, droga).
Le life skills, successivamente ridefinite col termine di ‘abilità psicosociali’, risultano essere:
 capacità di leggere dentro sé stessi (=autocoscienza);
 capacità di riconoscere le emozioni proprie e quelle altrui;
 capacità di governare le tensioni (=gestione dello stress);
 capacità di analizzare e valutare le situazioni (=senso critico);
 capacità di risolvere problemi;
 capacità di prendere decisioni;
 capacità di affrontare flessibilmente ogni genere di situazione (=creatività);
 capacità di esprimersi efficacemente;
 capacità di comprendere gli altri (=empatia);
 capacità d’ interagire e di relazionarsi con gli altri in maniera positiva.

Le life skills, secondo le indicazioni dell’ OMS, dovrebbero far parte delle competenze trasmesse a
scuola.

1.3.2 I LIBRI BIANCHI DELLA COMMISSIONE EUROPEA

Contemporaneamente all’ elaborazione delle life skills dell’ OMS, anche in Europa ci si mosse in
una direzione analoga, a partire però da considerazioni di ordine socio-economico; nel 1993,
dunque, venne edito da DELORS il libro Crescita, competitività, occupazione, che focalizza sulla
necessità di puntare su un investimento di capitale umano non esaurito nella formazione
scolastica, bensì esteso alla formazione intesa lungo l’ intero arco della vita, così da permettere di
rispondere alle sfide di dinamicità e flessibilità provenienti dal mondo del lavoro. Il secondo libro
bianco, scritto da CRESSON-FLYNN, lanciò l’ idea della c.d. ‘società conoscitiva’, dove la conoscenza
non si limita alle nozioni possedute, ma si estende al sapere che ognuno deve possedere per
muoversi nella società dell’ informazione. E’ questo un importante abbozzo dell’ idea di
competenza, che si evince nel passaggio da una conoscenza inerte a una conoscenza in grado di
confrontarsi con le sfide dell’ evoluzione tecnica ed economica.

1.3.3 IL PROGETTO DE-SE-CO

Nel 1997, l’ OCSE lanciò il progetto ‘Definition and Selection of Competencies’, che dovrebbe
fornire alcuni criteri utili a identificare le competenze chiave:
 fornire un contributo per il raggiungimento di esiti significativi, a livello tanto personale
quanto sociale;
 rappresentare uno strumento per rispondere a domande complesse e importanti, nonché
a sfide in un’ ampia gamma di contesti;
 essere importanti per la generalità degli individui, non solo per gruppi specifici.

A partire da premesse fondate sui valori della democrazia e dello sviluppo sostenibile, vengono
individuate nove competenze, radunate in tre categorie:
CATEGORIA 1: SERVIRSI DI STRUMENTI IN MANIERA INTERATTIVA
Nella società dell’ informazione e dell’ economia globale, la domanda socio-professionale richiede
di padroneggiare sia strumenti socio-culturali (es. linguaggio, informazione ecc.) sia strumenti fisici
(es. computer) per interagire con la conoscenza. Le competenze di questa categoria sono:
1. capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva. Occorre quindi usare
in maniera effettiva il linguaggio parlato e scritto, il calcolo e altre abilità matematiche all’
interno di molteplici situazioni;
2. capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva. Per farlo, è
necessario riflettere criticamente sull’ informazione, sulla sua infrastruttura e sul suo
contesto sociale, culturale e ideologico;
3. capacità di utilizzare le tecnologie più recenti in maniera interattiva, riflettendo sulla sua
natura e collegandone le possibilità alle condizioni d’ uso.

CATEGORIA 2: INTERAGIRE IN GRUPPI ETEROGENEI

Mentre le società si frammentano e si diversificano in modo sempre più manifesto, diventa
importante gestire produttivamente le relazioni personali. Le competenze di questa categoria
sono:
1. capacità di stabilire buone relazioni con gli altri, sapendone padroneggiare le diverse fasi in
situazioni sia pubbliche sia private. Per farlo, è imprescindibile saper rispettare l’ altro, i
suoi valori e le sue posizioni;
2. capacità di cooperare, ognuno portando un certo insieme di valori e con la propensione a
condividere col gruppo parte della leadership;
3. capacità di gestire e di risolvere i conflitti, riconoscendoli come processi che, appunto,
devono essere gestiti e non negati.

CATEGORIA 3: AGIRE IN MODO AUTONOMO

Per agire in modo autonomo, occorre la consapevolezza del proprio ambiente, delle dinamiche
sociali e dei ruoli giocati. Le competenze associate a questa categoria sono:
 capacità di agire in un contesto complesso, considerando il più ampio contesto delle loro
decisioni e delle loro azioni;
 capacità di elaborare e realizzare programmi di vita e progetti personali. Occorre saper
interpretare la vita come una narrativa organizzata, dandole senso e significato in un
contesto mutevole e spesso frammentario;
 capacità di affermare i propri diritti, interessi, limiti e bisogni.

1.3.4 IL PROGRAMMA PISA

Il programma PISA si qualifica come evoluzione del progetto INES, lanciato negli anni ’90 dall’ OCSE
per l’ elaborazione di un sistema d’ indicatori quantitativi per la comparazione dei sistemi d’
istruzione dei diversi Paesi. La scarsa attenzione rivolta ai dati sui risultati dell’ apprendimento
degli studenti, a vantaggio di svariati indicatori indiretti (es. tasso diplomati), diede il via al PISA,
che mira a censire con cadenza triennale le conoscenze e le abilità dei quindicenni dei principali
Paesi industrializzati. Oltre alle prove d’ accertamento degli apprendimenti, che si svolgono
soltanto per via scritta, sono previsti questionari da somministrare ai dirigenti scolastici (sulla
realtà scolastica di turno) e agli studenti stessi (sulla percezione della propria realtà scolastica). Le
caratteristiche del PISA sono:
 il focus su una fascia d’ età posta, in tutte le realtà esaminate, al termine della scuola di
base, e perciò ritenuta cruciale per l’ accertamento della qualità dell’ istruzione;
  la centratura non sui contenuti del curricolo scolastico, bensì su un insieme di competenze
ritenute necessarie per la vita adulta e per il proficuo inserimento nella società;
 la scansione in cicli periodici a cadenza triennale, che permette sia un monitoraggio
cadenzato, sia il tempo necessario per il rilascio dei risultati ottenuti (che richiede un anno
circa);
 l’ integrazione delle prove sui livelli dell’ apprendimento con dati di processo, sia
individuali, sia riferiti al contesto scolastico d’ appartenenza;
 la gestione coordinata del progetto da parte dei Paesi partecipanti, in termini sia finanziari,
sia tecnico-logistici.

Le conseguenze sono rilevanti, oltre che sul piano politico, anche su quello culturale.
Culturalmente parlando, è molto interessante la focalizzazione sul concetto di literacy, da
intendere come padronanza del soggetto di un certo dominio culturale, a un livello adeguato alla
partecipazione attiva e sociale al mondo adulto. L’ enfasi è quindi posta sulle situazioni reali di vita
e su abilità, anziché curricolari, generali. Per questo, i quesiti sono perlopiù basati su trasposizioni
del sapere acquisito a scuola in situazioni problematiche dedotte dalla vita reale. Ci si avvicina,
tramite di ciò, a una prospettiva di valutazione basata sulle competenze.

1.3.5 LE COMPETENZE CHIAVE PER L’ APPRENDIMENTO PERMANENTE

Nel dicembre 2006, il Consiglio e il Parlamento europei approvarono una Raccomandazione volta a
definire un quadro di riferimento europeo per l’ individuazione delle competenze chiave per l’
apprendimento permanente (intendendo le competenze come combinazione di conoscenze,
abilità e attitudini appropriate al contesto; a loro volta, le competenze chiave sono quelle di cui
tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’ inclusione
sociale e l’ occupazione). Le otto competenze chiave sono:
1. comunicazione nella madrelingua;
2. comunicazione in lingue straniere;
3. competenza matematica e competenze basilari in campo scientifico-tecnologico;
4. competenza digitale;
5. imparare a imparare;
6. competenze sociali e civiche;
7. senso d’ iniziativa e d’ imprenditorialità;
8. consapevolezza ed espressione culturali.

Non esiste gerarchia fra le competenze chiave, ognuna ha un’ importanza paritetica per il
raggiungimento degli obiettivi.

1.3.6 IL QUADRO EUROPEO DELLE QUALIFICHE E DEI TITOLI

Nell’ aprile 2008, il Consiglio e il Parlamento europei hanno emesso una Raccomandazione sulle
Qualifiche e i Titoli, stilando un Quadro preposto ai seguenti compiti:
 fornire un linguaggio comune per descrivere le qualifiche dei diversi sistemi d’ istruzione e
formazione nell’ UE, facilitando la mobilità delle persone;
 assicurare la convalida delle esperienze formative formali e informali realizzate dai
soggetti;
 spostare il focus della certificazione delle esperienze formative dagli input dell’
apprendimento ai risultati d’ apprendimento.
I livelli sono otto, dall’ istruzione di base fino ai gradi più elevati, e ognuno è corredato del profilo
della competenza atteso, nonché delle conoscenze e delle abilità ritenute necessarie.

1.3.7 DOCUMENTI NORMATIVI A LIVELLO NAZIONALE

Lo schema di regolamento sull’ obbligo d’ istruzione propone un quadro di saperi e competenze da
assumere come denominatore comune per i diversi indirizzi in cui s’ articola il biennio della
secondaria di secondo grado. Vengono esplicitate otto competenze chiave, riconducibili a tre
ambiti interconnessi (la costruzione del sé, lo sviluppo di relazioni significative e corrette con l’
altro, un’ interazione positiva con la realtà naturale e sociale):
1. imparare a imparare;
2. progettare;
3. comunicare;
4. collaborare e partecipare;
5. agire in modo responsabile e autonomo;
6. risolvere problemi;
7. individuare collegamenti e relazioni;
8. acquisire e interpretare l’ informazione.

Malgrado le incertezze e le aporie (quale rapporto fra competenze chiave trasversali e

competenze disciplinari?), la proposta -chiaramente basata sul quadro europeo- testimonia della
diffusione delle competenze anche all’interno del sistema scolastico nostrano.

2. QUALI SFIDE PER LA DIDATTICA

Se volessimo visualizzare con una figura il concetto di competenza, quella più adatta sarebbe l’
iceberg: nella competenza, infatti, emerge una conoscenza visibile, manifestata dalle prestazioni
osservabili del soggetto, e una parte latente, che richiede di esplorare le dimensioni interiori
connesse ai processi motivazionali, volitivi e socio-emotivi dell’ individuo. La sfida che la didattica
per le competenze deve affrontare, quindi, è quella di esplorare tali dimensioni ctonie della
competenza e, in generale, di metterne in correlazione le diverse componenti.

2.1 CRITICHE ALL’ INSEGNAMENTO SCOLASTICO

Esistono alcune differenze strutturali fra l’ apprendimento scolastico, fondato su un ordine logico,
e l’ apprendimento in situazioni di realtà, basato su un ordine pratico (RESNICK):
 la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’ esterno è spesso
condiviso socialmente;
 la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti
cognitivi o di artefatti. Coerentemente con ciò, la valutazione fornita a scuola è tutta tesa a
misurare un processo mentale, svolto nella mente del soggetto e tenuto lontano dall’
‘interferenza’ di supporti esterni, che invece possono avere grande utilità e impiego
concreto nel mondo di fuori;
 la scuola coltiva il pensiero simbolico, mentre fuori da essa la mente è alle prese
direttamente con oggetti e situazioni;
 a scuola s’ insegnano capacità e competenze generali, mentre nelle attività esterne
dominano competenze specifiche, legate a una precisa situazione (il che rende spesso
difficile traslare quelle stesse competenze ad altri contesti).

Tutto questo non deve spingerci a ‘descolarizzare la scuola’, appiattendone il processo educativo
alle forme e alle situazioni che hanno luogo al suo di fuori, perché ciò vorrebbe dire cancellare
quanto rende ‘formale’ l’ educazione erogata a scuola; la sfida a cui la scuola deve rispondere,
piuttosto, è quella di non auto-isolarsi completamente dal mondo esterno, mantenendo invece un
rapporto diretto con l’ esperienza reale. COMOGLIO teorizza i due diversi approcci definiti
‘insegnamento-muro’ e ‘insegnamento-ponte’. Il primo, basato su una sequenza lineare e
gerarchica ‘insegnante-conoscenza-studente-apprendimento’, presenta le caratteristiche seguenti:
 lo studente è visto come un ricettore passivo, che riproduce una conoscenza
preconfezionata;
 la conoscenza rimane inerte, incapace di connettersi alla vita reale; per questo, può essere
richiamata solo tramite una stimolazione diretta, sennò rimane una raccolta di polvere;
 l’ insegnamento tende a frazionare la conoscenza in componenti elementari per renderlo
più accessibile;
 il gruppo tende a essere visto come fattore di sfondo, se non addirittura di disturbo, del
processo d’ apprendimento, che si qualifica come relazione ‘privata’ fra docente,
contenuto culturale e allievo.

L’ insegnamento-ponte si contraddistingue per una sequenza circolare studente-conoscenza-

insegnante e presenta gli attributi seguenti:
 lo studente è sollecitato a elaborare una prestazione complessa e locale, riferita a un
problema concreto, col supporto dell’ insegnante e di alcuni materiali didattici;
 la conoscenza muove da contesti reali e torna su di essi, creando una relazione ricorsiva fra
esperienza e conoscenza, fra teoria e pratica;
 l’ insegnamento assume la conoscenza come evento complesso, globale, situato e
multidimensionale, sicché ogni operazione di delimitazione richiede di essere ricondotta
alle sue relazioni col tutto;
 il gruppo diventa una risorsa per la risoluzione del problema, in quanto amplificatore e
collettore delle potenzialità individuali.

I due approcci collocano allora diversamente il rispettivo baricentro nella dinamica formativa: il
modello del muro è basato su una logica dell’ insegnamento, su una pianificazione rigida e sull’
affinità col sapere teorico; il modello del ponte, invece, si fonda su una logica dell’ apprendimento,
caratterizzata da ordine di scoperta, esplorazione, flessibilità di gestione e sapere pratico.
Riprendendo, infine, la posizione espressa da RESNICK sulla discontinuità fra insegnamento
scolastico e logica esterna alla scuola, diremo che, mentre l’ apprendimento muro prende atto
della discontinuità e non fa nulla per modificarla, erigendosi a barriera della missione culturale di
cui la scuola è istituzione portatrice, l’ apprendimento ponte cerca di sciogliere o almeno di
limitare tale discontinuità, creando collegamenti fra mondo reale e conoscenza teorica, tra saperi
pratici e saperi teorici; si punta, tramite il lavoro scolastico, non a distaccarsi dalla realtà, bensì a
osservarla dall’ esterno e a comprenderla in profondità.

2.2 CRITICHE ALLA VALUTAZIONE SCOLASTICA

Oltralpe, gli ultimi decenni hanno prodotto una critica radicale alle tradizionali modalità di
valutazione, contestandone soprattutto il mito dell’ oggettività come regolatrice del suo processo.
Peraltro, le modalità valutative tradizionali si limitano ad accertare i processi cognitivi più semplici
ed elementari, perché congruenti con la natura delle prove c.d. strutturate, mentre non sanno
cogliere né apprezzare processi di maggior complessità, come l’ analisi, la riflessione critica, la
soluzione di problemi ecc. Così facendo, il processo d’ apprendimento è ridotto a qualcosa di
meccanico e riproduttivo, in una sorta di circolo vizioso fra percorsi valutativi e insegnativi. La
valutazione contribuisce così a rendere il sapere scolastico così erogato qualcosa di sottoposto a
un incapsulamento, perché si basa su compiti astratti e decontestualizzati. Inoltre, la valutazione
tradizionale si riferisce quasi sempre al singolo individuo, perché lo scopo è quello di classificare gli
studenti sulla base delle rispettive prestazioni (distaccando quindi, una volta di più, momento
formativo e momento valutativo). Una conseguenza di tale sistema è che, tra valutatore e
valutato, sussiste una distanza voluta e incolmabile, con il secondo a fungere da semplice
referente passivo. Lo studente, deresponsabilizzato, avverte la valutazione come qualcosa di
estraneo e per lui minaccioso, quindi sviluppa forma di sopravvivenza non sempre lecite (es.
copiature).
Le critiche alla valutazione scolastica tradizionale, evidentemente, discendono da un approccio di
tipo costruttivista alla scuola e dalle dimensioni che quello maggiormente valorizza (costruzione
attiva, ancoraggio a situazioni contestuali specifiche, collaborazione di gruppo). Per questo, la
valutazione dovrebbe essere orientata al protagonismo dello studente, riferita a compiti
contestualizzati e, nell’ ottica di un’ approssimazione alla realtà, capace di valorizzare la
dimensione sociale dell’ apprendimento.
Un altro bersaglio polemico dei costruttivisti è l’ impiego massiccio delle modalità di testing, la cui
inflazione -spiega LICHTNER- deriva dalla falsa illusione per cui ciò che è quantitativo (in questo
caso, i dati numerici ricavabili dai test) è anche oggettivo. In realtà, la messa a punto dei quesiti,
dunque aspetti come la formulazione di essi o la fornitura di alternative a ciò che chiedono, è un’
azione fortemente permeata di soggettività. Lo studioso mette in luce che, all’ interno del testing,
la ricerca di misurabilità dei risultati sopravanza addirittura, per energie spese a tentare di
assicurarla, quella di significatività, con conseguente sottovalutazione di prestazioni
cognitivamente complesse.
In sintesi, le critiche mosse alla valutazione invalsa nella tradizione scolastica possono essere così
sintetizzate:
1. le modalità di valutazione impiegate condizionano pesantemente modi e contenuti dell’
apprendimento, perché l’ erogazione dell’ insegnamento si adatta a esse;
2. le modalità valutative tradizionali si limitano ad accertare i processi cognitivi più semplici
ed elementari, mentre faticano a cogliere prestazioni caratterizzate da complessità
maggiore;
3. il sapere scolastico tende a rimanere inerte, perché incapsulato nel contesto scolastico e
chiuso a confronti col mondo esterno;
4. le modalità valutative tradizionali privilegiano largamente lo svolgimento individuale del
compito richiesto, in coerenza con la visione di un rapporto ‘privato’ tra studente e sapere;
5. la valutazione scolastica deresponsabilizza lo studente e impoverisce di significato il
momento stesso della valutazione, avvertito come estraneo e minaccioso, tale da esigere
quindi una risposta di sopravvivenza adeguata.

2.3 SFIDE APERTE PER L’ INSEGNAMENTO SCOLASTICO

Un approccio didattico orientato all’ acquisizione delle competenze assume forme non dissimili da
quelle che caratterizzano il c.d. apprendimento ponte, orientato infatti a valorizzare i legami, più
che le discontinuità e le fratture, del rapporto fra scuola e mondo esterno. Proprio l’ aggancio fra
queste ultime due dimensioni è, per l’ istituzione scolastica di oggi, la sfida più grossa e importante
da risolvere. PERRNOUD sintetizza la ridefinizione del lavoro insegnante connessa a un approccio
per competenze nelle seguenti sfide:
 considerare i saperi come risorse da mobilitare: la conoscenza che si acquisisce a scuola
non dev’ essere materia inerte, bensì viva e da correlare alle esperienze del mondo reale,
per affrontare il quale esse devono configurarsi come risorse utili;
  lavorare per situazioni problema, che aiutano a visualizzare l’ aspetto esplorativo e di
ricerca aperta verso la conoscenza, in simbiosi con un rapporto autentico verso il reale
esterno;
 condividere progetti formativi con i propri allievi: la contrattualità formativa è funzionale a
una condivisione di senso del lavoro didattico, non solo con gli studenti, ma anche con gli
altri soggetti coinvolti (es. personale ATA). Il punto focale è la ricerca di significato per il
lavoro scolastico da parte dei diversi attori coinvolti;
 adottare una pianificazione flessibile: l’ approccio non deve pretendere di essere un
algoritmo da preordinare, bensì flessibile e dunque impostabile in corso d’ opera, avendo
però chiaro dove si vuole arrivare e quali traguardi formativi si desidera promuovere;
 praticare una valutazione per l’ apprendimento: la valutazione deve essere intesa come un
momento dalla ricca valenza formativa, come uno specchio attraverso cui conoscere e nel
quale riconoscersi; deve quindi sussistere piena consapevolezza del fatto che, lungi dall’
essere un momento distaccato dalla formazione, la valutazione è profondamente integrata
in essa;
 tendere a una minore chiusura disciplinare: per favorire la spendibilità delle competenze
scolastiche nel mondo esterno, è indispensabile che le single discipline svestano l’ abito di
rivali che le ha tipicamente caratterizzate e collaborino piuttosto a fornire gli studenti per l’
analisi della realtà, unica e scomponibile;
 persuadere gli allievi a ‘cambiare mestiere’: lo studente, se gli s’ insegna per competenze,
non è un ricettore passivo che riproduce un sapere predefinito, bensì il coproduttore di
una conoscenza da costruire e condividere.

La sfida della didattica per competenze, in definitiva, è culturale, oltre che tecnica e professionale.
Pertanto, essa investe l’ intera comunità sociale orbitante attorno all’ universo della scuola, di cui
cerca di modificare i significati associati all’ istituzione scolastica stessa. L’ insegnamento sarà così:
 significativo, come integrazione e sviluppo delle nuove conoscenze entro il patrimonio
culturale pregresso del soggetto;
 attivo, come coinvolgimento consapevole dello studente nella gestione del processo
apprenditivo;
 situato, in quanto agganciato a compiti significativi del mondo reale;
 collaborativo;
 aperto, riferito cioè a differenti prospettive d’ analisi dei contenuti culturali e a molteplici
modalità di soluzione;
 multimediale, perché combina e integra differenti modalità di rappresentazione della
realtà;
 metacognitivo, in quanto promozione dell’ autoconsapevolezza nel processo di costruzione
della conoscenza.

2.4 SFIDE APERTE PER LA VALUTAZIONE SCOLASTICA

Il passaggio più significativo, e allo stesso tempo più probante, che la valutazione scolastica deve
compiere è quello di passare dall’ essere un mero accertamento del sapere dell’ allievo al servire
come strumento che comprende i modi in cui l’ allievo è in grado di utilizzare il sapere nelle sue
esperienze di vita (intreccio momento formativo - momento valutativo + redistribuzione
responsabilità valutazione). L’ AMERICAN ASSOCIATION FOR HIGHER EDUCATION, nel 2002, ha
sintetizzato alcuni punti chiave della ridefinizione delle pratiche valutative:
 l’ assessment dello studente comincia coi valori educativi (fini e obiettivi curricolari);
  l’ assessment lavoro meglio quando i programmi che cerca di migliorare sono chiari ed
espliciti;
 richiede attenzione ai risultati dell’ apprendimento e, contestualmente, alle esperienze che
conducono a essi;
 lavora meglio quando è continuo e non episodico;
 riesce a fare la differenza quando comincia da questioni pratiche;
 è ricco di effetti soprattutto quando fa parte di un set più ampio di condizioni che
promuovono il miglioramento (curricolo, filosofia ecc.);
 per il suo tramite, gli educatori condividono le responsabilità con studenti e con esterni.

Esistono quindi alcuni termini chiave della nuova filosofia valutativa:

 significatività delle prestazioni in rapporto ai traguardi d’ apprendimento qualificanti il
curricolo;
 autenticità dei compiti valutativi in rapporto ai contesti e ai problemi del mondo reale;
 processualità della valutazione nel cogliere il nesso fra la prestazione e la modalità che l’ ha
generata;
 responsabilità affidata allo studente nella conduzione del processo valutativo,
incoraggiandone anche l’ auto-valutazione;
 promozionalità dell’ azione valutativa in rapporto allo sviluppo del processo formativo;
 ricorsività fra momento formativo e momento valutativo;
 dinamicità della valutazione, pensata come processo d’ accompagnamento attento al
riconoscimento del potenziale di sviluppo dello studente;
 multidimensionalità del processo valutativo come combinazione di molteplici fonti di dati e
prospettive di lettura dell’ evento formativo.

Ne consegue che le sfide più urgenti e difficili del processo valutativo in seno alla scuola sono:
1. puntare a compiti valutativi più autentici, che accertino anche la capacità studentesca di
usare il proprio sapere nelle sfide poste dai contesti di realtà;
2. responsabilizzare e coinvolgere gli studenti nel processo di valutazione;
3. integrare la valutazione del prodotto della formazione con quella del processo formativo
(cioè il ‘che cosa si apprende’ col ‘come si apprende’);
4. oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, valorizzando le dimensioni trasversali
dell’ apprendimento;
5. riconoscere e sviluppare la potenzialità metacognitiva sottesa al processo valutativa.

Nel loro complesso, le sfide summenzionate riassumono il compito attuale della valutazione, ossia
quello di passare da una verifica delle conoscenze e delle abilità a una valutazione delle
competenze, cosicché il soggetto possa rispondere alle esigenze sociali.

2.5 CRITERI DI QUALITA’ DI UNA DIDATTICA PER COMPETENZE

PAQUETTE propone una tassonomia delle capacità implicate nell’ esercizio di una competenza
organizzata intorno a quattro ambiti:
1. ricevere: per evidenziare la ricezione di un dato sensoriale o concettuale e il suo
immagazzinamento in memoria (prestare attenzione, integrare);
2. riprodurre: per evidenziare l’ utilizzo di schemi procedurali in specifici contesti (precisare,
trasporre, applicare);
3. produrre: per evidenziare la messa a punto di una risposta originale a una data situazione
(analizzare, adattare, sintetizzare);
 4. autogestirsi: per evidenziare l’ analisi critica e l’ autonoma gestione del proprio
comportamento in rapporto a un dato contesto d’ azione (valutare, autocontrollarsi).
Una didattica di qualità dovrebbe basarsi su tutti e quattro gli ambiti, alternando capacità centrate
sul ricevere, sul riprodurre, sul produrre, sull’ autogestirsi; tipicamente, però, accade che la
didattica delle nostre scuola sia focalizzata soltanto sui primi due ambiti, trascurando più o meno
completamente gli altri due.
ANDERSON e KRATHWOHL propongono una revisione della tassonomia di Bloom basata su una
matrice processi/contenuti. Il tratto comune è una visione della competenza come mobilitazione
di un insieme di componenti del soggetto, dalle risorse, alle strutture d’ interpretazione (quelle
che permettono di leggere una situazione), alle strutture d’ azione (capacità d’ azione in risposta a
un problema), alle strutture di autoregolazione (capacità di apprendimento dall’ esperienza).
PARMENTIER e PACQUAY propongono uno strumento di autovalutazione delle pratiche didattiche,
centrato sulla corrispondenza tra le attività messe in campo dal soggetto che apprende nell’
esercizio di una competenza e le azioni d’ insegnamento che le promuovono. I principi
metodologici proposti sono:
1. il momento d’ anticipazione dell’ azione d’ insegnamento (progettazione, P);
2. la gestione della relazione comunicativa fra docenti e alunni (dimensione relazionale, DR);
3. la gestione della mediazione didattica fra soggetti in apprendimento e oggetto d’
apprendimento (dimensione metodologica, DM);
4. la gestione del setting formativo (dimensione organizzativa, DO);
5. il momento di controllo dell’ azione d’ insegnamento e dei suoi risultati (valutazione, V).

3. PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE

3.1 UNITA’, MODULI, PROGETTI

I modelli di progettazione didattica partoriti dalla letteratura più recente sono di una ricchezza
addirittura disorientante; per cercare di sintetizzarli su base formale, BALDACCI li riconduce a tre
tipologie di fondo, distinte in base alla differente unità d’ analisi della progettazione che
assumono: le unità didattiche, i moduli didattici, i progetti didattici. Il criterio risulta formale
perché si fonda sulle caratteristiche dell’ unità elementare della logica progettuale, piuttosto che
sulla componente della progettazione didattica privilegiata (obiettivi, concetti, situazioni ecc.). I
parametri di classificazione proposti dall’ autore sono due:
1. il primo riguarda la struttura progettuale su cui si fonda (struttura ‘molecolare’, analitica e
propensa a scomporre il percorso didattico nelle sue parti elementari vs struttura ‘molare’,
globale e tesa a cogliere il percorso didattico nella sua complessità);
2. il secondo inerisce alla strategia progettuale sottesa, distinguendo fra una strategia
deduttiva, che muove dall’ individuazione degli scopi per arrivare alle modalità d’ azione
della didattica (gerarchia fini-mezzi), e una strategia induttiva, che muove dalle
caratteristiche dell’ esperienza didattica per risalire alle finalità da essa perseguite
(gerarchia mezzi-fini).

Sono così identificate tre tipologie progettuali:

1. l’ unità didattica, che è l’ unità progettuale minima, che conserva tutte le caratteristiche di
un progetto complesso; si colloca all’ incrocio fra una strategia deduttiva e una struttura
molecolare;
 2. il modulo didattico, inteso come un ‘percorso d’ insegnamento-apprendimento’ dedicato a
un blocco di contenuti di una certa ampiezza e di natura prevalentemente curricolare; si
pone all’ incrocio fra una strategia deduttiva e una struttura molare
3. il progetto didattico, inteso come un percorso d’ insegnamento-apprendimento centrato su
una tematica di una certa ampiezza, di natura per lo più extra-curricolare.

Il progetto didattico tende a riassumere in sé alcune delle prerogative proprie di un ‘insegnamento

ponte’: da un lato si basa su una strategia induttiva, per la quale il percorso muove dall’ esperienza
reale, dall’ altro assume una struttura molare, evitando di ridurre la realtà alle sue componenti
elementari e assumendola nella sua globalità multidisciplinare. Molte delle sfide evidenziate da
PERRENOUD come cruciali per il passaggio a una didattica per competenze, tipica dell’
insegnamento ponte, riprendono certi tratti distintivi del progetto didattico. L’ elaborazione di un
curricolo di scuola per competenze richiede quindi sia di riformulare gli obiettivi in termini di
competenze, sia di rivoltare la struttura del curricolo e organizzarla per progetti didattici
(ripensando dunque anche le forme del setting formativo).

3.2 PROGETTI DIDATTICI E SITUAZIONI - PROBLEMA

Il progetto didattico è un percorso d’insegnamento/apprendimento finalizzato allo sviluppo di
competenze nel soggetto, nonché centrato su una situazione - problema da affrontare, che
rappresenta la cornice di senso entro cui collocare le diverse azioni previste dal progetto stesso.
A sua volta, la situazione - problema si definisce come un problema da risolvere in un dato
contesto operativo, all’ interno dei vincoli e delle risorse posti dal contesto medesimo. Le
situazione è un’ attività funzionale all’ integrazione di plurimi saperi, perché richiede di mobilitare
tutto l’ insieme delle conoscenze che il soggetto ha; si tratta dunque di un ‘saper agire’, definizione
che ben si applica anche alla nozione di competenza.

3.3 COSTRUIRE PROGETTI DIDATTICI

Un possibile formato per la costruzione del progetto didattico centrato sullo sviluppo di
competenze è il seguente:
1. sintetica descrizione del contesto classe e dei livelli di padronanza raggiunti sulla
competenza trascelta;
2. messa a fuoco della competenza e sua rappresentazione visiva;
3. individuazione dei principali apprendimenti che s’ intende sviluppare attraverso il progetto
didattico, e dunque dei traguardi di competenza;
4. messa a fuoco della situazione - problema da affrontare;
5. tappe del percorso;
6. definizione delle modalità valutative.

Dunque il primo punto è individuare la competenza da sviluppare e concettualizzarla, mettendo a

fuoco le dimensioni essenziali di quella stessa competenza. Successivamente, si procederà a
declinare la competenza di turno in traguardi formativi più specifici. Se la sezione relativa all’
analisi del contesto classe è adeguata, esse saranno da considerarsi a pieno titolo parti integranti
dell’ individuazione dei traguardi formativi (natura situata della conoscenza). Poi bisogna
individuare e definire la situazione - problema. Si articolano le tappe che permettono di affrontare
il problema identificato. Da questo punto di vista, la costruzione del progetto didattico assume le
forme del problem solving, tramite la messa a fuoco dei passaggi che permettono agli allievi cui è
destinato il progetto di prepararsi, abilitarsi e organizzarsi, così da realizzare le attività necessarie
alla risoluzione del problema posto. Un ultimo momento, invero cruciale, riguarderà le modalità di
valutazione utilizzate per la verifica dei risultati raggiunti e il monitoraggio del processo che si
vuole realizzare; in tal senso, risulta essenziale la rubrica valutativa, che è l’ anello di congiunzione
tra il momento progettuale e il momento valutativo, perché declina in termini valutativi le
prestazioni attese da parte del soggetto. Di conseguenza, la rubrica valutativa dovrebbe essere
definita in fase di progettazione, quando si concettualizza la competenza attesa.

3.4 VALUTARE, OVVERO TRIANGOLARE

Come accertare, ossia valutare, la natura processuale, situata e complessa della competenza? Il
principio metodologico sotteso è quello della triangolazione, caratteristico delle metodologie
qualitative e in base al quale la rilevazione di una realtà complessa richiede l’ attivazione e il
confronto di più livelli d’ osservazione, così da operare una ricostruzione articolata e
pluriprospettica dell’ oggetto di riferimento.
In rapporto alle sfide della valutazione della competenza, si delinea una prospettiva trifocale, un
triangolo d’ osservazione che ha nel suo baricentro l’ idea stessa di competenza vista dai molti
punti d’ osservazione che possono riguardarla. PELLEREY asserisce che tali punti siano
essenzialmente tre:
 dimensione soggettiva;
 dimensione intersoggettiva;
 dimensione oggettiva.

La dimensione soggettiva richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza
d’ apprendimento. Implica perciò un’ istanza autovalutativa, legata al modo in cui l’ individuo
osserva e giudica la sua esperienza d’ apprendimento e la sua capacità di rispondere ai compiti
richiesti dal contesto di realtà in cui si trova. Domande tipiche: come mi vedo in rapporto alla
competenza che mi viene richiesta? Mi ritengo adeguato a risolvere i compiti proposti? Riesco a
impiegare nel modo migliore le mie risorse interne e quelle esterne?
La dimensione intersoggettiva richiama il sistema di attese attribuite dal soggetto alla sua
esperienza d’ apprendimento: il senso legato al suo compito operativo, la percezione della propria
adeguatezza nell’ affrontare quello stesso compito, la percezione delle risorse da attivare per farlo.
Implica un’ istanza sociale, connessa al modo in cui i soggetti della comunità sociale percepiscono
e giudicano il comportamento messo in atto. Domande tipiche: quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta? In che misura tali aspettative vengono soddisfatte dalle
prestazioni e dai comportamenti messi in atto? Le percezioni dei diversi soggetti sono coerenti fra
loro?
La dimensione oggettiva richiama le evidenze osservabili che attestano la prestazione del
soggetto e i suoi risultati, in rapporto al compito affidato e, in particolare, alle conoscenze e alle
abilità richieste dalla manifestazione della competenza. Implica un’ istanza empirica connessa alla
rilevazione in termini osservabili e misurabili del comportamento del soggetto rispetto al compito
assegnato e al contesto operativo. Domande tipiche: quali prestazioni sono fornite in rapporto ai
compiti assegnati? Quali evidenze osservabili ci sono per documentare l’ esperienza d’
apprendimento e i suoi risultati? In che misura le evidenze raccolte segnalano una padronanza nel
rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal contesto?
Al centro delle tre prospettive è l’ idea di competenza su cui si fonda la valutazione, irrinunciabile
affinché la prospettiva trifocale risulti coerente.
3.5 STRUMENTI D’ ANALISI DELLA COMPETENZA
Le tre prospettive analitiche sopra indicate richiedono ciascuna un tipo differente di
strumentazione.
Riguardo alla dimensione soggettiva, ci si può riferire a forme di autovalutazione, attraverso cui
coinvolgere il soggetto nella ricostruzione della propria esperienza d’ apprendimento e nell’
accertamento della propria esperienza. Rientrano in questo campo i diari di bordo, le
autobiografie, i questionari d’ autopercezione, i giudizi più o meno strutturati sulle proprie
prestazioni rispetto a determinati compiti ecc. Tali dispositivi espletano il compito di raccogliere e
documentare il punto di vista del soggetto sulla propria esperienza d’ apprendimento e sui risultati
raggiunti.
Quanto alla dimensione intersoggettiva, ci si può riferire a modalità d’ osservazione e valutazione
delle performances del soggetto da parte degli altri soggetti implicati nel processo formativo
(insegnanti, genitori, altri allievi ecc.). Gli strumenti possono essere protocolli d’ osservazione,
questionari, interviste ecc., rivolti agli altri attori coinvolti nel processo d’ apprendimento e volti a
registrarne le aspettative verso la competenza del soggetto, nonché le loro osservazioni generali.
In riferimento alla dimensione oggettiva, ci si può riferire a strumenti d’ analisi della prestazione
individuale in rapporto allo svolgimento di compiti operativi: prove di verifica, strutturate o meno,
compiti di realtà richiesti al soggetto, realizzazione di manufatti o prodotti assunti come
espressione di competenza, selezione di lavori svolti nell’ arco di un determinato processo
formativo. L’ esperienza d’ apprendimento, se considerata a partire da strumentazioni siffatte, è
rilevata sia nella dimensione processuale, sia in quella prestazionale.

PARTE TERZA

1. L’ APPROCCIO INDUTTIVO

1.1 RESOCONTO DELL’ESPERIENZA

Luigi, insegnante di quarta elementare, lavora sull’apprendimento della lettura con bambini che
progrediscono abbastanza bene, ma che hanno difficoltà a capire il significato delle parole, se
queste vengono astruse dal contesto in cui si trovano: essi, infatti, non hanno un pieno controllo
delle regole morfologiche disciplinanti la formazione delle parole stesse. Per ovviare a ciò, Luigi
prepara un mazzo di carte che hanno ognuna una parola scritta sopra; tra le parole, ce ne sono
almeno due che hanno rapporti di parentela morfologica tra loro, per effetto di prefissi e suffissi.
Dopo aver discusso le proprietà strutturali delle diverse parole, i bambini cercano di raggrupparle
in base alle similarità che presentano, arrivando infine a riunire quelle morfologicamente
imparentate. In tal modo, essi acquisiscono la consapevolezza di quale significato sia veicolato da
prefissi e suffissi, anche quando non impiegati all’interno delle parole analizzate, così da poterli
riutilizzare anche per altri vocaboli.

1.2 ANALISI CRITICA

L’approccio induttivo parte da dati empirici e mira a permettere di ricavare da quei dati degli
assiomi generali, delle concettualizzazioni. Così facendo, si accompagna lo studente
nell’acquisizione di una metodologia esperienziale , che insegna a esplorare la realtà per imparare
a leggerla. Il focus è sui processi cognitivi di elaborazione delle informazioni e si basa su una
sequenza di passaggi molto prossimi al metodo scientifico classico, quello galileiano: definizione
del problema, osservazione della realtà, elaborazione d’ipotesi, verifica delle ipotesi, formulazione
di una regola generale. Va fatto di rilevare che, nell’approccio induttivo, il processo cognitivo
(esperienza  concettualizzazione) non è lineare, bensì circolare e sviluppa intrecci fra i due
momenti formativi. Tipicamente, poi, l’approccio induttivo richiede di attivare una dimensione
sociale anziché solipsistica, e ciò ne accresce il valore. Il docente ha allora il compito di guidare il
processo di elaborazione concettuale, in una posizione di fatto indiretta (tipo problem solving). Il
problema maggiore dell’approccio induttivo, del resto comune a qualsiasi metodologia indiretta, è
costituito dal molto tempo che richiede per essere implementato e attuato, cosicché inibisce la
sua applicazione su larga scala concettuale. Sintetizzando, i punti chiave della metodologia sono:
1. identificazione del dominio di contenuto;
2. raccolta, presentazione ed enumerazione dei dati di realtà;
3. esame dei dati;
4. formazione dei concetti per la classificazione;
5. formulazione e verifica delle ipotesi;
6. consolidamento e trasferimento.

2. L’APPROCCIO NON DIRETTIVO

2.1 RESOCONTO DELL’ESPERIENZA

Fabio Verdoni è un giovane insegnante di una scuola secondaria, e da qualche tempo ha
focalizzato la sua attenzione su una ragazza, Susanna, che scrive poesie e racconti brevi, ma che è
riluttante a pubblicarli o anche solo a farli leggere in pubblico, addirittura in classe. Il professore
propone a Susanna di leggere uno dei suoi pezzi ai suoi compagni di classe, ma senza rivelare che
esso sia stato scritto da lei.

2.2. ANALISI CRITICA

Più che di metodologia, per l’approccio usato nell’esperienza in oggetto si dovrebbe parlare di una
modalità relazionale, molto simile a quella usata da C. ROGERS, propenso ad approcciarsi non
direttamente ai suoi clienti in psicoterapia. Alla luce del triangolo didattico discusso sopra, è
evidente che il focus venga spostato sulla dimensione comunicativo - relazionale, anziché su quella
metodologica o su quella organizzativa. La relazione fra insegnante e alunno è necessariamente
asimmetrica; tuttavia, il docente dell’esperienza qui discussa è in grado di giocare sulla qualità del
rapporto, operando una comunicazione non autoritaria, trasmettendo calore e confidenza,
cercando di comprendere empaticamente l’altro, stimolando questi a un atto di
autoresponsabilità e promuovendo un atteggiamento introspettivo in lui. L’enfasi è dunque posta
sulla garanzia di un supporto, soprattutto sul piano socio - relazionale; seguendo SCHEIN, diremo
che il ruolo dell’insegnante è simile a quello del consulente di processo, che funge da supporto a
un processo di autodiagnosi e, anziché offrire soluzioni, cerca di attivare le risorse a disposizione
del cliente, offrendogli una metodologia per gestire la propria situazione problematica. Le criticità
legate all’uso di tale metodologia sono legate alla sua praticabilità nel contesto scolastico, dove le
scarse occasioni di relazione diretta da un lato, la rigidità del ruolo docente dall’altro complicano
una procedura siffatta.
I passaggi chiave dell’approccio non direttivo sono:
1. identificazione della situazione problematica: incoraggiare la libera espressione dei
sentimenti, favorire la chiarificazione del problema da parte dello studente;
2. esplorazione del problema: accettare e chiarire i sentimenti dello studente, incoraggiare ad
approfondire il problema;
3. assunzione di consapevolezza del problema: supportare lo studente, sostenerne il processo
d’analisi;
4. identificazione di percorsi risolutivi: chiarire le possibili alternative, ipotizzare possibili
strategie d’apprendimento;
 5. integrazione e assunzione di decisioni: fornire un feedback allo studente, prefigurare
ulteriori sviluppi, facilitare lo sviluppo di azioni positive e integrate.

