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PEDAGOGIA

M. FABBRI - IL TRANSFERT, IL DONO, LA CURA

INTRODUZIONE
Molti eventi dell’esperienza educativa sono caratterizzati da rappresentazioni e sguardi interni che
non sempre stanno in un rapporto di stretta aderenza con la realtà, ma che anzi talora ne
prescindono. Molti degli eventi che si consumano entro la sfera dell’educazione hanno una natura
transferale. Il transfert, scrive A. Freud, è l’insieme dei sentimenti che il paziente prova verso
l’analista. Quei sentimenti non nascono dal nulla, bensì dagli antichi rapporti oggettuali, che
rivivono sotto l’influenza della coazione a ripetere. Proprio perché ripetizioni e non creazioni, essi
hanno grande utilità nel rivelare le esperienze affettive passate del paziente stesso. Nella misura in
cui, all’interno della personalità si sono depositate quelle esperienze emozionali, il paziente è
indotto a palesarlenel rapporto con l’analista, ogni qualvolta sperimenti verso questi un vissuto di
dipendenza che lo faccia regredire alle sue relazioni primarie. Molte di quelle emozioni
ambivalenti espresse in analisi, anziché transferali, saranno imputabili al rapporto diretto con
l’analista. In campo educativo, tipicamente il transfer parte dall’educatore, non dall’educando, al
contrario di ciò che succede nella relazione analitica. Ad esempio, i genitori provano verso i figli
non basate su quelle di costoro, ben- sì emozioni plasmate prima che nascessero. Essi non
svilupperanno un ‘controtransfert’, come accade agli analisti verso i pazienti, ma saranno
strettamente implicati nella relazione col figlio stesso,arricchendola di prospettive future che
s’immagina per lui. Secondo MILLER, questa è una situa- zione problematica, che richiede una
cultura del rispetto, in cui il genitore non agisca in deroga dei diritti filiali, bensì tolleri le emozioni
del figlio e, anziché volergli solo insegnare, apprenda dal suo comportamento. Si delinea l’idea di
una presenza attenta, ma non per forza vicina, capace d’intervenire solo in modo discreto e
quando necessario. In realtà, però, l’ampio margine di personalizzazione che può scaturire da uno
scenario del genere dimostra che la prospettiva della MIL- LER è troppo limitata. Anche a scuola,
l’opzione più semplice sarebbe privilegiare le soluzioni controtransferali, perché l’allievo è
portatore di una storia personale che lo induce a modellare il proprio rapporto con la docenza.
Tuttavia, anche quest’ultima ha un proprio preciso progetto d’accoglienza, che veicola ruoli,
esprime aspettative ed esercita ruoli in modo nient’affatto neutrale;esso sarà efficace se spingerà
l’allievo a dare risposte d’adesione. Perciò, qualsiasi accoglienza rischia di essere -anche se
improntata alla disponibilità – direttiva, perché tende a favorire l’ingresso inun mondo già dato.
Forse nessun educatore può gestire davvero il controtransfert. Serve che gli educatori siano
consapevoli delle proiezioni da loro veicolate tramite le adesioni educative che propongono.
Quando l’operazione fallisce, spesso se ne incolpano l’allievo o la famiglia, quasi mai l’educatore o
la scuola (M. G. RIVA). C’è anche il rischio che l’educatore non sappia che cosa sia l’educatore in
sé, limitandosi così a capire che cos’è l’educatore per sé (KANT). Bisogna allora relativizzare
l’insieme delle conoscenze che l’educazione si porta dietro, perché la sua validità esiste solo a
certe condizioni. La priorità è diventare consapevoli delle proprie prime disposizioni transferali,
quelle cioè che, in quanto educatori, si scagliano sul mondo; altrimenti si rischia di affermare

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sempre sé stessi e la propria identità, scambiando l’altro per il proprio doppio. Il controtransfert
permette di acquisire consapevolezza circa gli effetti derivanti dall’esercizio delle proprie
responsabilità educative.
Il primo lavoro pubblicato in Italia dalla pedagogia sul transfert fu Il transfert nell’attività educativa
(P. ROVEDA, 1979). Nel presente libro, ci si propone di dimostrare che l’elemento capace di
rendere autentico e responsabile l’intervento educativo non è l’imposizione, bensì la disponibilità
a relativizzarlo secondo gli obiettivi e il contesto di turno. Solo essendo consapevoli delle proprie
formazioni transferali l’educatore può svolgere appieno il suo compito, valorizzando gli elementi di
complessità nel quotidiano che spesso si scansano. In questa fase storica, la prima necessità è
distinguere fra lavoro di cura e identità di genere, soprattutto nelle relazioni con la prima infanzia.
Un’altra dimensione è quella legata al dono, tipica fra l’altro dell’età infantile, verso cui lo sguardo
è spesso ambivalente (o età di passaggio o dimensione inglobante dell’esistenza). Il quotidiano
può essere oggetto di traslazioni seriali, monotone e ripetitive, che vincolano e incatenano. Nel
quotidiano, vita e morte imparano a dirsi, raggiungersi e ascoltarsi. Entrambe sono teatro di
disposizioni transferali che sono state ereditate e che spingono a credere che il mondo sia
esattamente come lo si vede. Il transfert comporta il falso nesso e dà luogo ad associazioni
arbitrarie che, nell’esperienza educativa, rischiano il doppio legame. Bisogna allora sospendere il
giudizio, così da mettere fra parentesi i transfert subiti e da costruirne di nuovi. In questa
direzione, lavorare sul transfert è un’esperienza di traduzione, anziché di verifica delle essenze o
dei fondamenti, in cui nessuno può pretendere di essere più vicino alla cosa stessa (CARONIA).

1. LA SCOPERTA DEL FALSO NESSO. QUANDO LA REALTA’ NON E’ QUEL CHE APPA-RE

1.1 SPOSTAMENTI E FALSI NESSI: L’ESPERIENZA TRANSFERALE


Le dinamiche transferali sono fenomeni di portata universale, riguardanti tutti gli ambiti della vita.
Il compito dell’analisi è agevolare la loro comprensione e il loro riconoscimento, non quello di
attivarle. Secondo FREUD, nella coscienza del paziente compare un desiderio del passato che
viene collegato alla persona del medico, perché non vi sono ricordi delle circostanze accessorie
che avrebbero permesso di localizzare questo desiderio nel passato. Si tratta dunque di un atto di
proiezione, che si esprime nella massima intensità quando legato all’analista ma che poggia su
grovigli emozionali di vario tipo e strettamente personali. Accade dunque che i fenomeni
transferali siano privi di un fondamento realistico, cioè non sono fondati su eventi davvero vissuti
dal paziente con l’analista. Sono dunque, dice FREUD, riedizioni o copie d’impulsi da risvegliare e
rendere coscientidurante l’analisi, in cui però alla persona originaria viene sostituita quella del
medico. Così, molte esperienze psichiche vissute riprendono vita, come però relazione attuale con
la persona del medico.C’è allora uno spostamento sentimentale del paziente verso l’analista, uno
spostamento che innesta per l’uno e per l’altro un FALSO NESSO. Freud aggiunge che alcune di
queste traslazioni hanno un contenuto che non differisce in nulla dal modello, fatta eccezione per
la persona (ristampe o rie- dizioni invariate). In altre, c’è più ‘arte’ e si verifica una ‘sublimazione’
che le porta a trasformarsi in rifacimenti. Il presupposto del falso nesso è che l’analista non abbia
responsabilità alcuna sul contenuto vissuto dal paziente, ma solo sulla loro formazione, e che essi
siano quindi da ricondurre solo a quello (‘tabula rasa’ dell’analista).

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2. LA TRASLAZIONE COME CONDIZIONE DELLA CURA: DENTRO L’ANALISI, FUORI


DALL’ANALISI
Rispetto alle formazioni transferali, l’analista deve non soltanto riconoscerne genesi e significato,
ma anche indurle e favorirne l’espressione, se non si presentano in maniera agevole. A differenza
di quanto potrebbe sembrare, non si hanno né un aggravio del lavoro per il medico né un
peggioramento delle condizioni del paziente. Infatti, i vissuti transferali – anche se carichi
d’angoscia – sono funzionali al dispiegarsi del lavoro analitico e delle sue possibili azioni di cura. In
grazia di essi, il paziente può individuare i nodi problematici della sua personalità, perché proietta
sull’analista molti dei vissuti e dei giochi emozionali vissuti con alcune tra le figure più importanti
della sua esistenza. Secondo FREUD, casi di guarigione per via trans ferale si sono verificati anche
al di fuori del trattamento psicoanalitico. Pertanto, se è vero che il transfert è un fenomeno
universale - ancorché non vissuto analogamente da tutti-, esso è essenziale anche al di fuori
dell’analisi, per esempio nel contesto dell’educazione. Un’altra conseguenza è che le vie di
guarigione e di trattamento sono molteplici. Allora, che differenze ci sono fra le varie esperienze di
traslazione? Per FREUD,la differenza è una sola: negli altri trattamenti, il paziente evoca traslazioni
affettuose che favoriscono la sua guarigione, perciò si distacca dal medico quando questi non gli è
più simpatico; nella psicoanalisi, invece, qualsiasi impulso -anche se ostile- è utilizzato dall’analisi
col renderli coscienti, cosicché la traslazione è annullata. Se però si riesce a intuirla e a tradurne il
senso al paziente, la traslazione diventa alleata dell’analisi stessa. FREUD dice quindi che le vie di
guarigione esterne all’analisi fanno leva su formazioni transferali spontanee. In realtà, esse
tendono però a essere casuali più che spontanee, perché provocate da eventi, incontri e persone
che non si erano prefissate l’obiettivo di esercitare la cura. Il discrimine fra l’analisi e gli altri
ambiti, perciò, non è quello fra traslazioni spontanee e traslazioni indotte, piuttosto quello fra
traslazioni di resistenza alla cura e traslazioni favorevoli, capaci d’indurre nell’educando
sentimenti d’adesione alle attività, di coinvolgimento emotivo e di motivazione ad apprendere.
Sentimenti che, nell’esperienza dell’educazione, non dovrebbe essere difficile suscitare, perché
favoriti dalla psiche e dalla facilità con cui essa ricorre a traslazioni favorevoli a scopo di benessere.
Figli e alunni esprimono allora sentimenti positivi e collaborativi per migliorare e per risolvere i
problemi, e lo fanno tanto più quanto più disponibili all’ascolto sono gli interlocutori che
incontrano. E’ importante poi sapere chec’è della spontaneità anche attivando traslazioni negative
(es. pratica del capro espiatorio). La differenza fra traslazioni negative e positive è che, quanto più
le prime sono radicate nella personalità del soggetto e ne ingabbiano le prospettive, tanto più è
probabile che esse vengano scaricate sul mondo esterno, ingenerando violenza come appunto
quella del capro espiatorio. L’analisi, lavorando sulle traslazioni negative ed educando il paziente a
confrontarsi con esse, cerca proprio di evitarequesto loro riversamento sul mondo esterno,
scorciatoia non formativa e soprattutto ingiusta.

1.3 OLTRE I DANNI DELL’ACQUISIZIONE


L’esperienza educativa deve privilegiare la produzione di traslazioni positive, per prevenire che si
formino quelle situazioni che potrebbero poi consigliare di ricorrere al setting analitico, oltre che
per creare contesti esperienziali dove il soggetto possa crescere liberamente e consapevolmente.
Affinché possa essere creato un mondo del genere, in cui la violenza è riconosciuta e se possibile

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evitata, serve che insegnanti, genitori ed educatori rinuncino a sostituirsi ai loro figli e accettino
d’aprirsi all’orizzonte d’irriducibile alterità costituito dalle personalità altre. Al contrario, il lavoro
sulle traslazioni negative diventa importante se l’esperienza educativa non ha saputo prevenire e
ha già provocato danni. I sentimenti ostili vengono allora non solo tollerati, ma anche
intenzionalmenterichiamati e utilizzati nel corso dell’analisi. Esse diventano addirittura il cuore del
lavoro analitico, perché ne emergono i problemi patiti dalla persona e i nodi ancora irrisolti.
Bisogna chiedersi se sia possibile agire in tal senso al di fuori dell’analisi. Freud dice che la
traslazione è il mezzo più forte della resistenza. Essa accompagna il trattamento in ogni passo. Di
conseguenza, non è sufficiente rafforzare le parti ‘sane’ della personalità affinché l’intervento
terapeutico possa dirsi riuscito; ci sarà guarigione solo se la cura saprà aggredire ciò che le si
oppone e trovare quindi ‘antigeni’ per combattere i ‘virus’. L’obiettivo dell’analista dev’essere
impedire al malato di continuare a mettere in atto le sue passioni senza curarsi del contesto reale,
spingendolo a rielaborare quegli impulsi originari all’interno dell’analisi, prendendo quindi
controllo di quanto ha tipicamente generato sofferenza in lui. Finché ciò non accade, il paziente è
spinto ad agire tramite la ‘coazione a ripetere’, orientamento della personalità a confrontarsi con
sollecitazioni dell’ambiente ripetitive e tendenti a proporre nel tempo condizioni di vita analoghe a
quelle precedenti, anche quand’esse espongano l’individuo a esperienze negative. Il soggetto,
allora, non è libero di scegliere, perché quanto lo spinge a comportarsi così è stato rimosso e
accantonato, egli è piuttosto costretto a ripetere il contenuto rimosso nella forma di un’esperienza
attuale. Tali riproduzioni devono esprimersi nella relazione transferale con l’analista (‘nevrosi da
traslazione’, FREUD, cioè il verificarsi del transfert medesimo, il cui compito è nell’analisi è quello
di far emergere i contenuti nevrotici della personalità, che possono essere così curati), così che
questo possa occuparsene. Nel campo della scuola, ser- ve che gli educatori siano a stretto
contatto con (e anzi alle dipendenze di) l’analista. L’esperienza educativa deve continuare ad agire
dando il meglio di sé stessa, inducendo relazioni educative e amichevoli. Sarà poi compito
dell’analista usare il materiale che deriva anche da quelle esperienzeper convogliarle in direzione
del progetto terapeutico e dell’obiettivo di miglioramento.

4. AL DI LA’ DELLA DISTINZIONE FRA TRASLAZIONI POSITIVE E NEGATIVE


Secondo Freud, i ‘mondi’ delle due tipologie di traslazioni non sono separati in maniera dicotomica
e totalizzante fra loro. I sentimenti negativi e di resistenza al trattamento sono all’apparenza
molto forti, ma in realtà agiscono a livello superficiale e sono ridimensionati da un approccio più
istintivo alla collaborazione. Secondo lo psicanalista, l’inconscio e il rimosso non oppongono alcuna
resistenza agli effetti della cura; la resistenza, piuttosto dagli strati e sistemi della vita psichica che
originariamente provocato la rimozione. La resistenza deriva dall’Io cosciente e non dall’inconscio,
ed è frutto della riorganizzazione della personalità messa in atto a seguito dell’esperienza
educativa personale (es. assumendo i valori del proprio ambiente sociale e i divieti
corrispondenti). Di conseguenza, la ‘lotta’ che il medico conduce col paziente colpisce, più che i
suoi istinti e le sue capacità di autoregolazione, le incrostazioni che l’ambiente ha sedimentato nel
tempo, affinché emergano immagini latenti della personalità, comportamenti inibiti o censurati e
valori alternativi. L’antigene che la cura ricerca, secondo Freud, è nell’inconscio, dove si trova un
impulso positivo tale da spingere l’individuo a ribellarsi contro i condizionamenti e a voler

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riequilibrare la propria esistenza. Quiè l’humus della terapia, che richiede però anche la presenza
di traslazioni ambivalenti: infatti la traslazione negativa si trova sempre a fianco di quella positiva,
e ciò è normale, perlomeno entro certi limiti oltre i quali, a uno spiccato tasso d’ambivalenza,
s’accompagna una personalità sostanzialmente nevrotica. Dove la capacità di traslazione è
soltanto negativa, come nei paranoici, cessa laserie di possibilità di successo da parte della terapia.
Serve quindi collaborazione al progetto terapico, ed essa potrà innestarsi solo se alle emozioni
ostili e conflittuali se ne accompagnano altre più positive. Se dunque da un lato le traslazioni
positive e quelle negative posseggono lo stesso valore, sono le seconde a rappresentare il
contenuto del lavoro analitico, i materiali dunque di cui l’analista dovrà occuparsi. Indurre il
paziente a ricordarsi delle proprie traslazioni affettuose o spingerlo a viverne di nuovo, senza
risultare seduttivo, è uno dei compiti primari su cui si misura l’abilità professionale dell’analista; ne
dipende la possibilità di rimotivare il paziente all’attualità del lavoro analitico. La guarigione è
possibile se impegnano nell’azione di cura, oltre all’antigene in grado di contrastare il virus, quelle
parti della personalità che risultano determinanti nell’orientare il malato verso l’accettazione della
cura stessa, perché pongono tutto l’organismo nella condizione di collaborare. Flessibile e aperto
all’esperienza esterna, tale organismo è favorevole alle proposte dell’analisi e ad altre possibili
esperienze di cambiamento. Quanto al settore scuola, l’educatore può essere colui che privilegia il
riferimento agli interessi e alle motivazioni d’apprendimento che già agiscono nel discente, cui dà
modo di mettersi alla prova e di partecipare attivamente alle situazioni. Il transfert educativo è più
facilmente orientabile al futuro dell’allievo che non al suo passato: al contrario di quello analitico,
esso vede la personalità impegnarsi verso nuove sfide e nuovi orizzonti. Non tuttele vie di fuga,
però, sono egualmente praticabili, perciò l’allievo si ritrova talora in una posizione di fragilità e
vive traslazioni negative come in analisi. Per evitare ciò, serve che il contesto educativo sia
altamente flessibile anziché direttivo. Gli elementi di malessere, infatti, non devono essere liqui-
dati come sintomi fastidiosi d’inadeguatezza, bensì valorizzati come elementi significativi della
formazione.

5. PULSIONI DELL’IO E PULSIONI SESSUALI: DAL CONFLITTO ALL’INTEGRAZIONE FREUD


collega le pulsioni dell’Io a quelle della morte, ponendole in antitesi a quelle sessuali (che
spingono verso un prolungamento della vita). Le pulsioni sessuali promuovono la diversificazione,
quelle dell’Io promuovono l’omologazione e hanno perciò una tendenza prettamente
conservatrice.Perciò esso trova nel Sosia – cioè nella riaffermazione del Sé e della propria
identità – un baluardocontro la scomparsa dell’Io medesimo. Tuttavia la funzione delle pulsioni
dell’Io non è soltantoconservatrice, perché il meccanismo che lo porta a rispecchiarsi su sé
medesimo può spingerlo an-che a confrontarsi con l’alterità (Ombra, cioè tutto ciò che l’Io non
può esprimere né incarnare). At-traverso l’Ombra che il Sosia evoca per riflesso, Egli cessa di
essere specchio d’immortalità e di- viene riflesso di mortalità, sperimentando nella
consapevolezza dei limiti la possibilità di auto osservarsi e d’interrogarsi su sé medesimo, anziché
indugiare nell’autocompiacimento. In questa prospettiva, le pulsioni dell’Io non sono più
antitetiche a quelle sessuali e, anziché spingere verso lamorte, possono collaborare alla
continuazione della vita. Si passa così dalle pulsioni narcisistiche(semplice innamoramento di Sé e
auto soddisfacimento dei piaceri) a un piano in cui l’Io ideale, che s’impone obiettivi più alti, è il

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primo oggetto d’attenzione. Affinché questa parabola si svolga in modo autentico, serve che la
libido non sia stata rimossa, perché se ciò accade anche l’ideale sarà stato rimosso. Esiste quindi
una sorta di compenetrazione fra pulsioni dell’Io e pulsioni sessuali, perché queste corrispondono
a un principio di autoregolazione, che consente all’individuo di espandere la sua esperienza,
mentre quelle rispecchiano un principio di adattamento all’ambiente, che rischia di anteporre le
corrispondenti costruzioni spirituali, sociali e comportamentali all’istintiva capacità di reazione e
regolazione dell’organismo. L’integrazione fra pulsioni sessuali e pulsioni dell’Io è però ostacolata
dai processi di civilizzazione (frustrazione civile delle pulsioni). I possibili risultati sono due: la
sublimazione, se l’energia pulsionale repressa è incanalata verso le scienze e le arti; la
frustrazione, se quell’energia non è reinvestita e sfocia così nell’aggressività. L’esperienza
educativa è essa stessa corresponsabile del disagio della civiltà, perché partecipa alla costruzione
di quest’ultima. Tale disagio, che per Freud è la nevrosi, può essere risolto in parte nel corso della
crescita, in parte tramite l’analisi. Servirebbe che l’educazione non prescrivesse rigida- mente ed
esclusivamente l’adattamento di bambini e adolescenti alle pulsioni dell’Io, ma sapesse valorizzare
la loro dialettica anche con le dimensioni più istintive della personalità, che per Freud sono
sessuali. L’idea è dunque quella di una mediazione fra principio di realtà e principio di piacere.

6. I CONDIZIONAMENTI DELL’ESPERIENZA EDUCATIVA FRA PRINCIPIO DI PIACEREE PRINCIPIO


DI REALTA’
L’evento educativo può veicolare influenze contrastanti, capaci d’integrarsi o di correggersi
reciprocamente, magari ridimensionando i benefici derivanti dalle esperienze migliori ma anche
contenendo i danni derivanti da situazioni complesse e problematiche. Per analizzare gli elementi
d’ambivalenza che scandiscono il processo formativo e giustificare la nascita dei conflitti che
nascono nell’interiorità, FREUD parla di principio di piacere e principio di realtà. Da un lato,
l’organismo è spinto, nella sua spontaneità, a ricercare occasioni di gratificazione di desideri e
impulsi istintuali; dall’altro, rivela la propria incapacità di procedere al soddisfacimento ogni
qualvoltadebba confrontarsi con ostacoli provenienti dal mondo esterno che si frappongono tra lui
e la meta. L’Io è dunque indotto ad adattarsi e a tollerare il differimento della gratificazione per
non subire nell’immediato esperienze di frustrazione, che potrebbero minare il suo benessere
psicofisico; nel fare ciò, l’individuo apprende a dialogare con l’ambiente e con sé stesso. In tal
senso, il principio di realtà è positivo, perché favorisce l’assunzione di competenze tese
all’osservazione dell’ambiente e al decentramento da sé, che rendono l’organismo nel tempo più
intelligente e capace di evolversi. Tuttavia, la natura dei divieti ricevuti e degli ostacoli incontrati
non è ininfluente nel tratteggiare il volto e il profilo di ogni esperienza; nel passaggio dal principio
di piacere a quello di realtà, s’impone un’operazione marcatamente selettiva, che orienta l’Io in
certe direzioni anziché in al- tre. L’azione del principio di realtà è dunque diversa in base al
contesto di riferimento in cui si svolge la formazione. Ogni contesto svilupperà perciò determinati
stili di differimento della gratificazione. I limiti e le storture di ogni contesto educativo potranno
trovare negli apporti di altri contesti un contributo alla ristrutturazione, perciò gli educatori
devono saper dialogare con principi di realtà diversi dal loro. Secondo Freud, il massimo della
problematicità che il principio di realtà può veicolare è quello che costringe l’individuo a
confrontarsi con condizioni standardizzate d’esperienza anche molto complesse, ma non tali da

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pregiudicare la capacità di autoregolazione individuale.

7. SENSO DI COLPA, MECCANISMI DI DIFESA DELLA PERSONALITA’ E RICERCA DIDIFFERENTI


CODICI ESPRESSIVI
I processi della stratificazione e di costruzione della personalità non hanno a che fare solo col
principio di realtà, bensì con uno spettro d’esperienze più tortuose e delicate, a partire dalla
formazione del Super-io. In particolare, il senso di colpa è la tensione fra il rigido Super-io e l’Io che
gli è soggetto; tale senso si manifesta come un bisogno di punizione. Ciò che viene alienato è, in
certi casi, la legittimità di un’emozione provata o di un’esperienza vissuta, che non si riesce a
integrare armonicamente nella propria personalità, perché non ci si sente autorizzati a viverla.
Nello spettro delle reazioni allora possibili, c’è soprattutto la rimozione totale o parziale del
sentimento incriminato. Larimozione diventa praticabile dal momento in cui la personalità è
indotta a confrontarsi con una norma interiore, come un divieto o un tabù che impediscono il
soddisfacimento di certe pulsioni. Il meccanismo di rimozione più elementare è la repressione,
cioè la spinta a dimenticare un contenuto spiacevole evitando di pensarci. La formazione reattiva,
invece, è la tendenza a rimuovere le emozioni negative e ‘colpevoli’, ingigantendo quelle positive e
socialmente approvate. Quando in- vece le emozioni positive sfuggono alle possibilità
dell’autocontrollo e inducono il soggetto a esternare aggressività, egli può optare per annullarle,
con azioni successive – anche molto positive – che contraddicano quelle precedenti e compensino
il danno creato. E’ importante sapere che, quando simili meccanismi prendono il sopravvento, il
soggetto può patire una sorta di mutilazione, provocata dal disconoscimento di parti significative
di sé; allo stesso tempo, però, il modo in cui la rimozione si realizza fa sì che egli sperimenti nuove
e differenti strade d’espressione. In tal modo le istanze rimaste inascoltate hanno modo di
esprimersi, ancorché in modo opaco e tortuoso anziché limpido e lineare. L’analisi ha allora il
compito di aiutare il paziente a mettersi in ascolto di sé stesso, dandogli consapevolezza delle
rinunce fatte e delle censure da lui stabilite. Gli studi compiuti dalla KLEIN sull’identificazione
protettiva danno misura di quanto l’esperienza del transfert sia precoce. In particolare, ella parla
del concetto dicendo che, quando la proiezione deriva principalmente dall’impulso a nuocere alla
madre o a controllarla, il lattante avverte costei come una figura persecutrice. E’ importante
aprirsi al riconoscimento del transfert e della sua esperienza: essa, infatti, permette al soggetto di
tollerare l’impatto con verità ‘scomode’ e dolorose, attivando una sorta di barriera temporanea
che protegge dal dolore, per continuare nel tempo a elaborare la propria posi- zione emotiva in
merito. Il soggetto, inoltre, può così mantenere un atteggiamento attivo all’interno della relazione,
che gli permette di reagire e di essere a sua volta condizionante. Per di più, il conflitto che può
scaturire dall’esperienza del transfert mette alla prova entrambi i poli (es. medico e paziente,
genitore e figlio), che possono così verificare se si stanno creando le condizioni favorevolial
sedimentarsi di vissuti basati sulla fiducia. I giochi di rimozione che sono alla base di tale
esperienza non si esauriscono insomma entro la psiche del soggetto proiettante, perché lo
inducono piuttosto a relazionarsi con un soggetto altro da sé, che può favorire la rielaborazione di
quei vissuti da parte del primo.

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2. TRANSFERT E CONTROTRANSFERT IN ANALISI E IN EDUCAZIONE

2.1 LE PROIEZIONI NELL’ESPERIENZA EDUCATIVA


Nel contesto dell’analisi, la proiezione è il meccanismo di difesa che permette al paziente
d’investire direttamente nella relazione con l’analista, in grazia della rimozione: proprio questa,
infatti, permette all’analista di pronunciarsi anche sugli altri meccanismi di rimozione.
E nel contesto educativo? Secondo Freud, l’educazione è soprattutto l’interiorizzazione, operata
dal Super-io, di una norma data, che provoca conflitti e scissioni nella personalità e alimenta il
senso di colpa. L’educazione può privilegiare il sedimentarsi di traslazioni positive e amichevoli fra
educatore ed educando, purché né l’uno né l’altro polo ambisca a dirigere unilateralmente la
relazione. E’ lecito domandarsi se una relazione simile sia compatibile col processo di evoluzione
della civiltà teorizzato da Freud, o se invece quest’ultimo sia destinato a indebolirsi perché i
condizionamenti del Super-io si allentano. Se la risposta è sì, l’educazione può correggere i danni
vissuti dalla persona, senza rendere necessario l’intervento dell’analisi. Secondo Freud, la
traslazione positiva si scompone in traslazione di sentimenti amichevoli o affettuosi e in
traslazione delle propaggini di quei sentimenti nell’inconscio. Egli, cioè, richiama l’attenzione sul
fatto che, nella nostra personalità, c’è un serbatoio di emozioni positive che non esigono un
soddisfacimento immediato, perché in precedenza hanno subito una dinamica d’inibizione o
attenuazione energetica tutt’altro che spiacevole; sono fonti ‘erotiche’ capaci di fungere da
strumenti di selezione e orientamento nei rapporti sociali futuri.
Pertanto, nella traslazione positiva c’è anche la capacità di tendere a obiettivi di gratificazioni
dell’esperienza a lungo termine, che non esigono un soddisfacimento immediato. Da questo
punto di vista, la traslazione positiva diventa un motore pedagogicamente importante, perché
permette di sviluppare, nel rapporto con l’ambiente, un istinto d’autoregolazione, cosicché il
soggetto può selezionare interlocutori e contatti ben determinati. E’ indubbio che queste
traslazioni hanno un ruolo determinante nell’esperienza educativa, perché favoriscono il senso
d’adesione alla stessa, nonché l’affermazione di relazioni spontanee. Non sempre, però, le
traslazioni positive cercano e procurano sollievo immediato: anche quando si pongono al servizio
del principio di piacere, sono capaci di rappresentarselo su mete di lungo periodo. Ciò che le
sostiene nel ‘connubio’ col principio di realtà è la propensione con cui esse sedimentano nella
psiche vissuti di fiducia e di autostima che aiutano il soggetto ad aprirsi al mondo, agli altri e a
molteplici dimensioni di realtà. Il ruolo che giocano nell’esperienza educativa è dunque precipuo,
perché non si limitano a veicolare l’immediata ricerca delle gratificazione, bensì anche la capacità
di aderire al percorso del ‘disagio della civiltà’. Come nell’analisi il paziente aderisce in profondità
al lavoro sulle emozioni negative e sulle resistenze al trattamento propostegli dall’analista, così
nell’educazione figli e allievi possono contribuire al raggiungimento di alcune mete formative,
anche quando faticose.
Siamo dunque approdati a un concetto di transfert che non pretende di debellare i sentimenti
ostili e le dinamiche resistenziali al progetto educativo, ma li valorizza e tenta di volgerli in positivo
nella misura in cui li considera funzionali al pieno successo dell’impresa formativa. Non si tratta
solo di far rivivere vissuti emozionali del passato, ma anche di aprire vissuti d’esperienza che
possano prescindere dai primi o aiutare il soggetto a emanciparsene.

