4.

La capacità di autoregolazione nell’apprendimento e nel

trasferimento di competenze scolastiche e professionali

Zimmermann (1989): la persona autoregolata

• è motivata alla riuscita di un compito
• fissa obiettivi realistici
• utilizza strategie per lo svolgimento di un compito
• controlla la sua attività per misurare l’efficacia delle strategie
• se necessario adatta il suo comportamento.

Nel caso degli studenti (Zimmermann, 2000, 2001, 2002), coloro che
sono in grado di autoregolare il proprio apprendimento hanno le
caratteristiche seguenti:
1. attivano un insieme di strategie cognitive (memorizzazione,
elaborazione, organizzazione) comportamento metacognitivo;
2. pianificano, controllano e dirigono i propri processi mentali;
comportamento metacognitivo.
3. mostrano convinzioni motivazionali (autoefficacia scolastica,
orientamento ad apprendere) ed emozioni favorevoli di fronte al
compito (soddisfazione, entusiasmo) e sanno controllarle e
modificarle in base alle esigenze del compito e della situazione;
(disposizione motivazionale e affettiva)

4. pianificano e controllano il tempo e lo sforzo strutturando ambienti

favorevoli all’apprendimento anche ricercando l’aiuto degli
insegnanti e/o dei propri compagni in caso di difficoltà;
(comportamento volitivo)

5. profondono impegno nel partecipare al lavoro del gruppo classe;

(partecipazione e responsabilità)

6. mettono in atto strategie volitive per evitare distrazioni, mantenere

la concentrazione, lo sforzo e la motivazione; (comportamento
volitivo).
Schunk (1996) individua un elemento critico dell’autoregolazione nel
fatto che il soggetto possa o meno esercitare le sue scelte in almeno
alcuni aspetti dell’apprendimento

Aspetti Dimensioni Condizioni Carattere Processi

dell’apprendimento dell’apprendimento dell’apprendimento dell’autoregolazione autoregolativi

perché motivi sceglie di é auto-motivato autoefficacia e

partecipare auto-
orientamento
come metodo sceglie il metodo è pianificato o uso di strategie o
automatizzato routine

quando tempo sceglie i limiti di è tempestivo ed gestione del

tempo efficiente tempo

che cosa comportamento sceglie l’azione è consapevole della auto-osservazione

prestazione auto-valutazione
auto-reazione

dove ambiente fisico sceglie il contesto è sensibile al strutturazione del

e/o il dominio contesto contesto

con chi ambiente sociale sceglie il è sensibile selettività nella

compagno, il all’ambiente sociale ricerca di aiu
modello, il docente
 Il problema del transfer delle conoscenze e delle competenze

natura trasversale dell’idea di competenza: capacità di

mobilizzare e di coordinare le risorse interne possedute e quelle
esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di
situazioni sfidanti.

VS

natura specifica o contestualizzata dell’apprendimento di una

competenza:
ogni competenza è legata ad un contesto particolare o ad una
tipologia di situazioni ben definita nelle quali essa viene esercitata e
constatata pubblicamente.
Pellerey (2002) sostiene che la capacità di attivare un processo di
transfer delle competenze si configura come un tipo di meta-
competenza che implica almeno quattro fattori fondamentali:

1. la disponibilità a considerare da un punto di vista superiore le

proprie competenze in relazione alle nuove situazioni
(rimodulazione, adattamento, trasformazione);
2. sensibilità allo scarto eventuale tra le competenze già acquisite e
quelle richieste nella nuova situazione e stima dell’entità dello
scarto;
3. capacità di tipo analitico-prospettico per individuare le risorse
interne ed esterne necessarie;
4. capacità di impegnarsi per un tempo adeguato mettendo in
campo le forme di controllo dell’azione.
Secondo alcune teorie (teorie dell’apprendimento situato) il
trasferimento è legato al contesto.

proposta di situazioni di insegnamento simili a quelle

in cui l’informazione potrà essere utilizzata;
presentazione di esempi variati.

Secondo altre teorie il trasferimento ha luogo anche indipendentemente

dalle differenze contestuali.

