Autori vari

Il mito delloggettivit
Raccolta di articoli sul problema della valutazione oggettiva Scelti e commentati da Marta Milvio

Edizione

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Sommario
Sommario Oggetto e oggettivit (Definizioni tratte da wikipedia) Valutazione degli apprendimenti (Luisa Benigni) Valutazione oggettiva (Salvatore Daniele) La valutazione delle competenze (Mario Castoldi) La valutazione educativa (Mariateresa Sarpi) Scrutini, vademecum del collegio docenti per valutare bene (Rosario Mazzeo) La valutazione dopo la legge 169 (Rodolfo Marchisio) Miti della valutazione (Mario Castoldi) Il mito della valutazione oggettiva (Giorgio Israel ) Il mito dell'oggettivit (Tiziano Trivella) Il Berchet di Milano punta sulla equit valutativa. Il risultato una scuola disastrosa, senzanima (Leone Grotti) Qualche considerazione personale (Marta Milvio) Brevi note biografiche sugli autori Link ai documenti originali

Oggetto e oggettivit (Definizioni tratte da wikipedia)

Il concetto di oggetto viene introdotto nella filosofia dai filosofi della scolastica (Tommaso dAquino, Duns Scoto, Guglielmo di Ockham) per designare il contenuto di un atto intellettuale o percettivo, considerato come entit distinta e logicamente contrapposta al soggetto.

Etimologia
Letimologia rivela che il significato attuale di oggetto, come realt materiale distinta e diversa dal soggetto, entit razionale, il risultato di un capovolgimento rispetto al primitivo significato per cui loggetto era il contenuto di un atto razionale e il soggetto lessenza della realt. I latini infatti tradussero con ob-iectum, letteralmente gettato davanti, posto di fronte ci che Aristotele indicava come anti-kimenon, cio lopposto di upo-kimenon, termine questo che voleva indicare ci che posto sotto il sostrato, la sostanza, lessenza del reale. Questultimo termine, upokimenon, fu tradotto in latino con la parola sub-iectum, da cui litaliano soggetto .

Storia del concetto

L antikeimnon sta ad indicare per Aristotele s gli oggetti, ma intesi non come realt materiali, ma esattamente lopposto dell upokimenon, il sostrato reale: come i contenuti del pensiero, i concetti contenuti nella razionalit. Al contrario faceva riferimento alla realt oggettiva, materiale, lupokimenon, il sostrato materiale che acquist nella traduzione latina di subiectum il significato opposto: il soggetto, la razionalit, la spiritualit, lentit contrapposta alla oggettivit materiale. Con il termine oggettivit, si designa una rappresentazione ideologica corrispondente alla realt, al mondo oggettivo e non dipendente quindi da unattivit della coscienza intesa in senso assoluto.

Oggettivit
Loggettivit una concezione propria delle tendenze non idealistiche e specialmente realistiche: lidealismo, infatti, negando il mondo oggettivo, esistente al di fuori e indipendente dalla coscienza, conferisce alloggettivit un valore soggettivo e spesso arbitrario. Il concetto di oggettivit si contrappone ai concetti delle rappresentazioni del mondo esteriore, considerate come segni, simboli, allusioni, strumenti di qualche cosa daltro della realt stessa degli oggetti naturali. Al contrario, le tendenze non idealistiche affermano che gli oggetti della realt non rappresentano altro che se stessi od i loro componenti storici. Lestensione ed i significati del termine sono in stretta relazione ai significati del termine oggetto.

Valutazione degli apprendimenti (Luisa Benigni)

INTRODUZIONE
ma la valutazione pu essere oggettiva? Il nuovo Esame di Stato ha fatto esplodere il problema della valutazione in tutta la secondaria superiore, fino a quel momento complessivamente meno investita della questione rispetto a elementari e medie. Ora tutti la vogliono oggettiva, ma la valutazione pu essere oggettiva? Diciamo subito che loggettivit in senso vero non realizzabile ed perci necessario imparare ad accettare questo dato senza sentirsi troppo in colpa. Dobbiamo in ogni caso cercare di raggiungere la massima obiettivit possibile, ossia il pi alto grado di imparzialit ed equit, lavorando con la soggettivit, e non nonostante questa. Solo cos potremo peraltro rendere comparabili i risultati. Dobbiamo aggiungere che ci sono non poche difficolt nella diffusione di una cultura della valutazione, sia perch non ci sono ancora in Italia riferimenti nazionali (standards di contenuto, che cosa gli alunni devono sapere e saper fare, e standards di prestazione, su quali parametri si deve attestare una preparazione sufficiente, pi che sufficiente, ecc..), sia perch non sono stati predisposti supporti seri e capillari per i docenti. Ma la questione non certo nuova il problema fu posto 80 anni fa La scienza della valutazione, pi propriamente docimologia (dal greco dokimazein esaminare), nata nel 1922 e prese avvio proprio dallesigenza di analizzare la validit e la coerenza dei giudizi espressi dagli insegnanti negli esami. Balz prepotentemente alla ribalta nel 1931 quando unindagine condotta negli USA rese noti dati assolutamente allarmanti sullaffidabilit dei risultati degli esami. La docimologia si inizialmente concentrata sullanalisi delle ragioni della diversit dei giudizi attribuiti ad una stessa prova, non solo da insegnanti diversi, ma anche dallo stesso insegnante in tempi diversi. Gli studi si sono via via approfonditi, attraverso indagini sempre pi raffinate sulla validit e attendibilit delle misurazioni e valutazioni delle conoscenze e competenze. In questo quadro hanno assunto grandissima importanza gli strumenti o prove di verifica. In Italia, fortemente affezionati alle prove tradizionali, ci stiamo solo ora cimentando, a livello di massa, con la vasta gamma delle prove di verifica. Proviamo allora ad analizzarle insieme, cos da affrontare con pi serenit e consapevolezza quella parte non secondaria della nostra attivit didattica che la valutazione.

LE PROVE DI VERIFICA

tre requisiti: validit, attendibilit, funzionalit Le prove di verifica dovrebbero innanzitutto rispondere a tre requisiti. Validit. E riferita agli aspetti qualitativi delle prove. Le prove sono valide se spaziano su un campione sufficientemente rappresentativo delle conoscenze e/o abilit che si intendono indagare. Questo campione deve essere fortemente ancorato al curricolo effettivamente svolto e tenere conto: a) degli obiettivi che ci si dati, b) dei contenuti che si sono sviluppati, c) del tipo di scuola (la prova di italiano in un istituto professionale non pu essere uguale a quella in un liceo), d) della metodologia didattica usata. Attendibilit. E riferita alla fedelt delle misurazioni. Le prove sono attendibili se utilizzano sistemi di misura stabili ed omogenei e se hanno determinato preventivamente e senza ambiguit i criteri di interpretazione dei risultati. Funzionalit. E riferita agli aspetti pratici dello svolgimento e della valutazione delle prove. Una prova funzionale se ci che si chiede di fare enunciato in modo chiaro, se la valutazione espressa in modo altrettanto chiaro e ottenuta in modo pratico e riconoscibile. due tipologie o forse tre In relazione ai momenti della valutazione, le prove si distinguono in formative e sommative. Prove formative Le prove formative si svolgono in corso dopera. Devono fornire informazioni agli insegnanti, ma anche agli alunni, sulla rispondenza fra insegnamento e apprendimento. Sono una guida importante al miglioramento: aiutano a regolare i ritmi, a ricercare alternative, a predisporre attivit di rinforzo ecc Le prove formative verificano tutti gli obiettivi relativi alle singole parti del curricolo svolte. Prove sommative Le prove sommative, sono prove conclusive, e intendono verificare i risultati complessivi. Verificano un campionamento degli obiettivi pi rappresentativi del curricolo svolto (non consentono obiezioni del tipo Prof, non pu chiedercelo, labbiamo fatto nel primo quadrimestre!). A queste due tipologie classiche, di norma si aggiungono oggi le prove iniziali con valore diagnostico di partenza. Due definizioni preliminari: finalit e obiettivi specifici Quando predisponiamo prove di verifica dovremmo sempre preliminarmente definire le finalit e gli obiettivi specifici che ci proponiamo di indagare. Le finalit

esprimono le intenzioni dellazione formativa che si sottopongono a verifica. Esempio: con questa prova intendiamo verificare le conoscenze geografiche e storico culturali relative allarea in oggetto le competenze tecnico professionali e linguistiche necessarie alla soluzione del caso la capacit di operare scelte autonome e formulare ipotesi progettuali adeguate Gli obiettivi descrivono ci che nello specifico lo studente deve dimostrare di sapere e saper fare. Gli obiettivi devono essere enunciati con verbi che esprimono azioni il pi possibile osservabili e misurabili. Se diciamo: Vogliamo accertare se lallievo conosce i beni artistici e culturali offerti dal territorio, non abbiamo individuato correttamente lobiettivo, perch conoscere non n osservabile n misurabile. Se invece diciamo: Vogliamo accertare se lallievo in grado di elencare i beni artistici e culturali offerti dal territorio, lobiettivo stato correttamente indicato perch diventato osservabile e misurabile. Nel caso in cui vogliamo la descrizione e/o linquadramento storico-artistico dobbiamo formulare la richiesta in modo esplicito e quindi usare il verbo descrivere e/o inquadrare, indicando preferibilmente quantit e tipologia . I verbi da usare nellenunciazione degli obiettivi devono quindi essere di tipo operativo. Due vincoli: condizioni e criteri La prova dovrebbe contenere, secondo Mager[1], anche due vincoli che aiutano a predeterminare i criteri di valutazione. Sono: le condizioni: cio linsieme di circostanze nelle quali la prestazione deve essere eseguita: il tipo di materiali e strumenti che si possono utilizzare (es. vocabolario ecc..), il limite riferito al tempo (in quanto tempo la prova deve essere svolta), allestensione (es. numero massimo di parole utilizzabili), etc i criteri: indicano il grado accettabile di padronanza delle abilit sottoposte a verifiche. Ad esempio: Eseguire una traduzione dallinglese allitaliano di un brano di 20 righe di media difficolt (prestazione) tramite luso del vocabolario in non pi di 30 minuti (condizioni) senza commettere pi di 4 errori di ortografia, lessico o sintassi (criterio). Talvolta la specificazione di questi due vincoli (condizione e criterio), o di uno di essi, pu non essere necessaria se implicita nellindicazione della prestazione. Ad esempio lobiettivo inserire un filo da cucito nella cruna dellago, utilizzabile per verificare il grado di presbiopia di un soggetto, non ha bisogno del criterio, in quanto non esiste una graduazione di livelli di prestazione o si in grado di eseguirla o non si in grado, non vi sono valori intermedi. Tuttal pi si potrebbe stabilire una condizione (in non pi di 7 secondi/ a meno di 30 cm).