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2. DAL TRANSFERT AL CONTROTRANSFERT


Il primo passo da compiere è ammettere, all’interno dell’analisi, concezioni del transfert che diano
spazio anche alla vita emotiva dell’analista. Il medico, infatti, non può restare del tutto
insensibileai contenuti emotivi del paziente (JUNG). Lo stesso Jung ritiene che la reazione
dell’analista ai vissuti transferali del paziente si esprima nei termini del rispecchiamento. A
differenza di Freud, però, egli ritiene che il rispecchiamento sia possibile solo all’interno del
repertorio emozionale che l’analista sa attivare col paziente: la personalità del primo, allora, non
risulta più essere una tabula rasa, che accoglie i giochi emotivi del paziente senza contraccolpo
alcuno. Le emozioni del pazientesono sempre leggermente contagiose, soprattutto quando i
contenuti proiettati dal paziente sull’analista coincidono coi contenuti inconsci del secondo.
Entrambi precipitano allora nel mede- simo buco nero dell’incoscienza, arrivando alla condizione
della partecipazione (i.e. la contro traslazione). Si tratta allora della proiezione reciproca di
contenuti e in un legame creato dalla reciproca incoscienza. Per Freud, il controtransfert è la
reazione del medico alle traslazioni del paziente; per Jung, tale reazione avviene nelle forme di
una partecipazione, a causa del legame creato dalla reciproca incoscienza, dunque di complicità e
condivisione che impedisce all’analista di tenere le distanze ‘adeguate’. Alle traslazioni del
paziente corrispondono traslazioni affini o contrarie del medico, che si trova così a vivere in prima
persona le emozioni che ne conseguono. In campo educativo, anche quando le relazioni paiono
particolarmente felici, esse poggiano spesso sulle basi di un’idealizzazione reciproca, che vincolano
le personalità di entrambi i ruoli a esercitare alcuni ruoli anziché alcuni altri. Di conseguenza, essi
non favoriscono il rispecchiamento e la conoscenza di sé. L’analista stesso è soggetto al ‘punto
debole’ della dipendenza da coloro che si propone di curare. Come il paziente dipende dal medico,
così l’allievo dipende dall’educatore; la relazione, però, vale anche in termini esattamente opposti.
Educatori e analisti devono allora riconoscere che la relazioned’aiuto da loro proposta è
essenzialmente un atto d’umiltà, che induce a essere consapevoli delle proprie inadeguatezze, a
valorizzare la ricchezza dell’altro e a percepire il proprio ruolo dominante in termini di
responsabilità e di complessità. All’interno della relazione educativa è molto complesso
mantenere distanze che permettano all’educatore di non farsi sedurre, conquistare o corrompere
dall’educando (o viceversa). Eppure, quel vuoto che s’insinua nella relazione d’aiuto e che
costringe medico e paziente a sentirsi soli nella relazione, nonostante la relazione medesima, è
funzionale alla cura e potrebbe essere utile anche nel rapporto educativo, perché ne deriva un
senso di ‘abbandono’ che costringe a ‘fare da sé’. Se questo senso di vuoto non attecchisce, si
rischia un altro senso di vuoto, stavolta disfunzionale, che rivela i problemi della relazione.
Nell’immaginario educativo, è ampiamente radicata l’idea che certi educatori non siano lì per tutti
i loro allievi. Accade probabilmente che l’inconscio di quel genitore o di quell’educando, in assenza
di un rapporto umano che faccia avvertire loro un vero senso di vicinanza, ricorra alle traslazioni
per compensare il vuoto e la distanza. Tali traslazioni, dice Jung, possono essere varie, ad esempio
fantasie erotiche; ciò che conta è che svolgano la funzione di collegamento fra due parti altrimenti
staccate (funzione di ponte). Solo così la relazione transferale diventa depositaria dei ‘falsi nessi’
freudiani. In questa prospettiva, il falso nesso non è una caratteristica di ogni relazione transferale,
bensì è propria delle relazioni transferali in cui i protagonisti della cura non sono realmente
agganciati l’uno all’altro, in cui bisogna quindi sopperire alla mancanza di comunicazioni di cura

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autentiche. Nella concezione di Jung,la traslazione funge da motore della conoscenza. Ammettere
lo scarto fra conoscenza e realtà significa infatti divenire consapevoli del proprio essere in qualche
modo attivi nel conoscere, responsabili delle proprie scelte e rappresentazioni. In particolare, esse
sono le rappresentazioni che abbiamo continuato a costruire, quelle da cui dipendiamo
radicalmente, al punto da non poterle mette- re in discussione senza soffrirne. Esistono allora
traslazioni di ordine individuale che inducono a spostare sull’altro un’emozione difficile da
tollerare, così come traslazioni collettive che trasferiscono su altre parti del mondo, gruppi etnici o
sociali le proprie rappresentazioni negative. E’ probabilmente impossibile vivere e conoscere senza
attivare giochi di proiezione, che interferiscono con la nostra percezione della realtà.

3. OLTRE LA REAZIONE DUALE: UNIVERSI STORICI DI RIFERIMENTO


Se per Freud le traslazioni sono universali nella misura in cui sono attivate da tutti i membri della
specie umana e su ogni piano della loro conoscenza, per Jung esse riguardano tutti i contenuti
dell’inconscio: una concezione, quella che egli propone sulla psiche umana, che attinge alla
profondità della nostra memoria culturale, racchiudendo in sé tutto il percorso filogenetico
compiuto sin qui. La psiche è allora stratificata, perché ha chiare le percezioni circa quanto è più
vicino, ha più sfocate quelle relative alle influenze primordiali. C’è quindi un inconscio collettivo,
che ingloba contenuti e materiali depositatisi nel tempo e simbolizzanti civiltà estinte. Esso
racchiude la sua validità e la sua importanza nel fatto che tali contenuti corrispondono a un lavoro
di selezione compiuto dalla nostra mente nel corso di milioni di anni e che ha orientato tutto il
processo di evoluzione. La mente umana è allora il risultato di un processo evolutivo che la spinge
a proiettare sul reale forme, disposizioni e giudizi: dunque schemi e non contenuti, schemi che
risentono del percorso compiuto. La conoscenza, entro questa prospettiva, si configura come un
immane gioco di proiezioni, che non annulla le parole della realtà ma non la identifica neppure con
le parole coniate dall’uomo per rappresentarla. In che misura la concezione di Jung circa
l’inconscio collettivo si associa al tema della traslazione, centrale nelle nostre riflessioni? Essa
anzitutto ne amplifica gli aspetti di universalità, perché aiuta a ipotizzare la possibilità di giochi di
proiezione che risentono delle esperienze dirette e delle influenze culturali. Educatore ed
educando sono allora partecipi di una medesima situazione e d’influenze comuni, il che non
sarebbe possibile se l’inconscio di ognuno non fosse composto di contenuti legati all’esperienza
individuale. Inoltre, la rappresentazione delle traslazioni come resistenze al trattamento, o come
sua agevolazione, acquista un valore, oltreché individuale, anche sul versante filogenetico. Ciò è di
grande importanza nel contesto educativo,perché permette di cogliere i comportamenti di allievi e
insegnanti in relazione al contesto in cui si esprimono e di leggerli (anche) in termini di evoluzione
degli stili educativi. L’idea è dunque uscire dagli spazi, spesso angusti, in cui sono confinate le
relazioni educative, aprendosi agli orizzonti del mondo e della storia, per quanto sfocati possano
sembrare. Mentre per Freud il controtransfert si esprime soprattutto nella capacità del medico di
distinguere i propri vissuti e di restituire un’interpretazione corretta, per Jung fa leva su un
processo di rimodulazione relazionale che chiamaesplicitamente in gioco anche la personalità
dell’analista. Il controtransfert è allora adeguato nella misura in cui l’analista sa assumere
disposizioni empatiche nella relazione col paziente, che gli consentano di mettersi al livello di
quest’ultimo, senza dislivello (né troppo in alto, né troppo in basso). Secondo NEYRAUT, bisogna

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porsi un triplice ordine di problemi. Anzitutto bisogna transitare da una concezione del
controtransfert come risposta a una che lo ripensi in termini di domanda: per poter capire,
l’analista deve infatti chiedere. In secondo luogo, vi sono nel setting analitico molteplici livelli di
domande, alcuni dei quali riconducibili non tanto alla personalità del paziente, quanto a quella
dell’analista medesimo. Infine, questo stratificato sistema di esplicitazione di elementi fon- danti la
relazione analitica consente di passare a una concezione di controtransfert, che non si esaurisce
nel modo in cui l’analista reagisce ai falsi nessi del paziente, ma lo elegge a modello, in grado di
riflettere a priori sulle modalità più opportune di gestire la relazione, anche al di fuori di eventi
precisi legati alla quotidianità terapeutica. La concezione negativa del controtransfert perché
ostacolo all’analisi, risulta così pienamente superata.

4. IL CONTROTRANSFERT, OVVERO L’EMPATIA


Come si apprende a mantenere distanze adeguate, tali per cui i professionisti della cura possano
rimettersi in discussione e non solo agire la propria spontaneità? In particolare, come fanno
educatori e genitori a non lasciarsi coinvolgere oltre una certa soglia e a limitare d’imporre sé
stessi, il loro mondo e i loro valori? In realtà, il mantenimento di distanze adeguate è possibile non
solo dentro relazioni a cadenza regolare, ma anche nel partecipare a situazioni che permettono di
mettersi in gioco. E’ necessario soprattutto mettere in atto una buona dose di empatia. La
riflessione sull’empatia nasce con Vischer, che nel secondo Ottocento parla di Einfuehlung come
delle emozioni che il soggetto sperimenta entrando in contatto con un’opera d’arte che lo
affascina particolarmente. Dilthey parla dello stesso concetto ma lo fa uscire dall’ambito estetico,
intendendolo come l’insieme dei processi mentali per il cui tramite il soggetto può immedesimarsi
nel mondo interiore altrui, cogliendone sentimenti intimi e stati d’animo non dichiarati. Nel filone
di studi filosofi- ci sull’empatia, se ne occupa soprattutto Hasserl, fondatore della fenomenologia.
Egli si pronuncia contro la sicumera della scienza positivista, riattualizzando il concetto di ‘epochè’,
sospensione del giudizio, teorizzato dallo scetticismo. Tuttavia, se per Pirrone e seguaci l’epochè
era un principio di dubbio radicale, teso a vanificare ogni conoscenza fondata, per Husserl si tratta
invece del presupposto utile a coltivare forme di conoscenza autentica, perché solo per il suo
tramite la coscienza puòaprirsi al mondo senza pregiudizi di sorta e coltivare conoscenze
pregresse della sua esperienza precedente di vita. Attraverso l’epochè, insomma, la personalità si
spoglia degli abiti mentali e culturali più radicati, riducendo il soggetto al silenzio e dando all’altro
soggetto (i. e. ciò che si vorrebbe conoscere) modo di manifestarsi in maniera autentica e
immediata. Va tenuto presente che, essendo noi espressione dei nostri giudizi e preconcetti,
l’unico modo per riaprire la comunicazione col mondo non è azzerarli, bensì esplicitarli e infine,
confrontandoli con quelli altrui, accettarli. Solo la convivenza con modelli altri ci dota
dell’esercizio critico necessario per estendere lo sguardo al di là di noi stessi. STEIN aggiunge che
quella empatica è un’esperienza di carattere ‘fusionale’, come momento di approssimazione che
comunque mai cancellerà la distanza fra le personalità coinvolte. Nel filone di studi
psicoterapeutici sull’empatia, la distinzione principale è fra quanti la considerano in una luce
perlopiù cognitiva e culturale, e quanti la vedono come un’esperienza di attivazione tanto
cognitiva quanto emozionale. Secondo MEAD, per esempio, è frequente chegli esseri umani
s’immedesimino gli uni negli altri, ogni qualvolta hanno bisogno di comprendere i rispettivi sistemi

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di comportamento; già il bambino, allora, la metterebbe in atto, manifestando un notevole grado


di flessibilità cognitiva per captare tutti gli elementi altrui in gioco. ROGERS, in campo psicologico,
vede invece l’empatia come un’esperienza di approssimazione, tale per cui il medico è chiamato a
comprendere le emozioni del paziente come se fossero le proprie, senza però aggiungere le
proprie. Le emozioni personali rischiano di essere perciò un ostacolo sulla via del dia-logo con gli
interlocutori, per l’analista. Il valore emotivo dell’empatia e della sua importanza risiede allora nel
fatto che i mondi con cui l’analista entra in contatto possono suscitare in lui emozioni conflittuali,
che non gli permettono di tagliare fuori la sua esperienza emozionale. Quest’ultima ha bisogno di
modificarsi anche per accedere al piano delle rappresentazioni cognitive: finché si arrocca su
posizioni difensive, l’empatia non è praticabile. L’allievo di Rogers, Gordon, modula un pro-
gramma di divulgazione dell’approccio empatico utile a raggiungere un gran numero di genitori e
insegnanti, da lui chiamati a confrontarsi con la responsabilità dell’ascolto e a cercare risposte che
non innalzino barriere comunicative.
Tutte le vie battute dagli studi sull’empatia possono dispiegarsi entro forme di relazione duale,
intime ed esclusive, oppure chiamare in causa le dimensioni pubbliche e di gruppo legate alla
formazione. Ciò che le accomuna è la disponibilità a elaborare tempi e modi delle risposte
terapeutiche, nella consapevolezza che la spontaneità è sì una risorsa, purché non pregiudichi
l’ampiezza del proprio sguardo. L’empatia esige sintonia; quando questa manca, bisogna
costruirla, in un processo per il quale anche le relazioni personali dell’analista giocano un ruolo
importante. Talora, però, esercitare empaticamente il proprio controtransfert può voler dire
tacere e astenersi dal commentare. C’è ora da chiedersi se la pratica dell’empatia nel quotidiano
sia utopistica o meno. Secondo RIFKIN, l’empatia è da sempre operante nella realtà e nella storia
dell’uomo, dalla cura delle madri e dei padri per i figli, all’aiuto offerto dagli insegnanti agli
studenti in difficoltà, agli automobilisti che rispettano le regole e accettano l’indisciplinatezza
altrui. E’ bene osservare, per comprendere l’empatia insita in questi gesti, che essa si articola a
vari livelli: dal più basso, che replica comportamenti di origine ‘filogenetica’, utili perciò a
riprodurre la specie, al più alto, che oggi è soprattutto da associare alla solidarietà e
all’accettazione della differenza. Bisogna prestare attenzione ai vissuti transferali in gioco dietro
ogni relazione d’aiuto: ad esempio, se si aiuta la vittima, perché si proiettano su di lei immagini
strutturali di debolezza e ci si compiace del potere che ne deriva, rischiando di diventare
conniventi col carnefice. In generale, l’empatia richiede impegno personale e civile, oltreché una
buona dose di passione etica, per essere praticata. Eppure, come si può pensare di conciliare
empatia e passione, dato che quest’ultima mette in gioco le nostre emozioni più profonde? In
realtà, la nozione qui usata di passione è, cristianamente, rapportabile alla sofferenza condivisa.
Allora, proprio nell’etica e solo in essa la passione può essere conciliata con l’empatia: perché
nell’etica l’esistenza altrui diventa tanto probante quanto la nostra. In definitiva, bisogna evitare
unadivisione troppo marcata fra pagine bianche e nere della storia, prestando attenzione al fatto
che l’empatia non è affatto un’emozione primaria o ‘naturale’. Essa, dice HUNT, si sviluppa tramite
l’interazione sociale, che nel Settecento era possibile perlopiù grazie all’arte e alla letteratura,
oggi si pratica per via empirica grazie al contatto con realtà sociali e culturali diverse dalla nostra.

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5. EMPATIA E RETICENZE: QUANDO IL DESIDERIO NON E’ L’UNICA MOLLA


DELL’EDUCAZIONE
Secondo la KLEIN, il compito dell’analista non è quello di procedere alla ricostruzione del passa-
to, bensì cogliere ciò che del passato è ancora vivo, affinché trovi sbocco comunicativo e gli sia
data voce. Il più potente strumento di attivazione, tanto per i bambini quanto per gli adulti, sarà
allorail gioco, che ha una valenza profonda, tutt’altro che neutrale, catartica e liberatoria come nel
quoti- diano avviene. In effetti, WINNICOTT asserisce che la psicoanalisi si è sviluppata come una
forma altamente specializzata di gioco, al servizio della comunicazione con sé stessi e con gli altri.
La stessa psicoanalisi ha dunque fornito un contributo al rinnovamento e ripensamento
dell’esperienza educativa, talora in maniera aspra e senza la benché minima negoziazione con i
professionisti dell’educazione stessa. Bisogna cercare oggi un approccio cauto ma consapevole nei
confronti dell’educazione. Anche in assenza di eventi particolari, inoltre, molto di ciò che accade
sul piano dell’educazione risulta spesso piatto, informe e noioso; le attività da essa proposte sono
spesso intercambiabili con altre, le esperienze che vi si consumano sono spesso recepite come
povere di senso. Gli scarti che si registrano fra aspettative della docenza e risposte studentesche
(BAGNI, CONSERVA) hanno in realtà un proprio significato, perché lasciano emergere le zone di
tensione e i punti di attrito che impediscono alla persona di arrendersi e di optare per un
adattamento passivo. Talvolta, però, gli scarti si manifestano sotto forma di eventi drammatici e,
in alcuni casi, è proprio il loro spessore di drammaticità a restituire all’educazione quotidiana la
sua originaria dimensione di senso: bullismo, violenze e suicidi colpiscono l’immagine della
famiglia, evidenziandone le contraddizioni e oscurando ciò che di più arricchente e positivo esiste
al suo interno. Rispettosa dell’alterità, l’educazione deve poter contemplare i silenzi delle parole
non dette e di parziale svuotamento delle esperienze quotidiane. D’altronde, il suo compito è
anche quello di sollecitare il raggiungimento di obiettivi che non appaiono per nulla desiderabili e
che costringono ad affrontare altri punti di vista. Già Freud, d’altronde, diceva che l’insegnante
veicola spesso un progetto formativo, sostenuto da fonti erotiche e non sempre compatibile con
quelle che ispirano l’allievo, il che può causare in questi un senso d’estraneità rispetto al progetto
stesso. In presenza di ciò, l’educatore si può trovare a vivere esperienze simili a quelle
dell’analista, in presenza di stili d’adesione conflittuale; essi saranno contrassegnati
dall’ambivalenza, dalla resistenza, dall’ostilità e da proiezioni negative o indifferenti. Si evita che
ciò accada anzitutto sviluppando una certa disponibilità a confrontarsi con le traslazioni negative
dei nostri interlocutori. Nella relazione educativa, infatti, le traslazioni non sono solo un segnale di
collaborazione, ma tendono anche a scaricarla sull’educatore. Nel campo scolastico, però, un
atteggiamento del genere è spesso respinto e porta a valutazioni negative (a differenza di quanto
accade nell’analisi). In realtà, anche se è vero che una tolleranza del genere fa insorgere
nell’educando una posizione di dipendenza conflittuale, questa è una dipendenza relativa,
funzionale all’acquisizione dell’autonomia. E’ anche in grazia di simili dinamiche e della loro
legittimazione che gli alunni sperimentano la possibilità d’impegnarsi e di comunicare con fiducia
ancheemozioni e sentimenti positivi, senza alcun timore di doversene vergognare.
In definitiva, le traslazioni, siano esse positive o negative, possono sempre contribuire
all’esperienza formativa. Tramite di loro, infatti, l’alunno investe nella relazione con l’educatore:
nel primo caso, questi sarà percepito come un mentore che facilita il raggiungimento di obiettivi

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desiderati, nel secondo come un interlocutore più impegnativo, che non si limita a fornire le
risposte auspicate e che può anche risultare fastidiosamente normativo.
Se l’importanza delle traslazioni avvicina l’esperienza formativa e quella analitica, esse sono
differenziate dal peso che al loro interno è giocato dai c.d. vissuti di resistenza. Da un lato, il
lavoro analitico interviene in maniera tardiva, o comunque dopo che alcuni traumi si sono ormai
innestati nella personalità; nell’esperienza formativa, invece, sarà tanto più possibile favorire la
produzionedi traslazioni positive quanto più gli educatori sapranno assecondare le capacità di
autoregolazione e le spinte all’autoformazione dei soggetti loro di fronte. Essi, ad esempio,
sapranno individuare quale nesso sussiste fra gli interessi dell’alunno e gli argomenti da lui
aborriti. Ne consegue che, allorché i soggetti formati non siano stati costretti a rimuovere parti
della loro personalità nelle esperienze formative pregresse, anche il carico di censure con cui essi
si dovranno confrontare sarà più esiguo; le traslazioni negative sull’educatore saranno allora meno
probabili. Ciò non vuol dire comunque che chi è stato meno segnato dalla violenza insita nei rischi
dell’educare aderisca sempre e incontrovertibilmente all’esperienza formativa. Dove invece ci
siano stati traumi cospicui e frequenti, il lavoro sulle traslazioni negative assumerà per forza un
certo peso. Una memoria dolorosa e la mortificazione dell’autostima impoveriscono il soggetto e
le sue prospettive, lo privano di agganci speranzosi al proprio futuro e lo rendono in definitiva
incapace di spezzare il circolo vizioso dei patimenti vissuti. La stessa ricerca neuro scientifica
dimostra che una memoria troppo frustrata e cresciuta in un ambiente poco ricco di stimoli, avrà
bisogno di ristrutturazioni numerose, prima di aprirsi con ottimismo al futuro e al cambiamento
auspicato. L’intervento educativo, complesso e doloroso, può ingenerare risultati di grande
efficacia formativa, proprio perché chiama in causa tutte ledimensioni della personalità e favorisce
forme d’espressione e d’apprendimento più profonde. L’educatore dovrà soprattutto imparare a
distinguere fra i vissuti di reale dissenso e quelli di semplice resistenza. Tale competenza potrà
essere sviluppata e gestita solo nel dialogo costante cogli interlocutori, perché la rimozione non è
mai definitiva. E’ allora su un binario duplice che l’esperienza educativa può essere rappresentata:
da un lato, come esperienza che favorisce i sentimenti d’autoregolazione dell’individualità e di
libera adesione al progetto educativo; dall’altro, come esperienza che agevola la ricerca di moduli
e canali espressivi capaci di dare voce anche alle esperienze più dolorose. Muovendosi su
entrambi i binari, l’educazione si scopre in grado d’innestare strumenti adeguati di cura e di
riparazione anche in situazioni dove precedenti interventieducativi siano risultati fortemente
compromissori, così come di valorizzare appieno le potenzialità di soggetti che parevano destinati
allo scacco. In ciò, l’educazione può ostacolare il lavoro della terapia, pur condividendone i
fondamenti, perché catalizza le energie del soggetto verso obiettivi altri.In definitiva, il transfert
nei contesti educativo e terapeutico condivide alcune caratteristiche:

• il transfert è condizione essenziale al lavoro di cura sia in ambito analitico sia in ambito
educativo, perché in sua assenza la relazione fatica a decollare. Esso permette
all’educando e all’analizzando di comunicare i contenuti inconsci su cui orientare poi
l’intervento, nonché la propria motivazionale di adesione al progetto;

• si configura come esperienza ambivalente, che alterna vissuti di resistenza al progetto

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e altri di adesione. L’educatore e l’analista possono allora essere percepiti come


soggetti ora ostacolanti, ora agevolanti, suscitando nel primo caso un’identificazione
negativa, nel secondo una positiva;

• il transfert analitico veicola dapprima aspettative speranzose, nella misura in cui il


paziente si rivolge al terapeuta per debellare un sintomo e ripristinare il benessere
perduto;

• sin dall’inizio del trattamento, però, il paziente capisce di non poter delegare del tutto
al terapeuta le operazioni necessarie alla cura e alla guarigione. Da questo momento in
poi, iltransfert diventa lo strumento più potente di resistenza, perché riesuma i nodi
problematicidel passato e le esperienze più angoscianti vissute;

• allo stesso tempo, però, i sentimenti d’adesione non scompaiono, bensì si manifestano
nell’impegno con cui il paziente elabora le proprie emozioni negative;

• la natura diadica del rapporto analista-analizzando ingenera una fusione che favorisce,
nel secondo, una regressione al passato e una riemersione delle esperienze infantili;

• il transfert pedagogico, invece, veicola dapprima emozioni positive, che inducono ad


aprirsi all’esperienza educativa e alle sue sollecitazioni;

• se l’educatore presta attenzione a non superare le soglie di frustrazione funzionale e si


limita a trasmettere solo quelle necessarie all’apprendimento (anche autonomo),
l’educando mantiene un atteggiamento collaborativo, grazie all’autostima che va
sviluppando;

• nonostante le traslazioni positive di partenza, l’educando esterna nel tempo alcune


preferenze e selezioni, che lo portano a respingere ciò che lo annoia;

• nel caso in cui debba riparare a danni provocati dalle esperienze formative pregresse,
l’educatore dovrà confrontarsi coi nuclei dolorosi e angosciati della personalità,
cercando di convogliare le energie ‘negative’ verso mete più alte;

• la relazione non è più solo diadica, perciò il controtransfert e le sue disposizioni


empatichehanno molteplici elementi di riscontro e monitoraggio, comprese le
interazioni coi pari;

• queste dimensioni del setting complicano i giochi di transfert in atto, perché li


orientano verso molte più persone e situazioni, accrescendo il campo delle influenze e
orientando quest’ultimo verso il futuro.

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6. IL TRANSFERT COME STRUMENTO DI CONNESSIONE DEI CONTESTI


Nell’educazione, l’esperienza del transfert presenta margini di complessità che potrebbero
renderla dapprima più difficilmente identificabile e riconoscibile. Quest’asserzione è condivisibile
in linea teorica ma non tiene conto dei margini di complessità che potrebbero renderla,
nell’immediato, più difficilmente riconoscibile. Per esempio, a scuola probabilmente l’allievo
svilupperà relazioni di transfert con tutti i suoi docenti, ma alcune di esse prenderanno senz’altro il
sopravvento sulle altre. D’altronde, relazioni di transfert sparse e molteplici dovrebbero essere
ricompattate da parte di tuttoil corpo docente, per restituire un senso di unitarietà a quei
frammenti. Di qualunque natura siano, poi, le relazioni di transfert non vanno prese alla lettera,
bensì ascoltate, comprese e interpretate. Gli insegnanti devono allora affinare la loro capacità di
leggere il transfert, sviluppando anzitutto la consapevolezza dei propri educatori fantasmatici,
dunque dei modelli che agiscono dentro di noi, orientando il nostro intervento senza piena
coscienza di ciò. Ciò che, secondo MOTTANA, rende abnormi le nostre e altrui formazioni di
transfert è certo la difficoltà di dimensionarle entro i confinidelle relazioni in atto e di attribuire
loro un peso realistico; tuttavia, alla base del transfert vi è un falso nesso che dà voce al passato,
ma che, nell’esperienza educativa, la dà soprattutto al futuro. Quila situazione si complica: mentre
un falso nesso fra la personalità dell’analista e vissuti passati del paziente può essere subito
chiarito, un falso nesso tra le aspettative dell’alunno e la personalità dell’insegnante non in grado
di realizzarle può creare un cortocircuito interno alla relazione, che può essere vanificata dai
sentimenti di sconforto e di delusione.
E’ importante, come si diceva sopra, che l’insegnante assuma coscienza delle sue disposizioni di
transfert più radicate, per evitare che le proietti sull’allievo. Secondo SALZBERGER – WITTENBERG,
l’aspetto transferale del rapporto intessuto dall’insegnante con lo studente è composto da vari
elementi, come i suoi vissuti infantili, l’immagine dell’essere adulto presente nella suamente e la
natura del collegamento fra adulto e bambino. A partire da ognuno di questi elementi, il docente
può essere indotto a mettere in atto molteplici processi d’idealizzazione della personalità propria e
altrui, coltivando un’immagine astratta del proprio ruolo. La funzione di quell’immagine sarà
compensare le sconfitte patite e fornire giustificazioni succedanee e tardive per salvaguardare la
validità dei modelli formativi introiettati. D’altronde, dice POSTIC, molti insegnanti hanno sceltodi
divenire tali per ‘rivivere’ la loro infanzia, in chiave positiva o negativa (i. e. operare
un’esorcizzazione degli effetti nefasti vissuti a suo tempo); se ritrova l’immagine di sé più temuta,
può derivarne un senso d’insoddisfazione profonda. Il processo d’idealizzazione, allora, se ha il
pregio di richiamare l’attenzione del rapporto educativo ad alte dimensioni etiche ed esistenziali,
rischia tuttavia di vincolare i suoi protagonisti al rispetto di standard e performance definiti a
priori, che li tengono sotto pressione e non li assistono nella presa di consapevolezza circa limiti e
competenze possedute. L’educatore non deve avere alcun delirio di onnipotenza, tale da spingerlo
a pensare di poter risolvere qualsiasi problema; egli deve indursi piuttosto a sentimenti d’umiltà,
perché so-lo in essa egli sperimenta la possibilità di comunicare le proprie emozioni, pur
imparando a governarle, senza fingere di essere altro da ciò che è. Mentre l’idealizzazione delle
relazioni educative genera competizione e rischi continui di cristallizzazione dei ruoli che agiscono
al loro interno, l’esame di realtà permette a educatori ed educandi di conoscersi per ciò che sono:
ossia, per le reali conoscenze e capacità d’apprendimento dei primi, per le reali motivazioni e

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aspettative dei secondi. Il termine ‘reali’ va maneggiato con estrema attenzione, perché prefigura
livelli oggettivi di conoscenza della realtà di docenti e alunni. Nel momento in cui si rinuncia a
idealizzare sé stessi, l’altro e la relazione reciproca, affidandosi a un esame di realtà, non c’è il
rischio che quell’esame sia in fondo inibente e vincolante? Ancora: è davvero grave e scorretto che
educatori ed educandi fingano di essere qualcuno o qualcosa di differente da ciò che sono o da
quel che erano? Non è scorretto, purché gli uni e gli altri accettino di rinunciare a quel vissuto
d’onnipotenza che li spinge a sfidarsi reciprocamente e a porsi come unica risorsa della relazione
educativa. La relazione, infatti, può funzionare solo a patto che essa non venga negata, anche se
sappiamo che nel processo d’idealizzazione di sé e dell’altro, s’impongono spesso fattori che la
negano.
Nessun educando può dirsi davvero solo nella relazione col ‘suo’ educatore, né viceversa. La
personalità di ciascun insegnante è abitata dalle molte figure di educatori da lui incontrate durante
il proprio percorso formativo, alcune più rumorose e presenti, altre più silenziose e sfuggenti. E’ a
partire dal rapporto con quegli educatori, che ci si può davvero chiedere quale identità si abbia
come educatori a propria volta. KAES, infatti, spiega che l’educatore deve prendere
consapevolezza delle spinte che lo portano a giocare il ruolo che effettivamente ha. Spesso, infatti,
gli insegnanti hanno posizioni molto marcate circa il modo che ritengono preferibile per
approcciarsi alla classe, perché orientano i transfert studenteschi sulla base di quelli loro propri;
quando ciò accade, l’allievo deve replicare con un controtransfert, pur non avendone ovviamente
le capacità. Di fronte ai falsi nessi stabiliti dagli educatori verso gli studenti, questi giudicano i primi
ora con un’idealizzazione negativa (accusa di compiacersi del loro potere), ora con una positiva
(giustificazione basata sul fatto che la disciplina è necessaria). Entrambe le reazioni evidenziano le
fragilità del controtransfert studentesco, che porta gli studenti medesimi a stabilire dei falsi nessi
verso la docenza proprio perché impossibilitati a lavorare sul transfert dell’insegnante,
esplicitandolo e comprendendolo. Nei contesti formativi, bisogna allora distinguere tra due fattori
nella genesi delle formazioni transferali:

• quelle classiche, riconducibili alle esperienze primarie fatte dall’alunno nel proprio
contesto familiare; l’allievo trasferisce allora sull’insegnante certe esperienze vissute coi
genitori e fa rivivere, per mezzo della sua persona, sentimenti provati precedentemente
o contemporaneamente;

• quelle provocate involontariamente dall’insegnante, per il fatto di esprimere in prima


persona vissuti transferali nei confronti degli allievi, vissuti che questi ultimo
percepiscono come arbitrari e a cui sono indotti a reagire con analoghi controtransfert,
anch’essi arbitrari enon collegati alla realtà, per positivi o negativi che siano. Ciò accade
anche nel contesto familiare, quando i genitori sono incapaci di assumere per i figli una
funzione rispecchiante che li aiuti a esprimere aspirazioni e aspettative. Ne derivano
relazioni falsate, con gli adulti che si accaniscono sui figli con immagini di formazione non
corrispondenti alle loro personalità oppure il decadimento delle relazioni familiari stesse.
E’ possibile, cioè, che la famiglia sia così spogliata del ruolo educativo suo proprio in
quanto sistema, riducendosi a sommatoria perlopiù inconsistente di soggetti e bisogni

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assai vari; effetto, tutto ciò, dell’uomo destanzializzato o del nomadismo stanziale,
l’uomo cioè che non abita un modo, non soggiorna presso alcun basamento, non è
fondamentale a sé stesso ed è ridotto (e si riduce) a puro impiego (CORSI).