3. L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO

3.1 RESOCONTO DELL’ESPERIENZA

Nella classe 2^ B di scuola superiore, gli alunni stanno studiando le origini del cristianesimo e i suoi
sviluppi all’interno dell’Impero romano. L’insegnante di religione, Angela, intende far esplorare
agli allievi la nozione di tolleranza religiosa e iniziare a comprendere alcuni dei fattori politico-
culturali che determinano le relazioni fra religioni differenti. La classe è divisa in otto gruppi da tre
persone, che anzitutto devono ricostruire individualmente che cosa ricordano sulla diffusione del
cristianesimo nel Mediterraneo orientale. Dopo una breve spiegazione da parte della docente,
quattro gruppi si concentrano sui cristiani, quattro sugli ebrei. Scaduto il tempo di 20 minuti, la
classe è ricompattata, in modo da formare tre gruppi formati da quattro membri provenienti dai
diversi gruppi tematici. Ogni gruppo assembla i diversi contributi e prepara una presentazione, i
criteri della cui valutazione vengono stabiliti comunemente dalla docente e dai ragazzi.

3.2 ANALISI CRITICA

La letteratura più recente ha speso molte risorse sull’apprendimento cooperativo; i principi base
più o meno generali sono:
 il valore motivazionale dell’integrazione sociale nel gruppo e del lavoro collaborativo;
 la maggior efficacia dell’apprendimento fra pari, in un contesto d’interazione, dove le
distanze d’età, di status e di esperienze culturali sono minori;
 l’incremento di complessità sociale e cognitiva, favorito dall’interazione e dalla costruzione
sociale della conoscenza;
 le ricadute positive sulle esperienze cooperative sull’autostima personale, l’assunzione di
responsabilità, l’accettazione dell’altro e la tolleranza della diversità;
 l’esigenza di apprendere a cooperare tramite l’esperienza e un percorso graduale e
strutturato.

Quest’ultimo punto è alla base dei vari modelli proposti dalla letteratura, perché insegna a
lavorare in gruppo. Esso si differenzia da un qualsiasi aggregato di persone, tenute insieme da un
compito condiviso, per i seguenti requisiti:
 interdipendenza positiva fra i membri del gruppo;
 responsabilità condivisa dei risultati;
 possibilità di operare ‘gomito a gomito’;
 possesso di abilità sociali basilari per l’interazione in un gruppo;
 opportunità di autoverifica del proprio lavoro.

Il docente ha un ruolo essenzialmente esterno, utile a garantire il funzionamento e l’autonomia

del gruppo. I momenti strategici, allo scopo che egli espleti la propria funzione, sono soprattutto
quelli dell’assunzione di decisioni preliminari, attinenti per esempio al numero dei gruppi, alla loro
composizione e ai compiti assegnati. I limiti sono legati soprattutto alla necessità, imposta dalla
metodologia in esame, del possesso di competenze sociali per il lavoro in gruppo da parte dei
membri, all’onere a carico dei ragazzi migliori, che devono ‘trainare’ a ruota quelli meno
volenterosi, e all’importanza estrema assunta dalla metodologia, il che può talora rendere minore
l’attenzione verso i contenuti effettivi del lavoro svolto.
I passaggi chiave della metodologia proposta sono:
 1. messa a fuoco di situazioni problematiche: riconoscere il problema, esplorare ipotesi di
soluzione, strutturare un percorso di lavoro;
2. organizzazione del compito e dei gruppi: definire i ruoli, analizzare i materiali e le risorse a
disposizione, allestire il lavoro dei nuclei;
3. studio autonomo e di gruppo: svolgere le attività previste, monitorare e supportare il
lavoro dei gruppi;
4. analisi del progresso e del processo: presentare il lavoro dei gruppi, valutare i risultati e il
processo;
5. ripetizione del ciclo di attività: definire indicazioni correttive e migliorative, ripetere il ciclo
di fasi precedenti.

4. LA DIDATTICA PER PROGETTI

4.1 RESOCONTO DELL’ESPERIENZA

Discutendo con allievi, genitori e colleghi, la maestra Anna (classe quinta) capta la necessità di
rendere più fruibili gli spazi esterni della sua scuola. Il progetto dovrà essere steso entro tre mesi e
prevedere un esborso comunale non superiore ai 10.000 euro. Per raccogliere le esperienze
necessarie, viene realizzata un’indagine tra gli alunni e le famiglie della scuola, alla ricerca di
esperienze analoghe presso plessi vicini. Si elaborano alcuni bozzetti e il progetto vero e proprio
da presentare in Comune. Nel valutare quanto fatto, Anna cerca di rispondere ai seguenti quesiti,
insieme alla sua classe: il progetto risponde ai bisogni iniziali? Tiene conto dei vincoli emersi?
Valorizza le risorse in campo? Tiene conto dei criteri fissati per la riuscita?

4.2 ANALISI CRITICA

La didattica per progetti ha attraversato l’intero pensiero pedagogico dello scorso secolo, in
particolare grazie agli studi di DEWEY e di KIRKPATRICK. La didattica per progetti si configura come
un processo sistematico di acquisizione e di transfert di conoscenze, nel corso del quale lo
studente anticipa, pianifica e realizza, in un tempo determinato, solo o insieme a pari e sotto
l’osservazione dell’insegnante, un’attività osservabile che risulta, in un contesto pedagogico, un
prodotto finito valutabile. L’enfasi posta dalla definizione sul transfert di conoscenze è, insieme
all’acquisizione delle stesse, lo scopo essenziale della didattica per progetti; d’altro canto,
l’importanza riconosciuta alla trasferibilità del sapere ci riallaccia alla didattica mirante
all’acquisizione delle competenze. Com’è evidente, dunque, la potenzialità più interessante
dell’approccio in oggetto consiste nel fatto di essere reazione all’astrattezza e alla demotivazione
asfittiche che sogliono caratterizzare la didattica tradizionale. Si tratta, piuttosto, di gettare un
ponte fra scuola e vita, fra esperienza di realtà e i saperi formalizzati. Il ruolo dell’insegnante viene
così sottoposto a un ripensamento, delineandone una funzione indiretta, chiamata a catalizzare le
risorse del gruppo affinché il progetto si realizzi. Anche il ruolo dello studente ne esce modificato:
egli è chiamato a farsi carico della realizzazione del progetto, fornendo un proprio contributo
entro un disegno collettivo e assumendosi responsabilità rispetto agli impegni presi. Quanto ai
problemi, essi vanno ricondotti soprattutto alla scarsa compatibilità con le attività curricolari,
rispetto alle quali la didattica per progetti sembra qualificarsi come un ‘extra’ che ruba tempo e
risorse. C’è il pericolo, poi, che nella didattica per progetti la logica progettuale, appunto, assuma
un ruolo troppo superiore rispetto alla logica formativa, soprattutto quando il progetto deve finire
nelle mani d’interlocutori esterni. I passaggi chiave della metodologia proposta sono:
1. individuazione di un bisogno condiviso o problema da affrontare: analizzare i bisogni,
identificare il problema, argomentarne significato e valore;
 2. prefigurazione del traguardo atteso: identificare gli interlocutori, prospettare i risultati
aspettati;
3. stesura di un disciplinare d’incarico: analizzare vincoli e risorse, precisare fasi e tempi,
definire condizioni di fattibilità;
4. definizione delle strategie e degli strumenti: analizzare i diversi passaggi, precisare gli
sviluppi operativi;
5. gestione delle fasi di lavoro: coordinare le azioni e i soggetti, organizzare l’attività
operativa;
6. controllo e valutazione del lavoro: definire i criteri di valutazione, gestire la raccolta dei dati
e la loro interpretazione, promuovere il confronto e la discussione.

5. IL GIOCO DI RUOLO

5.1 RESOCONTO DELL’ESPERIENZA

Si tratta di un periodo di tempo nel corso del quale Lucia, insegnante di una scuola media dei
sobborghi milanesi, s’impegna a risolvere i conflitti che rendono impossibile agli alunni di giocare a
pallavolo durante l’intervallo; le diatribe, tipicamente, riguardano i criteri per l’assegnazione del
punto in situazioni contestabili e quelli utilizzati per formare le squadre. Tramite un gioco di ruolo,
svolto per mezzo di discussioni e simulazioni situazionali concrete, Lucia riesce a far capire agli
studenti l’importanza di discutere i valori base che governano il comportamento degli individui e li
esorta ad allargare lo sguardo ai problemi della vita comune, in cui parimenti servono regole per
disciplinare il comportamento dei singoli e dei gruppi.

5.2 ANALISI CRITICA

La caratteristica essenziale del gioco di ruolo è l’impiego di mediatori analogici, dunque di
modalità che simulano il contenuto di realtà oggetto del lavoro didattico. Il suo scopo è quello di
aiutare a comprendere attitudini, valori e percezioni messi in gioco dal soggetto all’interno di
determinate situazioni, approfondire l’esplorazione dei propri e altrui sentimenti e agevolare lo
sviluppo di abilità di problem solving, soprattutto per contesti d’azione in cui siano presenti risorse
non cognitive, bensì sociali ed emotive. Tipicamente, dunque, si simula un evento relazionale, così
da consentire un’analisi dei ruoli agiti durante quell’evento da una prospettiva di distanziamento.
Tramite l’azione simulata, è possibile esplorare a 360° l’esperienza; si promuove, inoltre, una
comprensione empatica tramite le possibilità di osservare i panni altrui e molteplici punti di vista,
operando una lettura che è anche nota col nome tecnico di de-briefing.
Il docente svolge una funzione essenzialmente esterna e indiretta, volta a garantire regia e
accompagnamento del percorso nelle differenti fasi. E’ suo compito creare un clima sociale
favorevole, che sappia stimolare i soggetti a mettersi in gioco. Deve inoltre definire le regole del
gioco, assegnando i ruoli, conducendo la simulazione e facilitando il de-briefing. Quanto alle
criticità, da un lato può sussistere il problema del non dover appiattire sui singoli individui i
risultati colti a partire dal de-briefing, dall’altro non è sempre facile indurre gli attori a mettersi in
gioco; ancora, la simulazione ha un carattere fortemente situato, il che ne rende spesso difficile, se
non impossibile, il trasferimento su di un piano più complessivo e generale.
I passaggi chiave della metodologia proposta sono:
1. fase di riscaldamento, necessaria a creare le condizioni per attivare il gioco di ruolo:
identificare ed esplicitare i problemi, esplorarne la natura, spiegare il gioco di ruolo;
2. scelta dei partecipanti;
3. definizione della scena e specificazione dei ruoli;
4. preparazione degli osservatori;
 5. recitazione, cioè inizio del gioco vero e proprio;
6. riflessione critica;
7. condivisione della ricerca e generalizzazione dei risultati ottenuti dalla riflessione.

6. L’INSEGNAMENTO RECIPROCO

6.1 RESOCONTO DELL’ESPERIENZA

Luisa è una maestra che, all’interno di una quinta elementare, sta lavorando sulla comprensione
dei testi letti, sulla capacità di formulare domande inerenti a esso e di riassumerlo, di anticiparne il
contenuto e di chiarire le eventuali difficoltà contenute al suo interno.

6.2 ANALISI CRITICA

L’insegnamento reciproco è una modalità con cui COLLINS e NEWMAN presentano la metodologia
didattica dell’apprendistato cognitivo. Trattandosi di un apprendistato, le sue caratteristiche
essenziali sono:
 l’imparare facendo;
 la possibilità di disporre di un modello esperto;
 la scomposizione di un compito complesso nelle sue parti elementari;
 la progressiva autonomia del soggetto;
 il ruolo di feedback conferito al modello esperto.

Nel caso specifico qui analizzato, la metodologia in oggetto è applicata allo scopo di promuovere
l’apprendimento di alcune capacità strategiche connesse alla comprensione del testo; tali abilità
sono ‘di secondo livello’, utili per approcciarsi alla lettura come utenti esperti e non ingenui.
L’expertise (=perizia) richiama il concetto di competenza, perché di natura strategica e perché
implica anche risorse extracognitive. L’insegnante, allora, si configura come modello esterno, in
grado di attivare, grazie alla sua esperienza, un insieme di strategie di secondo livello che
migliorano la prestazione. L’insegnamento, nel suo complesso, si qualifica come ‘reciproco’
perché, se in una prima fase è l’insegnante a offrire un modello esperto della competenza
richiesta, verbalizzando ad alta voce i processi che compie per avvicinarsi al testo e captarne il
significato, successivamente il ruolo di docente è assunto a turno dagli alunni, chiamati a
riprodurre il ruolo e la prestazione dell’insegnante, personalizzandolo progressivamente;
l’insegnante fornisce a sua volta un feedback e sollecita l’uso delle modalità esperte.
In generale, dunque, l’apprendistato cognitivo è un’esperienza vicaria basata su una progressiva
autonomia del soggetto nello svolgere una determinata operazione, a partire dal confronto con un
modello di competenza esperta. Si tratta di un’esperienza di sostituzione del modello esperto,
passando dall’imitare quest’ultimo al rielaborarlo in maniera personalizzata. Il principio di fondo è
che, rappresentando la competenza esterna una forma di sapere pratico, essa non può che essere
insegnata se non tramite il suo esercizio, anziché parlandone in generale. Il compito
dell’insegnante, allora, sarà quello di fornire il modello esperto di una determinata prestazione
(modelling), mostrando come essa si svolge nel concreto; in secondo luogo, egli deve fornire
un’impalcatura allo studente, affinché egli eserciti autonomamente quella competenza
(scaffolding), definendo passaggi chiave, uno schema di base e un diagramma di flusso; in terzo
luogo, deve assistere lo studente nella sua prestazione, fungendo da tutor; poi, deve attenuare il
suo supporto, monitorare ancora e dare un feedback, chiamandolo infine a una riflessione
personale rispetto all’esperienza compiuta. Il ruolo del docente, nel complesso, risulta quindi
amplificato. I problemi, dal canto loro, possono essere la tentazione studentesca dell’imitazione
passiva, la distanza coi modelli di lavoro tipicamente scolastici (donde una difficoltà organizzativa
generale) e, infine, il carattere eminentemente situato del risultato raggiunto, che sarà quindi
difficile trasferire in altri contesti. I passaggi chiave della metodologia saranno:
1. indicazione del compito da svolgere e dei relativi traguardi formativi;
2. esecuzione del compito da parte del soggetto esperto;
3. esplicitazione ad alta voce dei processi logico-cognitivi e operativi sottesi al compito;
4. richiesta all’allievo di svolgere il compito richiesto (nel caso specifico, anche conferendo
all’allievo l’incarico di essere a loro volta insegnanti);
5. assistenza e sostegno allo svolgimento del compito da parte dell’allievo, anche da parte di
membri del gruppo dei pari;
6. riflessione sulla prestazione svolta, stimolando gli allievi a riflettere sul proprio operato;
7. prosecuzione del lavoro con gli altri componenti del gruppo;
8. consolidamento della competenza agita e, se possibile, suo trasferimento ad altre
situazioni.

7. L’APPROCCIO METAFORICO

7.1 RESOCONTO DELL’ESPERIENZA

Luca, insegnante di scuola media, lavora coi suoi studenti alla realizzazione di una raccolta di
poesie e di brevi storie. Il carattere tipicamente monotono degli scritti, però, lo convince della
necessità di cercare un approccio originale agli alunni, così propone loro una serie di idee e
concetti ‘paradossali’ da cui osservare la poesia e la scrittura con piglio diverso dal solito.

7.2 ANALISI CRITICA

L’aspetto caratteristico della metafora è che essa va oltre il significato letterale dei termini. Sul
piano didattico, la sua valenza è quella di uno stimolo a rompere gli schemi abitudinari, l’uso
stereotipato di codici o concetti comunicativi e un approccio lineare alla conoscenza; la direzione è
quella di una maggior personalizzazione dell’apprendimento, di un contributo a un’espressione più
autentica di sé stessi e di un approccio alla conoscenza più creativo. Pertanto, si tratta di una
metodologia contraddistinta da qualità specifiche: valorizza la creatività come risorsa cruciale,
sostenendo che essa possa essere insegnata; conferisce importanza alla dimensione del gruppo
nello stimolare la creatività, perché aiuta a raggiungere una maggiore apertura mentale. La
divergenza, il pensiero laterale, la pluralità delle prospettive, l’incertezza della conoscenza
diventano valori da promuovere per il pensiero complesso e la convivenza sociale; la loro
importanza è tanto maggiore se si pensa che, tramite l’approccio metaforico, tali valori sono
instillati all’interno di un contesto conformista quale quello scolastico. L’insegnante ha una
funzione animativa, perché da un lato è suo compito stimolare i processi creativi, spesso malvisti
nella scuola, dall’altro deve ricondurli allo scopo didattico di riferimento. Il problema essenziale, di
conseguenza, sarà quello legato al cambiamento di ruolo che l’insegnante deve attuare; inoltre,
non è sempre facile che i fili dei processi creativi vengano ricondotti effettivamente ai binari della
didattica, così come talora è complesso instaurare quel clima di collaborazione e rispetto che il
lavoro in gruppo qui proposto implica. I passaggi chiave di questa metodologia sono:
1. analisi e problematizzazione della situazione esistente;
2. uso di analogie dirette e personali;
3. ricorso al conflitto semantico, che nell’esperienza riferita sopra si evince dal tentativo,
esperito dal docente, di far osservare la produzione scrittoria da un punto di vista diverso;
4. riesame del compito originale alla luce di quanto acquisito e sviluppato.
8. L’APPROCCIO METACOGNITIVO

8.1 RESOCONTO DELL’ESPERIENZA

Nicole insegna Storia e Geografia in una secondaria di primo grado e intraprende una metodologia
basata sull’uso di schede, dette ‘Istruzioni per l’apprendimento’, che fungono da organizzatori
anticipati delineanti gli obiettivi e i risultati attesi all’inizio della lezione. Alla fine dell’ora, gli
studenti sono invitati ad auto valutarsi; essi apprezzano tale approccio, perché così sanno che cosa
stanno facendo e di farsi un’idea su che cosa dovranno fare poi.

8.2 ANALISI CRITICA

L’obiettivo dell’approccio metacognitivo è, come il nome stesso evidenzia, favorire negli alunni
una consapevolezza maggiore dell’esperienza di apprendimento, in rapporto a due quesiti: ‘che
cosa’ è stato acquisito e ‘come’ ciò è stato ‘acquisito’. Le parole chiave sono:
1. consapevolezza: andare oltre la mera esperienza concreta e promuovere una riflessione su
di essa, cosicché lo studente ne acquisisca coscienza effettiva. Il raggiungimento della
consapevolezza richiede non solo una fase di lavoro a posteriori, ma anche una a priori, in
cui si devono esplicitare il senso e i traguardi di un determinato itinerario. E’ importante
anche la fase contestuale, che dev’essere accompagnata da una documentazione del
processo;
2. memoria: è la condizione per permettere una comprensione più profonda del sapere,
perché garantisce la possibilità di ritornare sul percorso fatto e lo stimolo a tenere traccia
dei propri pensieri;
3. responsabilità: serve un atteggiamento attivo, da parte del soggetto, nel riflettere sul
proprio percorso d’apprendimento, facendosi carico di essi sia per i successi che per gli
insuccessi;
4. autonomia: direttamente legata al senso di responsabilità;
5. condivisione: il fine ultimo del lavoro metacognitivo è istituire un’alleanza fra alunno e
insegnante, accomunandone la responsabilità nel processo d’apprendimento (ma tenendo
memoria della diversità dei ruoli). Serve dunque un ‘contratto formativo’ come patto che
concretizzi l’asse così formato.

Il maggior punto a favore dell’apprendimento metacognitivo consiste nella valorizzazione da esso

operata tra insegnamento e valutazione, con il secondo momento a fungere (anche tramite
l’autovalutazione) un momento importante per il primo. Il docente, amplificato nel suo ruolo, deve
lavorare sul senso dell’apprendimento per l’alunno. Le problematiche sono la variabile del tempo
e la tentazione di ridurre tutto a mera tecnica, con l’uso di griglie, tabelle, questionari ecc.
I momenti chiave di questa metodologia sono:
1. fare chiarezza sul significato e sui traguardi formativi del percorso;
2. sviluppare le modalità di documentazione del lavoro fatto, così da facilitarne il riesame a
posteriori;
3. sollecitazione di processi autovalutativi;
4. confronto e condivisione in classe delle riflessioni svolte;
5. impulso a sfruttare proattivamente l’esperienza fatta e soprattutto le riflessioni maturate
sul suo conto;
6. utilizzo, da parte del docente, del processo riflessivo per rivedere la propria azione e
riprogettare il lavoro successivo.
 VANNINI - LA QUALITA’ NELLA DIDATTICA

3. SCUOLA DELL’AUTONOMIA E FINALITA’ EDUCATIVE

PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA E PROGRAMMAZIONE DIDATTICA

Uno dei fondamentali livelli di progettazione del curricolo scolastico è rappresentato dal POF, il
Piano dell’offerta formativa. Si tratta del documento fondamentale costitutivo dell’identità
culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche, volto ad esplicitare la progettazione curricolare,
extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro
autonomia. Il POF deve dimostrare coerenza con le indicazioni generali emanate a livello nazionale
e, allo stesso tempo riflettere le esigenze del contesto socio-economico-culturale della realtà locale:
in tale contemperanza di diversi aspetti, sussistono sia l’omogeneità dell’offerta formativa locale,
sia il pluralismo dettato dalla specificità delle situazioni locali. Tramite il POF, la scuola mette in
luce una competenza progettuale complessa, esplicitando le intenzionalità educative e didattiche,
progettando inoltre gli aspetti che più potranno contribuire a (ri)qualificare l’offerta formativa negli
anni successivi. Per compilare il POF, dunque, sono necessari due distinti momenti:
PROGETTAZIONE, finalizzata a individuare le direzioni generali da perseguire da parte
di tutta l’azione didattico-educativa della scuola;
PROGRAMMAZIONE, che serve ad anticipare gli obiettivi ben determinati calibrandoli
su uno specifico gruppo di studenti, individuando percorsi ad hoc. Si tratta dunque del
livello progettuale utile a definire gli obiettivi specifici delle diverse attività didattiche messe
in atto. La progettazione è necessariamente dinamica e pluralista, in quanto rivolta a plurimi
gruppi-classe e a plurimi alunni.
Alla luce di tutto ciò, diremo che il POF rende conto della progettazione didattica complessiva di
ogni scuola.

DEFINIRE E CONDIVIDERE LE FINALITA’ EDUCATIVE

Qualsiasi programmazione che voglia porsi nella direzione dell’intenzionalità educativa, deve
preoccuparsi di prefigurare anzitutto gli obiettivi da raggiungere; essi, per essere ben definiti,
dovranno però anzitutto essere inquadrati entro una specifica cornice di valori educativi. Essi sono
utili a definire che cosa si intende per una ‘buona scuola’ e tratteggiano un orizzonte verso il quale
appare giusto, adeguato e opportuno procedere con le proprie azioni d’insegnamento. Uno dei
massimi teorici impegnatosi in tale direzione è VISALBERGHI, che esprime una forte idea di
collaborazione e democratica condivisione delle finalità della scuola. In tal senso, il compito
primario della progettazione sarà quello di promuovere tanto il bene del singolo quanto quello della
comunità: essa si configurerà allora come mezzo procedurale per un’azione educativa capace di
adattarsi a tutti. Ciò, per lo stesso VISALBERGHI, è tanto più importante -in un’ottica collettiva e
inclusiva- perché, non essendo geneticamente i bambini diversi fra loro, tutti dovranno essere messi
nelle condizioni di raggiungere livelli culturali e professionali medio-alti.

IL RUOLO DEGLI INSEGNANTI NELLA PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE

Ogni scuola, per redigere il POF, deve attenersi ai valori educativi di definizione nazionale, e prima
di ‘interpretarli’ alla luce della propria realtà, dovrà conoscerli, approfondirli ed eventualmente
discuterli, con spirito attivo e responsabile. Il REGOLAMENTO SULL’AUTONOMIA DELLE
ISTITUZIONI SCOLASTICHE (DPR n. 275/1999) individua i fini generali della scuola autonoma
nei seguenti punti:
PLURALISMO CULTURALE;
SUCCESSO FORMATIVO;
DIRITTO D’APPRENDERE;
CRESCITA EDUCATIVA DI TUTTI GLI ALUNNI;
VALORIZZAZIONE DELLE DIVERSITA’;
 PROMOZIONE DELLE POTENZIALITA’ DI CIASCUNO.
La complessità di operazioni siffatte implica che la scuola da un lato tenga conto l’idea che essa ha
di sé stessa in quanto istituzione, dall’altro il contesto situazionale effettivo di partenza. E’ qualcosa
di molto vicino alla ‘terza via’ di Pellerey, percorso medio fra METODO ASCENDENTE (che
individua gli obiettivi a partire dall’analisi della situazione di partenza) e METODO
DISCENDENTE (che individua gli obiettivi a partire da modelli e riferimenti a valori ‘ideali’). E’
molto vicino a ciò il MODELLO PEDAGOGICO di cuo parlano GHELFI e GUERRA,
caratterizzato dal fatto di mettere in una relazione dialettica e problematica le specificità dei soggetti
da un lato, le finalità didattiche più generali e comunitarie dall’altro. Tale modello, secondo gli
autori, discende da altri due modelli: il primo è quello BUROCRATICO, che vede la
programmazione come strumento importante per dare consistenza all’intenzionalità educativa dei
singoli insegnanti; il secondo è quello FUNZIONALE, attento a una prassi progettuale che sia
garanzia di una buona organizzazione scolastica, dove i criteri dell’efficienza e dell’efficacia
costituiscano un paradigma di riferimento per tutti gl’insegnanti.

UNA PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE DAI 3 AI 16 ANNI: QUALI I FINI

CONDIVISIBILI?
Nel dicembre 2006, viene emanata la RACCOMANDAZIONE RELATIVA A COMPETENZE
CHIAVE E APPRENDIMENTO PERSONALE dal Parlamento europeo. Se già il Consiglio di
Lisbona del 2000 aveva individuato le competenze di base per l’apprendimento permanente, la
Raccomandazione del 2006 sottolinea l’urgenza di dotare tutti i giovani di competenze
fondamentali affinché possano concretizzare il loro diritto alla cittadinanza attiva. In particolare, si
rivela sempre più necessaria la padronanza dei nuovi ‘alfabeti di base’ che caratterizzano il mercato
del lavoro; le competenze-chiave, in effetti, sono state così definite dal documento europeo:
COMUNICAZIONE NELLE LINGUE MADRE;
COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE;
COMPETENZA MATEMATICA E SCIENTIFICO-TECNOLOGICA DI BASE;
COMPETENZA DIGITALE;
CAPACITA’ DI IMPARARE A IMPARARE;
SPIRITO D’INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’;
CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALI.
Tali competenze-chiave urgono anche rispetto al sistema scolastico italiano, attualmente costretto a
lottare per vincere la ‘sfida dell’equità’ (OCSE): dove equità significa qualità intrinseca di un
sistema d’istruzione democratico, che sappia garantire accesso a scuola ed elevate competenze. Lo
scopo dev’essere, tra l’altro, quello di evitare che il trend attuale della scuola italiana, individuato
dall’OCSE, prosegua sulla stessa strada: ovvero, che essa continui non sono a non limitare, bensì
addirittura a rafforzare le disomogeneità e diversità esistenti fra i diversi soggetti sottoposti alla
scolarizzazione. A fronte di tutto ciò, la scuola italiana ha in realtà mostrato capacità di risposta
alquanto ambigua. La RIFORMA MORATTI (LEGGE n. 53/2003) ha introdotto nei curricoli
scolastici una forte idea di personalizzazione, quasi deresponsabilizzando l’istituzione scolastica.
Nel 2007, sono state invece rilasciate delle INDICAZIONI PER IL CURRICOLO, capaci di porre
la sfida del rinnovamento scolastico italiano in continuità con le necessità europee. In particolare,
esse hanno delineato la necessità di un percorso formativo coerente, che inizia con l’accesso alla
scuola materna e procede (almeno) sino al termine del primo bienno della scuola secondaria di
secondo grado. Dunque è stato così attuato un innalzamento dell’età dell’obbligo scolare, fornendo
il tempo necessario -13 anni d’istruzione- a che i rinnovati ASSI CULTURALI attuino il proprio
compito formativo.

AUTONOMIA E VALUTAZIONE DELLA QUALITA’ DEL CURRICOLO: UN DIRITTO E UN

DOVERE PER LA NOSTRA SCUOLA
Dal 1999, l’autonomia scolastica rappresenta la principale cornice di riferimento per
l’impostazione, da parte di ciascuna scuola, di una propria progettualità educativa e di ricerca. Ogni
collegio docenti, dunque, è chiamato ad identificare le modalità a sé più consone per progettare il
proprio ‘curricolo locale’. Gli ambiti dell’autonomia sono tre:
AUTONOMIA DIDATTICA;
AUTONOMIA ORGANIZZATIVA;
AUTONOMIA DI RICERCA, SPERIMENTAZIONE E SVILUPPO.

AUTONOMIA DIDATTICA E ORGANIZZATIVA

I primi due ambiti dell’elenco sono tra loro strettamente correlati. Le istituzioni scolastiche, dice il
Decreto, regolano i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività
nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi d’apprendimento degli alunni. A tale scopo, esse
hanno diritto di utilizzare e adottare tutte le forme di flessibilità ritenute opportune, e lo stesso vale
per l’impiego dei docenti; la conditio sine qua non è però che gli obiettivi fissati per via nazionale
vengano rispettati. La portata della riforma è davvero enorme e consente d’introdurre elementi
d’innovazione, dalla didattica per classi aperte, alla costituzione di gruppi di livello fra classi
diverse per il recupero, alla flessibilità dell’orario settimanale. Il punto più difficile da attuare è
senz’altro quello connesso con la collegialità del confronto e della progettazione didattici.

AUTONOMIA DI RICERCA, SPERIMENTAZIONE O SVILUPPO

Se l’autonomia degli istituti rappresenta un presupposto fondamentale per una scuola desiderosa di
esprimere le sue potenzialità creative e innovative, essa comunque necessita di essere ‘governata’,
ossia amministrata con lo stimolo ad un autopensiero riflessivo, che sappia osservare, verificare,
valutare e criticare costruttivamente quanto viene messo in atto volta dopo volta. Il fine della
competenza riflessiva si trasforma quindi in mezzo per proseguire nella progettazione e migliorare
l’azione formativa (GUSMINI). Ciò induce a considerare l’importanza dell’autonomia, da scuola a
scuola, nelle fasi di ricerca, sperimentazione e sviluppo. Pertanto, il principale oggetto su cui
l’atteggiamento di ricerca dev’essere attivato dall’insegnante è quello della progettazione, dunque
verificare e valutare sistematicamente -all’inizio, lungo il percorso e alla fine- la programmazione
educativa offerta da quella scuola. In tal modo, quello della progettazione non sarà un momento
confinato ad un’unica fase dell’anno scolastico, bensì informerà di sé anche i diversi stadi dello
stesso. Nella realtà italiana, ciò implicherà quasi sempre l’arrivo e l’assistenza da parte di personale
esterno specializzato in operazioni del genere, non essendo la popolazione docente italiana
addestrata tipicamente a nulla di simile. Un esempio di ciò è costituito dall’INVALSI, attiva dal
1997. La sua presenza, e la pratica delle sue tipiche attività, sono peraltro utili affinché, spinte dalle
possibilità offerte loro dall’autonomia, le scuole non impoveriscano i propri programmi a mere
logiche di mercato. E’ importante anche stabilire degli indicatori, dunque degli standard di
riferimento, che possano valutate e misurare la qualità della scuola cui sono applicati. Uno di essi
può rivolgersi ai livelli di competenza raggiunti dagli allievi.

LO STRUMENTO DEL POF PER UNA PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA DI QUALITA’

Il POF è l’elemento centrale di tutta la programmazione educativa erogata da un istituto scolastico:
raccoglie le intenzionalità progettuali del collegio docenti e costituisce quindi il punto di riferimento
fondamentale per l’orientamento di ogni prassi educativa e didattica all’interno della scuola.

IL POF HA VALENZA POLITICO-ISTITUZIONALE ALL’INTERNO DELLA SCUOLA

PUBBLICA
Il Regolamento sull’autonomia scolastica definisce il POF come documento fondamentale
costitutivo dell’identità culturale e progettuale dell’istituzione scolastica di turno. Tale documento
ha una valenza politico-istituzionale in seno alla scuola: da esso promanano tutte le scelte di
programmazione educativa effettuate dal collegio docenti, cosicché tramite di esso la scuola si
presenta tanto ai suoi operatori (dirigente, insegnanti, personala ATA) quanto alla propria utenza,
valorizzando sé stessa come istituzione rapportata al territorio in cui si trova.
IL POF PRESUPPONE UNA PROGETTAZIONE COLLEGIALE E UNA PARTECIPAZIONE
ALLARGATA
Il POF dev’essere redatto dal collegio docenti, che s’incarica delle modalità tecnico-organizzative
della sua produzione e della scelta del registro comunicativo più adatto ad un documento di
circolazione auspicabilmente ampia. In ogni fase di vita del POF, è essenziale la dimensione
collegiale:
in fase elaborativa, la scuola deve ascoltare i suggerimenti del pubblico esterno e, allo stesso
tempo, favorire momenti d’incontro e condivisione da parte dei docenti;
nell’elaborazione propriamente detta, un gruppo di docenti procede collegialmente alla
stesura del documento;
infine, il POF viene presentato all’intero collegio dei docenti della scuola ed eventualmente
modificato sulla base delle loro sollecitazioni.
Il documento finale avrà valenza annuale, dovrà essere depositato in segreteria e reso visibile a
chiunque ne faccia richiesta; per quanto ne sia consigliabile una lettura integrale, eventuali attività
di sintesi dei suoi contenuti principali potranno favorirne la lettura soprattutto da parte dell’utenza.

IL POF RICHIEDE E SOLLECITA LA (AUTO)VALUTAZIONE DELLA QUALITA’

ALL’INTERNO DELLA SCUOLA
Nel corso dell’anno scolastico, andrà sempre appurato un confronto tra lo svolgimento delle attività
didattiche e quanto era stato preventivato in sede di POF. Esso fungerà quindi da principale vettore
di fenomeni ed esperienze di valutazione ed autovalutazione, tramite un confronto sistematico coi
suoi contenuti. La riflessione su di esso, in termini tanto di elementi forti quanto di criticità,
rappresenterà il punto di partenza per la stesura del POF dell’anno scolastico successivo.

LE DIMENSIONI STRUTTURALI DEL POF

Il POF si articola essenzialmente in quattro stadi o momenti:
in primo luogo, il POF analizza e descrive il contesto educativo di riferimento in cui la
scuola svolge la sua azione formativa;
in secondo luogo, il POF propone lo sfondo delle finalità educative generali della scuola
(quadro valoriale, intenzionalità educative);
in terzo luogo, il POF delinea i modelli d’azione che intende utilizzare per perseguire le
finalità educative individuate;
infine, il POF evidenzia le modalità con cui il collegio docenti verificherà e valuterà la
realizzazione sul campo della proposta progettuale.

ANALISI DEL CONTESTO EDUCATIVO

L’esame della situazione territoriale in cui la scuola si trova ad agire, dovrà svilupparsi sulla base
dei seguenti punti:
CONTESTO SOCIOCULTURALE E SOCIOECONOMICO DEGLI ALUNNI e
CARATTERISTICHE COGNITIVO-SOCIO-AFFETTIVE: si devono cioè considerare
le esperienze di vissuto maturate dagli alunni, gli stimoli culturali di cui possono fruire e
calibrare quindi adeguatamente l’offerta formativa della scuola;
RISORSE E VINCOLI PRESENTI ALL’INTERNO DELLA SCUOLA: analisi delle
risorse umane disponibili in termini di professionalità e competenza, strutture e strumenti a
disposizione (spazi, tecnologie, macchina organizzativo-amministrativa).
Questi due livelli sono dunque rispettivamente legate alle variabili di sfondo (ambiente
extrascolastico dove gli alunni sono inseriti) e alle variabili di contesto (dipendenti dalle
funzionalità gestionali e organizzative della scuola). Tale analisi potrà essere condotta tramite
l’impiego di griglie e questionari utili a rilevare le informazioni sul contesto territoriale e sulle
risorse scolastiche presenti.

DELINEAZIONE DELLE FINALITA’ EDUCATIVE

Le finalità educative espresse dal POF sono delineate a partire dai quadri di riferimento nazionali,
dunque tratteggiano la scuola pubblica in senso fortemente democratico e individuano nel diritto
allo studio e in quello all’acquisizione di una solida formazione di base gli scopi essenziali.

SCELTA DEI MODELLI D’AZIONE PER IL RAGGIUNGIMENTO DELLE FINALITA’

Si tratta delle azioni che la scuola nel suo complesso è suscettibile di adottare per creare un contesto
d’istituto che faciliti il più possibile la crescita di tutti gli alunni in termini d’acquisizione di
competenze. I modelli d’azione riguardano le azioni educative, che antestanno logicamente alle
azioni didattiche specifiche proprie delle singole discipline. Seguendo GHIELFI e GUERRA, le
dimensioni del piano d’azione educativa sono tre:
DIMENSIONE SOCIALE;
DIMENSIONE CULTURALE;
DIMENSIONE FUNZIONALE.

LA DIMENSIONE SOCIALE
Si tratta della dimensione che considera tutte le relazioni interne alla scuola. Allo scopo di intessere
relazioni di spessore, saranno importanti la valorizzazione della professionalità degl’insegnanti
(ognuno dei quali va considerato portatore di professionalità e competenze specifiche) e
l’istituzione di un clima socio-relazionale che consenta sia di sviluppare buoni rapporti fra tutte le
diverse componenti della scuola, sia di allacciarne con i genitori. La dimensione sociale chiama
infine a contemperare le diversità degli alunni, che in certi casi possono essere speciali, in altri
temporanee.

LA DIMENSIONE POLITICO-CULTURALE
Questa dimensione chiama in causa le scelte operative che il collegio docenti intende adottare
rispetto ai rapporti della scuola con l’esterno. In tal senso, è possibile parlare di:
CONTINUITA’ ORIZZONTALE, costruita rispetto al contesto territoriale circostante;
CONTINUITA’ VERTICALE, architettata rispetto ai diversi ordini di scuola: non si tratta
soltanto di eliminare i passaggi bruschi fra un livello scolastico e l’altro, ma anche e
soprattutto di definire obiettivi a lungo termine, dall’ingresso a scuola fino al termine del
percorso scolastico obbligatorio. In vista di ciò, sarà essenziale pianificare ed attuare
momenti di collegialità verticale.
Grande importanza è poi rivestita dalla DOCUMENTAZIONE EDUCATIVA E DIDATTICA,
che contribuisce in maniera decisiva a costruire l’identità dell’istituto. All’interno della scuola, la
documentazione sarà utile per:
consentire agl’insegnanti di conoscersi reciprocamente;
accrescere lo scambio e la professionalità collegiale;
esercitare lo spirito critico degli alunni, se compilata e utilizzata insieme a loro.

All’esterno, invece, la sua importanza sarà legata alla funzione di dialogo e confronto coi genitori,
di presentazione delle logiche d’istituto alla realtà territoriale circostante e di rendere trasparente
l’amministrazione della scuola, onde entrare a far parte di eventuali procedure di accreditamento.
Infine, la dimensione politico-culturale racchiude in sé anche la necessità di assumere decisioni
rispetto alla pianificazione di eventuali progetti di ricerca e di sperimentazione, intendendo per
ricerca non tanto il tentativo di soluzioni innovative, bensì l’adesione a uno stile di ricerca che
richiede una definizione trasparente degli obiettivi che s’intendono perseguire.
LA DIMENSIONE FUNZIONALE
Si tratta della dimensione che riguarda le decisioni pratico-organizzative che il collegio docenti è
chiamato ad assumere in vista di una disposizione organica e coerente delle proprie risorse umano-
materiali. La dimensione in oggetto è fondamentale nell’epoca dell’autonomia scolastica, e per
poter funzionare deve stimolare lo spirito critico e la partecipazione degli alunni. Il collegio
docente, in questa fase, dovrà occuparsi di questioni varie:
COMPOSIZIONE DELLE CLASSI/SEZIONI, privilegiando soluzioni che permettano di
realizzare realtà aperte, come parti cioè di comunità più ampie, in cui intessere scambi
numerosi e reali. A tale scopo, il criterio fondante è quello dell’individualizzazione: a partire
dai bisogni formativi e dalle caratteristiche cognitive di ciascun alunno, i percorsi
d’insegnamento-apprendimento dovranno potersi diversificare per consentire a tutti il
raggiungimento di buone competenze; bisognerà dunque riflettere su un impiego intelligente
di risorse spaziali e temporali della scuola;
ORGANIZZAZIONE DELLE ROUTINE QUOTIDIANE, importanti affinché ogni
alunno imparti a gestire le proprie autonomie personali;
SCELTE DELLE STRUMENTAZIONI DIDATTICHE, il cui acquisto dovrà essere il
punto di partenza per l’individuazione di strategie d’impiego capaci, fra l’altro, di accostare
loro la tradizionale dotazione cartacea.

