Sei sulla pagina 1di 30

Sommario

Introduzione ......................................................................................................................................... 3
Unit di apprendimento ....................................................................................................................... 6
Fase 1 .............................................................................................................................................. 11
Fase 2 .............................................................................................................................................. 14
Fase 3 .............................................................................................................................................. 15
Fase 4 .............................................................................................................................................. 16
Fase 5 .............................................................................................................................................. 20
Fase 6 .............................................................................................................................................. 23
Fase 7 .............................................................................................................................................. 28
Verifica sommativa ..................................................................................................................... 28
Conclusioni.......................................................................................................................................... 28
Bibliografia .......................................................................................................................................... 29
Sitografia ............................................................................................................................................. 29
Allegato n.1 ......................................................................................................................................... 30

Introduzione
In questa unit di apprendimento affronter il tema delle leggi di Mendel cercando di operare una
storicizzazione che tenga conto di almeno due elementi:

Il legame delle ricerche di Mendel con la domanda di innovazione proveniente dal mondo
economico della Moravia del tempo: allinizio del 1800, Brno, era il centro dellindustria
tessile dellimpero austriaco. Un problema particolarmente vivo era quello di poter disporre
di variet di pecore in grado di produrre lana di qualit e in grande quantit. Gli allevatori
erano quindi interessati a migliorare la qualit della lana prodotta attraverso libridazione di
variet diverse.

La continuit degli studi di Mendel con le investigazioni sullereditariet che erano gi state
condotte dagli agronomi e dai botanici da una parte, e dagli studiosi della fisiologia della
fecondazione nonch dagli embriologi dallaltra.

Nella mia esperienza di tirocinio, durante la fase di osservazione, ho assistito alla trattazione delle
Leggi di Mendel in una classe terza di una scuola secondaria di primo grado: il tema ha costituito la
piattaforma ideale per introdurre alcuni argomenti di probabilit.
Mi ha molto colpito latteggiamento degli studenti che mostravano una certa sorpresa dinnanzi
allirruzione della matematica e dei suoi schemi cognitivi allinterno del corpus di contenuti propri
della biologia.
Ho ritenuto che questa reazione fosse assolutamente legittima ed, in una qualche misura, naturale:
nel loro percorso di studi, per la prima volta, la dimensione quantitativa (misura, conteggio,
operazioni algebriche, elaborazione di statistiche) propria delle scienze dure faceva capolino tra le
pieghe del discorso della scienza della vita.
In effetti, lindifferenza che accompagn la pubblicazione del lavoro di Mendel potrebbe aver preso
le mosse anche dalla singolarit del metodo utilizzato.
Limpressione che ho tratto durante i vari momenti dellosservazione che si potesse sfruttare la
cornice di senso offerta dal modello mendeliano per introdurre e approfondire alcuni temi di
probabilit e di calcolo combinatorio.
Faccio riferimento sia a questioni di natura tecnica (ad esempio il calcolo della probabilit di eventi
indipendenti) sia a questioni pi teoriche (differenze tra il metodo di indagine probabilista e quello
determinista).
Tutto ci, tenendo conto naturalmente del livello scolastico dei discenti.
Ho provato, dunque, ad immaginare un percorso in cui fosse valorizzata maggiormente la natura
matematica di questa teoria.
3