In contesti siffatti, è elevato il rischio che relazioni falsate s’insinuino in tutte le pieghe
dell’esperienza formativa. Ad ogni modo, nella misura in cui le esperienze vissute a scuola siano
più pregnanti di quelle fatte in famiglia e gli insegnanti siano le figure con cui scattano i primi pro-
cessi d’identificazione, è evidente che il bambino tenderà a trasferire nella relazione coi genitori i
contenuti di quelle esperienze, stabilendo dei nessi che ai genitori stessi potranno apparire
arbitrari. In realtà, essi non sono arbitrari, bensì trasportano in famiglia emozioni e comportamenti
consentiti al bambino dai contesti dove trascorre gran parte della sua giornata. Come accorgersi
di tali segnalie imparare a decifrarli? Il punto di partenza può essere sempre la percezione di un
falso nesso, di un comportamento del bambino che risulti inspiegabile entro il contesto familiare,
tale da indurre i genitori a interrogarsi sui comportamenti propri e altrui. Bisogna quindi mettersi
in ascolto delle proiezioni transferali dei figli, affinché la famiglia possa continuare a esercitare le
proprie funzioni di cura tramite modalità diverse da quelle del passato; non dovrà più fungere da
contesto esclusivo opreponderante, bensì da contesto di garanzia, collaborante con le altre
istituzioni e agenzie.
Sorge il sospetto che, in questo mutato contesto storico e sociale, il transfert possa divenire
un’esperienza di connessione fra i contesti di vita e di formazione delle persone, in primo luogo dei
bambini: ciò che appare come un falso nesso nella relazione duale o triadica fra genitore e figlio è
una possibilità per riattivare le comunicazioni tra famiglia e istituzioni. Come nella relazione
terapeutica l’individuazione del falso nesso tra medico e paziente è un’opportunità per far
riemergere eventi del passato familiare del secondo, così in famiglia l’individuazione dei falsi nessi
può prestarsi a far emergere altri eventi che il bambino ha vissuto nei contesti educativi esterni
alla famiglia. Fare ciò comporta dei rischi: ad esempio, quello che i genitori non riconoscano la
pertinenza del materiale simbolizzato dal figlio all’interno della sua relazione con loro e che lo
addebitino arbitrariamente all’insegnante (meccanismo di spostamento). Se allora il transfert dà a
tutti i protagonisti dell’azione educativa elemento di confronto e di comparazione tra i contesti di
vita del bambino, esso è molto utile, perché consente di cogliere non solo le modalità di
funzionamento dei vari contesti educativi, ma anche i rispettivi elementi di collegamento e di
diversificazione, dunque l’interazione dei modelli educativi come modelli intereducativi.
In questo momento, purtroppo, le pratiche educative sono fortemente connotate da tensioni,
conflittie forme di diffidenza che portano spesso a sfaldarsi l’alleanza tra contesti, ciascuno dei
quali persegue legittimamente le proprie finalità primarie della formazione esprimendo una certa
spontaneità culturale ed educativa, non sempre aperta al confronto con immagini e regole aperte
al confronto. Manca, in definitiva, la competenza nel controtransfert.

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3. TRANSFERT, CONTROTRANSFERT, MODELLI DI FORMAZIONE: IL DOPPIO E ILDOUBLE BIND

3.1 IMMAGINI DI FORMAZIONE E RISCHI DI ROVESCIAMENTO DELL’INTERVENTO


EDUCATIVO
E’ possibile ragionare in termini di modelli inter-educativi, nella misura in cui i molteplici
protagonisti dell’intervento educativo non pretendano di rimanere ancorati al proprio
immaginario pedagogico di partenza, bensì accettino di confrontarsi anche con differenti immagini
e figure dell’educazione; serve quindi che genitori ed educatori acquisiscano un senso crescente di
consapevolezza dei propri modelli educativi di partenza, anziché continuare a riproporli in maniera
arbitraria e inconsapevole. Per attivare controtransfert adeguati, come quelli dell’empatia, bisogna
divenirecoscienti anzitutto delle proprie disposizioni transferali spontanee, affinché queste
cessino d’imporsi proprio quando dovrebbero tacere o sapersi mettere in discussione. A sua volta,
l’acquisizione di consapevolezza esige conoscenza. ENRIQUEZ individua otto diversi (ma non
sempre distinti) modelli di formazione che, per la loro ricorrenza, sono nevralgici a tutta la
tradizione clinica e pedagogica del mondo occidentale:

• dare una buona forma (modello racchiuso nell’idea stessa di formatore);


• guarire e restaurare (volontà terapeutica);
• dare alla luce, far emergere (desiderio maieutico);
• interpretare, far prendere coscienza (progetto analitico);
• far agire, cambiare, far muovere (modello del militante);
• dedicarsi a qualcosa, farsi carico dei problemi (fantasma del riparatore);
• liberare dai tabù e dai divieti (immagine del trasgressore al servizio delle pulsioni);
• sforzo per rendere folle l’altro (desiderio di distruzione, SANDERS).

In base al modello di Enriquez, il soggetto di cui ci si prende cura è depositario di una forma
‘inadeguata’ e ‘imperfetta’. Il Formatore si erige allora a incarnazione della forma buona e giusta,
dunque orienta l’azione educativa. Tale forma, però, corre anche il rischio di diventare fissa e
ripetitiva nel tempo, addirittura mortifera.
Al di là delle riflessioni di Enriquez, tale modello è ampiamente simbolizzato dal mito di
Pigmalione, lo scultore che, cotto di Afrodite ma impossibilitato a unirsi con lei, scolpì una statua
d’avorio recante le fattezze di lei alla perfezione; commossa, Afrodite insufflò il principio della vita
in quella scultura. Il Formatore, allora, concepisce il soggetto da formare quasi come la propria
opera d’arte, dunque come una materia dapprima informe, che può tuttavia essere plasmata sino
al raggiungimento di una forma perfetta che a sua volta corre il rischio di ipostatizzarsi.
Il modello del Terapeuta, invece, si propone di guarire e restaurare: l’atto di cura muove dalla
percezione di una condizione, più o meno profonda, di malessere e disagio da debellare per il
ripristino dell’integrità originaria della psiche e dell’organismo. Alla base di questo modello, vi è
una tensione di tipo salvifico che spinge insegnanti ed educatori come indispensabili, nonostante i
limiti del loro intervento e le ripetute sconfitte cui vanno incontro.
Il Maieuta è colui che si propone di favorire la piena espressione delle potenzialità inibite e
represse. Ha quindi un atteggiamento empatico, che si propone di far emergere l’autonoma

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capacità del paziente o dell’educando di risolvere i propri problemi; in tal senso, il compito degli
educatori sarà quello di giocare una dinamica di rispecchiamento. Secondo ENRIQUEZ, il Maieuta
è depositariodi spinte idealizzanti, iperprotettive e divoratrici. Egli, infatti, ponendosi come
soggetto perfetto, accogliente, buono e adeguato, rischia d’inibire i sentimenti d’ambivalenza che
il soggetto potrebbe sviluppare nei suoi confronti, inducendolo a polarizzare su di sé i sentimenti
negativi e conflittuali.
L’Analista o Interpretante è riconducibile alla divulgazione del sapere psicoanalitico ed esprime
una tendenza a individuare delle cause cui attribuire i comportamenti di cui si è spettatori. Si apre
allora, dice ENRIQUEZ, un imperialismo dell’inconscio, perché proprio quest’ultimo diventa il
principio esplicativo cui l’Analista stesso ricorre per attribuire significati non condivisi da chi li
riceve. Ne deriva un vizio comunicativo, tale per cui l’interpretazione degenera spesso nella
spiega- zione: l’Analista non dà tempo all’interlocutore di verificare la rispondenza
dell’interpretazione ricevuta, ma la legittima come momento di sviluppo e produzione della teoria.
Così facendo, egli si pone quale depositario di un sapere già costituito, che attende solo di essere
‘elargito’ a persone nonancora in suo possesso.
Il Militante è colui che non pretende di formare, guarire o cercare cause, bensì vuol coinvolgere il
fruitore del servizio in azioni di militanza che ne favoriscano la trasformazione. Risponde dunque
a istanze ‘millenaristiche’ e ‘utopiche’, che considerano il lavoro educativo e terapeutico come
nevralgico alla creazione di una società nuova. Si tende a responsabilizzare i diversi contesti di
qualsiasi difficoltà dell’apprendimento, deresponsabilizzando invece l’individuo e la sua storia
personale. Ne deriva un’atmosfera di complicità grazie alla condivisione dello spirito, appunto,
militante, che coalizza i protagonisti dell’azione educativi in vista dello stesso scopo.
Il Trasgressore è una particolare tipologia o variante del Militante e si propone di liberare la
personalità dalle sue inibizioni pulsionali, nella convinzione che le scienze umane e sociali debbano
mettersi al servizio proprio di tale progetto. Non si ricerca quindi un adattamento, bensì la presa di
coscienza circa i propri desideri nascosti e il superamento dei sensi di vergogna che ne ostacolano
il soddisfacimento. Si tratta di una ‘coazione al godimento’ (modelli: DELEUZE, GATTARI, DE
SADE), che però con la sua violenza può concorrere alla realizzazione di un mondo perverso, per
ENRIQUEZ.
Per alcuni, la società non è da trasformare né da riformare, bensì da controllare e da correggere.
E’ il caso del Riparatore, secondo cui molti problemi dei servizi di cura sono riconducibili a storture
che possono essere corrette e a un’applicazione scorretta del mandato ricevuto. Il Riparatore
interviene direttamente, con forte spirito volontaristico e con l’obiettivo di riparare al male che è
stato fatto loro, per soccorrere persone in stato di difficoltà estrema se non di miseria. Egli
condivide leloro angosce ed è disposto a patire in prima persona della sofferenza per ridurre il loro
malessere; dietro la sua figura, si profila quindi quella di Gesù. Il rischio consiste nella possibilità
che, concentrandosi solo sui soggetti svantaggiati e vedendoli con cuore buono, il Riparatore non
colga le responsabilità sociali dell’emarginazione di quelli.
C’è infine il Distruttore. Si tratta di un profilo la cui manifestazione avviene perlopiù a livello
inconscio, senza una teorizzazione specifica. Il Distruttore si evidenzia per il fatto di provocare
conflitti affettivi nell’altro, imprigionandolo entro circuiti comunicativi a doppio legame, tali per
cui, qualunque cosa faccia in risposta ai nostri comportamenti, l’altro sbaglia.

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MOTTANA ha aggiunto al modello di ENRIQUEZ il profilo del Tecnocrate. Questi si propone di


trasformare l’altro senza ricorrere in alcun modo a un rapporto che mobiliti l’emozione; si attiva
invece soltanto un apparato tecnologico, articolato in tecniche, strategie e programmi, senza
spazio per l’elaborazione di dimensioni processuali di carattere affettivo.
L’autore del libro, FABBRI, propone ancora il profilo dell’Animatore, che fa leva sulla spontaneità dei
soggetti partecipanti alla situazione formativa per mettere in atto livelli di partecipazione diretta
e di coinvolgimento attivo, che non sono altrettanto scontati nei modelli precedenti. Le attività
che la sostengono sono soprattutto indicatori ludici, esplorativi e manipolativi, che favorisconoun
frequente flusso di scambi e d’informazioni tra conscio e inconscio. Al suo interno, tutti i model- li
precedenti possono essere assunti liberamente e altrettanto liberamente possono essere
interpretazioni politiche ed esistenziali. E’ frequente, peraltro, che ci si approcci ai modelli con
convinto spirito sincretistico, anziché basato su un rapporto esclusivo con uno soltanto di loro.
Proprio questo ‘calderone’, talora indistinto, complica notevolmente la ricezione dei modelli da
parte degli alunni. Anche seguire ortodossamente uno dei modelli possibili, secondo ENRIQUEZ, è
però parimenti pericoloso, perché crea dei ‘doppi’: ciascuno di essi corre il rischio di divenire cifra
fondante di nuove forme di autoritarismo pedagogico, in cui l’allievo è destinatario passivo degli
interventi erogati. In particolare, ciò che li rende pericolosi è il fatto che, in teoria, essi non
cristallizzano i ruoli, non mantengono distanze consolidate da precedenti esperienze didattiche,
bensì ambiscono a prendere in carico la situazione integrale dell’allievo (condizionamenti di
partenza, condizioni d’esclusione o di privilegio, pensieri reconditi, riflessi di disagio, aspettative
implicite e non dichiarate, speranze reali ma non ammesse ecc.). Questi piani, se imprigionati
all’interno di un modello di formazione concepito per via univoca, rischiano di contribuire, anziché
a formare, a distruggere la personalità del formando. La soluzione può allora essere quella di
prendere consapevolezza delle potenzialità che ciascuno dei modelli possiede come risorsa, più
che non come setting e contenitore dell’intero progetto formativo. Affinché siano davvero una
risorsa, serve che i modelli siano disattivati, ogni qualvolta se ne colga la scarsa funzionalità
rispetto ai singoli soggetti del lavoro di cura.
Secondo FABBRI, comunque, non tutti i modelli delineati da ENRIQUEZ e dai successori concorrono
a creare doppi: in particolare, non rischiano di farlo quello del Maieuta, quello del Militante, quello
del Trasgressore e quello dell’Animatore, che potrebbe fungere da meta modello per tutti gli altri.
D’altro canto, i modelli dell’Interpretante, del Terapeuta, del Riparatore e del Formatore (così
come il Tecnocrate), poiché focalizzano l’intervento sulle conoscenze teoriche dell’adulto, sono in
tal senso più rischiosi.

2. IMMAGINI DELLA FORMAZIONE E RISCHI D’INGIUNZIONE PARADOSSALE


Per capire le modalità tramite cui i modelli più pericolosi possono essere realmente tali, merita
soffermarsi sulla comunicazione c.d. non verbale. Attraverso di essa, vengono veicolati i messaggi
direlazione: di conferma, rifiuto o disconferma. La conferma e il rifiuto sono entrambi messaggi di
stima: la prima veicola accettazione integrale dell’altro, il secondo implica un disaccordo teorica-
mente sfociabile in un conflitto, ma non inficia il riconoscimento della personalità altrui. La
disconferma, invece, persegue la non esistenza del soggetto cui ci si relaziona, disconoscendogli
qualsia-si caratteristica positiva, squalificandone i talenti, negandone le autonomie e
demonizzandone sceltee comportamenti. Nell’educazione, spesso i tre paradigmi si mescolano fra
di loro, complicando il gioco.
Com’è evidente, i modelli della formazione teorizzati possono contribuire positivamente all’azione

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educativa e costruire elemento di garanzia e supporto alla progettualità, nella misura in cui siano
davvero veicolo di stima e autostima; d’altro canto, sono depositari d’istante e di rischi di
disconferma se tendono semplicemente a imporsi, sostituendosi all’altro e perseguendo il
proprio doppio.Il modello del Formatore, per esempio, è in grado di esprimere capacità di
conferma e rifiuto se capace di confrontarsi anche con le ragioni e istanze di altri modelli, mentre
in caso contrario diventa disconfermante verso chiunque abbia relazioni difficili con quello stesso
modello.
Sempre tramite la comunicazione non verbale sono veicolate le aspettative, positive o negative,
come dimostrano le esperienze del c.d. caso di Pigmalione. Ne deriva che l’efficacia dell’educatore
è legata in gran parte alla qualità delle aspettative che sa veicolare nella relazione educativa:
l’assunzione rigida di uno o più modelli inibisce la sua capacità di nutrire aspettative positive, ogni
qualvolta ci sia una distanza fra l’educando e i contenuti di quel modello; d’altro canto, la
possibilità di aderire a ciascun modello in modo flessibile e di disattivarlo, quando non pertinente
all’azione educativa, svincola l’educatore dai pregiudizi e gli permette d’immedesimarsi più
agevolmente nella personalità di cui si prende cura.
Ancora attraverso la comunicazione non verbale, vengono veicolate le comunicazioni a doppio
legame. Per i teorici di Palo Alto, si dà comunicazione paradossale quando non c’è congruenza fra
comunicazione verbale e non verbale (es. contraddizione contenuto parole/sguardo), rendendo
possibile la coesistenza di due registri differenti. Le comunicazioni paradossali costellano la
quotidianità di ognuno e possono dare adito non solo a risate e gaiezza, ma anche a disagio,
malessere e delusione; eppure, nulla di tutto ciò è davvero pericoloso, finché non si trasforma in
ingiunzione paradossale e il doppio legame al loro interno non possa essere sciolto. L’incapacità di
sciogliere il doppio legame e di reagire all’ingiunzione ricevuta, rimettendo in discussione il modo
con cui l’altro comunica e gestisce il proprio ruolo, provoca una situazione di massimo disagio nella
relazione, sicché chi la subisce ne esce sempre sconfitto: qualunque cosa farà per corrispondere a
quella comunicazione, essa risulterà sbagliata.
Da tutto ciò consegue che un’infanzia trascorsa a stretto e sistematico contatto con l’ingiunzione
paradossale è estremamente pericolosa, così come lo è quando avviene a scuola. Per esempio,
l’insegnante che rimprovera all’allievo prima di essere lento a scrivere, poi di essere disordinato,
veicola inconsapevolmente un’ingiunzione paradossale che metterà il bambino nella condizione di
sbagliare sempre e comunque; allo stesso modo, è sbagliato che alcuni genitori riprendano il figlio
ora perché taciturno, ora perché troppo loquace. Per educatori e genitori, sarebbe più facile
rendersi conto della contradditorietà delle proprie ingiunzioni, se esse fossero formulate
contemporaneamente e non a distanza di tempo; per figli ed educandi, sarebbe più facile ribellarsi
ad esse se non fosse- ro sostenute da una comunicazione non verbale, che alimenta il senso di
colpa anziché la capacità diragionare su quanto fatto. Inoltre, risulta bloccante la pretesa degli
educatori di orientare la risposta degli educandi alle proprie aspettative e comunicazione.
E’ ora chiaro quali rischi i modelli fantasmatici della formazione comportino, se corrispondenti a
immagini fisse e direttive dell’educazione. Il rischio, in particolare, è che il modello stesso si tra-
sformi in un grande e perverso congegno d’ingiunzione paradossale, in cui la tendenza a
riprodurree ad alimentare il proprio doppio sia riferita, più che alle sue componenti enunciativi e ai
contenuti dichiarati, a quanto di sommerso e patologico serpeggia in essi.

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3. STORIE DI FORMAZIONE: PERCHE’ IL DOPPIO NON DIVENTI DESTINO


I Buddenbrook propongono una vicenda di formazione che ruota attorno alle figure dei nipoti. Si
tratta, in particolare, della formazione di un’età che volge al tramonto e che ancora non sa
raffigurarsi quale alba sorgerà dopo la notte. E’ forte il legame tra fratelli, al di là delle differenze
psicologiche e del tempo, relativamente scarso, che trascorrono insieme, benché la loro
quotidianità non si riempia di giochi condivisi. La piccola e bionda Antonie sembra godersi la
placidità della vita domestica e scolastica, finché non viene il tempo di accasarsi. Dapprima,
davanti a un commerciante amburghese che chiede la sua mano, ella prova un senso di repulsione,
perché il pretendente è tutt’altro che disinteressato, ma alla fine cede alle pressioni del padre. In
realtà, il neomarito è un furfante avviato al fallimento che, con gli altri sui familiari, circuisce i
Buddenbrook per appropriar-si della loro dote. Ella deve alla fine tornare presso la casa di famiglia
con sua figlia Erika, molto simile al marito. Negli anni, conosce un commerciante bavarese che
però, come uno studente di medicina di bassa estrazione amato in gioventù, ella non può sposare,
rassegnandosi a stagnare presso la deprimente cornice della casa di famiglia. Il secondogenito,
Christian, è altrettanto lucido, oltre che compiaciuto e compiacente. Vive perlopiù al di fuori della
famiglia, sapendo di non competere col fratello maggiore, e si lascia trasportare dai vizi a cui più è
dedito: il gioco e gli amori. E’ indebitato e fallisce ogni tentativo di avviare un’attività sua propria,
ma anche molto lucido; si chiede, in particolare, perché il fratello maggiore Thomas lo disprezzi
anziché sostenerlo, consapevole della posizione cui il Destino lo ha condannato. Proprio Thomas è
il meno lucido dei tra fratelli, oltre che il meno compiaciuto e compiacente. Tutta l’ambizione dei
Buddenbrook è convogliata su di lui, così come la responsabilità di tenere alto il nome della
famiglia. Non è appagato dal mondo provinciale e piccolo borghese degli avi, perciò s’impegna
nelle cariche pubbliche affidategli. Sposauna donna dell’alta borghesia, Gerda, e si trasferisce con
lei in un nuovo e monumentale palazzo residenziale. Frattanto le fortune dell’azienda cominciano
a vacillare, e lo stesso Thomas fatica a realizzare le sue ambizioni, si sente insoddisfatto e quasi
isolato dal mondo. Il figlio Hanno non gli assomiglia, è vicino alla sensibilità della madre e, preda
di conflitti e strane sensazioni, si ritira dalla relazione col padre. Questi prosegue la sua crisi e in
fine, ancora giovane, è colto da infarto; pure Hanno muore di febbre tifoidea di lì a poco.
La vicenda dei Buddenbrook è pervasa da un ragionamento sui rischi della formazione, in
particola-re attorno al tema del Doppio. Al di là delle differenze caratteriali fra i personaggi -il
pragmatismo classista del nonno, il narcisismo di Thomas, la tormentata sensibilità religiosa di
questi, l’identità prevalente è vincolata da legami d’appartenenza, sperimentazione di sé e
autorealizzazione. Tutte leenergie in gioco devono poter confluire nel mantenimento del prestigio
familiare ed essere convogliate verso colui che, più di tutti, sembra in grado di mantenerne alta
l’immagine. Le altre identità sono mal tollerate: malgrado le disavventure amorose, Antonie
troverà nelle glorie dei Buddenbrook un elemento di consolazione, e anche Christian in fondo
trascorrerà la vita presso la famiglia. In Thomas l’orgoglio è amplificato a dismisura ed è condizione
d’impegno e fatica, negli altri è un elemento d’appoggio più o meno confortevole.
Che cos’avrebbe significato, per gli epigoni della dinastia commerciale di riferimento, non essere
vincolati ad agire in funzione della propria identità familiare? Probabilmente, non essere epigoni e
perciò essere protagonisti di un periodo di conoscenza che impediva loro di affacciarsi sulle linee e

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icontorni di un mondo nascente: forse, Antonie avrebbe sposato lo studente di medicina e vissuto
relazioni più autentiche, Christian sarebbe divenuto un buon musicista e Thomas avrebbe
condotto studi ginnasiali anziché tecnici, con la possibilità di realizzarsi anche al di fuori
dell’azienda, Hannosarebbe stato riconosciuto e apprezzato nella propria fondamentale
differenza. Ognuno, dunque, si sarebbe affacciato su orizzonti inaspettati e inimmaginati.
L’imprevisto esclude la compiacenza e il compiacimento, rivelando un mondo, nel quale aprirsi
equivale a mettersi alla prova e in cui non vi sia un unico parametro di giudizio, impostato solo
sulle esperienze precedenti e sulle identità costituite. Ogni famiglia dovrebbe prevedere al suo
interno percorsi divergenti, dove la divergenza sia vista come una risorsa e non come un limite,
pur nella consapevolezza dei rischi che essa può comportare per la stabilità del sistema. Ogni
famiglia dovrebbe poter trascendere sé stessa, rinunciando alle logiche dinastiche che la vincolano
a essere ciò che è sempre stata. Infrangere le leggi del Doppio può comportare il rischio di voler
rimuovere la propria storia, azzerandone le identità consolidate; in realtà, però, queste ultime
vanno relativizzate anziché assolutizzate. Il doppio legame muore quando il potere rinuncia a
replicare sé stesso e sfuma nel possibile: far vivere Hanno, salvandolo dalla febbre tifoidea, senza
che Thomas debba morire nella difficile realizzazione di un sogno divenuto ormai allucinatorio:
ecco il felice punto d’arrivo, dove la complessità possa continuare ad essere rappresentata senza
che la morte intervengaa scioglierla e a liquefarla. Non fare, in una parola, della famiglia il proprio
mondo.
In Pastorale Americana, Philip ROTH scolpisce il ritratto di una famiglia statunitense del secondo
dopoguerra. Il protagonista è Seymur Levov, detto lo Svedese per i tratti somatici che lo rendono
irriducibile alla comunità ebraica da cui proviene. Egli è l’icona perfetta del self-made man
americano. Attorno a lui, si muove una pletora di ammiratori che lo idealizzano a più riprese.
Anche la moglie è elegante e invidiata, addirittura ipercorteggiata. Essi, però, decidono di andare a
vivere in una casa con le pareti in muratura a vista, per ‘riscoprire’ sé stessi e dimenticare i
successi conseguiti, insieme alla figlia Merry, bambina graziosa ma affetta da balbuzie. Ciò è la spia
di un disagio che non si sa come curare, nonostante l’intervento di tutti gli specialisti del caso. C’è
un’enorme difficoltà, in famiglia, ad accettare il suo problema. In realtà, Merry con la sua profonda
e sofferta umanità - potrebbe orientare la sensibilità dei genitori verso una nuova pista evolutiva,
capace di contaminarsi col lato debole dell’esistenza e aprirsi a ciò che di più ricco e affascinante si
trova nell’esistenza di chi non è soggetto invidiato. Ciò accadrebbe, però, se i genitori
rinunciassero a porsi come perfetti e a voler cercare di rendere tale anche la figlia. Il solco si ampia
nel tempo e la sofferenza dei genitori alimenta l’aggressività della ragazza, che rinuncia a qualsiasi
mezzo per rendersi bella, ostenta la sua balbuzie e arriva a commettere un attentato all’ufficio
postale. Tutti i protagonisti della vicenda sono carnefici e vittime di relazioni basate sul Doppio. Al
modello sociale e culturale di due genitori simboli della middle class d’oltreoceano, viene
contrapposto il modello esattamente contrario. Come i genitori perseguono la distruzione della
balbuzie, così la figlia persegue la distruzione di un mondo ove il successo è incompatibile con la
balbuzie stessa; tutto ciò, nel mentre della guerra del Vietnam. Entrambi i poli sono vittime di una
tensione comunicativa per cui, qualunque cosa facciano, essa è sempre sbagliata, legati come sono
all’incantesimo del doppio legame.
Ovviamente, non tutte le famiglie delineano un tale universo di compiacimento e auto contempla-