e tre classificazioni: non strutturate, strutturate, semistrutturate Una volta definiti finalit e obiettivi specifici, dobbiamo scegliere le prove pi idonee ad accertarli . Uno dei criteri di classificazione delle prove il grado di strutturazione che presentano, in un continuum che va dal minimo di strutturazione, ad esempio del tema e delle interrogazioni tradizionali, al massimo di strutturazione delle cos dette prove oggettive di verifica. La strutturazione riguarda sia il modo in cui vengono presentati gli stimoli (lenunciazione di ci che si chiede) sia le risposte . Prove non strutturate (stimolo aperto, risposta aperta): le risposte non sono univoche e non sono predeterminabili. Sono le prove tradizionali quali linterrogazione, il riassunto, il tema, la relazione, larticolo etc. Prove strutturate (stimolo chiuso, risposta chiusa): le risposte sono univoche e predeterminabili. Le prestazioni possono essere misurate con precisione. Sono anche chiamate prove oggettive di verifica[2]. Sono i quesiti: vero/ falso, corrispondenze, scelta multipla, completamento. Prove semistrutturate (stimolo chiuso, risposta aperta): le risposte non sono univoche ma sono in grande misura predeterminabili grazie ai vincoli posti negli stimoli. Le tipologie, con alcune eccezioni, sono le stesse delle prove non strutturate. Esaminiamo ora le tre tipologie, con particolare riferimento a limiti e vantaggi Prove non strutturate Limiti Se ci riferiamo ad almeno due dei requisiti fondamentali delle prove di verifica, ossia la validit e lattendibilit, i limiti delle prove tradizionali o non strutturate sono evidenti. Sono limiti Didattici: gli stimoli sono generici e manca la definizione delle operazioni che lo studente deve svolgere. Alla genericit della traccia spesso non corrisponde la possibilit di rispondere in modo davvero aperto; Metrologici: l interpretazione delle risposte non omogenea e spesso arbitraria. La valutazione di tipo episodico, casuale, persino umorale (errori di ortografia giudicati imperdonabili, argomentazioni spesso respinte perch sgradite a chi corregge); Educativi: creano sfiducia negli studenti che percepiscono lalto livello di soggettivit della correzione. Sono inoltre noti gli effetti negativi che queste prove producono come ci spiega G. Domenici[3]: effetto alone (condizionamento a valutazioni negative o positive precedenti) effetto contrasto (condizionamento a standard ideali di prestazione) effetto stereotipia (condizionamento ad opinione generalizzata originaria)

effetto pigmalione (condizionamento a predizioni) Vantaggi Nonostante i limiti che noi tutti riconosciamo alle prove tradizionali, siamo anche consapevoli che sono uno strumento che permette di verificare obiettivi non sempre analizzabili con prove di tipo strutturato. Si pu sicuramente affermare che le prove tradizionali consentono di: verificare i livelli pi alti di competenze, quali analisi, sintesi, valutazione[4], attivare non soltanto la memoria riconoscitiva (o passiva) ma anche quella rievocativa (saper mettere in relazione anche critica i nodi concettuali appresi) verificare labilit di produrre testi di vario tipo verificare labilit di riformulare, riorganizzare, riutilizzare i materiali di studio in situazioni nuove, stabilendo le relazioni tra conoscenze in ambiti diversi, collegando le conoscenze accumulate nellenciclopedia dello studente. Prove semistrutturate Vantaggi Le prove tradizionali possono essere uno strumento insostituibile di valutazione ad alcune precise condizioni, se valutiamo ci che abbiamo insegnato, se aumentiamo il grado di strutturazione degli stimoli, se stabiliamo precisi criteri per la valutazione, se definiamo gli standard di misurazione ed i relativi punteggi. In breve se le trasformiamo in prove semistrutturate. Le prove semistrutturate uniscono i pregi delle prove oggettive e di quelle tradizionali e sono pertanto da preferire come strumento di valutazione. Qui di seguito dato un esempio di come un titolo generico di un tema pu essere strutturato come trattazione sintetica:[5] Tema: Lo sviluppo socio-economico del tuo paese . Trattazione semistrutturata: Descrivi in ordine di importanza le tre cause principali che hanno favorito lo sviluppo socio-economico del nostro paese a partire dal secondo dopoguerra. Confronta gli esiti dello sviluppo economico con i principi stabiliti al Titolo III della Carta Costituzionale riguardante i Rapporti Economici ed infine descrivi gli effetti pi immediati dello sviluppo economico sulla organizzazione sociale con particolare riferimento a: a) b) organizzazione dei ruoli allinterno della famiglia modificazione dei consumi familiari

La prima traccia non consente di predeterminare criteri di valutazione poich non descrive alcun tipo di prestazione. Nel secondo caso invece possibile creare una griglia di valutazione con parametri facilmente deducibili dal percorso obbligato dato.

Risposte criterio

Per garantire alla prova semistrutturata un buon livello di validit, attendibilit e funzionalit sarebbe opportuno compilare, contestualmente alla elaborazione della prova, le risposte-criterio. Si tratta di creare le risposte che un nostro studente in possesso di buona preparazione culturale e/o professionale dovrebbe essere in grado di produrre. In questo modo possibile da un lato eliminare difetti nella formulazione delle domande o sottodomande, che potrebbero risultare poco chiare o poco pertinenti, dallaltro tarare meglio la prova relativamente alla condizione (tempo concesso, n di parole, strumenti utilizzabili ecc..) ed al criterio (n di errori ammessi ecc). La creazione di possibili risposte pu permettere anche di ottenere un buon grado di obiettivit nella fase di correzione della prova e di assegnazione dei punteggi. E interessante ricordare a questo proposito che la formulazione delle prove per gli esami di maturit in Germania sempre accompagnata , ad uso dei docenti, dai risultai attesi. L esempio che segue mostra alcuni dei quesiti di una prova semistrutturata multidisciplinare preparata per un Istituto Professionale per Operatori Turistici, e le relative risposte criterio. DESTINAZIONE AUSTRALIA[6] CARTINA GEOGRAFICA AUSTRALIA Geografia turistica Quesito 1 (P.4) Individua tre localit corrispondenti a tre diverse tipologie turistiche in Australia e per ognuna di esse: a) b) c) fornisci indicazioni precise sulla localizzazione geografica (nome e posizione) (P.0,5) descrivi aspetti storici, culturali o naturali delle 3 localit prescelte (P.2) individua il target di riferimento e spiegane brevemente le ragioni. (P.1,5)

Puoi usare un massimo di 100 parole per ogni localit. Inglese Quesito 2 (P.1,5) Now refer to your personal knowledge of Australia and describe at least 3 of the main tourist attractions in no more than 60 words. Matematica Quesito 3 (p.4)

Il flusso turistico in Australia nel quinquennio 1987-1991 ha subito un incremento del 32,7% passando da 1.785 a 2.370 in migliaia di unit. La funzione matematica che rappresenta il flusso esponenziale del tipo y=1.785+cx con c= 3,57628. Ti viene richiesto: a) di tracciare a grandi linee il relativo grafico nel dominio 0 x 5 intendendo per 0 lanno iniziale 1987 e per 5 lanno 1991 b) di spiegare in non pi di 80 parole le caratteristiche della funzione con particolare riferimento a codominio, iniettivit, suriettivit, biettivit e crescenza c) di descrivere in non pi di 50 parole la funzione esponenziale y = ax , sia nel caso in cui a>1 sia nel caso in cui a sia compreso tra 0 e 1. La strutturazione dei quesiti permette di osservare le prestazioni in modo preciso e perci anche di predeterminare i criteri di misurazione. Essi contengono anche la condizione (i materiali, gli strumenti, il numero di parole etc) . Possibili risposte criterio Geografia turistica Quesito 1 Prima localit: Barriera Corallina a) La Barriera Corallina si estende per circa 2000 km lungo la costa orientale dellAustralia.

b) La Barriera Corallina ha unampiezza di circa 300 km e comprende un patrimonio ittico unico al mondo. Costituita da formazioni coralline che creano, durante la bassa marea, terre effimere ed ostacolano la navigazione sottocosta, il regno dei pesci tropicali. La Barriera Corallina oggi un parco naturale. c) Consigliato ad un turista giovane o di et media che preferisca la vacanza al mare a diretto contatto con la natura.(87 parole) Seconda localit: Ayers Rock a) Si trova nella parte centrale dellAustralia, in pieno territorio desertico.

b) Fa parte di un parco naturale ed unimportante testimonianza della cultura aborigena, dato che era considerato dagli aborigeni una montagna sacra. E una grossa formazione rocciosa che si eleva per circa 200 metri su un terreno completamente spianato e desertico. Al parco annesso un museo della cultura aborigena. c) E una visita consigliata a turisti giovani interessati alla cultura locale e in cerca di un tipo di vacanza alternativa (83 parole) Terza localit: Canberra a) E la capitale dellAustralia e si trova nel sud-est del paese, sulla costa dell Oceano Pacifico

b) Questa piccola citt, tranquilla e ricca di spazi verdi, fu scelta come capitale in alternativa alle due pi popolose citt, Sydney e Melbourne. E la sede degli uffici governativi, del parlamento e delle ambasciate. c) La visita alla citt consigliata a persone di tutte le et interessate alla conoscenza della realt australiana oppure a turisti di media et che soggiornino nella citt per motivi di affari.(85 parole) Inglese Quesito 2 Australia boasts a wide variety of tourist attractions. From a natural point of view visitors can admire the longest Coral Reef in the world or Ayers Rock, the largest monolith in the desert heart of Australia. Cities are also favourite destinations. Thousands of holiday makers go to Sydney every year to admire the famous Opera House and Harbour Bridge.(59 parole) Prove strutturate Limiti Non sono adatte a verificare livelli alti e complessi di apprendimento Le risposte giuste potrebbero essere dovute al fattore caso I tempi necessari per la costruzione sono lunghi rispetto alle prove tradizionali. Vantaggi La correzione semplice e veloce. La misurazione oggettiva. Lambiguit interpretativa risulta controllata. Non presentano il rischio delleffetto alone, contrasto e stereotipia ( ricordati al punto prove non strutturate) Lo studente facilitato nellautovalutazione. Non comportano situazioni di sfiducia da parte degli studenti. Loggettivit consiste nella possibilit di predeterminare lesattezza delle risposte e nell attribuzione del punteggio uguale da parte di tutti gli insegnanti. Rimane comunque un dato di soggettivit, che sta nelle decisioni relative alla scelta e alla costruzione della prova. Per diminuire tali rischi opportuno lavorare in gruppo. Maggiore il numero di docenti che converge nelle stesse decisioni minore sar il livello di soggettivit. In conclusione In conclusione possiamo dire che non ci sono prove di per s buone e cattive. Le prove sono buone se sono adatte a verificare con buona approssimazione le finalit e gli obiettivi posti. E in ogni caso bene che tutti noi prendiamo familiarit con i diversi strumenti di verifica e che ne usiamo una gamma abbastanza ampia, cos da aumentare il grado di attendibilit delle nostre valutazioni.

Infine, chi di noi continua ad usare le prove tradizionali non strutturate, dovrebbe sempre cercare di definire con precisione lenunciazione (stimolo), come abbiamo cercato di indicare.