Troppo spesso, infatti, nella prassi didattica, alla probabilit si riserva uno spazio molto angusto
della programmazione; dedicando ad essa solamente i ritagli di tempo.
Ritengo, invece, che il valore formativo di questa branca della matematica sia rilevantissimo, basti
pensare allinganno del gioco dazzardo che viene messo a nudo dalla conoscenza dei principi di
base di probabilit.
Nella progettazione di questa unit di apprendimento ho focalizzato la mia attenzione su alcuni
aspetti che, a mio avviso, sono prioritari e costituiscono, anzi, la premessa necessaria perch si
possa sperare di conseguire un successo nellinsegnamento/apprendimento delle scienze, in
particolare in riferimento ad argomenti cos complessi. Di seguito provo ad elencarne alcuni:
creare curiosit
far emergere interessi
far scaturire autonomamente domande
Mi sono chiesto a lungo come fare emergere questi elementi nel percorso. Gli esiti di questa
riflessione sono rintracciabili nellarticolazione delle prime quattro fasi dellunit dove ho puntato
molto su alcune strategie didattiche: domande stimolo poste dellinsegnante, discussione collettiva,
ricorso alla storia delle idee scientifiche, lettura di libri (1), problemi da risolvere.
Lambizione stata anche quella di fare affiorare progressivamente, nellambito dei temi trattati, gli
elementi affettivi, le esperienze personali e collettive e i concetti gi posseduti.
Mi sembrato che un approccio puramente costruttivista potesse costituire un ostacolo alla
comprensione per due motivi:

disponibilit ridotta di tempo

lo schema proposto da Mendel per spiegare il funzionamento dei meccanismi delleredit


contro intuitivo: pi naturale, infatti, sposare il punto di vista del mescolamento delle
caratteristiche, che porta a ipotizzare che da i genitori di due colori (rosso e blu), si generi un
individuo di un altro colore (viola), cos come (si pensi al caso della Mirabilis jalapa) da un
incrocio tra una pianta dal fiore rosso con unaltra dal fiore bianco, si ottenga una generazione
di figli dal fiore rosa.
Nei libri di testo che ho consultato, le leggi di Mendel sono inserite nel medesimo capitolo in cui si
affronta lo studio dei cromosomi, dei geni e della struttura del DNA.
Mi sembra una scelta abbastanza naturale che scaturisce dallesigenza didattica di nominare e di
localizzare le entit discrete e materiali cui faceva riferimento Mendel nellarticolazione del suo
modello interpretativo.
Nel mio elaborato ho scelto di non includere la parte summenzionata
4

Naturalmente , ad un certo punto della trattazione, tali fattori saranno nominati con il loro nome
attuale (geni) e saranno localizzati nei cromosomi (vedi fase 4); non entrer, tuttavia, nel dettaglio
di descrizioni analitiche per evitare di appesantire un discorso che gi estremamente complesso.
La struttura del DNA e tutte le questioni relative al codice genetico, alla funzioni dei geni di
codifica per le proteine, a parer mio, devono essere affrontate in una fase successiva.
Nel proprio modello, Mendel non solo non parla di geni (termine coniato soltanto nel 1909 da
Johansen ) ma limita al massimo le sue ipotesi sul supporto materiale delleredit, tanto vero
che rappresenta i caratteri con simboli senza preoccuparsi di precisare che cosa siano esattamente.
Mendel parla di tratti o caratteri, quando si riferisce alle espressioni visibili (oggi diremmo al
fenotipo), e di elementi o fattori, quando si riferisce agli enti fisici responsabili dei meccanismi
ereditari (ci che oggi chiamiamo genotipo) , senza legarli esplicitamente ad alcuna struttura
biologica. Egli non si cura della natura degli elementi che determinano i caratteri.

Nella sezione seguente esposta, nelle varie articolazioni, la mia proposta didattica (obiettivi,
tempi, strumenti, ecc.) e sono esplicitate le scelte metodologiche effettuate.
Nel paragrafo finale sono presentate le Conclusioni.