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zione. Che cosa accade, invece, nelle famiglie problematiche, la cui esistenza si svolge ai margini
del mondo sociale, quando non è oggetto di (pre)giudizi negativi? Ce lo racconta A. MAUROIS in
Sua figlia (tit. or. Cercle de famille). Siamo nella Normandia del primo Novecento, dove la piccola
Isa Herpain si deve confrontare si deve confrontare sin da piccola con una verità sgradevole. La
madre Germana, ‘segretamente’ innamorata del medico della cittadina dove vivono, intrattiene
con questi una relazione da anni, ricevendolo a casa mentre le figlie dormono. In realtà, il rapporto
è ormai di pubblico dominio, sicché i pari ceto degli Herpain si rifiutano di frequentarli e le
governanti esprimono spesso giudizi negativi circa la madre in presenza di Isa e delle sorelle, nella
convinzione che esse non capiscano. Anche il padre, Luigi, conosce la situazione, ma almeno
vagamente ama ancora la moglie e, soprattutto, vuole proteggere le famiglie dalle chiacchiere e
recita il suo ruolo di marito e di padre. La figlia più piccola, Isa, lo adora e, per non sentirsi
complice della madre, gli rivela le tresche di costei; Isa viene riportata a casa, dove il padre ha
un’accesa discussione con la moglie. La bambina è affidata alla servitù, che la rimprovera di aver
inventato tutto. In effetti, tutti continuano inspiegabilmente a negare. Di lì a poco, Isa viene
inserita nel Collegio San Giovanni, frequentato dalle ragazze locali di buona estrazione. Lei, però,
sperimenta una situazione d’isolamento e finisce per essere allontanata dall’istituto. Per
continuare comunque gli studi, si sposta a Rouen, dove alloggia presso la nonna materna. Grazie
alla non intrusività di quest’ultima, Isa può finalmente sperimentare le prime, importanti
autonomie sociali. Isa vive un periodo felice, scopre il piacere di contatti sociali meno condizionati
dal pregiudizio e li imposta con tratti di maggiorelibertà intellettuale. Le letture e le amicizie
diventano i punti di forza della sua esistenza, che nel periodo universitario si arricchisce, sino a
fare di lei una persona del tutto sui generis, intensa, potente,sensibile, consapevole di che cosa sia
la meschinità nella vita e decisa a liberarsene. Anche per questo, alla morte del padre, trova il
coraggio di allontanarsi definitivamente dalla madre e dal suo mondo. Non ha dubbi sul suo
amore, ricambiato, per Giacomo Pelletot, figlio del notaio di Pont de l’Eure, dove la famiglia di Isa
tuttora risiede. Essi si concedono l’una all’altro, promettendosi amoreeterno e gustando la vita di
studenti parigini alla Sorbona. Mentre la laurea si avvicina, però, Giacomo inizia a nutrire dei
dubbi, non tanto sull’amore per Isa, quanto piuttosto per il percorso che lei gli propone: rimanere
liberi, cioè, dalla provincia in cui sono cresciuti e che l’aveva esposta a tanta sofferenza; a patto
anche di restare poveri però liberi. I due amanti sperimentano la nascita di un solco crescente. Isa
propone a Giacomo di ritenersi libero in tutto da lei, tranne che da un sincero rapporto d’amicizia,
implorandogli però di non scriverle mai più. Isa si trasferisce in una piccola località montana, dove
trascorre alcuni mesi in solitudine, prima di essere raggiunta da Edmondo Holmann, vecchio
compagno liceale. Edmondo la ama da sempre, sa di quanto successo con Giacomo eppure, la
notte di Natale, le chiede di sposarlo. Pur non amandolo davvero, Isa lo sposa perché sa di poterlo
aiutare nella professione e di poter essere un aiuto per lui. Essi trascorrono i primi quattro anni
nella casa di Edmondo e del Suocero, in una serenità letargica da cui nascono due figli. In seguito a
una separazione di alcuni mesi, Isa si ritrova da sola in una casa nei pressi di Cannes, dove si era
trasferita per curare un problema sanitario dei figli e dove l’incontro con un uomo seducente la
induce a tradire il marito. Isa vede sprofondare la vita negli stessi abissi di Pont de l’Eure: il
fantasma della madre amata, odiata e detestata, della vergogna e riprovazione sociale che l’aveva
circondata negli anni dell’infanzia e della pubertà torna a tormentarla, provocando in lei un grave

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stato di malessere. Edmondo sembra prendere il posto del padre di Isa, la relazione diventa meno
stabile e lei si sente in colpa per i tanti nuovi rapporti che s’innestano. Che cosa può dare a Isa la
possibilità di spezzare la coazione di cui è diventata prigioniera e di compiere scelte finalmente
consapevoli? Anzitutto, la conoscenza di sé e dei genitori. Infine, difatti, ella torna a casa, dove
la madre ha sposato l’ex-amante, e coglie il loro amore in una prospettiva di totale legittimità,
perché l’amore autentico non è mai riprovevole.
Siamo quindi ancora sul Doppio: sono differenti le immagini di Doppio che Isa ha, rispetto a quelle
di Thomas e di Merry, perché Isa non si confronta con modelli che possano rispettivamente farla
sentire adeguata o inadeguata, bensì fugge da un’identità che percepisce come negativa, perché il
mondo gliela codifica in quei termini e rischia a sua volta d’incollargliela addosso. Nel suo faticare
a comprendere i problemi del padre e le scelte della madre, Isa è incapace di aprirsi all’esperienza
amorosa e di viverla responsabilmente, perciò sostituisce all’amore il prendersi cura, l’affetto
oblativo e disinteressato e addirittura il compiaciuto esercizio del potere.
Il Doppio che c’insegue è forse il più difficile da combattere, perché, per il suo essere rimosso e
allontanato, non può essere oggetto d’esperienza e di rielaborazione. Isa, infatti, crea le condizioni
perfar rivivere a sé e ai figli i traumi della propria infanzia, ogni qualvolta giura fedeltà eterna al
marito. I passi che compie nel finale, quelli che la riportano nel luogo d’origine, le consentono di
spezzare il legame col Doppio. Sono passi necessari per non subire i doppi legami che il mondo ci
tra- smette, ogni qualvolta ci intimi di essere noi stessi.
A volte la rielaborazione è come un ponte sospeso nel vuoto, che costringe a valicare complesse
barriere spaziotemporali e a ritornare sui luoghi d’origine, come succede ad Amir, protagonista de
Ilcacciatore di aquiloni (HOSSEINI). La storia è incentrata sul sentimento di amicizia profonda che
lega ad Amir Hassan, il quale col padre Alì presta servizio in casa del primo. Amir ha molti agi
(condizione benestante, preparazione scolare, capacità scrittoria), eppure è fragile e insicuro.
Hassan, al contrario, esprime forza, autonomia e capacità di comprensione, usando empatia
‘naturale’ e mai posticcia nei confronti dell’amico. Tale cristallizzazione, però, crea nel tempo un
solco che impedirà la rielaborazione di eventi difficili e dolorosi come quelli che si apprestano a
vivere. Al ter- mine di un torneo di caccia agli aquiloni vinto da Amir, Hassan è stuprato da un
ragazzo più grande, Assef. Amir assiste alla scena, ma la paura di essere violentato anche lui e
quella di perdere di vista l’aquilone con cui ha vinto lo inducono a nascondersi nelle radure
circostanti. Hassan non lo accusa apertamente di tradimento, ma sembra sapere quanto successo,
perciò inizia ad avere verso l’amico un trattamento più freddo, trasformandosi in uno specchio
sgradito per Amir. Un rapporto dapprima ineliminabile va sfaldandosi perché insostenibile, al
punto che Amir simula un furto operato da Hassan in casa sua, costringendolo ad allontanarsene.
Ma il sollievo dura poco: Amir inizia a vivere un senso di colpa permanente, che amplifica la sua
debolezza antica. Che cosa lo ha reso responsabile di tanto dolore? Anzitutto, il difficile rapporto
con il padre Baba: questi sembra imputare ad Amir la morte della madre al momento del parto. La
forza, il coraggio e la virilità del padre assumono forme del tutto sbiadite in Amir; d’altro canto,
quelle qualità trovano in Hassan l’incarnazione del proprio ideale pedagogico, nella risolutezza
con cui affronta i problemi e nella capacità di tollerare il dolore. Tale corrispondenza non è
casuale: come si scopre poi, Hassan è figlio naturale di Baba e perciò fratellastro di Amir.
In questo caso, il transfert consiste nel proiettare sul figlio naturale le parti forti della propria

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personalità, mentre quello legittimo viene abbandonato alle influenze ambientali, imponendogli
una distanza mitigata dal rapporto col primo. E’ logico, allora, che il padre lasci al figlio la
responsabilità delle sue menzogne, senza avere alcun conforto o rassicurazione nel padre e nelle
sue oggettive responsabilità. L’ultimo passo che il transfert potrebbe compiere sarebbe quello di
dare la forza per emanciparsi e aiutare a riappropriarsi di sé.

4. TRANSFERT, CONTROTRANSFERT, CERVELLO: QUANDO L’INCONSCIO HA UN


FONDAMENTO BIOLOGICO
OLIVERIO propone una concezione poliedrica e complessa dell’inconscio, che sarebbe stata
oscurata da quella di origine freudiana e che ci ricorda che le interferenze ostacolanti od orientanti
le nostre decisioni sono molte, non si tratta solo di quelle derivate dall’infanzia. Lo stesso Jung era
già uscito dalla concezione monadica dell’inconscio, valorizzando quelle derivanti dall’inconscio
c.d. collettivo e quindi l’esperienza di chi è venuto prima di noi: egli individuava così connessioni
tra lo sviluppo socioculturale e quello filogenetico, avvicinando la teoria psicodinamica alla ricerca
neuroscientifica.
L’inconscio non va allora considerato come un incidente di percorso, né come un serbatoio in cui
confluiscono i traumi delle esperienze di difficile elaborazione, bensì come una condizione data già
sul piano biologico, che sottrae ai domini della coscienza tout court il governo delle nostre
decisionie delle scelte esistenziali. Ciò non significa che la scelta sia impossibile, però è vero che
questa avviene in condizioni diverse da quelle che immaginiamo. OLIVERIO dice che, se fossimo
coscienti di tutti i processi nervosi, si verificherebbe una sorta di liquefazione della coscienza,
perché non saremmo in grado di gestire quella enorme massa di dati che se ne sprigionerebbe.
Nella vita di tutti i giorni, invece, possiamo accedere alle informazioni e gestirle senza doverci
pensare, grazie a diversilivelli di conoscenza. Il cervello, pertanto, gestisce un complesso e ricco
bacino d’informazioni, destinate a condizionare e a orientare le nostre scelte prima che se ne
acquisisca la consapevolezza. Ciò significa che spesso, quando pensiamo di aver preso una
decisione, in realtà quella è stata assunta già prima che noi lo percepiamo. Sul piano morale, va
detto che il cervello reagisce in modo differente alle situazioni che comportano un dilemma
personale o impersonale: nel primo caso, si attivano le componenti normalmente coinvolte nelle
scelte sociali ed emotive, nel secondo quelle deputate alla memoria di lavoro e dunque ai giudizi di
natura analitica. Inoltre, se è vero che si impiega poco tempo per condannare le violazioni morali
di natura personale, ne serve invece moltoper disapprovare quelle di natura impersonale.
La complessità del nostro cervello è sottolineata anche dai processi di stratificazione della
memoria:al di là delle memorie esplicite e dichiarative frequentemente verbalizzate, esiste una
memoria implicita e sotterranea, non cosciente, che è l’unica posseduta dal neonato fino a due
anni e che influenzerà in seguito molte sue scelte. Le nostre idee più interessanti e creative, poi,
hanno un tempo d’incubazione esterno alla nostra esperienza.
E’ facile comprendere, allora, che il nostro cervello è tutt’altro che una tabula rasa, come
pretendeva Locke. Esso, cioè, non si limita a trascrivere le informazioni provenienti dal mondo
esterno, bensì le filtra e le rielabora (KANT). E’ interessante, poi, che le rielaborazioni dei significati
varino da persona a persona, a causa di molti fattori. Il primo è il c.d. rumore: il cervello dei
mammiferi è sempre attivo e gli impulsi nervosi caratterizzanti le condizioni di riposo non sono

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inferiori di moltoa quelli che si registrano nell’espletamento delle attività quotidiane ‘normali’.
L’attività spontanea dei neuroni diminuisce invece percorrendo all’indietro la linea filogenetica dei
mammiferi e quella dei vertebrati. Dietro questa maggiore complessità evolutiva si nasconde
dunque una maggiore difficoltà di ricezione e trasmissione dei messaggi, sicché questi ultimi non
sono assunti in modo lineare, bensì sono sempre sottoposti a una rielaborazione, che a sua volta
rende tutt’altro che semplice l’assunzione degli stessi. Il nostro cervello è dunque indagatore più
che osservatore, costretto com’èa selezionare il materiale con cui entra in contatto in base alla sua
significatività, confrontandosi an-che col ‘dono’ dell’errore, con un modus operandi altamente
selettivo e capace di delineare immagini di realtà diverse in base agli stimoli scelti per descriverla.
Ridurre questo grado di complessità cerebrale, inducendo gli allievi a comportarsi come se fossero
in presenza di comunicazioni chiare eunivoche, costringerli a codificare le informazioni ricevute,
semplificandole e senza porsi domande,sono tutte strade tipicamente battute dalle pedagogie
“nere” per accelerare gli esiti della formazione e orientarli verso certe immagini di realtà. La
continua ritraduzione che il nostro cervello compie nell’esperienza, lo rende inadatto a subire i
transfert e i giochi di proiezione spesso compiuti dagli educatori nell’esperienza formativa. Molte
di queste traslazioni possono aver avuto genesi in eventi dell’infanzia, altre sono più
genericamente parte di un processo di autoregolazione dell’organismo che quest’ultimo ha
sviluppato nel tempo, tenendo presenti le informazioni immagazzinate nella memoria implicita. La
coscienza, dal canto suo, è una funzione della mente, perciò denota una partee non il tutto: le
nostre decisioni più importanti, le scelte e le rinunce non sono meno libere e ponderate per il fatto
di non essere effettuate in uno stato di piena consapevolezza. La libertà si esprime nell’essere
aperti al rischio di scelte imprevedibili e la coscienza si trasforma in una gabbia che imprigiona
l’organismo, impedendogli di reagire tempestivamente. Essa, infatti, come l’Io di Freud, rischia di
avere in mente sé stessa e il proprio Doppio.

5. GOOD BYE MISTER ZEUS DI CARLO SARTI: PRIMA CHE LA COSCIENZA…


In un caldo pomeriggio estivo, il giovane Alberto si perde negli intrighi della mobilità bolognese.
Quando cerca di sottrarsene, fa una manovra di troppo e investe un ciclista. La potenziale tragedia
sistempera però in commedia: essa, col tono dell’ironia e il sorriso pronto sulle labbra, tocca i
grandi temi della contemporaneità, dalla solitudine all’estraniazione, dal silenzio di società ormai
povere divalori al rumore che cerca di coprirlo. Il ciclista si rialza ma pretende da Alberto un lauto
risarcimento. In Alberto rivivono le esperienze che tutti provano nella tensione indicibile,
sperimentate manon pronunciate, proprie di giornate vissute in fretta per le quali simili tensioni
sono l’allarme di una possibile espropriazione in corso. Per Alberto, quelle tensioni sono una
condizione di vita abituale, che fa da contrappunto alle sue scelte imprevedibili, dall’acquisto di un
pesce anziché di un cane da regalare alla fidanzata Adelaide, al suo rifiuto di cenare con lei la sera
del suo compleanno. Rabbia, incredulità e delusione sono il leitmotiv delle reazioni di Adelaide,
che rifiuta il regalo e lascia Alberto fuori di casa. Anche in questo caso, però, si tratta di
un’abitudine: Adelaide si arrabbia sempre con Alberto ma lo perdona anche sempre, riparando ai
mille disastri provocati da lui e sostituendosi allo psichiatra che lo avrebbe in cura. Ella, più che
amare lui, ama possederlo, esattamente come il possesso è ambizione di molte relazioni
educative. Adelaide cerca quasi una fusione che la metta al riparo dalla solitudine, tanto più

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alimentata dai tentativi di fuga del compagno; dietro la suaforza apparente, Adelaide dipende da
Alberto più di quanto non sia vero il contrario. Dal canto suo, infatti, Alberto ha sempre ben
presente un istinto di autoregolazione, sicché, per strani che siano i suoi comportamenti, essi
hanno comunque una loro ‘teleologia’ interna. Poco, quasi nulla di Alberto è cosciente: i suoi
comportamenti s’impongono quasi per caso, in modo affatto inopinato. Egli non medita, non
riflette, non pianifica, e tutto quanto accade pare quasi casuale, ma lui procede inesorabilmente
per la propria strada. Con la sua integralità di mente, corpo e cervello, Alberto rielabora
continuamente le informazioni inviategli dall’ambiente, tiene conto dei transfert che riceve eppure
reagisce coi propri, solo apparentemente caotici e disordinati, ma essi in realtà danno vita alle
sollecitazioni del pensiero divergente. Sono atti prelinguistici, essenzialmente analogici e figurativi.
Il film procede per spaccati di realtà che evocano sequenze di viaggio e itinerari sempre inconclusi.
La Bologna che compare sullo sfondo si sottrae a ogni possibile definizione, i luoghi in cui si
scompone sono intercambiabili con qualsiasi altra città. E’ nelle formazioni transferali che
consistono le nostre vie di fuga.

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LE SFIDE DELLA PEDAGOGIA SPECIALE E LA DIDATTICA PER L’INCLUSIONE


Roberto Dainese

1: Le prospettive attuali della Pedagogia speciale

a) Inclusione come risposta all’individualismo


• Bisogna prospettare un MONDO INCLUSIVO E SOLIDALE che sia in grado di rispondere alle
CRISI della nostra società dove le persone si occupano solo dei propri INTERESSI
PERSONALI: c’è bisogno di un pensiero che si basi su una PLURALITA’ e che rispetti il bene
personale connesso al bene comune;
• Bisogna mettere in pratica un’AZIONE PEDAGOGICA idonea a sostenere le persone e a
favorire le relazioni che non metta al primo posto giudizi, categorie, distinzioni e che sia
spinta verso un abbattimento delle BARRIERE CULTURALI che alimentano la conflittualità.

Su questi presupposti si basa la PEDAGOGIA SPECIALE che, seppure è indicata alle persone più
sensibili, è in grado di offrire spunti per un APPROCCIO INCLUSIVO che coinvolge tutte le persone:
la pedagogia speciale vuole una puntare a una PARTECIPAZIONE SOCIALE DI TUTTI e cerca di
umanizzare tutto il mondo umano.
La prospettiva INCLUSIVA oggi sta assumendo un momento di profondo cambiamento: rinnovare
aspetti organizzativi riferiti alle istituzioni socialistiche e ridefinire i nuovi ruoli degli insegnanti:

1. Scuola: Legge 2015 n 107 “Riforma del sistema nazionale di istruzione e di


formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”: la scuola da
riformare deve essere la SCUOLA DI TUTTI per far nascere i presupposti per una
scuola inclusiva e moderna;

2. Mondo contemporaneo: non solo nella scuola bisogna creare un clima inclusivo ma
anche nei vari PIANI dei contesti sociali.

BERTOLINI sostiene che la Pedagogia faccia un’analisi del mondo contemporaneo per riuscire a
capire il SENSO DELLA STORIA E DELL’UOMO indicando la strada per prospettare cambiamenti e
un vivere più adeguato: l’educazione deve permettere a ciascuno di cercare il SENSO da attribuire
alla propria ESISTENZA rigenerando il significato dell’esistenza umana grazie un PROGETTO
EDUCATIVO che sia predisposto al cambiamento.

Si parla di NUOVO UMANESIMO quando si dice che ogni persona deve avere cura del mondo e
di chi lo abita:
• la parola umanesimo rimanda al 14-15 secolo quando l’umanità vuole superare gli
aspetti culturali del MONDO MEDIEVALE dove la persona è sottomessa e dipendente da
un potere dominante per cercare di conferire una POSIZIONE CENTRALE agli individuali e
alla loro esperienza terrena;

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• Si vuole assumere il RUOLO DA PROTAGONISTA e si vuole combattere per la


realizzazione del proprio destino superando la visione teocentrica (Dio principio della
realtà e centro di ogni attività umana) verso una visione antropocentrica: l’esistenza
non è più un passaggio dalla vita alla morte ma è legata all’umanità;

Nel quattrocento si diffonde poi l’idea per la cultura del MONDO CLASSICO e avvicinarsi a
coloro che sono riusciti a trovare una effettiva RICERCA DI SENSO: c’è il desiderio di avvicinarsi a
dei modelli ideali a cui tendere per costruire un NUOVO PRESENTE concreto e civile.

Ø NUOVO UMANESIMO à presenta un bivio: continuare una dimensione controproducente


o avviare nuove direzioni?
• Bisogna assumersi NUOVE RESPOSNABILITA’ attraverso delle scelte reali e creare dei
nuovi progetti;
• Bisogna ricondurre l’essere umano al principio di ALTRUISMO: e tutti hanno dei DIRITTI,
le DIVERSITÀ’ CULTURALI devono essere accettate, LIBERTÀ DELLE IDEE E DELLE
CREDENZE rifiutando ogni verità assoluta

Riesce a delineare un MONDO INCLUSIVO sulla base due presupposti:


o l’esistenza è un fattore individuale ma supportato su principi generali che
garantiscono il BENE COMUNE*
o definire il concetto di persona legato ai tratti di AUTENTICITA’

Ø *BENE COMUNE: in ogni momento storico sono definite le RELAZIONI tra le persone che
si basano sulla CONDIVISIONE O MENO della realizzazione di un fine comune che si
struttura o si allontana dal concetto di BENE COMUNE (comune stare bene) che viene
definito come fine e come principio.

C’è una relazione tra BENE COMUNE E COMUNITA’ nella parola comunità
intersoggettiva/comunità intenzionale (la COMUNITÀ deve realizzare un mondo comune capendo
la soggettività di ogni persona) e realtà oggettiva (MONDO UMANO che interpreta ogni esperienza
come il risultato di più persone che si impegnano per realizzare qualcosa).
Oggi le istituzioni sembrano invece garantire una CULTURA che da risposta alla ESIGENZA DEL
SINGOLO tralasciando le aspettative comuni e pubbliche: la politica dell’l’UMANITA’ e la politica
CULTURA devono riuscire a lottare contro i pregiudizi e a proteggere le CULTURE:

• CULTURA: insieme credenze e valori di una comunità


• CIVILITA’: processo attraverso il quale credenze e valori si trasmettono da una comunità
all’altra

Per fare in modo che un uomo/donna siano in grado di allargare il proprio sguardo e aprirsi
verso l’altro bisogna creare una PERSONA AUTENTICA che conservi la PROPRIA LIBERTA’:

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l’educazione deve spronare verso un’autenticità generando un desiderio, una motivazione per
la realizzazione del proprio progetto esistenziale basato su SCELTE INTENZIONALI:

• ETICA DELLA RELIANZA (Morin): corretto atteggiamento dell’uomo nei confronti degli altri
e di se stesso che è legato alla solidarietà. Bisogna conoscere un MODO DI PENSARE
NUOVO e solo un PENSIERO COMPLESSO può portare a un reale cambiamento;
• Causa di una persona inautentica è il NARCISISMO.

b) Pedagogia speciale e prospettiva umanizzante


La pedagogia speciale nasce tra la fine del 1700 e l’inizio del 1800 quando PINEL e ESQUIROL
affrontano il problema del superamento delle logiche dell’INTERNAMENTO e della SEGREGAZIONE.
PINEL: si interessa dei malati di mente; ESQUIROL: traccia le linee di un rinnovamento della
psichiatria eliminando tutte quelle BARRIERE che collocano i malati di mente fuori da ogni
prospettiva umana.
Ø Caso di VICTOR: sollecita la discussione del rapporto tra natura e cultura e offre nuove
possibilità di intervento a favore della diversità: si crede della potenza dell’EDUCAZIONE
• PINEL: afferma l’impossibilità dello stato di guarigione di Victor “è un idiota”

• ITARD: sperimenta una logia ci cambiamento aperta al RECUPERO: Victor è


incapace di parlare e i suoi i ritardi sono riscontrabili sul PIANO COGNITIVO e
AFFETTIVO ma non so quelli tipici del malato di mente o idiota:
Ø si agisce con uno specifico INTERVENTO PEDAGOGICO, EDUCATIVO E RI-
EDUCATIVO partendo dall’idea che i BISOGNI di Victor sono alla base per
un cambiamento.
Ø è l’assunzione di una NUOVA PROSPETTIVA che riconosce la persona
come SOGGETTO CON DIRITTI che porta all’intervento educativo in
favore della diversità

• CANEVARO: l’educabilità e l’inclusione determinano un PROCESSO e devono


sorgere da una CONOSCENZA della persona che ha una sua IDENTITA’ si passa
dall’esclusione dell’ineducabilità all’inclusione dell’educabilità:
Ø EDUCABILITA’: evolutiva, non ha delle previsioni definite a priori;
inclusiva: connette elementi imprevedibili

§ ITALIA: lo studio dei minori con “problemi” suscita interesse tra il 1800 e il 1900 con DE
SANCTIS, MONTESSORI E MONTESANO i quali pensano che l’intervento educativo sia
collegato all’intervento medico-riabilitativo.

La prospettiva dell’educabilità richiede una progettazione in ambito teorico e l’esplicitazione


degli SCOPI da realizzare nei confronti della persona DIVERSA e si parla (a quel tempo) di:
o PEDAGOGIA EMENDATIVA: volere/potere correggere l’individuo “diverso”

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o PEDAGOGIA CURATIVA: cura e guarigione di una persona ritenuta “malata”

o ORTOPEDAGOGIA: educazione di individui “minori, irregolari o anormali” per


essere inseriti nel contesto sociale.

La PEDAGOGIA SPECIALE oggi vuole dare una risposta ai BISOGNI dell’individuo con la convinzione
che ogni condizione umana sempre e comunque può arrivare ad un miglioramento con un giusto
progetto di crescita della persona.
o Non vuole ricondurre la persona disabile ad essere INDIPENDENTE E STATICA
ma vuole sottolineare il suo tratto di AUTENTICITA’;

o Afferma che tutti gli esseri umani sono portatori di DIRITTI UMANI che
assicurano un armonico sviluppo della persona umana e che i BISOGNI di un
bambino disabile solo quelli di un qualunque altro bambino;

o MEDIATORI che favoriscono l’accomodamento nel contesto e che tolgano quelle


barrire culturali: le mediazioni permettono l’avvicinamento e le interazioni tra
le persone garantendo AUTONOMIA E PARTECIPAZIONE di tutti creando un
MONDO SOCIALE E INCLUSIVO.
Ø Si parla di PROGETTAZIONE UNIVERSALE: quando si offre un
bene/servizio bisogna essere in grado di tenere conto delle esigenze
delle persone con disabilità aspirando a delle SOLUZIONI STANDAR
utilizzando l’accomodamento/adattamento straordinario solo se è
realmente necessario.

o EMPATIA verso il disabile che richiede l’immedesimazione nel mondo affettivo


dell’altro riconoscendo la sua ORIGINALITA’.

o Deve portare al superamento della LOGICA EGOCENTRICA che fa vedere solo la


propria esistenza: bisogna superare le ingiustizie e disuguaglianze pensando che
ognuno abbia diritti: si pensa all’INCLUSIONE che prende in considerazione tute
le persone e porta alla creazione di uno STATO SOCIALE che includa tutti i
membri della comunità
Ø Oggi è anche vero che l’individuo teme la DIVERSITA’ e preferisce
mischiarsi nella SIMILITUDINE per isolare la diversità: sono con una
giusta EDUCAZIONE di inclusione si riesce a creare un mondo umano e
sociale.

c) Recenti modelli interpretativi della disabilità


MODELLO: aiuto per la comprensione di un fenomeno che semplifica la REALTA’. L’Organizzazione
Mondiale della sanità (OMS) ha elaborato diversi strumenti di classificazione delle patologie
organiche, psichiche e comportamentali:

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• ICD Classificazione internazionale delle malattie, 1970


• ICIDH Classificazione internazionale di menomazione, disabilità e handicap,
1980-1999
• ICICH-2 Classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute,
1999
• ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della
Salute, 2001
1. ICIDH:
distingue menomazione, disabilità e handicap:
• MENOMAZIONE: qualsiasi perdita o atipicità di strutture o funzioni psicologiche,
fisiologiche o anatomiche
• DISABILITA’: effetti della menomazione e dunque qualsiasi limitazione o perdita della
capacità di compiere un’attività secondo parametri normali.
o Questi due fattori sono elementi che determinano le CONSEGUENZE
CULTURALI, SOCIALI, ECONOMICHE E AMBIENTALI che costringono la persona in
una CONDIZIONE di SVANTAGGIO dovuto alla diminuzione o perdita della
capacità di eseguire un determinato compito secondo parametri del mondo
universale
o La persona viene vista esclusivamente vincolata ai suoi LIMITI e impossibilitata a
partecipare alla vita comunitaria: è un soggetto a cui bisogna offrire
ASSISTENZA, non è produttivo e è destinato a rimanere intrappolato nella sua
inadeguatezza che lo porta a essere DIPENDENTE di qualcuno.

• HANDICAP: il modello è stato successivamente interpretato secondo cui è


l’ORGANIZZAZIONE SOCIALE la causa dello svantaggio o delle restrizioni delle attività
dell’individuo e dunque ABBATTERE LE BARRIERE (fisiche e culturali) significa far sentire
l’individuo parte della società.

2. ICIDH-2:
prima dell’ICF, afferma che i DATI EZIOLOGICI (eziologia: cause che provocano alcuni
fenomeni) devono comprendere anche l’analisi che il deficit ha sull’individuo e sul contesto
sociale.