MISURAZIONE E VALUTAZIONE
Misurare non valutare Una tappa determinante nel processo di valutazione costituita dalla misurazione dei risultati. Vi una distinzione fondamentale tra valutazione e misurazione. La misurazione si riferisce alla rilevazione dei vari livelli di apprendimento, mentre la valutazione esprime il giudizio qualitativo rispetto ad una determinata misurazione effettuata. Per poter valutare cio necessario raccogliere una serie dinformazioni, di effettuare una serie di misurazioni, attraverso le quali giungere alla formulazione del giudizio qualitativo. Misurazione nelle prove strutturate Nelle prove strutturate lattribuzione del punteggio sicuramente la pi oggettiva. Tuttavia un limite alloggettivit di queste misurazioni c, ed quello della casualit, cui gli studenti possono ricorrere se non conoscono la risposta. In altre parole il caso pu favorire chi non sa quali pesci pigliare. In effetti mentre chi non sa rispondere ad una domanda orale, manifesta subito i propri limiti rimanendo in silenzio, chi non sa rispondere ad un quesito strutturato ha sempre la possibilit di segnare una delle possibili risposte e quindi di avvalersi del caso. Una soluzione quella di ponderare il punteggio attribuito in relazione alla probabilit di azzeccare la risposta affidandosi al caso. Ancora possibile attribuire un punteggio negativo alle risposte sbagliate e non penalizzare le risposte non date, anche se secondo A. Quagliata e G. Moretti questa penalizzazione non produce gli effetti sperati. Infine la casualit delle risposte pu essere ridotta aumentando il numero degli items proposti. Misurazione nelle prove semistrutturate Lesperienza personale ci dimostra che possibile assegnare voti o giudizi differenti ad una medesima prova a seconda che si attribuisca maggiore o minore peso alluno o allaltro degli aspetti che si intendono verificare. La prova o parte di prova che intenda, ad esempio, verificare capacit di sintesi o di valutazione avr un peso sicuramente superiore a quella prova o parte di prova che abbia come scopo la verifica di conoscenze settoriali. Sappiamo anche che non abbiamo ancora standard di riferimento nazionali ma soltanto i nostri standard relativi, definiti in base alla media delle prestazioni ottenute in precedenza, e questo aumenta la soggettivit. Ora, pur entro i limiti della situazione data, per misurare in modo abbastanza attendibile le prove a risposta aperta dovremmo innanzitutto stabilire i parametri di riferimento, ossia gli obiettivi che ci

proponiamo di valutare, gli indicatori che intendiamo utilizzare per descrivere gli aspetti del parametro sottoposti a verifica, le prestazioni, o abilit attese, per ciascun livello della scala adottata (da 1a 5, da 1a 10, da 1a 100 ecc..), il tutto, ovviamente, rapportato al grado e ordine di scuola e alla classe. E necessario innanzitutto prendere dimestichezza con il linguaggio usato. Come possibile notare nei vari manuali sulla valutazione, la lingua utilizzata nelle cos dette griglie, molto varia oltre che spesso repellente (nel senso etimologico di re-spingere). Per evitare inutili confusioni e complicazioni opportuno che fra colleghi ci si metta daccordo sul linguaggio da usare, si decida di uniformarlo una volta per tutte, semplificandolo pi che si pu. Alcuni esempi PARAMETRI: detti anche standard di riferimento, criteri, macro-obiettivi. Esempio di parametro: padronanza linguistica INDICATORI: detti anche descrittori Esempi di indicatori relativi a padronanza linguistica: a) b) c) d) e) repertorio comunicativo-espressivo repertorio lessicale, appropriatezza lessicale , correttezza morfo-sintattica, ecc.

FASCE DI LIVELLO: bande di oscillazione dei punteggi Esempio di alcune scale

FASCE DI VALUTAZIONE Esempio (su scala 1-5) 5-ottimo; 4-discreto/buono; 3-sufficiente; 2-insufficiente; 1-del tutto insufficiente PRESTAZIONI: dette anche abilit-obiettivo Esempio di prestazione riferita al parametro padronanza linguistica, al livello 5 (valutazione ottimo), descritta sulla base degli indicatori sopra definiti e riferita ad una classe finale di liceo: a) padroneggia un ampio repertorio linguistico che gli consente di formulare i pensieri in modo preciso ed efficace, di enfatizzare, differenziare e eliminare ambiguit

b) c) d)

possiede un ricco repertorio lessicale, usa un lessico appropriato allargomento trattato dimostra controllo morfo-sintattico di una lingua complessa.

Alcune considerazioni finali La scelta di parametri allinterno di una disciplina o area disciplinare pu essere soggettiva e variare secondo limportanza che assegniamo alle prestazioni attese. La variabilit dipende inoltre da molti altri fattori fra cui lanno di frequenza, gli obiettivi prioritari del profilo professionale, il monte ore assegnato alla disciplina e cos via. Senza volere demonizzare la soggettivit, comunque auspicabile, in una fase di assenza di standards nazionali di contenuto e di prestazione, che nello stesso tipo di scuola, nelle stesse classi (le prime, le seconde ecc) e nelle stesse discipline ci si orienti verso parametri e indicatori unifo rmi e verso ununiforme corrispondenza fra prestazioni attese e livelli. *1+ R. Mager, Lanalisi degli obiettivi, Giunti & Lisciani, Teramo, 1976. [2] G. Moretti, A. Quagliata, Le prove oggettive di verifica degli apprendimenti,III Univers. Studi, MPI, Roma,1994 [3] G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari 1993 [4] G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari 1993. Secondo Domenici le abilit del pensiero divergente che presuppone la capacit di effettuare trasformazioni ed adattamenti in contesti diversi. [5] G. Domenici, G. Moretti,A. Quagliata, Le prove semistrutturate,Universit degli studi, Roma,1995 *6+ Il modello di prova stato elaborato, nel mesi di ottobre 1998 da docenti dellIstruzione Profession ale durante il corso di aggiornamento indetto dalla Direzione dell Istruzione professionale di Grosseto con il coordinamento dellIspettrice M. Mencuccini, sul tema la terza prova nel nuovo esame di stato.

Valutazione oggettiva (Salvatore Daniele)

E possibile valutare oggettivamente il livello di conoscenza di un soggetto? In linea di principio, la risposta affermativa. Cominciamo col definire operativamente la conoscenza come la capacit di formulare o riconoscere proposizioni vere di un dato universo di discorso. Per proposizione intendiamo unasserzione dotata di senso, oggetto, dunque, di comprensione per chi la formula o la riconosce come vera. Possiamo calcolare, allora, la percentuale di tali proposizioni su un insieme scelto come campione rappresentativo delluniverso in questione e stabilire un ranking (gradiente) di valori percentuali che rappresentino i vari livelli di conoscenza, per esempio da insoddisfacente ad ottimo. Ossia, in altre parole, possiamo valutare le conoscenze di un soggetto in base alle risposte esatte date ai quesiti posti da un questionario. Non esclusivamente in base al loro numero grezzo, perch potremmo anche attribuire ad alcune risposte un peso diverso, maggiore o minore:rationes non modo sunt numerandae, sed etiam ponderandae. Come e chi definisce un campione rappresentativo? E un problema importante in unottica di oggettivit, ma si pu rispondere: coloro che sono istituzionalmente esperti in materia. Lelaborazione dei dati, inoltre, dovr essere conforme alle regole procedurali della statistica. Anche questo problema, non meno importante, pu essere risolto dai competenti del settore. Proviamo ad eseguire una sorta di esperimento mentale(gedankenexperiment) e costruiamo un ipotetico mini-questionario con le relative risposte alle domande formulate. Sia i quesiti che le soluzioni valgono come modelli.[1] Consideriamo luniverso di discorso :storia della filosofia. D1:Chi lautore del Saggio sullintelletto umano e in che anno lopera fu pubblicata? R1:Lautore John Locke e lopera venne edita nel 1690. D2:Quali mali dellanimo umano cura il quadrifarmaco di Epicuro? R2:Il timore degli dei, la paura della morte, langoscia di non poter raggiungere la felicit, la sofferenza per il male. D3:Che cos lo spazio per Kant? R3a:Per Kant lo spazio la forma del senso interno. R3b: Per Kant lo spazio la forma del senso interno, cio quella rappresentazione a priori che necessariamente sta a fondamento della percezione degli oggetti e del loro disporsi uno accanto agli altri. D4:Qual il principio fondamentale della filosofia di Popper? R4: Il principio fondamentale della filosofia di Popper la richiesta della falsificabilit delle asserzioni che pretendono di essere scientifiche. D5:Socrate ritiene che nessuno compie il male: lazione ingiusta, infatti, causata dallQuesta dottrina nota come

R5:Socrate ritiene che nessuno compie il male volontariamente: lazione ingiusta, infatti, causata dallignoranza del vero bene. Questa dottrina nota come intellettualismo etico. D6:Cosa intende Spinoza con il termine sostanza? R6:Per sostanza Spinoza intende ci che in s e per se stesso si concepisce, ossia ci il cui concetto non ha bisogno di nessun altro concetto per essere formato. Facciamo qualche osservazione. R1non pone problemi, esatta sic et simpliciter. Lo stesso vale per R2,con la precisazione forse che la sua esattezza tout court avrebbe come prerequisito la conoscenza che per Epicuro la filosofia ha una finalit terapeutica, medicina animi. R3ae R3bsono entrambe esatte, ma ovviamente R3b molto pi completa e le si dovrebbe attribuire quindi un peso maggiore nella valutazione. R4 una delle possibili risposte esatte, la pi probabile, ma non si potrebbero rifiutare: il realismo conoscitivo, laccrescersi e il progredire della conoscenza scientifica o la difesa della democrazia contro i totalitarismi del secolo scorso. Queste potrebbero addirittura attestare una conoscenza pi approfondita del pensiero dellautore. Qui si coglie un problema per quanto riguarda i quesiti a risposta multipla: non potendo sempre dare come alternativa, per salvaguardare la validit della prova, risposte false in maniera troppo palese, il rischio che si corre di considerare corretta non tanto la risposta esatta, ma la pi accreditata di una gamma di risposte possibili. Una soluzione potrebbe essere quella di dare lopportunit di fornire pi di una risposta. D5 una richiesta di integrazione: si potrebbe anche qui presentarne pi di una e chiedere di indicare quella giusta. Questo tipo di quesito mi sembra costituisca uno strumento apprezzabile, perch richiedendo una riflessione pi ampia avrebbe, a mio avviso, un maggiore valore probatorio. Naturalmente si deve trovare un giusto equilibrio nel rapporto fra elementi dati e quelli da integrare. Non si dovrebbe trascurare il problema dellordine delle richieste di integrazione: una data sequenza, fungendo pi o meno da guida, potrebbe facilitare o rendere pi difficile lesecuzione della consegna. Riguardo ad R6,infine,mi sembra che sia davvero difficile discriminare quanto sarebbe dovuto ad una conoscenza reale e quanto ad una buona capacit di memoria. Una risposta effettiva a D6richiede la conoscenza del problema affrontato dallautore, del suo rapporto con i predecessori, dei presupposti da cui parte e dei fini che vuole conseguire: tutto questo va accertato. In realt D6 un compendio di domande, un esempio di domanda chiave della disciplina, la cui risposta pu stare alla fine di un itinerario concettuale. Una risposta errata o incompleta, una mancata risposta, non dovrebbe essere troppo penalizzante, soprattutto in una valutazione comparativa, perch la probabilit di ottenere una risposta esatta non molto alta. Concludendo si pu osservare in generale che i requisiti per una valutazione oggettiva, la certezza e la precisione, mostrano la tendenza a variare in ragione inversa, per dirla con il citato Popper, al contenuto informativo richiesto dal quesito. In altre parole, le domande pi affidabili per loggettivit valutativa sono quelle che richiedono la conoscenza di nozioni e concetti puntuali, pi circoscritti, lincertezza cresce gradualmente quando i quesiti posti richiedono conoscenze pi ampie e articolate. Quando ci accade, la valutazione oggettiva delle risposte, in un certo senso contro le intenzioni, richiederebbe ulteriori accertamenti mediante un colloquio orale, ossia una tradizionale interrogazione, proprio quella su cui, da pi parti, pende la scure dellaccusa di essere troppo soggettiva. Si correrebbe il rischio, altrimenti, di conseguire loggettivit della valutazione quasi dovendo restringere il campo delle conoscenze da valutare. I questionari sono strumenti senzaltro utili per certi scopi: servono per un approccio preliminare, sono funzionali come sondaggio ed esplorazione per acquisire informazioni importanti, sollecitano lattenzione verso specifici obiettivi conoscitivi; ma dubbio che essi, da soli, possano garantire, come alcuni

sostengono, diminuendo in modo significativo il peso dei fattori soggettivi, quelloggettivit che il risultato del concorso di diversi elementi. La valutazione non dovrebbe cadere nelleccesso di configurarsi come una sorta di saldo fra il dare, linsegnamento, e lavere, lapprendimento. Restando salva lesigenza di richiedere una buona conoscenza disciplinare e senza perorare la causa di unindulgenza generalizzata, si deve osservare tuttavia che una valutazione oggettiva non pu non tener conto della persona da giudicare. La valutazione non dovrebbe essere un momento disgiunto dal procedere dellinsegnamento, ma una parte integrante. E opportuno programmare, con correzioni in itinere, quello che pu essere trasmesso e deve essere assimilato, discriminando ci che pu essere recepito solo con buona approssimazione. Una parte non trascurabile dellinsegnamento consiste di ci che non ha un effetto immediato, ma vale la pena di comunicare perch contribuisce alla maturazione: quella conoscenza tacita che a tempo debito emerge alla coscienza. Del resto, scriveva un professore universitario tedesco: la nottola di Minerva inizia il suo volo sul far del crepuscolo. [1]La filosofia, si dice, una disciplina sui generis. Ci che vale per essa pu essere applicato ad altri ambiti disciplinari? In altri termini, ho costruito ed esposto solo un exemplum ad hoc? A mio parere le scienze letterarie ed umane ricadono nelle stesse condizioni conoscitive della filosofia ed ho il sospetto, anche se non le competenze, che anche per le scienze naturali la valutazione oggettiva non possa essere affidata solo ai test.