Unit di apprendimento
Lunit di apprendimento strutturata per una classe terza di una scuola secondaria di primo grado. Essa stata pensata in unottica di
didattica inclusiva; laddove questo possibile lalunno deve quindi mobilitarsi per rendersi protagonista del processo di costruzione del proprio
sapere. Lambito in cui si inserisce la proposta didattica quello delle scienze biologiche con un coinvolgimento dellarea matematica (probabilit e
statistica) .
Prerequisiti
Conoscenze

Abilit

Competenze di
cittadinanza

Acquisire

Competenze disciplinari
Traguardi

Indicatori

Obiettivi formativi
Conoscenze

Abilit

Nucleo fondante

Contenuti

Flussi di informazione

Le leggi di

Riferisce la

differenza tra
riproduzione
sessuata e
asessuata
Riferisce come
avvengono
mitosi e meiosi
Conosce in
modo sommario
la dotazione
cromosomica
umana e le
differenze al
riguardo tra
maschio e
femmina
Conosce il
concetto di
specie e di
variet di una
specie
Conosce il
concetto di
rapporto tra due
numeri

Spiega la differenza
tra mitosi e meiosi
Motiva limportanza di
un corredo aploide per i
gameti
Ricava informazioni
dallosservazione di
unimmagine e/o di uno
schema
E in grado di reperire,
se opportunamente
guidato, informazioni sul
web
E in grado di passare
dal registro delle frazioni
numeriche a quello delle
percentuali

competenze
linguistiche
Imparare a
interagire in
gruppo
affrontare
situazioni
problematiche
individuando le
fonti e le
risorse
adeguate
rappresentare
fenomeni e
concetti usando
diversi registri
mediante
supporti diversi
sviluppa
atteggiamenti di
curiosit e modi
di guardare il
mondo che lo
stimolano a
cercare
spiegazioni di
quello che vede
succedere.

Variet/diversit

Costruisce concetti

e li formula in modo
adeguato
Scompone la
complessit del
sistema in elementi
e relazioni.
Sviluppa semplici
schematizzazioni e
modellizzazioni di
fatti e fenomeni
ricorrendo, quando
il
caso, a misure
appropriate e a
semplici
formalizzazioni (vedi
Indicazioni nazionali
(2))
ricerca soluzioni ai
problemi, utilizzando
le conoscenze
acquisite (vedi
Indicazioni nazionali
(2))

Comprende
la relazione tra
fenotipo e
genotipo di un
individuo.
Coglie
lanalogia delle
leggi di Mendel
con la genetica,
applicando le
leggi generali
dellereditariet
alla genetica
umana nei casi
pi semplici
Comprende
in che modo il
codice genetico
determina il
fenotipo di un
individuo.

Riferisce le
principali tappe
degli studi di
Mendel e
lenunciato delle
sue leggi
Riporta esempi
di caratteri che si
trasmettono in
modo diverso da
quanto previsto
da Mendel
Conosce le basi
biologiche della
trasmissione dei
caratteri ereditari
acquisendo le
prime
elementari
nozioni di
genetica.(vedi
Indicazioni
nazionali (2))

Collega quanto

studiato a
esperienze
pratiche e/o
personali
Utilizza schemi
per rappresentare
incroci e
commentarne i
risultati
Interpreta le
leggi mendeliane
utilizzando il
linguaggio della
genetica
molecolare

Mendel e
la nascita
della
genetica

VERIFICA E VALUTAZIONE
1. Verifica sommativa: risoluzione di problemi dove si rende necessaria la formulazione di ipotesi e
largomentazione delle scelte effettuate. E richiesta una rielaborazione personale dei contenuti ed
una capacit di integrarli in modo organico. In fondo al documento presentata una proposta di
prova con la relativa griglia di valutazione (vedi Allegato n.1) .