4. METODOLOGIE PER PROGETTARE: LE STRATEGIE DELLA

PROGRAMMAZIONE DIDATTICA

DIDATTICA E PROGRAMMAZIONE
Il termine utilizzato più spesso per parlare d’intenzionalità nell’ambito della didattica è quello di
‘programmazione’. In generale, ‘progettazione’ ha un significato più ampio, indicante finalità
educative da perseguire, scelte metodologiche da compiere e orientamenti per la valutazione
complessiva delle azioni realizzate. Con ‘programmazione’, invece, si fa riferimento a un’ idea di
operatività più specifica, volta alla definizione di tempi e fasi del progetto e ad inquadrare obiettivi,
contenuti e attività, metodi e strumenti, tempi e spazi. Le programmazioni didattiche, perciò, sono
necessariamente al plurale, e risultano utili per definire traguardi e percorsi che gruppi di alunni e
docenti sono chiamati a raggiungere. L’importante sarà preservare una forma d’equilibrio tra
l’esigenza di tener conto dei soggetti e quella di garantire a tutti la trasmissione delle competenze
fondamentali. In tal senso, il movimento della didattica potrà essere definito come ciclico e
dinamico, essendo essa necessariamente propensa a ripensarsi di continuo e ad aggiornarsi
(programmare non significa infatti fissare e cristallizzare).

LE VIE DELL’INDIVIDUALIZZAZIONE
Le finalità educative contenute nel POF sono lo sfondo e l’oreintamento delle programmazioni
didattiche, di cui indicano la direzione generale (non quella specifica). Le competenze di base, in
effetti, sono oggi l’elemento centrale delle politiche scolastiche per due ordini di motivi:
sono ‘strutture portanti’ per supportare la costruzione di competenze ulteriori, più elevate;
garantiscono al soggetto cui vengono erogate il possesso di abilità strettamente funzionali al
vivere sociale, alla comprensione delle sue regole, all’esercizio di capacità interpretative e
critiche, allo scopo di poter interagire col contesto socioculturale di riferimento, adattarvisi,
selezionarlo e modificarlo (GALLINA).
L’impartizione delle competenze di base deve quindi essere preliminare rispetto a qualsiasi ulteriore
approfondimento tematico aperto a scuola: si parla, in contesto educativo, di individualizzazione.
La seconda direzione, quella dello sviamento verso percorsi e lidi secondari, è interpretabile alla
luce del concetto di personalizzazione, e cerca di valorizzare i talenti personali più specifici di cui
ciascuno è in possesso. Tra l’individualizzazione e la personalizzazione deve sussistere una forma
di equilibrio; lo scopo ultimo è quello di evitare che, come continua a verificarsi troppo spesso nel
contesto della scuola italiana, l’istituzione scolastica stessa di fatto riproponga, se non addirittura
rinverdisca, le disuguaglianze esistenti a livello di contesto socioculturale di provenienza dei singoli
alunni.
PER UNA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA DELL’INDIVIDUALIZZAZIONE
L’approccio dell’individualizzazione sposta sulla scuola la principale responsabilità del successo
dello studente, in quanto prevede che l’organizzazione scolastica adegui l’insegnamento alle
differenti caratteristiche di ciascun alunno, in vista del raggiungimento di competenze ritenute
irrinunciabili per tutti. Così facendo, almeno auspicabilmente, si dovrebbe pervenire ad uno
spostamento della curva gaussiana di distribuzione forzata degli allievi (con appiattimento della
quasi totalità di loro sui valori medi della scala di valutazione) verso una distribuzione di risultati
elevati per la maggior parte di costoro. Il presupposto teorico è costituito dall’ipotesi bloomiana del
mastery learning, secondo cui tutti sono in grado di acquisire le competenze fondamentali del
curricolo, purché inseriti in contesti dove i tempi e le metodologie della didattica risultino adeguati.
Di conseguenza, il corpo docenti dovrà prestare attenzione specifica per quanti evidenzino difficoltà
maggiori durante il percorso didattico e, in generale, contribuire e rendere la scuola un luogo
democratico, che non rafforzi le diseguaglianze socioeconomiche di partenza degli alunni ma si
ponga quale punto di riferimento indipendente per la formazione di ciascuno di loro.

L’INDIVIDUALIZZAZIONE POSSIBILE
Troppo stesso, il concetto d’individualizzazione è stato banalizzato e distorto con l’avvicinamento
al significato di ‘omologazione’ o quello di ‘rigidità’. Al contrario, lo scopo che essa si prefigge di
raggiungere è consentire allo stesso tempo:
il DIRITTO ALL’UGUAGLIANZA (quella dei traguardi formativi base comuni);
il DIRITTO ALLA DIVERSITA’ (quella dei bisogni e delle caratteristiche cognitive di
ciascun alunno).
Fra queste due dimensioni si cerca dunque di trovare un equilibrio di compromesso. Evidentemente,
la c.d. personalizzazione è invece meno faticosa e, soprattutto, delega alla scuola un carico minore
di responsabilità, giacché orientata esclusivamente sul diritto alla diversità.
Dal canto suo, l’individualizzazione canonicamente intesa implica la necessità d’interrogarsi
continuativamente sulla maggiore o minore qualità della didattica che si eroga, e impone
all’insegnante di conferire intenzionalità progettuali alle proprie azioni educative; momento
essenziale a tale scopo sarà quello dell’incontro collegiale con le altre componenti del consiglio di
classe di turno. L’attuazione di una didattica consapevole, preludio a qualsiasi strategia
d’individualizzazione, poggerà sulle competenze seguenti:
osservazione e valutazione diagnostica delle (meta)competenze degli alunni;
definizione di obiettivi specifici d’apprendimento a partire da indicazioni nazionali;
organizzazione di contesti didattici stimolanti;
allestimento di didattiche specifiche per le singole aree disciplinari:
gestione delle dinamiche sociocognitive degli alunni;
pianificazione dei tempi d’insegnamento e della relativa verifica;
previsione di adeguate strategie di recupero;
costruzione e impiego di strumenti per la verifica sommativa, anche in funzione di standard
d’apprendimento (inter)nazionali.
Le competenze appena elencate, com’è chiaro, dovrebbero rppresentare una continua
preoccupazione sia per i responsabili istituzionali a livello centrale, sia per i singoli insegnanti.

ELEMENTI STRATEGICI PER REALIZZARE L’INDIVIDUALIZZAZIONE

La strategia per eccellenza volta ad applicare e raggiungere l’individualizzazione è il mastery
learning, teorizzato dall’americano Bloom sul finire degli anni ’60. Il suo presupposto è che tutti gli
alunni, qualora siano inseriti in un contesto caratterizzato da tempi per l’apprendimento e
metodologie didattiche entrambi di livello adeguato, possano raggiungere la padronanza di
apprendimenti considerati fondamentali. Le caratteristiche d’ingresso portate dai singoli studenti, in
termini tanto cognitivi quanto affettivi, andranno considerate alla stregua di variabili indipendenti,
affinché la scuola non finisca per reiterare le disuguaglianze di partenza degli alunni stessi. In
effetti, le procedure di mastery learning possono portare quattro quinti della popolazione (80% ca.)
cui sono rivolte a risultati scolastici elevati, tipicamente raggiunti soltanto dal 10/20% della stessa;
in tal modo, la curva assunta dai risultati degli studenti assumerà una forma aJ
Block sintetizza nelle seguenti fasi lo svolgimento, da parte dell’insegnante, della strategia del
mastery learning:
definire quali sono le padronanze concettuali e operative che lo studente dovrebbe aver
raggiunto al termine dell’unità d’apprendimento;
stabilire livelli intermedi della padronanza desiderata;
elaborare prove per la verifica formativa;
predisporre le attività didattiche in considerazione dei livelli di partenza degli allievi;
preparare attività integrative e di recupero per gli alunni che palesino difficoltà;
realizzare un percorso formativo rendendo le competenze acquisite in ciascuna attività
didattica propedeutiche e necessarie per passare al livello successivo di unità.
In tutto questo complesso processo, l’insegnante svolge un ruolo dirigenziale, tale cioè per cui ‘si
prende cura’ del processo formativo degli alunni, ed è sempre pronto a manifestare flessibilità e
dinamicità, ossia a modificare alcuni aspetti della propria strategia d’individualizzazione sulla base
dei feedbacks che riceve da parte degli alunni stessi (con finalità retroattiva). Infatti, secondo gli
studi di GAGNE’ ciò permette all’alunno di operare una maggior partecipazione all’azione didattica
e influisce positivamente anche sui risultati che ottiene.
I processi di mastery learning, per poter essere attuati, necessitano di formazione specifica impartita
ai docenti.
Anche quando ci si trovi in contesti problematici tali per cui il mastery learning sia dificilmente
applicabile, alcuni aspetti fondanti dello stesso potranno essere attuati con grande utilità:
UTILIZZO SISTEMATICO DEL FEEDBACK;
CHIAREZZA E COERENZA FRA TUTTI GLI ELEMENTI DEL PROCESSO
DIDATTICO.
Possiamo dunque concludere che, se il mastery learning delinea l’utopia pedagogica di una scuola
di qualità per tutti, esso comunque va analizzato nelle sue cadute effettivamente pratiche.

LA STRATEGIA DELL’UNITA’ DIDATTICA PER L’INDIVIDUALIZZAZIONE

L’unità didattica (UD) è la strategia didattica più impiegata per impostare una programmazione
volta all’individualizzazione dei percorsi. Seguendo Fabbroni, essa si caratterizza per tre qualità
pedagogiche:
CHIAREZZA COGNITIVA: i fini e i contenuti dell’UD devono essere espliciti all’allievo;
AUTOSUFFICIENZA COGNITIVA: gli argomenti dell’UD devono esporre completezza e
autonomia cognitive, costituendo quindi un punto di conoscenza nevralgico di una
deteminata materia;
INTERCONNESSIONE COGNITIVA: gli obiettivi di conoscenza dell’UD devono essere
legati fra loro da una relazione disciplinare e appartenere quindi tutti quanti alla struttura di
una materia.
Le UD, evidentemente, devono essere studiate, progettate ed attuate una per una, senza che si possa
definire esistente un modello preimpostato cui adeguarsi

LA DIAGNOSI IN INGRESSO COME PUNTO DI PARTENZA

Nel quadro più generale dell’analisi delle variabili di sfondo e di contesto compiuta in sede di
programmazione educativa, la programmazione didattica ha poi il compito di approfondire l’analisi
delle condizioni d’ingresso, e lo fa tramite una focalizzazione sull’alunno e sulle variabili legate al
suo apprendimento. I fattori da tenere presenti sono molteplici:
 alcuni derivano dal contesto socioculturale e familiare in cui il bambino è cresciuto;
altri, connessi a quelli del primo gruppo, sono legati al valore e all’importanza associati dal
bambino al sapere;
altri ancora vanno ricondotti alle caratteristiche (meta)cognitive del bambino, ad esempio i
suoi tempi di concentrazione, la sua capacità di autodisciplinarsi ecc.
L’analisi di questi fattori riveste un’importanza sostanziale, in quanto permette d’impostare una
progettazione calibrata e consapevole rispetto alle esigenze del singolo. Nel contesto scolastico,
tutto ciò converge nel significato e nel settore della VALUTAZIONE DIAGNOSTICA
(VERTECCHI), funzionale agli interventi didattici perché capaci di acquisire dati validi ed
affidabili per l’assunzione di decisioni ponderati (GATTULLO). Quei dati dovranno bensì pertenere
all’apprendimento inteso in termini di conoscenze e abilità del soggetto, ma converrà che ineriscano
alle variabili ‘personali’ dello stesso (dimensione psico-affettiva, aspetti cognitivi). Per valutare i
dati che vengono raccolti, sarà importante che il docente favorisca momenti di analisi collegiale.
Fra i molti strumenti suscettibili di essere presi in esame, possiamo qui ricordare il QPA
(QUESTIONARIO SUI PROCESSI COGNITIVI), elaborato su un campione di quasi 4.000
soggetti di diversa età scolare (dalla quinta elementare al primo anno d’università). Il QPA, svoltosi
nel 2005, chiedeva ad ogni interessato di quantificare da un minimo di 1 a un massimo di 5 i valori
che riteneva di poter associare, in riferimento a sé medesimo, a:
MOTIVAZIONE INTRINSECA ALL’APPRENDIMENTO, che misura l’approccio
volenteroso del soggetto rispetto ai contenuti dello studio in quanto da lui ritenuti utili e
arricchenti;
METACOGNIZIONE E APPRENDIMENTO REGOLATO, che misura l’autoconoscenza
del soggetto rispetto ai propri processi d’apprendimento;
STRATEGIE D’APPRENDIMENTO, per renderlo consapevole se il proprio modo
d’impostare lo studio risulta produttivo;
CONSOLIDAMENTO DELL’APPRENDIMENTO, che misura l’abitudine dello studente
ad attuare processi di studio miranti a consolidare quanto appreso;
APPRENDIMENTO SUPERFICIALE, tipo d’apprendimento povero di contenuti e con
scarso coinvolgimento personale.
Si differenziano, infine, dalle prove diagnostiche d’ingresso quelle analogiche, che hanno una
funzione essenzialmente prognostica (ma senza determinismi, solo per consentire di conoscere ciò
su cui bisognerà intervenire allo scopo di rendere il soggetto interessato più idoneo ad accogliere i
contenuti di ciò che, appunto, viene pronosticato). Si tratta di test che misurano conoscenze generali
e di senso comune che rientrano in un campo analogico rispetto ai contenuti di cui si vuole misurare
la ‘predisposizione’ del soggetto stesso; risultano di costruzione, applicazione e decodificazione
particolarmente complesse.

LA FORMULAZIONE DEGLI OBIETTIVI DIDATTICI

Una didattica volta all’individualizzazione è necessariamente caratterizzata da un’alta dose
d’intenzionalità. Ciò non deve comunque indurre a ritenere che le attività destinate ad essere
proposte agli alunni siano rigidamente orientate verso il solo raggiungimento degli obiettivi
fondamentali, giacché esse influiranno, oltre che sugli apprendimenti previsti, anche su quegli
ambiti d’apprendimento su cui non viene esercitato alcun controllo diretto. Proprio perché
intenzionale, una didattica dell’individualizzazione (e dunque del mastery learning) si caratterizzerà
per l’esplicitazione di obiettivi, rispetto ai quali gl’insegnanti s’assumeranno una più ampia
responsabilità per garantirne il raggiungimento a tutti gli studenti. Un obiettivo, indicante di per sé
una meta da conseguire, orienterà il processo d’insegnamento e renderà possibile di giungere
all’instructional alignment o coerenza del processo formativo. A tale scopo, di pari passo con la
definizione degli obiettivi procederà quella delle UD, a cui gli obiettivi sono funzionali in quanto
‘segnalatori’ di step intermedi. PELLEREY evidenzia due ulteriori aspetti per evidenziare la
rilevanza degli obiettivi:
 opportunità, tramite gli obiettivi didattici, di migliorare la comunicazione fra insegnanti e
alunni, resi più consapevoli del percorso che deve essere compiuto;
possibilità di capitalizzare gli obiettivi per favorire l’autovalutazione all’interno della scuola,
in quanto essi favoriscono la riflessione su ciò che è stato realizzato e su ciò che ha
evidenziato criticità.
Per formulare obiettivi didattici efficaci, dovremo usare chiarezza e precisione; ma che cosa
significa ciò? Per rispondere, dobbiamo considerare che, allo scopo di formulare correttamente un
obiettivo didattico, converrà che venga espresso in una forma sintattica tale da renderlo verificabile,
ossia da poterne controllare il raggiungimento durante il percorso e accertarne il conseguimento al
termine dello stesso. Com’è patente, il criterio della verificabilità può essere soddisfatto
esclusivamente se l’obiettivo è osservabile, oppure se sussitono eventi osservabili da considerare
alla stregua di effetti di quel preciso fenomeno. Scendendo più nel particolare, diremo che un
obiettivo comportamentale è la descrizione di una performance che gli studenti devono saper
mostrare per poter essere considerati competenti (MAGER). Dovremo quindi preferire verbi come
‘scrivere’ o ‘risolvere’ ad altri come ‘capire’ o ‘riflettere’, evitando inoltre di far entrare nella
formulazione dell’obiettivo il ruolo dell’insegnante: l’alunno deve sempre essere il soggetto
dell’obiettivo formulato, dunque non bisogna che la descrizione del processo didattico utile a far
raggiungere l’obiettivo incida nel definire e formulare quest’ultimo. Il processo che serve a
formulare gli obiettivi didattici in termini comportamentali, prende il nome di operazionalizzazione;
secondo MAGER, dovrebbe prevedere la descrizione, fra l’altro, delle condizioni entro cui ci
s’aspetta che l’obiettivo stesso venga raggiunto. Per mettere in pratica le condizioni teoriche
dell’operazionalizzazione, possono risultare di una qualche utilità le tassonomie degli obiettivi,
identificanti diversi livelli (dal più semplice al più complesso) d’abilità cognitive che il soggetto
può mettere in campo in un processo d’insegnamento-apprendimento in relazione a specifici
contenuti disciplinari (LASTRUCCI). La tassonomia senz’altro più utile e impiegate è quella di
BLOOM:
CONOSCENZA (comportamenti e situazioni soggette a test che si riferiscono soprattutto
all’uso della memoria;
COMPRENSIONE (obiettivi, comportamenti o risposte che rappresentano la conoscenza del
messaggio contenuto nella lettura d’una comunicazione);
APPLICAZIONE (capacità di trasferire in contesti nuovi situazioni che prima non sono mai
state affrontate);
SINTESI (scomposizione del mtaeriale nelle sue parti costitutive);
VALUTAZIONE (emissioni di giudizi sul valore, sotto qualche aspetto, di idee, opere,
soluzioni, metodi, materiali ecc.).
Nel contesto italiano, un importante tipo di tassonomia si deve invece a FRABBONI. LASTRUCCI
ci ricorda che le tassonomie non si possono proporre quali autentiche guide per la definizione degli
obiettivi di apprendimento, in quanto procedono univocamente dal semplice al complesso e
distinguono rigidamente fra loro categorie e fasi che sono invece spesso da sovrapporsi; sono quindi
tuttalpiù delle bussole d’orientamento, da impiegare con cautela e da utilizzare soprattutto in
contesti d’apprendimento elementari o medi, non elevati (dove la complessità ne ostacola il
ricorso).
Una seconda domanda, invece, è la seguente: come pervenire alla formulazione di obiettivi didattici
assumendo come punto di riferimento le Indicazioni per il curricolo del 2007? Esse valorizzano il
concetto di competenza, i cui indicatori più importanti sono le conoscenze e le abilità. Ciascun
obiettivo didattico, perciò, potrà essere formulato a partire dall’operativa declinazione dei traguardi
per lo sviluppo delle competenze, identificando:
le abilità cognitive richieste da quel traguardo;
i contenuti su cui l’abilità cognitiva s’esercita.
La c.d. tavola delle specificazioni può costituire un utile strumento, grazie al quale gl’insegnanti
possono riflettere e individuare le relazioni fra abilità cognitive e contenuti tramite cui promuovere
quelle abilità. A partire dai traguardi per lo sviluppo delle competenze e dagli obiettivi
d’apprendimento delle Indicazioni per il curricolo, gl’insegnanti possono riuscire a declinare
specifici indicatori, cioè a definire prestazioni dello studente e contenuti che siano veramente
rappresentativi della competenza. Tali indicatori non sono stati formulati a livello nazionale, dunque
il compito della loro indiviuìduazione e quello della loro applicazione spettano al docente.
Di per sé, la formulazione degli obiettivi didattici costituisce la fase centrale dell’intero percorso
didattico, e intrattiene dunque strettissimi rapporti con la fase diagnostica.

LA DEFINIZIONE DEI MEZZI (METODI, STRUMENTI, PROCEDURE)

La fase d’organizzazione della mediazione didattica tramite cui persguire gli obiettivi, pone in
campo molte questioni legate al ‘metodo didattico’. I principali ambiti che, in tal senso, meritano
cura e attenzione sono i seguenti:
SCELTA PRECISA DEI CONTENUTI;
SCELTA DELL’APPROCCIO DIDATTICO (STILI D’INSEGNAMENTO,
METODOLOGIE D’INSEGNAMENTO);
SCELTA DI STRUMENTI, TECNOLOGIE, MATERIALI;
ORGANIZZAZIONE DEGLI SPAZI;
ORGANIZZAZIONE DEI TEMPI E DELLE FASI DI LAVORO.

LA SCELTA DEI CONTENUTI

Questa fase pone questioni sia di competenze specificamente disciplinari, sia d’attenzione alle
istanze socioculturali, che evidenziano quanto certi contenuti abbiano un’evidenza maggiore
rispetto all’esercizio del diritto di cittadinanza. Come ricordano AJELLO e PONTECORVO,
quando si parla di saperi, occorre fare riferimento a tre distinti ambiti:
quello delle discipline;
quello della litteracy;
quello della cultura professionale.
Perciò possiamo asserire che l’asse d’equilibrio interno alla scuola e alla didattica che quella eroga,
dev’essere spostato in direzione delle competenze richieste al cittadino e al professionista dalla
società attuale. Rispetto a ciò, le Indicazioni per il curricolo e gli Assi culturali emanati nel 2007
dal MIUR sono di grande interesse, giacché si muovono nella direzione delle competenze e
indicano quindi ambiti disciplinari e/o traguardi formativi che tengono conto, oltre che degli aspetti
propriamente disciplinari, anche delle istanze socioculturali relative alle competenze chiave
necessarie, ad oggi, per aver parte ad una cittadinanza attiva. Il dibattito su come applicare le
indicazioni lì contenute, dovrà cominciare in sede di programmazione educativa.
Per la programmazione più specificamente didattica, poi, è bene tenere conto delle richieste poste
dagli allievi ai contenuti. In tal senso, AUDREY e NICHOLLS evidenziano quattro criteri rilevanti:
VALIDITA’, cioè possibilità che i contenuti siano autentici, attuali, concreti rispetto alla
realtà di riferimento degli alunni;
SIGNIFICATIVITA’, ossia necessità che i contenuti siano significativi rispetto all’obiettivo
d’apprendimento che ci si pone di raggiungere;
INTERESSE, ossia l’importanza di scegliere contenuti attraenti, che suscitino la
motivazione dell’alunno;
POSSIBILITA’ D’APPRENDIMENTO, cioè la cura a che i contenuti selezionati siano
accessibili alle possibilità d’apprendimento degli studenti, naturalmente attraverso la
mediazione didattica.
AUSBEL aggiunge che un apprendimento è logicamente significativo quando ha una struttura ricca
ed articolata, così da risultare sia coerente alla struttura interna dell’apprendimento, sia utilizzabile
dall’alunno in altro contesto: i nuovi contenuti, dunque, dovranno agganciarsi ad altri contenuti
rilevanti già presenti nella loro struttura cognitiva.
STILI D’INSEGNAMENTO E METODOLOGIA DIDATTICA
Per orientare consapevolmente le proprie azioni didattiche, risulta essenziale che l’insegnante faccia
riferimento agli stili d’apprendimento degli alunni, captando le informazioni in tal senso nella fase
diagnostica iniziale. Il docente è quindi chiamato a capire qual è la fenomenologia di stili cognitivi
tramite cui gli studenti s’approccio allo studio ed elaborano le informazioni durante il processo
d’apprendimento (es: stile globale, che va dal generale al particolare, o analitico, dal particolare al
generale).
Un altro elemento che riveste importanza e che va conosciuto è quello dei codici linguistici
utilizzati dagli alunni, nella consapevolezza che il linguaggio è l’aspetto principale del ‘capitale
culturale’ del soggetto e determina quindi la gran parte delle possibilità di contrastare la
riproduzione culturale, stimolando piuttosto fenomeni di mobilità sociale.
Ancora, si dovrà prestare attenzione agli stili attributivi degli alunni, ossia ai processi -le
attribuzioni, appunto- tramite cui gli alunni interpretano le cause degli eventi e dei fatti che si
verificano nell’ambiente circostante. Ciò avrà ripercussioni sul modo in cui vengono affrontate
eventuali difficoltà e carenze scolastiche: se lo studente ha uno stile attributivo connesso a cause
controllabili, sarà probabile che egli cerchi di migliorarsi per raggiungere un risultato migliore,
nella convinzione di poter influire su di ciò; chi ha uno stile attributivo più connesso a cause
incontrollabili, ad esempio l’intelligenza intesa come ‘dote’ di nascita, sarà più portato a
rassegnarsi.
E’ importante poi l’analisi delle competenze e metacomoetenze degli alunni, affinché l’intervento
didattico dell’insegnante sia calibrato rispetto alle diverse esigenze cognitive di ciascuno studente.
Tutte queste riflessioni possono essere considerate in sintonia con l’idea di BALDACCI
d’insegnamento come relazione fra porgere e afferrare le conoscenze; ciò implica la competenza
dell’insegnante nel manipolare i contenuti d’insegnamento al fine di renderli comprensibili
all’alunno e coerenti coi suoi codici linguistici.
Un ulteriore fattore d’incisione è la capacità di mantenere la discipllina in classe, essenziale perché
si crei un setting più o meno favorevole all’apprendimento. Sarebbe utile che, anche sotto
quest’aspetto, le strategie venissero discute in sede collegiale.
Prima d’entrare nel merito dei mediatori didattici veri e propri, ricorderemo che porsi nell’ottica
della didattica dell’individualizzazione non significa adottare una didattica comportamentista,
unicamente volta alla trasmissione delle conoscenze e a una visione dell’insegnante come docente
che propone il sapere; tuttavia, in determinate situazioni didattiche, è proprio un tipo
d’insegnamento di natura trasmissiva a privilegiare l’apprendimento degli studenti.

STRUMENTI, MATERIALI, SPAZI, TEMPI

Va rimarcata l’importanza di un uso consapevole degli strumenti e dei materiali didattici, oggi
rappresentati all’interno di un’amplissima gamma e da scegliere sulla base di un unico criterio: la
progettazione consapevole della didattica, capace d’interrogarsi su che cosa lo strumento di turno
sappia compiere e dunque di sceglierla in funzione degli apprendimenti che si vogliono favorire. Va
considerato inoltre il grado di effettiva competenza nel suo impiego da parte dell’insegnante, la cui
abilità può accrescere l’utilità dell’esperienza stessa.
Alle scelte compiute in sede d’acquisto delle strumentazioni, o meglio alle ragioni che le motivano,
si associano poi strettamente quelle connesse alla gestione dei tempi e degli spazi della scuola, dei
suoi processi didattici. Lo spazio determina fortemente il setting formativo e il suo clima; deve
poter garantire sia situazioni stabili, sia situazioni variabili. Quanto ai tempi, la loro
programmazione non è sinonimo di rigidità e inamovibiltà, bensì di consapevolezza della sua
estrema importanza in sede didattica.
LA VALUTAZIONE IN ITINERE: DEFINIRE CORRETTIVI DEL PROCESSO DIDATTICO
La valutazione formativa è svolta durante il corso del processo didattico ed è importante, in quanto
permette di considerare le differenze tra alunni e le eventuali difficoltà degli stessi come altrettante
occasioni per indirizzare l’azione didattica vero traguardi di qualità per tutti. Essa si configura
perciò come strumento regolatore dell’attività didattica; come VERTECCHI rimarca, la sua
funzione è creare una fittissima rete d’informazioni, tale da determinare l’opportuna
differenziazione degl’interventi didattici sulla base della necessità di ciascuno (la valutazione
sommativa, invece, svolgendosi dopo la conclusione di una determinata attività didattica, permette
solo di rilevare se un traguardo è stato raggiunto o meno). Possiamo così riassumere le
caratteristiche della valutazione formativa:

si svolge nel mentre del percorso didattico, i cui obiettivi devono essere stati esposti in
partenza con sufficiente chiarezza;
serve a ricavare informazioni analitiche su specifici apprendimenti dell’alunno relativamente
ad altrettanto specifici indicatori;
i suoi risultati devono servire a progettare e ad implementare adeguate strategie di recupero
e consolidamento;
i dati che se ne estrapolano dovrebbero rimanere confinati ad un ambito di relazione
‘privata’ fra insegnante e alunno, impedendo che possano trasformarsi in strumenti
d’etichettamento per gli alunni stessi, come tipicamente accade a seguito della valutazione
sommativa;
non deve quindi concludersi con alcun voto, bensì soltanto con l’individuazione degli
eventuali errori dell’alunno, che dovranno essere considerati una fondamentale risorsa per
l’intervento didattico (AIRAISAN: nella valutazione formativa, gli studenti devono essere
liberi di commettere errori, senza perciò temere di esserne penalizzati; se si ricorre alla
valutazione tradizionale in sede formativa, si rischierà A) di convincere gli studenti della
loro negatività in termini di rendimento e B) di impedire loro un possibile risollevamento
della media conclusiva.

La più recente terminologia proposta in letteratura per la valutazione formativa, ‘autovalutazione’,

‘valutazione informativa’ o anche ‘accertamento diagnostico’, sottolinea che essa si deve
concentrare sulla realizzazione di uno spazio relazionale fra insegnante e alunno, cosicché essi
possano condividere una rappresentazione del processo d’apprendimento dell’alunno. Nell’attuare
la valutazione formativa, si dovranno dunque deporre gli antagonismi di cui i rapporti
alunno/insegnante sono tipicamente investiti, nell’ottica piuttosto di una collaborazione con
funzione promozionale, regolativa e d’individualizzazione del processo didattico (revisione del
setting di verifica tradizionale).
Alcune indicazioni pratiche per la realizzazione dei processi di verifica formativa:

identificazione collegiale, fra gl’insegnanti, dei tempi e degli spazi da dedicare alla
valutazione formativa;
scelta e/o costruzione della prova formativa di turno, che potrà essere sia strutturata sia
semistrutturata;
correzione rapida delle prove formative svolte, così da poter apportare gl’interventi di
correzione e recupero in tempi adeguati;
discussione in classe dei risultati, con specifiche analisi degli errori commessi dagli studenti
(dialogo educativo o esplicitazione dialogica).
Grazie a momenti siffatti, potrà prendere avvio la fase di recupero individualizzato, che dovrà
tenere conto dell’importanza di:

dare l’opportunità agli studenti di lavorare per piccoli gruppi, variabili e accomunati da
difficoltà consimili;
predisporre percorsi ad hoc per ciascun gruppo;
non privare nessuno dei gruppi del sostegno o tutoring da parte del docente;
consentire tempi di lavoro distesi ai gruppi in difficoltà, prevedere e costruire (nel mentre)
attività di consolidamento per quelli invece di maggior successo.

LA VALUTAZIONE SOMMATIVA: UN BILANCIO SUGLI APPRENDIMENTI CONSEGUITI

E SULLA QUALITA’ DELLA DIDATTICA:
Questo momento si colloca al termine dell’UD o comunque di un percorso d’insegnamento-
apprendimento più o meno lungo, ed è volto a fare un bilancio conclusivo degli obiettivi conseguiti
dagli alunni: il loro è dunque un carattere definitivo e inappellabile, e possono fornire all’alunno
certificazioni a mano a mano sempre più determinanti per la sua prosecuzione (eventualmente degli
studi). Esiste un importante nesso fra i momenti di valutazione formativa e quelli di valutazione
sommativa; in certe situazioni, un gruppo che abbia dimostrato difficoltà in uno dei due possibili
momenti di valutazione, potrà essere proficuamente sottoposto a una prova sommativa in uscita dal
percorso di recupero dedicatogli dall’insegnante, in modo che gli studenti facentine parte siano
motivati e affrontino con quello spirito l’attività didattica successiva.
Per sintetizzare i principali aspetti caratterizzanti la funzione sommativa della valutazione, diremo
che essa:

si attua al termine di un percorso d’insegnamento-apprendimento, onde ricavare un bilancio

dei risultati raggiunti rispetto agli obiettivi preventivati;
fornisce risultati aventi un carattere ‘pubblico’, perché riassunti in un voto o giudizio che
sarà oggetto di una comunicazione sociale con l’esterno (famiglia, certificati);
verifica nuclei complessi di abilità e conoscenze, in quanto focalizzata su ampie aree
d’apprendimento per cogliere il livello di competenza dell’allievo (intendendo per
competenza il concetto definito con quel termine da PISA o OCSE);
rappresenta l’indicatore principale per la valutazione della qualità sia della didattica, sia
della scuola; in tal senso, bisognerà tener conto, oltre che dei risultati fatti registrare dagli
alunni, anche dei processi attivati dalla scuola per la didattica e delle risorse utilizzate a
quello scopo.

Man sollte nicht nur auf die von den Studierenden erreichten Ergebnisse, sondern auch auf das von
der Schule dazu benutzte Geld und die Ressourcen allgemein hinweisen.

LA STRATEGIA DEL PROCESSO DIDATTICO PER LA PERSONALIZZAZIONE

Una seconda prospettiva della programmazione didattica è quella della personalizzazione, che si
premura di valorizzare i talenti naturali dell’aluunno suggerendo piste possibili d’apprendimento;
tipicamente, il suo svolgimento non si basa su previsioni specifiche di obiettivi da raggiungere,
essendo tesa piuttosto a far emergere le naturali potenzialità ed eccellenze individuali nelle varie
forme d’intelligenza. GARDNER spiega in effetti che gl’individui differiscono nella misura in cui
presentano competenze differenti, che derivano da questioni sia ereditarie sia ambientali (ogni
bambino, secondo lo studioso, possiede punti di forza). Per lo sviluppo di competenze siffatte, di
tipo secondario, è opportuno che la scuola adotti forme di programmazione didattica volte a
stimolare l’alunno, affinché questi scopra le proprie potenzialità e sviluppi maggiormente le
attitudini in cui eccelle, senza però smarrire per questo la dimensione del gruppo (in altre parole, la
scuola non dovrà avallare alcuno scenafrio che presupponga di definire rigidamente percorsi
separati). Gl’itinerari seguiti dovranno essere sostenuti nella loro valenza processuale,
differenzioandosi i risultati conseguiti da alunno ad alunno. Un ruolo importante, nella
valorizzazione delle competenze personali e dunque degli alfabeti secondari più specifici, dovrebbe
essere svolto dal territorio, cui la scuola dovrà lasciare spazio adeguato. Diremo perciò che il ruolo
dell’istituzione scolastica, entro la prospettiva della valorizzazione, è essenzialmente quello di
aprire possibilità; la maggior parte del tempo dovrà essere dedicata alle dinamiche
d’individualizzazione, senza comunque trascurare del tutto le eccellenze cognitive dei piccoli.
In definitiva, allora, la didattica della personalizzazione dovrà differire da quella
dell’individualizzazione e dunque da quella dell’UD; sarà chiamata, piuttosto, a fondarsi sul PD
(progetto didattico), dunque su una pratica metodologia che esorta il docente a inserire argomenti
multidisciplinari nel motore della programmazione, tramite una pianificazione elastica e
reciprocamente indipendente (autarchia culturale dei vari PD). Ne risulta che è di fatto impossibile
predisporre e dunque utilizzare un modello di PD; se ne possono però indicare alcuni elementi
qualificanti:

il PD dovrà essere avviato in seguito ad un’osservazione attenta degl’interessi degli studenti,

a partire dai comportamenti (anche cognitivi) che manifestano;
si procederà a definire gli obiettivi del PD, per consentire ad ogni studente d’orientarsi verso
le proprie specificità e nomn soltanto in direzione individualizzante;
si stabilirà, anche se a grandi linee, l’attività didattica o la situazione in cui porre i bambini
per promuovere i loro apprendimenti: giocheranno allora un ruolo contesti ricchi e
stimolanti, proposte e materiali adeguati e strumenti di spessore, qualificando così il
laboratorio come lo spazio per antonomasia dello sviluppo dei PD;
imporrà all’insegnante di ricorrere ad uno stile didattico diverso da quello canonico, volto in
particolare a non qualificarsi in quanto direttivo e a sollecitare piuttosto l’autonomia della
gestione del proprio percorso di scoperta del sapere (scaffolding);
prevederà un momento di valutazione sommativa finale, tesa comunque a valorizzare il
percorso compiuto e non soltanto il risultato ottenuto; occorrerà riflettere, fra insegnante e
alunno, intorno alle tappe che sonpo state compiute e l’impegno emerso dalle stesse.
 PEDAGOGIA

F. FILIPPINI- FUORI DAL SILENZIO (pp. 9-14, 53-172, 257-329)

INTRODUZIONE
Il libro cerca di prendere in esame l’ identità, i pensieri e i problemi dei figli degli immigrati: spesso
padroni (o quasi) del nostro codice culturale, frequentemente sotto i nostri occhi, essi, in verità,
faticano ad imporsi a noi e alla nostra attenzione, così da essere costretti a vivere in una ‘gabbia
del silenzio’, che è appunto compito del volume cercare di allentare.
La prima parte del testo esamina alcune chiavi di lettura della realtà in cui ci troviamo,
osservandola nelle sue prospettive di agio e disagio, globalizzazione e localismi, povertà e
benessere; essa ci offre sia opportunità di barricarci in costruzioni difensive, sia possibilità di aprirci
al nuovo, all’ insapettato e al possibile.
Nella seconda parte, gli autori riportano una serie d’ interviste svolte con immigrati in età scolare,
tra i 14 e i 18 anni, per ancorare alle esperienze del vissuto le idee che vengono proposte.
L’ uscita dal silenzio è ancora più macroscopica nella terza parte, in cui faranno la loro comparsa
pezzi e interventi di giovani immigrati, anche lavoratori.
Nella parte finale, gli autori offrono alcune riflessioni di natura pedagogica sulle esperienze
raccontate nelle pagine precedenti, convinti che, in un contesto segnato sempre più dalle paure e
dall’ individualismo, cercare di reimpostare alcuni elementi della società come, appunto, la
generale percezione che si ha dei giovani immigrati.

ADOLESCENZE DI SECONDA GENERAZIONE (F. ZANNONI)

Ormai da qualche decennio, l’ Italia si è scoperta terra di migrazioni in entrata; e, naturalmente, l’
afflusso di stranieri ha fatto sì che nascessero anche figli di stranieri, creando quelle seconde
generazioni tutti i figli di almeno un genitore immigrato, nati all’ estero oppure in Italia
(AMBROSINI). Molto, nelle aspettative e nei pensieri che caratterizzano i figli di seconda
generazione, dipende dall’ età d’ arrivo e dalle modalità migratorie: ad esempio, RUMBAUT ha
introdotto una classificazione di tipo aritmetico riferita proprio all’ età d’ arrivo dei giovani:
 generazione 1.5 = bambini arrivati fra i 6 e i 12 anni (scolarizzazione di base);
 generazione 1.75 = bambini arrivati in età prescolare;
 generazione 1.25 = bambini arrivati dopo i 12 anni;
 generazione 3 = figli di genitori indigeni;
 generazione 2.75 = figli delle c.d. coppie ‘miste’.

Nonostante le perifrasi ‘minori immigrati’ o ‘giovani d’ origine immigrata’ siano di per sé più
consone se riferite ai minori nati altrove e migrati in momenti successivi, per influenza
anglosassone la letteratura scientifica ha ormai reso invalso parlare anche di essi con l’ espressione
‘seconda generazione’.

1. I FIGLI DEGLI SCONOSCIUTI

E’ un dato di fatto che, in qualsiasi contesto occidentale, risulta ad oggi impensabile che si
riproponga il vecchio mondo tutto bianco. In Italia, i primi flussi consistenti non risalgono che agli
anni Ottanta, quando un discreto numero di nord-africani, di norma ma non sempre privi di
famiglia perché rimasta nel Paese d’ origine, prese a popolare settori specifici, spesso disagevoli e
non molto ben pagati, del mercato lavorativo; i figli, quando presenti, introdussero nelle scuole
frequentate un elemento di novità, a cui non si negava, in un’ istituzione ancora piuttosto
paludata, una certa qual infantile simpatia. La trasformazione della nostra società non si è mai
effettivamente contemperata al crescente multiculturalismo della stessa, essendo le decisioni
politiche prese di norma con lungimiranza molto scarsa, quando non del tutto assente; agli
stranieri è stato ‘accordato’ di poter popolare soprattutto posizioni lavorative ‘dalle cinque P’:
pesanti, precarie, pericolose, poco pagate e socialmente penalizzate. Nei loro confronti, insomma,
è stato formulato un proposito d’ ‘integrazione subalterna’, che li accoglie in quanto forza lavoro,
ne scongiura rivendicazioni occupazionali specifiche e ne scoraggia manifestazioni di legame alla
cultura d’ origine, se non entro le mura domestiche; dal canto loro, il paradigma con cui spesso gli
stranieri giungono in Italia, quello del sogno del ritorno (con più soldi) nel Paese d’ origine, non
può corrispondere alla realtà, e s’ ingenerano scenari di tensione, di malcelata ostilità reciproca.
Diremo che, quando viene a trattarsi dei figli degli immigrati, essi percepiscono il mondo della
realtà migratoria diversamente rispetto ai loro padri: non possono accontentarsi della semplice
sopravvivenza, perché i loro genitori stessi non vogliono che debbano replicare le difficili esistenze
che essi hanno condotto -motivo per cui è frequente che investano sull’ educazione dei figli; sono
cambiati i contesti, le prospettive, il bagaglio di competenze culturali e sociali in possesso di quei
ragazzi. Questi accettano volentieri di definirsi ‘nuovi italiani’.