La valutazione delle competenze (Mario Castoldi)

OLTRE LA PROSPETTIVA COMPORTAMENTISTA: LINEE EVOLUTIVE

Le prime definizioni del concetto di competenza richiamano una prospettiva comportamentista, secondo la quale essa si identifica con una prestazione del soggetto osservabile e misurabile. Sulla base di un paradigma progettuale e valutativo basato sulla razionalit tecnica, si ambisce a scomporre la competenza in un insieme di prestazioni empiricamente osservabili, la cui sommatoria consente di verificare il livello di padronanza del soggetto. Nei decenni successivi si assiste a unarticolazione progressiva del concetto, che possiamo sintetizzare in tre direzioni evolutive: dal semplice al complesso: la competenza viene vista come unintegrazione delle risorse possedute dallindividuo, che comporta lattivazione di conoscenze, abilit e disposizioni personali relative sia al piano cognitivo, sia al piano socio-emotivo e volitivo. La sua espressione richiede di mettere in gioco e mobilitare la globalit della persona nelle sue molteplici dimensioni, non pu ridursi a prestazioni isolate e delimitate; dallesterno allinterno: si afferma una progressiva attenzione alle dimensioni interne del soggetto, non riconducibili ai soli comportamenti osservabili, bens riferite alle disposizioni interiori del soggetto e alle modalit con cui esso si avvicina allo svolgimento di un compito operativo. In questa direzione si colloca la distinzione di origine chomskiana tra competenza, intesa come qualit interna del soggetto, e prestazione, intesa come comportamento osservabile; distinzione ripresa e allargata ai processi cognitivi da Bruno G. Bara: Con il termine competenza intendo linsieme delle capacit astratte possedute da un sistema, indipendentemente da come tali capacit sono effettivamente utilizzate. Con il termine prestazione mi riferisco alle capacit effettivamente dimostrate da un sistema in azione, desumibili direttamente dal suo comportamento in una specifica situazione; dallastratto al situato: la competenza perde la sua valenza generale e tende a essere riferita alla capacit di affrontare compiti in specifici contesti culturali, sociali, operativi. Il richiamo a specifici compiti evidenzia sempre pi la dimensione contestualizzata della competenza, riconducibile a un impiego del proprio sapere in situazioni concrete e in rapporto a scopi definiti. In maniera icastica ed efficace, Guy Le Boterf riassume il percorso di sviluppo che ha contraddistinto il concetto di competenza nel passaggio dal saper fare al saper agire: unespressione che ben sintetizza la natura articolata del costrutto e il suo irriducibile legame con un contesto dazione.

ATTRIBUTI PER UNA DEFINIZIONE

Una efficace definizione del concetto, in grado di dare conto del percorso evolutivo che abbiamo richiamato, quella proposta da Michele Pellerey, il quale definisce la competenza come capacit di far fronte ad un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e ad orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in Il concetto di competenza e le questioni connesse alla valutazione. Il concetto di competenza risulta un costrutto

particolarmente complesso e articolato da definire e da mettere in relazione agli altri concetti con cui denotare i risultati di un processo di apprendimento: conoscenze, abilit, capacit eccetera. Tale problematicit si riflette inevitabilmente sulla sua valutazione, in quanto evidenzia la difficolt di mettere a fuoco loggetto di un accertamento delle competenze e, di riflesso, di precisare le prospettive e le modalit attraverso cui verificarle. Essa consente di evidenziare alcuni degli attributi che tendono a qualificare tale concetto in rapporto ad altri termini affini o similari: il riferimento a un compito come ambito di manifestazione del comportamento competente, il quale presuppone lutilizzazione del proprio sapere per fronteggiare situazioni problematiche. Come afferma Wiggins in riferimento allambito scolastico non si tratta di accertare ci che lo studente sa, bens ci che sa fare con ci che sa, a richiamare la dimensione operativa sottesa al concetto di competenza, il suo indissolubile legame con lazione; la mobilitazione dellinsieme delle proprie risorse personali, che segnala la natura olistica della competenza, non riducibile alla sola dimensione cognitiva, ma estesa anche alle componenti motivazionali, attribuzionali, socio-emotive, metacognitive. Mason parla, a tale riguardo, di triplice alleanza tra cognizione, motivazione e metacognizione a proposito del processo di apprendimento, in una prospettiva sociocostruttivistica che rappresenta la cornice pi adatta allaccezione di competenza che stiamo discutendo; limpiego delle risorse disponibili nel contesto dazione e la loro integrazione con le risorse interne, intendendo per risorse esterne sia gli altri soggetti implicati, sia gli strumenti e i mezzi a disposizione, sia le potenzialit presenti nellambiente fisico e culturale in cui si svolge lazione. Ci sottolinea il valore situato della competenza e la prospettiva ecologica attraverso cui richiede di essere analizzata e indagata. La competenza riconducibile a un impiego del proprio sapere in situazioni concrete e in rapporto a scopi definiti La stessa definizione di competenza richiamata nella C.M. 84/2005 riprende e rinforza gli attributi richiamati e la compresenza delle diverse dimensioni indicate: la competenza lagire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilit acquisite, adeguato, in un determinato contesto, in modo soddisfacente e socialmente riconosciuto, a rispondere ad un bisogno, a risolvere un problema, a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Non mai un agire semplice, atomizzato, astratto, ma sempre un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i saper fare (abilit), i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini. Per questo nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e societ, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti. Riprendendo una suggestione psicanalitica, alcuni autori hanno proposto di rappresentare la competenza come un iceberg, in modo da evidenziare la duplicit delle componenti presenti nella sua rilevazione: una componente visibile, esplicita, espressa attraverso prestazioni osservabili che rinviano essenzialmente al patrimonio di conoscenze e abilit possedute dal soggetto; una componente latente, implicita, che richiede unesplorazione di dimensioni interiori connesse ai processi motivazionali, volitivi, socio-emotivi dellindividuo. Tale immagine, anche nella sua rappresentazione visiva, segnala con evidenza le difficolt su cui si misura una valutazione delle competenze, inevitabilmente costretta a dotarsi di modalit e strumentazioni attraverso cui andare sotto la superficie dellacqua e sondare le componenti soggettive e interne del processo di apprendimento dellindividuo. Da qui i limiti che la tradizionale strumentazione docimologica incontra nel misurarsi con le sfide connesse a una valutazione delle competenze: le prove di verifica degli apprendimenti, pi o meno strutturate, forniscono dispositivi utili ad accertare le conoscenze e le abilit

possedute dallindividuo, ma rischiano di risultare parziali e inadeguate per esplorare le diverse dimensioni connesse allidea di competenza, in particolare quelle pi profonde e interne al soggetto.

I PROBLEMI VALUTATIVI
Pi analiticamente possiamo tentare di riconoscere i principali problemi che la valutazione delle competenze pone, in riferimento ai tre momenti che caratterizzano il processo autovalutativo: la determinazione delloggetto, la raccolta dei dati e delle informazioni, lespressione del giudizio. La descrizione delle competenze Riguardo al primo momento si tratta di descrivere le competenze che costituiscono oggetto della valutazione, attraverso una formulazione che riesca a cogliere la specificit sottesa al concetto di competenza e il suo valore aggiunto in rapporto alle nozioni di conoscenze o abilit. Se si registra un certo consenso nel riconoscere le caratteristiche distintive del concetto di competenza, infatti, possiamo osservare una maggiore incertezza e confusione quando tentiamo di formulare gli obiettivi progettuali in termini di competenza; in quale modo possiamo tener conto di queste caratteristiche distintive? Come possiamo differenziarle dagli obiettivi concernenti conoscenze e abilit, di cui abbiamo un esempio nelle attuali Indicazioni nazionali? Parafrasando Wiggins possiamo dire che la sfida sottesa alla definizione delle competenze oggetto di valutazione consiste nel passare da ci che lo studente sa a ci che sa fare con ci che sa. In termini pi specifici si tratta di individuare una modalit che riesca a dar conto della globalit delle risorse richieste al soggetto, del riferimento a una situazione problematica, delle variabili contestuali entro cui si esprime il raggiungimento di una competenza. Un buon suggerimento, ripreso dal gruppo di collaboratori di Umberto Margiotta, quello di descrivere la competenza evidenziando le condizioni duso del sapere: ci attraverso un richiamo ai principali saperi richiesti (dichiarativi, procedurali, condizionali), alle modalit di impiego di tali saperi e alla connessione delle due componenti tramite la preposizione per. Sa/sa fare le seguenti prestazioni per soddisfare un determinato bisogno/ svolgere un dato compito/affrontare una situazione problematica: si tratta di un formato linguistico che consente di esprimere efficacemente il passaggio dal sapere al saper agire sotteso alla nozione di competenza. La rilevazione delle competenze Riguardo al momento rilevativo della valutazione utile richiamare alcune prerogative che rendono particolarmente problematica losservazione della competenza. Innanzitutto la sua natura processuale, per la quale la competenza non pu essere fissata in una prestazione, bens richiede di essere assunta nella sua valenza dinamica; ci richiede di considerare i fattori motivazionali, metacognitivi, attribuzionali che condizionano la manifestazione di un comportamento competente. In altre parole si tratta di registrare i diversi aspetti che compongono liceberg, attraverso uno sguardo strabico, capace di osservare contemporaneamente i caratteri visibili e quelli latenti; tale strabismo complica sensibilmente il compito osservativo, il quale deve fare i conti anche con le modalit del processo apprenditivo, oltre che con i suoi risultati. Rimanendo su un registro analogico potremmo associare la competenza a un prisma, a rappresentare le diverse facce che compongono il costrutto e le loro reciproche relazioni. In secondo luogo la sua natura situata, che richiede di connettere la manifestazione di una competenza allo svolgimento di un compito operativo o alla risoluzione di una situazione problematica. Come afferma Pellerey, la competenza sempre riferita a un contesto desercizio, richiede di contestualizzarsi per potersi manifestare. Daltro canto la rilevazione di un comportamento competente ambisce ad avere una valenza pi estesa rispetto alla situazione contingente, a essere assunta come paradigmatica di una padronanza trasferibile ad altre situazioni. In terzo luogo la sua natura plurale, a richiamare la complessit del concetto e linsieme delle componenti che contribuiscono a precisarlo. Da qui lesigenza di una molteplicit di punti di vista da cui osservare lespressione della competenza, in modo che

ciascuno contribuisca a far luce su alcuni aspetti e a restituire una visione dinsieme il pi possibile olistica e integrata. Rimanendo su un registro analogico potremmo associare la competenza, oltre che a un iceberg, a un prisma, a rappresentare le diverse facce che compongono il costrutto e le loro reciproche relazioni. La valutazione delle competenze Riguardo al momento di espressione del giudizio, o valutativo in senso stretto, il problema chiave consiste nella definizione di parametri e standard di riferimento su cui giudicare il livello di raggiungimento di una competenza. Ancora una volta il nodo da sciogliere quello tra la natura singolare dellespressione della competenza, riferita a uno specifico contesto desercizio, e il valore universale dei parametri con cui apprezzarla e confrontare le diverse prestazioni. A fronte del carattere locale della competenza possibile stabilire delle soglie di raggiungimento valide nei diversi contesti? In che misura lespressione di un comportamento competente risulta trasferibile ad altre situazioni duso? Si tratta di questioni di fondo da affrontare e risolvere per rendere valutabile la competenza, ancora pi insidiose in una prospettiva di certificazione sociale del possesso di determinate competenze. Occorre riconoscere un punto di equilibrio tra le due istanze indicate, locale e universale, ed escogitare i dispositivi pi efficaci per declinarlo sul piano operativo. Determinazione delloggetto, rilevazione dei dati, espressione del giudizio: sono molte le criticit sottese alla valutazione delle competenze, che concorrono a renderla una sfida suggestiva, oltre che difficile.