3. ICF:
fornisce una visione bio-psico-sociale della disabilità e secondo il modello TRE sono gli
elementi che dicono se una persona si trova in un buon stato di salute: dotazione biologica,
fattori contestuali esterni e dimensione psicologica.
• Permette una correlazione tra STATO DI SALUTE E CONTESTO arrivando alla definizione
della DISABILITA’ come una CONDIZIONE DI SALUTE che si sviluppa in un ambiente
sfavorevole

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o Riferimento alla TEORIA DEL CAMPO DI LEWIN: non si può separare le azioni
dell’uomo dalle circostanze entro le quali esse si realizzano.
o Importante è vedere la relazione tra SALUTE E DISABILITA’ che tenga conto
dei fattori ambientali e che li classifichi in maniera sistematica

• Questo modello pensa che sia necessario conoscere la salute, le capacità e le difficoltà
della persona con DISABILITA’ per individuare le BARRIERE da rimuovere e pensare a
quali siano i FACILITATORI necessari al raggiungimento dell’auto-realizzazione;

• Questo modello non ha avuto un effettivo successo applicativo.

- APPROCCIO ALLE CAPABILITES: il benessere è l’equilibrio tra le POTENZIALITA’


POSSEDUTE e le OPPORTUNITA’ offerte.

- Esponente più importante è SEN: afferma che le capabilites sono delle effettive
OPPORTUNITA’ per la persona disabile e che importante è l’idea di LIBERTA’ che si
realizza attraverso l’acquisizione di FUNZIONAMENTI di prima importanza per la propria
personale realizzazione che impone un vivere con COSCIENZA.

- La crescita della persona è SVILUPPO DI OPPORTUNITA’ E CAPACITA’ nel trasformare beni


e risorse in RISULTATI CONCRETI: l’inclusione nella scuola parte da questo presupposto
conferendo LIBERTA’ a ogni persona e ragionando in termini di DIRITTI.

- DISABILITY STUDIES: la persona con disabilità vive nella società in cui ha RUOLO
ATTIVO e non deve essere discriminato.
L’obiettivo è quello di un CAMBIAMENTO DELLA SOCIETA’ in particolar riferimento alla
politica e al coinvolgimento delle persone nelle scelte che le riguardano.

d) La ricerca in Pedagogia speciale


Le ricerche sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità in Italia sono raggruppate in
questo modo:
• Descrittive e valutative sulle prassi d’integrazione;
• Buone prassi inclusione;
• Definizione di indicatori di qualità dell’integrazione
2008: nasce la SIPeS, Società italiana di Pedagogia speciale, per volontà di pedagogisti speciali
universitari che vogliono dare vita ad una SOCIETA’. Nel 2009 la SIPeS ha avviato cinque gruppi di
ricerca:
1. pedagogia speciale nelle università italiane: studia il peso della cultura
dell’INCLUSIONE che corrisponde a insegnamenti di Pedagogia speciale;

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2. formazione degli insegnanti: formazione, professione, persona


3. integrazione scolastica: individua i futuri ambiti di ricerca necessari per promuovere
i processi inclusivi nelle scuole italiane;
4. integrazione sociale extra-scolastica;
5. problema epistemologico della pedagogia speciale: concetti base della pedagogia
speciale e come essi si siano evoluti nel tempo.

FILONE DI RICERCA STUDENT VOICE: bisogna supportare e riconoscere gli studenti non solo come
passivi ma come elemento importante che può dare ai ricercatori elementi su cui basare i processi
di miglioramento e di valutazione della didattica e dei processi formativi.

e) Dimensione europea e internazionale dell’inclusione


Legge internazionale nel 2009 n.18: Ratifica ed esecuzione della Convenzione delle Nazioni Unite
sui diritti delle persone con disabilità, con Protocollo opzionale, fatta a New York il 13 dicembre
2006 e istituzione dell'Osservatorio nazionale sulla condizione delle persone con disabilità"
• L’Italia e i paesi firmatari si impegnano a definire i DIRITTI, la DIGNITA’ e le pari
OPPORTUNITA’ delle persone disabili

2010: La CONVENZIONE DELLE NAZIONI UNITE sui diritti delle persone disabili ha creato i
seguenti PRINCIPI GENERALI a cui sono subordinati i diritti della singola persona:
a. Il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale –
compresa la libertà di compiere le proprie scelte – e l’indipendenza
delle persone;
b. La non-discriminazione;
c. La piena ed effettiva partecipazione e inclusione all’interno della
società;

d. Il rispetto per la differenza e l’accetta-zione delle persone con


disabilità come parte della diversità umana e dell’umanità stessa;
e. La parità di opportunità;

f. L’accessibilità;
g. La parità tra uomini e donne;

h. Il rispetto per lo sviluppo delle capacità dei bambini con disabilità e il


rispetto per il diritto dei bambini con disabilità a preservare la propria
identità.

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Se questi principi sono condivisi nel mondo non è vero che da un punto di vista PRATICO ci siano
i presupposti per metterli veramente in atto e nella scuola ordinaria si verificano tre approcci
differenti:
• UNIDIREZIONALE: si accolgono quasi tutti i bambini con difficoltà nel sistema
ordinario

• MULTI-DIREZIONALE: relazione tra sistema ordinario e sistema speciale che


tuttavia agiscono separatamente
• BIDIREZIONALE: separazione esclusiva dei sistemi (ordinario e speciale) che
operano su basi e normative separate. In questo sistema:
Ø Le scuole speciali sono delle risorse per le scuole comuni
Ø I genitori possono decidere in campo dell’istruzione
Ø Adozione di un piano educativo individuale nella didattica speciale per
gli alunni con disabilità

à Italia: legge 517 del 1977 abolizione classe speciale e creazione di una CLASSE ORDINARIA PER
TUTTI con l’introduzione di una distinzione tra alcuni termini INTEGRAZIONE E INCLUSIONE
(introdotto con la Convenzione delle Nazioni Unite).

à BOOTH E MEL AINSCOW definiscono questi due termini:

• Integrazione: approccio che tiene contro solo degli alunni con disabilità

• Inclusione: riguarda tutti gli studenti in cui le differenze sono normalità e non
eccezionalità
à MARISA PAVONE introduce anche il termine di inserimento:

• Inserimento: diritto di aver riconosciuto un posto all’interno della scuola di tutti


Oggi numerose sono anche le associazioni a livello internazionale che si battono per
l’INCLUSIONE delle persone con disabilità: SAVE THE CHILDREN (Kossovo) e EDUCAID (El
Salvador): i progetti sono rivolti ad ottenere dei CAMBIAMENTI tra cui il miglioramento della
formazione degli insegnanti e educazione inclusiva cercando di capire quali sono le debolezze
legislative dei vari Paesi.

2: L’inclusione scolastica: le sfide più urgenti

a) Inclusione scolastica: le leggi principali


Gli anni ’70 in Italia sono definiti “anni di piombo” ma sono anche di novità, progresso e
cambiamento soprattutto per l’affermazione di importanti DIRITTI CIVILI delle persone e in
ambito SCOLASTICO:

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1. Legge 118/1971: Mutati, invalidi e “handicappati psichici” devono essere istruiti


all’interno delle CLASSI NORMALI: si avvia la costruzione di una SCUOLA APERTA alle
disabilità.

2. LEGGE PRINICPALE: Legge 517/1977 Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione
degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico:
o si avvia il PROCESSO DI INTEGRAZIONE SCOLASTICA degli alunni con disabilità in
Italia: è il primo paese a livello internazionale;
o scuola GRATUITA E OBBLIGATORIA per almeno otto anni;

o DIRITTO ALL’ISTRUZIONE per tutti e creazione di INTERVENTI EDUCATI


INDIVIDUALIZZATI per promuovere il pieno sviluppo di ciascun alunno anche grazie
la presenza di un DOCENTE per le ATTIVITA’ DI SOTEGNO: la figura dell’insegnante
di sostengo è stata istituita nel 1975 e viene definito come DOCENTE SPECIALISTA;

3. Legge 1859/1962
o Istituisce la SCUOLA MEDIA UNICA: ha un carattere democratico;

o Istituisce ancora CLASSI O SEZIONI SPECIALI ma propone una scuola con un grande
sfondo qualitativo e non più quantitativo;

4. Legge 270/1982: SCUOLA MATERNA STATALE deve avere posti di sostegno;

5. Legge 215/1987: diritto dell’integrazione scolastica anche alla SCUOLA SECONDARIA


SUPERIORE;
6. Circolare ministeriale 262/1988:
o soggetti disabili possono frequentare la SCUOLA MEDIA SUPERIORE;
o presenza di insegnanti di sostegno nelle SCUOLE SECONDARIE SUPERIORI
7. Legge 104/1992:
o presenza di soggetti disabili anche nelle UNIVERSITA’
o Integrazione scolastica deve essere fatta nelle CLASSI COMUNI e che gli insegnanti
di sostegno devono realizzare attività didattiche fondamentali per il soggetto
disabile;
8. Decreto 1994: consegna alle scuole le PROCEDURE per l’acquisizione di dati dall’ASL di
diagnosi funzionali del profilo dinamico funzionale e del PEI;

9. Legge 9/1999: innalzamento obbligatorietà dell’obbligo scolastico per dare maggiore


solidarietà e ampiezza al PERCORSO FORMATIVO dei giovani italiani obbligati a
confrontarsi con un mondo specialistico del lavoro;

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10. Legge 53/2003:


o persona disabile viene messa al CENTRO del progetto pedagogico e c’è un
equilibrio tra lei e le varie istituzioni;
o importante è il confronto con la FAMIGLIA del soggetto disabile: la scuola deve
rapportarsi non sulla base di pratiche burocratiche e istituzionali ma deve mirare
alla realizzazione di una SINTONIA condividendo direzioni e valori formativi;

11. Convengo internazionale del centro di studi Erickson 2013 :


si parla di BES (bisogni educativi specializzati) che includono gli alunni con disabilità,
con DSA (disturbi specifici apprendimento), disturbi specifici evolutivi, svantaggio
socio-culturale. È stato varato un documento intitolato La questione dei BES: per un
inclusione vera in cui viene evidenziato il PRINCIPIO PEDAGOGICO di primaria
importanza per la Pedagogia speciale:

o qualsiasi condizione di SVANTAGGIO SCOLASTICO, riferita a uno o più alunni di una


classe ipotetica, può essere superato e NON DEVE mai passare nell’ambito della
negazione o della sopravalutazione. Bisogna essere aperti al CAMBIAMENTO
permettendo alla persona una effettiva partecipazione ai suoi processi di
apprendimento.

o I CONTESTI possono impedire o meno la partecipazione della persona disabile: la


consentono se c’è un clima di COOPERAZIONE tra tutti i soggetti che riescono cosi a
equilibrare le proprie azioni con la personale CONDIZIONE DI SALUTE.

o Ricorda: SVANTAGGIO SCOLASTICO è diverso da BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE


Ø Condizione non generalizzabile
dettata da CIRCOSTANZE
PERSONALI E CONTESUALI che
definiscono le persone impegnate
nei contesti apprendimento.
Determina le DIFFERENZE.

Ø Riguarda tutti ed è condizione


necessaria per creare spinte
motivazionali di apprendimento.
E’ di ciascun individuo

b) Gli insegnanti curricolari e quelli specializzati

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Immagine della SCUOLA CON TRE BANDIERE A MEZZ’ARIA in segno di lutto:


• prima bandiera, scuola che discrimina e seleziona gli alunni;
• seconda bandiera, scuola che è indifferente rispetto alla formazione permanente,
sistema formativo integrato e curricoli scolastici;
• terza bandiera, scuola ce ha demolito la collegialità, i laboratori, programmi
didattici, interdisciplinarietà e ricerca.

Nella BUONA SCUOLA l’idea è quella di costruire una SCUOLA NON DELL’ESCLUSIONE E DELLA
SEPARAZIONE ma dell’INCLUSIONE in grado di pensare a tutti gli alunni: ci deve essere
cooperazione, collegialità e capacità dell’insegnante che deve co-costruire con gli alunni le
conoscenze e le competenze.
La scuola deve portare l’individuo verso VALORI ALTERNATIVI come il rispetto alla propria vita,
impegno sociale e etica della solidarietà, difesa della persona dagli effetti negativi del
consumismo.
Importante deve essere la presenza del DOCENTE SPECIALISTA/ESPERTO (di sostegno) all’interno
della scuola che deve dialogare con l’INSEGNANTE CURRICOLARE: molte ricerche evidenziano
una debole cooperazione tra queste due figure e spesso il bambino con disabili viene delegato
solo all’insegnante specialista.

c) Le prospettive di cambiamento del ruolo dell’insegnate specializzato per le attività di


sostegno

2011: Rapporto sull’inclusione scolastica degli alunni con disabilità che ha messo in luce i NODI
CRITICI del modello di integrazione scolastica italiana degli alunni con disabilità in cui si è visto
come la FIGURA DELL’INSEGNANTE SPECIALIZZATO è incline verso due tendenze:

1. SCARSO PRESTIGIO: l’insegnante può scegliere se prolungare o meno la sua


permanenza nelle attività di sostegno generando cosi una carenza che costringe gli
insegnanti di ruolo a usare gli insegnati curricolari privi di specializzazione o con
un’esperienza parziale;

2. RIDOTTA EFFICACIA DELLE ATTIVITA’ che egli promuove: gli insegnanti di sostengo
spesso solo assegnati alla classe quando l’anno è già iniziato; lavora spesso solo con il
bambino disabile senza prendersi cura degli altri alunni; assenza di un profilo
professionale e mancanza di valutazioni delle prestazioni.

è dunque necessario mettere in pratica delle URGENTI AZIONI DI POLICA EDUCATIVA in grado di
sostenere le esigenze organizzative per potere creare la figura di uno SPECIALISTA AD ALTA
COMPETENZA. Secondo la Società italiana di Pedagogia speciale è importante riflettere su:

o buone prassi educazione;

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o l’insegnate di sostegno deve rifiutare l’idea di un suo isolamento rispetto alla classe: è
uno SPECIALSTA che deve lavorare con tutti;
o formazione continua e indirizzata a valorizzare alcune competenze degli
insegnanti;

o interazione tra genitori, scuola e specialisti dell’ASL;

o definizione di un PROTOCOLLO di valutazione delle qualità dell’integrazione


da realizzare e diffondere sul territorio nazionale;

L’inclusione è un PRINCIPIO un approccio educativo basato su DIRITTI fondamentali come


l’UGUAGLIANZA, la PARTECIPAZIONE, lo SVILUPPO, il SOSTEGNO e il rispetto delle DIVERSITA’ e il
docente deve saper portare avanti questi valori per svolgere la sua professione.

àDECRETO MIUR 2011: il docente specializzato è assegnato alla CLASSE ed partecipa alla
PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA E DIDATTICA elaborando e verificando delle attività di
competenza.
- Importante è mettere in relazione i ruoli dell’insegnate specializzato e di quello
curricolare in modo tale da identificare l’insegnante specializzato come un vero e proprio
INSEGNANTE;
- Non bisogna inoltre creare dei legami troppo stretti tra insegnate e alunni disabile:
l’alunno deve giungere a una CRESCITA AUTONOMA.

d) Il progetto di vita
E’ sicuramente importante rinforzare un’AZIONE PROGETTUALE e di INTERVENTO SCOLASTICO E
EXTRASCOLASTICO che da maggiore motivazione sulle prospettive del FUTURO degli studenti con
disabilità andando ad agire sul loro PROGETTO DI VITA.
Bisogna cercare di oltrepassare i LIMTI del bambino con disabilità e vedere oltre andando a
cercare la DIMENSIONE FUTURA: importante è che il CONTESTO SCOLASTICO permetta alla
persona con disabilità di esprimersi e di definirsi autonomamente facendogli comprende anche
le sue potenzialità e i suoi limiti, le proprie aspirazioni e aspettative bisogna arrivare alla
costruzione di un PROGETTO PER IL FUTURO.
• Tutti i CONTESTI sono necessari per lo sviluppo della persona e del suo
progetto: chiunque si trovi a interagire con un disabile deve pensarlo nel
futuro ipotizzando diversi e possibili traguardi.

• Bisogna guidare la persona disabile attraverso AZIONI DI ORIENTAMENTO E


RI- ORIENTAMENTO senza rinunciare a percorre strade nuove e non
considerate: gli insegnanti in questo arrivano a dare all’allievo disabile degli
STIMOLI che lo portano a prendere delle DECISIONI IN MODO AUTONOMO
(gradualmente).
• Non bisogna prendere delle decisioni a priori cercando di proteggere la

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PERSONA DISABILE: è opportuno accogliere i suoi desideri, interessi e saperi


e accompagnarla in un percorso fatto di RISCHI E DI DUBBI.

• Obiettivo principale è rendere AUTONOMO il bambino disabile: deve essere


raggiunto attraverso la SPINTA EMOTIVA che sorge quando ci si realizza
personalmente e si impara in modo autonomo.

• L’ORIENTAMENTO in ambito scolastico è necessario per creare un


PROGETTO DI VITA NELLE PERSONE e deve favorire una completa
acquisizione delle proprie caratteristiche, della propria coscienza e dei propri
limiti

Compiti della scuola in relazione all’orientamento:


- Progettazione di apprendimenti disciplinari in grado di far acquisire competenze e
informazioni utili;
- Progettazione di esperienze per gli alunni in settori e ambiti professionali coerenti con
l’ordine di scuola frequentato;
- Attivazione di un accompagnamento educativo e formativo nei passaggi, cambi, uscite
nei diversi ambiti formativi e lavorativi:
o Gli insegnanti nella loro azione per giungere a questi obiettivi devono essere
in grado di AUTOVALUTARSI continuamente favorendo l’espressione delle
potenzialità dell’individuo;

o L’individuo all’interno della scuola deve creare la PROPRIA PERSONALITA’


individuale grazie anche un costante INTERAZIONE tra pari: l’attenzione è
data al GRUPPO CLASSE e non solo al SINGOLO e le proposte di
apprendimento sono basate su PIANI PERSONALIZZATI di difficoltà in grado
di essere alla portata di tutti: si parla di MEDIATORI.

3. La didattica per l’inclusione

SCUOLA: contesto nel quale sperimentare ogni giorno le PROPRIE POTENZIALITA’ e vivere delle
RELAZIONI INDISPENSABILI per costruire la propria IDENTITA’ tra i propri LIMITI e le proprie
POSSIBILITA’:
• ogni alunno deve sperimentarsi con gli altri nella classe e deve imparare a conoscersi
attraverso il rapporto con gli altri.
• L’insegnante è chiamato a mettere nelle PROPOSTE DI APPRENDIMENTO i BISOGNI del
bambino: è un mediatore tra gli alunni e il processo di apprendimento:
o Incoraggia il lavoro tra coetanei

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o Promuove gruppi operativi di apprendimento

o Gestisce le componenti metacognitive che condizionano l’apprendimento

a) Didattica per inclusione e apprendimento


La dimensione INCLUSIVA dell’apprendimento si basa su alcune TEORIE DELL’APPRENDIMENTO
che nel corso degli anni ci sono modificato e sono state rifiutate:

• DIMENSIONE COMPORTAMENTISTA (anni ’50-’60);

• DIMENSIONE COGNITIVISTA: il soggetto che apprende è un ELABORATORE DI


INFORMAZIONI. La mente è un complesso sistema di elaborazione delle informazioni e si
deve studiare quali sono i PROCESSI che permettono l’acquisizione delle informazioni e
degli apprendimenti;

• DIMENSIONE COSTRUTTIVISTA (anni ’70-’80): ha una visione olistica della persona e pensa
che il soggetto che apprende è COSTRUTTORE DI SIGNIFICATI. Di primaria importanza è
l’INTERAZIONE TRA SOGGETTO CHE APPRENDE E IL CONTESTO.

o BOSCOLO afferma che l’apprendimento ha tre caratteristiche principali:


COSTRUTTIVO, STRATEGICO E INTERATTIVO.
Ø L’apprendimento si realizza attraverso una CO-COSTRUZIONE ossia una
azione condivisa: importanti sono le INTERAZIONI tra i soggetti coinvolti
che contribuiscono alla realizzazione dell’apprendimento.

o VYGOTSKIJ: l’INTERAZIONE con gli altri permette di far crescere la ZONA DI


SVILUPPO PROSSIMALE;

o PROTAGONISMO del soggetto che apprende che permette la costruzione della


COSCIENZA CONDVISA tra i punti di vista soggettivi.
Ø Per il DISABILE entrare in relazione con gli altri significa definire una
PROPRIA IMMAGINE contraddistinta da efficacia, autostima,
autodeterminazione, motivazione di apprendere ulteriormente.

MODELLO METACOGNITIVO: sistema complesso composto da più COMPONENTI in interazione


reciproca: metacognitiva e strategica, cognitiva, motivazionale, attributiva ed emotiva
o Nella didattica il modello metacognitivo permette l’acquisizione di
CONSAPEVOLEZZA dei processi di pensiero da parte dell’alunno e un uso di
STRATEGIE che autoregolano l’apprendimento e il pensiero.

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o L’insegnante deve arrivare a conoscere il FUNZIONAMENTO COGNITIVO in


generale e mettere in atto delle STRATEGIE per sollecitare l’apprendimento
nei bambini.

La didattica assume un ruolo fondamentale per organizzare, allestire e valutare


l’APPRENDIMENTO e deve essere fatta in modo collegiale grazie all’interazione di vari esperti. La
didattica in particolare deve intrecciare: SISTEMA DEI SAPERI, SISTEMA DELLE TECNICHE e
SISTEMA ALUNNO.
Compito fondamentale della didattica per l’inclusione: promuovere APPRENDIMENTO attraverso
l’attivazione e la gestione di PROCESSI INCLUSIVI IDONEI a sollecitare un PROTAGONISMO
CONDIVISO che deve tutelare l’AZIONE AUTONOMA del singolo che apprende e la situa in un
CONTESO PARTECIPATIVO e RELAZIONALE.

• SCAFFOLDING (BRUNER, WOOD E ROSS): i processi di apprendimento si reggono su strategie


di sostegno e di guida i cui compiti cono molteplici:
• E’ importante prospettare delle SOLUZIONI
- reclutare il compito del bambino;
articolate e critiche attraverso l’ANALISI DEI
- mantenere la direzione sul problema RISULTATI connessi al contesto di
da risolvere; apprendimento.
- semplificare le componenti del
compito;
- mostrare le possibili soluzioni;
- ridurre i gradi di libertà delle situazioni.

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•CANEVARO è convinto che l’inclusione rappresenta il PUNTO DI INCONTRO delle


DIVERSITA’ di ognuno e che la SOCIALIZZAZIONE deve realizzarsi attraverso
l’apprendimento:
o Relazione tra SOCIALIZZAZIONE-APPRENDIMENTO: bisogna predisporre una
didattica che non vada bene solo per l’alunno disabile ma che tenga conto delle
ESIGENZE DI CIASCUNO (classe).

• ELIO DAMIANO: la didattica produce delle METAFORE DELLA REALTA’ grazie ai


MEDIATORI:
o L’apprendimento interseca il SOGGETTO che apprende, l’OGGETTO CULTURALE e
l’AZIONE DI INSEGNAMENTO: l’insegnamento interviene sia sul soggetto che
sull’oggetto e sono i MEDIATORI che permettono la relazione soggetto/oggetto
attivando dei funzionamenti all’interno dell’alunno;

o MEDIATORI: non sono indipendenti e autonomi e si dividono in quattro categorie

I. ATTIVI: esperienza diretta


II. ICONICI: linguaggio grafico

III. ANALOGICI: gioco-simulazione

IV. SIMBOLICI: codici di rappresentazione

• Uso di una DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA con introduzione di


strumenti compensativi che sono FLESSIBILI: ricerca delle varie POSSIBILITA’ con la
consapevolezza dell’AUTONOMIA delle persone e il rispetto del diritto all’UGUAGLIANZA
e alla DIVERSITA’.

b) Interdipendenza
Nella scuola bisogna saper comprendere LE SITUAZIONI DI BISOGNO di tutti gli studenti e non
necessariamente di quelli con SVANTAGGIO O DIPENDENZA: la persona disabile può essere un
importante risorsa per offrire AIUTO agli altri.
- Bisogna saper vivere la PROPRIA VITA DA PROTAGONISTI attraverso l’adozione di SCELTE
INTENZIONALI che vanno sperimentale precocemente e la FAMIGLIA E la SCUOLA sono dei
contesti primari per relazionarsi con gli ALTRI.
- La realizzazione della propria INTENZIONALITA’ permette un agire con coscienza e può
richiedere la MEDIAZIONE di qualcuno o di qualche mediatore materiale che non devono
però ostacolare l’AUTONOMIA del singolo e entrare in gioco solo quando è realmente
necessario

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Strategie didattiche da mettere in atto con i bambini disabili (e non)

COPERATIVE LEARNING (cooperazione): interdipendenza positiva che permette di comprendere le


POSSIBILITA’ offerte in ambito didattico; l’importanza dei LEGAMI SOCIALI per l’apprendimento e
l’importanza di manifestare agli altri la propria DETERMINAZIONE.

• La cooperazione è un FARE INSIEME che permette l’aumento delle POSSIBILITA’ di ogni


individuo utile per la costruzione della PROPRIA IDENTITA’;

• Per un bambino disabile la cooperazione il gruppo classe rappresenta un’attività


fondamentale di PARTECIPAZIONE alle attività del gruppo classe che contrasta
l’emarginazione e la creazione di attività fatte solo per lui.

LABORATORIO: intende l’apprendimento come ricerca, costruzione e scoperta autonoma. Si


svolge nella dimensione dell’ESPERIENZA PERSONALE e SOCIALE ed è aperta ad una PLURALITA’ DI
PERSONE
• Il laboratorio fa si che ogni studenti arrivi a CONOSCENZE E COMPETENZE attraverso
l’esperienza diretta (sperimentazione): rompe con la TRADIZIONE in cui elementi e
contenuti sono tramandati in modo orale e formale dall’insegnante. Questa
metodologia rimanda al pensiero di DEWEY: il bambino è attivo ed è al centro del
processo educativo e impara scoprendo.

• Il laboratorio ha tre caratteristiche:


o RI-PRODUZIONE: acquisizione e riproduzione di elementi base delle discipline

o RI-COSTRUZIONE: approfondimento delle conoscenze attraverso dei lavori di


ricerca

o RE-INVEZIONE: nuova formulazione di ciò che è stato acquisito per giungere


alla costruzione di nuove conoscenze e stabile interdisciplinarità delle varie
discipline.

• Modifica del modo tradizionale di insegnare con una consecutiva modifica dei RUOLI
DELLE PERSONE:
o Alunni: agiscono in prima persona sperimentando;
o Insegnanti: devono motivare l’alunno sollecitando i suoi BISOGNI, INTERESSI E
CURIOSITA’, incentivando la PARTECIPAZIONE E IL RECUPERO di acquisizioni
pregresse e creando un PENSIERO CRITICO E CREATIVO.

Bisogna stare attenti a non identificare il laboratori con l’AULA e il LUOGO in cui viene svolto: è

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una ricerca continua e prevede un’ESPERIENZA DIRETTA del bambino in qualsiasi luogo e ambito;
inoltre il laboratorio è correlato a tutte le DISCIPLINE e non solo a quelle scientifiche.
Prevede un OSTACOLO cognitivo che genera una SITUAZONE-PROBLEMA che deve essere risolta
dal bambino non semplicemente con l’applicazione di un PROCEDIMENTO DATO ma richiede un
impegno cognitivo AUTONOMO E CREATIVO:

o L’ostacolo deve rispettare i principi di CONTINUITA’ E GRADUALITA’ senza


richiedere delle prestazioni troppo avanzate oppure senza essere troppo facile
da superare;

o Il bambino deve sollecitare alcuni aspetti che rimandano alla sua SFERA
EMOTIVA e RELAZIONE imparando facendo.

Questa metodologia permette all’alunno di ESPRIMERSI favorendo la nascita di una propria


autonomia grazie anche ai FEDBACK postivi o negativi dell’insegnante e adottando una
metodologia per PROVE E ERRORI.

c) La classe come contesto di apprendimento


Il RAPPORTO tra l’alunno con disabilità e i suoi compagni di classe rappresentano delle
autentiche OCCASIONI DI SCAMBIO RECIPROCO e si regge su una effettiva COOPERAZIONE grazie
agli apprendimenti condivisi. La relazione con la persona disabile deve essere vera: bisogna
evitare quei comportamenti “buonistici” ma modalità di relazione NATURALI E SOLIDALI: ci deve
essere pro-socialità, altruismo, socialità disponibilità emotiva nei confronti dell’altro. Questa
prospettiva va a scontrarsi con la REALTA’ del mondo attuale poco incline all’APERTURA,
COOPERAZIONE E CONDIVISIONE con il diverso: oggi dominano delle prospettive di
SEPARAZIONE. BAUMAN parla di “modernità liquida” priva di RETI SOCIALI SOLIDE e di
ORGANISMI DI AZIONE COLLETTIVA. Nella scuola bisogna cercare di creare la dimensione della
CONVIVENZA e di formare ogni SINGOLO INDIVIDUO all’altruismo e alla solidarietà per sviluppare
un sentimento di AUTODETERMINAZIONE.
La presenza di un individuo con disabilità rappresenta per l’intera classe un’OPPORTUNITA’ e
VANTAGGIO per tutti: l’alunno con disabilità deve poter PASSARE DEL TEMPO all’interno del
contesto classe con i suoi compagni.

Ø Ricerca 2009: Integrazione scolastica degli alunni con disabilità dal 1977 al 2007 (Canevaro,
D’Alonzo e Ines) Nelle scuole ci si sta muovendo verso tre direzioni:
I. Alunno con disabilità trascorre TUTTO il suo tempo all’interno della classe

II. Alunno con disabilità sta con i COMPAGNI alcuni momenti mentre altri ESCE dalla classe

III. Alunno con disabilità STA SEMPRE FUORI dalla classe: presuppone un’errata
concezione dell’INTERVENTO INDIVUDALIZZATO che viene visto come un’alternativa
alla programmazione della classe e all’attività con tutti.