METODOLOGIE DIDATTICHE

Lezione dialogata

Lezione frontale

Lavoro a piccoli gruppi

MATERIALE E STRUMENTI

Libri di testo

Postazione pc con accesso ad internet

Lavagna multimediale per proiettare immagini e libri elettronici

TEMPI E MODALIT
Tempo complessivo: 11 h
Fase 1 (lezione dialogata, lavoro a piccoli gruppi; durata: 1 h): Si da inizio al percorso, sottoponendo
allattenzione degli alunni alcuni quesiti e/o problemi su cui riflettere per formulare delle ipotesi. Si faranno
osservare immagini riferite a ragazzi e ragazze provenienti da varie parti del mondo per far rilevare una serie
di caratteristiche fisiche differenti. Lintento anche quello di stimolare la curiosit e linteresse degli
studenti, nonch quello di rilevare le loro conoscenze pregresse. Le domande sono somministrate mediante
schede individuali da compilare lavorando per piccoli gruppi. Prima del termine della lezione il docente
assegna ad ogni gruppo il compito di intervistare i compagni di scuola utilizzando come supporto una tabella
opportunamente predisposta. Ogni gruppo avr il compito di intervistare gli studenti appartenenti ad una
classe diversa. Si vogliono rilevare alcune caratteristiche fisiche (colore dei capelli, colore degli occhi) dei
ragazzi unitamente a quelle di genitori e nonni e costituire un piccolo archivio. Questultima attivit potrebbe
generare delle situazioni problematiche da gestire, basti pensare ai figli adottivi o, pi in generale, agli
studenti con situazioni familiari complesse. Sar il docente a valutare se proporre unattivit alternativa
(unopzione potrebbe essere quella di dare agli studenti una tabella gi compilata) che persegua le medesime
finalit.
Fase 2 (lezione dialogata, lavoro a piccoli gruppi; durata: 1 h): Allinizio della lezione si avvia il confronto
intorno alle domande sottoposte ai ragazzi. Il docente registra le indicazioni che arrivano dai ragazzi
8

orientando la discussione. Lobiettivo in questa fase , infatti, quello di tenere alto il livello della
motivazione e dellinteresse per la tematica affrontata. Si analizzano i risultati della raccolta dati e si riflette
su di essi.
Fase 3 (lezione frontale, lezione dialogata; durata: 1 h): Il docente offre, utilizzando anche il libro di
Novelli (1), una panoramica storica dellepoca in cui visse Mendel e delle teorie sullereditariet
allora prevalenti.
Fase 4 (lezione frontale, lavoro a piccoli gruppi, lezione dialogata; durata: 2 h): Dopo una
presentazione delle caratteristiche generali delle piante su cui Mendel condusse i suoi esperimenti e
dopo aver analizzato le ragioni che lo spinsero ad adoperare proprio Pisum sativum, gli studenti per
piccoli gruppi lavorano su un documento predisposto dallinsegnante (scheda n. 2). La scheda
contiene i dati e le riflessioni elaborate da Mendel durante le sue sperimentazioni. Gli alunni sono
invitati a ragionare intorno ad esse mobilitando tutte le proprie risorse cognitive, acquisiscono il
linguaggio specifico. Al termine della lezione sono istituzionalizzate le prime due leggi di Mendel.
Fase 5 (lavoro a piccoli gruppi, lezione dialogata; durata:2 h): Viene discussa la terza legge di
Mendel. A partire dalla domanda n.3 della scheda n. 2 (vedi fase 4) si introducono le definizioni di
probabilit classica e frequentista e si avvia una riflessione sulle differenze concettuali esistenti tra il
campo probabilistico e quello deterministico.
Fase 6 (lezione frontale, lezione dialogata, lavoro a piccoli gruppi; durata:3 h): La classe ripartita in
piccoli gruppi affronta una serie di problemi dove sono coinvolti, oltre a contenuti di biologia,
aspetti di probabilit e calcolo combinatorio. Attraverso la loro risoluzione si riflette ulteriormente
sul concetto di probabilit, si acquisiscono alcune tecniche di conteggio degli elementi di insiemi
finiti e si fa cenno ai fenomeni della codominanza e della poliallelia ( problema della
determinazione del gruppo sanguigno).
Fase 7 (1 h): Verifica sommativa.