2. ADOLESCENZE INQUIETE O ADOLESCENZE INQUIETANTI?

Se è vero che qualsiasi cambiamento si qualifica come rivoluzionario e necessita quindi di tempo
per essere percepito, elaborato e infine assimilato, certamente quello legato alla crescita del
multiculturalismo nella nostra società si configura anch’ esso come tale: ha posto in crisi un
assioma ritenuto basilare della nostra civiltà, quello che lega la terra, la lingua, la razza e la
religione da un lato e l’ appartenenza nazionale dall’ altro; i ragazzi di seconda generazione, anche
di più rispetto ai loro padri, ne sono la plastica testimonianza. Culturalmente e consumisticamente
integrati, ma non desiderosi di allinearsi in termini religiosi e ovviamente impossibilitati a farlo in
termini etnico-razziali, i figli di seconda generazione reclamano un proprio spazio nella vita sociale
e nel mercato del lavoro qualificato; se non riescono a ottenerlo, possono trasformarsi in una
‘bomba sociale a scoppio ritardato’ (BOVERNEK, in un manuale di criminologia risalente al 1973).
In Italia, il possibile pericolo legato alla loro presenza è esploso soprattutto dopo che un numero
considerevole di giovani di seconda generazione è entrato a far parte dei ritmi scolastici, della vita
adulta e del mercato del lavoro: a Genova, per esempio, i figli delle donne ecuadoregne,
inizialmente arrivate spesso da sole e apprezzate per la dedizione del lavoro casalingo svolto, sono
percepiti solo in quanto teppisti e fonte di possibile pericolo per la stabilità della vita sociale; sono
inquadrati, oltre che come stranieri, come adolescenti, e questo accresce il loro peso di minacce.
Viaggiatori dentro sé stessi, viaggiatori dentro la vita che pullula nel mondo circostante, gli
adolescenti vivono l’ età dei conflitti e delle forti sperimentazioni personali, dell’ incessante
fluttuare fra la ricerca dell’ indipendenza e il bisogno di riferimenti certi. Nell’ adolescenza, infatti, si
comincia un percorso di ristrutturazione e ridefinizione dell’ immagine di sé, in cui tutto quanto è
stato appreso viene rimesso in discussione; per i figli degli immigrati, che vivono la tensione fra la
cultura familiare e quella della realtà presso cui si trovano, questo processo s’ affianca e si
compenetra con l’ elaborazione del vissuto di migrazione del quale sono stati direttamente o
indirettamente protagonisti. Da ciò e dalle diverse vie che essa può assumere nei singoli soggetti,
deriva l’ immagine dell’ adolescenza come età a rischio, misteriosa, inquieta e problematica. Nel
caso degli stranieri, l’ atteggiamento nostalgico con cui gli adulti guardano alla loro gioventù s’
accompagna al timore di una discontinuità sociale provocata, quando avranno raggiunto l’ età
matura, dalle nuove leve adolescenziali, portatrici di possibili rischi e conflitti. Da un lato alle prese
coi processi di ridefinizione identitaria caratteristici dell’ adolescenza e con quelli relativi all’ eredità
etnica trasmessa dsi genitori, dall’ altro stigmatizzati in quanto bombe sociali, i giovani di seconda
generazione si trovano in una situazione esistenzialmente assai complessa.

LE SECONDE GENERAZIONI IN EUROPA E NEGLI STATI UNITI (F. ZANNONI)

Uno studio effettuato su alcuni giovani indiani residenti nel quartiere londinese di Wembley ha
dimostrato che, dal punto di vista linguistico, essi hanno assunto un modo di parlare molto più
vicino a quello dei coetanei indigeni che a quello degli altri giovani appartenenti a minoranze
etniche: è un loro obiettivo, infatti, cercare di differenziare la propria identità rispetto a quella
paterna, acquisendone una più vicina a quella dei coetanei britannici.
Nella gran parte dei contesti, i giovani di seconda generazione scontano maggiori difficoltà a
scuola, se comparati con la gioventù autoctona, e, una volta nel mondo del lavoro, svolgono
professioni più dure e meno redditizie, non di rado patiscono la disoccupazione e, con una
frequenza di molto superiore a quanto si penserebbe, incappano in condizioni di vita più complesse
rispetto ai genitori; non manca neppure presso di loro, comunque, un gruppo elitario dalle
prestazioni totalmente opposte.
Le componenti che possono influenzare i processi in questione sono molteplici: anzitutto, incidono
le caratteristiche individuali e le proprie esperienze di vissuto; in secondo luogo, soprattutto nel
caso dei giovani musulmani, l’ adesione a una particolare fede religiosa può essere fonte di
discriminazione sociale; in dati contesti, può essere significativa l’ appartenenza all’ uno o all’ altro
genere, nel senso che le femmine potrebbero essere precocemente indotte a una vita da
casalinghe; è importante il grado d’ istruzione raggiunto dai genitori, che influenza l’ attenzione da
loro accordata al processo formativo dei figli; possono pesare, ancora, legami etnici molto stretti
stabiliti dalla famiglia di turno con altri nuclei della medesima comunità etnica, che imbrigliano la
rete di conoscenze del giovane di seconda generazione, e dunque l’ appartenenza a quartieri che
possono trasformarsi in motivo di marginalizzazione e segregazione.
Affinché i giovani di seconda generazione raggiungano buoni risultati scolastici, è necessario che la
qualità dell’ istruzione erogata dalla scuola di turno sia di livello elevato: non si spiegherebbe
altrimenti, infatti, perché quella condizione si accompagni quasi sempre al coevo alto tasso di
successo conseguito dalla popolazione scolastica autoctona.
Se esaminiamo il caso francese, noteremo che i giovani di seconda generazione ottengono risultati
migliori rispetto ai pari ruolo che vivono in Germania, arrivando non di rado alla laurea. Questo può
essere spiegato, fra l’ altro, chiamando in causa il più precoce inizio dell’ età scolare in Francia
(due anni anziché i sei tedeschi), il maggior tempo trascorso a scuola e dunque il minor impegno
di compiti da svolgere a casa e il posticipo, rispetto alla Germania, dell’ età a cui bisogna scegliere
l’ indirizzo della scuola superiore (15 anni anziché 10), il che permette all’ alunno di avere tutto il
tempo per colmare eventuali lacune linguistiche o culturali; è però anche vero che, in Francia, le
difficoltà per costoro a inserirsi nel mondo del lavoro sono più marcate che in Germania, essendo
qui attivi molti più corsi d’ apprendistato che permettono loro di approcciarsi direttamente alla
realtà economica del Paese, in cui raggiungono spesso livelli (anche salariali) di tutto rispetto.
In Svizzera, dove la cittadinanza è concessa con estrema parsimonia, i risultati migliori sono
conseguiti, in seno al gruppo dei giovani di seconda generazione, da parte di chi ha il passaporto
locale.
Da un punto di vista storico, infine, noteremo che, per i giovani di seconda generazione e in
generale per lo straniero, l’ integrazione si fa tanto più difficile quanto più accentuate sono le
(eventuali) circostanze di crisi, che concorrono ad aumentare razzismo e discriminazione.

1. IL GRANDE CROGIOLO STATUNITENSE

Nel 1908, l’ ebreo londinese Israel Zangwill presentò a Washington l’ amorosa piece tetrale The
Melting Pot, che narra la vicenda d’ amore fra un violinista ebreo e una russa di confessione
cristiana ortodossa. La metafora del crogiolo, che da lì ha preso le mosse, ha informato di sé tutta
la storia e lo sviluppo dello spirito americano, perché gli Stati Uniti hanno sempre accolto flussi di
persone dalle provenienze più varie, riuscendo a mitigare le inevitabili polemiche fra fautori dell’
americanizzazione ad ogni costo e i ‘nativisti’, protettori delle minoranze e delle loro specifiche
identità, tramite una frase che è però molto più di un semplice motto: America First, l’ America
prima di tutto. Il melting pot, allora, si qualifica come processo d’ integrazione dei diversi gruppi
etnici e la società in cui il processo ha avuto luogo (cfr. il motto virgiliano e pluribus unum,
propugnato dai Padri fondatori e campeggiante sulla banconota da 1$).
Fin da quando l’ immigrazione verso gli Stati Uniti si è fatta cospicua, dalla metà del XIX secolo
circa, coloro che vi si sono impegnati hanno (quasi) sempre rifiutato un’ americanizzazione
totalizzante dei loro costumi, nonostante una prospettiva del genere offrisse loro il vantaggio di un
più rapido inserimento nella società locale; confraternite, associazioni di soccorso e forme di
prossimità abitativa tra membri della stessa cultura/provenienza (cfr. Little Italy, Little Germany
ecc.) hanno dato frequente occasione di conservare aspetti specifici della cultura e della vita
associata caratteristiche della realtà d’ origine.
L’ insediamento dei nuovi gruppi, sin dall’ inizio delle migrazioni verso gli USA, è stato
accompagnato spesso da lotte e scontri: se, in un primo momento, ad esserne vittime furono
soprattutto i cattolici tedeschi e quelli irlandesi, in seguito questi ultimi si sono trasformati in
‘carnefici’ a loro volta, la cui ostilità ai nuovi flussi provocò conflitti inter-etnici effettivamente
attestati pure oggi fra membri, appunto, di etnie diverse radicate sul suolo statunitense (bianchi,
indios, neri, latini, coreani ecc.). Un esempio delle conseguenze di ciò fu dato dalla diffusione dei
NETA, bande criminali formate da giovani che, approdati in quelle stesse metropoli dalla cui vita
sociale ed economica erano esclusi, ingaggiarono una durissima battaglia coi Latin Kings, attivi fin
dagli anni ’40, per il controllo delle attività criminogene; rimpatriati in gran quantità, essi -NETA e
Kings- diedero vita a comportamenti loschi e delinquenziali anche nelle repubbliche
centroamericane dove finirono, abbandonando solo nel ’94 -da parte dei Kings- gli aspetti
criminogeni per impegnarsi in campagne di sensibilizzazione rispetto alle discriminazioni ancora
patite (ma, nel ’99, il leader Fernandez fu arrestato per traffico di droga).
A una progressiva riduzione dello stigma verso le minoranze bianche, si accompagnò, soprattutto
fra gli anni ’40 e ’70, il crescente ricorso alla ghettizzazione delle minoranze nere. Si tratta di vere
e proprie ‘città nelle città’, caratterizzate da elevatissimi tassi di delinquenza, dal ricorso allo
smercio di droga come principale attività economica, in definitiva da un totale distacco rispetto alle
forme di esistenza praticate dai bianchi; nel corso degli anni ’60, un discreto numero di famiglie
nere ha finalmente potuto emanciparsi dai ghetti, trovando nell’ istruzione, nella politica
matrimoniale e persino nello sport l’ occasione per avvicinarsi a un mondo, quello dei bianchi,
finalmente portato a guardarlo con meno pregiudizio di quanto non accadesse in passato,
entrando, per via graduale, a farne parte.
Nel corso degli anni Sessanta, quando già si affacciavano le prime avvisaglie del processo
emancipatorio da parte dei giovani afro-americani, la guerra combattuta in Vietnam dagli USA
convinse molti membri delle minoranze che americanizzarsi sarebbe stato un passo falso, avrebbe
significato disporre di meno certezze e più costrizioni, perché sarebbe coinciso con una perdita
della propria identità; si diffusero movimenti per la protezione e la salvaguardia degli elementi
caratteristiche delle minoranze (Black is beautiful ), sempre più membri di esse mirarono
consapevolmente a mantenere il loro status di ‘americani col trattino’.
Dagli anni Settanta, gli Stati Uniti cominciarono a fare i conti con un panorama migratorio diverso
da quello europeo cui erano stati perlopiù abituati, giacché crebbe enormemente, con riflessi
evidenti anche sull’ oggi, l’ immigrazione dal Sud America e dall’ Asia; i primi arrivarono
principalmente nelle vesti di forza-lavoro dequalificata, i secondi, perlomeno in molti casi, come
membri di una società colta, portatori di lauree e competenze specifiche. Tuttavia, sono
soprattutto i giovani figli dei migranti ispanici a poter sperimentare un’ ascesa sociale senza
precedenti se messa a confronto con quella dei loro padri, siano essi di seconda o di terza
generazione (la differenza, tanto salariale quanto a livello di rendimento scolastico, è molto
marcata fra la prima e la seconda generazione, decisamente meno fra la seconda e la terza).
Dati del genere, oltre all’ aumento esponenziale di matrimoni fra individui delle seconde e terze
generazioni di gruppi minoritari da un lato, e giovani di classe media di discendenza europea dall’
altro, hanno portato alcuni studiosi a formulare ipotesi ottimistiche circa la piena integrazione
economica e sociale; le indagini così condotte, però, non prendono in considerazione a sufficienza
le discrasie tuttora esistenti in termini risultati. Si parla, comunque, di teoria dell’ assimilazione
lineare, che sostiene la progressiva assimilazione culturale e l’ ascesa socio-economica dei
discendenti dei primi immigrati: ALBA introduce il concetto di bright and blurred boundaries,
confini netti e confini sempre più indistinti, questi ultimi più facilmente varcabili dai discendenti di
gruppi di minoranza, perché meno difesi dai gruppi dominanti. I livelli di permeabilità, prosegue lo
studioso, variano comunque da Paese a Paese. Tuttavia, la polarizzazione in atto all’ interno di
molti gruppi etnici, ispanici in primis, caratterizzata dall’ emancipazione di alcuni e dalla
preoccupante emergenza di molti altri, le cui possibilità esistenziali sono comparabili a quelle di chi
vive nei ghetti afro-americani, mette a grave repentaglio le prospettive ottimistiche accennate. E’
facile, nello specifico, prevedere che i figli di genitori ben istruiti, capaci di padroneggiare la lingua
senza problemi e in possesso di uno status socio-economico rispettabile raggiungano possibilità
emancipatorie più alte rispetto ad altri membri della stessa minoranza etnica (BORJAS): per i figli
dei latino-americani meno fortunati, infatti, alla residenza in quartieri prossimi ai ghetti e dunque
alla segregazione abitativa viene ad accompagnarsi la segregazione scolastica, tanto più che le
scuole ubicate in quei quartieri sono povere di risorse, carenti di insegnanti qualificati (i pochi
presenti sono ben felici di trasferirsi altrove, quando la carriera lo consente loro) e impossibilitate
ad erogare un’ istruzione di qualità; ne deriva una spirale di comportamenti a rischio, alienazione,
disamoramento verso la scuola e spesso abbandono. I maschi, nello specifico, sono spesso fatti
oggetto di una speculazione denigratoria, tale per cui ricevono autentica stigma da parte degli
insegnanti e dei poliziotti -a NY, per esempio, le pene comminate nei loro confronti, a parità di atto
delinquenziale e di azioni criminose, sono doppie se comparate a quelle che toccano la gioventù
bianca. Alla luce di tutto ciò, il sociologo Alejando PORTES introduce il concetto di ‘mobilità
segmentata’, che indica come il processo di assimilazione non sempre conduca ad un
miglioramento socio-economico, e come non sia immediato il legame fra emancipazione socio-
lavorativa e acculturazione; comunque, egli sottolinea, un appropriato bilinguismo e la
conservazione di buoni legami con il gruppo etnico d’ appartenenza sarebbero da considerare
prerogative rispetto alle possibilità di mobilità sociale dei gruppi di seconda generazione, con
conseguenze positive, per essi, sulla posizione poi occupata nel mercato lavorativo; altrimenti, si
spalancano le porte verso il mantenimento del livello socio-economico raggiunto dai genitori o
addirittura verso la discesa rispetto a quello, con possibilità di progresso talora financo nulle.
La teoria di Portes, a conti fatti, sembra essere troppo pessimistica, delinea con troppa nettezza i
due scenari possibili ed è eccessivamente alimentata dalla pur innegabile discriminazione che, se
messi a confronto cogli europei e coi canadesi di qualche decennio fa, i latini emigranti devono
patire; ciò non toglie, tuttavia, che l’ attuale scenario statunitense lasci aperte alla mobilità sociale
possibilità significative anche se per ora non ben discernibili, ma comunque destinate a
rimescolarsi in un melting pot mai esanime per quanto in decennale crisi.

2. L’ ASSIMILAZIONISMO FRANCESE E I SUOI FUOCHI

Le balieue sono ambienti , secondo alcuni, molto prossimi ai ghetti afro-americani: sovraffollate,
popolate quasi solo da genti nordafricane e teatro di violenze sanguinose (cfr. rivolte del 2005 e
2006), esse ospitano una buona parte delle masse emigrate in Francia. Accanto ai ragazzi, più
violenti ed inclini a radunarsi in branchi rabbiosi dediti allo spaccio, alla microdelinquenza e alla
bagarre, le ragazze cercano spesso di più un’ uscita e un’ emanicipazione dal loro difficile status
tramite l’ istruzione; nondimeno, le responsabilità spesso precoci che si devono assumere nei
propri ambienti domestici hanno portato un crescente numero di loro a usare violenza fisica,
spesso espressa con forme di collettivismo in baby gangs, con un’ adozione dunque della cultura
maschilista cui sono esposte.
Le balieue, che letteralmente sono i ‘luoghi’ di una città sottoposti alla ‘giurisdizione’ della stessa
pur essendole marginale, possono essere definite anche, secondo un’ etimologia dal francese
antico, come ‘luoghi del bando’ per gli individui più pericolosi, poveri e marginali.
Come è possibile che esse siano nate? Anzitutto, dobbiamo considerare che, negli anni Cinquanta,
in preda ad un’ esigenza straordinaria di manodopera da impiegare nelle molte imprese scaturite
dal boom economico del periodo, la Francia assoldò un alto numero di abitanti del Nordafrica,
massimamente costituito da sue ex-colonie, reclutati da agenzie governative in loco e portati in
Europa con la prospettiva che la loro sarebbe stata una permanenza temporanea; dalla metà degli
anni Sessanta, furono edificate le HLM, le ‘abitazioni ad affitto moderato’; nel 1969, sotto il
governo Pompidou, fu varato ed attuato un dettagliato programma di bonifica e di riqualificazione
delle bidonville esistenti attorno alle città, abitate soprattutto dagli operai. Si procedette all’
urbanizzazione di interi quartieri periferici, abbandonati dalle giovani coppie di classe media a
migranti, lavoratori e disoccupati; le periferie si trasformarono in degradati quartieri-dormitorio.
Mentre i ricongiungimenti familiari dal Nordafrica presero sempre più corpo, la Francia -insieme a
tutto l’ Occidente- visse una fase di grave difficoltà economica e chiuse, in realtà senza molto
successo, tutte le sue frontiere. In un periodo di crisi per i sindacati, i partiti di sinistra e le
istituzioni educative, fecero la propria comparsa i giovani di seconda generazione, immediatamente
sottoposti a programmi intensivi di trasmissione dei valori repubblicani, universalistici e laici della
Francia -il che richiese, peraltro, un robusto ampliamento degli organici impegnati a scuola. Fatti
partecipare ai modelli culturali francesi ma socialmente esclusi dagli stessi, laudatores temporis acti
verso un passato idealizzato dei propri genitori nei Paesi di provenienza, i giovani abitanti delle
banlieue svilupparono comportamenti resistenziali, segnati dall’ adozione di un abbigliamento
riconoscibile, di chiusura programmatica alla cultura locale e di ricorso ad un gergo particolare e
fortemente identitario, il c.d. verlan (il cui vocabolario si costituiva invertendo le sillabe delle parole
francesi: il termine identitario per eccellenza è Beur, con contrazione da arabe). In un contesto
segnato da xenofobia e tensioni etnico-razziali, i Beurs, dopo l’ ottimo risultato fatto segnare nel
1983 dal Front National, esperiscono tentativi di dialogo e cooperazione con la società francese,
allo scopo di far valere i propri diritti: alcuni cercano l’ avventura politica, altri s’ impegnano nel
mondo accademico, parecchi si dedicano al mestiere di educatori. Negli anni Novanta, però, il
consenso attorno ai Beurs ne segna la sostanziale sconfitta, perlomeno a livello nazionale; i petit-
freres, i loro ‘fratelli minori’, adottano strategie di comunicazione e identificazione ben più violente
e radicali, con il misconoscimento delle possibilità d’ integrazione e il ricorso a posizioni rigide. A
loro volta, i rivoltosi del 2005 e del 2006 hanno mostrato un’ identità diversa da tutti i loro
predecessori; si è trattato, quanto alla loro composizione sociale, bensì di giovani disoccupati, ma
anche operai precari ed impiegati interinali, studenti di istituti professionali, avvertiti come primo
passo verso la segregazione, liceali, universitari e persino giovani individui di classe media ancora
residenti coi genitori nelle banlieue. Pur non essendo fra loro omogenei, i gruppi sociali mostrano
grande solidarietà reciproca, sulla base però di obiettivi differenti: insegnanti, universitari e
studenti di istituti rispettabili perseguono ancora finalità emancipatorie, i disoccupati e gli alunni di
scuole professionali non esitano a percepirsi senza prospettive, cosicché si abbandonano alla vita
di strada, al commercio di droga, alla microdelinquenza. I giovani delle banlieue, che si
autodefiniscono rat (topi, che sembrano dover invadere la società) non hanno percezione di
appartenere ad un’ entità nazionale, avvertono le scuole che (forse) frequentano come inadeguate
rispetto ai propri tempi e agli echi planetari, sono spesso casseurs, cioè percepiscono qualsiasi
moto di ribellione come una piccola festa devastatrice. Secondo MORIN, essi ricreano una struttura
di clan, simile a quella dei gruppi preistorici, perché formano un tessuto, quello del proprio gruppo,
che si sostituisce alla debolissima presenza del tessuto sociale che dovrebbe essere garantito dallo
Stato. Diremo allora che gli irrigidimenti etnici e il comunitarismo rappresentano non la causa,
bensì il risultato della situazione problematica vissuta dai sedicenti rat: la globalizzazione ha agito
crudelmente su di loro, ha trasformato l’ Africa in una miriade di Afriche metropolitane, sparse per
il continente europeo e le sue aree urbane, dove non servono più come manodopera, giacché gli
imprenditori ne reperiscono in altri mercati, ubicati in Paesi dove il suo costo è minore. Il
malessere di questi giovani è ulteriormente accresciuto dal fatto che essi sono assimilati dal punto
di vista culturale, ma risultano esclusi dal mondo sociale, cui pure vorrebbero aver accesso. E’
proprio il successo delle politiche assimilatorie adottate dallo Stato nei loro confronti ciò che rende
ancor più intollerabile la condizione patita, per questi giovani: sono simili, per mentalità e
aspettative, ai coetanei indigeni, hanno legami blandi se non addirittura nulli con la cultura del
Paese d’ origine -o magari la idealizzano, radicalizzandola- e avvertono perciò, con un modo di
vedere prettamente occidentale, un terribile scorno rispetto ai loro desideri. Come dimostrato dalle
rivolte del 2005 e 2006, la disperazione sociale ha ormai investito, oltre che i giovani disoccupati,
anche i laureati e coloro che rivestono occupazioni interinali, malpagate o comunque dall’ ambiente
lavorativo discriminante, tanto più dopo l’ esplosione su larga scala del c.d. fondamentalismo
islamico; il cambiamento patito dal mondo del lavoro, ormai privo delle possibilità comunitariste
garantite ai Beurs, ha fatto sì che, nelle banlieue, sia stato lasciato un vuoto valoriale ed
ideologico, prontamente occupato dalla violenza. Incendiare auto vuol dire polverizzare il simbolo
della società dei consumi di massa da cui ci si sente esclusi; danneggiare scuole significa
misconoscere un’ istituzione che non ha saputo garantire prospettive che sarebbero tipiche per un
giovane francese.
A conti fatti, noteremo quindi che banlieue da un lato, e ghetti dall’ altro, sono ambienti
marcatamente diversi: i primi sono quartieri-dormitori i cui abitanti, delle più varie provenienze,
originariamente arrivati per lavoro, si spostano altrove per svolgere le proprie occupazioni; i
secondi sono città nelle città, con popolazione della stessa etnia ed endogama, le cui radici
affondano nello schiavismo, e dove la violenza più marcata non è l’ eccezione, bensì -molto più
della micocriminalità- la regola. Ad accomunarli, però, sono le precarietà economiche, la
disoccupazione, gli stigmi, l’ alto tasso di giovani e di anziani: in una parola, la segregazione.Essa
si esercita a livello abitativo quanto a livello scolastico, malgrado gli sforzi fatti dal governo
francese di sostenere gli istituti ubicati nei quartieri più difficili, i cosiddetti ZEP ( Zones of
educational Priority); ne consegue che, pur essendo spesso più istruiti se messi a confronto coi
loro genitori, i ragazzi di seconda generazione ottengono risultati scolastici più scadenti rispetto ai
coetanei nati da genitori francesi, evidenziando simili tendenze già nella scuola primaria e
approfondendole poi, con una scelta che quasi sempre ricade su istituti professionali
frequentemente abbandonati in corso d’ opoera, durante i momenti successivi del percorso
formativo. I fattori che più incidono su di ciò sono legati, evidentemente, sia alle doti dell’ alunno
di turno, sia al retroterra sociale e culturale (livello d’ istruzione dei genitori, tutela della rete etnica
di riferimento, possibilità economiche generali); il che risulta indirettamente confermato dalla
constatazione che, quando si trovano a parità di condizione economica, sociale e familiare coi pari
ruolo francesi, i giovani di seconda generazione raggiungono spesso risultati paritari ad essi. Il
capitale sociale e familiare, la discriminazione patita, il basso livello d’ istruzione raggiunto sono
tutti fattori che incidono sull’ ingresso nel mercato del lavoro da parte di giovani di seconda
generazione; va comunque detto che, per quanto le difficoltà iniziali siano evidenti, soprattutto
nella forma e nella durata dei contratti proposti loro, essi sono spesso in grado di ridurre in itinere
il divario che li separa dalla popolazione indigena, fungendo quindi da modello positivo per il
proprio gruppo di riferimento.
Tracciando un bilancio, diremo che il modello assimilazionista predominante in Francia ha
funzionato con esiti diversi per i gruppi europei emigrati durante il periodo compreso fra le due
guerre mondiali da un lato, e con i gruppi pervenuti nel secondo dopoguerra: coi primi, fossero
essi italiani, polacchi, spagnoli o -come è stato nella maggior parte dei casi- portoghesi, l’
appartenenza europea e la religione cattolica hanno fatto sì che le discriminazioni dovessero essere
da loro patite per un intervallo temporale più breve; coi secondi, la differenza somatica e culturale
diventa chiarissima, lo stigma si fa evidente e il proposito d’ integrazione si fa violento e forzato,
perdendo di credibilità. Come la vexata quaestio relativa all’ uso del velo per le ragazze a scuola ha
ampiamente dimostrato, la nazione repubblicana francese, grande modello avente l’ ambizione di
ricondurre ogni differenza entro una matrice valoriale comune -quella dei diritti dell’ uomo e del
cittadino proclamata dalla Rivoluzione-, si scopre in crisi, costretta perciò a fare i conti con una
fetta di popolazione non trascurabile e pronta a lamentare la sua condizione di esclusa sociale,
sistematicamente perpetuata dalle istituzioni attuali.

3. IL MULTICULTURALISMO BRITANNICO E LE SUE VORAGINI

Un sondaggio effettuato nel 2006 dal National Opinion Poll ha rilevato che meno della metà dei
musulmani britannici intervistati considera il Regno Unito come il proprio Paese, mentre una
ricerca portata avanti dal PEW evidenzia che, a differenza dei coetanei francesi, i giovani
musulmani residenti in Inghilterra tendono a collocare idealmente l’ appartenenza religiosa davanti
a quella nazionale. Ancora, Populus ha dimostrato che i musulmani residenti in Gran Bretagna
reputano di condividere più aspetti con i correligiosi immigrati in altri Paesi che non con i britannici
appartenenti ad altri credo. E’ però vero, al contempo, che i giovani di seconda generazione
tendono a rifiutare determinate usanze patriarcali (es. matrimoni combinati), anteponendo l’
identità religiosa a quella etnica e tradizionale: essi si sentono musulmani in Inghilterra, prima
ancora che pakistani.
Il Regno Unito fu meta d’ immigrazione fin dal XIX secolo, ma conobbe i propri flussi più marcati a
partire dal secondo dopoguerra; i Paesi di provenienza erano sia europei, sia ex-coloniali (Pakistan,
Uganda, Caraibi, India, Kenya), e fu soprattutto contro chi arrivava da queste ultime realtà che il
sentimento razzista da parte operaia si pronunciò, essendo la classe lavoratrice preoccupata che
quegli arrivi mettessero a rischio la stabilità del loro posto di lavoro. Nel 1976, prendendo atto
della situazione creatasi, il Parlamento varò il Race Promulgation Act, mirante a incoraggiare l’
associazionismo etnico-comunitario e a ribadire la libertà religiosa e d’ espressione culturale,
promuovendo quindi un’ immagine del Paese come di una realtà consapevolmente multiculturale.
Più o meno contemporaneamente a quanto di simile accade in Francia, dagli anni Ottanta
cominciano a fare la loro comparsa sulla scena pubblica i figli d’ immigrati, che, sospinti da affinità
generazionali, rompono le barriere ed elaborano un linguaggio comune di rottura rispetto ai padri.
L’ accrescimento del peso politico esercitato dalle diverse enclavi etniche sulle diverse componenti
istituzionali ha l’ effetto di irrigidire le identità culturali, che si arroccano ciascuna nella difesa a
oltranza dei propri interessi e rifiutano di esplorare le necessità altrui.
Considerando il livello di scolarizzazione e i ruoli occupati nel mercato del lavoro, la seconda e la
terza generazioni nate da genitori stranieri sono riuscite a compiere traiettorie ascendenti rispetto
ai punti da cui i padri erano partiti, per quanto le disomogeneità rispetto alla popolazione
autoctona tendano a conservarsi. I gruppi meglio inseriti sono quelli discesi da Europei dell’ est,
seguiti a ruota da discendenti di italiani, indiani e irlandesi; con l’ eccezione degli indiani, appunto,
sono i gruppi extra-europei, non-bianchi, a scontare le condizioni più difficili, con un tasso di
disoccupazione addirittura doppio rispetto alla popolazione bianca. Le motivazioni sono quelle
solite: discriminazioni, diversità linguistico-culturali, peggiori condizioni abitative, difficoltà insite nei
processi migratori, genitori con basso livello d’ istruzione, debole tenuta della rete sociale; tutto ciò
ha l’ effetto d’ indirizzare i giovani verso le professioni di minor gratificazione, talora malgrado la
pariteticità di istruzione conseguita rispetto ai coetanei indigeni. Uno studio scientifico di tutto ciò è
stato approntato da PEACH, che ha introdotto l’ indice di dissimilarità: più alto ne è il tasso, minore
è il livello d’ integrazione raggiunto. La scala dei valori, riferita appunto al Regno Unito, registra i
valori più alti per gruppi d’ origine afro-caraibica, indiana (ma le loro condizioni economiche sono
nettamente migliori rispetto a quelle delle altre comunità), pakistana e bengalese.
Nonostante i buoni propositi che molti governi d’ Oltremanica hanno cercato di attuare, le
differenze culturali continuano ad essere motivo di più o meno latenti conflittualità, spesso a
sfondo religioso; i giovani inglesi, siano essi col trattino o meno, patiscono un crescente senso d’
alienazione; il modello del multiculturalismo, nel suo complesso, richiede d’ essere rivisto.

4. IL TRAMONTO DEL SOGNO OLANDESE

La prospettiva del multiculturalismo in Olanda, pur lungamente vissuta su binari incoraggianti, ha
trovato in un fatto di sangue, come accaduto nel Regno Unito, il motivo della sua dissoluzione: si è
trattato dell’ assassinio che, nel novembre 2004, Mohammed Fahmi Bouyeri ha commesso contro
contro il regista Theo Van Gogh, autore di un cortometraggio sulla sottomissione della donna nelle
comunità musulmane olandesi.
Tipicamente dimidiato fra popolazione cattolica e popolazione protestante, secolarizzatesi e
dunque avvicinatesi fra Sette e Ottocento, durante gli anni Sessanta lo Stato olandese ha
conosciuto un aumento esponenziale dei flussi migratori, aventi per lo più come destinazione di
provenienza le ex-colonie (Antille, Suriname, Indonesia), i Paesi del Sudeuropa e gli Stati
maghrebini. Se, in un primo momento, la presenza d’ immigrati fu accettata come provvisoria, essa
si rivelò sempre più sistematicamente stanziale, sollevando più di una perplessità fra gli autoctoni,
soprattutto ai danni delle comunità musulmane. Nel 1981, comunque, il governo locale varò una
serie di misure finalizzate al riconoscimento e alla tutela dei gruppi di minoranza, aprendo la strada
alla costruzione di una società pluralista e ad un modello di ‘democrazia consociativa’, tale da
garantire gli spazi adeguati a qualsiasi comunità. In risposta alla grave disoccupazione che investì
buona parte della popolazione immigrata a seguito della crisi del 1973, le autorità ampliarono gli
organici dell’ amministrazione pubblica a vantaggio di molti immigrati assunti in essa nel 1987, e
nel 1990 stipularono accordi vantaggiosi per essi anche nel settore privato; contemporaneamente,
furono erogati fondi specifici in favore degli istituti a più alto tasso di popolazione studentesca di
origine straniera.
Ciononostante, la disoccupazione, le tensioni sociali, il malcontento, la segregazione culturale e
residenziale, l’ eccessiva chiusura nelle molte società parallele, il consenso ottenuto dai partiti
islamofobi, la ratifica di leggi che stabilivano, oltre ai diritti, i doveri dei membri delle minoranze,
sono tutti stati fattori essenziali nella messa in crisi del modello pluralista olandese. Attualmente, le
seconde e terze generazioni di europei, caraibici e asiatici riescono ad essere in sostanziale sintonia
coi modelli di vita olandesi e ne sono anche soddisfatti, raggiungono inoltre livelli di profitto
scolastico più apprezzabili rispetto ai genitori e s’ inseriscono meglio nel mondo del lavoro, ma
scontano comunque un tasso di disomogeneità se messi a confronto coi coetanei indigeni. D’ altro
canto, le minoranze nordafricane e turche patiscono livelli di disoccupazione drasticamente più
elevati e devono spesso lavorare senza contratti regolari; a ciò concorrono, fra l’ altro, fattori come
il basso livello d’ istruzione, l’ esclusione dal mondo del lavoro sofferta dai padri e soprattutto i
pregiudizi per cui la fede musulmana sarebbe indice di una scarsa propensione personale al lavoro.
Nonostante sia innegabile che i giovani di seconda generazione ottengano risultati scolastici
migliori rispetto ai genitori, essi scontano ancora un elevato tasso di abbandono e di fallimento; di
norma, ma non sempre, i maschi raggiungono livelli d’ istruzione migliori rispetto alle femmine,
non foss’ altro perché non sono obbligati, come invece sono quelle, a sposarsi prematuramente e a
dedicarsi ad una vita domestica (ma va registrato che la situazione è in via di cambiamento, al
punto che non sono poche le giovani donne capaci di distinguersi a scuola e di configurarsi
addirittura come punto di riferimento per il gruppo familiare e quello etnico).
In seno alle minoranze etniche, diremo che i marocchini raggiungono livelli d’ istruzione meno
elevati rispetto ai turchi, ma, esposti come sono ad una coesione di gruppo etnico meno forte
rispetto a quanto non accada ad altri gruppi, come appunto a quello turco, riescono a conseguire
tassi mediamente più alti d’ integrazione, sia linguistica sia sociale (non di rado sposandosi con
donne autoctone), nel sistema fiammingo locale. E’ comunque entro il gruppo marocchino che
vengono riscontrati i tassi maggiori di schizofrenia, provocati dallo svantaggio socio-economico,
dalla frequente lontananza rispetto ai familiari e persino rispetto ai genitori e, soprattutto, dalla
mancanza di legami, entro il quartiere abitato, con persone della medesima etnia; spesso,
comunque, contribuisce a ciò, e in generale all’ insorgere di fenomeni classificati come malattie e
disturbi dalla medicina occidentale, soprattutto lo stress legato alle difficoltà dell’ integrazione.
Tutto questo rimarca che il sogno olandese della democrazia consociativa, come l’ attentato del
novembre 2004 ha ulteriormente sanzionato, è oggi su un binario morto, che chiede di essere
ripristinato in forme diverse rispetto a quelle sperimentate sinora.

5. LA RECENTE APERTURA TEDESCA

Per quanto soprattutto Berlino sia ad oggi il simbolo dell’ integrazione tedesca, essendosi la
capitale qualificata fin dall’ immediato dopo-Muro come città cosmopolita e aperta alle minoranze
etniche, cui in effetti ha ‘devoluto’ interi quartieri, in realtà tutto il Paese tedesco è al nostro tempo
una realtà di flussi migratori consolidata. Il fenomeno, non differentemente da quanto avvenuto in
Francia, ebbe inizio con le necessità del mercato occupazionale secondario negli anni ’70, e
registrò i tassi di provenienza più elevati dalla Turchia, dal Nordafrica e dall’ Europa mediterranea;
malgrado i pericoli prospettati dalla stampa e dall’ opinione pubblica, l’ integrazione è andata
affermandosi come realtà molto più che stanziale, come pure era stato preventivato, portando il
governo a varare, fra 2000 e 2002, una riforma delle modalità di concessione della cittadinanza:
essa, ad oggi, viene conferita a chiunque nasca sul suolo tedesco, a prescindere da legami di
sangue pregressi con la nazione. I livelli d’ istruzione raggiunti e i tassi, ma soprattutto la qualità,
delle occupazioni svolte restano purtuttavia largamente al di sotto rispetto ai coetanei tedeschi e,
nonostante studino di più e guadagnino meglio rispetto ai genitori, i giovani di seconda
generazione patiscono livelli di debolezza psicologica e fatalismo addirittura sconosciuti ai genitori
stessi. Ne è derivata la ‘conservazione’ di muri, dunque di una certa qual separatezza interna fra
quartieri a maggiore e a minore presenza immigrata, in molti dei maggiori centri urbani, a partire
da Berlino.

6. LA VACILLANTE TOLLERANZA SVEDESE

In linea con una tradizione aperta e democratica, già nel 1975 il governo svedese dichiarò e attuò
il proposito di garantire a tutti gli immigrati sul territorio nazionale l’ accesso alla cittadinanza e l’
integrazione nella cultura svedese, fosse essa -si trattava, all’ epoca, di una libera scelta dei gruppi
etnici- totale o parziale. Va comunque registrato che, ai suoi albori, il fenomeno dell’ immigrazione
in Svezia riguardava soprattutto singole persone o piccolissimi nuclei, in massima parte provenienti
da altri Paesi europei, e dunque l’ integrazione era generalmente un obiettivo che si riusciva a
conseguire. Quando invece, dalla fine degli anni Settanta e nel corso poi del decennio successivo,
crebbe in maniera considerevole il tasso d’ incidenza di gruppi slavi e soprattutto musulmani su
quello degli immigrati verso lo Stato scandinavo, esso, pur tradizionalmente secolarizzato e
propenso quindi a considerare la preghiera un mero fatto personale, si trovò investito dal
proliferare di associazionismo religioso, luoghi di culto più o meno regolari e dal progressivo
radicarsi di posizioni c.d. ‘integraliste’. La tendenza in atto suscitò immediate apprensioni da parte
della stampa, della popolazione e persino degli esecutivi di governo, tanto più dopo la crisi
economica del 1993 che minò le solide basi del welfare locale; l’ atto più eclatante del dissenso che
montava fu il rogo di una moschea a Trollhattan da parte di un gruppo politico di estema destra.
Anche se è possibile registrare tendenze differenti fra figli di coppie miste e figli di coppie
interamente immigrate, evidentemente a vantaggio dei primi, in generale sono proprio i giovani di
seconda generazione a patire i più alti livelli di fallimento scolastico e disoccupazione, a motivo
delle discriminazioni che scontano, delle distanze culturali che li separano rispetto ai coetanei
svedesi e del basso capitale familiare suscettibile di sostentarli -ma i risultati che essi ottengono,
tanto scolasticamente quanto lavorativamente, superano per qualità quelli conseguiti dai genitori.
E’ peraltro un dato molto importante che, pur in misura minore rispetto ai finlandesi emigrati in
Svezia, anche i giovani di seconda generazione sono spesso tristemente protagonisti di suicidi,
rivelando quindi toppe e problemi anche in un modello d’ integrazione pur indubbiamente forte.

7. FILO DIRETTO TRA SPAGNA E ITALIA

La Spagna è diventata Paese d’ immigrazione sostanzialmente a partire dagli anni Ottanta, dunque
molto più tardi rispetto a Stati come Inghilterra, Francia o anche Germania; il ritardo ha inciso sulla
capacità, da parte degli esecutivi, di attuare politiche lungimiranti e di vasto respiro sul fronte
migratorio, tipicamente limitatesi in effetti alla concessione episodica di permessi di soggiorno e a
sanatorie. Peraltro, in tempi abbastanza recenti, non sono mancati episodi che hanno gravemente
minato le possibilità di una pacifica convivenza fra spagnoli e immigrati, perlomeno in alcune
comunità: basti pensare ai gravissimi fatti che, nel febbraio 2000, dopo l’ assassinio di una donna
da parte di un uomo marocchino, la cittadinanza di El Ejido, nel sud del Paese, commise contro le
minoranze etniche e le associazioni sospettate di simpatia nei loro confronti entro il perimetro
urbano; è poi notissimo l’ attentato terroristico, riconducibile a marocchini residenti in Spagna, che
nel marzo 2004 uccise quasi 200 spagnoli e ne ferì dieci volte tanto tramite l’ esplosione di bombe
contenute in zaini a bordo di quattro treni regionali nel Madrileno.
Quanto alla provenienza degli immigrati, se fino agli anni Ottanta la comunità più massiccia era
quella marocchina in quasi tutte le Comunità (soprattutto Madrid, Valencia e Barcellona), dagli anni
Novanta è enormemente cresciuto il tasso d’ incidenza dei sudamericani sui flussi migratori verso
la Spagna; inizialmente arrivati da soli o in piccolissimi gruppi, i latini hanno in genere ricostituito l’
unità familiare dei propri rispettivi nuclei nel corso degli anni. I gruppi specificamente più
numerosi, quelli marocchino e peruviano, superano bensì i risultati che, a scuola e nel lavoro,
furono raggiunti dai genitori, ma devono accontentarsi di occupazioni dure e poco appetibili; è
però anche vero che la loro disposizione a ricoprire incarichi siffatti li espone a un tasso di
disoccupazione generalmente inferiore rispetto ai coetanei spagnoli, un dato in netta
controtendenza alla quasi totalità degli altri Paesi d’ Europa. Più nello specifico, i marocchini, anche
se esposti ad uno stigma sociale che, per durezza e frequenza, è superato solo da quello riservato
ai gitani, riescono a procurarsi occupazioni e stipendi generalmente migliori di quanto non accada
ai coetanei sudamericani; questi ultimi, come detto principalmente peruviani, raggiungono livelli di
successo scolastico più elevato rispetto ai marocchini e provengono anche da famiglie che,
perlomeno da parte materna, sono caratterizzate esse pure da discreti livelli d’ istruzione e sono
tipicamente esposti a uno stigma sociale meno marcato rispetto ai marocchini, ma, essendo quella
delle loro comunità una storia di migrazioni in Spagna più giovane di almeno dieci anni nei
confronti di quelli, hanno maggiori difficoltà ad inserirsi con successo nel mercato del lavoro; è
comunque probabile che, con l’ approfondirsi dell’ immigrazione dal loro Paese, anch’ essi
conseguiranno posizioni occupazionali più soddisfacenti.
Una realtà siffatta ha dato peraltro linfa vitale all’ associazionismo etnico, base delle cosiddette
Pandillas : formati da giovani sudamericani e capaci di intrattenere contatti con alcuni omologhi d’
Oltreoceano, in particolare Latin Kings e Netas, tali gruppi sono caratterizzati dal ricorso a codici
identitari molto specifici, sanzionati dalla predilizione per lo stesso vestiario, gli stessi passatempi e
la stessa immagine di sé; è prevista, e anzi richiesta, la fedeltà agli altri membri della cricca, i
cosiddetti hermanitos, e insieme a loro si compiono azioni di microcriminalità, quasi mai di
delinquenza violenta e seriamente organizzata. Peraltro, l’ appartenenza alle Pandillas è di solito un
fatto che coinvolge solo giovani immigrati, essendo quelli più adulti propensi a distaccarsene,
anche se non a misconoscere la propria esperienza pregressa in gruppi siffatti. Ad oggi, le
Pandillas sono in gran parte giuridicamente e legalmente riconosciute, e dunque hanno
abbandonato quasi ogni forma di azione criminale (Barcellona, luglio 2006-marzo 2007).