La valutazione educativa (Mariateresa Sarpi)

Valutazione: i molteplici significati
a)valutare come dare valore Valutare significa attribuire o dichiarare il valore di qualcosa, significa valorizzare qualcosa in funzione di uno scopo. Nella scuola ci che ha valore per la formazione dellalunno Lattribuzione di senso e valore necessario ma non sufficiente per definire il nucleo concettuale della valutazione: anche il giudizio morale o il giudizio estetico conducono ad attribuire senso e valore a qualcosa, eppure non sono riconducibili in toto alla valutazione. Per essere tale unattivit valutativa dovr considerarsi: funzionale alla regolazione, al cambiamento, alla crescita, allo sviluppo; frutto di un confronto tra due o pi entit. ricerca di informazioni necessarie per decidere e per agire; unattivit di pensiero ermeneutico: la valutazione interpretazione radicata nei mondi (valoriali, cognitivi, esperienziali, affettivi, relazionali, ) di colui che valuta. b) la valutazione come ricerca e trasparenza Alcune premesse: La valutazione non mai un giudizio assoluto o definitivo. Lincertezza sempre presente, ed perci necessario assumere un atteggiamento scientifico di ricerca, riservando alla valutazione il ruolo di convalida delle ipotesi di riuscita che ci si pone in sede di progettazione. La soggettivit in una certa misura ineliminabile nella valutazione. Per superarla opportuna la massima trasparenza comunicativa negli scopi, nei criteri e nei metodi non solo in ciascuno e tra tutti quelli che concorrono alla valutazione ma anche nei confronti dei valutati.(cfr.punto8) Nella scuola, luogo educativo e formativo per eccellenza, deontologicamente improprio valutare le persone in quanto tali. Ci che pu essere sottoposto a valutazione sono i comportamenti e i risultati, le prestazioni e le competenze, le abilit e le capacit, i percorsi il profitto. Gli oggetti di valutazione non sono quindi le persone-allievi ma gli apprendimenti, non le personeinsegnanti ma le competenze professionali per insegnare, non le persone-dirigenti ma le competenze

organizzative e gestionali per il governo della scuola.

Le attivit valutative
a) La valutazione come sistema di attivit, tecniche e strategie che accompagnano tutto il percorso formativo La valutazione non si fa solo alla fine, ma comincia con lanalisi dei bisogni, del contesto, della situazione iniziale. Le tecniche valutative comprendono: losservazione sistematica (per riscontrare lo stato delle conoscenze, capacit, abilit, competenze, procedure, ) losservazione esperienziale (per lanalisi dei comportamenti, atteggiamenti, stili cognitivi, climi, processi) la rilevazione dei dati (per misurare risposte, risultati, prodotti, ) la verifica delle ipotesi e del raggiungimento degli obiettivi Ma la valutazione non si identifica e non si esaurisce con lapplicazione di alcune tecniche. b) rapporto tra la valutazione e il suo oggetto La valutazione pu proporsi diverse intenzioni nei confronti del suo oggetto misurarlo apprezzarlo/compararlo interpretarlo. La misura, in cui prevale ovviamente una dimensione squisitamente quantitativa, e lapprezzamento, il cui lapproccio fondamentalmente qualitativo, sono accomunati dalla predeterminazione dei criteri. Linterpretazione, invece, porta alla luce, attraverso la comprensione personale del valutatore, i significati da lui sperimentati in relazione a ci che sta valutando. Es.: Gli allievi hanno svolto una prova di verifica. Le attivit valutative dellinsegnante rispetto la prova sono: Misura: sommatoria delle risposte positive e/o errate. Apprezzamento: comparazione tra i risultati ottenuti dallo studente rispetto a quelli (suoi) precedenti o a quelli della classe o agli obiettivi (criteri) prefissati. Interpretazione: il docente si rende consapevole delle aspettative e delle reazioni sue e di quelle personali e collettive degli studenti circa le prove di verifica

Impossibile non valutare.

Tutti valutiamo tutto. La valutazione, infatti, unattivit del pensiero, attraverso cui ogni persona, grande o piccola, assegna propri significati a ci con cui si relaziona o con cui viene in contatto; e, sulla base del senso attribuito, agisce, si comporta, sceglie e prende decisioni. Tuttavia occorre distinguere tra una attivit di pensiero valutativo inconsapevole, istintiva e ineliminabile, quasi come un meccanismo retroattivo tra percezione e reazione e un processo di pensiero riflettente, che alla base della valutazione scolastica ed educativa

La valutazione non deve esprimere solo il senso ma anche il valore

Nella scuola convivono tutte le tipologie e le espressioni valutative, tanto quelle implicite e sottintese, quanto quelle esplicite ed organizzate: ogni soggetto che valuta esprime ci che sente, il suo senso; ma solo la valutazione istituita, progettata, trasparente, socialmente coordinata rivela i valori. La valutazione, nella sua dimensione pi autenticamente educativa, non deve cercare soltanto il senso (il significato personale rispetto ad un mondo di significati), deve invece spingersi a cercare ci che vale cio ci che diventa base di partenza di percorsi formativi. Il valutatore dovr puntare alla trasparenza e alla condivisione della valutazione istituita, rimanendo comunque sempre consapevole dellingerenza dei fattori umani, soggettivi e personali, che naturalmente si interpongono nei processi formativi: questa consapevolezza arricchisce tanto la valutazione quanto lazione formativa.

Una valutazione equilibrata

Se impossibile non valutare , tuttavia deleterio e dannoso valutare sempre e tutto. Il controllo totale, come lassenza di controllo, antiformativo. Il controllo totale trasforma listruzione in addestramento ripetitivo, produce automi spersonalizzati; Lassenza totale di controllo contraddice l essenza stessa dellistruzione come attivit intenzionale verso uno scopo: senza controllo non si sa dove si sta andando. Le attivit di valutazione, pertanto, vanno dosate, calibrate su quei nodi concettuali (competenze, conoscenze, principi, teorie, modelli) e su quei legami (processi, procedure, relazioni) che si considerano fondamentali per lo sviluppo e rappresentativi dellintero mondo sottoposto ad analisi. Ogni eccesso valutativo manifesta linsicurezza pedagogica (e probabilmente anche emotiva) di chi lo esegue; e provoca, in colui che subisce leccesso valutativo,(lallievo ma anche i suoi genitori), sensi di ansia, di impotenza e di inadeguatezza, o reattivit perfino aggressiva. Al contrario la mancanza di valutazione, quando andrebbe fatta, porta a incomprensioni di ci che sta realmente succedendo, e quindi a interpretazioni errate, a disorientamenti nei curricoli, ad apprendimenti superficiali. Soltanto lequilibrio valutativo garantisce processi di insegnamento efficaci e processi di apprendimento autonomi: da una parte permette allallievo di provare e di sbagliare senza lassillo del controllo punitivo e,

dallaltra, riconosce le esigenze individuali di ciascuno, rispettandone i tempi ed i ritmi di apprendimento e di maturazione.

La valutazione come autovalutazione

Una formazione orientata allequilibrio prevede tappe successive nellaffinamento della consapevolezza di s. E ci vale sia per lallievo che per il docente e per tutti i soggetti che partecipano al processo formativo La consapevolezza si identifica con la capacit di autovalutazione. Lallievo apprende davvero quando consapevole di ci che ha imparato, del perch lo ha imparato, a che cosa gli serve e a che cosa gli potr servire quello che ha imparato ( sviluppo metacognitivo) Lo stesso accade al docente. Il processo iterativo dellazione-riflessione promuove il miglioramento della prassi didattica e valutativa (sviluppo metadidattico) La valutazione, da controllo esterno, diventa elemento di maturazione verso lacquisizione di padronanze e di competenze a garanzia dellautonomia delle persone e dellistituzione formativa. Sia per lallievo che per i docenti e per la scuola nel suo complesso, lautonomia nasce dalla capacit di autovalutarsi.

Il docente e lesercizio di una valutazione consapevole ed equilibrata nella scuola dellautonomia

Dal punto di vista del docente, lequilibrio didattico si costruisce sullorientamento e sulla personalizzazione degli apprendimenti, con progetti, azioni e decisioni. La valutazione consapevole quella che costruisce apprendimenti fondati: sulla relativit dei progetti, sulla flessibilitdei processi, sulla necessit di continui affinamenti per migliorare i risultati. Con la scuola dellautonomia la valutazione assume un valore determinante, viene estesa ad ogni progetto, ad ogni evento formativo. In tal senso, i rischi maggiori cui va incontro questa scuola sono legati allespansione degli elementi da valutare e dei conseguenti tecnicismi. La dilatazione valutativa comporta uninsistenza eccessiva al dominio di tutto, anche del dettaglio e dellinsignificante, e questo potrebbe condurre a insofferenze, distorsioni, rifiuti. Ci che caratterizza sul piano educativo la valutazione nella scuola dellautonomia sono i significati e i valori che in ogni scuola si prospettano nel Piano dellOfferta Formativa e quotidianamente si costruiscono . Laltro rischio connesso ai tecnicismi valutativi. Un insegnante pu essere specializzato in tecniche di costruzione dei test, ma se la sua valutazione tutta legata ai test rende un cattivo servizio tanto alle ricerche docimologiche quanto alla formazione dellallievo.

(Allo stesso modo, sul versante opposto, la stigmatizzazione o il rifiuto delle prove oggettive, o delle prove strutturate, privano linsegnante di utili strumenti di comparazione delle osservazioni e di approfondimento delle analisi). Perci la valutazione come pratica educativa non sistemica, sistematica, comunque dinamica.