Schema degli argomenti proposti in cui sono evidenziati i rapporti con le altre discipline
Per lo svolgimento della fase 3 sarebbe auspicabile il coinvolgimento dellinsegnante di storia. Si ritiene importante potere offrire una
panoramica sulle condizioni sociali, culturali ed economiche dellEuropa di met Ottocento. La lotta per legemonia tra le potenze europee
dellepoca in che modo indirizzava o influenzava la ricerca scientifica? Quale era la condizione dei monasteri come luoghi di cultura nellimpero
austriaco? In che modo le tante rivoluzioni che attraversavano il continente in quella fase possono avere sostenuto il progresso nelle scienze?
Daltra parte, proprio le indicazioni nazionali (2) sembrano andare in questa direzione se nella sezione relativa ai traguardi per lo sviluppo delle
competenze di scienze, al termine della scuola secondaria di primo grado, specificato: << .collega lo sviluppo delle scienze allo sviluppo della
storia delluomo>>.

MATEMATICA

SCIENZE

STORIA

Calcolo combinatorio
Probabilit

Le leggi di Mendel
Le malattie genetiche

LEuropa nel tardo


Ottocento

10

Fase 1
Il docente d inizio al percorso mostrando ai ragazzi una serie di fotografie di uomini e
donne provenienti da diverse parti del mondo, invitandoli, anche, ad osservare le differenze che
caratterizzano gli elementi del gruppo-classe e proponendo di focalizzare la propria attenzione su
alcuni tratti specifici: colore dei capelli, colore delliride, colore della pelle, forma del naso, lobo
attaccato al viso, eccetera. In effetti le nostre classi costituiscono, oggi pi di ieri, il palcoscenico
pi adatto per rappresentare la diversit. Lobiettivo quello di rilevare, in prima istanza, un fatto
noto a tutti: nella specie umana presente un elevato tasso di variabilit.
Questa osservazione fornisce lo spunto per porre la questione di come tale variabilit sia conservata
attraverso la trasmissione dei caratteri dai genitori ai figli. Al fine di raccogliere in forma scritta le
idee che gli studenti possiedono gi, la classe viene ripartita in piccoli gruppi, ad ogni alunno viene
distribuita la scheda 1.

11

La consegna quella di compilare la scheda dopo avere ampiamente discusso con i compagni di
gruppo. Al termine dellattivit il docente acquisisce gli elaborati dei ragazzi per poterli analizzare
approfonditamente ed orientare la discussione successiva sulla base degli spunti forniti dai ragazzi
stessi. Linsegnante dichiara che le risposte date saranno rilette costantemente alla luce delle
acquisizioni che via via si vanno facendo. Pu essere molto motivante per i ragazzi, la
consapevolezza del fatto che, attraverso le attivit svolte, si comprenderanno alcune questioni che in
modo ingenuo ci si certamente posti.
A questo punto il docente assegna ad ogni gruppo il compito di intervistare una classe della scuola
utilizzando come supporto la tabella 1.
Lintervista diventa il luogo in cui le osservazioni generiche sullereditabilit delle caratteristiche
vengono in qualche modo misurate (ad un livello molto elementare) e possono essere oggetto di
analisi e riflessioni. Pu capitare, ad esempio, che certi ragazzi ereditino gli occhi chiari dai nonni e
non dai genitori. O che alcuni ragazzi presentino delle caratteristiche che sono intermedie rispetto a
quelle dei genitori, o, ancora, che presentino chiaramente i tratti di uno soltanto dei due genitori.

12

Intervistato

Padre

Madre

Nonno P

Colore
Capelli

Occhi

Pelle

Tabella 1

13

Nonna P

Nonno M

Nonna M

Fratello

Sorella

Fase 2
Il docente chiede che ogni gruppo produca un riassunto dei dati raccolti nellintervista.
Alcune domande guida da utilizzare per lelaborazione dei dati potrebbero essere le seguenti:

in quanti casi sono stati ereditati i tratti dai nonni?

In quanti casi sono presenti dei tratti intermedi rispetto alle caratteristiche possedute dai
genitori?

In quanti casi sono stati ereditati i tratti di uno solo dei due genitori?