VITE E PENSIERI DEI FIGLI DELL’ IMMIGRAZIONE - F. ZANNONI

1. LE DIMENSIONI PARALLELE, QUANDO IL PASSATO RINCORRE IL PRESENTE

Per molti giovani di seconda generazione, l’ esperienza migratoria ha preso il via nel giorno in cui,
soli o meno, hanno abbandonato il Paese di provenienza e sono arrivati nella nuova realtà. Sia
esso avvenuto per mare, terra o aria, il loro viaggio è quasi sempre imposto e pianificato dai
genitori, il che spesso rende inaspettata e traumatica l’ esperienza per loro; meno violento è l’
impatto del viaggio se, come pure talora accade, essi hanno notizia del viaggio sufficientemente
prima che esso abbia luogo, cosicché possano elaborare sentimenti di lutto per la separazione dai
familiari e dagli amici con cui hanno stretto i legami più forti. Arrivati nel nuovo Paese, per esempio
in Italia, è frequente che i bambini subiscano uno scorno per le sue reali condizioni, non di rado
molto meno esaltanti di quelle entusiasticamente descritte da media e racconti, ma non sono
neppure privi della capacità di apprezzare ciò che di più positivo possono trovare. L’ arrivo, poi,
coincide per i genitori con un più o meno lungo periodo di spaesamento, di difficoltà logistiche e
comunicative, dunque di scoramento nei confronti dei nuovi modelli con cui essi devono fare i
conti. Per i bambini, quel momento è tanto più difficile se si tratta di un ricongiungimento con un
genitore salutato in tenerissima età, perché ritrovano un padre o una madre differente da quello
che ricordano e anche da quello che, nel periodo di distanza, avevano immaginato e idealizzato; la
mancanza di una vasta rete relazionale di famiglia non può che contribuire a complicare il quadro.
Nella quotidianità dei piccoli, quella linguistica è senz’ altro la barriera più immediata, suscettibile
però di essere superata nel giro di pochi mesi, con benefici evidenti nei confronti della vita
scolastica e di quella relazionale. Soprattutto per chi arriva in età adolescenziale, sono poi
frequenti episodi e percezioni di lontananza rispetto ai compagni sotto il profilo generalmente
definibile come ‘culturale’, il che conduce a chiusure, silenzi, imbarazzi e solitudine. A ciò, fra l’
altro, contribuisce anche la differenza d’ impostazione che, nel sistema scolastico occidentale e
soprattutto italiano, intercorre rispetto a quello di provenienza in termini di controllo della
disciplina, molto meno opprimente, e di gestione dei rapporti, più diretti e immediati.
Non sono più semplici, per quanto risultino evidentemente diverse, le condizioni in cui si trova a
vivere chi nasce da immigrati che hanno già compiuto il viaggio di migrazione: a partire dal
momento della nascita, infatti, sono esposti ad una realtà che anzitutto la madre, tanto più quando
-come risulta frequente- è priva di un supporto familiare ad ampio spettro, non padroneggia né
coglie certo alla perfezione.
Al raggiungimento dell’ adolescenza, si completa la cerchia dei periodi di massima vulnerabilità dei
giovani di seconda generazione ed entriamo nel presente dei ragazzi. Essi, inseriti all’ interno di
contesti rurali o urbani che mostrano di comprendere e dunque, all’ occorrenza, anche di criticare,
non ancorano radici all’ interno del territorio presso cui risiedono, bensì lo relativizzano
intrecciandolo ai luoghi d’ origine, la cui memoria è garantita o da un’ età sufficiente al momento
della partenza o da periodiche visite, perlopiù estive. Vivono le giornate alla stessa stregua dei
coetanei italiani, e contemporaneamente intrattengono legami più o meno contrastanti e affettivi
con la realtà d’ origine (ad es., ascoltano la musica che i pari autoctoni prediligono, sia essa
italiana o inglese, ma sono curiosi anche verso quella prodotta e ascoltata nei loro Paesi d’ origine;
lo stesso accade per il reperimento di notizie e informazioni). I loro miti sono sportivi e personaggi
del mondo dello spettacolo; a differenza dei coetanei indigeni, amano soprattutto quelli che, fra i
loro miti appunto, sono stranieri, perché li assumono come punti di riferimento, testimonianze
concrete di chi ce l’ ha fatta in una nuova realtà e infonde quindi speranza di riuscita.
Raramente, ma talora ciò accade, i genitori si contrappongono in modo drastico all’ osmosi che s’
ingenera tra i loro figli e la realtà presso cui essi si trovano; una delle questioni più spinose e
controverse, comunque, resta quella del sabato sera, ovverosia della concessione o meno di
accordo, da parte genitoriale, all’ uscita in gruppo del figlio di turno: di norma, ciò è concesso ai
maschi, molto più raramente invece alle figlie, soprattutto per timore che esse rimangano vittime
di aggressioni o che commettano atti considerati impuri con giovani della loro età.
Per quanto attiene alla sfera delle relazioni con pari, i giovani di seconda generazione prediligono
la compagnia di altri stranieri, ancor meglio se di provenienza comune alla loro, perché con loro
possono condividere storie ed esperienze; con gli italiani, amano passare tempo soprattutto per
semplice svago, non per intrattenere dialogo né per approntare confidenze. Ci sono, chiaramente,
eccezioni alla ‘regola’, tali per cui o proprio gli italiani sono prediletti come amici oppure il rapporto
più stretto rimane quello intessuto, durante i primi anni di vita, con amici rimasti nel Paese di
provenienza; con costoro, i rapporti potranno essere parzialmente conservati per via virtuale, ma
di certo un sentimento di solitudine si accompagna alla loro quotidianità. La stessa disomogeneità
si osserva nel campo delle relazioni amorose, che in certi casi vengono allacciate con autoctoni -se
il giovane vi si sente culturalmente più affine-, in altri con membri del medesimo gruppo etnico -se
i legami con quest’ ultimo sono ancora stretti; nel primo caso, i ragazzi e le ragazze sanno che il
partner da loro trascelto non sarà visto di buon occhio a casa, ma non per questo desistono,
formando quindi coppie miste che, effettivamente, sono in sempre maggior aumento.
E’ peraltro frequente che i giovani di seconda generazione si riuniscano all’ interno di collettivi e
gruppi formali, siano essi a sfondo religioso o piuttosto etnico, come rispettivamente sono i Giovani
Musulmani da un lato, Associna e Rete G2 dall’ altro; in entrambi i casi, si tratta di collettività utili
per far conoscere all’ opinione pubblica le problematiche connesse alla seconda generazione e per
riunire, anche telematicamente, i molti ragazzi che ne fanno parte, che allacciano anche così i
propri rapporti d’ amicizia; ne derivano, fra l’ altro, scritture di blog, racconti di esperienze e
persino cortometraggi, strumenti tramite cui i giovani possono appunto descrivere il proprio
sentimento legato all’ immigrazione vissuta ed esprimere il proprio punto di vista.
Immagini, filmati e storie alimentano l’ immaginazione e la memoria dei giovani di seconda
generazione, propensi a riflettere su come la loro vita si sarebbe trascorsa se la migrazione non
fosse avvenuta ma anche, perlomeno di norma, a essere consapevoli dell’ impatto positivo che
quest’ ultima ha avuto sulla loro esperienza biografica.
Il quadro, in Italia, è complicato dalla restrittività delle leggi che regolano la concessione della
cittadinanza, vincolandola esse al diritto di sangue e dunque alla propria discendenza da cittadini
italiani; ne deriva, fra l’ altro, un diffuso ma sempre più inattuale disinteresse verso la dimensione
politica locale. Comunque, quando si esprimono sulla politica italiana, molti ragazzi di seconda
generazione si muovono su posizioni paradossalmente ostili a nuovi stranieri, non di rado
accompagandole a stereotipi simili a quelli diffusi tra gli Italiani, quasi che la precedenza temporale
ne garantisse anche una dirittuale. E’ comunque diffusa la percezione delle discriminazioni e degli
stereotipi a cui, perlopiù verbalmente e non fisicamente, gli immigrati sono comunque sottoposti.
Degli italiani, comunque, vengono apprezzate numerose caratteristiche, dall’ approccio spensierato
all’ esistenza, alla generosità, all’ allegria e alla capacità di mediare nei conflitti. E’ comunque viva,
fra i ragazzi di seconda generazione, la percezione dei conflitti generazionali che intercorrono fra
adulti e ragazzi italiani, anche se spesso un’ immagine non granché dissimile deriva loro dalle
esperienze che, a distanza di qualche anno, possono svolgere nei Paesi di provenienza, non di rado
investiti a plurimi livelli da novità socio-culturali di importazione occidentale.

2. LUOGHI GEOGRAFICI E LUOGHI EMOTIVI: DISSONANZE GENERAZIONALI

Se alcuni ragazzi conservano memoria propria, scaturita dai primi anni di vita, dei Paesi di
provenienza, altri non hanno mai avuto la possibilità di recarvisi e di formularsi quindi un’
immagine propria, anziché stereotipata, di quei contesti. Coloro che, entro il loro novero, possono
permettersi sistematici ritorni nelle terre patrie sono soprattutto gli immigrati dal Nordafrica o dall’
Europa orientale, perché le condizioni di viaggio sono molto più abbordabili di quanto non accada
per Sudamerica o Africa centro-meridionale. Facendosi un’ opinione, per quanto naturalmente
limitata dal punto di vista temporale e anche spaziale, della realtà d’ origine, i ragazzi operano più
o meno consciamente paragoni con il contesto italiano in cui risiedono; si tratta, inoltre e
soprattutto, di ricostituire il proprio ruolo entro un filo, quello -invero percepito come ininterrotto-
del proprio passato più o meno prossimo. E’ inevitabile, poi, che i rapporti con i membri della
famiglia rimasti nel Paese d’ origine siano distaccati, non tanto caldi quanto erano prima della
partenza, o addirittura freddi e complessi per i ragazzi nati in Italia ma che occasionalmente si
recano nello Stato da cui i genitori provengono, il che alimenta un senso di frustrazione per le
possibilità familiari che giocoforza non si sono potute realizzare. In particolare, se da parte dei
parenti il ragazzo residente in Italia è visto come presenza particolare, guardata perciò con
distacco se non con una certa qual voluta distanza, da parte dei ragazzi i parenti sono addirittura
invidiati, perché non hanno dovuto vivere il trauma della migrazione e hanno quindi saputo far
propria una specie di ‘rassegnazione esistenziale’, che permette loro di continuare a vivere in
condizioni pur esistenzialmente ingiuste. Anche nei confronti dei coetanei, la distanza fisica, solo
episodicamente interrotta da più o meno brevi periodi di vacanza nel luogo natio, raffredda i
rapporti, in particolare da parte dei locali, che si mostrano meno aperti e meno confidenti verso i
ragazzi ‘italianizzati’; non è tuttavia raro che proprio questi ultimi fungano da punti di riferimento
per i locali, soprattutto per ciò che riguarda l’ aspetto esteriore e le mode di cui, volontariamente o
meno, si rendono protagonisti. I ragazzi di seconda generazione, a loro volta, sono tipicamente
dimidiati fra la sensazione di non avere nulla da imparare dai Paesi d’ origine da un lato, e il
riconoscimento di doti importanti, come la serietà sul lavoro, il giusto inquadramento del valore
delle cose e il rispetto dei ruoli dall’ altro; non sorprende, in ogni caso, la frequenza con cui, dopo
un certo periodo di tempo di vacanza nei Paesi di provenienza, i ragazzi di seconda generazione
percepiscono il desiderio di tornare nel contesto italiano, a loro più familiare oltre che
obiettivamente più ricco in termini materiali. Il sentimento ambivalente verso il suolo patrio è
rimarcato, fra l’ altro, dalla constatazione che solo una piccola percentuale dei giovani di seconda
generazione sarebbe, a proprio dire, propensa ad organizzare il proprio ritorno nel Paese d’
origine, realizzando così la frequente ma quasi sempre frustrata ambizione dei genitori. Questi
ultimi, immigrati nella solitudine e integratisi solo in modo subalterno, conducono un’ esistenza
laboriosa e difficile, animata però dalla speranza che i loro sforzi possano garantire ai figli un
avvenire più radioso, finalmente emancipato da pregiudizi e ostacoli materiali. Nelle coppie, poi,
quasi sempre il marito è partito prima della moglie, spinto da necessità economiche, superate le
quali spera di poter ricongiungere a sé gli altri membri del proprio nucleo familiare. La scelta della
meta è influenzata dalla presenza di amici o parenti cui poter appoggiarsi, dalla disponibilità di
offerte lavorative e, ancora, da contingenze poco più che fortuite. Quando il ricongiungimento avrà
luogo, comunque, sarà frequente che si palesino ostacoli alla piena comprensione reciproca tra
padre e figlio, prima appunto che la dimensione paterna possa tornare ad essere rivestita del tutto
dal capofamiglia. Quei padri sono di norma impiegati nel settore secondario, quasi mai nel
terziario, e, in base alla lunghezza del tempo trascorso in Italia e al grado di familiarità raggiunto
con la cultura locale, intrattengono rapporti più o meno sistematici con autoctoni anziché con
membri dello stesso gruppo etnico, e viceversa. Le madri, al contrario, scontano una
disoccupazione tutt’ altro che infrequente, sono relegate di norma a occupazioni umili e salariate
molto poco e risultano ovviamente influenzate anch’ esse dalla padronanza linguistica e culturale
della realtà italiana. E’ allora naturale che, nelle abitazioni degli immigrati, abitudini, costumi e
riferimenti italiani si compenetrino ad altri caratteristici della realtà natia; lo schema relazionale, di
norma, è impostato in maniera tale per cui i figli sono paladini dell’ innovazione occidentale, i
genitori invece i custodi della tradizione. I contrasti più frequenti sono quelli riguardanti restrizioni
e proibizioni, da parte genitoriale, alle uscite dei figli e alle loro frequentazioni personali, essendo
quelle con italiani, percepite come minacce alla conservazione dell’ integrità culturale del Paese di
provenienza, osteggiate soprattutto dai padri. Per quanto limitazioni del genere ineriscano
soprattutto alle ragazze, neppure i ragazzi ne sono totalmente esenti; d’ altronde, il loro naturale
desiderio di omologazione ai comportamenti degli amici, perfettamente comprensibile entro gli
schemi della psicologia adolescenziale, viene a scontrarsi in modo frequente con le aspettative dei
genitori, che vorrebbero conservare anche tramite di loro le proprie tradizioni. I genitori, peraltro,
avvertono il proprio ruolo gerarchico come minacciato dalle ingerenze del mondo esterno, e talora
pervengono a radicalizzare i conflitti interni al proprio nucleo familiare per salvaguardare la loro
posizione e imporla ai figli. Tale pericolo di rovesciamento dei ruoli, fra l’ altro, si spiega con la
maggiore dimistichezza che i figli sviluppano nei confronti della realtà italiana, motivo per cui sono
spesso loro ad accompagnarli nei luoghi pubblici, a sbrigare pratiche di burocrazia e a domandare
eventuali informazioni per la strada; ne derivano fenomeni di adultizzazione precoce, suscettibili di
sfociare in una presunta e ingannevole sensazione di onnipotenza, più forte di qualsiasi ostacolo.
Ciò accade di norma anche in quei (molti) nuclei familiari in cui tutti i membri padroneggiano
sufficientemente bene la lingua italiana, che non di rado è impiegata anche nella comunicazione
domestica (spesso con fenomeni di commutazione di codice); la lingua madre, pur essendo spesso
trasmessa dai genitori -e particolarmente dalle madri- perché percepita come il più immediato e
potente veicolo di preservazione dell’ identità culturale della realtà di provenienza, spesso non è
acquisita in modo soddisfacente da parte dei giovani, oppure essi si rifiutano tout court di parlarla,
se è stata assimilata. Per i figli dei figli degli immigrati, tali lingue mai imparate si configureranno
come canti del cigno di radici sempre più astratte, lontane e polverizzate.

3. GIOIE E DOLORI SUI BANCHI DI SCUOLA

Nel corso degli ultimi anni, il tasso d’ incidenza dei giovani di seconda generazione sulla
popolazione scolastica italiana si è molto accresciuta, raggiungendo il 7% del totale nell’ anno
2008/2009 e facendo registrare livelli elevati anche in seguito, soprattutto nelle scuole elementare
e media.
L’ incontro col sistema scolastico rappresenta, per i figli d’ immigrati, il decisivo momento nel quale
si spezza potentemente la trasmissione della sola cultura originaria da parte genitoriale e ci si
avvicina, pertanto, ai canoni del sistema culturale italiano. Malgrado le reazioni degli alunni alla
situazione vissuta a scuola non siano sempre negative, essi fanno registrare tassi di bocciatura
mediamente molto più alti rispetto ai coetanei indigeni: la situazione di difficoltà si spiega tenendo
presenti vari fattori, tra cui la scarsa istruzione posseduta dai genitori, la carenza di una rete di
supporto familiare e comunitaria, la frequente impossibilità di stringere relazioni salde con l’
ambiente circostante e, soprattutto, la cattiva padronanza della lingua italiana; vanno considerati,
ancora, i modi con cui l’ istituzione scolastica di turno si approccia allo straniero, in termini di
apertura all’ interculturalità e di finanziamenti educativi mirati, dunque alle strategie che il territorio
di riferimento consente di approntare. La situazione si rivela più complessa per i giovani che
arrivano in età ormai adolescenziale, giacché la migrazione impone loro d’ interrompere un
percorso lungo e consolidato, contraddistinto bensì da strutture più deficitarie rispetto a quelle che
trovano in Italia, ma anche da un personale certamente più rispettato ed esigente. Le difficoltà
linguistiche sono allora risolte con più lentezza e possono essere accompagnati da atteggiamenti
discrimninatori, suscettibili di scadere nella ghettizzazione; è altresì evidente che le probabilità di
ciò saranno meno alte laddove il contesto della classe sia ricco di presenze straniere, anche diverse
rispetto alla propria (mentre chi è in Italia da più tempo tende a non apprezzare gli altri stranieri
della classe, perché li avverte -soprattutto quando provengono dal medesimo Paese- come
minacce e competitori e, in particolare, perché desidera ‘italianizzarsi’ senza compromessi). Nei
confronti della docenza, se diffusa è la percezione che la sua gran parte sia insensibile di fronte
alle problematiche psicologiche legate all’ esperienza migratoria, meno cristallizzato è il patimento
di forme d’ ‘ingiustizia scolastica’, tali per cui, a parità di prestazione con uno studente italiano, lo
studente immigrato riceve un voto più basso. Inoltre, la frequente carenza di contatti sistematici
fra scuola e famiglia rende difficile la realizzazione di progetti educativi condivisi, lasciando ad
ognuna delle due dimensioni la propria responsabilità formativa, disciplinare la prima, etica e
valoriale la seconda -né manca, fra gli studenti immigrati, chi apprezza una situazione del genere.
Quanto alla scelta dell’ indirizzo di studi superiori, la stragrande maggioranza degli immigrati opta
per un istituto tecnico o per uno professionale; sono, infatti, i docenti stessi della scuola media a
sconsigliare loro, perlomeno in molte situazioni, la strada liceale, vista come troppo complicata e
soprattutto esigente, da un punto di vista anzitutto linguistico, perché quegli alunni vi si accostino.
Peraltro, lo studio liceale implicherebbe quasi sempre una prosecuzione all’ università, che ben
poche famiglie potrebbero assicurare ai propri ragazzi. Non sorprende neppure, d’ altronde, che
molti siano, fra i giovani immigrati, coloro che interrompono gli studi precocemente e si avviano
verso il mercato del lavoro, dove svolgeranno per lo più professioni dure ma tendenzialmente
stabili e ben pagate.

4. POTERE DELLA FEDE, ANCHE QUANDO PRESUNTA

Venendo catapultati in una realtà segnata da un largo predominio della fede cattolica ma anche da
un notevole aumento dell’ adesione all’ islam, i ragazzi di seconda generazione traslano dapprima
su di essa le abitudini cultuali che avevano al momento della partenza, tendendo poi, di norma, o a
secolarizzarsi decisamente, o a intraprendere -ma si tratta di una netta minoranza- la via della
radicalizzazione, senza che ciò escluda la possibilità di posizioni intermedie. Chi appartiene a
religioni sik o ad altre orientale ha riconosciuto che la sua fede non ha ostacolato il percorso d’
integrazione, a causa del generale distacco con cui gli italiani sembrano osservare la dimensione
cultuale; maggiori difficoltà e sospetto, invece, sembrano essere percepiti dai musulmani. Per
schematizzare, diremo che i giovani di seconda generazione vivono il proprio credo secondo una
delle sei direzioni associabili alle seguenti etichette:
 praticanti;
 radicali;
 secolarizzati;
 devoti a un Dio personale;
 atei;
 agnostici.
Appartengono al primo gruppo quanti praticano con regolarità e coerenza la propria fede, spesso
riunendosi in gruppi del tipo dei Giovani Musulmani; in questo caso, dunque, l’ appartenenza
cultuale non è soltanto una scelta dettata da scrupoli interiori, bensì da una volontà di
preservazione identitaria e culturale a vantaggio di elementi ritenuti irrinunciabili rispetto al sistema
di civiltà che i padri hanno trasmesso ai figli. Ne deriva, evidentemente, un grande supporto
personale in fase d’ integrazione.
Quando le situazioni personali sembrano essere senza sbocchi e una stigma generale aleggia
attorno al proprio credo, alcuni giovani si abbandonano a una radicalizzazione della propria fede,
volta a prendere le distanze da una società considerata ostile tramite, appunto, le basi della
religione professata. I casi di violenza a cui tale forma di fede possono condurre sono
discretamente numerosi.
I secolarizzati, dal canto loro, non pregano, non frequentano i luoghi di culto né praticano le forme
rituali canoniche, partecipando però a quei riti che, spogliati dei loro significati sacri, veicolano
messaggi importanti d’ identificazione culturale (es. Ramadan come riconoscimento della cultura e
dell’ autorità genitoriali).
Chi è devoto a un Dio personale, invece, tende a realizzare singolari collages di fedi diverse tra
loro, mescidandone spesso anche gli elementi iconici e materiali, al di là, appunto, delle barriere
tipiche fra le varie religioni monoteiste.
Gli agnostici, infine, a differenza degli atei, non promuovono una sistematica laicizzazione dei
diversi aspetti della vita pubblica, bensì si comportameno semplicemente come pigri e
disinteressati nei confronti della vita cultuale, poco disposti ad accettare che il loro credo ostacoli il
percorso d’ integrazione.
Da parte italiana, l’ ostilità certamente maggiore è quella nei confronti dell’ islam arabo, montata
ad arte dai media e alimentata dai fatti terroristici più recenti, oltre che, meno macroscopicamente,
dall’ aumento della popolazione musulmana residente in Italia. Una vexata quaestio è, a tal
proposito, quella legata all’ autorizzazione o al divieto d’ indossare il velo per le ragazze: fra coloro
che lo portano, alcune gli attribuiscono il ruolo di salvaguardia dell’ identità familiare, le più radicali
lo percepiscono come un mezzo di tangibile contrapposizione verso un Occidente cui non vogliono
adeguarsi, altre ancora, in una prospettiva più secolarizzata, lo usano semplicemente perché
vogliono evitare polemiche coi genitori. Certe ragazze, invece, rifiutano il velo perché ne sarebbero
limitate rispetto all’ adozione di comportamenti trasgressivi praticati dalle compagne e amiche, che
desiderano fortemente seguire anche loro. Da parte delle scuole, la maggior parte ne permette l’
impiego, ma alcune, sulla scorta della recente decisione francese, lo hanno vietato.
Generalmente contrari a qualsiasi miccia di potenziali conflitti, i ragazzi di seconda generazione
non cristiani generalmente si oppongono alla rimozione dei crocifissi dai luoghi pubblici e puntano
il dito tanto contro i cristiani quanto contro i musulmani che si oppongono al dialogo religioso. Per
chi crede, la via di professione cultuale più seguita è quella segnata dal reciproco rispetto e,
spesso, dalla pratica della religione all’ interno delle mura domestiche.

5. PUGNI CHIUSI E RABBIA GIOVANE

Rispetto alle proteste scoppiate nelle balieue francesi nel 2005 e nel 2006, la posizione dei ragazzi
di seconda generazione in Italia è tipicamente distaccata, perché propensa a ritenere che sia
difficile che eventi del genere possano occorrere nel nostro Paese, convinti inoltre che sarebbe per
loro più prudente e saggio tenersene fuori: in molti, infatti, hanno condannato gli eccessi e le
violenze cui quelle dimostrazioni sono pervenute. Non manca, però, la capacità di riconoscere da
un lato il trattamento spesso poco ortodosso che le forze dell’ ordine riservano agli stranieri, né
quella di ravvisare l’ ormai avvenuta formazione di baby gangs giovanili a composizione straniera
in molte città o paesi: alla base della loro formazione, stanno fattori come il malessere, la
solidarietà di gruppo che spesso degenera in solidarietà di branco, la necessità di ottenere ascolto
e la segregazione patita rispetto al gruppo dei pari a scuola; ricercando le cause più profonde del
fenomeno, pertanto, dovremo riconoscervi conflitto culturale, polverizzazione del controllo sociale,
reazione allo stigma patito e necessità di riconoscimento, giostrando sul labile confine che
intercorre fra criminalità e criminalizzazione. Ne consegue che, per molti ragazzi, le luci di quei
riflettori che la nostra società consumistica parrebbe additare come necessario traguardo
esistenziale, possono accendersi tramite l’ incendio di un veicolo.
La felicità dei giovani, poi, deriva da momenti trascorsi con amici o partner, memorie della propria
realtà d’ origine, esperienze di gioco, gratificazioni scolastiche, serenità economica dei genitori e, in
generale, attimi nei quali non percepiscono la propria diversità; d’ altro canto, tristezza e amarezza
scaturiscono da falsità, ingiustizie, disuguaglianze, fallimenti scolastici o sportivi, solitudine,
lontananza prolungata dal Paese di provenienza, conflitti coi genitori. Nelle giornate di questi
ragazzi, felicità e tristezza s’ intrecciano molto spesso, alternando brillanti speranze a inquietanti
presentimenti rispetto al proprio futuro esistenziale; in ogni caso, essi sono persuasi che
ricopriranno un ruolo nel mondo, anche se faticano a immaginare dove questo potrà accadere.

FIGLI D’ EGIZIANI A REGGIO EMILIA - E. ABDELLATIF

L’ Europa e l’ Egitto hanno storicamente intrattenuto fra loro un autentico ponte comunicativo. Più
specificamente, anche l’ Italia rappresenta un Paese di dialogo imprescindibile per gli egiziani, il
28% dei quali migrato in Europa è, appunto, residente in Italia. Secondo indagini svolte dal CESPI
(Centro studi di politica internazionale), la maggior parte della popolazione egiziana presente in
Italia è di sesso maschile, di età giovane e di estrazione sociale media, e arriva nel nostro Paese -
come dall’ Egitto è ormai prassi fin dagli anni Settanta- perché attratta da opportunità culturali e
sociali allettanti. Tra 1998 e 2002, furono negoziati accordi bilaterali fra Italia ed Egitto, il cui esito
fu quello di stimolare ulteriormente l’ immigrazione verso il Belpaese. Posizionata al
quattordicesimo posto nella speciale classifica delle minoranze etniche più rappresentate sul suolo
italiano, la comunità egiziana fa registrare i propri livelli d’ incidenza demografica maggiore in
Lombardia. A Reggio Emilia, città d’ interesse dei prossimi paragrafi, gli egiziani presenti sono
quasi 1300, con una netta prevalenza di uomini di età compresa fra 25 e 44 anni, molti dei quali
arrivati in Italia da soli e raggiunti dalla famiglia in un secondo momento; né mancano coloro che,
non ancora nati al momento della migrazione, hanno visto la luce proprio in Emilia. Il gruppo degli
intervistati si è composto di cinque maschi e di cinque femmine; quattro di loro hanno conseguito
la laurea, quattro il diploma di scuola secondaria di secondo grado, due il diploma di scuola
secondaria di primo grado o un titolo più basso.

1. DIVERSITA’ E CONTINUITA’ NELLE PAROLE DEI RAGAZZI

Assumendo come punto di riferimento il modello di migrazione teorizzato da ZEHRAOUI, la
maggior parte delle migrazioni egiziane avvenute con l’ Italia come meta sono state migrazioni di
ritorno, i cui protagonisti, cioè, avevano inizialmente l’ intenzione di raggruzzolare del denaro e di
tornare poi, con più soldi di prima, nel Paese di provenienze; spesso, essi si sono appoggiati ad un
conoscente o ad un amico già residente in Italia, perlomeno fin quando non avessero trovato un
proprio impiego e una propria abitazione.
Secondo Zehraoui, il secondo momento della prassi migratoria è quello famigliare di popolamento,
che supera la provvisorietà e si rende durevole; di norma, è richiesto dalla madre, stanca di essere
sola nel Paese d’ origine a crescere i figli senza la presenza del marito. Ciò costringe spesso le
madri a compiere la difficile scelta di lasciare il proprio suolo natio, le proprie conoscenze e, in
generale, il proprio contesto di vita, perdendo contestualmente il riconoscimento dei titoli di studio
medio-alti conseguiti nel Paese originario. La prima fase successiva al ricongiungimento presenta le
difficoltà maggiori, sia perché i membri del nucleo familiare debbono riallacciare legami spesso
interrotti da anni (perlomeno con il padre e talora anche con la madre, se, per questioni
burocratiche, ella è venuta in Italia prima dei figli e li ha temporaneamente lasciati presso zii o
nonni), sia perché è necessario garantire le dinamiche dell’ integrazione sociale dei figli. Il contesto
difficile e la carenza di tempo prima della scolarizzazione dei figli rende complesso che la cultura da
loro assimilata a scuola possa integrarsi armoniosamente a quella locale veicolata dai genitori. Nel
piano familiare, raramente si ascolta il parere dei figli, il cui approccio nei confronti della
dimensione nuova, rappresentata dalla realtà presso cui si migra, è talora possibilista e aperto,
talora decisamente più pregiudizievole e ostile; da parte genitoriale, essi sono percepiti come un
elemento di grande importanza, che funge da ancoraggio rispetto alla nuova realtà, ma di cui si
teme che possano realizzarsi anche la perdita e l’ allontanamento culturali. Ad occuparsi dell’
educazione domestica è soprattutto la madre, che raramente contribuisce al sostentamento della
famiglia, mentre il padre è deputato allo svolgimento delle mansioni ‘esterne’, dunque lavorative.
Le madri, perciò, s’ integrano assai poco alla nuova realtà, odono solo passivamente la lingua
italiana e, di conseguenza, tendono a padroneggiarla male; dal canto loro, le figlie femmine
credono nell’ importanza dell’ educazione, considerano il lavoro come parte essenziale dell’ ideale
di normalità che perseguono e quindi, quando si sentono pronte, si mettono alla sua ricerca.
Per i ragazzi, il sistema biculturale di cui partecipano è spesso alla base di situazioni conflittuali,
ossia di percezione d’ incompatibilità dei due codici, quello locale e quello patrio, di cui sono attori,
in termini di scopi o di comportamenti. Alcuni giovani, pertanto, cercano di attuare una mediazione
fra il proprio punto di vista, normalmente informato della cultura italiana e della propria età
giovanile, e quello genitoriale, ancorato ai costumi patrii oltre che più adulto e maturo. Nei casi più
estremi, in cui fra mondo esterno e mondo domestico sussiste una dicotomia culturale di sostanza,
l’ arte della mediazione si rivela inattuabile, costringendo il ragazzo di turno ad occultare la
manifestazione familiare della propria identità, che viene conformata ai modelli richiesti appunto
dal nucleo di appartenenza, e a riservare al mondo esterno la propria identità più autentica, senza
temere che essa sia minacciata né criticata, aderente com’ è ai modelli italiani. Né si può dire che
vadano per questo colpevolizzati i genitori, ossia i rappresentanti della prima generazione, perché
essa è stata priva di agenti che fungessero da mediatori fra la dimensione del Paese natio e quella
della realtà d’ arrivo: dalla discrasia fra i due contesti, oltre che delle generali difficoltà d’
adattamento, deriva appunto l’ incapacità genitoriale di vedere i figli come rappresentanti di una
cultura ‘altra’ rispetto a quella originaria, ma in cui comunque le forme del nuovo codice sono unite
a quelle del codice di provenienza.
I pensieri relativi al futuro sono quelli a cui i ragazzi si approcciano con maggior riluttanza,
preoccupati come sono dall’ impatto che esso potrà avere sui propri rapporti con la famiglia e,
quanto ai progetti di matrimonio, dalle novità relazionali che esso provocherà; non sempre
uniforme, poi, è la posizione espressa dai giovani rispetto alla religione che intendono veicolare nei
confronti dei figli, essendo gli uni più ligi all’ islam trasmesso dai genitori, gli altri poiù possibilisti e
propensi a lasciare ai figli stessi la libertà di scegliere in che cosa credere.
I giovani egiziani che sono stati intervistati, risultano essere tutti quanti attori passivi del processo
migratorio, che non hanno personalmente voluto ma che ha inciso in maniera profonda sui loro
vissuti: la loro costruzione identitaria appare, infatti, come l’ esito di un processo d’ ibridazione fra
le esperienze maturate in famiglia e quelle vissute nel contesto presso cui sono venuti a risiedere,
essendo la forza del territorio dove si abita un fattore ineliminabile del processo di edificazione dell’
identità stessa.

FIGLI DI BADANTI E DI UN IMPERO CHE NON C’ E’ PIU’ - N. ALBERTINI

L’ autrice è l’ insegnante di una ragazza ucraina, Lyuba, che vive con la madre e un fratello -il
padre, anch’ egli inizialmente in Italia, è volato in Inghilterra alla caccia di nuove risorse, ma vi si è
poi stanziato sposandosi anche a una donna di là- e, malgrado un’ apparenza fisica molto prossima
allo standard occidentale, sconta un senso di diffidenza da parte della quasi totalità dei compagni;
neppure nella fede cattolica, che pure professa, trova un adeguato conforto, nel senso che si
vergogna di recarsi a messa perché la madre, pur formalmente sposata, convive, cosicché la
giovane riterrebbe sconveniente recarsi in chiesa. Lyuba è stupita dalla mancanza di rispetto che,
all’ interno del contesto italiano, riguarda il ruolo del professore, figura molto più rispettata in
Ucraina e considerata non come un’ amica gerarchicamente paritaria.
Ne deriva, in generale, la netta sensazione che, nelle studentesse provenienti da Paesi dell’ ex-area
sovietica, manchi la capacità e la disponibilità di dialogare, di discutere, di confrontarsi e di
riflettere; d’ altronde, nelle realtà da cui provengono, l’ apprendimento è basato esclusivamente su
processi mnemonici, tanto nel campo delle discipline umanistiche quanto in quello dei saperi
scientifici, cosicché, per loro, è difficile stabilire collegamenti fra materie diverse e persino prodursi
in una riflessione critica su determinati aspetti delle tematiche studiate (Nadia, badante ucraina
che, nel suo Paese, aveva conseguito la laurea). Ex-insegnante a Leopoli, Alla è invece esterrefatta
dalla situazione per cui, in Italia, i ragazzi con handicap fisico o mentale studiano nelle medesime
scuole di chi è ‘normale’: è un ulteriore risultato della scarsa propensione al dialogo e al confronto,
che si manifesta anche nella scarsissima forma di rispetto nei confronti degli altri stranieri; non è
raro, anzi, che gli ucraini si rendano protagonisti di episodi suscettibili di essere definiti razzisti, dal
nostro punto di vista.

1. STORIE DI DONNE, DI UOMINI E DI RAGAZZI

Oggiogiorno, le tante donne di provenienza ex-sovietica sul nostro suolo nazionale cominciano
sempre più spesso a portare in Italia anche i propri figli, in passato lasciati nel Paese d’ origine
sotto la custodia di alcune parenti come zie, cugine o nonne; ciò non toglie, però, che esistano
anche nuclei portati a trasferirsi in blocco tutti insieme, principalmente dalla Romania o dalla
Moldavia. L’ autrice del testo immaginava che quelle donne avessero una forte propensione per l’
apertura, l’ uguaglianza e la parità di genere; ma si trattava di presunzioni erronee, perché gli
uomini del loro mondo, tramortiti dal crollo dell’ URSS e dalla mancata ricostruzione di un mondo
post-sovietico, sono come figure bloccate, ferite nel loro orgoglio, incapaci di reagire e chiusi in
uno stato di torpore che cercano di alleviare tramite l’ alcool. Alexandru è un giovane moldavo che,
discutendo con l’ autrice, è convinto della liceità di bere alcool in grande quantità e, anche per
questo, patisce una grave nostalgia di casa. Medvedev, autore di un saggio sulla Russia post-
sovietica, reputa che l’ altissimo consumo di alcolici nel contesto un tempo appartenuto all’ URSS
debba essere spiegato prendendo in considerazione gli ultimi giorni dell’ Unione Sovietica:
Gorbaciov, infatti, mise al bando gli alcolici, ma il successore Eltsin ne inondò i vari Paesi,
rendendo il loro prezzo incredibilmente economico. Il consumo crebbe tanto perché gli uomini,
catapultati nel mondo del mercato, hanno iniziato a patire gravi forme d’ angoscia, vedendo che i
tradizionali valori vituosi -onestà, parsimonia, moderazione- rappresentano ostacoli nel sistema
capitalistico, e hanno trovato nella vodka il palliativo più adatto a combattere le loro forme di
patimento interiore.
A differenza di Lyuba, capace di proseguire gli studi senza intoppi come le femmine mostrano di
saper fare, fra gli immigrati, molto più spesso dei maschi, Alexandru viene bocciato in quarta
superiore a causa delle lacune nella lingua italiana e soprattutto nelle materie umanistiche,
nonostante in quelle scientifiche -che reputa molto più utili per sé- sia particolarmente abile.
L’ autrice racconta poi del diciassettenne Cornel, portatole da una madre che in cinque anni, nel
mentre che lavorava come badante, aveva frequentato i corsi d’ italiano, per la licenza media e per
diventare OSS. Malgrado la scarsa propensione delle donne orientali a fare confessioni, persuase
come sono che semplicemente esse non interessino a nessuno, la donna, di nome Carolina, ha
rivelato all’ autrice le gravi difficoltà esistenziali patite durante la gioventù: sposatasi a diciassette
anni, partoriti due bambini, si era ritrovata senza marito perché emigrato in cerca di lavoro; poi,
rimasta sola dopo che il marito si era fermato in Grecia e unito ad un’ altra donna là, ella si era
decisa a percorrere la strada della migrazione clandestina, arrivando in Italia senza i figli perché li
aveva lasciati alla madre. Giunta qui, però, dopo aver racimolato denaro a sufficienza, aveva
richiamato i figli, tra cui appunto Cornel; questi, fatto inserire dalla madre ai corsi d’ italiano e per
la licenza media, raggiunge immediatamente progressi. Stringe amicizie con altri ragazzi stranieri,
evitando quelli italiani perché, propensi come essi sono a bere e a consumare droghe, non intende
perdere tempo né danneggiarsi da sé in nessuno di quei modi. Dopo il primo anno di studio
superiore di meccatronica, viene bocciato e quindi si ritrova in prima superiore a diciott’ anni, ma,
dopo aver preso la patente, mostra una grande capacità di resilienza. Secondo l’ autrice, proprio
questa è la caratteristica che contraddistingue i ragazzi stranieri, nel senso che sanno uscire da
mutamenti, enigmaticità e pressioni senza essere deprivati delle loro capacità. Ella rivede Cornel
durante il funerale organizzato per Margherita, stroncata precocemente da un cancro a 39 anni e
sorella di Marcin, anch’ egli allievo dell’ autrice. Margherita era arrivata in Italia a trent’ anni,
avendo lasciato a casa un figlio di sette anni il cui padre si era dissolto nel nulla. Marcin l’ aveva
raggiunta presto, dopo che lei aveva sposato un italiano molto più vecchio, e aveva trovato lavoro
in una panetteria, sviluppando un ruolo di protezione verso la sorella e il nipote Patryck, nel
frattempo arrivato dalla Polonia. Malgrado possedesse già la terza media, Marcin continuava a
seguire i corsi d’ italiano per aiutare a casa il nipote. Marcin ha quindi un senso di grande
responsabilità verso la sorella e, il giorno del funerale, è raggiunto dalla madre, anche lei malata di
cancro al seno. Il matrimonio di Margherita non era stato di per sé un fatto particolare: molte
ragazze che arrivano in Italia nubili, infatti, cercano di sposarsi, perché sanno che, nei loro Paesi,
una donna senza ancora un marito dopo i 30/35 anni, non vale più nulla, viene considerata una
persona senza meriti né prospettive.
Anastasia è una ragazza arrivata in Italia col visto turistico di visita alla zia, sposata con un italiano.
Frequenta i corsi per sostenere l’ esame di terza media, che supera brillantemente, e s’ innamora
dell’ Italia, della sua aria e soprattutto della tranquillità che campeggia per le sue strade. D’ un
tratto, quando comincia ad essere accompagnata non dalla zia ma dallo zio ai corsi, l’ autrice
capisce che ha preso il posto della zia e si è sposata con l’ ormai ex-zio: ha quindi scelto la via più
veloce dell’ integrazione e della sistemazione economica, allontanando la propria emancipazione.
Ma non si possono esprimere giudizi su di lei né sulle sue scelte: la fame di futuro che divora i
ragazzi emigrati non lascia tempo né a moralismi né a indugi, perché ciò rischierebbe di veder
perduto il proprio cibo che tanto si desidera.