Soggettivit della valutazione

La valutazione di una persona tendenzialmente soggettiva.. Questa caratteristica, in certa misura ineliminabile, della valutazione va comunque controllata per non scadere nellindividualismo e nellarbitrariet del docente, che spesso costituisce oltre che un grave danno formativo anche un freno continuo allinnovazione e al miglioramento. Dallaltra parte va anche ridimensionato il mito di una valutazione del tutto oggettiva, che si fonda quasi esclusivamente sulla valorizzazione di prove strutturate e su una dimensione quantitativa e misurativa. La valutazione istituzionale, come attivit di pensiero riflettente infatti, comunque deriva da una negoziazione di significati (vedi i punti precedenti), in cui implicita una dimensione di confronto valoriale che trova il necessario compimento nella collegialit della valutazione interna alle singole istituzioni scolastiche. La dimensione collegiale evita il rischio di una interpretazione puramente misurativa delle nuove norme sulla valutazione (DM 122/09), in particolare in merito alla reintroduzione dei voti nel primo ciclo. La scuola dellautonomia, in quanto scuola della responsabilit e delle scelte, comporta una valutazione plurale e condivisa. Plurale nelladozione di molteplici tipi di prove di verifica, di vari modelli teorici di riferimento Condivisa, nel confronto tra i docenti non individualistica. La valutazione di una sola persona, insegnante, dirigente, genitore o allievo, una valutazione ad elevata probabilit di errore, in quanto la percezione soggettiva si piega e si conforma ai propri schemi cognitivi e mentali, alle proprie esperienze e ai propri vissuti. Le distorsioni nella valutazione del docente dovute alleffetto alone, che enfatizza una caratteristica a detrimento di altre, o anche alleffetto Pigmaglione, che modella lallievo sulla base delle proprie previsioni, devono essere superate. Nessuna norma legislativa da sola riuscir a produrre limprovvisa trasformazione di una consolidata tendenza al lavoro solitario del docente. Saranno invece opportune e necessarie allo scopo: azioni formative per il personale in servizio, concertazioni progressive (in particolare tra docenti della stessa area disciplinare), progettazioni condivise (in particolare tra docenti che operano nei confronti di uno specifico gruppo di studenti).

Un consiglio di classe, (o di interclasse), dovrebbe essere una rete di punti di vista, purch loggetto processo osservato sia comune e condiviso. Se si promuovono negli allievi competenze trasversali, comuni a pi discipline, necessario che quelle competenze trovino un momento valutativo collettivo. In consiglio di classe, nelle riunioni per gli scrutini, non si dovrebbero semplicemente accostare i voti che ciascun insegnante attribuisce; tanto varrebbe consegnare gli elenchi in segreteria. Se ha un senso la valutazione nel consiglio di classe, quel senso si ritrova nella condivisione di un obiettivo che tutti concorrono a raggiungere, nei percorsi che linsegnante attiva, da solo e/o con altri, e nell analisi collettiva (confronto) del risultato raggiunto. Cos in un consiglio di classe si parla di qualcosa che professionalmente interessa tutti: la competenza che lallievo deve raggiungere insieme era stata progettata e insieme sar valutata. Naturalmente nelle molteplici situazioni scolastiche non sempre possibile valutare insieme; nel percorso didattico durante lanno , quando lavora da solo nella sua classe, linsegnante agisce nella massima discrezionalit valutativa, ma limita i rischi del soggettivismo nella misura in cui ha consapevolezza di essi e si confronta prima, durante e alla conclusione dellattivit didattica con gli altri colleghi. Tra i molteplici approcci e modelli valutativi, i pi recenti , tendenti alla valorizzazione della dimensione educativa, costruttiva e autentica della valutazione, valorizzano il rapporto tra lo scopo regolativo e migliorativo della valutazione: si valuta per regolare i percorsi, i curricoli, gli apprendimenti, le azioni e le decisioni didattiche; si valuta per migliorare continuamente lofferta formativa della scuola e non semplicemente per controllare il suo funzionamento

Valutazione interna ed esterna

Miglioramento e controllo sono azioni complementari, che si supportano reciprocamente. Il miglioramento deriva da una valutazione soprattutto interna (una sorta di autocontrollo riflessivo degli stessi allievi e insegnanti), il controllo richiede una valutazione soprattutto esterna . La parola controllo, pu essere intesa in due accezioni che si integrano: contrle, (di derivazione francese) , come verifica della regolarit dellesercizio di una funzione, di una azione o di una procedura, control (dallaccezione inglese), come pilotaggio, guida, direzione. Tra i due momenti va cercata unutile integrazione:

il solo controllo esterno esercizio di potere che crea dipendenza (non autonomia ma sudditanza); la sola valutazione interna rischia di ridursi a sterile circolo autoreferenziale,(non autonomia ma autarchia).

Verso lautovalutazione come strumento per una valutazione autenticamente orientativa

In sintesi , si pu affermare che un soggetto apprende solo se soggettivamente consapevole del senso e del valore personale del sapere che scopre e che costruisce, integrando il nuovo con il conosciuto.. il cammino verso lautovalutazione. Questo cammino comporta un delicato lavoro di distacco dalla sola valutazione esterna (o eterovalutazione, dove lallievo rischia comunque di rimanere oggetto e non soggetto di valutazione) per integrarsi con processi autovalutativi, attraverso tecniche di covalutazione. La covalutazione una tecnica insieme formativa e valutativa, in cui sia linsegnante che lallievo valutano individualmente la medesima prestazione, e successivamente confrontano le loro risposte affinandone il giudizio, e costituisce un momento fondamentale della personalizzazione dei percorsi formativi . La valutazione cos intesa ha una spiccata funzione orientativa, poich rende lallievo consapevole serenamente dei suoi punti di forza e di debolezza e lo aiuta nelle scelte di studio e nella costruzione del suo progetto di vita.

Scrutini, vademecum del collegio docenti per valutare bene (Rosario Mazzeo)
Nella scuola dellautonomia, dei curricoli e delle competenze la valutazione non pu che essere plurale e condivisa. Essa matura in un lavoro di quipe, avviene continuamente fino a comprendere lo stesso scrutinio come oggetto da valutare. Di un simile lavoro imprescindibile promotore il dirigente. Non che egli sia il padreterno della scuola. semplicemente il leader educativo della comunit educante senza cui la scuola difficilmente viene pervasa da clima di lavoro comune, da uno stile argomentativo ottimale per una comunit di apprendimento, di quello stile caratterizzato dalla ricerca del senso, dalle condivisioni delle ragioni, dalla ragionevolezza delle azioni, dalla consapevolezza dello scopo e dalluso di un linguaggio comune. Il dirigente, che si muove per una pratica di valutazione collegiale e trasparente, lavora innanzitutto per un linguaggio comune senza cui, per esempio, difficile formulare i criteri di valutazione da inserire nel POF e fare adottare a tutti i docenti. Egli smaschera i formalismi e il mito della valutazione oggettiva maturato in un clima di esasperato positivismo in simbiosi con lo scientismo. Denuncia la reattivit soggettivistica e capricciosa che emerge in certe sedute di scrutinio, favorisce lemergere della dinamica comunitaria della valutazione contro cui nei consigli di classe si attuano, a volte, inconsapevolmente strategie di evitamento e di fuga. Una di suddette strategie la presunta oggettivit della valutazione. Occorre sfatarla. In verit nellespressione di un voto non c nulla di incontrovertibile e di assoluto, soprattutto in un contesto scolastico. Il processo della valutazione infatti con le sue fasi ben distinte (raccolta informazioni, interpretazione dei dati, giudizio e decisione) non ingegnerizzabile: non pu essere delegato alle macchine, neppure ai pi sofisticati sistemi informatizzati, e tantomeno a prove striminzite. Loggettivit nel giudizio valutativo al massimo un mix di condivisione dei parametri, di trasparenza della loro applicazione, di unefficace argomentazione. In quanto tale sempre in relazione ad un rischio personale responsabilmente assunto, nella consapevolezza che la valutazione scolastica rapporto, comunicazione amorevole, impegno ad accompagnare nella crescita. Lo scrutinio non il gioco della tombola e tantomeno della schedina del totocalcio. Quei numeri sui registri comunicati ed argomentati dai singoli docenti sono occasione, in un clima argomentativo del lavoro, di fare il punto sui singoli alunni. Per fare questo un dirigente deve saper raccogliere le informazioni giuste, saperle analizzare, avere la capacit di lasciar crescere davanti a tutti i presenti la fisionomia dello studente, ascoltando tutti ed invitando ciascuno a riformulare il giudizio. Chiede a ciascuno di porsi non come non giudice ed arbitro, ma testimone di quanto accaduto ed allenatore di una squadra che gioca le partite in funzione di una meta precisa e condivisa, che comprende gli apprendimenti, ma riguarda in prospettiva le competenze.

La valutazione dopo la legge 169 (Rodolfo Marchisio)

La valutazione sempre stato uno dei momenti pi caldi el lavoro dei docenti ed in occasione di riforme (vedi anche la Riforma Moratti ed il dibattito sulla valutazione per competenze, cui ho lavorato in una rubrica di questo sito per alcuni anni sono emerse dinamiche vivaci e talora pericolose osservate anche in questi giorni. Convinto che gli elementi emotivi e relazionali siano sempre, ed in particolare nei lavori con le persone, in ultima analisi determinanti, provo ad elencare alcune di queste reazioni osservate. Con la premessa che diverse reazioni convivono e determinano il nostro comportamento e che non si possa identificare una reazione con una categoria o posizione personale. Intanto la riforma in atto una riforma rozza, che punta a distruggere, in poco tempo e con grande superficialit, la scuola che abbiamo costruito e difeso (dalla Moratti ad esempio) in questi anni (per chi scrive quasi 40). Una riforma che dice basta con la pedagogia Gelmini, La Stampa 27/12/08. Come se il nostro lavoro non fosse tutti i giorni pedagogia e come se si potesse riformare solo con il presunto buon senso dei tempi andati. Semplificazione estrema contro la complessit: non solo di Morin, ma della realt. Al confronto il libro e la scuola del libro Cuore sono ancora buona pedagogia. Tagli e non motivazioni. Con Bertagna si poteva discutere. Con chi sta dietro la Gelmini no, perch non esprimono idee e coerenza e non ascoltano. Per questo una riforma che per molti (compreso il sottoscritto) irrita, grida vendetta a Dio e suscita, giustamente, forti reazioni politiche e personali. Inoltre parte, un tassello, di una linea politica e di una mentalit che divide fortemente (cfr il dibattito politico). Si fa forte del buon senso, ma lo sfida impunemente e non si preoccupa della coerenza. La valutazione il primo punto toccato dalla riforma, ma anche un punto sensibile per noi. Perch la valutazione attuale, pur partendo da presupposti sempre condivisibili, si trascina stancamente ed in modo poco soddisfacente. Il tentativo di dibattere di valutazione seriamente, di apprendimento e valutazione per competenze, sotto la provocazione della riforma Moratti, poi caduto nel vuoto. Basta diamoci un taglio! Inoltre la valutazione uno degli elementi complessi del nostro lavoro: un momento in cui dobbiamo essere in qualche modo formatori e giudici. Da soli e collegialmente. E questo in assenza di pratiche tuttora consolidate e convincenti, mette in moto reazioni emotive pi forti, dubbi, incertezze, stanchezza Questa riforma identifica formazione e scuola con apprendimento e misurazione dellapprendimento e questo uno dei trabocchetti pi facili: a scuola si va per imparare e la valutazione misura di quanto si imparato. La misura un numero. Si rispolvera il mito facile della valutazione oggettiva e da misurare con strumenti semplici. Poi si fanno le medie con la calcolatrice, la media delle varie materie (compresa la condotta) e tutti quei discorsi e patemi, sulla valutazione (e bocciatura) come messaggio educativo e su cosa meglio per il ragazzo vengono spazzati via. Basta misurare. Peccato che la scienza ci insegni che il metro non esiste e che neanche le analisi del sangue siano un dato oggettivo, ma solo pi o meno probabile e tutto da interpretare. Come

dicevo anni fa la valutazione non pu ridursi alla misurazione oggettiva, sia perch deve essere sempre inevitabilmente formativa, sia perch in ogni professione, specie in quelle che hanno a che fare con persone si mescolano elementi di misura ed elementi di stima. E stimare significa assumere un rischio e una responsabilit, dare un giudizio. Come sanno anche i geometri e gli ingegneri. Possono esserci solo momenti di valutazione oggettiva in un contesto di valutazione formativa e contestualizzata. Non una misurazione oggettiva di processi complessi che coinvolgono persone in fase dinamica. Inoltre questa riforma, per fortuna, impone la valutazione numerica solo per gli scrutini lasciando aperto il problema della valutazione durante il lavoro (cfr anche il parere del CNPI) e creando confusione. Ci sono poi le motivazioni di sempre. Non scrivere pi i giudizi: si lavora meno, ci crediamo poco e pongono dubbi. Meglio la certezza di un bel numero che un ambiguo aggettivo e tante chiacchiere. Se poi si lavora meno.. .La paura di non rispettare una norma, magari senza averla letta bene, la confusione che, credo, il chiarimento in arrivo non risolver. Lessere ancora una volta ed in modo poco informato, pi realisti del re, facendo, come ai tempi della Moratti, quello che la legge neppure ci chiede. In sintesi: le cose semplici e facili danno certezza e pongono meno problemi. La complessit, la ricerca non solo stancano, ma spaventano anche. La situazione politica e culturale del nostro paese lo dimostrano. Il dibattito in atto nella nostra scuola anche.