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Ø Ricerca 2012: Lineamenti di un progetto di studio e ricerca su alunni con disabilità, figli di
emigranti, approcci culturali, questione educative, prospettive inclusive (Cadin) si cerca
di capire il FENOMENO e si individuano delle linee guida per agevolare l’integrazione
scolastica. In questa ricerca si è anche visto come gli ALUNNI di una classe percepiscono e
rappresentano il loro compagno con DISABILITA’ e FIGLIO DI MIGRANTI: i ricercatori
hanno chiesto agli studenti di scrivere un ipotetico sms da mandare a una persona
disabile e figlia di migrante.
Ø Maggior parte delle risposte c’è sentimento di AIUTO, AMICIZIA e di
INTEGRAZIONE
Ø Minoranza delle risposte c’è un sentimento di DISPIACERE nei
confronti della malattia o condizione

La scuola ha una grande capacità nel promuovere e attuare nei bambini la disponibilità
all’ACCOGLIENZA e alla RELAZIONE con il disabile e in particolare deve saper rispondere ai
SENTIMENTI e PERCEZIONI NEGATIVE per evitare che si trasformino in certezze assolute con
atteggiamenti di ALLONTANAMENTO O RIFIUTO.

- Conoscere i sentimenti dei compagni nei confronti del disabile è necessario per
comprendere adeguatamente le BARRIERE che ostacolano le giuste relazioni e la
partecipazione di tutti all’attività;
- Un bambino disabile è una RISORSA di primaria importanza all’interno della classe: può
offrire aiuti e contribuiti ai compagni in base alle sue potenzialità.

Importante è INTESIFICARE le interazioni e i momenti di relazioni tra il bambino disabile e il


resto della classe: bisogna CONDIVIDERE DELLE ATTIVITA’ OPERATIVE e non ci si deve basare solo
ed esclusiva sull’idea di aiuto che si può dare alla persona disabile: è necessario condividere un
FARE AUTENTICO.
- Può essere comodo anche predisporre gli alunni a un’ADEGUATA ACCOGLIENZA
dell’alluno disabile: comunicare ai compagni di classe le attività che si andranno a fare e
focalizzarsi non sui LIMITI del ragazzo disabile bensì sulle sue POTENZIALITA’. Ciò
permette la realizzazione di atteggiamenti positivi e adeguate modalità comunicative.

- L’interazione tra classe e compagno disabile non deve concentrarsi solo suoi MOMENTI DI
GIOCO O RICREATIVI ma deve manifestarsi in situazioni di apprendimento e di studio
legati a COMPITI SCOLASTICI: il bambino disabile in questo modo riesce a far emergere le
sue competenze.

Bisogna far si che nella classe nasca il sentimento secondo cui tutti possono far parte della classe
senza tendere a un’IDEALE PERFEZIONE difficilmente realizzabile. L’interazione con l’altro
permette la creazione di una PROPRIA IDENTITA’ che si deve basare anche su alcuni limiti per il
raggiungimento di un risultato/scopo.

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E’ stato studiato che le persone tendono a conformarsi con le NORME DEL GRUPPO o con le
PERSONE AUTORITARIE che fanno parte di quel gruppo andando contro le proprie credenze e
esistenze: non bisogna sottovalutare nella scuola la PRESSIONE del gruppo dei pari che può
creare la dimensione del CONFROMISMO in cui una persona si abbandona agli altri e perde la
propria autonomia.
Le relazioni devono, invece, favorire l’AUTONOMIA, l’INDIPENDENZA e la SPERIMENTAZIONE:
contrasti tra i gruppi dei pari servono per il RICONOSCIMENTO di tutti.

d) L’alleanza con la famiglia


La FAMIGLIA ricopre un compito di rinforzo all’AZIONE INCLUSIVA e di APPRENDIMENTO promossa
dalla scuola: la famiglia è una risorsa per la scuola e la scuola può aiutare molto la famiglia per la
piena REALIZZAZIONE del bambino disabile.

• La FAMIGLIA ha dunque una posizione di rilievo nella formazione del figlio con disabilità:
la scuola deve collaborare con la famiglia e accompagnare i genitori per delineare il
PROGETTO DI VITA del loro figlio disabile. I genitori devono capire che l’esperienza
scolastica rappresenta un’OPPORTUNITA’ COSTRUTIVA ma non esclusiva della piena
realizzazione del loro figlio.
• La famiglia è un interlocutore indispensabile in quanto è in essa che il bambino disabile
compie le PRIME ESPERIENZE DI VITA: è la prima e principale occasione di crescita e di
costruzione della persona ma bisogna prevedere anche un DISTACCO da essa;
• Ogni individuo definisce, costruisce e modifica la propria IDENTITA’ e ciascuno si conosce
e riconosce attraverso restituzioni, feedback che gli giungono agli AMBIENTI FISICI E
ESPERIENZALI che gli appartengono;
• Il supporto alla famiglia rientra tra i SOSTEGNI FORMALI dei servizi e può far diminuire il
livello di STRESS dei genitori: c’è un miglioramento nella famiglia e nella gestione dello
stress quando anche il PADRE contribuisce alla CURA del bambino. Se ci si sposta sul piano
dell’ESCLUSIONE ci sarà disadattamento e intensificazione dello stress.

MODELLO DI RESILENZA allo stress famigliare di adattamento:


A evento stressante interagisce con B risorse della famiglia che a sua interagisce con C
percezione dell’agente dello stress. Ciò produce un effetto di CRISI a cui la famiglia risponde con
AZIONI E STRATEGIE coping e l’adattamento si verifica solo quando ci sarà una situazione in cui le
richieste saranno bilanciate dalle risorse.

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Questo modello induce a dare un peso significativo alle proposte che possono giungere dalla
SCUOLA e che sono indirizzate a promuovere le relazioni CON i genitori della classe: la
partecipazione agli incontri rappresenta un modo per mettere in contatti i genitori del figlio
disabile con i genitori dei suoi compagni di classe e facilitano APERTURA e RELAZIONI anche dopo
la scuola.
- Nella famiglia dovrebbe essere potenziata l’abitudine ad ASCOLTARSI e a COMUNICARE: è
essenziale e da forma alla relazione stessa.
- Il rischio che si corre è quello di una NEGAZIONE dell’autonomia della persona o una sua
SOPRAVALUTAZIONE: i genitori non devono far dipendere il figlio da loro stessi attraverso
una perenne azione di assistenza e di cura.
- Devono essere consapevoli delle condizioni reali del figlio e aprirsi a un divenire e a un
CAMBIAMENTO che presuppone la realizzazione del figlio in modo autonomo.
- Nella scuola sono attivati anche dei corsi di FORMAZIONE PER I GENITORI del figlio disabile
che mirano ad un accompagnamento giusto

4: Progettare e valutare per procedere con coscienza

• L.104/1992: gli insegnanti devono realizzare un PEI;

• L. 170/2010: stesura di un PDP piano didattico personalizzato in cui indicare gli strumenti
compensativi, le misure dispensative, strategie didattiche/metodologiche di supporto, le
forme di verifica e di autovalutazione adeguate alle necessità degli alunni;

• Circolare 8/2013: il PDP deve essere fatto anche con gli alunni con BES;

• Creazioni dei piano è il centro delle azioni della scuola perché è sui loro contenuti e sulla loro
realizzazione che si ipotizzano i PROCESSI DI APPRENDIMENTO, DI CRESCITA degli alunni in
difficoltà e della loro INCLUSIONE scolastica e sociale;

• Si pone al centro dell’intervento didattica l’ALUNNO con le sue caratteristiche e la sua storia
prevendo inopportune disparità;

• Si distinguono DUE LIVELLI ai quali fare riferimento quando si intende parlare dei PROCESSI
INCLUSIVI attutati da un’istituzione scolastica:

a) Primo livello
Riguarda le scelte contenute in due documenti:
• PTOF (piano triennale dell’offerta formativa) che costituisce l’IDENTITA’ CULTURALE E
PROGETTUALE delle scuole;
• PAI (Piano annuale per l’inclusività)
Entrambi hanno il compito di indirizzare il successivo livello di progettazione che si riferisce alla
CLASSE e all’INSEGNANTE: racchiudono le finalità esplicitate nella programmazione per la classe
e in relazione anche con il PEI o i PIANI DIDATTICI SPECIALIZZATI (creati per i bambini con disturbi
di DSA o con difficoltà scolastiche ma che sono riconosciuti come bambini con BES.

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AZIONI DI MONITORAGGIO: i singoli insegnanti e i consigli di classe devono svolgere in modo da


comprendere in itinere e in fase conclusiva dell’anno scolastico se le loro SCELTE PROGETTUALI
sono state efficaci e se hanno presentato di punti di debolezza. Si vede come le loro scelte progettuali
sono collegate al PTOF e a agli aspetti di inclusione contenuti nel PAI (Piano annuale dell’inclusività).

• PTOF: si collega con il RAV (Rapporto di Autovalutazione) e il PdM (Piano di Miglioramento)


che riguardano l’AUTOVALUTAZIONE delle istituzioni scolastiche. È prevista anche una
VALUTAZIONE ESTERNA dell’invalsi.

Questi due documenti devono collegarsi agli OBIETTIVI e ai PRINCIPI indicati nel PTOF e le relazioni
tra i vari documenti devono consentire un processo di riflessione condiviso dall’istituzione
scolastica

RAV: introdotto dall’anno scolastica PdM: 2013


2014/2015
- Deve dare importanza al CONTESTO: le - ANALISI E VERIFICA DEL PROPRIO
scuole analizzano il contesto a partire già SERVIZIO sulla base dei dati resi
dal superato POF (Piano offerta formativa). disponibili dal sistema informativo del
Il contesto che deve essere analizzato Ministero, delle rilevazioni sugli
riguarda ESITI E PROCESSI con il riferimento apprendimenti e delle elaborazioni sul
all’inclusione e alla differenziazione. valore aggiuntivo restituito dall’Invalsi.
- L’analisi del contesto deve precedere e
accompagnare la PROGRAMMAZIONE per - Elaborazione di un RAPPORTO DI
aiutare a definire le azioni progettuali AUTOVALUTAZIONE e formulazione di un
successive: analisi indispensabile per piano di miglioramento
chiarire le relazioni tra CONTESTO INTERNO
E CONTESTO ESTERNO,
per conoscere i bisogni e per costruire una
serie di RETI DI SERVIZI e delle AGENZIE
EDUCATIVE
che devono sostenere le azioni inclusive
promosse dalla scuola.
- Quarta sezione RAV: orienta la riflessione
critica sul percorso di AUTOVALUTAZIONE
- Quinta sezione RAV: chiede alle scuole di
fare delle scelte individuando priorità e
traguarda da
raggiungere attraverso il PdM

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PTOF: elaborato secondo legge 107 dal CONSIGLIO DOCENTI sulla base degli indirizzi formulati
per le attività della scuola e delle scelte gestionali e ed amministrative definite dal Dirigente
Scolastico per poi essere approvato dal Consiglio di istituto. Viene poi trasmesso al MIUR
• Inserisce obiettivi che gli studenti devono raggiungere in modo individualizzato;
• Deve aprirsi al territorio con il pieno coinvolgimento delle istituzioni e delle realtà locali:
una scuola aperta è una COMUNITA’ che accompagna l’individuo durante il suo percorso e
da importanza all’alternanza scuola-lavoro;
• Il PTOF deve seguire dei principi:
o Flessibilità didattica e educativa
o Definizione del curricolo di scuola

o Indicazione di strumenti, metodo, criteri e tipologie di valutazione degli


apprendimenti

o Definizione dell’organico di autonomia

o Attrezzature e infrastrutture

o Piano di formazione personale

o Soluzioni per contrastare le difficoltà e le dispersioni scolastiche o ogni forma


di discriminazione/bullismo (apertura pomeridiana delle scuole, riduzione
delle classi, potenziamento del tempo scolastico,..)

PAI (Piani annuale per l’inclusività) dal 2013:


deve integrarsi con il PTOF, è un atto interno alla scola autonoma che mira allo sviluppo di un
processo responsabile e attivo di PARTECIPAZIONE E DI CRESCITA. Il PAI arricchisce le intenzioni
progettuali del PTOF con efficaci scelte a sostegno dei processi inclusivi.

• Avvia obiettivi di miglioramento delle AZIONI INCLUSIVE delle scuole: per fare ciò è
necessario monitorare e valutare prima il grado di inclusività delle scuole prevedendo
possibili CAMBIAMENTI;
• I piani devono essere fatti in modo collegiale e devono concentrarsi sull’analisi dei
BISOGNI e devono dare delle indicazioni che incentivino la formulazione di piani
personalizzati per ogni singolo individuo: da cui c’è l’attivazione di pratiche e di scelte
organizzative che sanno favorire un APPRENDIMENTO PARTECIPATO.
• Maggiore attenzione viene data ai bambini con un disagio sociale-economico; linguistico-
culturale e comportamentale-relazionale: deve essere studiata la specifica area del
DISAGIO.
• Il PAI deve esplicitare gli elementi che favoriscono un agire consapevole ed un effettiva
presa in carico responsabile delle azioni da svolgere sia a livello macro che a livello di
ogni singola classe;
• E’ redatto dal GRUPPO DI LAVORO E DI STUDIO DELL’ISTITUO (GLHI) composta da

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insegnanti, operatori nei servizi, familiari e studenti con il compito di collaborare alle
iniziative EDUCATIVE di integrazione.

b) Secondo livello
Conduce ai documenti più vicini ai consigli di classe o all’equipe pedagogica che riguardano il PEI
(Piano educativo individualizzato) per i bambini con disabilità o il PDP (Piano didattico
personalizzato) per bambini con o senza diagnosi.
• Il PEI o il PDP guardano la CAPACITA’ dell’individuo di proiettarsi nel futuro e dunque
indagano le varie POSSIBILITA’ per il suo orizzonte qualificante: si propongono di fare delle
scelte andando incontro anche ad alcuni rischi.
Partono dal presupposto che sia possibile arrivare a degli OBIETTIVI sempre e comunque, sia con
gli allievi disabili che con gli allievi con BES.

DIAGNOSI FUNZIONALE
Descrizione della compromissione funzionale dello STATO PSICO-FISICO dell’alunno in situazione
di handicap; è redatta dall’unità multidisciplinare dell’ASL e si pone come obiettivo quello di dare
delle INDICAZIONI per il recupero del soggetto attraverso la DESCRIZIONE delle potenzialità
collegate a vari aspetti (cognitivo; affettivo-relazionale, linguistico, sensoriale, motorio,
neuropsicologico, autonomia personale).
Dal 2008 si dice che deve seguire i criteri del modello ICF, include il Profilo dinamico funzionale e
corrisponde al PROFILO DI FUNZIONAMENTO della persona.

PDF: PROFILO DINAMICO FUNZIONALE


È alla base della creazione del PEI e guarda al RECUPERO della persona disabile in tempi brevi (6
mesi) e in tempi lunghi (2 anni).
Diagnosi funzionale e PDF non sono solo tecnici ma devono contenere delle INDICAZIONI E
PRESUPPOSTI EDUCATIVI E FORMATIVI e sono delle guide utili all’insegnante per la scelta di
opportuni obiettivi e metodi operativi

PEI
• Realizzato della collaborazione con i genitori della persona disabile, gli operatori delle
unità sanitarie e locali, personale insegnante specializzato, insegnante curricolare,
operato psico-pedagogico scuola;
• Indica le CARATTERISTICHE FISICE, PSICHICHE, SOCIALI e AFFETTIVE dell’alunno e pone in
rilievo le difficoltà di apprendimento, le possibilità di recupero e le potenzialità che
devono essere sostenute;
• Viene scritto il base alla diagnosi funzionale e al PDF: si indicano le SCELTE da fare per
sviluppare al meglio l’individuo;
• Predisposte un collegamento tra gli OBIETTIVI predisposti per il disabile e la classe e
viceversa.

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• Sviluppato sempre con una COLLABORAZIONE E PARTECIPAZIONE degli insegnanti aperti


alla flessibilità, disponibilità e adattabilità;
• Emergono di fondamentale importanza gli interventi legati all’ambito delle attività sociali
e delle capacità di relazione e dell’autonomia personale

c) Indicatori
1985: DECI E RYAN individuano TRE BISOGNI FONDAMENTALI (teoria autodeterminazione) di
ogni individuo e a cui la pedagogia speciale può fare corrispondere degli obiettivi apprendimento
per il processo di progettazione generale.

BISOGNI OBIETTIVI DIDATTICA PER L’INCLUSIONE


1. fare sentire - promuovere apprendimento per tutti gli alunni
competenti
- promuovere apprendimento partecipato
gli alunni
2. far sentire autonomi gli - far apprendere in modo autonomo
alunni - far apprendere l’autonomia
3. fare sentire in relazione
coinvolgere gli alunni in apprendimento
gli alunni

I bisogni sono fondamenti per la didattica dell’inclusione e sono il punto di partenza per la
realizzazione di SCELTE per l’apprendimento: l’incrocio tra i bisogni e gli obiettivi permette agli
insegnanti di attuare dei PROCESSI DI APPRENDIMENTO in uno sfondo inclusivo.
Ciascuna azione da parte degli insegnanti deve essere sostenuta con degli INDICATORI
d) Valutazione

La VALUTAZIONE in un contesto inclusivo si deve porre necessariamente COSTRUTTIVA e si


inserisce come parte fondamentale del processo di apprendimento. Deve allontanarsi da un’ottica
di MISURAZIONE della prestazione finale ma si deve riferire ai PROCESSI che determinano i risultati
per recuperi o approfondimenti.

SCRIVEN E BLOOM
parlano della differenza tra VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE SOMMATIVA:
- Valutazione sommativa: l’insegnante valuta quanto è stato acquisito con una
misurazione (numerica o verbale);

- Valutazione formativa: ricopre il tempo necessario al raggiungimento delle acquisizioni


previste.

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In Italia viene diffuso questo concetto da VERTECCHI e Bloom parla del suo metodo Mastery
Learning che garantisce a tutti la possibilità di apprendere. In Italia si cerca di usare la definizione
VALUTAZIONE PER APPRENDIMENTO che si pone in un rapporto di CONTINUITA’ accogliendo le
dimensioni principali. L’insegnante tramite questa valutazione può monitorare sempre l’individuo
mettendo in campo cambiamenti e adattamenti specifici per raggiungere un determinato
obiettivo. Anche l’alunno può per primo monitorare quanto ha appreso e nei casi degli alunni
disabili permette di strutturare dei percorsi in ITINERE e azioni di supporto per l’apprendimento
avviando importanti compensazioni.

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FUORI DAL SILENZIO — FILIPPINI, GENOVESE, ZANNONI

La complessità della società contemporanea è data da fattori che si intrecciano tra Ioro, quali la
globalizzazione e il localismo, povertà e benessere, agio e disagio, forza e fragilità.

POVERTA’
Fenomeno multidimensionale che può toccare diversi aspetti della vita di un individuo e coinvolge
non solo i soggetti collocabili negli strati bassi o marginali della società. Si tratta di un fenomeno
multifattoriale dati i diversi elementi che provocano l’ingresso di un individuo nella povertà e il
loro ripercuotersi sull’esistenza. Va inteso come processo di più o meno lunga durata.
La povertà non ha a che fare solo con la ricchezza, povertà può essere interpretata come il
contrario di benessere inteso non come ben-avere, quindi concetto associato al possesso di beni e
alla conformità economica rispetto alla società in cui si vive, ma benessere è una condizione
trasversale a tutti i diversi aspetti della nostra esistenza: materiale, affettivo, sociale, relazionale,
fisico, intellettuale. La crescita della ricchezza non è correlata al benessere e non comporta una
diminuzione della povertà in termini generali e globali.
Il povero è chi, avendo poche risorse a disposizione ed essendo incapacitato ad utilizzarle appieno,
vive una situazione di esclusione sociale, di malessere (che può essere latente o durare a Iungo),di
vulnerabilità rispetto al contesto sociale e di marginalità, incapace di trasformare le proprie risorse
in benessere causando microfratture con famiglia, scuola e società.

• POVERTA’ MATERIALI
Le cause possono essere diverse: contesto familiare, precarietà, disoccupazione, carenze
educative. Colpisce maggiormente i giovani, che spendono più di quanto hanno, supportati dai
genitori e nel Ioro caso la causa risiede in particolare nella volontà di far parte della società del
consumo pur non avendone le reali possibilità.

• POVERTA’ RELAZIONALE
Tipica della società individualistica odierna, in cui non si inverte nella costruzione di legami e
questo è riscontrabile a partire da contesto familiare e dalla crescente frequenza di figli unici e
genitori separati. Visione del mondo sempre più egocentrica ed egoista che porta ad un
atteggiamento di ribellione e chiusura verso gli adulti e quindi ad un’assenza di dialogo con le altre
generazioni.

• POVERTA’ PROGETTUALE
Data daII’incertezza e dalla paura del futuro causata da un presente carico di ricchezza e
opportunità consenfito dalla protezione della famiglia e dovuto al ruolo della tecnologia, la cui
dimensione del tutto e subito fa perdere la capacità di pensare al futuro a Iungo termine. Questa
povertà viene spesso trasformata in passività, omologazione e conformismo.

• POVERTA’ DOVUTA A SITUAZIONI DI DISAGIO E DEVIANZA


Data dalla sensazione del sentirsi fuori posto (tipica dell’adolescenza), privi di punk di riferimento

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o di un equilibrio fra appartenenze multiple a causa deII’intrecciarsi oggi di realtà complesse e


identità transnazionali. A ciò si aggiunge la povertà data dalI’emarginazione sociale, soprattutto
nel caso delle periferie, in cui i rapporti tra persone di degradano e prevale passività, frustrazione,
violenza e indifferenza.

• POVERTA’ CULTURALE E INFORMATIVA


A cui si lega il tema dell’abbandono scolastico e l’incapacità di usare in modo adeguato le nuove
tecnologie.

La povertà è un processo dinamico che può coinvolgere tutti in momenti di fragilità lavorativa o
sociale. Concetti come vulnerabilità e capabilities si inseriscono all’interno di questa dinamicità.
Concetto di vulnerabilità espresso dal sociologo Robert Castel che sostiene che vi sono 3 aree che
un individuo può attraversare nel corso dell’esistenza e che rappresentano una corta di percorso
di impoverimento (uno di queste quello della vulnerabilità):
1. Area dell’integrazione: vengono compresi tutti gli individui integrati, inserifi in una
situazione occupazionale, relazionale e sociale stabile, indipendentemente dallo status.
2. Area della vulnerabilità: si situano qui tutti gli individui che vivono in condizioni fragili e
precarie sia nel contesto lavorativo che relazionale
3. Area della désaffiliation: quelli che vivono in condizioni di emarginazione sociale e
di disoccupazione.
Le frontiere di queste aree sono mobili, dipendono dalle fasi economiche, lavorative e sociali che
possono cambiare Iungo il corso della vita.

La vulnerabilità si configura come un processo che si genera a seguito delle trasformazioni di due
ambiti centrali della vita collettiva: il Iavoro e le reti sociali, sempre più stravolte da logiche
strumentali. Viene associata con un senso di insicurezza, impotenza, incapacità a progettare il
proprio futuro, disagio diffuso e non delineabile. Queste problematiche possono essere generate
dalle difficoltà economiche e coinvolgere anche aspetti psicologici, relazionali e cognitivi. La
vulnerabilità non è quindi una condizione predeterminata e definitiva, ma un’ipotesi. Si può
trasformare in disagio quando le risorse interne della persone e l’appoggio esterno non sono in
grado di far fronte alle sfide che l’individuo deve affrontare.
Il concetto di capabilities deII’economo Amartya Sen si riferisce alle capacità che un individuo ha di
trasformare le opportunità in risorse, i beni in sviluppo e benessere. Non è tanto il reddito, la
disponibilità, quanto le modalità di utilizzo. Questo concetto riflette la liberta di scegliere la
direzione della propria vita.
Le categorie di immigrati e dei giovani sono a rischio perché combinano diversi fattori di disagio.

Un fenomeno che caratterizza il mondo contemporaneo è la GLOBALIZZAZIONE (insieme ampio di


fenomeni, connessi con la crescita dell’integrazione economica, sociale e culturale tra le diverse
aree del mondo) che ha portato a cambiamenti sociali nella società post-industriale coinvolgendo
gli individui, le loro connessioni, gli spazi, i tempi e le caratteristiche del vivere quotidiano. Le
caratteristiche che connotano la globalizzazione sono:

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- Mondializzazione dell’economia, delle leggi di mercato e di produzione delle merci;


- Velocità delle trasformazioni per l’automazione e l’informatizzazione dei sistemi
produttivi
- Globalizzazione dei sistemi di informazione che offre nuove possibilità di comunicazione
virtuale e omologa bisogni e consumi.
È un fenomeno connotato da contraddizioni e complessità.

PRO/EFFETTI POSITIVI
- Offre nuove e grandi possibilità di produttività, efficienza di sviluppo sia in termini
economici che di scambio e conoscenze
- Possibilità di avere uno sguardo globale, fuori dalla monoculturalità, rendendoci
partecipi di quello che avviene intorno a noi a livello globale.

CONSEGUENZE/EFFETTI SUGLI INDIVIDUI CHE HANNO CAUSATO LA CISI DELLA NOSTRA CIVILTA’:
- Difficoltà nella costruzione della propria identità
- Difficoltà della regolamentazione perché sono molti gli sfimoli che giungono Sfiducia
verso il futuro
- Senso di impotenza e disgregazione sociale
- Contestazione del principio di autorità frutto deII’individuaIismo e deII’ufiIitarismo,
ricorso a coercizione o seduzione e quindi falsi autoritarismi

Ricerca deII’eterna giovinezza


- Scomparsa del concetto di persona, tutto è volto verso i profitto, ciò che conta sono i
propri diritti, l’altro è annullato dal consumo.

La tecnologia dovrebbe garantire democratizzazione della cultura, ma provoca il rischio di essere


sommersi a una quantità enorme di informazioni difficilmente assimilabili e interpretabili. Cultura
che si fa sempre più complice deII’omoIogazione e che abolisce alla riflessione critica escludendo
la diversità. Realtà virtuale che si confonde sempre più spesso con quella reale, si è incapaci di
leggere appieno entrambi.

Difficoltà a interpretare gli avvenimenti quotidiani data dalla co-determinazione dei fatti sociali. Il
tutto infatti non è dato dalla semplice somma delle parti e quindi la conoscenza dei suoi elementi
non comporta la conoscenza del tutto.
- Società sempre più focalizzata suII’individuo a discapito del gruppo e del senso di
appartenenza a una comunità o a un sistema sociale. Quando c’è un gruppo, sfocia dei
suoi aspetti peggiori, degenerati, di chiusura e di intolleranza. (vedi per una pedagogia
interculturale).
- Società sempre più concentrata suII’apparire

Logica distorta del ben avere e non del ben-essere, logica che segue il mercato. Denaro unica

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forma di benessere e autonomia 4 il Iavoro non è più la strada per l’affermazione sociale ma un
mezzo per consumare. Il consumo si lega alI’individuaIismo perché è un’attività solitaria. In
quest’otica il povero è inutile perché non può entrare nel mercato, non può offrire niente, quindi
espulso dalla società. Degrado sociale e dissociazione tra ben-avere e ben-essere. Economia
basata sulle logiche del profitto che fa si che questa mentalità si insinui anche tra le persone.
Mentalità basata sullo sfruttamento, sulla competizione e lo spreco. Gli stili si sono uniformati, i
bisogni e consumi si sono appiattiti a una logica di mercato, le culture si sono appiattite e
omologate, tutto diventa quesfione di affari, siamo costantemente controllati e visi come
consumatori e oggetti di mercato e non come persone. Cambiamento della scala di valori che
regola rapporti tra persone e conduce a esclusione e emarginazione dei più deboli. La
competizione diventa fattore per misurare il proprio successo e costruire le relazioni con gli altri
generando isolamento. Gli uomini è normale che abbiano bisogni ma devono essere al servizio
della vita e non il contrario. Bisogna imparare a distinguere i falsi bisogni, quelli indotti dalle
logiche di consumo, da quelli reali. Bisogna sostituire la ricchezza materiale con una ricchezza non
più basata sul superfluo e sui beni ma sulla ricerca di relazioni che riempiano il vuoto della
solitudine.
- Incremento di disuguaglianze e squilibri, polarizzazione della ricchezza, crescita divario
poveriricchi.
- Società concentrata sul mondo degli adulti, ritardando la crescita e responsabilizzazione
dei giovani visti solo come consumatori. Non vengono educati in prospettiva di ciò che
saranno in futuro ma di ci che sono nel presente. I giovani sono relegati in spazi protetti,
precostruiti, luoghi pubblici sono da evitare perché pericolosi. Incapacità dei giovani di
leggere la complessità. Giovani perdono punti di riferimento che li aiutano nella crescita
e nella costruzione della propria identità e personalità.

Bisogna creare spazi di vivibilità in cui giovani siano protagonisti, autonomi, liberi, spazi di
relazione per crescere e capire la realtà senza la presenza degli adulti.
Inquinamento, degrado ambientale
Secondo il MODELLO ECOLOGICO di Bronfenbrenner, il contesto, a diversi IibeIIi condiziona la vita
di ognuno, l’ambiente influenza Io sviluppo e la crescita della persona ed è formato da 4 piani
diversi che interagiscono tra Ioro (vedi anche formazione sociale dell’individuo per una pedagogia)

• Microsistema: costituito dalle persone che sono direttamente a contatto con l’individuo, la
famiglia, la scuola e gli amici.
• Mesosistema: si riferisce alle relazioni che si instaurano tra i diversi microsistemi in cui
l’individuo è inserito.
• Ecosistema: composto da quegli ambienti sociali che non interagiscono direttamente
suIl’individuo ma Io influenzano (ambiente lavorativo dei genitori).
• Macrosistema: insieme delle ideologie, delle strutture sociali e culturali a largo retaggio di
cui un individuo è parte.