MINORI STRANIERI, IDENTITA’ E RICONOSCIMENTO SOCIALE - A. GENOVESE

I ragazzi delle rete G2, per descrivere la propria esperienza biografica, ricorrono ad una metafora
ricorrente: in essa, campeggiano da un lato una madre, identificabile con la terra, la società e le
forme di accoglienza internazionale, che si prende cura di loro fino al compimento della maggior
età, li porta a costruire un’ identità di sé stessi e li aiuta a muoversi lungo il percorso d’ incontri ed
emozioni che permette loro di crescere; dall’ altro un padre, coincidente con lo Stato italiano o, più
in generale, con le norme nazionali, che li ostacola, rifiuta di riconoscerli, nega la loro esistenza e
ne misconosce l’ identità, oltre che i percorsi di vita. Condividono coi coetanei italiani gusti,
passioni, amicizie e amori, lottano con le famiglie perché troppo prossimi ai costumi italiani ma, per
il fatto di non avere sangue italiano che scorre nelle loro vene, non possono sperare di conseguire
la cittadinanza.

1. MINORI STRANIERI E RICONOSCIMENTO SOCIALE

Una vicenda paradigmatica della situazione vissuta dai minori figli di stranieri in Italia è offerta
dalla cosiddetta Ruby Rubacuori, al secolo Karima El Mahroug. Ella sarebbe dovuta essere stata
espulsa al compimento della maggiore età a causa di crimini compiuti sul nostro suolo nazionale,
ma ciò non è avvenuto perché la magistratura le ha riconosciuto un ruolo essenziale come teste in
alcune vicende giudiziarie a carico dell’ ex premier Berlusconi. Nonostante le origini marocchine,
del mondo arabo Karima ha imparato a rifiutare praticamente ogni cosa, avendo abbracciato il
mondo occidentale nella sua dimensione più sfavillante e godereccia, fuggendo dalla famiglia e
dandosi a feste e party in cui ha ricoperto il ruolo di attrazione principale; se fosse rientrata in
Marocco, di esso non avrebbe probabilmente più saputo capire nulla, a cominciare dalla lingua,
eppure tale era il suo destino, perché non poteva arrivare alla cittadinanza italiana. Che cos’ è la
cittadinanza, in fondo? Essa si definisce come la condizione giuridica tramite cui uno Stato
riconosce a una ‘persona fisica’ la pienezza dei suoi diritti civili e politici: è dunque ciò che ci
permette di vivere all’ interno di un quadro di diritti e doveri nel nostro Paese e, allo stesso tempo,
la condizione giuridica che si porta con sé ovunque si vada nel mondo; ci rende liberi, eppure
definisce anche i limiti oltre cui la propria soggettività non può spingersi. Se non la si possiede, si è
estranei al gruppo che definito dalla cittadinanza di turno, se ne è stranieri in termini culturali,
dirittuali e politici. Secondo lo studioso Charles TAYLOR, la nostra identità e perlomeno
parzialmente influenzata dal riconoscimento, che otteniamo o meno, da parte di altre persone; il
non-riconoscimento o il misconoscimento può essere una forma d’ oppressione, che imprigiona
una persona in un modo di vivere falso, distorto e impoverito. Risulta allora più perspicuo il perché
della pressante richiesta, da parte delle seconde generazioni, di avere accesso alla cittadinanza:
anche se hanno partecipato alla vita di un certo popolo e di una certa cultura, senza cittadinanza
non godono del diritto di appartenervi anche formalmente, con tutte le ricadute pratiche che ciò
implica.

2. PER INQUADRARE MEGLIO IL ‘PROBLEMA’: IL CONTESTO MIGRATORIO

Un primo passo è domandarsi che cosa sia la multiculturalità: se, in particolare, essa risulti una
condizione di vita prodotta dal sistema del mondo in cui viviamo, in termini economici e sociali, o
se vada piuttosto inquadrata come una situazione transitoria, determinata dalla spinta individuale
al miglioramento della propria condizione economica.
Nel 2010, è stata superata la cifra dei 7 miliardi di abitanti sulla Terra; di tale cifra, 4 miliardi
abitano in Asia, complessivamente 5 miliardi in Paesi del c.d. Terzo Mondo e ‘solo’ 1 miliardo nel
ricco Occidente. Di fronte a numeri così imponenti, ammonisce il missionario ZANOTELLI, il
problema non è tanto quello della produzione di cibo sufficiente, quanto piuttosto quello del
gravissimo squilibrio che si registra nell’ accesso alle risorse e nel loro uso: il 20% della
popolazione mondiale, infatti, ne consuma l’ 80%, e il restante 80% deve accontentarsi delle
briciole legate a quel misero 20%. Le migrazioni, in primo luogo, sono quindi indotte dal tentativo,
da parte di gruppi umani più o meno numerosi, di procacciarsi condizioni esistenziali più dignitose
di quelle godute nel proprio Paese d’ origine. L’ Italia riscontra direttamente il problema legato a
ciò, in quanto ha subito una netta impennata di popolazione straniera sul suo suolo. I ragazzi di
‘seconda generazione’ includono oggi sia chi nasce da genitori stranieri sul suolo straniero, sia i
minori nati nel Paese d’ origine ma trasferitisi in Italia ad una certa età, sia i minori nati da un
matrimonio misto, sia i minori c.d. non accompagnati, giunti cioè in Italia senza una figura adulta
di riferimento. L’ enorme e crescente numero di ragazzi del genere, che di fatto crescono nel
nostro suolo nazionale, modifica le sfide che l’ immigrazione deve cercare di risolvere: non più le
sole questioni di sopravvivenza primaria, come il possesso di una casa, la conquista di un lavoro e
la garanzia di alimentazione, in vista delle quali le generazioni primarie sono a suo tempo
emigrate, bensì questioni più ‘precisate’ (espressione dell’ autore), come le richieste di una buona
scolarizzazione, di un’ adeguata socializzazione, di mobilità sociale e di partecipazione civico-
culturale: si tratta, in una parola, della volontà di accedere all’ uguaglianza dei diritti e delle
opportunità. I numeri, del resto, parlano da soli: dei quasi 933.000 stranieri minorenni presenti in
Italia nel 2009, oltre due terzi (674.000 ca.) frequentano scuole italiane, con una netta prevalenza
statistica degli iscritti alla scuola primaria (quasi il 37%); con uno scarto reciproco di molto minore,
seguono scuole medie e superiori; quanto alle università, il tasso d’ incidenza della popolazione
studentesca immigrata è in netto aumento, con quasi 55.000 ragazzi e un aumento fatto
registrare, dal 2008 al 2009, del 6% ca. Da un punto di vista demografico, invece, gli stranieri in
Italia sono oltre 4.000.000 e rappresentano il 7% della popolazione nazionale complessiva; tra di
essi, poco più della metà è di genere femminile. Quasi il 54% degli stranieri proviene dall’ Est
Europa, con tassi di aumento elevatissimi fatti registrare, tra 2002 e 2007, soprattutto da romeni e
polacchi (donde un netto aumento delle presenza comunitarie in Italia).
Alla luce dei dati, potremo certamente asserire che, nel nostro Paese, il fenomeno dell’
immigrazione ha ormai assunto le vesti di un processo tutt’ altro che transitorio, eccezionale o
emergenziale; la multiculturalità tende a imporsi quale elemento stabile e irreversibile. Tuttavia, le
dinamiche della multiculturalità possono anche prescindere dalla questione migratoria, analizzando
la globalizzazione dei mercati e le sue dirette conseguenze: l’ internazionalizzazione dei rapporti
economici; i profondi legami d’ interdipendenza fra economie e società assai diverse fra loro; l’
accrescimento del gap ricchi/poveri; la riduzione delle distanze geografiche e temporali; l’
irriducibile spinta verso l’ omologazione in senso consumistico. L’ economia globale vive
direttamente questi fenomeni e i suoi effetti; ci sono, in un panorama estesosi di così tanto,
governi che guardano però soltanto alla loro realtà interna. Va attuandosi così una redistribuzione
delle ricchezze, tale per cui, nei Paesi ricchi, i giovani in attesa di occupazione perdono capacità di
presenza anzitutto sociale, mentre alcuni gruppi sociali altolocati accrescono la loro
differenziazione rispetto ad altri meno fortunati; qualcosa di simile accade nei Paesi emergenti,
dove ingenti masse di poveri accrescono, senza alcuna speranza di redenzione, bidonville e slum.

3. CHI SONO I MINORI STRANIERI

Il vasto afflusso di giovani stranieri in Italia è stato reso possibile dall’ opportunità, presente nella
nostra legislazione, di operare i cosiddetti ricongiungimenti familiari, tali per cui chi è arrivato qui
da solo in cerca di occupazione e denaro fa arrivare mogli e figli, rendendo sempre più utopistica la
prospettiva di un pur agognato ritorno in patria e alimentando la prospettiva di un cambio
definitivo di scenario di vita. Per i ragazzi, l’ istituzione scolastica è il tramite più diretto in grazia
del quale il progetto di radicamento nel nuovo Paese può definirsi e attuarsi, perché essi ritengono
di potersi garantire, a differenza dei genitori, chances di mobilità sociale grazie all’ istruzione. Si
perviene così a una situazione di ‘immigrazione da popolazione’, che sostituisce il paradigma della
migrazione ‘da lavoro’, anche se ciò, in molti casi, non significa se non ingrossare le fila di chi
vorrebbe essere un nuovo cittadino. I figli delle migrazioni non hanno per nulla percorsi analoghi
tra di loro alle spalle, sia perché le nazionalità attestate sul nostro territorio sono molto numerose,
sia perché le storie delle singole famiglie appaiono prevedibilmente diverse da caso a caso. Una
distinzione che incide profondamente sui percorsi d’ integrazionale scolastica e sociale, è quella
legata al luogo di nascita. Infatti, chi è nato in Italia ha potuto godere delle opportunità garantite
ai minori italiani, in particolare dell’ assolvimento quantomeno dell’ istruzione dell’ obbligo, fruendo
parimenti di una precoce socializzazione linguistica e socio-culturale. Ciò facilita anche, in quanto
permette un contatto sistematico coi ragazzi indigeni e l’ acquisizione dei codici invalsi presso di
loro, la formazione di legami efficaci e duraturi in seno al gruppo dei pari; e, a sua volta, esso
incide positivamente sul percorso d’ inserimento sociale e di auto-prefiggimento di obiettivi,
facendo superare la dimensione dell’ alterità straniera in cui spesso ci s’ imbatte, da parte dei
ragazzi stranieri, primariamente. Comunque, anche quando si è culturalmente e linguisticamente
italiani e ben integrati a scuola, si porta comunque i marchi della diversità all’ occhio altrui, i segni
tangibili della propria, indesiderata esperienza, cosicché la socializzazione si complica, le difficoltà
aumentano e l’ ingresso nel mondo del lavoro, a parità di formazione rispetto ad un autoctono, si
fa dannatamente più difficile.
Al confronto, in ogni caso, la vita in Italia dei ragazzi arrivati tramite ricongiungimento familiare è
molto più ricca di ostacoli: sia perché essi devono fare i conti con una realtà linguistica, scolastica
e culturale del tutto ignota a loro, sia perché vivono sulla pelle un autentico declassamento sociale,
trasformandosi, da privilegiati e benestanti figli di emigranti che erano, in emigranti loro stessi,
privi di patria, amici e ruolo sociale. Il viaggio si rivela financo più difficile di quanto sia stato per l’
alunno, assumendo le forme traumatiche del salto in un universo che non si sa né si può capire. Il
trasloco culturale implica la perdita delle dinamiche e delle conoscenze che permettevano di
rapportarsi alla realtà circostante tramite l’ esperienza soggettiva, in un processo di riempimento
dei significati sollecitato dal contesto sociale e geografico di riferimento; nei confronti della nuova
realtà, l’ unico appiglio o intermediario è rappresentato dal nucleo familiare d’ appartenenza, il cui
esercizio di potere e di sorveglianza sul giovane si accresce notevolissimevolmente; quando va
bene, ci si aggrappa al gruppo giovanile straniero di provenienza analoga alla propria. Rispetto alla
famiglia, evidentemente, possono ingenerarsi motivi di contrasto legati soprattutto al crash fra
sistemi culturali tanto distanti quanto sono, rispettivamente, quello italiano e quello marocchino.
Infatti, quando i valori e le norme del ‘passato’, siano essi del proprio Paese, della propria religione
o della propria famiglia, vengono assolutizzati dal/i genitore/i e sottratti a qualsiasi negoziabiltà
critica nel processo d’ ‘avvicinamento/adattamento’ al nuovo contesto, le conseguenze possono
risultare anche estreme (es. ragazza pakistana, Hina, uccisa dal padre, dopo giudizio di
colpevolezza emesso dal tribunale familiare, perché si era rifiutata di seguire le regole del clan
nella scelta del fidanzato, proseguendo la relazione clandestina con un italiano). Non è però
sempre vero che il passato e le sue tradizioni costituiscono un peso per il giovane immigraro;
spesso, anzi, elementi culturali patrii, a cominciare dalla lingua, riaffiorano e tornano ad essere
apprezzati ad una fase abbastanza avanzata del proprio percorso di crescita, dopo essere stati
trascurati, magari con la connivenza dei genitori che non li reputavano funzionali all’ epoca,
durante il percorso di crescita. In altre situazioni, la consapevolezza -nel mentre del percorso
formativo- di appartenere a due culture può essere arricchente e fruttifera, perché induce a
considerare l’ importanza dei momenti d’ incontro fra due sistemi differenti e della loro rispettiva
valorizzazione. Quanto al rapporto con le proprie origini e alla gestione della propria diversità, le
strade suscettibili di essere percorse dai ragazzi sono essenzialmente due:
 in certi casi, venendo a contatto con una cultura che, alla luce degli stimoli ricevuti all’
interno del nuovo contesto, risulta arretrata e ‘primitiva’, il ragazzo rifiuta il codice delle sue
origini, con un’ assimilazione a nuovi valori e a nuovi comportamenti e una cancellazione
dei segni di diversità culturale, suscettibili di spostare l’ individuo fuori dal gruppo; ci si
libera, quindi, dell’ identità originaria come di un fardello che rischia, qualora permanga, di
costringere a una vita di esclusione ed emarginazione;
 in altre situazioni, la scoperta delle proprie origini può avere un effetto valorizzante, anche
se spesso troppo autoreferenziale, tale da contribuire a precisare il proprio profilo
identitario e ad autolegittimarlo. Rileggendo unilateralmente la cultura da cui si proviene, è
possibile che si rivendichi la propria differenza e che si colpevolizzi la scelta familiare di
migrare. Si rifiutano pratiche d’ interculturalità e, talora, si esperisce il tentativo di costruire
delle enclave, siano esse familiari o meno, in cui vigano le caratteristiche essenziali del
codice di riferimento. Esempi plastici di un approccio culturale siffatto sono le comunità
micro-nazionali presenti in molte metropoli statunitensi, da Little Germany a Chinatown.

E’ poi chiaro che, tra i due poli indicati, si collocano numerose scelte di vita reale volte a far
interagire origine e differenza culturale, con opportunità che si presentano al ragazzo di sentirsi
sostenuto e incoraggiato nel suo percorso di crescita.
In definitiva, la lettura delle diverse buografie ci mostra chiaramente che i casi dei giovani
‘stranieri’, sufficientemente ben integrati nella realtà italiana, hanno sempre a che fare con
opportunità d’ aiuto offerte da gruppi o associazioni, oppure palesatesi per via di adulti attenti e
capaci di creare interessi; i giovani, a loro volta, hanno saputo valorizzare quelle opportunità sul
piano educativo.

4. ESSERE MINORE STRANIERO VUOL DIRE ANCHE ESSERE SENZA IDENTITA’ ?

Domande sulla propria identità e sulle proprie prospettive future, com’ è evidente, risultano
frequenti non solo presso i giovani di seconda generazione, bensì fra tutti i ragazzi, come
dimostrato peraltro dal diffondersi della c.d. ‘questione giovanile’ in molteplici realtà, anche in
alcune fino a pochi anni fa impensabili (es. Paesi medio-orientali).
Scendendo più nello specifico, che cos’è l’ identità, oggetto di studio privilegiato di tanti studi
interdisciplinari oggigiorno? Essa pare configurarsi come il momento in cui il soggetto elabora la
propria percezione del sé e ne prende consapevolezza, in un processo continuamente condizionato
dalla relazione che si stringe con l’ ambiente circostante e con le persone della propria vita
(secondo TAYLOR, ciò si spiega tenendo presente il carattere fondamentalmente dialogico,
continuamente arricchito di pratiche linguistiche anche non-verbali, della vita umana). Insomma,
se da un lato è ben vero che il soggetto è responsabile della propria costruzione identitaria, dall’
altro non si può né si deve dimenticare che tale processo si svolge in un dialogo continuamente
interattivo con la realtà attorno a noi; il processo dapprima si dirige dall’ io verso l’ esterno, dappoi
torna dall’ esterno entro l’ io, procedendo ad una rielaborazione delle esperienze che si sono
raccolte e sono state vissute. Nella società tradizionale, l’ identità della persona era perlopiù
costituita a partire dalla nascita in rapporto ad alcune categorie sociali (nazione, luogo di nascita e
di residenza, ceto d’ appartenenza, professione svolta ecc.), cosicché era molto difficile che essa
potesse mutare durante la vita della persona; come rimarcato anche da BAUMAN, ogni classe
aveva una propria traiettoria, tracciata già dalle storie precedenti: tutto era già scritto, il destino
era un fardello assegnato alla nascita. Com’è evidente, la modernità ha letteralmente sconquassato
un simile stato di cose, rendendo il cambiamento continuo e la relazione con gli altri elementi d’
importanza imprescindibile nel processo che presiede alla costruzione dell’ identità. E’ importante,
poi, rilevare che l’ identità è formata da elementi vari, che determinano altrettanto varie
appartenenze: nazione, religione, famiglia, gruppo politico, gruppo culturale… Ad oggi, poi, sono
presenti anche ulteriori dimensioni che incidono in tal senso: un gruppo sportivo, una squadra del
cuore, un network, l’ interesse comune per alcuni hobby ecc. Nel tempo moderno, pertanto, la
costruzione dell’ identità è un processo di elevata complessità: come BAUMAN evidenzia, non si
tratta di mettere insieme i pezzi di un puzzle che darà alla fine una figura nota e prestabilita, dove
giocare vuol dire avere l’ abilità di incasellare correttamente quegli stessi pezzi (orientamento ‘dall’
obiettivo’); piuttosto, è un’ impresa ‘orientata ai mezzi’, nel senso che occorre cercare di capire in
che modo possano incastrarsi diversi pezzi identitari in una società, afferma BAUMAN, liquida (nella
quale, cioè, le istituzioni sociali sono in liquefazione) e che per questo non può conservare a lungo
la propria forma. Da scala di norme, valori e significati fissata una volta per tutte, l’ identità va
trasformandosi in processo d’ acquisizione, di conoscenze, di atteggiamenti, di sentimenti e di
emozioni che portano ad una ristrutturazione incessante del proprio sapere e delle proprie
esperienze; in tal senso, va imponendosi un concetto di formazione che va ben oltre i tradizionali
centri formativi, fossero essi scolastici o familiari.
Nell’ età della globalizzazione finanziaria e mediatica, anche giovani che non siano migranti, si
trovano in vastità d’ appartenenze derivanti dalle larghe maglie dei confini e dall’ intrecciarsi di
esperienze che ciò produce; ormai nessuno può più vivere nella dimensione ristretta della propria
condizione nativa. Per questo, l’ identità è chiamata a costruirsi in un rapporto plurale, che
permetta la diversificazione; la difesa della identità monoculturale è ormai un’ autentica utopia,
perché l’ identità di per sé assume significato soltanto se è immersa in collegamento con la
pluralità e la solidarietà. Secondo MAALOUF, ciò implica che è compito dell’ uomo del terzo
millennio accettare una realtà del genere, cercare di entrare a farne parte ed evitare l’
idealizzazione del passato.
5. ESSERE RICONOSCIUTI COME SOGGETTI E COME CITTADINI
Un primo passo necessario per i giovani di seconda generazione è il riconoscimento sociale, che
dovrebbe avvenire a due livelli.
Anzitutto, serve che il ragazzo di turno venga riconosciuto come persona unica, avente diritto ad
un’ esperienza propria comprensiva anche delle relazioni personali ed affettive di cui è portatore.
Occorre quindi accettarne l’ identità, tanto per ciò che gli deriva dalla cultura originaria, quanto per
ciò che è frutto dell’ incontro con la nuova cultura; lo prescrive, fra l’ altro, la Convenzione sui
diritti dell’ infanzia, approvata dall’ Assemblea Generale ONU nell’ ’89 e ratificata in Italia nel ’91,
all’ articolo 2, tale per cui chi subisce discriminazione motivata dalla posizione sociale, dall’ attività
svoltta, dall’ opinione professata o dalla convinzione dichiarata, deve ricevere tutela e protezione.
A tale scopo, peraltro, è essenziale che tanto l’ ambiente educativo istituzionale, quello scolastico
appunto, da un lato, quanto quello domestico dall’ altro, siano aperti alla differenza, dando quindi
spazio e valora sia alla pluralità sia, soprattutto, al confronto: deve quindi essere innestato un
equilibrio fra valori culturali originari e valori culturali legati alla nuova realtà esperita dal giovane.
In secondo luogo, è necessario che il ragazzo venga investito dei diritti della cittadinanza, che lo
tuteleranno riconoscendogli, appunto, i diritti all’ uguaglianza di trattamento e di accesso alla
cultura, ai servizi, al lavoro e a relazioni non discriminanti.
Diremo, evidentemente, che, laddove il diritto alla differenza, il primo che abbiamo citato, passa
soprattutto per gli organi d’ informazione e per le istituzioni educative, il diritto all’ uguaglianza è
suscettibile di essere attivato soltanto dalle politiche governative di uno Stato.
Di per sé, le regole che disciplinano l’ acquisizione della cittadinanza variano da Paese a Paese, ma
i canali che lo permettono sono essenzialmente due:
 ius sanguinis: si è cittadini di uno Stato perché almeno uno dei propri due genitori ne è
cittadino, e lo status può quindi essere trasmesso per via ereditaria;
 ius soli o ius loci : si è cittadini di uno Stato perché si è nati sul suo territorio;
 contratto matrimoniale con un/a cittadino/a, anche se spesso la moglie non può
trasmettere la cittadinanza al marito, mentre il processo inverso è sempre valido e
riconosciuto;
 naturalizzazione, ossia provvedimento legislativo varato dallo Stato a seguito di particolari
meriti conseguiti dal cittadino (siano essi umanitari, culturali, sportivi ecc.) o della
maturazione di determinati criteri e della realizzazione quindi di specifiche circostanze
(residenza da lungo tempo nel Paese, matrimonio con un cittadino del Paese, compimento
di atti di rilevanza civile…).

Evidentemente, lo ius sanguinis o ‘modello tedesco’ cerca di fondarsi su una condizione oggettiva,
il sangue, dunque sulla paternità o sulla maternità che vengono collegate all’ etnia, alla cultura,
alla lingua. Lo ius soli o ‘modello francese’ presuppone, invece, una nozione di cittadinanza da
valutare in rapporto alla vita di un individuo e fa leva sulla capacità d’ accoglienza del territorio
nazionale di turno e su quella d’ attrazione della cultura locale. Eccettuata la Francia, quasi tutti gli
Stati d’ Europa concedono la cittadinanza sulla base dello ius sanguinis, il numero dei cui
estimatori si è notevolmente allargato negli ultimi anni perché, a seguito dell’ accrescimento dei
flussi migratori, esso è stato generalmente percepito come barriera di salvaguardia dell’ identità
nazionale e della sua possibilità di non mescidarsi al mosaico di quelle veicolate dagli stranieri.
Che lo Stato di turno trascelga l’ una o l’ altra via, essa avrà chiari e profondi impatti sull’ esistenza
del giovane di seconda generazione, la cui aspirazione alla cittadinanza è sempre elevata, tanto più
dopo una pressoché complessiva e avvenuta integrazione ai modelli culturali della realtà di
riferimento (GUERZONI).
Com’ è possibile, nel concreto, tutelare la pluralità culturale e difendere, allo stesso tempo, le
diverse e specifiche identità? Indicazioni di lavoro e di sviluppo delle relazioni fra cittadini possono
essere desunte dal saggio di YEHOSHUA, imperniato sul concetto dell’ identità ebraica in una fase
di grave crisi interna (nelle relazioni fra ebrei e fra ebrei e arabi-israeliani) ed esterna (fra isrealiani
e arabi, fra israeliani e palestinesi). Secondo YEHOSHUA, la fine del conflitto e l’ apertura alla fase
di una ‘comunità di dialogo’ esige l’ apporto costruttivo di intellettuali ed artisti israeliani, a
prescindere dalla loro posizione ideologica e identitaria; l’ appartenenza a quella comunità non
dovrebbe avvenire su basi che non siano quelle della buona volontà, finalizzata a costruire ponti e
contatti fra culture, suscitare il dialogo fra gruppi sociali e combattere qualsiasi forma d’
isolazionismo.
Secondo l’ autore del contributo, la comunità di dialogo può diventare paradigma della convivenza
civile nella realtà globalizzata, convivenza in cui deve trovare posto anche un robusto personale
pedagogico, capace di creare ponti fra le diverse sponde della realtà sociale e culturale.

ANDARE INCONTRO ALL’ ALTRO: ACCOGLIERE, CONDIVIDERE, INTEGRARE - F.

FILIPPINI
Il contributo, ammonisce l’ autrice, non intende presentare in rassegna le concrete pratiche
sostanzianti l’ accoglienza, quanto piuttosto il senso che sta dietro ad ognuna di esse.

1. I SAPERI PER IL LAVORO DI CURA

Come le cause delle varie forme di povertà patite dai giovani -materiale, culturale, relazionale,
spirituale ecc.- sono numerose, così risultano tante le cause che stanno loro a monte. Partire, in tal
senso, dal problematico ma ricco contesto sociale, per chiedersi quali risposte dare ai ragazzi e alle
domande che essi presentano, con l’ obiettivo dunque d’ interrogare la società a riguardo, significa
recuperare il senso di comunità e di co-determinazione della realtà, contrastando la logica dell’
indiividualismo e del ‘chi se ne frega’ (MONTESSORI). Il primo passo dovrà essere quello di andare
incontro a chi è rimasto ai margini, rimarcando il suo essere persona, con tutta la complessità che
ciò implica. Il ruolo dell’ educatore non sarà quello di eliminare il disagio di per sé, essendo la
‘fatica del crescere’ una componente ineliminabile del gioco, quanto piuttosto quello di
accompagnare e sostenere, senza limitarsi ad una logica di prevenzione (che ha un sapore medico
e implica un ‘prima’ negativo); seguendo SQUASSABIA, parleremo di ‘promozione’ anziché di
‘prevenzione’, per dire che andiamo verso qualcosa di bello, pieno e positivo, non per evitare
(come farebbe la prevenzione) ma per migliorare. Le strategie di promozione si alimentano della
persona, delle sue relazioni, dei contesti primari di riferimento e delle risorse del territorio. L’
educatore, scrive BELLO, deve restare sulla soglia, garantendo bensì la sua vicinanza al giovane
ma senza confonderla con la legittimazione ad una forma d’ invadenza; e stare sulla soglia
significherà per forza anche mettere fra parentesi i propri preconcetti e aprirsi all’ ignoto. L’
educatore è quindi chiamato a mettere in pratica un’ autentica capacità di ascolto, volta a tradursi
in una pratica educativa costruttiva; seguendo Marianella SCLAVI, l’ ascolto dev’ essere disciplinato
dalle seguenti sei, specifiche regole:
1. non avere fretta di arrivare alle conclusioni, che sono la parte più effimera della ricerca;
2. sapere che quanto si vede dipende dal proprio punto di vista; per riuscire a vedere il
proprio punto di vista, occorre adottare un altro punto di vista;
3. capire che, se si ha l’ intenzione di comprendere ciò che l’ altro sta dicendo, bisogna
assumere che ha ragione e chiedergli di spiegare le cose dalla sua prospettiva;
4. ricordare che le emozioni sono strumenti conoscitivi fondamentali, allorquando se ne sappia
cogliere il codice, relazionale e analogico; non informano su che cosa si vede, ma su come
lo si guarda;
5. interiorizzare il fatto che un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili; per lui, i
segnali più importanti sono anche quelli apparentemente più marginali e fastidiosi, perché
contrastanti con le proprie certezze;
6. ripetersi che un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi del pensiero e della
comunicazione, capace di affrontare i dissensi per esercitarsi nel campo della gestione
creativa dei conflitti;
7. non dimenticare che, per rendersi esperti nell’ arte dell’ ascolto, è necessaria una
metodologia umorista, che tenderà palesarsi di per sé quando si sarà imparato ad
ascoltare.
Il vero ascolto, quindi, è un’ azione dinamica, che non si ferma ad una sola prospettiva considerata
essere l’ unica, bensì ricerca la pluralità dei punti di vista; è goffo, vive incidenti di percorso e sa
prendersi in giro con umorismo autoironico; sa valorizzare le emozioni come fonti di conoscenza.
L’ arte di ascoltare, allora, implica che si sosti sulle domande, prima che si cerchi di rispondere. L’
attenzione sarà prestata allo stile con cui si fanno le cose, nella consapevolezza che le azioni che si
compiono devono essere un bene per tutti coloro che ne sono coinvolti, educatore incluso.
Sostare sulle domande, necessario perché, in educazione, non esistono ricette ‘preconfezionate’
pronte all’ uso, è un compito non facile, faticoso, talora addirittura snervante; per svolgerlo al
meglio, bisogna saper adattarsi al contesto, riducendo la distanza e creando legami. L’ educazione
si configura così come sapere originantesi dal fare esperienze insieme; si vive sul campo, non si
apprende dai libri. L’ educatore lavora nella e sulla relazione, da intendersi nella forma di un’
interazione fra due persone, una delle quali attraversante un periodo di maggiori o minori
difficoltà; i due soggetti collaborano affinché si risolva ciò che ha provocato la difficoltà del cliente.
L’ obiettivo è favorire la crescita della persona, che si auspica possa sviluppare capacità di
autonomia e di risposta sia agli stimoli contestuali, sia alle esigenze sue proprie; nel suo complesso
ruolo, sarà compito dell’ educatore sia valorizzare gli sforzi fatti dall’ individuo, sia guidarlo al
raggiungimento dell’ autonomia e di nuove forme di consapevolezza. Nel necessario dialogo che
tutto ciò implica, la comprensione sarà data da un ascolto empatico, in grado quindi di cogliere il
punto di vista altrui, che sappia riconoscere anche la capacità di apportare modifiche all’ azione
educativa stessa. La relazione d’ aiuto si svolge per via di un processo che, affermano CANEVARO
e MERIEU, nasce e cresce incontrando la resistenza dell’ altro, su cui lavora per far progredire il
progetto; contestualmente, sarà compito dell’ educatore lavorare su di sé nel tentativo resistenze,
abitudini e modi di pensare o agire. Aspetti da non dimenticare sono, da un lato, ricordarsi di
evitare qualsivoglia forma d’ invadenza, dall’ altro, saper fare i conti col passato, cercare quindi di
conoscere la vicenda del soggetto e soprattutto la storia dei suoi fallimenti, ma senza pretendere
di modificarne il significato complessivo. La relazione, ancora, non dovrà essere a senso unico,
bensì coinvolgere entrambi i suoi poli, dandosi -da parte dei due membri- un tempo in comune. La
conoscenza reciproca ingenera una tensione che non si appagherà mai: l’ altro è necessario per
diminuire la propria ignoranza, ma non va ridotto a un oggetto da studiare, bensì è parte attiva e
integrante del processo di conoscenza pur non potendo essere neutrale. L’ educatore sarà allora
sulla soglia anche nel senso che è in costante equilibrio fra intervenire e non intervenire, fra essere
realmente d’ aiuto o compiere ingerenze paralizzanti e suscettibili di creare circoli di dipendenza.

2. L’ ORIZZONTE PEDAGOGICO, PER ARRICCHIRE LO SGUARDO

In un mondo complesso ambiguo che osserviamo cambiando sistematicamente prospettiva, gli
‘occhiali’ che talora scegliamo d’ indossare e che talora ci viene invece imposto di portare, è
fondamentare acquisire consapevolezza del modo in cui osserviamo la realtà, ci approcciamo a
essa e impariamo.
Un primo passo è quello di riconoscere e riscoprire la storia dell’ altro e i vissuti, lasciando spazio
all’ espressione dell’ unicità perché, nell’ educazione, si ha a che fare con persone, presenze ed
esistenze uniche in sé (DEMETRIO). La logica dell’ incontro relaziona fra di loro due aspetti da
considerarsi complementari:
 l’ imprevisto: ossia, nell’ incontro c’è sempre qualcosa di non calcolato e di soprendente,
qualcosa che sfugge a una logica di programmazione e di prevedibilità. Ciò non significa
che la soluzione sia agire a caso, bensì che essa è organizzare esperienze significative,
aperte al possibile;
 qualcosa di reale, cioè qualcosa che ci tocca realmente, ci interessa e chiama in causa la
nostra vita.

Parliamo allora di una pedagogia della presenza, perché come educatori ci poniamo nei confronti
dei ragazzi con tutta la carica del nostro ‘esserci’, entrando in contatto con l’ altro, ascoltandone
attivamente le istanze e accettando la sfida del confronto; la presenza va intesa allora come
relazione, frequentazione e intreccio di storie. Provocare trasformazione, crescita e cambiamento:
è questo il compito pedagogico che giustifica la presenza dell’ educatore insieme ai ragazzi. Ciò
che emerge dalle parole dei ragazzi di seconda generazione è la necessità d’ aprirsi all’ incontro
con la ricchezza e le specificità di ciascheduno; il riconoscimento reciproco si configura allora come
il primo passo che va oltre le categorie costituite a priori.

Un secondo quesito che ci dobbiamo porre può essere formulato nei seguenti termini: come
educare i giovani e i ragazzi di fronte ad una società sempre più competitiva, individualista e
cinica, la cui logica è guidata inesorabilmente dall’ ideale del profitto e pare scoraggiare senso e
progettualità basati su parametri diversi? Un primo tentativo da esperire è quello di rieducare i
ragazzi a sognare, a desiderare e a prefiggersi obiettivi elevati: la società in cui viviamo, infatti,
anziché al desiderio educa alle ben più volgari ‘voglie’, cosicché produce più danni che vera
formazione. Il tessuto sociale e comunitario andrà ricostituito tramite i legami, da intendersi non
come dipendenza ma come corresponsabilità e necessità di prendersi cura l’ uno dell’ altro.
Ognuno di noi dà un senso al reale che incontra autenticandolo e divenendo corresponsabile della
sua costruzione. La relazione è il fondamento della nostra esistenza e della nostra conoscenza,
dunque si qualifica come il punto di partenza. Il soggetto è inserito in un flusso complesso di
relazioni, è sempre condizionato da un ambiente, da una storia, da una cultura, da esperienze
diverse; da esse egli è, non diremo influenzato, visto che esiste un margine di scelta e di libertà,
ma sicuramente condizionato. Per questo, diciamo che, allo scopo di comprendere davvero i
comportamenti delle persone, non possiamo fermarci all’ atto in sé, bensì cogliere la visione del
mondo dietro l’ atto, e per farlo dobbiamo partire dalle singole storie di vita, così da avere i dati
necessari per l’ implementazione di un progetto educativo. In questo quadro, l’ educazione s’
inserisce come necessità di dare alternative possibili, e la rieducazione come stimolazione d’
esperienze nuove tramite cui la persona possa sviluppare una nuova e diversa visione del mondo.
Perché ciò accada, sarà compito dell’ educatore:
 considerare il ragazzo nella sua globalità, prestando attenzione a tutte le dimensioni della
sua persona;
 essere operativo e non tirarsi indietro;
 investire nella relazione reciproca, cogliendo e valorizzando i messaggi inviati dall’ altro;
 vivere (nel)la dimensione della quotidianità, visto che lì si giocano la relazione e l’
operatività;
 tenere insieme la dialettica individuo-società;
 conoscere tecniche educative e d’ animazione, in grado di tradurre nella pratica ciò che è
stato appreso.

L’ educatore dovrà altresì rifiutare ogni forma di egocentrismo conoscitivo, ossia problematizzare il
punto di vista con cui è abituato a guardare il mondo; l’ obiettivo sarà quello d’ imparare a
prendere in considerazione entrambi i punti di vista. Lo spazio pedagogico va allora individuato
nelle (limitate) possibilità che il soggetto ha di scegliere e di agire, tanto individualmente quanto
collettivamente, come base del cambiamento; bisogna tendere al superamento dei
condizionamenti imposti da noi stessi, dagli altri e dal mondo, educandoci alla differenza come
educazione al demonismo, ossia l’ energia biopsichica posseduta -in diversa misura- da ciascuno di
noi (condizione data) ma suscettibile di essere ampliata in base alla direzione che si trasceglie e s’
intraprende. Parti costitutive del demonismo sono: la libertà, che è decostruzione dai vincoli; la
nobiltà, che è essere in grado di vivere le dimensioni più impegnative della vita; la lievità, che è la
volontà di donare. Quella fondata su questi concetti è la c.d. pedagogia problematicista, che non
va considerata come utopistica, essendo anzi basata sulla dimensione dell’ oggi; la sua peculiarità,
piuttosto, è quella per cui ci sposta a considerare le cose un po’ al di là della prospettiva che
abtiualmente usiamo nei loro confronti. Essa, promuovendo nel mondo di oggi una forma d’
impegno, automaticamente ne sollecita anche una di resistenza.
Un ultimo riferimento va fatto al tema dell’ interculturalità. Essa è gravemente osteggiata dal
diffondersi del pregiudizio, che -scrive ALLPORT-, pur non essendo costruito su basi oggettive e
verificabili, è molto facilmente in grado di pervenire a generalizzazioni a partire da elementi di
natura per lo più emotiva. Si configura dunque come una forma cognitiva comune a tutti,
caratterizzata da conclusioni semplicistiche e da inferenze non sempre legittime. Il pregiudizio,
oltre che per il singolo individuo, ha un valore anche nella forma di conoscenza collettiva, in un
piano dunque psico-sociale e intersoggettivo. Proprio perché rafforzati dal contesto, oltre che in
quanto fondati sul piano emotivo, i pregiudizi assumono il carattere di giudizi dogmatici, resistenti
al cambiamento e alla discussione. E’ allora chiaro che, per combattere il pregiudizio, occorre agire
educativamente tanto sull’ animo umano e sulla persona, quanto sul sistema di pensiero e sulla
cultura diffusa; ma ciò è tanto più difficile nell’ epoca corrente del mondo occidentale, in cui è
sempre più affermata la tendenza ad associare elementi negativi e inquietanti alla dimensione dell’
alterità e della diversità. La pedagogia interculturale, dal canto suo, cerca di ragionare in termini di
uguaglianza e comunanza fra gli uomini anziché di diversità, e si batte per costruire ponti anziché
muri: se è vero che, fra gli esseri umani, esistono differenze storiche e culturali, è anche innegabile
che vi sono comunanze, legate al fatto che tutti siamo uomini, tutti proviamo emozioni, tutti
sperimentiamo sentimenti e tutti abbiamo, oltre che l’ aspirazione, anche il diritto a vivere. Per
questi motivi, il raggio d’ azione proprio della pedagogia interculturale non è ristretto all’ ambiente
scolastico, dove pure esso è tipicamente relegato; al contrario, essendo la disciplina portata a
promuovere l’ ottica del decentramento come modalità d’ approccio al mondo globalizzato, essa
abita tutti gli spazi in cui si promuovono l’ interazione, il dialogo e la valorizzazione della diveristà
come ricchezza. Secondo GENOVESE, i fondamenti alla base di una prospettiva interculturale sono:
 i principi delle differenze e del pluralismo, che rompono le direzioni monoliticamente uniche
della chiusura;
 il principio del dialogo, che contempera l’ ascolto e l’ interazione in una relazione
compartecipata, oltre che reciproca;
 la capacità, necessaria perché il dialogo possa attuarsi, di provare empatia, così da
garantire pariteticità e libertà a chiunque partecipi a quel dialogo;
 il principio della tolleranza, da intendersi non come la sopportazione priva di relazioni, ma
come base della convivenza e del rispetto delle reciproche diversità. Essa deve fungere da
punto di partenza per il riconoscimento dei diritti a colui che è altro.