In quanti casi sono stati ereditati alcuni tratti da un genitore e altri tratti dallaltro genitore?

In quanti casi i tratti sono stati ereditati dai nonni paterni?

In quanti dai nonni materni?

Ci sono dei casi in cui alcuni tratti sono stati ereditati dal nonno paterno (materno) e altri
dalla nonna paterna (materna)?
Completato questo passaggio si avvia lattivit di condivisione dei dati ricavati e degli

elaborati relativi alla scheda 1. Viene richiesta la produzione di una sintesi collettiva da registrare su
un cartellone che sar tenuto in mostra per tutto il percorso. Durante la discussione, dunque, gli
allievi sono tenuti a prendere appunti.
Il docente richiama le risposte fornite dagli studenti alla domanda 6) della scheda 1 ( verosimile
che i ragazzi abbiano affermato che un padre e una madre aventi la pelle rispettivamente bianca e
nera generino un individuo dalla pelle bruna) per proporre un modello di trasmissione dei caratteri
in cui gli attributi dei genitori si mescolano dando origine ad un individuo che presenta tratti
intermedi; chiede, quindi, al gruppo se i dati raccolti confermano tale ipotesi. I discenti potrebbero
rigettare questo modello, dal momento che esso non spiega come sia possibile che da genitori con
capelli scuri discenda, talvolta, un individuo dai capelli chiari.
Linsegnante continua ad animare la discussione con domande del tipo: secondo voi
possibile che due genitori con gli occhi chiari abbiano un figlio con gli occhi scuri? O proponendo
degli stimoli come il seguente (concepito dal docente con lobiettivo di veicolare la consapevolezza
che i processi coinvolti nella trasmissione dei caratteri ereditari sono molto complessi): per tutta la
vita ho creduto di essere uguale a mia mamma, ma ultimamente mi sono resa conto di assomigliare
di pi a mio pap, soprattutto quando rido; da lui ho ereditato la forma degli occhi, le guance e
quelle simpatiche zampe di gallina che mi si formano quando sorrido. Il sorriso, per, tutto
della mamma, da cui ho preso anche il colore degli occhi e i capelli. Le ciglia folte e lunghe di cui
vado molto fiera sono tutte del nonno materno mentre la costituzione robusta un regalo della
nonna paterna.
14

In questa fase possibile che i ragazzi producano delle argomentazioni che rimandino alla genetica:
da una parte, infatti, hanno gi affrontato il tema della riproduzione sessuata, dallaltra sono
immersi in un contesto sociale in cui, inevitabilmente, hanno sentito parlare di geni ed ereditariet.
Naturalmente lultima affermazione pu non essere universalmente valida, basti pensare a quelle
situazioni di estremo disagio sociale in cui laccesso alle informazioni molto pi problematico. In
tutti i casi si tratta certamente di cognizioni molto superficiali, compito dellinsegnante cercare di
contenere la discussione entro un perimetro ben definito, coerentemente con gli obiettivi fissati al
momento della strutturazione dellunit di apprendimento.