Miti della valutazione (Mario Castoldi)

Il nuovo corso valutativo - attraverso luso dei voti, labuso della media, il sopruso dei pesi da assegnare a crediti, debiti, prove desame - rinforza il mito delloggettivit della valutazione scolastica: laspirazione ad un giudizio insindacabile, inappellabile, inoppugnabile in quanto avvolto nel manto della corrispondenza con la realt, del controllo assoluto sulla soggettivit. Si tratta di un mito falso e pericoloso. Falso in quanto il processo valutativo non pu che fondarsi su una rappresentazione della realt da parte di chi valuta, riconoscibile sia nel momento rilevativo, quando linsegnante osserva il bambino che ha di fronte e il suo apprendimento attraverso i suoi occhi e le sue categorie di lettura, sia nel momento del giudizio, quando il docente apprezza lesperienza scolastica del suo allievo sulla base del suo sistema di valori. Nel giudicare levento o il soggetto che sta valutando la mediazione del soggetto che valuta inevitabile, non pu essere eliminata; curioso che un postulato, da ottantanni acquisito anche nelle scienze sperimentali in rapporto allosservazione dei fenomeni naturali, sia messo in dubbio nelle scienze umane riguardo allapprezzamento di un fenomeno cos complesso e articolato come lapprendimento. Pericoloso in quanto tende a negare il valore della soggettivit proprio su un terreno nel quale essa acquista il suo significato pi profondo; la valutazione scolastica, infatti, si innesta nella relazione educativa e ne rappresenta una sua dimensione costitutiva e inseparabile. Sotto questa luce la soggettivit del valutare un riflesso della libert di insegnamento, nel suo significato pi autentico di discrezionalit professionale dellinsegnante nello svolgere la sua azione formativa. Parlare di oggettivit in materia valutativa sottintende una considerazione della soggettivit come disvalore, una cosa brutta da eliminare o neutralizzare e, di converso, non riconoscere la discrezionalit insita nel mestiere dellinsegnante, ridurlo a impiegato o a funzionario tecnocratico - una prospettiva accolta con favore da coloro che non vedono lora di ridimensionare la propria responsabilit professionale e di attenuare le proprie ansie ed insicurezze nel gestire un compito cos complesso, ma assolutamente letale per coloro che leggono il lavoro del docente attraverso codici professionali. Che fare? Bandire senza se e senza ma lattributo oggettiva e similari in rapporto alla valutazione scolastica e sostituirlo con alcuni requisiti che qualificano un processo valutativo di tipo professionale: trasparente, condiviso, rigoroso, utile. In particolare, lindividuazione di alcuni paletti a livello di gruppo docente entro cui gestire la propria soggettivit diviene la condizione indispensabile per rendere il momento della valutazione pi condiviso, per evitare i rischi dellarbitrio. Quali paletti per gestire la soggettivit a livello di Istituto? Ecco un elenco di aspetti del valutare su cui puntare a soluzioni condivise: Definizione di standard di accettabilit comuni Costruzione di prove di verifica a livello di Istituto Condivisione di codici valutativi e modalit di attribuzione del giudizio Elaborazione di un codice deontologico comune nella gestione dei processi valutativi.

Ribaltiamo, quindi, il titolo: la valutazione non pu che essere soggettiva, ma va esercitata entro un sistema di regole comuni.

Il mito della valutazione oggettiva (Giorgio Israel )

Come era prevedibile, il mito della valutazione oggettiva e dei test agisce come un gigantesco boomerang. Si era fatto credere che gli arbitr nei concorsi universitari sarebbero stati sanati procedendo oggettivamente con indici ricavati dal numero delle citazioni ottenute dalle pubblicazioni dei candidati e dei commissari, sotto la guida tecnica dellAnvur (Agenzia di valutazione delluniversit e della ricerca). La bibliometria molto discussa allestero. Personalit e istituzioni autorevoli ne hanno contestato la validit e persino denunciato la pericolosit per tante ragioni, se non altro perch le citazioni sono ricavate da database di ditte private che indicizzano quel che a loro garba, ignorando per lo pi la ricerca di base o umanistica. Sta di fatto che anche negli USA, che ne sono la patria, alcune istituzioni la usano (con criteri diversi), altre no. Solo da noi, caso unico al mondo, la bibliometria divenuta una procedura di stato, gestita da un ente di nomina politica, tagliando fuori come ha osservato il presidente emerito della Corte costituzionale Valerio Onida il valutatore naturale, la comunit scientifica di riferimento. A Ferragosto lAnvur ha pubblicato le mediane, ossia quei numeri che i docenti universitari o i candidati debbono superare per essere membri di una commissione o presentarsi al concorso. Quel che ne uscito fa spesso a pugni con levidenza pi elementare, quantomeno per chi abbia un minimo di competenza. Ma a poche ore dal termine per la presentazione delle domande, gli scienziati dellAnvur hanno cambiato i numeri poich le approssimazioni usate non sarebbero in linea con la definizione di mediana del decreto ministeriale relativo. Solo a poche ore dalla scadenza dei termini si sono accorti di aver fatto i calcoli sbagliati. Questa sarebbe la tanto vantata oggettivit che porrebbe fine agli arbitri dei concorsi basati su giudizi di merito? Baloccarsi con gli algoritmi secondo criteri sconosciuti? Per elementari motivi di trasparenza bisognerebbe spiegare che tipo di calcoli sono stati fatti finora e quali sono i nuovi algoritmi usati in zona Cesarini per mettere una toppa a un buco che neppure chiaro quale sia. Purtroppo lassenza di trasparenza sembra essere una caratteristica della gestione del mondo dellistruzione. Difatti, siamo appena reduci dal disastro dei quiz preliminari per lammissione al TFA (Tirocinio Formativo Attivo, per la formazione dei nuovi insegnanti), che ha costretto il ministero ad ammettere i numerosi errori contenuti nelle domande, la loro assurdit, il loro nozionismo. Un disastro che stato rabberciato confermando il proverbio secondo cui la toppa peggiore del buco. Eppure, ancor oggi (29.8 ndr) non dato conoscere i nomi di chi ha redatto i test n di chi stato chiamato allingrato compito di mettere la toppa. Non dovrebbe essere una prassi elementare rendere noti i nomi dei tecnici reclutati a compilare i test, non prima, ma almeno dopo le prove? Del resto, questa vicenda in continuit con quella delle batterie di test al concorso per dirigenti scolastici, anche queste infarcite di errori, assurdit, ridicolaggini e ideologia costruttivista di stato, e ancor oggi non dato sapere chi ha combinato quel disastro, n alcuno ne ha pagato il prezzo.

Ora si annuncia che il prossimo concorso per lassunzione di nuovi insegnanti preveder un test preliminare di scrematura, addirittura uguale per tutte le classi di concorso. Come escogitare domande buone per tutti? Saranno del tipo chi era il presidente della repubblica nel 1985 o chi ha vinto la medaglia doro di nuoto alle Olimpiadi del 1960? E chi, e come, gestir questa operazione gigantesca? Come se i tanti disastri dei tecnici non bastassero, si parla di porre tutta la scuola sotto il controllo dellInvalsi e dellIndire (lIstituto di documentazione e ricerca innovativa). In definitiva, i soggetti del sistema gli insegnanti sono ridotti, a tutti i livelli, a semplici pedine sotto il controllo di enti di natura burocratica, nominati per via politica o per via di amicizie dirigenziali. Il sistema dellistruzione italiano appare in preda a un dirigismo statalista ipertrofico che, in nome del mito della valutazione oggettiva e del merito, sta ponendo le premesse del suo contrario: distruggere il merito e trasformare il sistema in unimmensa e inefficiente baracca burocratica, com tipico di ogni sistema illiberale.

Il mito dell'oggettivit (Tiziano Trivella)

Bisogna stare attenti a non cadere nel baratro costituito dal mito delloggettivit: se ci si cade non si riuscir pi ad uscirne, se non negando (come fanno alcuni insegnanti) la possibilit stessa della valutazione scolastica. Per anni (e capita ancora oggi) si cercato scientificamente di trovare prove di verifica oggettive, cio prove che dessero una misura reale ed esatta degli apprendimenti. Ci nella convinzione che tali prove potessero esistere: bisognava solo trovarle! Purtroppo sappiamo che la misura esatta non esiste nemmeno in matematica e che sono pi reali le misure approssimate ( che ne dite del 3,14??? ). Loggettivit di una prova di verifica non sta nel fatto che lalunno che laffronta possa ottenere sempre il medesimo risultato (o punteggio) se la ripete in occasioni diverse: troppe variabili entrano in gioco ogni volta per poterne garantire la riproducibilit (pensiamo, ad esempio, allora della prova, a come ha dormito lalunno la notte precedente, a disturbi ambientali estemporanei, alla distraibilit personale, ecc.). Anche un pianista, pur sapendo suonare, non esegue mai allo stesso modo il medesimo pezzo. Lapprendimento, la competenza e il cervello umano (grazie al cielo!) non sono asettici e predeterminati come una macchina! Nemmeno si pu dire che loggettivit di una prova sia determinata da un suo valore intrinseco che la renda universalmente valida (anche se vero che si trovano prove buone e prove meno buone, prove sicuramente valide perch ben fatte, e altre piuttosto incomplete o incoerenti) Loggettivit di una prova di verifica relativa solo a questi due aspetti: - che i punteggi vengano assegnati in base a criteri univoci prestabiliti e - che i risultati ottenuti (punteggi) siano rapportati ad una scala di valori (o di livelli) prefissata e valida per tutti gli alunni E evidente che la validit della prova richiede, da parte di chi la somministra, il rispetto dei criteri stabiliti e dei parametri previsti dalla scala adottata. Non si tratta, quindi, di oggettivit in senso assoluto (che non pu esistere), ma di una oggettivit relativa, cio riferita alla prova stessa e ai parametri adottati. Altrimenti si potrebbe discutere allinfinito se 6 addizioni corrette su 10 indichino o no una competenza adeguata, sufficiente o appena sufficienteCome si pu discutere allinfinito se una temperatura di 20 gradi centigradi indichi caldo oppure freddo ( dinverno 20 ci sembrano pi che accettabili; destate quando ci sono 20 diciamo, perlomeno, che fa freschino ! ). Comunque il fatto di costruire prove oggettive (nel senso che abbiamo indicato) stato un notevole passo in avanti nella pratica didattica: si pensi solo alla possibilit di poter confrontare i risultati in tempi diversi o fra classi parallele diverse. Le prove strutturate (forse meglio chiamarle cos) permettono un migliore confronto e un pi chiaro riferimento agli obiettivi didattici (oltre che una verifica delladeguatezza degli stessi).