Se intesa in questi suoi caratteri generali, la pedagogia interculturale si rivolge necessariamente a

tutti noi in quanto esseri umani portatori di pregiudizi; non può limitarsi, pena una degradazione
qualitativa innegabile, a fondamento di un’ azione didattica organizzata in occasione dell’ arrivo di
alunni stranieri, col rischio di finire in attività folkloristiche assai poco proficue.
In seno alla pedagogia interculturale, la riflessione deve essere dinamica e costante: i vari ‘credo
pedagogici’ non devono imbrigliarci semplificando la realtà, bensì permetterci d’ indagarla in
maniera complessa e critica, così da sviluppare anche una certa qual dose, invero necessaria, di
‘irriverenza’. Intesa secondo la definizione di CECCHIN, GERRY e WENDEL, l’ irriverenza è una
strategia utile soprattutto ai terapisti affinché si possano, si sappiano e si vogliano mettere in
discussione i paradigmi teorici: si è irriverenti, nello specifico, se si è in grado di non lasciarsi mai
sedurre del tutto da un modello al punto da esserne irretiti. L’ irriverenza, che naturalmente è
possibile nei soli confronti di ciò che è ben conosciuto e quindi familiare, permette di conciliare
posizioni distanti, di scardinare gli schemi prefissati e di dare spazio a ciò che è diverso. L’
irriverenza libera quindi il nostro agire, troppo spesso pericolosamente equidistante dalla
rassegnazione a non saper fare nulla e quindi a non compiere alcunché e, d’ altra parte, dall’
euforia che può scaturirie da un modello, suscettibile di persuaderci che possiamo invece fare
tutto.
Infine, una storia raccontata da GROSSMAN coglie con molta sensibilità un problema, invero
essenziale nella riflessione educativa: il rapporto, cioè, tra l’ unicità del soggetto e il bisogno di
socialità relazionale con l’ altro, dimensione -la seconda- essenziale per il processo di crescita. Il
bambino è terrorizzato dall’ idea di essere unico, perché ciò significherebbe per lui essere solo;
tuttavia, se -come gli spiega la madre- è bensì vero che egli vive una sua specificità unica, può
anche vivere la propria unicità in comunione con gli altri, grazie al calore che scaturisce dall’
abbraccio con loro.
ALBA E CREPUSCOLI PER L’ INDOMANI - F. ZANNONI
Roberta è una professoressa di mezz’ età, praticamente obesa e molto dedita alla scuola, dove
cerca di proteggere gli alunni che considera quasi suoi figli. Dopo una grave discussione avuta in
classe con Caterina, sua pupilla che la sbeffeggia chiamandola ‘rinoceronte’ davanti a tutti i
compagni, Roberta stravolge il proprio atteggiamento, iniziando ad accumulare ritardi, mostrando
scostanza col preside e accanendosi con gli alunni di minor brillantezza. François, invece, insegna
fisica in una scuola periferica di Parigi, inserita in un quartiere altamente problematico; dopo un
periodo discretamente lungo nel quale ha cercato di cogliere elementi positivi e gratificanti anche
dove questi non si presentavano, verso la fine dell’ anno scolastico lamenta uno sfogo contro la
scarsa voglia d’ apprendere che caratterizza i suoi alunni.
Entrambe le storie sono tratte dal volume La classe (titolo originale Entre les mures) di F.
BEGAUDEAU: tra le mura della classe, l’ insegnante è fulcro e spettatore, demiurgo e garante
impotente dell’ attuazione di un microcosmo complesso, in dialogo costante con ciò che accade al
di fuori della scuola; tra le mura della classe, egli cerca di mediare (quasi mai, però, può farlo con
successo) tra aspirazioni ideali e programmi ministeriali, tra ciò che riesce a comunicare e i
riscontri che ottiene.
Quando lo stress si rende particolarmente intenso e protratto nel tempo, i professori vivono il
cosiddetto burnout, a cui fanno seguito stati d’ animo negativi e ansiogeni, somatizzazioni, reazioni
comportamentali esagerate. Tra i lavoratori nel settore della Pubblica Amministrazione, gli
insegnanti -siano essi uomini o donne, siano essi più o meno giovani- scontano un tasso di
frequenza di patologie psichiatriche da due a tre volte superiore se paragonato a quello che
patiscono impiegati, personale sanitario e operatori: è questo il triste risultato della ricerca
condotta da Vittorio LODOLO D’ ORIA. Seguendo MALASCH e FOLGHERAITER, diremo che il
burnout si manifesta negli insegnanti attraverso:
 affaticamento fisico-emotivo;
 atteggiamento distaccato e apatico verso alunni e colleghi;
 frustrazione, dovuta al fatto che le proprie aspettative non si concretizzano;
 perdità del senso critico e della capacità di controllo delle proprie reazioni, che diventano
impulsive e violente perché si attribuisce un’ importanza centrale, addirittura ossessiva al
proprio lavoro.

Le risposte dei docenti interessati da burnout sono molto varie, ma solo una piccola parte di loro
sa affrontare razionalmente il problema e comincia un percorso di recupero di sé stessa; al
contrario, sono parecchi quelli che abbandonano la professione, quelli che si rifugiano in uno stato
permanente di apatia e, soprattutto, quelli che iniziano a consumare compulsivamente palliativi del
calibro di caffè, alcolici o farmaci.
Se le ricerche condotte nel mondo anglosassone all’ inizio degli anni Novanta individuavano
soprattutto nel novero delle relazioni interpersonali intrattenute a scuola, nell’ organizzazione
scolastica stessa e negli ambienti di lavoro le principali cause della situazione, nell’ Italia di oggi a
ciò vanno aggiungendosi -e talora sostituendosi- i difficili rapporti con la componente genitoriale,
ad un tempo delegante e intransigente, l’ inserimento di alunni con deficit nelle classi, l’ obbligo di
utilizzo di strumentazioni informatiche non sempre padroneggiate a dovere, la svalutazione sociale
del mestiere d’ insegnante e la caratterizzazione in senso multiculturale del gruppo classe; fattori,
evidentemente, attinenti tutti alla dimensione socio-culturale in cui l’ insegnante agisce.

1. IL RISCHIO DI SMARRIRSI TRA PRESENZE DISORIENTANTI

Secondo la psicanalista KRISTEVA, lo straniero va inteso come ‘urlo strozzato in fondo alla gola’,
volto pervadente ma nascosto della nostra identità, magma fitto di ciò che non siamo e delle
possibilità precluseci per genetica, cultura, scelta e destino. Tramite le persone che incontriamo, la
dimensione dello straniero ci pone innanzi alla responsabilità del nostro essere, dei nostri
comportamenti e delle nostre decisioni; suscita paura, perché ogni cosa sfugge alla nostra piena
comprensione.
Nel caso dei ragazzi con origini straniere, il volto e la voce impongono la loro diversità; quando
essa si manifesta in maniera molto eclatante all’ interno della dimensione culturale, talora possono
passare in secondo piano le specificità nel carattere, nelle attitudini e nelle storie di vita portate da
ogni individuo con sé. La diversità ci disorienta, perché confuta e distrugge l’ idea di una
quotidianità, ormai irrimediabilmente perduta, in cui le categorie di appartenenza nazionale, etnica
e territoriale riuscivano a immobilizzare le scosse sociali e ci permettevano di fissarle come in
fotografie. Se potevamo illuderci di controllare entro parametri del genere i primi fenomeni
migratori, conservando la distinzione fra ‘noi’ e ‘loro’, oggi ciò non è più possibile: la complessità si
è accresciuta, il sangue di chi nasce dalle coppie miste non è definibile facilmente e, anche nel
caso di giovani venuti al mondo in un altro Paese, il progetto ormai comune di stabilirsi
definitivamente in Italia ci espongono a una realtà diversa da quella tradizionale. Se i tratti
somatici testimoniano la differenza, la padronanza culturale e linguistica li rende di poco differenti
rispetto ai giovani autoctoni. Ciò mette in crisi le etichette stesse di ‘straniero’ e di ‘autoctono’,
sottoponendo a un forte stress e a difficoltà imperanti l’ operatore educativo di turno. A ciò occorre
aggiungere il frequente gap generazionale e la complessità, patita dagli operatori e tale da
spingere talora al disarmo, di comprendere le scelte di crescita adolescenziale fatte dai ragazzi.
Secondo CHARMET, tutto ciò dipende anche dal fatto che gli adolescenti non riconoscono più alla
scuola un significato autenticamente istituzionale, tendendo così a utilizzarla come servizio o centro
di socializzazione e scambio culturale. Essendo allora la scuola trattata dai ragazzi senza che si
attivi nessun coinvolgimento emotivo, la figura del docente è spogliata di quell’ autorevolezza che,
originariamente, gli derivava dal fatto di essere rappresentante del potere adulto e delle tradizioni
culturali del paese.

2. IL DESIDERIO DI PASSIONI FELICI

BENSAYAG e SCHMIT, riprendendo il filosofo Spinoza, argomentano che viviamo oggi nell’ epoca
delle passioni tristi, costretti a percepire il mondo come una minaccia, assecondando un senso d’
impotenza in noi e vivendo una costante preoccupazione nei confronti del futuro, che
immaginiamo cupo a priori. L’ utilitarismo plasma le giovani generazioni schiavizzandole a
comportamenti imposti, assoggettandole a un’ idea fallace di serialità che struttura le relazioni
secondo termini di utilità e insegnando a valutare le parti dell’ universo come merci. E’ allora
inevitabile, in un contesto siffatto, che anche la relazione giovane-adulto sia rinegoziata nei termini
della simmetricità. Disorientamento e conflitto, allora, si configurano come dimensioni che
subentrano quotidianamente nella pratica educativa con i ragazzi, tanto più quando la loro origine
non è italiana. Tuttavia, accade con frequenza che gli insegnanti neghino il disorientamento a loro
stessi, rendendo così sé stessi meno credibili e meno ascoltati, oppure rinviano la soluzione del
problema perché sperano che possa quietarsi con il tempo. Tuttavia, è soltanto nel momento in cui
l’ individuo accetta di assumere su di sé e di elaborare tutti i flussi di tali dimensioni problematiche,
che il conflitto può farsi costruttivo e trasformarsi in occasione preziosa, utile per rientrare in
contatto con le proprie esigenze negate e per espandere i propri schemi cognitivi, relazioni ed etici.
Si rimette in gioco il proprio vissuto e il proprio potenziale, li si libera dalle gabbie difensive e ci si
riscopre padroni di sé stessi. Nella relazione con l’ altro, l’ individuo vive quindi il momento
privilegiato per sospendere i suoi abituali schemi interpretativi, ampliando il proprio modo di
pensare. In particolare, l’ incontro coi figli della migrazione può costituire una presa di contatto con
la nuova condizione socio-esistenziale che ci troviamo a vivere, condizione che ci vede tutti quanti
migranti, nel senso che abbandonare i propri schemi mentali più abituali ci spinge ad una
condizione di erranza intellettuale. Vanno sgretolandosi le istituzioni dello Stato-nazione e della
famiglia tradizionale, il paradigma del posto fisso al lavoro, le appartenenze politiche chiare e
distinte… L’ incontro coi figli della migrazione funge da paradigma di tale evoluzione e da banco di
prova per capire quanto siamo pronti ad assumere confidenza con le categorie dell’ oggi: quei
ragazzi, infatti, fungono da stimolo alla de-territorializzazione mentale e sentimentale nel contesto
sociale in cui vengono a vivere; al di là delle etichette territoriali, quando incontrano una persona
desiderano esserne ascoltati e compresi, ciascuno con le sue specificità. I figli degli stranieri non
sono esuli, ma con la stessa intensità alle possibili albe verso l’ indomani; nel frattempo, chi lavora
a contatto con loro sa che ciò che è ombra e indefinito, quando accettato come tale, è uno stato
prezioso, presso cui cercare di comprendere, per il tramite dell’ altro, sé stessi e la propria
posizione nel mondo che cambia. Se adeguatamente supportata e valorizzata, senza l’ ansia di
dover fornire subito risultati misurabili, la pratica educativa potrà configurarsi come punto di
partenza e come roccaforte solida e gentile nella battaglia necessaria affinché s’ intraprenda, passo
dopo passo, il lungo cammino verso passioni felici.
 ‘LE SFIDE DELLA PEDAGOGIA SPECIALE E LA DIDATTICA PER L’INCLUSIONE’

1. LE PROSPETTIVE (ATTUALI) DELLA PEDAGOGIA SPECIALE

L’umanità, oggi, ha bisogno più che mai di prospettare un mondo inclusivo e solidale, capace di
avviare gradualmente una risposta alla sua attuale crisi, che soffoca e violenta i tratti di
autenticità e libertà degl’ individui. La Pedagogia Speciale, basandosi su presupposti
‘trasgressivi’, suggerisce proprio aperture a direzioni culturali volte a rendere possibile un
approccio inclusivo per tutte le persone, così da rispondere all’urgenza di umanizzazione che
va evidenziandosi.

1.1 L’INCLUSIONE COME RISPOSTA ALL’INDIVIDUALISMO

Il rinnovamento che la scuola esige (cfr. Legge 13 luglio 2015, n. 107, Riforma del sistema
nazionale d’istruzione) deve indurre a pensare a quell’istituzione non per via bipartita, fra
‘normali’ e ‘svantaggiati’, bensì in forma unitaria e continuativa, una vera ‘scuola di tutti’.
BERTOLINI riconosce quanto sia importante che la Pedagogia si muova partendo da un’ analisi
del mondo contemporaneo, allo scopo di comprendere il senso della storia e dell’uomo,
indicando così la strada più adeguata per prospettare cambiamenti e promuovere un vivere più
adeguato: la conoscenza, infatti, si definisce per lui alla luce della storia come ‘avvenimento di
un senso’, al cui determinarsi gl’ individui cooperano. Il compito primario dell’educazione è
permettere a ciascuno di cercare il senso da attribuire alla propria esistenza: per quanto i
tempi attuali lo scoraggino, infatti, l’ educazione è apertura al possibile. Ognuno di noi,
pertanto, è chiamato ad ottemperare a un proposito di cura del mondo e di chi lo abita.
Possiamo asserire che la risoluzione della crisi attuale richiede che ci si apra ad un nuovo
umanesimo, che come quello quattrocentesco sappia prendere coscienza del bivio davanti a cui
ci si trova e compiere una scelta: continuare ad alimentare una dimensione di morte,
desiderosa d’ annientare donne, uomini e rispettivi principi costitutivi, o avviare direzioni
nuove? Questa seconda direzione, evidentemente quella propugnata dalla Pedagogia Speciale,
richiede che si diffonda l’assunzione di nuove responsabilità e di un autentico senso
dell’altruismo, privo di riferimenti a categorie o a condizioni esistenziali fautrici delle
reciproche distinzioni. Il nuovo umanesimo, perciò, dovrà essere solidale e includente, volto a
formare un mondo aperto a fisionomie molteplici. Quali i parametri fondamentali di tutto ciò?
 concepire l’ esistenza come fenomeno individuale ma strutturato su presupposti plurali,
in difesa del bene comune;
 definire un concetto di persona sostanziato da elementi d’ autenticità.

POSSENTI afferma che il bene comune è sia fine di ogni società politica, sia principio
costitutivo della stessa; il suo contenuto, secondo lo studioso, è regolato dal diritto naturale e
fa riferimento ai diritti dell’uomo. Viene quindi istituito un collegamento fra l’idea di bene
comune e quello di comunità: già HUSSERL, nel parlare di società, menzionava il concetto di
comunità intersoggettiva, avente l’obiettivo di realizzare un mondo comune nel quale ogni
esperienza sia consapevolmente frutto dell’azione intenzionale svolta da più persone (realtà
oggettiva). Che le istituzioni attualmente non recepiscano stimoli siffatti, risulta chiaro a
partire da più angolazioni: si registrano, infatti, fenomeni di crisi divergenti, o dicotomiche, in
settori come la demografia, la geografia urbana, quella rurale, la politica tout court o la
religione, con fenomenologie opposte ma ugualmente gravi e problematiche fra realtà più
sviluppate e realtà più arretrate (cfr. tasso d’ obesità VS sottonutrizione). Secondo MORIN,
è compito della politica dell’umanità e della politica della civiltà, lottare contro i pregiudizi per
proteggere le culture dalle influenze negative dell’ imperialismo economico, mirante a
separarle. Il filosofo definisce la cultura come l’ insieme delle credenze e dei valori all’
interno di una determinata comunità, laddove la civiltà è il processo per il cui tramite
credenze e valori si trasmettono da una comunità all’ altra. A suo giudizio, è necessario
accogliere un indirizzo ‘meticciato’ contrapposto alla via dello sviluppo, che, paradossalmente,
mentre promuove esso in un luogo, crea sottosviluppo altrove: si parlerà allora, nel legame
indissolubile fra unità e diversità, di umanesimo planetario. Procedere per tale via,
significherà riformulare il senso che attribuiamo a ciascuna esperienza, imparando a vivere
esistenze fondate sull’ autenticità.
Che cosa indica il termine ‘autenticità’? Come dimostra MANCUSO, la partita della vita
autentica si gioca sul concetto di libertà: essere autentici vuol dire saper fare buon uso della
propria libertà, dote che è compito dell’ educazione insegnare. A tal proposito, ricorderemo
che ancora MORIN ha coniato il termine ‘relianza’ (propriamente ‘unione dell’ alleanza’ o
viceversa), basata su un’ etica per cui la relianza indica tutto ciò che unisce e promuove
solidarietà. La causa dell’ umanità inautentica va ricercata nel narcisismo, dunque nella
tendenza ad avere troppa fiducia in sé stessi e a privilegiare gl’ interessi propri a quelli altrui
o comunitari. L’ uscita dal narcisismo dilagante potrà allora avvenire tramite un sistema
educativo basato sulla relianza, e dunque in grado di restituire all’ uomo la dimensione della
complessità epistemologica, oltre l’ iper-semplificazione che attualmente impera e dunque al di
là della separazione in singoli elementi, per un ritorno alla complessità dell’ insieme, del
globale.
Nell’ architettare il nuovo umanesimo pedagogico, quale ruolo dev’ essere assunto dalle
istituzioni educative? Possiamo partire dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
materna e del primo ciclo d’ istruzione, emanate nel 2012: la scuola, si legge nelle Indicazioni,
dovrà fra l’ altro perseguire gli obiettivi seguenti, definiti prioritari:
 insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza, superando la frammentazione
disciplinare e riscoprendo i c.d. quadri d’ insieme;
 promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo, p. es. cogliere aspetti essenziali dei
problemi, saper vivere nell’ attaule, frequentissima e costante dimensione del
cambiamento del mondo;
 diffondere la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana
possono essere affrontati per il tramite di una stretta collaborazione bensì fra
nazioni, ma anche fra discipline e culture.

Il passo successivo sarà quindi capire come, nel progetto (ri)educativo che urge, la Pedagogia
speciale potrà esercitare un ruolo, e comprendere quale esso sarà.

1.2 LA PEDAGOGIA SPECIALE E LA SUA PROSPETTIVA UMANIZZANTE

La Pedagogia Speciale, sin dalle origini, fu caratterizzata dalla dimensione della
trasgressività. Possiamo considerare, ad esempio, le origini tipicamente riconosciute della
disciplina, da associare ai personaggi, vissuti fra tardo ‘700 e inizio ‘800, di PINEL ed
ESQUIROL, particolarmente coinvolti nel trattamento delle malattie mentali. Capaci di
superare la tradizionale logica dell’ internamenta e della segregazione, essi seppero rinnovare
le fondamenta stesse della psichiatria, impegnandosi ad eliminare le molte barriere, perlopiù
culturali, che posizionavano i malati di mente fuori da ogni prospettiva umana.
Un altro fondamentale caso fu quello di VICTOR, l’ enfant sauvage ritrovato senza vesti e
incapace di parlare nei boschi dell’ Aveyron, in Francia. Laddove PINEL assunse l’ impossibilità
di migliorare lo stato di Victor, ITARD volle e seppe sperimentare una logica di cambiamento,
aperta alla dimensione del recupero. Membro della Società d’ osservazione dell’ uomo,
costituita a Parigi proprio in seguito all’ arrivo di Victor, Itard riconobbe bensì gli evidenti
ritardi manifestati da Victor, ma pianificò anche un intervento pedagogco e (ri)educativo. Il
suo studio dei bisogni che caratterizzano Vicotr, fu l’ inizio di un modo nuovo di porsi di fronte
a una condizione atipica: non considerarlo cioè un oggetto d’ attrazione e curiosità
scientifiche, quanto piuttosto un soggetto dotato delle sue specificità. Nei confronti di
Victor, dunque, venne attivato un processo educativo, che, seguendo CANEVARO, di per sé
presenta le dimensioni dell’ evoluzione e dell’ inclusività (nel senso che connette elementi
imprevedibili, così da non poter prevedere razionalmente la visibilità di un nesso fra loro). La
Pedagogia Speciale nasce da questi prodromi, e, prima di assumere la sua attuale definizione,
ebbe vari nomi, tutti tendenti a sottolineare l’ azione correttiva che si riteneva fosse
necessario approntare verso i ‘diversi’: pedagogia emendativa, pedagogia curativa,
ortopedagogia. Possiamo affermare che, al giorno d’ oggi, la Pedagogia Speciale include ogni
condizione umana, anche la più compromessa sul piano delle sue funzionalità, e intravede un
processo di crescita della persona, nonostante la sua condizione. Giustamente, CALDIN
rimarca che compito del pedagogista speciale è oggi quello d’ imparare a pensare la persona
disabile come soggetto di diritti e non più soltanto come oggetto di protenzione: gli
spetteranno perciò diritti che, in massima parte, sono gli stessi delle categorie personali
tipiche. Siamo quindi chiamati ad abbandonare soluzioni basate su adattamenti e su
progettazioni specializzate, per scegliere piuttosto la direzione della progettazione
universale; nondimeno, quando si pensa all’ offerta di un bene o di un servizio, occorrerà
tenere conto anche dei bisogni di chi porta con sé disabilità. Una tale azione solidale, per
CANEVARO, impone a chi abita il mondo di adottare atteggiamenti fondati sull’ empatia, che
si differenzia dalla simpatia perché non inerisce alla sfera emozionale, quanto piuttosto alla
dimensione dell’ apprendimento. In tal modo, la logica umana potrà finalmente lasciare la
dimensione egocentrica dell’ ‘individualismo di massa’ e abbracciare obiettivi condivisi, solidali
appunto. A questo proposito, dobbiamo ricordare gli studi di BAUMAN a proposito del
concetto di ‘stato sociale’ e di ‘mixofobia’, definita come paura dell’ unione con ciò che è
culturalmente diverso e alimentata soprattutto per via geoterritoriale. L’ antidoto è costituito
dall’ inclusione, compito di pertinenza della Pedagogia Speciale. Occorrerà, per citare ancora
CANEVARO, che la disciplina eviti da un lato di asservirsi eccessivamente alla Pedagogia
Generale, perdendo le proprie dimensioni più specifiche, dall’altro di focalizzarsi troppo su
questioni specifiche; l’ oggetto che essa sarà sempre chiamata a considerare maggiormente, è
costituito dal fare i conti con le differenze provocate dal possesso di deficit mentale.

1.3 I RECENTI MODELLI INTERPRETATIVI DELLA DISABILITA’

Un modello è un aiuto per la comprensione di un fenomeno; semplifica la realtà, perché questa
possa essere conosciuta e definita. Nel campo della Pedagogia Speciale, i modelli più
importanti sono quelli che hanno offerto definizioni teoriche della possibilità. L’ OMS ne ha
proposti diversi:
 l’ ICD nel 1970;
  l’ ICIDH nel 1980 e fino al ’99;
 l’ ICIDH-2 nel ’99;
 l’ ICF nel ’01.

L’ ICIDH appariva vincolato ad una impostazione medica esplicitata nella distinzione fra
menomazione, disabilità e handicap. Per menomazione, s’ intendeva una qualsivoglia perdita, o
atipicità, di strutture o funzioni psicologiche, fisiologiche o anatomiche; per disabilità, s’
intendeva l’ insieme degli effetti di quelle atipicità, dunque le limitazioni della capacità di
compiere un’ attività in base a parametri ritenuti ‘normali’, tipici. Una classificazione siffatta,
ponendo la menomazione come causa della disabilità, costringeva ad un’ interpretazione della
persona con disabilità come a quella di una persona esclusivamente vincolata ai suoi limiti,
impossibilitata a partecipare e a contribuire alla vita della comunità d’ appartenenza, perciò
stesso bisognosa di assistenza in quanto non produttiva e dipendente.
Una nuova interpretazione degli studi si ebbe con la distinizione fra gli aspetti biologici e
quelli sociali: l’ organizzazione sociale iniziò ad essere considerata causa dello svantaggio o
delle restrizioni nell’ esecuzione delle attività. La stessa Commissione Europea, nel 2003, ha
riconosciuto che è la società a costruire il concetto di disabilità, erigendo una serie di
barriere ambientali auspicabilmente da abbattere ormai.
Dopo lo sviluppo e la proposta dell’ ICIDH-2, sostanzialmente portato anch’ esso ad
evidenziare il nesso fra deficit e società, il modello dell’ ICF ha finalmente partorito un’
organica concezione bio-psico-sociale della disabilità, inibendo qualsiasi possibilità di
differenziazione netta tra gli ambiti sociale e biologico. Lo stato di salute della persona,
secondo l’ ICF, deve essere considerato sulla base di tre fattori e della relativa interazione:
 dotazione biologica;
 fattori contestuali esterni;
 dimensione psicologica (autostima, identità, motivazione, autodeterminazione ecc.).

E’ un approccio rivoluzionario, che permette di correlare tra loro stato di salute e contesto,
definendo così la disabilità come condizione di salute evidenziantesi all’ interno di un contesto
favorevole. Capiamo così che è impossibile separare le azioni del soggetto dalle circostanze in
cui esse si realizzano (‘teoria del campo’ proposta da LEWIN).
Una visione ancora più articolata è poi quella che fa riferimento all’ approccio alle capabilities,
che sono la possibilità di fuzionamenti variabili da stadi semplici (es. buona salute o
alimentazione completa) ad altri più complessi (es. nozione di felicità). Seguendo l’ economista
indiano SEN, diremo che l’ approccio alle capabilities definisce la realizzazione del benessere
da parte delle persone come equilibrio fra potenzialità possedute ed opportunità espresse. La
qualità della vita, allora, dovrà esserre valutata in termini di capacità di conseguire
funzionamenti di valore.
Un’ ulteriore e recente riflessione è quella data dall’ approccio dei Disability Studies,
sviluppatisi soprattutto nell’ ambito angloamericano degli ultimi quarant’ anni e propensi a
interpretare la disabilità a partire dalla prospettiva del modello sociale: la persona disabile
vive in società, dove viene giocato il suo ruolo attivo e dove dunque si possono generare i
presupposti della sua discriminazione. I Disability Studies evidenziano la necessità di
comprendere la società all’ interno della quale la persona disabile vive, rompendo il
cortocircuito logico per cui avere una menomazione provoca l’ essere disabile. L’ obiettivo di
questa corrente, dunque, è quello di promuovere il cambiamento della societò tramite una
partecipazione attiva delle persone disabili nelle loro scelte, dopo aver individuato nella
società gli aspetti legislativi, culturali ecc. che sono fonte di discriminazione evitando di
operare con un approccio di tipo medico ed agendo piuttosto sulle condizioni provocanti la
discriminazione (es. la disoccupazione) e producenti l’ esclusione dalla cittadinanza attiva,
causando dipendenza. Tutto ciò sottolinea il forte slancio etico e politico che contraddistingue
i Disability Studies.

1.4 LA RICERCA IN PEDAGOGIA SPECIALE

Le ricerche sull’ integrazione scolastica degli alunni con disabilità, in Italia, si sono articolate
nei seguenti campi:
 ricerche descrittive sulle prassi d’ integrazione;
 ricerche-azione su buone prassi d’ integrazione;
 ricerche sulla definizione d’ indicatori di qualità dell’ insegnamento.

Nel 2008, nasce la SIPeS, Società italiana di Pedagogia Speciale, che riunisce i docenti
universitari impegnati della disciplina e i professionisti del settore; nel 2009, essa ha avviato
cinque gruppi di ricrerca:
 la Pedagogia Speciale nelle università italiane;
 la formazione degli insegnanti;
 l’ integrazione scolastica;
 l’ integrazione sociale extrascolastica;
 il problema epistemologico della Pedagogia Speciale.

Quei cinque ambiti di riflessione e ricerca sono parte essenziale del patrimonio odierno della
Pedagogia Speciale; si ricordi, infatti, che il fine ultimo della stessa è contribuire alla
costruzione di un’ idea di società che sia in grado di consentire a tutti, nessuno escluso, di
vivere una vita piena (BOCCI). La ricerca in Pedagogia Speciale dovrebbe assumersi il compito
di consegnare ai professionisti della scuola e a chi detiene potere decisionale, indicazioni
chiare e attuabili in ambito didattico, capaci di sollecitare politiche educative adeguate.
Prospettive di ricerca moderne sono:
 l’EBE;
 lo SV.

‘EBE’ è l’ acronimo di ‘Evidence Based Education’; il suo presupposto è che ogni ricerca
aspirante ad un impatto sociale, passi attraverso una completa esplicitazione delle proprie
assunzioni valoriali o scientifiche, attenendosi a ben definite procedure, così da risultare
trasparente a possibili valutazioni esterne. Esaminando il rapporto fra EBE e Pedagogia
Speciale, COTTINI e MORGANTI sottolineano i principi chiave della ricerca del settore:
 fornire risultati significativi (efficacy research);
 essere applicata nel contesto specifico, per poter coglierne tutte le variabili coinvolte
(effectiveness research);
 essere collegata strettamente con la pratica (implementation).

Quanto al SV, l’ acronimo è per ‘Student Voice’: evidentemente, l’ approccio in esame -molto
poco conosciuto nel contesto italiano- valorizza il ruolo degli studenti nel processo educativo,
sollecitandone la partecipazione in quanto co-autori dello stesso e superandone la visione
tradizionale di fruitori passivi.

1.5 LA DIMENSIONE EUROPEA E INTERNAZIONALE DELL’ INCLUSIONE

Nel 2009, l’ ONU ha emanato una Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, cui ha
aderito circa 1/3 dei Paesi del mondo; la Convenzione è servita per definire e promuovere i
diritti, la dignità e le pari opportunità delle persone con disabilità. I principi generali cui
subordinare i diritti della persona sono i seguenti:
 rispetto della dignità intrinseca;
 non-discriminazione;
 effettiva e piena partecipazione inclusiva nella società;
 rispetto della differenza;
 pari opportunità, accessibilità e pariteticità di genere;
 rusoeti dello sviluppo cognitivo dei giovani con disabilità e tutela del loro diritto a
preservare la propria identità.

Si condividono dunque i principi, ma non sempre le modalità attuative per raggiungerli; in

particolare, gli approcci risultano essere tre:
 unidirezionale;
 multidirezionale;
 bidirezionale.

Il primo approccio fa riferimento alla possibilità di accogliere quasi tutti gli alunni con
disabilità entro il sistema ordinario; il secondo approccio è finalizzato a tentare una relazione
fra sistema ordinario e sistema speciale, che comunque agiscono separatamente; il terzo
prevede una netta compartimentazione fra gli stessi (e, in tal caso, è tipico che le figure
genitoriali siano provviste di un ampio margine di decisionalità in merito ai processi educativi,
che sono spesso basati su piani individualizzati). In Italia, la scelta definita con la Legge 517
del 1977 prevede una classe direzionale per tutti. Seguendo BOOTH e AINSCOW, diremo
che ‘integrazione’ è termine specifico per riferirsi ai bisogni degli alunni con disabilità,
‘inclusione’ è invece da riferire a tutti gli alunni.

2. L’ INCLUSIONE SCOLASTICA: LE SFIDE PIU’ URGENTI

Con la Legge 517 del 1977, si avviò in Italia il prcoesso d’ integrazione scolastica degli alunni
con disabilità; il nostro paese fu il primo, a livello internazionale, che promosse un progetto
mirato a lasciarsi alle spalle le scuole speciali e l’ esperienza delle classi differenziali. Disegni
legislativi più recenti sono occorsi nel 2012 e nel 2015, in entrambi i casi con valorizzazione
delle possibilità che (anche) in tal senso l’ autonomia offre alle varie scuole.

2.1 L’ INCLUSIONE SCOLASTICA DALLA LEGGE 517 DEL 1977 ALLA DIRETTIVA SUI BES
(2012)
Nel 1962, venne emanata una legge volta ad istituire la scuola media unica, conferendole uno
spiccato carattere democratico. Essa, tra l’ altro, prevedeva classi differenziali, i cui alunni
sarebbero dovuti essere decretati da una Commissione annoverante, fra l’altro, due figure
mediche, una delle quali con espserienza e conoscenze in campo neuropsichiatrico, l’ altro
provvisto di saperi pedagogici.
Progressivamente, tuttavia, ci si allontanò dalle logiche di separazione: la Legge 118 del 1971
stabilì l’ istruzione dell’ obbligo nelle classi normali per mutilati e invalidi. Con la già citata
Legge 517 del 1977, si decise che la scuola dovesse attuare forme d ‘ integrazione a vantaggio
degli alunni portatori di handicap, tramite la prestazione d’ insegnanti specializzati, assegnati
loro in base ad un precedente Decreto firmato dalla Presidenza della Repubblica.
Progressivamente, l’ obbligo di dotazione di personale di sostegno si allargò alla scuola dell’
infanzia, a quella secondaria superiore e infine anche all’ università. Dobbiamo ricordare, più
nello specifico, che l’ innalzamento dell’ obbligo scolastico, stabilito nel 1999 con sua
conduzione a dieci anni di obbligatorietà, nello stesso anno fu fatto legalmente valere anche
per gli studenti con disabilità. L’ ultimo e più recente passo è stato la Direttiva Ministeriale
del 2012, dal nome ‘Strumenti d’ intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) e
ofganizzazione territoriale per l’ inclusione scolastica (Min. Profumo). Le maggiori critiche si
sono concentrate sulla vaga e troppo ampia definizione di BES: FOLGAROLO, infatti, ricorda
giustamente che, per come essi sono presentati dalla Direttiva, altro non se ne delinea se non
l’ ennesimo modello clinico, e non pedagogico. Sotto il nome di BES, il Ministero ha voluto
indicare un’ ampia gamma di soggetto che, a suo dire, sono afflitti da Bisogni specifici: da
quelli con svantaggio sociale e culturale, a quelli con particolari disturbi dell’ apprendimento,
alla difficoltà della non conoscenza della cultura e della lingua italiane. E’ però stato rilevato
che, per categorie siffatte, sarebbe più adatta la definizione di ‘svantaggio scolastico’; il
‘bisogno educativo’, infatti, sembra di per sé appartenere a ciascun alunno. Il secondo punto
della Direttiva, dal canto suo, contiene indicazioni atte a costituire una struttura
organizzativa territoriale per l’ inclusione, a livello microscolastico, distrettuale sociosanitario
e provinciale (Gruppi di lavoro per l’ Inclusione, Centri territoriali per l’ Inclusione, Centri
Territoriali di Supporto).

2.2 GLI INSEGNANTI CURRICOLARI E QUELLI SPECIALIZZATI

Secondo FRABBONI, dopo il quinquennio 2001-2006, il tetto della ‘casa della scuola’ era
sormontato mestamente da tre bandiere a mezz’ asta: la prima è quella di una scuola che
discrimina e selziona gli alunni, la seconda è quella dell’ indifferenza rispetto alla formazione
permanente, la terza è quella di una scuola colpita dall’ avaria del ‘pappagallismo’, che ha
abolito la dimensione di laboratorio, della collegialità, della ricerca. Le riflessioni dell’ autore
si collocano in un periodo segnato non soltanto dall’ avvento di un nuovo personaggio a capo del
MIUR, Fioroni, ma anche dal progetto UE di stabilire una scuola aperta a tutti, dunque
inclusiva e al passo coi suoi tempi. Contro la competitività marcata, il valore che la scuola è
massimamente chiamata a capitalizzare è legato alla competenza della co-costruzione, insieme
agli alunni, delle conoscenze. FRABBONI ribadisce peraltro che, nell’ epoca del consumismo
disvaloriale, la scuola ha il compito di indirizzare la sua utenza verso i ‘valori alternativi’:
 rispetto della vita;
 impegno sociale;
 etoca della solidarietà;
 difesa della persona dagli effetti esiziali del consumismo massificante e omologante.

A giudizio di DAINESE, comunque, detti valori non possono né debbono essere confusi con l’
inclusione, qualificandosi quest’ ultima come principio anziché come valore; e, in effetti,
seguendo ZAGREBELSKY, il principio deve informare di sé lo svolgimento delle azioni che
pretendono di richiamarvisi, come appunto l’ inclusione si perita di fare.
Gli elementi di debolezza della scuola odierna, poi, vanno naturalmente associati anche all’
indebolimento della dimensione collegiale, dovuta peraltro alla molto maggiore facilità che la
non-decisione, o la decisione ‘sfuggente’ e poco significativa, possiede rispetto alla decisione
‘piena’. Nel campo specifico dell’ inclusione, ancora, dobbiamo registrare la scarsa
collaborazione evidenziata negli ultimi anni fra insegnanti curricolari e insegnanti di sostegno,
ciò che inevitabilmente accresce le dimensioni dell’ individualità e dell’ isolamento (cfr.
riflessioni di FRABBONI sul carattere asfittico della docenza ‘enciclopedica’, isolata da quella
collegiale nonché dalle esigenze attitudinali e motivazionali degli studenti di turno). Il
fenomeno, più macroscopicamente, può infine essere ricondotto allo svilimento che, in
generale, il mestiere d’ insegnante ha patito a livello sociale e percettivo negli ultimi decenni.

2.3 LE PROSPETTIVE DI CAMBIAMENTO DEL RUOLO DELL’ INSEGNANTE

SPECIALIZZATO PER LE ATTIVITA’ DI SOSTEGNO
Data al 2011 il RAPPORTO SULL’ INCLUSIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON
DISABILITA’, stilato da TreeLLLe, Caritas Italiana e Fondazione Agnelli.
In particolare, i nodi problematici sono risultati i seguenti:
 mancanza di standard ed eccessiva discrezionalità nel giungere alla certificazione;
 assenza di coordinamento coi servizi sanitari e sociali;
 ruolo debole dei dirigenti scolastici, difficoltà d’ utilizzo del personale ATA;
 necessità di formazione e coinvolgimento responsabile delle famiglie;
 mancanza di valutazione dei processi e dei risultati.

Le criticità possono essere riportate a due macroaree:

 scarso prestigio goduto dall’ insegnante;
 ridotta efficacia delle attività da lui promosse.

In merito al primo punto, ricorderemo gli effetti nefasti provocati dalla mobilità degli
insegnanti di sostegno, che possono scegliere di non proseguire la loro esperienza per l’
inclusione e rendono perciò carenti i loro numeri; gli Uffici scolastici regionali, sollecitati dalle
ampie necessità, abbassano forzatamente i criteri di selezione dei nuovi insegnanti preposti a
quel ruolo.
Quanto al secondo punto, i motivi scatenanti sono:
 ritardo dell’ assegnazione degli insegnanti di sostegno, che non di rado sono nominati ad
anno scolastico già iniziato;
 azioni di delega, ossia di isolamento dal resto del gruppo classe, cui gli insegnanti di
sostegno sono spesso vincolati;
 mancanza di deontologia specifica e di profilo professionale ben definito;
 assenza di una valutazione dell’ operato degli insegnanti stessi.

Una proposta scarsamente condivisibile del Rapporto è rappresentata dall’ individuazione di

una figura specializzata ad alta competenza, che non dovrebbero avere incarichi specifici in
classe ma accompagnare l’ insegnante di sostegno; il problema è che, così facendo, s’ introduce
un’ ulteriore figura esterna e si scoraggia la collegialità fra insegnante di sostegno e
insegnante ‘canonico’, con cui invece bisognerebbe che esistessero logiche di collegialità e
contitolarità.
La EUROPAEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, nel 2012,
ha pubblicato gli esiti di un progetto di ricerca teso a definire le pratiche per la formazione
dei docenti per l’ inclusione. Tali risultati, alla cui elaborazione hanno preso parte équipes
proveniente da 25 Paesi del Continente, hanno indivudato nello specifico quatro valori ritenuti
fondamentali, basilari rispetto alla didattica per l’ inclusione:
 valorizzazione della diversità dell’ alunno;
 sostegno degli alunni;
 lavoro collegiale;
 sviluppo e aggiornamento professionale.

Nel contesto italiano, ha avuto molta importanza un decreto MIUR del 2011, volto a ribadire la
contitolarità dell’ insegnamento fra docenti per l’ inclusione e docenti ‘canonici’ in classi dove
la presenza dei primi sia necessaria: per questo, aggiunge il Decreto, occorre che il personale
per l’ inclusione partecipi alle diverse fasi facenti capo alla programmazione didattica.

2.4 IL PROGETTO DI VITA: SOSTENERLO CON DECISIONE

Alle sfide poste oggi alla didattica all’ inclusione, per esempio il rafforzamento della
collegialtà fra docenti curricolari e docenti di sostegno o anche il maggior riconoscimento
pubblico di quest’ ultima figura, dovremo aggiungerne un’ altra di paritaria importanza, ossia l’
impulso alle prospettive sul futuro degli alunni con disabilità e dunque al loro progetto di vita.
Il rischio, da evitare assolutamente nel contesto dell’ educazione, che i limiti di uno studente
con disabilità ne oscurino la visione del futuro, deve essere scacciato tramite azioni
specifiche. In particolare, chiunque si trovi ad interagire con costui nell’ ambito scolastico,
dovrà stimolarla ad immaginare il proprio futuro, ipotizzando possibili traguardi. Si perverrà
così ad azioni di orientamento e ri-orientamento, che potranno ovviamente essere modificate
in itinere. Occorrerà parimenti evitare qualsiasi atteggiamento manipolatorio e allontanarsi
dalla tentazione di definire per via aprioristica percorsi e scelte allo scopo di proteggere la
persona con disabilità, a cui un atteggiamento iperprotettivo nuocerebbe. Al contrario, è
importante che l’ alunno con disabilità abbia modo di potersi avventurare autonomamente nel
mondo, con l’ aiuto da parte della docenza a sperimentare da subito la spinta emotiva che
scaturisce dall’ apprendimento autonomo. Seguendo LENT, BROWN e HACKETT, i seguenti
fattori possono favorire o limitare lo sviluppo e la scelta della carriera:
 auto-efficacia;
 aspettative di risultato;
 interessi;
 aspetti contestuali.