L’unica strada per assumere uno sguardo critico rispetto a ciò che ci circonda per evitare il più

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possibile la povertà è uscire dalla propria zona di comfort, un cerchio attorno a noi stessi che si
siamo costruirti e dentro il quale sappiamo come muoverci perché tutto è codificato e ci è
familiare. A nostra identità, la nostra cultura di appartenenza, i contesti e le situazioni che
conosciamo sono la nostra zona di comfort, che è costellata anche da pregiudizi e stereotipi su ciò
che non è noto. Uscire dalla zona comfort vuol dire aprirsi al possibile per potersi arricchire
attraverso l’incontro e le mescolanze. Le identità e le culture si costruiscono negli incontri e nelle
mescolanze, non sono fisse, evolvono. Gli individui hanno responsabilità di azione, non sono
fruitori passivi.
L’intercultura si prospetta allora come prospettiva di scambio e dialogo attraverso cui possiamo
Iasciare la nostra comfort zone e allargare le nostre conoscenze imparando a fare i conti con il
compromesso. Le differenze ci arricchiscono, ma vanno riconosciute nello sfondo che ci accomuna
o si corre il rischio del relativismo o deIl’universaIismo. (vedi per una pedagogia)

Nella dinamica società odierna, si può passare da una condizione di agio a una di non agio a un
disagio vero e proprio.

Nella società di oggi, i giudizi, i valori, le regole di condotta da adottare da individui o gruppi sociali
sono legati a specifici bisogni e non hanno più, una morale assoluta, unica e condivisibile. La
società contemporanea è dominata da spinte esasperate aIl’individuaIismo ed è sempre più
difficile la trasmissione di valori condivisi in una società in cui vi è indifferenza verso ogni regola
che intralci la libertà di fare ciò che si rifiene più utile e conveniente. Si parla allora di relativismo
morale che fa si che si ricorra alla violenza per la risoluzione dei conflitti in tutti gli ambiti, che la
violenza venga rappresentata come normale strumento relazionale risolutivo verso difficoltà, che
non vi sia invesfimento verso valori condivisi che vengono invece percepiti come limitanti della
libertà personale, che l’altro venga inteso solo come strumento per i propri obiettivi e che si
diffonda un modello deII’io onnipresente detentore di tutti i diritti. Questo relativismo morale fa si
che si sviluppi quella sensazione di disagio che viene visto come una difficoltà a gestire la
complessità sociale, in particolare a far fronte alle contraddizioni dei processi di socializzazione e
identificazione. Il disagio è un’esperienza normale nel percorso di crescita di ogni individuo, legato
alle diverse fasi della vita, è a sensazione di difficoltà del crescere. Sono i rapporti che l’individuo
instaura con il mondo, che sono incerG e fonte di problematiche più o meno complesse, che sono
la causa del disagio.

• Disagio evolutivo: caratterizza il percorso adolescenziale;

• Disagio socio-culturale: dovuto al disorientamento proprio della società complessa a causa


dell’assenza di punti di riferimento, incertezza del futuro, instabilità, disorientamento.

Nella nostra società stratificata è presente una disparità in termini di risorse e opportunità e
questo porta a una diversificazione di situazioni di disagi dovuto a situazioni problematiche,
sentimenti di esclusione, frustrazione causata da un modello consumistico apparentemente alla
portata di tutti...

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I giovani presentano forme più o meno gravi di sofferenza e disagio psichico, alcuni presentano
problemi di dipendenza, altri hanno difficoltà nella sfera relazionale e comunicativa che vengono
espresse attraverso azioni aggressive e violente, altri sono vittime di un individualismo esasperato
che provoca un’incapacità di gestire le relazioni interpersonali.

GLI ADOLESCENTI E I GIOVANI TRA DISAGIO E POVERTA’


Il mondo giovanile è complesso e variegato, deve essere visto alla luce delle relazioni con il mondo
degli adulti e delle capacità che queste relazioni hanno di far crescere. Nel mondo di oggi, in cui
viene esaltata la libertà di scelta, l’adulto non trasmette più valori comuni e l’adolescente, che per
natura è curioso, non ha tutte le informazione e competenze necessarie per potersi muovere
adeguatamente in questa realtà. In nome del rispetto della libertà individuale, gli adulti si sentono
tenuti a giustificare le Ioro scelte nei confronti del giovane. Manca l’idenfità sociale e culturale e
questo produce disorientamento. La relazione che il giovane instaura con l’adulto viene oggi
rinegoziata nei termini della asimmetricità. Tutto ciò è amplificato nei giovani di seconda
generazione, sospesi tra più mondi. Così facendo però si evita il conflitto (vedi normalità conflitto
più avanti), che invece è costruttivo ed è un modo per entrare in contatto con i propri bisogni e
possibilità di dialogo.
La società attuale trasmette valori orientati alla ricerca del piacere, deII’avventura,
delI’eccitazione, della novità, conduce alla ricerca di esperienze limite. Oltre a questi fattori
culturali e sociali, ci sono condizioni di vita che più di altre producono il disagio:
Famiglia: sempre più nucleare, confronto con solo persone adulte che porta a una socializzazione
lasciata ad altri contesti. La famiglia ha il compito di soddisfare i bisogni primari dei suo membri,
riprodurre il sistema sociale e tramandare valori condivisi. Le famiglie i cui figli si trovano in
condizioni di disagio sono famiglie svantaggiate economicamente, con un basso livello di istruzione
dei genitori, in situazione di disoccupazione o di isolamento relazionale nel contesto urbano,
costituita da genitori in conflitto o separati, da una carenza del ruolo normativo dei genitori o da
una comunicazione violenta verso i figli .
Scuola: le esperienze scolastiche negative possono essere causa di disagio. Per esempio incidenti
relazionali con gli insegnanti e conseguente perdita di fiducia in queste figure e perdita di interesse
nello studio.

- Gruppo dei pari: la socializzazione tra pari è importate. All’interno del gruppo si può
formare disagio per le norme interne che talvolta sono devianti rispetto a quelle tipiche
del contesto sociale. La violenza agita o subita è spesso uno strumento di affermazione.

- L’ambiente urbano: la qualità urbanistica influenza la formazione del disagio che può
nascere dalla mancanza di un’identità storico-culturale e dalla concentrazione della
popolazione in quartieri ghetto, presenza di luoghi anonimi, senza servizi culturali,
ricreativi, commerciali, senza spazi dedicati ai giovani.

I giovani oggi sono invisibili, vi è verso di Ioro un disinteresse generale, i giovani che non trovano
nella società delle ragioni per cui vivere e impegnarsi finiscono per lottare per cose da niente come

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calcio, trasgressione, sballo.

Il disagio non è sempre da stigmatizzare, potrebbe avere esiti positivi neII’aiuto che da a superare i
cambiamenti, o negativi portando alla devianza o forme di emarginazione. Ma qual è il confine con
la devianza? Quando le situazioni difficili sono uno stimolo e quando un ostacolo?
Le cause della devianza da valori condivisi sono difficili da ricercare perché neII’agire del singolo
entrano in gioco molti fattori, sia interni che esterni (sociali) che fanno da sfondo alle scelte
dell’individuo, condizionando il suo agire.
Fattori interni che provocano devianza:

- capacità o meno di affrontare le difficoltà


- la convinzione individuale propria della persona in contesti di impegno specifico e/o
capacità o meno di resistere alle pressioni del gruppo dei pari
- capacità o meno di disimpegnarsi moralmente attraverso strategie cognitive dalle regole
e dalle azioni condivise
Fattori esterni/ambientali (famiglia, scuola, pari, servizi):
- qualità di monitoraggio da parte delle figure adulte
- convinzione collettiva della propria efficacia rispetto a controllo, gestione, prevenzione
della devianza intervento sociale e istituzionale funzioni e disfunzioni familiari
- funzioni e disfunzioni scolastiche

Gli atteggiamenti rischiosi che portano alla devianza sono:


- accettazione fatalistica della condizione di marginalità come alibi e giustificazione;
- la spettacolarizzazione della vita, che ricerca ed esalta situazioni al limite + cultura dello
sballo e deIl’eccitazione;
- la relativizzazioni dei sistemi di significato e delle appartenenze senza valori comuni
esperienze fatte per mettersi alla prova mancanza di cultura.

Questi comportamenti di solito sono svolti in gruppo e sono una sfida verso se stessi e verso
l’insignificanza del quotidiano. Fungono da riti di passaggio e sfuggono alla supervisione degli
adulti.
Ci si stacca in questo modo, a ragione della libertà individuale, dalle modalità tipiche di
partecipazione ad un certo contesto sociale e relazionale.
Occorre guardare questi atteggiamenti devianti in relazione al contesto, alle norme e ai vincoli
sociali e al posto che l’individuo occupa. Un comportamento può essere letto come preoccupante,
problematico, deviante o normale a seconda del contesto e della chiave di lettura con cui viene
interpretato. I comportamenti devianti vengono associati a:

- la visibilità: maggiore è la visibilità maggiore è la possibilità di essere etichettato come


deviante;
- il disordine: il caos e disordine provocano fastidio quindi sono più visibili e più facilmente

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sanzionati;
- la mostruosità o l’eccezionalità: azioni che turbano l’opinione comune;
- la ribellione: comportamenti di ribellione avvertiti come pericolosi verso l’ordine
costituito;
- la condizione di straniero: la devianza spesso è associata agli stranieri;
- l’indisponibilità: rifiuto dell’inserimento sociale.

La posizione di outsider, di devianza, di essere fuori posto, non è data solo daII’etichettamento
esterno ma anche dal soggetto stesso che decide di occupare una certa posizione anche
considerando le possibili reazioni altrui. Non è un problema di abbassamento o innalzamento della
propria posizione sociale ma di inclusione o esclusione da un sistema, necessità di appartenere a
un gruppo (vedi per una pedagogia).
Occorre agire sulla società per rendere i giovani protagonisti del proprio futuro.

LE SECONDE GENERAZIONI ADOLESCENZE DI SECONDA GENERAZIONE


Per Iungo tempo patria di migranti e marinai, l’ItaIia è diventata terra di immigrazione dagli anni
‘80/’90. Oggi possiamo parlare di seconda generazione riferendoci ai figlio di almeno un genitore
immigrato, nati all’estero o in Italia. Con seconda generazione si intendono:

- I minori nati in Italia da entrambi genitori stranieri I figli di coppie miste;


- Minori arrivati con il ricongiungimento familiare Minori giunti soli, minori non
accompagnati
- Minori rifugiati
- Minori arrivati per adozione

L’età di arrivo è un fattore importate sul piano educativo per la costruzione di identità,
appartenenze e strategie adattive. I ragazzi di seconda generazione infatti, non hanno solo origini
straniere, ma vivono una fase comunemente considerata critica nello sviluppo dell’individuo,
I’adolescenza, che è l’età dei conflitti, delle sperimentazioni personali, della ricerca di
indipendenza e bisogno di riferimenti certi. I ragazzi cercano l’indipendenza aderendo a modelli
comportamentali propri della società di accoglienza respinti dai genitori. Sono alle prese coi
processi di ridefinizione identitaria propri dell’adolescenza e con quelli relativi aIl’eredità etnica.

A differenza dei genitori, la cui principale strategia di difesa nei confronti del cambiamento
consisteva nella negazione del nuovo presente e l’ancorarsi a un passato rimasto identico, come
fossile, i giovani di seconda generazione sono naturalmente portati a sperimentare forme di
appartenenza e identificazione col territorio fisico e sociale in cui vivono.
Culturalmente e consumisticamente integrati, questi giovani reclamano un Ioro spazio nella vita
sociale e nel mercato del Iavoro qualificato. In questi giovani vive una forte volontà di marcare una
propria identità differente rispetto a quella paterna, soprattutto se si tratta di adolescenfi che
sono da una parte alle prese coi processi di ridefinizione identitaria propri dell’adolescenza e con

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quelli relativi aII’eredità etnica. L’adolescenza è l’età dei conflitti, deII’incessante ricerca di
indipendenza e bisogno di riferimenti certo. Quest’indipendenza viene trovata spesso aderendo a
modelli comportamentali propri della società di accoglienza.
Sono molteplici le componenti che intervengono nella direzione della riuscita o mancata
emancipazione scolastica, lavorativa e sociale:

• Caratteristiche individuali dei singoli soggetti (competenze cognitive, linguistiche,


relazionali, caratteriali, influenzate da vissuti diretti o indiretti);
• Appartenenza religiosa (musulmani sottoposti a rigidi pregiudizi);
• Genere maschile o femminile (in certe tradizioni culturali il genere condiziona i percorsi
scolastici e lavorativi, donne spesso abbandonano studi preparandosi alla vita coniugale).
• Grado di istruzione dei genitori (correlato al sostegno che questi possono dare ai gigli
impegnati nello studio e importanza che danno agli esiti scolastici come strumenti di
promozione sociale);
• Elementi riferiti ai genitori (storia migratoria, grado di inserimento socio-economico,
l’essere in possesso o meno di regolari documenti di soggiorno, genitori separati..);
• Isolamento culturale (che diviene segregazione abitativa e scolastica con annesso degrado,
povertà, marginalizzazione, devianza)

La situazione economica nazionale e i grandi eventi mondiali hanno anch’essi una grande influenza
sulle sorti dei membri delle minoranze etniche visto che, nei momenti di maggiore crisi, gli episodi
di razzismo e discriminazione tendono ad aumentare.
IL RUOLO DELLA SCUOLA
La scuola è l’istituzione che più direttamente si rivolge ai ragazzi determinandone gli esiti sociali
presenti e futuri. Il percorso culturale e di identificazione con il paese di accoglienza avviene, nel
caso delle Il generazioni, attraverso la scuola.
La maggior parte delle volte questi ragazzi intraprendono percorsi di istruzione meno prestigiosi e
abbandonano la scuola con più frequenza a causa della difficoltà a ottenere risultati positivi
lavorando allo stesso tempo per mantenere gli studi, o a causa del sentimento di delusione e
abbandono che sentono da parte di questa istituzione. Si può parlare infatti di segregazione
scolastica nel momento in cui le scuole pubbliche urbane dispongono di minori risorse economiche
e di insegnanti meno qualificati (a una segregazione abitativa corrisponde una segregazione
scolastica) o quando vengono fatte scelte di formare classi privilegiate accanto a classi in cui
vengono raggruppate le situazioni più problematiche. I ragazzi entrano in una spirale di
alienazione da cui risulta un alto tasso di maternità durante l’adolescenza e un precoce abbandono
scolastico.
Le ragazze delle banlieu (in Francia) sembrano ottenere risultati scolastici migliori rispetto a quelli
dei maschi e le studentesse diventano modelli di riferimento per amiche, sorelle minori,
valorizzando l’istruzione come veicolo di emancipazione sociale. Le ragazze sono infatti più
propense a cercare l’emancipazione attraverso il successo scolastico, ma una volta divenute
maggiorenni cominceranno a svoltare verso il matrimonio, figli e Iavoro.
E’ attraverso la scuola che negli anni ’70/’80, a seguito della crisi mondiale e della chiusura delle

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frontiere che non è però riuscita ad arginare i ricongiungimenti familiari, che questi giovani,
adolescenti figli dei primi migranti (nati in Francia o arrivati successivamente) e percepiti come
elementi di disordine, si cerca di far Ioro assimilare i valori e codici culturali della repubblica
francese.
Questi giovani erano quindi immersi e partecipi ai modelli culturali francesi ma esclusi
socialmente. Iniziano allora a sentirsi distanfi dalle istituzioni e dalla società civile.

All’interno del mondo lavorativo, le discriminazioni, diversità linguistiche e culturali (soprattutto


nei confronti dei giovani musulmani), peggiori condizioni abitative, difficoltà insite dei processi
migratori, genitori poco istruiti e debole tenuta della rete sociale, sono fattori che indirizzano i
giovani verso le professioni meno prestigiose con le retribuzioni più basse, talvolta anche in caso di
uguale qualifica scolastica rispetto ai nativi (anche auto rappresentazione?).

Un ruolo importante è assunto dalla GLOBALIZZAZIONE.


Nel mondo pre-globalizzato il Iavoro dei poveri era funzionale alla ricchezza dei ricchi mentre ora a
questi bisogni provvedono le tecnologie e le delocalizzazioni. I migranfi, i poveri e i disoccupati
delle banlieu, hanno perso la propria utilità sociale, la Ioro presenza è funzionale all’abbattimento
dei costi dei salari per la manodopera e vengono sfruttati senza possibilità di rivendicare i Ioro
diritti.
Il malessere di questi giovani non legato alla loto cultura d’origine, con la quale i legami sono
blandi, ma è quello di essere perfettamente assimilati alla società per quanto riguarda i riferimenti
e le prospettive culturali ma esclusi di fatto dalla società. Questa contraddizione tra assimilazione
culturale e emarginazione sociale nutre l’odio di questi giovani e la Ioro disposizione alla violenza.
Incendiare la cosa comune significa polverizzare il simbolo della società dei consumi di massa dalla
quale si sentono tagliati fuori.
Nel caso dei genitori, invece, la mancata integrazione culturale ha reso meno conflittuale
l’insediamento dei genitori, che hanno sopperito all’esclusione sociale con il miglioramento delle
condizioni economiche rispetto al loro paese e con il saldo attaccamento alla cultura d’origine.
I figli degli immigrati risultano più vulnerabili dei propri genitori.

La nascita del fondamentalismo islamico da parte di immigrati di seconda generazione ha le sue


origini della volontà di combattere contro un Occidente che calpesta i diritti dei musulmani (vedi
attentato metropolitana Londra 2005).
A differenza dei musulmani francesi, quelli residenti in UK tendono a collocare l’appartenenza
religiosa davanti a quella nazionale per cui più della metà dei musulmani britannici non considera
l’UK il suo paese.

IN ITALIA
Anni ’80 i primi flussi migratori di una certa consistenza danno il via al cambiamento in senso
multiculturale della società italiana. Alti tassi di natalità e ricongiungimenti familiari popolano
sempre più le comunità straniere e aumentano i matrimoni misti. La trasformazione della società è
avvenuto però in modo quasi inconsapevole, il mondo politico-istituzionale non è mai stato in

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grado di elaborare precisi piani di insediamento e accoglienza, fondando ogni norma o iniziativa
sulla situazione del momento, prospettive future di continuità. L’inclusione è avvenuta in prima
istanza attraverso il Iavoro, spesso sommerso e tramite una grande offerta di Iavori manuali e
poco qualificati (integrazione subalterna): gli stranieri sono accolti in quanto forza Iavoro in
occupazioni ormai sgradite e dequalificanti senza che potessero fare rivendicazioni o proteste. Le
presenze degli immigrati vengono percepite inizialmente come provvisorie anche se con il tempo
le immigrazioni per Iavoro sono diventate immigrazioni di popolamento (vedi caso Germania
letteratura). Grande è l’investimento sulla scuola e l’istruzione come motore di emancipazione
economia e sociale da parte delle famiglie.
In Liguria gli ecuadoriani costituiscono la più numerosa tra le comunità di immigrati. Negli anni ’90
le prime ad arrivare sono state le donne, facendosi apprezzare e benvolere nelle mansioni di cura.
I processi di ricongiungimento però, hanno portato in Italia anche mariti e figli adolescenti e
uomini e ragazzi diventano ben visibili negli spazi pubblici. La formazione di compagnie di soli
adolescenti ecuadoriani fa si che questi vengano visti come potenziali teppisti e le stesse signore
prima valorizzate sono stigmatizzate ora come madri di quei ragazzi. Non bisogna dimenticare che
i comportamenti trasgressivi, se compiti dagli autoctoni sono visti daII’opinione pubblica come
ragazzate, se ad attuarli sono figli degli immigrati sono interpretati in termini di devianza e disagio.

NEGLI STATI UNITI


Da sempre paese di immigrazione, gli USA hanno sempre risposto con politiche di integrazione
contestualizzate ai tempi che correvano, alternando fasi di apertura ad altre di maggiore chiusura.
Un’espressione che definisce il popolo americano e che indica la fusione di elementi culturali ed
etnici originari eterogenei è “melting pot”, che indica il processo di integrazione dei diversi gruppi
etnici e la società in ci il processo ha avuto luogo.
Nella storia, sia i migranti deII’800 che quelli di più recenti hanno sentito la necessità di riprodurre
sul suolo americano i contenuti, i ruoli e i legami che caratterizzano le comunità da cui partono
attraverso organizzazioni che potessero rimpiazzare le vecchie comunità.
Lotte, pregiudizi e discriminazioni hanno da sempre caratterizzato l’insediamento dei nuovi gruppi.
Per difendersi contro le aggressioni e agli atti xenofobi perpetuati da italiani, irlandesi,
afroamericani, negli anni ’40 alcuni immigrati latino americani fondarono l’organizzazione dei Latin
Kings che presto si discostò dalle finalità sociali per diventare banda dedita a delinquenza e
spaccio. Negli anni ’80, alimentate da un forte flusso di immigrati, le bande latine costituirono un
grosso problema per le autorità.
Nella storia statunitense, accanto alle ostilità verso i nuovi arrivati, gli eventi su scala mondiale
anno di volta in volta determinato atteggiamenti pregiudiziali nei confronti dei gruppi (tedeschi
per aver iniziato e perso le guerre mondiali, giapponesi per aver partecipato alla guerra affianco ai
nazisti, musulmani per la caduta delle Torri).
Nel tempo, una progressiva riduzione dello stigma delle minoranze bianche si accompagnava alla
crescente segregazione dei neri dei ghetti con apice dal 1940 al 1970. Ghetti: paesaggi urbani
cadenti, caratterizzati da povertà, famiglie sena padri, alta mortalità infantile, droga, criminalità,
disoccupazione, guerriglia urbana, assassini come prima causa di morte per i giovani, presenza di
regole scritte e non scritte.

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Anni ’60 diminuzione flussi migratori da Europa e Canada e inizio di ondate da Asia, Caraibi e
America Latina, migranti soprattutto forza Iavoro dequalificata anche se asiatici molti
professionisti destinati a introdursi nella classe media USA.
Un concetto contrapposto a quello di integrazione, con cui si intende l’inserimento degli stranieri
nella società autoctona rispettando le diversità viste come elemento di arricchimento, è quello di
assimilazione, con cui s i intende un processo per cui un individuo o un gruppo abbandona la
propria cultura per assumere quella dominante perdendo i propri marcatori etnici distintivi.
Inizialmente è visto come compito del migrante, oggi parlando di integrazione questo processo è
visto come interattivo che chiama in causa la volontà e la capacità della società ospitante di offrire
opportunità di integrazione. diversi tipi di manifestazione deIl’assimiIazione:

- Assimilazione lineare : progressiva assimilazione culturale e ascesa socio-economica dei


discendenti dei primi immigrati;

- Assimilazione segmentata: descrive un processo che può assumere ritmi e traiettorie


diversi. Processo di assimilazione non è necessariamente orientato a miglioramento
condizioni socio- economiche (mantenere bilinguismo porta ad avere legami forti con
gruppo di appartenenza, importante dal punto di vista educativo e psicologico)

FRANCIA
- Anni ’60: boom economico tali da richiedere importazione di manodopera dalle ex
colonie soprattutto africa settentrionale. Migranti percepiti come temporanei. Si
moltiplicano case popolari e movimenti operai.

- Metà ’70: con baby boom e forte politica di welfare vengono costruite nuove case
economiche con fini sociali, programma di bonifica delle bidonville che circondano le
città. Urbanizzate le periferie. Cominciano ricongiungimenti che rendono stanziale un
fenomeno inizialmente percepito e promosso come temporaneo.

Con crollo della domanda di manodopera causa della crisi economica mondiale governo chiude le
frontiere me non riesce ad arginare i ricongiungimenti. Compaiono per la prima volta sulla scena i
figli degli immigrati e si tenta di farli assimilare alla cultura francese tramite la scuola.
Immersi e partecipi ai modelli culturali francesi ma esclusi socialmente, si sentono distanti dalle
istituzioni e dalla società assumendo condotte devianti e mitizzazioni identitarie estremizzate,
inventano un proprio gergo, il verlan.
- Anni ’80 si forma movimento giovanile di figlio di immigrati nordafricani, i Beurs, che
vogliono rendere pubblico il rifiuto nei confronti di un’assimilazione radicale nella cultura
francese a tutela del riconoscimento delle proprie specificità di migranti. Per la prima
volta candidati di origine straniera tentano avventura politica.

- Anni ’90 tramonto dei Boeurs, i petit-frere, generazione successiva sono più radicali
quindi stop dialogo e compromesso.

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Da anni ’80 vengono accostati ghetti americani con banlieu, ma ghetti sono grandi città all’interno
delle città con popolazione in larga parte della stessa etnia, le cui radici affondano nello
schiavismo, tipica la morte violenta. Banlieu: quartieri dormitorio meno estesi e meno popolati in
cui vivono persone di diversa origine, anche francesi, che si spostano per Iavorare altrove. Qui le
sparatorie sono eccezionali e appartenenti alla microcriminalità. In comune: forte precarietà
economica, disoccupazione, discriminazioni, stigmi, segregazione.
2005: in una banlieu parigina due adolescenti magrebini muoiono fulminati nel recinto di un
trasformatore elettrico perché inseguiti dalla polizia. Scontri tra polizia e centinaia di giovani nelle
banlieu. Prendono parte alle rivolte ragazzi con fedina penale pulita, operai, impiegati, studenti di
istituti professionali, insegnanti, educatori, universitari. Partecipazione di persone prima estranee
a queste manifestazioni.
Migrazione tra due guerre era assimilabile perché fatta di europei, la nuova immigrazione viene da
paesi del terzo mondo, differenti fisicamente e culturalmente.

GRAN BRETAGNA
Meta di immigrazione sin dalla metà deII’800. Aumento di flussi nel secondo dopoguerra di
cittadini provenienti dalle ex colonie. Furono migranti dalle ex colonie a subire manifestazioni
razziste più violente da classe operaia che li percepiva come minacce ai Ioro posti di Iavoro. Viene
messa in primo piano l’emergenza razzista.

- 1976: Race Relation Act incoraggia associazionismo etnico e comunitario, ribadisce


libertà religiose e di espressione culturale, affermando idea società britannica come
società multiculturale.

- Anni ’80: avvento sulla scena pubblica dei figli degli immigrati divenuti adolescenti che
chiedono riconoscimento delle diversità cultuali producendo una sorta di irrigidimento
delle identità cultuali a discapito del dialogo e della collaborazione.
Sono i gruppi non white risultare i più deprivati e discriminati.
OLANDA
Storicamente divisa in due grandi subculture: cattolica e protestante.

- Anni ’60: arrivo dei primi lavoratori generalmente poveri e poco istruiti dalle ex colonie,
turchia, marocco, europa sud.
- 1981: governo decide di riconoscere ufficialmente le minoranze etniche e attuare
polifiche che promuovano l’integrazione, con ottica di una società pluralista.
- ’70: forte crisi e perdita del Iavoro da parte di molti immigrati, governo decide di
ampliare il numero dei dipendenti pubblici provenienti dalle minoranze etniche.

Sistema scolastico in crisi da improvviso arrivo dei figli degli immigrati. Disoccupazione, tensioni,
sociali, segregazione, crescente enfasi non solo su doveri ma soprattutto sui doveri nei nuovi
cittadini segnale crisi del modello pluralista.

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Peggiori condizioni vissute da giovani turchi e marocchini anche se figli di marocchini appaiono più
attratti dalla cultura dominante e vivono l’appartenenza religiosa in modo sempre più
secolarizzato, turchi più legati a valori tradizionali.

GERMANIA
- Anni 2000: riforma del diritto di cittadinanza per puro fatto di risiedere o essere nati in
Germania. Progetto di società multiculturale. Governo riconosce ufficialmente alla
Germania Io status di paese di immigrazione e non vincola la presenza straniera ai soli
contratti di Iavoro.

SVEZIA
Tradizione tollerante e democratica
- ’70: persegue politica pluriculturale estendendo diritti di cittadinanza a tutti i nuovi
venuti tutelando le specificità delle culture e religioni, riconosciuta uguaglianza con
nativi e libertà di scegliere se integrarsi ma allo stesso tempo rigoroso controllo sugli
arrivi preferendo uomini soli per garantire Iavoro 4 matrimoni tra svedesi e immigrati

- Seconda metà ’70: nuovi immigrati non europei ma di tradizione musulmana. Società
che aveva sempre considerato religione come fatto privato veder proliferare di moschee.

Crisi economica e alti tasso disoccupazione spinge immigrati ai margini della società. Necessità di
rivedere modello di integrazione svedese.

SPAGNA
- Anni ’80 primi migranti marocchini, Spagna diventa paese di immigrazione ma non è
ancora oggi in grado di proporre un proprio modello per l’integrazione. Anni 2000
manifestazioni razziste causa frattura sociale tra spagnoli e marocchini.

- ’90 arrivo di uomini e donne soprattutto sudamericane.

Insuccesso lavorativo dei giovani peruviani stride con il buon livello di istruzione delle madri e con
gli esiti scolastici migliori dei marocchini e con un’integrazione sociale e culturale meglio avvenuta.
Ma marocchini storia migratoria lunga almeno un decennio in più.
Formazione di associazioni criminali, le pandillas, di giovani latinoamericani. L’appartenenza a una
banda non vuol dire futuro certo nella delinquenza ma rappresenta una forma di appartenenza
che soddisfa bisogno adolescenziale.

SENTIMENTI DEI GIOVANI DI II GENERAZIONE


Fatica Sconforto Disillusione Rabbia
Sfiducia nei confronti della scuola e istituzioni Nostalgia verso ci che non si è stati e che non si sarà
Risentimento accumulato in ambienti di Iavoro demotivanti e non qualificati Discriminati
Mancanza di rappresentanza politica

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Spaesamento, si perde una rappresentazione del mondo che permetteva di sentirsi parte di
un’identità comune, no punti di riferimento che permettono orientamento geografico, sociale o
affettivo (anche mondo familiare poco conosciuto).
Devono affrontare una nuova nascita sociale (mancanza di vie di fuga e momenti di socialità
extrafamiliare).