Il problema potrebbe consistere nel pensare il trasferimento come uno

“spostamento” più che come “partecipazione a un processo per
mezzo del quale si saggia l’utilità di combinazioni di informazioni o
di modelli di comportamenti acquisiti precedentemente tentando di
adattarsi a nuove situazioni.
Pellerey (2002) mette al centro del processo di trasferimento né i
contesti né le situazioni oggettive esterne al soggetto, bensì il soggetto
stesso e la sua intenzione di impegnarsi a decontestualizzare e
ricontestualizzare le sue competenze.

Ruolo della “presa di coscienza”

transfer presa di coscienza

Che cosa provoca una presa

di coscienza?
• B. Rey: il significato attribuito alla situazione rivela un’intenzione del
soggetto sulle cose, la fa emergere come luogo d’uso di una certa
competenza

• M. Pellerey: al centro del processo di trasferimento non sono i

contesti, né le situazioni oggettive esterne al soggetto, bensì il
soggetto stesso e la sua “intenzione “ di impegnarsi a
decontestualizzare e ricontestualizzare le sue competenze.

Quali accorgimenti didattici favoriscono l’attività di transfer?

Esempio dell’uso dell’analogia

Esempio della competenza metodologica
Nella prospettiva socio-cognititva il processo di transfer riguarda
l’attività del soggetto nel far fronte all’adattamento alle nuove
situazioni piuttosto che il potenziale di trasferimento di una tecnica
o la capacità del soggetto a generalizzare una conoscenza o una
competenza.

Il successo nell’adattamento a nuove situazioni attraverso il ricorso a

conoscenze anteriori non dipende dalle proprietà del compito o
dal modo in cui è stato insegnato il contenuto, ma dalle capacità di
autoregolazione che il soggetto consacra al compito.

Attività di adattamento Capacità di

e transfer autoregolazione
Immagine sociocognitiva del trasferimento:
1. Percepisce una situazione che richiede un’azione di adattamento;
2. Analizza la situazione per determinare quali repertori cognitivi, affettivi
possono essere applicati alla situazione e la quantità di esercizio
necessaria affinché riesca lo sforzo di adattamento;
3. seleziona e combina informazioni o modelli di comportamenti che pensa
possano servire nello sforzo di adattamento;
4. Utilizza questi elementi;
5. Controlla la sua prestazione;
6. Per conseguire il fine dell’adattamento modifica il suo sforzo attraverso
una modificazione degli schemi di comportamento.

• Insuccesso iniziale → ciò che conta è l’adattamento del comportamento;

• Scomposizione di elementi di informazione acquisiti → loro
ricomposizione in nuovi elementi;
• L’adattamento a nuove situazioni richiede il controllo di nuovo materiale e
non solo di quello antecedente;
• Il trasferimento non è considerato automatico in situazioni analoghe ma
implica un comportamento cosciente diretto verso un fine e auto-valutato.
L’approccio socio-cognitivo propone quattro livelli di
sviluppo delle attività regolative del sé

Livello 1. Osservazione
Si inducono le abilità tramite l’esperienza vicaria che si ha
osservando attentamente un modello già competente
(ciò permette di evidenziare e interiorizzare abilità
strategiche e autoregolative).

Livello 2. Imitazione
Passaggio a prestazioni di natura imitativa di modalità o
stili generali d’azione legati ad abilità che possono
essere guidate e sorrette socialmente (il modello adotta
un ruolo docente e offre feedback e sostegno durante
l’esercizio pratico).
Livello 3. Auto-controllo
Sviluppo di forme indipendenti di abilità, esercitate in
contesti e condizioni strutturate (uno strumento in questo
caso è l’auto-osservazione). Il modello non è più
presente e il riferimento a standard di qualità è interno
(immagini o verbalizzazioni), anziché esterno.

Livello 4. Auto-regolazione.
Adattamento autonomo delle prestazioni sulla base delle
condizioni soggettive e ambientali varianti. Modificazione
autonoma delle strategie. La motivazione può fare
riferimento a sentimenti di auto-efficacia.