Per questo, diremo che, nel contesto della scuola, l’ orientamento ha un valore legato non
soltanto ai passaggi da un ordine scolastico ad un altro, bensì anche e soprattutto lungo la vita
del soggetto stesso, tramite una vera azione processuale (MONTOBBIO e LEPRI).
Quali sono i compiti attribuibili alla scuola rispetto all’ orientamento?
 progettazione di apprendimenti disciplinari capaci di rafforzare o far acquisire
competenze utili all’ orientamento;
 progettazione di espeienze come tirocinii, stages e laboratori in ambiti professionali
coerenti con l’ ordine di scuola frequentato;
  attivazione di un accompagnamento educativo e formativo soprattutto nei momenti di
passaggio.

Tutto ciò richiede di saper riconoscere il potere orientante alle discipline, cui gli studenti
dovranno essere avvicinati gradualmente ma processualmente. Ciò, peraltro, dovrebbe valere
per l’ intero gruppo classe, evitando di offrire agli alunni con disabilità soltanto ciò che può
essere fornito e proposto loro in maniera semplificata. Seguendo VYGOTOSKIJ, infatti, l’
apprendimento è un processo costruttivo: l’ unica forma positiva d’ istruzione, a parere dello
studioso, è quella che anticipa lo sviluppo e lo conduce, grazie ad un’ architettura che preveda
la presenza di mediatori. Questi ultimi possiedono varie caratteristiche e funzioni:
 sollecitano conquiste faticose, ma raggiunibili;
 stimolano apprendimenti significativi, ma non falsati, per dare senso all’agire di chi si
trova in fase d’ apprendimento;
 esortano a crescita, cambiamento e azione di qualità;
 concedono a chi è in fase d’ apprendimento un’ azionalità autonoma.

I progetti, e le loro varie fasi costruttive, sono tipici esempi di mediatori.

2.5 L’ ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO, I LABORATORI TERRITORIALI PER L’

OCCUPABILITA’ E L’ APPRENDISTATO
La Legge del 28 marzo 2003 definiva già a suo tempo come rilevante la possibilità di
realizzare i corsi del secondo ciclo in alternanza scuola-lavoro. La normativa più recente ha
evidenziato in più atti le opportunità offerte dall’ alternanza scuola-lavoro. Nelle Linee guida
per l’ orientamento permanente (MIUR, febbraio 2014), si prevede l’ istituzione di una figura
specifica, il tutor interno o scolastico; si definisce inoltre la valenza orientativa e al contempo
formativa posseduta dall’ alternanza. All’interno del pubblico di riferimento, trova spazio
anche l’ insieme degli alunni con disabilità. La Legge 107/15:
 prevede almeno 200 ore d’ alternanza per i licei;
 stabilisce che i percorsi d’ alternanza siano stabiliti all’ interno del POF;
 consente che l’ alternanza sia svolta durante la sospensione delle attività didattiche e
può essere svolta anche all’ estero;
 impone che un Regolamento disciplini lo svolgimento dell’ attività;
 prevede l’ erogazione di corsi per la sicurezza del lavoro;
 chiede che il dirigente scolastico individui, all’ interno di un registro nazionale, le
imprese e gli enti pubblici interessati all’ attivazione dei percorsi.

Il TUTOR SCOLASTICO è designato dall’ istituzione scolastica e serve a garantire l’

integrazione fra i momenti d’ apprendimento in aula e quelli sul posto di lavoro; il TUTOR
AZIENDALE è designato dall’ impresa/ente e serve a trasmettere all’ utenza scolastica le
competenze utili per lo svolgimento dell’ attività richiestale.

3. LA DIDATTICA PER L’ INCLUSIONE

La classe dovrebbe essee, per tutti, il contesto dove sperimentare quotidianamente e vivere
relazioni indispensabili per costruire un’ identità bilanciata. L’ insegnante è chiamato a
relazionare i bisogni degli alunni con la proposta d’ apprendimento, sollecitando una produttiva
e significativa azione mediativa fra gli alunni e il processo apprenditivo. Per fare questo, è
importante che s’ incoraggi il lavoro fra coetanei, tra gli altri obiettivi.

3.1 LA DIDATTICA PER L’ INCLUSIONE E L’ APPRENDIMENTO

Un importante sviluppo, nella definizione delle didattiche più adatte ai fenomeni d’ inclusione,
è stato dato dall’ affermazione del costruttivismo, secondo cui il soggetto è costruttore di
significato; ciò ha valorizzato particolarmente l’ attenzione ai fenomeni con cui soggetto e
contesto interagiscono tra di loro. VYGOTSKIJ ha contribuito ad arricchire il significato dell’
apprendimento con aspetti di socialità, attribuendo all’ interazione con gli altri la forza di
promuovere la crescita nella zona di sviluppo prossimale (nella quale, secondo le sue tesi, si può
apprendere affrontando ostacoli cognitivi superabili, senza esasperate facilitazioni né
frustranti barriere): per questo, il soggetto che svolge l’ azione di apprendere viene investito
d’ importanza sostanziale, con un superamento dell’ immagine del docente come trasmettitore
di contenuti: la conoscenza viene così a qualificarsi in quanto condivisa, co-costruita. All’
insegnante viene chiesto di agire in maniera consapevole e responsabile, a partire da una
conoscenza del funzionamento cognitivo in generale, delle strategie capaci do sollecitare l’
apprendimento, di come gli alunni devono saper utilizzare le strategie di autoregolazione
cognitiva e attivare i processi di mediazione cognitivo-motivazionali, per renderli autonomi. La
didattica ha il compito di allestire, consolidare e valutare contesti d’ apprendimento che sono
il frutto delle integrazioni di aspetti culturali, normativi e tecnologici. L’ apprendimento, di
fatto, è disciplinato dall’ interrelazione dei seguenti tre ambiti:
 sistema dei saperi (es. implicazioni culturali);
 sistema delle tecniche;
 sistema alunno.

In Italia, l’ inclusione scolastica degli alunni con disabilità è maturata nel tempo, superando
gradualmente l’ idea iniziale che la vedeva prevalentemente mirata ad obiettivi di
socializzazione. CANEVARO rafforza l’ impegno dell’ inclusione legato all’ apprendimento,
definendolo come il punto d’ incontro delle diversità di ciascuno. Perciò, possiamo asserire che
il compito della Didattica per l’ inclusione è quello di promuovere l’ apprendimento attivando e
gestendo processi inclusivi, atti a sollecitare un protagonismo condiviso tutelante l’ azione
autonoma del singolo che apprende, situandola in un contesto partecipativo e relazionale
allargato all’ intera classe. DAMIANO specifica soprattutto l’ interazione, o intersecazione,
che coinvolge nel progetto d’ apprendimento il soggetto discente, l’ oggetto appreso e l’ azione
d’ insegnamento; inoltre, egli esemplifica alcuni dei mediatori non caratterizzati da
indipendenza né autonomia, assommandone le caratteristiche in quattro diverse categorie:
 attivi, cioè quelli che fanno ricorso all’ esperienza diretta;
 iconici, che utilizzano le rappresentazoioni del linguaggio grafico e spaziale;
 analogici, che si rifanno alle possibilità d’ apprendimento insite nel gioco e nella
simulazione;
 simbolici, che utilizzano i codici rappresentativi convenzionali ed universali, come il
linguaggio verbale (dunque la lezione dell’ insegnante, di norma, rientra in quest’ ultimo
caso).

Nella situazione degli alunni disabili, la mediazione didattica sul processo d’ apprendimento
acquisisce un peso rilevante, giacché deve saperlo attivare anche allorquando la fragilità dei
funzionamenti biopsicosociali dell’ alunno indurrebbe a negarlo. Si prospetta così il ricorso ad
una didattica individualizzata e personalizzata, l’ introduzione di strumenti compensativi, per
esempio le tecnologie informatiche, e misure dispensative che richiedono flessibilità. Lo
sfondo pedagogico di riferimento, allora, ci accompagna verso la prospettiva di una ricerca di
possibilità, di livelli eventualmente persino utopistici. NOWAK ha una precusa idea con cui
teorizza l’ educazione: l’ apprendimento significativo, a suo giudizio, pone le basi per un’
integrazione costruttiva di pensieri, sentimenti e azioni; il vero apprendimento si verifica
quando ci si attiva per comprendere il significato di ciò che è stato memorizzato, in quanto
proprio il significato conferisce valore all’ apprendimento. MORIN, poi, ammonisce a che l’ uso
di facilitatori nelle forme di mediatori non lenisca la curiosità, dote che, ai suoi occhi, merita
un’ attenzione molto più specifica e marcata, nel mondo scolastico, di quanto tipicamente oggi
non accada. Bisogna sempre tenere presenti il diritto all’ uguaglianza e quello alla diversità;
per attuarli entrambi, occorre provare a compenetrarne le posizioni.

3.2 L’ INTERDIPENDENZA, FULCRO DELLA DIDATTICA PER L’ INCLUSIONE

Anche in presenza di alunni con disabilità, la programmazione didattica deve privilegiare il
contesto generale e non le esigenze del singolo. A tale scopo, risulta importante ciò che, con
prestito dai FRATELLI JOHNSON, chiameremo una modalità d’ apprendimento ‘con
mediazione sociale’, in cui le risorse e l’ origine dell’ apprendimento sono soprattutto gli allievi,
i quali si aiutano vicendevolmente, stabiliscono i ritmi di lavoro e avviano tra l’ altro pratiche
per la valutazione. La didattica per l’ inclusione, perciò deve cercare di garantire agli studenti
con disabilità un ruolo da protagonisti, considerato del tutto indispensabile, tra gli altri, da
BASAGLIA. Secondo GOUSSOT, l’ insegnante specializzato di sostegno è un tecnico delle
pratiche di mediazione, abile nel guidare l’ alunno con disabilità a costruire relazioni con l’
altro, diverso da sè. Arriviamo qui al nodale concetto di Cooperative Learning, che focalizza
soprattutto suill’ importanza dei legami sociali per l’ apprendimento. Tale rapporto d’
interdipendenza lega le persone, ad esempio, tramite un obiettivo in comune da raggiungere: la
cooperazione, che scaturisce da un rapporto siffatto, può allora essere definita, a giudizio di
BARTOLINI, come il senso originario della socialità, ovvero il suo senso più alto. In tal caso,
comunque, la cooperazione resta diversa -lo dimostra DEUTSCH- dalla competizione, che si
definisce come un’ interdipendenza negativa. Le opportunità e i principi teorici riferibili al
Cooperative Learning offrono utili indicazioni rispetto al rapporto d’ interscambio che gli
alunni con disabilità dovrebbero attuare nel gruppo classe. Con i membri di quest’ ultimo, gli
alunni con disabilità dovrebbero infatti intessere rapporti ‘veri’, non tali per cui, all’ interno di
lavori collettivi, venga loro delegato un ruolo insignificante o addirittura assente. Né, tra l’
altro, il lavoro di gruppo anche tra alunni curricolari è immune da rischi, dal momento che,
come spiegano ancora i JOHNSON, spesso al suo interno non si attivano per nulla dinamiche d’
interrelazione epistemologica fra i membri, i più brillanti e diligenti di tutti finiscono per
svolgere la massima parte del lavoro. Dal canto suo, il Cooperative Learning si configura quale
strumento metodologico e pratico essenzialmente diverso rispetto ai gruppi tradizionali, non
foss’ altro perché pone su un piano condiviso i fenomeni di leadership, l’ elaborazione fattuale
e, naturalmente, la valutazione conclusiva.

3.3 LA METODOLOGIA LABORATORIALE

La prospettiva della metodologia laboratoriale rientra a pieno titolo in un’ idea di
apprendimento come ricerca, costruzione e scoperta autonoma; si svolge nella dimensione dell’
esperienza personale e sociale. Prevede che gli alunni raggiungano conoscenze e competenze
tramite un processo basato sul ‘fare’, sull’ ‘esperienza diretta’ e sulla sperimentazione, dunque
su un modus operandi che rompe con un impianto tradizionale basato sulla centralità dell’
insegnante come erogatore di contenuti disciplinari e sulla passività dell’ alunno in quanto
ridotto ad ascoltare e comprendere. La conoscenza si profila così, come in DEWEY, come
costruzione attiva e consapevole: si basa, argomenta lo studioso, sull’ apprendere ‘facendo’,
sulla centralità dell’ alunno nel processo educativo e sulla circolarità fra scuola e vita. Secondo
FRABBONI, il laboratorio è un’ ‘officina di metodo’ che consiste in tre azioni specifiche sulle
conoscenze: la ri-produzione, la ri-costruzione e la re-invenzione. La prima attiene all’
acqusizione degli alfabeti di base delle discipline che permettono alla persona di comunicare,
osservare e capire; la ri-costruzione inerisce al piano meta-cognitivo, quando l’ alunno intende
approfondire le conoscenze svolgendo supplementi d’ indagine sui saperi raccolti; la re-
invenzione è una nuova formulazione di quanto acqusito tramite la ri-produzione e la ri-
costruzione metacognitiva, giungendo a produrre nuove conoscenze e a stabilizzare
logicamente i vari percorsi del curricolo.
DEWEY era ben consapevole della natura rivoluzionaria delle sue posizioni, non esitando a
parlare, in riferimento alle stesse, di una rivoluzione copernicana, in cui l’ alunno è il sole,
mentre la didattica, insieme ai suoi strumenti, rappresenta le stelle che girano attorno al
primo; gli insegnanti, basandosi sugli alunni, dovranno concordare un progetto, creare
motivazione e sollecitare interessi, curiosità, bisogno. Il ruolo della docenza risulterà perciò
nuovo, ma non sminuito, reinserito come sarà in un paradigma d’ ascendenza costruttivista.
Il processo d’ insegnamento di tipo attivo, laboratoriale, si avvia da un ostacolo cognitivo,
indotto da una situazione problematica non risolvibile tramite procedimenti appresi per via
mnemonica, bensì tale da richiedere un impegno cognitivo autonomo, creativo. Bisognerà
evitare tanto soglie di difficoltà eccessive quanto altre troppo banali, collocandosi all’ interno
della zona di sviluppo prossimale teorizzata da VYGOTOSKIJ, dove la richiesta fatta allo
studente possa essere significativa. Tramite la dimensione laboratoriale, dunque, il discente è
sollecitato ad apprendere scoprendo e ad attivarsi per compensare eventuali squilibri rispetto
ad autostima e capacità relazionali. In effetti, già il DM dell’ agosto 2007 riconosce, in merito
ai diversi assi culturali, l’ efficacia dell’ azione laboratoriale, centrato sull’ esperienza. I suoi
tratti essenziali, peraltro, ben si coniugano con l’ insieme delle possibilità offerte dalle
tecnologie in uso nelle scuole, soprattutto se le stesse sono oggetto di uso collettivo, evitando
peraltro la sovrabbondanza degli stimoli.
Se intesa sulla base delle caratteristiche sinora delineate. l’ attività laboratoriale non sarà
limitata a specifici contesti disciplinari, spaziali e/o temporali, tendendo piuttosto a
configurarsi come parte integrante ed essenziale della programmazione didattica nel sup
complesso, nonché, evidentemente, della concreta attuazione della stessa.

3.4 LA CLASSE COME CONTESTO DI APPRENDIMENTO

L’ utilizzo di un approccio cooperativo (metodologia laboratoriale) prevede che l’ insegnante
proponga compiti e richieste presupponenti la collaborazione reciproca fra alunni e insegnanti.
In tal senso, il rapporto intessuto fra alunno con disabilità e compagni curricolari non può
declinarsi soltanto su limitate ed improvvisate interazioni, ma piuttosto su autentiche
occasioni di scambio reciproco, evitando atteggiamenti di finto buonismo e cercando di
intelaiare dinamiche reciprocamente arricchenti. Si parla allora di prosocialità, termine
coniato da ROCHE e indicante un tipo di comportamento volto a favorire altre persone o
gruppi, secondo i criteri di questi, così da ingenerare una reicprocità positiva e fruttifera,
nella salvaguardia delle identità rispettive. La prosocialità si differenzia dal concetto di
altruismo, che è un sentire favorevole all’ altro e amore incondizionato per il prossimo, in
quanto cerca di agire in modi che possano dare effetti positivi sull’ altro; è comunque
inevitabile, tanto più entro il contesto educativo, che i due piani s’ intersechino. In effetti,
secondo MANCUSO, la forza dell’ istituzione richiede che sia applicata la giustizia, ciò che
pare essere in rotta di collisione con l’ attuale società della ‘modernità liquida’ (BAUMAN).
Bisogna quindi rispondere ad un bisogno articolato in più dimensioni:
 quello della convivenza sociale, per dare risposta ad un’ emergenza educativa;
 quello della formazione di ogni singolo in vista della prosocialità, della solidarietà, dell’
altruismo.

In merito al secondo punto, dovremo ricordare che l’ apprendimento è costruzione sociale e

che la reciprocità permette a ciascun alunno di sviluppare la propria personale
autodeterminazione.
Di per sé, la presenza in classe di un compagno con disabilità dovrebbe assumere intenti
inclusivi, capaci di offrire vantaggi per tutti. Ciò, tuttavia, dipende nella sostanza dal tempo
che effettivamente l’ alunno disabile trascorre coi compagni; le possibilità sono tre:
 l’ alunno disabile trascorre tutto il tempo coi suoi compagni;
 di norma sta coi compagni, ma talora ne viene astruso;
 sta sempre fuori dal gruppo e/o dalla classe.

Le ricerche condotte, fra gli altri, da CANEVARO, dimostrano che l’ ultima delle tre
possibilità menzionate, pur restando quella minoritaria, ha avuto un incremento statistico fra
1977 e 2007, e che attecchisce soprattutto entro i contesti della scuola secondaria di
secondo grado, dove la disponiblità all’ ammissione ‘irreflessa’ e spontanea, tipica degli
ambienti ad età media minore, tende a scemare. Come CALDIN ha evidenziato, esiste la
possibilità, per la scuola, di alimentare e promuovere accoglienza negli alunni, stimolando il
rapporto con l’ alunno disabile: bisogna quindi agire affinché le percezioni più negative, che non
mancano, non si trasformino in certezze distorte. Alla luce di ciò, diremo che, nelle classi,
possono essere intensificate le occasioni d’ interazione fra compagni, e che le proposte
didattiche dovrebbero passare per una condivisione di attività operative (‘fare’ operativo e
autentico).
A fine paragrafo, vengono riportate due griglie:
 Griglia per l’ osservazione delle Interazioni, della Partecipazione, delle Sollecitazioni;
 Griglia per l’ osservazione delle Interazioni in aula - descrizioni narrative.

Pur con metodi e quindi strumenti di foggia differente, entrambe le griglie perseguono un
intento di natura descrittiva e rilevatrice, accompagnandosi di norma a calcoli di frequenza
statistica rispetto ai comportamenti esaminati.
Per predisporre un’ adeguata accoglienza dell’ alunno con disabilità, può essere utile informare
i compagni rispetto alle attività che il futuro compagno disabile potrà svolgere, laddove dare
nozioni intorno al tipo d’ aiuto che gli sarà necessario, potrebbe causare atteggiamenti
negativi fra i compagni. Sarebbe poi importante che le relazioni compagni disabili - compagni
‘curricolari’ si svolgessero principalmente all’ interno dei momenti scolastici, e non soltanto
nelle occasioni ricreative, evitando l’ ormai confutata e quindi scorretta dicotomizzazione di
‘socializzazione’ e ‘apprendimento’. E’ meritevole d’ attenzione, inoltre, che l’ alunno disabile
non subisca eccessivamente le pressioni esercitate dal gruppo con cui cerca d’ intessere
dinamiche relazionali, essendo che -come dimostrato, ad esempio, da ASCH- l’accettazione
entro le dinamiche collettive passa spesso per tale stadio, causando quindi perdita d’
autonomia e aumento della dipendenza dagli altri.
Le dinamiche d’ apprendimento e socializzazione che sinora abbiamo visto, possono contribuire
in maniera decisiva, per gli alunni portatori di disabilità, per lo scopo di raggiungere le life
skills additate dall’ OMS nel 1993:
 decision making;
 problem solving;
 pensiero critico (esplorazione delle alternative possibili);
 pensiero critico (analisi obiettiva delle informazioni e delle esperienze);
 comunicazione efficace;
 capacità di relazioni interpersonali;
 autoconsapevolezza;
 empatia (capacità d’ immaginare come possa essere la vita di qualcun altro; è un valore
decisivo affinché vengano intessute relazioni all’ insegno della solidarietà);
 gestione delle emozioni;
 controllo dello stress.

3.5 L’ ALLEANZA CON LA FAMIGLIA

Se i compagni sono direttamente implicati nei processi inclusivi, alla famglia vanno piuttosto
ascritti compiti di rinforzo dell azione inclusiva. La riflessione sul rapporto scuola/famiglia si
basa da un lato sull’ idea che quest’ ultima. possa diventare risorsa per la scuola e, dall’ altra,
sull’ ipotesi dell’ aiuto che la scuola può dare alla famiglia, affinché possa farsi essa stessa
risorsa per il figlio con disabilitàm accompagnandolo nella ricerca di una piena e adeguata
realizzazione di sé. Il nucleo familiare, pertanto, è chiamato a porsi orizzonti progettuali,
rispetto ai quali i genitori dovrebbero saper comprendere l’ esperienza scolastica come
opportunità costituiva. Nella prospettiva inclusiva, la famiglia va riconosciuta come
interlocutrice indispensabile, essendo essa il contesto nel quale la persona con disabilità
sperimenta fondamentali esperienze. LEWIN ha indicato il rapporto il rapporto di
correlazione che esiste fra l’ io e il contesto, o meglio le pressioni contestuali agenti sull’ io. La
partecipazione della famiglia al sistema di istruzione va ampiamente sollecitata e la normativa
ha diffusamente sollecitato questa indicazione., favorendo la cooperazione fra scuola e
genitori. Il supporto della scuola alla famiglia rientra fra i sostegni formali (istituzioni, servizi
offerti dalla comunità territoriale); i dati di ricerca evidenziano che i livelli di stress dei
caregiver diminuiscono quando aumentano sul territorio i servizi capaci di offrire alla famiglia
un sostegno funzionale; il supporto sociale può moderare lo stress, mentre l’ isolamento sociale
e la riduzione delle relazioni producono disadattamento e intensificano lo stress. Il Double
ABCX Model di resilienza allo stress familiare e di adattamento mostra le interrelazioni fra A
(evento stressante), B (risorse della famiglia) e C (la percezione dell’ agente di stress). Per
raggingere questi obiettivi, è importante che, in sede familiare, si attivino dinamiche
comunicative tali da consentire al nucleo genitoriale una conoscenza adeguata del gruppo
filiale; questo potrà rendere più improbabile che vengano favorite tendenze iperprotettive,
largamente disfunzionali (accettazione come riconoscimento della loro esistenza).
In ambito scolastico, è diffusa l’ idea che possano essere utili corsi PER i genitori, ma si
dovrebbe diffondere una cultura di sviluppo di corsi CON i genitori; l’ alleanza con la famiglia
sarà tanto più urgente in presenza di contesti di pluridisabilità.
Le Linee Guida per l’ integrazione scolastica degli alunni stabilite nel 2009 prendono in esame
il concetto di governance, che si qualifica come capacità delle istituzioni di coordinare e
orientare l’ azione dei diversi attori del sistema sociale e formativo valorizzando le attività di
regolazione e orientamento, stabilendo azioni di raccordo fra gli enti territoriali e le
istituzioni scolastiche (collaborazione fra scuola e servizi).

4. PROGETTARE E VALUTARE PER PROCEDERE CON COSCIENZA

Per meglio personalizzare e individualizzare le azioni didattiche della scuola, nel caso degli
alunni con difficoltà negli apprendimenti, la normative dispone diffusamente che gl’ insegnanti
organizzino per ogununo di tali alunni un piano individualizzato/personalizzato (Legge
5/2/1992 n. 104, Legge 170/2010, circolare ministeriale 6/3/2013, che esorta a svilupparew
un Piano Didattico Personalizzato per alunni BES). L’ individualizzazione e la personalizzazione
pongono l’ alunno al centro dell’ intervento didattico, cercando di tutelare negli studenti con
disabilità lo sviluppo delle competenze fondamentali e provando così a scongiurare lo scenario
paventato dalla Premessa ai programmi della scuola primaria emanati nell’ ’85: ossia, che le
diversità fra alunni provochino disuguaglianze fra gli stessi.

4.1 LA DIMENSIONE PROGETTUALE DI PRIMO LIVELLO

Ci sono due livelli a cui fare riferimento quando s’ intende indagare i processi inclusivi attuati
in una istituzione scolastica:
 un primo livello che fa riferimento agli aspetti organizzativi, agli aspetti gestionali e
alle progettazioni implementate;
 un secondo livello trae dal precedente le linee d’ indirizzo su cui ciascun insegnante
potrà, in sintonia con le scelte del consiglio di classe, costruire la sua azione d’
insegnamento.

Dei due appena citati, il primo livello riguarda le scelte contenute nel Piano Triennale dell’
Offerta Formativa (PTOF) e nel Piano Annuale per l’ Inclusività (PAI), entrambi documenti
aventi il compito di indirizzare i livelli progettuali anche in considerazione del Piano Educativo
Individualizzato, se presente un alunno con disabilità, e del Piano Educativo Personalizzato, se
presente una alunno con Disturbo Spercifico dell’ Apprendimento o, eventualmente, con
difficoltà non clinicamente qualificate come tali ma comunque riconosciute nelle loro forme da
un gruppo insegnanti interno alla scuola.
Il PTOF, peraltro, deve ricollegarsi al Rapporto di Autovalutazione (RAV) e al Piano di
Miglioramento (PdM), preposti all’ autovalutazione delle istituzioni scolastiche. Una nota
MIUR, datata al 2/3/2015, fornisce indicazioni operative, e indica i seguenti attori coinvolti
nell’ azione di autovalutazione: essa specifica che la gestione di tale processo va ascritta al
Dirigente Scolastico e a un’ Unità di Autovalutazione, che dovrà essere costituita dal
Dirigente Scolastico, dal docente referente della valutazione e da uno o più docenti individuati
dal Collegio.
Nel RAV, la prima sezione sarà preposta all’ analisi del contesto, presente già nell’ ormai
desueto POF; lo scopo, descrittivo anziché valutativo, dovrà essere quello di permettere alla
scuola di turno l’ analisi dei tratti contestuali salienti, con l’individuazione, nelle diverse aree,
dei vincoli (o elementi esterni di incidenza possbilmente negativa) e le opportunità (o elementi
esterni di incidenza possibilmente positiva). Il RAV è articolato nelle seguenti sezioni iniziali:
 CONTESTO;
 ESITI;
 PROCESSI.

La quarta e la quinta sezione del RAV, rispettivamente, orienta la riflessione critica sul
percorso di autovalutazione svolto e chiede alle scuole di fare delle scelte individuando
priorità e traguardi da raggiungere tramite il successivo Piano di Miglioramento. Quest’
ultimio è chiamato a:
 analizzare e verificare il proprio servizio sulla base dei dati resi disponibili dal sistema
infomativo del Ministero e dalle rilevazioni specifiche eseguite;
 elaborare un rapporto di autovalutazione, sulla base di parametri INVALSI, e un piano
di miglioramento.

Nel 2015, il desueto POF è stato sostituito dal PTOF, Piano Triennale dell’ Offerta Formativa,
che deve essere elaborato dal Collegio dei Docenti per poi essere approvato dal Consiglio d’
Istituto. Prima di poter essere pubblicato sui canali ufficiali della scuola, il PTOF deve essere
esaminato rispettivamente dall’ USR e dal MIUR. Quanto ai contenuti, il PTOF deve
esplicitare da un lato il potenziamento dei saperi e delle competenze degli studenti per il
raggiungimento degli obiettivi, dall’ altro l’ apertura della comunità scolastica al territorio e
alle sue istituzioni. Quanto alle competenze, il PTOF deve indicare la valorizzazione e il
potenziamento:
 delle competenze linguistiche;
 delle competenze scientifico-matematiche;
 delle competenze relative all’ arte in senso lato (anche musicale);
 delle competenze in materia di cittadinanza attiva, legalità, rispetto dell’ ambiente,
stile di vita sano;
 delle competenze digitali;
 delle competenze laboratoriali.

La Legge propone un’ idea di scuola come comunità aperta al territorio, attiva e pronta a
sviluppare l’ interazione con le famiglie e il tessuto territoriale. Il MIUR, comunque, ha anche
fornito, pur nel rispetto dell’ autonomia della compilazione, alcune linee guida su come
procedere col PTOF; gli ambiti che si suggerisce di esplicitare sono:
 flessibilità didattica e organizzativa;
 definizione del curricolo di scuola;
 indicazione di strumenti, metodi e criteri per la valutazione;
 definizione dell’ orgamico dell’ autonomia;
 attrezzature e infrastrutture disponibili;
 piano di formazione del personale.

Al PTOF deve poi coniugarsi il PAI, Piano Annuale per l’ Inclusività, che dovrebbe mettere in
risalto le seguenti finalità:
 garantire l’ unitarietà dell’ approccio educativo e didattico;
 garantire la continuità dell’ azione;
  consentire una riflessione collegiale sulle modalità educative trascelte;
 documentare gl’ interventi;
 evitare scelte dettate dalla volontà di singoli insegnanti;
 condividere con le famiglie i criteri d’ intervento per la personalizzazione.

La Legge del 2013 sottolinea chiaramente che, lungi dall’ esserne disgiunto, il PAI fa parte a
pieno titolo del PTOF. Lo scopo del PAI è perciò quello di avviare obiettivi di miglioramento
delle azioni dell’ istituzione scolastica, tramite uno sfondo aperto all’ inclusione. Il PAI deve
essere redatto alla fine di ogni anno scolastico, entro giugno, dal GLHI, il gruppo di lavoro e di
studio d’ Istituto avente il compito di collaborare alle iniziative educative e, dal 2013.
responsabile anche dei processi inclusivi per i BES; esso coesiste col GLI, il Gruppo di lavoro
per l’ Inclusione. Rispetto ai criteri di compilazione del PAI, ricorderemo che il modello
proposto dal MIUR nel 2013 risulta decisamente troppo schematico; più che utilizzare,
riadattandoli, gl’ indicatori UNESCO per la valutazione del grado d’ inclusività dei sistemi
scolastici, sarebbe più utile un ricorso all’ Index per l’ Inclusione, strumento utile per la
progettazione partecipata e l’ autovalutazione.

4.2 LA DIMENSIONE PROGETTUALE DI SECONDO LIVELLO

La dimensione di secondo livello della progettazione è, rispetto a quella di primo livello,
ovviamente più prossima al lavoro svolto dai consigli di classe; si tratta del PEI per gli alunni
disabili e del PDP per quelli provvisti o meno di diagnosi. Tramite il lavoro progettuale così
formulato, gl’ insegnanti debbono uscire dalla logica dell’ adempimento burocratico e
abbracciare piuttosto un’ idea che veda in quest’ azione la potenzialità del progetto che apre
al possibile, al raggiungimento di obiettivi realizzabili.
Gli stadi per arrivare a compilare quella documentazione sono vari. Il primo è costituito dalla
Diagnosi Funzionale, cioè la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato
psicofisico dell’ alunno in situazione di handicap; è redatta dall’ unità multidisciplinare dell’
ASL e raccoglie informazioni rispetto alle potenzialità dell’ alunno nei seguenti ambiti:
 cognitivo;
 affettivo-relazionale;
 linguistico;
 sensoriale;
 motorio-prassico;
 neuropsicologico;
 autonomia personale e sociale.

Successivo alla Diagnosi Funzionale è il momento del Profilo Dinamico Funzionale, che analizza
il prevedibile livello di sviluppo che l’ alunno handicappato dimostra di possedere nei tempi
brevi (sei mesi) e nei tempi medi (due anni); si tratta dunque di un bilancio diagnostico e
prognostico che, nel corso degli anni, richiede aggiornamenti opportuni e viene redatto dall’
unità multidisciplinare dell’ ASL, dai docenti curricolari e dagli insegnanti specializzati della
scuola, in collaborazione con i familiari dell’ alunno.
La Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale accompagneranno gl’ insegnanti alla
stesura del Piano educativo individualizzato, in cui confluiranno le varie scelte e le molteplici
azioni si contempereranno alle caratteristiche dell’ alunno e al loro possibile sviluppo. Il PEI
descriverà gl’ interventi integrati predisposti per l’ alunno con disabilità a scuola, all’ esterno e
in famiglia; viene redatto congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla USL e dal
personale insegnante curricolare e di sostegno della scuola. La coordinazione dei vari soggetti
dovrebbe portare allo svolgimento di due azioni combinate:
 ricerca degli obiettivi già raggiungibili all’ alunno disabile;
 adattamento degli obiettivi per renderli accessibili all’ alunno disabile.

In certi casi, è utile che il PEI diriga, quantomeno per un certo periodo, le azioni didattiche
erogate nei confronti dell’ intera classe.
Nel marzo 2008, il Documento d’ Intesa siglato da Governo, Regioni, Province autonome di
Trento e Bolzano, Province, Comuni e Comunità montane, rispetto ai criteri e alle modalità d’
accoglienza scolastica e alla presa in carico dell’ alunno con disabilità, ha evidenziato alcune
novità sui documenti sopra richiamati; rispetto alla Diagnosi Funzionale
1. deve essere redatta secondo i criteri ICF;
2. deve inclufrtr il Profilo Dinamico Funzionale.

Il PEI, nel Documento, viene considerato il contenitore di tutte le attività educative e

didattiche programmate, con relative verifiche e valutazioni; include poi gli interventi di
carattere riabilitativo e sociale. Sono previsti, infine, momenti di orientamento e auto-
orientamento da proporre periodicamente all’ alunno con disabilità, favorito così nel cammino
verso la vita adulta.

4.3 GLI INDICATORI A PARTIRE DALLA DIDATTICA PER L’ INCLUSIONE

Nella tabella di pag. 135, sono riportati gli obiettivi che riguardano i tre ambiti rientranti nel
processo di progetazione generale: Didattica per l’ Inclusione, Aspetti organizzativi e
gestionali per l’ apprendimento, Finalità educative; essi vengono suddivisi in tre gruppi,
corrispondenti ai Bisogni Psicologici Fondamentali individuati da DECI e RYAN nella teoria
dell’ autodeterminazione (bisogno di far sentire rispettivamente competenti, autonomi ed in
relazione gli alunni). L’ incrocio di ciascuno dei tre bisogni riferiti agli alunni, con gli aspetti
procedurali e di processo, permette di declinare le azioni che gli alunni dovrebbero attuare
per sostenere i processi d’ apprendimento entro uno sfondo inclusivo. Per ciascuna azione,
vengonoriportati alcuni indicatori importanti per monitorare le azioni stesse, che, a
differenza degli obiettivi, potranno comunque essere più chiaramente definiti tramite un
rapporto e contatto diretti col contesto situazionale di turno.

4.3.1 FAR SENTIRE COMPETENTI GLI ALUNNI

a) Didattica per l’ inclusione: promuovere l’ apprendimento di e per tutti gli alunni:
 la programmazione individuale per la classe è in relazione con le scelte didattiche
indicate nei piani personalizzati (PEI, PDP);
 i piani personalizzati (PEI, PDP) contengono punti di contatto con la programmazione
individuale di classe;
 i piani personalizzati (PEI, PDP) prevedono, nelle varie discipline, che vengano raggiunti
obiettivi comuni a quelli esplicitati dalla programmazione individuale di classe;
 tutti gli insegnanti della classe conoscono i contenuti del PDP e del PEI, alla definizione
dei cui contenuti hanno parimenti contribuito collegialmente;
  tutti gli insegnanti della classe conoscono i contenuti delle Diagnosi Funzionali e dei
Profili Dinamici Funzionali, alla cui compilazione hanno parimenti contribuito
collegialmente;
 i piani personalizzati (PEI, PDP) contemgono indicazioni metodologiche esaltanti l’
opportunità d’ imparare dagli altri e con gli altri;
 la docenza promuove attività cooperative finalizzate ad accrescere la colleagialità di
classe (es. metodologie laboratoriali), osservando e intervenendo ove necessario.

b) Aspetti organizzativi e gestionali per l’ apprendimento: sostenere le scelte organizzative e

gestionali che favoriscono l’ apprendimento di e per tutti gli alunni:
 gli specialisti sono coinvolti tanto nella compilazione, quanto nel monitoraggio di PEI e
PDP, così come delle Diagnosi Funzionali e dei Profili Dinamici Funzionali;
 gli spazi, il numero di alunni per classe e i criteri per la formazione di queste ultime
favoriscono l’ apprendimento partecipato.

c) Finalità educative per l’ inclusione:

 far apprendere che l’ apprendimento è diritto di tutti;
 diffondere e sostenre il diritto di ciascunto a sentirsi competente.

4.3.2 FAR SENTIRE IN RELAZIONE GLI ALUNNI

a) Didattica per l’ inclusione: coinvolgere gli alunni in apprendimento:
 tutti gli insegnanti conoscono le dinamiche sociali e relazionali presenti in classe;
 gli insegnanti collaborano fra di loro per realizzare le attività destinate a tutti;
 tutti gli alunni trascorrono spontaneamente del tempo con il compagno disabile, anche
per compiti legati all’ apprendimento;
 l’ alunno disabile o BES (con o senza certificazione sanitaria) è sollecitato con domande
e richieste dall’ insegnante durante la lezione, ed è equipaggiato di materiale
semplificatorio ove necessario.

b) Aspetti organizzativi e gestionali per l’ apprendimento: sostenere le scelte organizzative e

gestionali che promuovono la classe come comunità d’ apprendimento:
 gli insegnanti lavorano collegialmente per progettare le attività didattiche comuni a
tutti gli alunni e quelle per disbili e BES, di cui studiano collegialmente le
caratteristiche.

c) Finalità educative per l’ inclusione:

 far apprendere che la relazione fra persone è diritto di tutti;
 diffondere e sostenere il diritto di ciascuno di sentirsi in relazione.

4.3.3 FAR SENTIRE AUTONOMI GLI ALUNNI

a) Didattica per l’ inclusione: far apprendere in modo autonomo:
 ciascun alunno, anche disabile, BES o in difficoltà pur senza certificazione, ha
coscienza dei propri limiti e, al contempo, delle proprie potenzialità, che è determinato
a sfruttare;
 sono stati presi accordi con le famiglie per le attività da svolgere a casa;
  ciascun alunno, anche disabile, BES o in difficoltà pur senza certificazione, possiede un’
adeguata autodeterminazione.

b) Aspetti organizzativi e gestionali per l’ apprendimento: sostenere le scelte organizzative e

gestionali che promuovono lo sviluppo di persone autonome:
 sono programmati momenti di coinvolgimento delle famiglie in fase di progettazione, e
poi di monitoraggio, del PEI e del PDP.

c) Finalità educative per l’ inclusione:

 far apprendere che l’ autonomia è un diritto di tutti;
 diffondere e sostenere il diritto di ciascuno di sentirsi autonomo.

E’ opportuno che, qualora il monitoraggio rispetto alle varie fasi preventivate dalla
documentazione di secondo livello non fornisca risultati in linea con le aspettative, si operi un
intervento immediato, eventualmente riprendendo e modificndo anche la documentazione di
primo livello -elaborata, come sappiamo, non dai singoli gruppi di docenti ma a livello d’ istituto.

4.4 LA VALUTAZIONE IN FUNZIONE DELL’ APPRENDIMENTO

La valutazione in un contesto inclusivo deve necessariamente porsi come parte costitutiva del
processo d’ apprendimento e farsi essa stessa apprendimento. A tale scopo, sarà importante
che la valutazione si allontani da un’ esclusiva misurazione della prestazione finale, per
riferirsi piuttosto ai processi aventi determinato il risultato (in fondo, consiste proprio in ciò
la differenza classica tra valutazione formativa e valutazione sommativa). Pur nell’ inevitabile
aggiornamento del paradigma metodologico di riferimento, la nozione di valutazione formativa,
proposta da Bloom e diffusa in Italia da Vertecchi, offre importanti vantaggi tanto alla
docenza, che può così monitorare costantemente le azioni sollecitate e correggerle quando ciò
risulti necessario, quanto alla popolazione studentesca, che trova il modo per automonitorarsi
e arricchire di significatività il processo che sta avviando e svolgendo su di sé; si favoriscono
così processi metacognitivi e metariflessivi.
La normativa riferisce la valutazione degli alunni con disabilità al comportamento, alle
discipline e alle attività svolte sulla base del PEI. La Legge promulgata nel 2009 stabilisce
che, quanto all’ esame conclusivo del primo ciclo d’ istruzione degli alunni disabili/BES, esso si
svolge tramite prove differenziate, equipollenti a quelle nazionali e volte a valutare il
progresso compiuto dall’ alunno in relazione alle sue potenzialità e ai livelli d’ apprendimento
iniziale; le prove, se la commissione esaminante lo reputa necessario, vengono calibrate su
base PEI e permettono all’ alunno di ottenere la certificazione a cui dànno titolo le prove
nazionali.
Rispetto alla prova conclusiva del secondo ciclo d’ istruzone, la normativa del 1994 prevede
che la valutazione degli studenti disabili/BES si fondi sulle discipline maggiormente sollecitate
dalle attività di sostegno, con la presenza di eventuali assistenti e con un tempo maggiore a
disposizione, ma pur sempre con piena equipollenza a livello di certificazione.