Se, poi, lutilizzo e il confronto sulle stesse modalit di verifica viene esteso ad unintera scuola o ad un intero circolo, il dibattito sullapprendimento si estende e la qualit della didattica non pu far altro che migliorare. Come, evidentemente, migliorer anche la qualit delle prove stesse (verranno sicuramente modificate e meglio tarate quelle poco efficaci, o quelle troppo facili o troppo difficili).

Il Berchet di Milano punta sulla equit valutativa. Il risultato una scuola disastrosa, senzanima (Leone Grotti)
Il liceo classico Berchet di Milano decide di far correggere i compiti di una classe ai professori di unaltra per garantire equit. Intervista alla scrittrice e insegnante Paola Mastrocola: Questa scuola mi fa paura. Al famoso liceo classico Berchet di Milano, la correzione dei compiti in classe sar trasversale. Gli insegnanti della classe A, cio, correggeranno i compiti della classe B. La novit sar introdotta per volere del preside Innocente Pessina e servir a garantire pi equilibrio nelle valutazioni e pi equit agli studenti, rivela il Corriere della Sera. Se quello che vogliamo una scuola senzanima, condita da prove asettiche, il preside ha fatto unottima scelta commenta a tempi.it Paola Mastrocola, scrittrice e insegnante di lettere al liceo Augusto Monti di Chieri. Il liceo Berchet vuole cos garantire equit valutativa e fermare certi insegnanti sadici che usano il voto come manganello. Che ne pensa? Non sono per niente stupita, un intervento in linea con la direzione che abbiamo preso da qualche anno, una direzione disastrosa. Perch disastrosa? Rincorriamo il mito delloggettivit, della misurazione scientifica. Per ci sono cose non misurabili nella vita, anche in quella scolastica. Il problema che noi vogliamo una scuola che misuri oggettivamente, per questo da un po di anni che si diffusa come prova il test. In questo modo si pu cambiare il docente che corregge, basta che il test sia il pi possibile oggettivo e tecnico. A me una scuola che va in questa direzione non piace. Stiamo abolendo non solo il rapporto personale tra studenti e insegnanti ma anche la soggettivit sia dellinsegnamento che dellapprendimento. Tutto deve essere appiattito perch sia misurabile con criteri standard nazionali, europei, mondiali. Loggettivit a tutti costi che cosa toglie allinsegnamento? Io penso alla mia materia, insegno italiano in un liceo: da dieci anni tutti i ministri hanno abolito il cosiddetto tema, che era la prova pi creativa, libera e bella. Al suo posto abbiamo le verifiche oggettive, i test a domanda multipla, delle prove asettiche insomma. In questo modo magari guadagniamo loggettivit, ma il ragazzo non pi messo nella condizione di esprimere ci che lui, singolarmente, la sua ricchezza. Ecco, si perde il valore delloriginalit individuale. Equit: questo lo scopo della scuola? Ormai queste parole vanno di moda, ma non so bene che cosa vogliano dire. Il problema della diversit degli insegnanti c da sempre: come si diceva una volta, sei finito in quella sezione e con quellinsegnante avrai voti pi bassi o pi alti. vero, si rischia di avere sette o otto, a seconda del professore, il vantaggio per era avere delle persone diverse. La diversit degli insegnanti sempre stato il nostro bello, Che italiano fosse insegnato in 10 mila modi diversi era un grande valore. Il fatto di correggere i compiti dei propri allievi magari non equo ma fa parte di un lavoro che dura tre anni, dove entra in gioco la

conoscenza reciproca. Quando prendo una classe inizio a lavorare con 30 ragazzi impostando una mia idea della materia e di quello che vorrei passare loro. Io li spingo a leggere dei libri, degli autori che a me piacciono e che penso possano arricchirli, poi do un tema su quello ed chiaro che i temi devo correggerli io, perch sono io a mandare il messaggio e io lo devo ricevere. Se invece vogliamo abolire il messaggio, allora va bene che le prove siano tutte uguali, comuni, oggettive. Per manca lanima e a me fa molta paura una scuola senzanima. La correzione trasversale dei compiti rischia di sminuire il rapporto tra insegnante e alunno. Per lei questo rapporto un fattore importante dellinsegnamento? Non importante, fondamentale, nel bene e nel male il rapporto personale tutto. Per anche questo destinato a sparire, forse avremo insegnanti online, forse vogliamo insegnanti che inviino la prova agli studenti davanti ai loro computer e poi si aggirino tra i banchi per vedere che tutto funzioni. Cos non c pi un rapporto culturale e affettivo, per. Non a caso, mi sembra che vogliano sostituire la parola insegnanti con facilitatori.

Qualche considerazione personale (Marta Milvio)

Ho volutamente introdotto questa raccolta con lorigine etimologica del termine oggetto. Il fatto che questa parola, da cui derivano i termini oggettivo e oggettivit, nasca sostanzialmente da un profondo fraintendimento, arrivando ad assumere il significato opposto rispetto al concetto da cui trae origine stata per me una scoperta curiosa, quasi una rivelazione. Come se lerrata interpretazione fosse una sorta di destino segnato, insito in una origine anomala e distorta. Sul problema della valutazione oggettiva si sono spesi fiumi di parole e la raccolta che ho proposto rappresenta una piccola goccia raccolta dal mare magnum della rete. Personalmente ho potuto constatare, nella mia quotidiana esperienza di docente, che spesso il mito delloggettivit diventa una semplice scusa per sfuggire al dialogo. Se la valutazione oggettiva insindacabile, matematica, automatica. Cos neutra che non necessita di un valutatore, basta una macchina senza grandi capacit elaborative. Ma allora a cosa serve il docente? Non proprio la capacit di guidare e spronare, attraverso lesempio ed il giudizio, ci che distingue un docente da un semplice esperto di una disciplina? E la discussione di un giudizio con uno studente non forse uno dei momenti topici nel percorso di apprendimento? E indubbiamente una modalit faticosa e snervante ma una delle tante anime della nostra professione. Una valutazione meno aritmetica pu sbagliare e ci vuole una buona dose di sicurezza e fiducia in s stessi per essere capaci di ammettere un proprio errore senza per questo sentirsi sminuiti o defraudati della propria autorevolezza. Stanchezza e paura finiscono sempre col portarti alle famose discussioni di fine anno Lo studente XXX ha 5,48, metto linsufficienza? Concludo con una accorata preghiera ad una certa categoria di colleghi : Se proprio non riuscite a fare a meno della calcolatrice per formulare una valutazione finale, almeno evitate di sbandierarlo durante gli scrutini e fate almeno finta che il vostro voto sia davvero frutto di un processo di valutazione e non una mera misurazione matematica

Brevi note biografiche sugli autori

Luisa Benigni docente presso la facolt di economia- Universit degli studi di Perugia. Collabora con lADI di Perugia. Salvatore Daniele Nessuna notizia trovata - articolo postato su pensiero filosofico Mario Castoldi, dirigente scolastico dal 1993, dal 2001 docente di Didattica generale presso l'Universit di Torino, si occupa di problematiche valutative in ambito scolastico, in riferimento alla qualit degli apprendimenti, degli insegnamenti e del servizio scolastico. Membro del Comitato di direzione della rivista Dirigenti scuola. Tra le pubblicazioni pi recenti La qualit a scuola. Percorsi e strumenti di autovalutazione (Roma 2005),Portfolio a scuola (Brescia 2005), Il mentore. Manuale di tirocinio per gli insegnanti in formazione (Milano, 2007). Maria Teresa Sarpi, dirigente tecnico Ministero per Istruzione, Universit e Ricerca, ispettrice della Pubblica Istruzione ed esperta di Lingua e Letteratura italiana. Ha tenuto corsi di formazione e aggiornamento per docenti e corsi di perfezionamento filosofici. Ha partecipato a convegni letterari come relatrice. Varie le sue pubblicazioni di critica letteraria. E membro del Comitato Scientifico per il progetto Leggere Dante oggi. Rosario Mazzeo, laureato in filosofia, abilitato allinsegnamento di Lettere, dirige da anni la scuola AuroraBachelet di Cernusco s/N. (Milano). Studioso dei processi e della metodologia dellinsegnamentoapprendimento, della valutazione formativa, dellorganizzazione scolastica. Formatore per conto di enti pubblici e privati in Italia e allestero. Collabora abitualmente con riviste straniere ed italiane di pedagogia e didattica. direttore del trimestrale Quaderni di libert di educazione. autore dei seguenti volumi: Un metodo per studiare, Il Capitello, 1990, Insegnare un metodo di studio, Il Capitello, 1997, Studiare in famiglia, Itaca, 2000, Lorganizzazione efficace dellapprendimento, Metodo e personalizzazione, Erikson, 2005. Rodolfo Marchisio laureato in Filosofia ed docente di Lettere nella scuola media e di Pedagogia in corsi per Infermieri Specialisti. Ha collaborato con l'IRRSAE Piemonte come formatore e consulente, da oltre vent'anni coordina progetti e sperimentazioni relativamente all'uso delle Nuove Tecnologie, stato relatore in numerosi convegni e autore di numerosi articoli, Figura Obiettivo Area 1. Organizza e dirige corsi di aggiornamento e formazione per Ministero PPII, Provveditorato, Universit, Enti locali pubblici ed Enti privati. Giorgio Israel professore ordinario di storia della matematica allUniversit di Roma La Sapienza e membro dellAcadmie Internationale dHistoire des Sciences. Tra i suoi ultimi libri: La macchina vivente. Contro le visioni meccanicistiche delluomo (Bollati Boringhieri, 2004); La mano invisibile. Lequilibrio economico nella storia della scienza (con B. Ingrao, Laterza, 2006); Liberarsi dei demoni. Odio di s, scientismo e relativismo (Marietti, 2006). Collabora con Il Foglio e Tempi. Tiziano Trivella, insegnante di scuola primaria, appassionato di informatica, ha intuito fra i primi le grandi potenzialit della Rete. Senza troppo clamore e con mezzi direi artigianali ha realizzato quello che oggi potremmo chiamare un modello di insegnamento sperimentale inserendo e integrando nella sua attivit quotidiana il computer, Internet, i giochi didattici, la chat, la multimedialit, linterattivit, gi dai primi anni 90.

Lapprodo alla realizzazione di un vero portale dedicato al mondo dei bambini, della scuola e delluso consapevole di Internet arriva con La Girandola (www.lagirandola.it). Il sito, realizzato insieme a Nicola Rainone, da molti anni uno dei principali punti di riferimento in rete per bambini e adulti. Leone Grotti lavora come giornalista per il settimanale Tempi e collabora con Aspenia. Marta Milvio, laureata in Scienze dellinformazione, dal 1992 docente di informatica presso lITC Gino Zappa di Saronno. Da sempre interessata allutilizzo delle nuove tecnologie nella didattica, anche al di fuori del proprio specifico ambito disciplinare, attualmente sta frequentando il Master DOL Docente esperto in tecnologie per la didattica presso il Politecnico di Milano.

Link ai documenti originali

Oggetto e oggettivit (Definizioni tratte da wikipedia) Valutazione degli apprendimenti (Luisa Benigni) Valutazione oggettiva (Salvatore Daniele) La valutazione delle competenze (Mario Castoldi) La valutazione educativa (Mariateresa Sarpi) Scrutini, vademecum del collegio docenti per valutare bene (Rosario Mazzeo) La valutazione dopo la legge 169 (Rodolfo Marchisio) Miti della valutazione (Mario Castoldi) Il mito della valutazione oggettiva (Giorgio Israel ) Il mito dell'oggettivit (Tiziano Trivella) Il Berchet di Milano punta sulla equit valutativa. Il risultato una scuola disastrosa, senzanima (Leone Grotti)