RAPPORTO CON GENITORI


Per molti ragazzi di Il generazione, il viaggio verso un altro paese per la maggior parte delle volte
un viaggio imposto, voluto dai genitori, vissuto dai ragazzi come un fatto imprevisto, inaspettato e
quindi traumatico. Quando invece vengono informati con sufficiente anticipo o sono coinvolti nei
preparativi possono provare a immaginare con maggior serenità il paese verso cui sono diretti,
rielaborare i propri sentimenti e far sì che, nel caso un genitore sia già nel nuovo Paese, l’emozione
per il ricongiungimento tanto atteso prevalga rispetto al resto. Nel nuovo paese i genitori sono
costretti a ridefinire le autorità genitoriali minate dalla difficoltà nel trovare adeguate locazioni
abitative e lavorative, nelI’esprimersi nella nuova Iingua e nel mediare con nuovi modelli educativi
e culturali. Durante la separazione dal genitore, il bambino prova rabbia e senso di abbandono ma
allo stesso tempo idealizza la figura del genitore lontano. Nel momento del ricongiungimento,
però, il bambino contrappone alla gioia la disillusione e la percezione deII’estraneità: il genitore
che ha ritrovato non è più quello che è partito anni prima ma neanche quello idealizzato. I ragazzi
sono costretti allora a vivere una adolescenza al contrario in quanto impegnati nel processo di
riavvicinamento fisico ed emotivo nei confronti dei genitori proprio in coincidenza con quella fase
evolutiva in cui sarebbe naturale un progressivo allontanamento. Inoltre lasciare il proprio
universo di certezze e riferimenti per andare incontro a grossi punti interrogativi significa
interrompere sul nascere i progetti di vita che iniziavano a delinearsi parallelamente alla conquista
di nuovi spazi di libertà, amicizie e modi più consapevoli di vivere la quotidianità. Durante il primo
periodo nel nuovo paese le difficoltà linguistiche sono l’ostacolo più limitante per questi giovani,
impedendo Ioro le interazioni o richieste e rendendo difficile la comprensione di regole o divieti. I
primi giorni di scuola sono caratterizzati da disorientamento, chiusure, silenzi, imbarazzi,
inadeguatezza e sensazione di discriminazione, reale o percepita che si manifesta a partire da
differenze linguistiche, di abbigliamento, fisiche, comportamentali.
Per quanto riguarda coloro che sono nati in Italia, nonostante non abbiano dovuto affrontare il
viaggio, affrontano fin da subito un periodo di vulnerabilità dato dal fatto che la madre si trova a
partorire da sola senza il sostegno della rete parenterale estesa in condizione abitative ed
economiche precarie trovandosi quindi a prendersi cura del bambino preparandolo a inserirsi in
un mondo che lei per prima non padroneggia, rischiando di trasmettergli paure e angosce.
Per i ragazzi di Il generazione, è esperienza comune fare i conti con il proprio passato in un
momento come l’adolescenza in cui iniziano a chiedersi come sarebbero diventati e come
avrebbero vissuto se le circostanze sarebbero state diverse, rimettono in discussione il passato per
ridefinire con maggior consapevolezza quello che sono oggi e desiderano essere domani. Non
contraddicono la scelta migratoria dei genitori, consapevoli di aver avuto migliori opportunità per
il futuro, di godere di una libertà impensabile nel paese di origine, di aver avuto la possibilità di
maturare più velocemente assumendosi più responsabilità e viene riconosciuta la possibilità di

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allargamento dei propri orizzonti e ricchezza di stimoli. Allo stesso tempo a ci si lega sentimenti di
nostalgia, mancanza e abbandono, momenti di paralisi provocati anche dal razzismo degli altri che
provoca Ioro dubbi esistenziali.
Coloro che sono migrati bambini o adolescenti possono fare riferimento alle proprie origini nei
momenti di maggiore insicurezza, ma coloro che sono nati in Italia hanno una percezione indiretta
delle proprie radici che non è in grado di sostenerli nei momenti difficili.

I ragazzi immigrati apprezzano i Ioro coetanei italiani per la Ioro spensieratezza, la Ioro libertà
nelle scelte e nei costumi, ne invidiano le poche responsabilità, ma li descrivono anche come
superficiali, pigri e disinteressati nei confronti delle Ioro stesse tradizioni, volgari e maleducafi.
Nonostante i difetti e le tendenze discriminatorie che subiscono, gli adolescenti di Il generazione si
mostrano interessati a valorizzare e assimilare gli aspetti positivi di mentalità e carattere dei
coetanei italiani. Considerata l’importanza delle amicizie in periodo adolescenziale, alcuni
preferiscono stringere contatti con coetanei con le stesse origini e uscire con gli italiani solo per
svago senza eccessive confidenze, altri invece vedono gli italiani come modelli dai quali imparare
molte cose arrivando anche a non mostrarsi solidali nei confronti dei nuovi arrivati a scuola come
se il fatto di essere arrivati prima costituisca motivo di privilegio e i nuovi arrivati fossero una
minaccia all’equilibrio raggiunto.
In sintesi, i fattori principali che determinano il vissuto dei figli degli immigrati nei primi periodi nel
nuovo paese e che incidono sui percorsi di inserimento e integrazione nella scuola e nella società
sono:
- contesto sociale di partenza e arrivo
- Età e luogo di nascita 4 i nati in Italia possono usufruire delle opportunità formative a
disposizione degli italiani e frequentare asili e scuole e quindi usufruire di una precoce
socializzazione linguistica e culturale (anche se questo non attenua conflitti con la
famiglia o società). Questo aiuta a sentirsi meno straniero e uscire dalla solitudine. I
minori nati altrove e arrivati in età di scolarizzazione affrontano difficoltà relative
all’inserimento scolastico, difficoltà linguistiche, scarsi riferimenti culturali, no amici, che
porta a marginalità ed esclusione.
- disponibilità di una rete parentale di sostegno, attitudini personali padronanza linguistica
- tipologia migratoria
- eventi imprevisti o accidentali momento storico-sociale.

In casa compenetrano abitudini, oggetti e riferimenti italiani con altri che rimandano alla cultura
del paese d’origine secondo il modello per cui i figli sono i paladini delle istanze occidentali e i
genitori i custodi, anche se contaminati, della tradizione familiare.
Raramente i genitori si contrappongono in modo drastico al processo di acquisizioni di modelli
occidentali da parte dei figli, ma le raccomandazioni dei genitori a non rinnegare mai la cultura di
origine può provocare conflitti interiori in un’età in cui l’omologazione ai comportamenti degli
amici è essenziale veicolo di costruzione identitaria. Non di rado si sfocia allora in trasgressione e
provocazioni. I genitori, aggrappati alla cultura di origine, si sentono minacciati daII’invadenza del
mondo esterno e talvolta non mancano episodi di estrema radicalizzazione del conflitto intra-

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familiare, minacce e autoritarismo violento che talvolta culmina con l’omicidio. Le regole familiari
si irrigidiscono a salvaguardia di una presunta superiorità e integrità della cultura di provenienza,
rielaborazioni personali di presunti valori, norme sociali e rapporti esistenti nel paese di origine
che però non sono più gli stessi (Vedi Engy Iettera a un padre). Il vivere le due culture può
diventare quindi elemento di rottura delle relazioni affettive soprattutto quando i valori e le
norme del passato vengono assolutizzati dai genitori e ritenuti non negoziabili al fine di un
avvicinamento e adattamento al nuovo contesto. La cultura di origine però non è sempre un peso,
a volte viene rimossa in adolescenza e ritrovata più avanti (Acai, ragazza meticcia danzatrice)
Essendo più a Ioro agio nel mondo occidentale, consumista e tecnologico, i figli spesso si
sostituiscono ai genitori nei rapporti con le istituzioni sbrigando pratiche burocratiche, con un
conseguente rovesciamento dei ruoli, perdita di autorevolezza da parte dei genitori ed eccessiva
responsabilizzazione e precoce adultizzazione dei ragazzi, che rischiano di sviluppare vissuti di
solitudine o di ingannevole onnipotenza rispetto a qualsiasi ostacolo. All’interno delle famiglie, la
Iingua costituisce il collante identitario.

RAPPORTO CON PAESE D’ORIGINE


I ragazzi di Il generazione, consapevoli o meno, mantengono un legame concreto, affettivo e
contraddittorio nei confronti delle manifestazioni sociali e culturali ereditate dai paesi d’origine.
Ascolano musica italiana ma anche quella del paese d’origine, guardano la TV italiana e si
mantengono aggiornati con i telegiornali Ioro paese, i Ioro miti sono personaggi italiani ma meglio
se hanno origini straniere come Ioro.
I figli degli immigrati non ancorano radici su suolo che calpestano, ma Io ancorano relativizzano
intrecciando paragoni con i luoghi che hanno dovuto abbandonare o che visitano periodicamente
in estate. Molti di quelli nati in Italia non hanno mai visitato il Ioro paese, che assume così forme
indefinite e idealizzate che hanno origine dai racconti e dalle elaborazioni personali di immagini e
racconti. I ragazzi che riescono a visitare il proprio paese riescono a farsi un’idea più attuale e
realistica, anche se parziale limitata al periodo vacanziero. AI ritorno al paese alcuni entusiasti ne
esaltano la bellezza, la solidarietà tra le persone, il clima, altri mettono invece in risalto le
problematiche economiche e sociali. Molti sentono la lontananza come causa della trasformazione
delle relazioni. Dai parenti residenti nei paesi d’origine sentono di essere percepiti come
italianizzati e dalla Ioro parte i giovani li guardano con invidia per le difficoltà migratorie che non
hanno dovuto affrontare denunciandone però una sorta di rassegnazione individuale. I parenti
rimasti fungono da specchio dei cambiamenti nei modi di pensare e nelle abitudini elaborati
vivendo in Italia. Dagli amici vengono assunti invece a modello. In generale questi giovani sentono
di essere oggetto di un miscuglio di invidia, disapprovazione, ammirazione da parte delle persone
del posto. In molti casi capita che, alla frenetica attesa del momento delle vacanze, si contrappone
la voglia di tornare a casa e riabbracciare le consuete abitudini.
I fattori che influenzano l’attaccamento e la nostalgia per il paese d’origine sono l’età in cui si è
arrivati in Italia, i rapporti con parenti e amici, la frequenza dei rientri in patria.
Per quanto riguarda l’eventuale ritorno in patria, i giovani non progettano rientri in tempi brevi in
quanto poco disposti a ricominciare di nuovo tutto da capo, vedono la possibilità di trascorrere là
la terza età o trasferirsi per occupare posizioni lavorative e sociali di prestigio. I genitori invece

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sono preda di una costante sensazione di provvisorietà e sognano il rientro nel paese trasportati
dalla nostalgia e dalla premura nei confronti degli anziani lasciati là. Risiede nel benessere e
neII’emancipazione dei figli il successo a Iungo termine della scelta migratoria.

DIFFERENZA GENITORI UOMINI E DONNE ADULTI


Escludendo le famiglie che partono compatte, i figli di coppie miste formatesi in Italia, le
domestiche sudamericane e le colf provenienti daII’Europa orientale, solitamente è l’uomo a
partire per primo verso luoghi in cui ci sono già parenti o a mici o verso luoghi che offrono Iavoro.
Gli uomini grazie al Iavoro si trovano ogni giorno a frequentare Io spazio pubblico, alcuni
preferiscono frequentare persone con le stesse origini, altri gli italiani, altri non fanno differenze.
Le madri hanno invece meno occasioni di socialità interazione con la comunità locale e si legano
inoltre al ruolo assegnato alla donna nei paesi di provenienza chiudendosi nella solitudine della
cura dei figli de della segregazione domestica e abbandonandosi, vittime della nostalgia nei cado la
partenza sia stata imposta dal marito, ad anacronistici comportamenti riconducibili a tradizioni
ormai lontane alcune già abbandonate prima di partire.
In casa compenetrano abitudini, oggetti e riferimenti italiani con altri che rimandano alla cultura
del paese d’origine secondo il modello per cui i figli sono i paladini delle istanze occidentali e i
genitori i custodi, anche se contaminati, della tradizione familiare.

SCUOLA E LAVORO Il GENERAZIONE


L’ingresso nel sistema scolastico rappresenta il momento decisivo di discontinuità rispetto alla
trasmissione della cultura originaria e di avvicinamento ai canoni del contesto italiano. I figli degli
immigrati raggiungono tassi di bocciatura più alti dei compagni autoctoni, a causa di:

- Istruzione dei genitori


- Qualità della scolarizzazione precedente
- Età di arrivo in Italia
- Aspettative personali e familiari
- Rete di supporto parenterale e sociale
- Capacità di allacciare relazioni con insegnanti e compagni
- Padronanza della lingua italiana

Difficoltà linguistiche, solitudine, discriminazioni e ghettizzazioni sono ostacoli più duri da superare
per gli adolescenti, anche se la forte connotazione multiculturale della realtà scolastica può aiutare
ad ambientarsi.
Il rapporto con i compagni di classe può essere vario: alcuni apprezzano i compagni stranieri ma
non quelli provenienti dallo stesso paese, visti come potenziali cause di generalizzazioni e
accostamenti impropri. Quelli che vivono in Italia da più tempo, spesso voglio somigliare sempre di
più ai compagni italiani e non gradiscono presenze straniere.
Il pressapochismo e la scarsa sensibilità da parte di docenti e dirigenti rendono difficoltosi i
rapporti tra insegnanti e genitori col rischio di creare discrepanze tra i modelli educativi proposti a
scuola e quelli impartiti a casa.

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Una volta terminati gli studi, spesso interrotti prima del tempo, i ragazzi, a Iungo sottoposti a
giudizi svalutanti, tendono a sentirsi inadeguati a percorsi di studio più lunghi e complessi e a
ritenere eccessivamente ambiziosa la prospettiva di una carriera nelle professioni più prestigiose,
puntando allora su lavori più manuali e faticosi. Il desiderio di non dipendere economicamente dai
genitori, di ricercare gratificazione e allargare la propria rete sociali li spinge alla ricerca precoce di
un Iavoro.

RELIGIONE E SIMBOLI RELIGIOSI


Una volta arrivai e inseriti nel contesto italiano, i giovani di Il generazione tendono a mutare le
forme della religiosità che erano soliti esprimere nei paesi di provenienza acquisendo posizioni di
progressivo distacco e secolarizzazione/desacralizzazione.
Per i ragazzi cristiani, la propria religione non rappresenta né un ostacolo né un aiuto
all’integrazione, ma i musulmani vanno incontro a diffidenza e sospetto. Vi sono diversi modi di
vivere la religione.
• Praticanti: l’appartenenza religiosa va oltre la dimensione spirituale individuale e si
configura come motivo di aggregazione comunitaria che accompagna nel difficile percorso
di integrazione (associazioni religiose);
• Radicali: a causa del forte disagio e del clima di pesante stigma che avvolge la fede in cui
credono, giovani si abbandonano a esperienze di radicalizzazione religiosa prendendo le
distanze da una società e una cultura che percepiscono come ostili. La religiosità viene
ostentata come mezzo per affermare la Ioro diversità.
• Secolarizzati: non pregano, non frequentano il luoghi di culto ma partecipano a quei riti che
veicolano messaggi di identificazione culturale e affetto familiare come il Ramadan,
aderendovi con forme diverse, più occidentali;
• Devoti a un Dio personale: approccio privato e personale al divino, talvolta caratterizzato
da una sintesi di icone e rituali (pregano Allah baciando la croce);
• Atei e agnostici: dediti a comportamenti deplorevoli se guardati da un punto di vista
religioso oppure solo pigri e disinteressati.

Clima generale di forte ostilità nei confronti deII’IsIam.


Simboli religiosi quali il velo e il crocifisso provocano reazioni diversi nei ragazzi di seconda
generazione.
Tra le ragazze che portano il velo c’è chi gli attribuisce la tradizionale funzione di salvaguardare
l’onore familiare, chi Io porta in segno di adesione a una identità che rifiuta il mondo occidentale,
chi per tradizione culturale e opportunismo per evitare bruschi scontri familiari, chi Io vede come
un modo per ribadire pubblicamente il ruolo centrale attribuito alla religione pur non opponendosi
al contesto occidentale circostante.
giovani condividono generalmente la libertà di espressione religiosa e cono contrari a ogni miccia
che possa accendere contrasti tra i fedeli delle diverse religioni, sostenitori di un rispetto
reciproco. Per questi la maggiora parte difendono il velo a scuola così come si contrappongono alle
richieste di togliere il crocefisso, puntando il dito contro chi estremizza le adesioni e chiude le
porte al confronto.

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EGIZIANI A REGGIO EMILIA


L’ltalia rappresenta la principale meta di approdo dei cittadini originari daII’Egitto. La prima grande
migrazione in Italia risale agli anni ’70 dando avvia all’ingresso di giovani altamente qualificati. I
fattori che hanno favorito il graduale aumento dell’immigrazione egiziana in Italia sono infatti:

- La necessità di forza Iavoro a seguito del boom economico


- Politica egiziana di apertura verso i paesi occidentali e di liberalizzazione dell’economia

Diversi accordi bilaterali tra Italia e Egitto per la cooperazione in materia di flussi migratori e di
cooperazione scientifica e tecnologica.
Viene preso ad esame il caso dei ragazzi nati in Italia da genitori egiziani. Si tratta di un gruppo
abbastanza omogeneo di ragazzi e ragazze che si caratterizzano per non aver vissuto in prima
persona la migrazione ma per esserne degli attori passivi la cui identità ha subito una sorta di
ibridazione.
Le interviste rivelano che la migrazione egiziana può essere descritta come una migrazione
individuale di ritorno, caratterizzata dalla partenza dell’uomo con un chiaro progetto di rientro
dopo un breve periodo di lavoro. La partenza è spesso consigliata da un amico o un parente che si
trova già nel nuovo paese. Successivamente a questa fase avviene la pratica di ricongiungimento,
spesso richiesta dalla donna, che si trova talvolta a dover Iasciare i figli nel paese d’origine a nonni
o parenti a causa degli iter burocratici.
Le difficoltà che seguono il ricongiungimento sono il dover stabilire un nuovo equilibrio
ricostruendo legami affettivi lasciati in sospeso con conseguente messa in discussione del ruolo
della genitorialità. La scolarizzazione dei figli pone la famiglia la necessità di una intensa
partecipazione alla vita sociale e di un approccio che sia capace di coniugare serenamente le due
culture.
I figli rappresentano per i genitori l’elemento di ancoraggio al paese in cui vivono anche se allo
stesso tempo si teme la Ioro perdita e l’allontanamento dalle proprie radici. La maggio parte delle
famiglie egiziane segue neII’educazione dei figli il modello della famiglia islamica con una netta
distinzione tra ruoli maschili e femminili. Le giovani ragazze però, a differenza delle madri che per
tradizione si occupano della vita di casa o al massimo di Iavori di pulizia o in fabbrica, corrono alla
ricerca di un Iavoro.

Alcuni dei ragazzi egiziani sono consapevoli di vivere all’interno della Ioro quotidianità fasi di
conflitto interiore e, laddove debbano prendere decisioni, affermano di doversi fermare a
riflettere per confrontarsi con i canoni di entrambe le culture a cui appartengono. Oltre quindi alla
difficoltà insita della decisione in sé, vi è quella di dover calibrare e contestualizzare una serie di
aspetti.
Il conflitto però è un’esperienza universale, un tipo di interazione sociale in cui uno o più attori
coinvolti fanno esperienza di un’incompatibiIità negli scopi o negli atteggiamenti.
Dalle interviste raccolte sono emersi tre diversi modi di reagire davanti al conflitto:

- Attraverso la mediazione e la spiegazione delle proprie motivazioni, esplicitando le

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proprie emozioni ai genitori ai genitori che non sempre capiscono a causa della
differenza non solo intergenerazionale ma anche culturale (confronti, non conflitti)
- Alcuni non riconoscono il conflitto in sé in quanto si sentono totalmente appartenenti
alI’una o all’altra cultura.
- Continuo conflitto dovuto al totale ancoraggio da parte dei genitori alla cultura di
provenienza che non permette alcun tipo di mediazione. I ragazzi tengono allora
nascosta la Ioro vera identità ai genitori.

Ciò che rende faticoso il contatto tra culture differenti e il rapporto genitore figli in questo caso è
l’assenza, per i genitore, di un agente di mediazione tra il vissuto precedente e quello attuale. La
mancanza di questo passaggio determina la mancanza della capacità di vedere i propri figli come
diversi da sé.
Per quanto riguarda il futuro, la Ioro visione dipende da come hanno vissuto l’inserimento nella
società, come sono stati educati dai genitori, le esperienze fatte, il percorso di studi intrapreso. Il
pensiero principale va al matrimonio e al Iavoro. la religione incide notevolmente e la possibilità di
trovare un buon lavoro e di portare a termine un buon percorso di studi incide sulla volontà e
capacità di immaginarsi il futuro.

FIGLI DI BADANTI
In questo capitolo, l’autrice propone alcune riflessioni sulla realtà dei giovani originari dei paesi
delI’ex blocco sovietico, io cui destini sono strettamente connesso con le scelte e le attitudini dei
genitori.
La prima sensazione che riporta dopo aver intervistato una ragazza ucraina, partita come accade
spesso solo con la madre, è quella che ci sia una grande distanza nei metodi pedagogici e didattici
tra i Ioro sistemi scolastici e i nostri. Manca nelle studentesse provenienti dall’area sovietica
l’abitudine e l’attitudine al dialogo, alla riflessione critica, alla discussione a causa di un tipo di
istruzione di provenienza in cui prevale l’apprendimento mnemonico. Non sono abituati ad avere
contatti con persone disabili e neanche abituati al contatto con gli altri stranieri.

Le donne provenienti daIl’ex blocco sovietico si occupano per la maggior parte delle volte di
anziani e nonostante la similarità la similarità fisica c’è una grande distanza culturale.
Una madre ammette che pur vivendo insieme ai figli, le madri spesso non arrivano a conoscerli
bene in quanto i figli essendo ben educati, non parlano delle loro difficoltà con i genitori.
Solitamente partono per prime le madri, che si riformano una famiglia in Italia e poi tendono a
chiedere il ricongiungimento familiare per portare anche i figli. Sono cresciute sotto un regime in
cui tutte dovevano essere uguali e disponibile verso gli altri. Le donne e i figli hanno spesso alle
spalle vite difficili e mariti che, a seguito dello stravolgimento della situazione poliGca del Ioro
paese, cadono in depressione e neII’aIcoIismo perché feriti neII’orgogIio per essere rimasti
disoccupati. L’alcolismo trova le sue cause anche nel fatto che dopo la messa al bando degli alcolici
da Gorbaceev, seguì una vera inondazione di vodka dovuta alla nuova politica che rese il liquore
incredibilmente economico. Gli uomini non si sono saputi adattare al cambiamento e hanno
scoperto che qualità come affidabilità, onesta e professionalità non valgono e si sono trovati a

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dover dipendere economicamente dalle mogli. In genere tutte le ragazze straniere paiono
mostrare una serietà e impegno maggiore rispetto ai compagni coetanei e cono educate a non
parlare dei loro problemi e a farsene carico da sole. Il modo di vivere delle donne deII’ex URSS
forma il carattere rendendole forti e pià amorevoli, pazienti, spesso abbandonate dagli uomini nel
Ioro paese, dove si crede che una donna senza uomo non sia una vera donna per cui ha paura a
rimanere sola. Sono tante le ragioni per cui le ragazze delI’est decidono di sposare uomini italiani e
quella del permesso di soggiorno non è la principale come si pensa. L’occasione di sposarsi nei Ioro
paesi, quando hanno più di 30 anni, sono divorziate con figli, non si presenterà mai.
I loro figli crescono in automatico molto indipendenti e nonostante tutto mantengono una visione
positiva della vita. La resilienza è ciò che connota positivamente questi adolescenti migranti che
sanno fare delle difficoltà vissute un’occasione di sviluppo e rinforzo.

QUESTIONE IDENTITA’

Identità:
visione che una persona ha di quello che è, delle proprie caratteristiche fondamentali che la
definiscono come essere umano che si forma e si plasma in relazione al riconoscimento o mancato
riconoscimento sociale che avviene anche attraverso l’acquisizione della cittadinanza, condizione
giuridica attraverso cui Io stato riconosce alla persona i suoi diritti e che pedagogicamente
attribuisce un’identità al non più straniero.

Vivere in due culture può sfociare nel rifiuto di una cultura vista come arretrata alla Iuce dei nuovi
riferimenti culturali arrivando a una rivendicazione unilaterale della propria differenza rifiutando
radicalmente la cultura di origine oppure nella riscoperta delle origini e della propria differenza
culturale che assume quindi un effetto valorizzante e di precisazione della propria identità. Vivere
in due culture può essere una risorsa sul piano degli apprendimenti, sia sul piano delle relazioni
sociali.
Vi sono tante scelte di vita che cercano di far interagire origine e differenza culturale. Il concetto di
identità oggi è uno dei più indagati della società contemporanea.
Il processo di formazione della propria identità è sia soggettivo che condizionato dall’ambiente e
dalla società. Gli esseri umani non possono autodefinirsi da soli, serve l’interazione con gli altri.
Costruiamo la nostra identità attraverso un dialogo costante con il mondo rielaborando poi più o
meno consapevolmente le esperienze vissute. Diventa centrale quindi il tema dell’identità
soggettiva e collettiva. (Vedi per una pedagogia). Modernità e globalizzazione hanno trasformato il
senso dell’identità. L’identità di una persona è formata da una pluralità di elementi che
determinano varie appartenenze. La costruzione dell’identità non è un puzzle che ha già la sua
figura finale. Oggigiorno l’identità non può essere pensata come un fissare una volta per tutte una
scala di norme e valori e tutelare la Ioro integrità. È un continuo processo di acquisizione e
ristrutturazione del proprio sapere e delle proprie percezioni. Oggi siamo costretti a vivere in
contesti accentuatamente multiculturali e l’identità deve costruirsi in un apporto plurale che
permetta la diversificazione senza che diventi una roccaforte entro cui difendere sé e il proprio
gruppo.

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Il primo passo per i giovani figli della migrazione è il riconoscimento sociale che deve avvenire a
due livelli:
1. DIRITTO ALLA DIFFERENZA: Riconoscimento del minore come persona che ha diritto a
una sua storia particolare ed unica. Accettare la sua identità con i valori legati alla sua
cultura che ha rielaborato individualmente ma anche quelli legati alla sua origini, alla
famiglia e dati dalla religione. (P.I. Deve prevalere il principio pedagogico della differenza
e dare valore alla pluralità e al confronto da entrambi i lati rispetto dell’altra cultura).
Diritto che passa attraverso mezzi di informazione e cultura e la loro capacità di costruire
legami tra culture. (vedi importanza cultura alta);

2. DIRITTO ALL’UGUAGLIANZA: Riconoscimento come cittadino quindi riconoscimento di


del diritto del minor di mantenere la propria identità ma anche essere visto e accettato
come portatore di diritti generali e riconoscergli diritto aII’uguagIianza di trattamento,
accesso alla cultura, Iavoro, servizi. Passa attraverso il diritto alla cittadinanza.

Riconoscimento sociale dell’identità culturale e diritto alla cittadinanza è fondamentale per


l’integrazione e la convivenza pacifica.
Come tutelare la pluralità culturale e difendere allo stesso tempo le specifiche identità? Come
difendere la molteplicità identitaria e proteggere anche il diritto a identificarsi in una particolare
identità sociale e culturale?
Occorre impiego intellettuali a artisti nella costruzione di una comunità di dialogo per uscire dalla
frammentazione sociale che spinge oggi verso isolamento e individualismo e che possa costruire
ponti.

Obiettivi pedagogia interculturale:


- Sviluppare capacità dell’individuo di decentrarsi e aprirsi al dialogo attraverso un ascolto
che sia attivo ed empatico
- Sviluppare la ricerca di più punti di vista e far si che gli incidenti di percorso siano visi
come positivi
- Promuovere il rispetto per le differenze facendo emergere allo stesso tempo le
somiglianze
- Sviluppare la capacità dell’individuo di sospendere il proprio giudizio e cambiare idee
quando non funzionano e non ci aiutano nella relazione con l’altro. Capacità di riflettere
e osservarsi con una certa dose di humor e irriverenza, senza prenderci troppo sul serio e
ridere delle proprie rigidità.
- Sviluppare capacità di porsi domande e indagare la realtà in maniera complessa
Imparare a problematizzare il nostro sapere, saper smantellare le proprie certezze.
- Formare alla condivisione e alla solidarietà, mettere al primo posto la persona e i suoi
valori contro una società sempre più individualista e materialista. Superare una visione
egocentrica della realtà.

L’educatore sociale lavora nell’ambito dell’interazione tra due o più persone di cui una si trova in

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condizione di sofferenza, confusione, conflitto, disabilità e l’altra è dotata di maggiore


adattamento, competenze, abilità, rispetto alla medesima situazione. Entrambe collaborano nella
risoluzione di ciò che ha determinato le difficoltà del più debole. L’educatore deve:

- Accettare l’altro in quanto tale, indipendentemente da ogni forma di rappresentazione


che noi o il contesto abbiamo di lui anche andando contro le nostre convinzioni.
- Attuare un ascolto attivo e empatico, senza avere fretta di arrivare alle conclusioni,
cercando di mettersi nei panni dell’altro o chiedergli di aiutarti a farlo e quindi assumere
che ha ragione, ricordarsi che ciò che si vedere dipende dal proprio punto di vista, dare
importanza alle emozioni, affrontare i dissensi come occasione di gestione creativa dei
conflitti, adottare una metodologia umoristica, ricercare una pluralità di puniti di vista.
- Valorizzare ogni sforzo compito dalla persona in direzione del cambiamento
- Favorire l’autonomia sollecitando il processo di responsabilizzazione
- Educare i giovani a una società sempre più competitiva
- Rieducarli al desiderio, ai sogni e a puntare in alto

L’incontro con i figli della migrazione costituisce una presa di contatto con la nuova condizione
socio – esistenziale che ci vede in qualche modo tutti migranti. Sono i paradigmi dell’evoluzione
sociale. L’altro è in noi.

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