Fase 3
Le ambizioni delle attivit iniziali sono state quelle di raccogliere le idee pregresse dei ragazzi e,
come sopra anticipato, di porre alla loro attenzione alcuni fenomeni legati alla trasmissione dei
caratteri. Il docente riprende le risposte fornite dagli studenti alla domanda n.7 della scheda 1. E
probabile che alcuni allievi abbiano scritto dellimportanza di conoscere i meccanismi di
trasmissione dei caratteri per prevenire la diffusione delle malattie ereditarie. Linsegnante,
partendo dalle loro argomentazioni, far scoprire ai ragazzi come nel corso della storia molti altri
uomini si siano posti la medesima questione giungendo di volta in volta a delle risposte diverse.
Dalla discussione far emergere la figura di Mendel, presentato come uno dei personaggi
dellOttocento europeo che, allo studio delle problematiche connesse allereditariet, dedic buona
parte della sua esistenza.
Il docente, quindi, delinea una mappa del contesto sociale ed economico in cui visse Mendel,
focalizzandosi principalmente sulle ragioni che, in quella fase storica, rendevano gli studi
sullereditariet particolarmente importanti. Fornisce, inoltre, alcuni elementi della biografia del
monaco-scienziato. In questo passaggio ci si avvale del libro di Novelli (1) leggendone dei brani.
Brno (la citt dellimpero austro-ungarico in cui visse Mendel), allinizio del XIX secolo, era
divenuta il centro dellindustria tessile dellimpero: un problema particolarmente significativo era
quello di poter disporre di variet di pecore in grado di produrre lana di qualit e in grande quantit.
Gli allevatori erano interessati a migliorare la qualit della lana prodotta dalle variet locali
incrociandole con quelle importate dalla Spagna. I risultati molto positivi ottenuti dagli allevatori
della Moravia, e i vantaggi economici che ne trassero, orientarono linteresse degli agricoltori verso
lapplicazione della pratica dellincrocio alle piante, al fine di produrre ibridi pregiati.
Inoltre, con il procedere incalzante della rivoluzione industriale si assistette a massici fenomeni
di migrazione dalle campagne verso la citt, con laumento conseguente della domanda di prodotti
alimentari.

15

Gli scienziati (tra di loro figurava Mendel) si andavano convincendo che, per migliorare la
selezione artificiale degli animali e delle piante, si sarebbe dovuto prima comprendere cosa viene
trasmesso e come viene trasmesso.
Fino ad allora non vi erano mai stati studi sistematici sullereditariet: si riteneva che la
trasmissione dei caratteri avvenisse in modo casuale.
Il dibattito in ambito biologico verteva soprattutto sulle questioni legate alla formazione
dellembrione e, solo indirettamente coinvolgeva il tema dellereditariet.
Mendel, fin dalladolescenza si trov a stretto contatto con le tecniche dibridazione delle piante
grazie al padre, un agricoltore che sinteressava delle nuove variet di alberi da frutta. Inoltre da
monaco dellAbbazia di Brno ebbe modo di studiare matematica e fisica a Vienna dove fu allievo di
Doppler.
LAbbazia, che era sede di un importante collegio teologico in cui venivano insegnate anche la
matematica e le scienze naturali, era un centro di vita intellettuale che accoglieva soprattutto
monaci con unistruzione di livello superiore.

Figura 1 Gregor Johann Mendel (www.biography.com)

Fase 4
Lo spirito che anima le attivit proposte in questa fase quello di arrivare alla formulazione
delle leggi di Mendel attraverso lanalisi dei suoi esperimenti e linterpretazione dei dati fornita
dallo scienziato. Tali interpretazioni saranno ricavate direttamente dalla lettura di brani della sua
monografia Saggi sugli ibridi vegetali pubblicata nel 1866. Allinizio della lezione, il docente
esplicita le caratteristiche delle piante selezionate da Mendel per condurre le sue ricerche sui
meccanismi delleredit. Tali piante, infatti, dovevano:

essere facili da coltivare

presentare diverse variet con forme molto differenti nellaspetto

avere una crescita rapida

essere ermafrodite

Introduce dunque, alcuni contenuti necessari per lo svolgimento delle attivit:

Cosa una linea pura per una certa caratteristica?


16

Come si ottiene una linea pura?

Cosa un ibrido?

Come si ottiene lauto-fecondazione di un ibrido?

Per condurre gli studenti verso la comprensione dei concetti summenzionati li applica alle specie
Pisum sativum e Mirabilis jalapa: parla cio di linee pure di Pisum sativum rispetto al colore del
fiore e di linee pure di Mirabilis jalapa rispetto alla medesima caratteristica, di ibridi di prima e
seconda generazione di Pisum sativum e di ibridi di prima e seconda generazione di Mirabilis
jalapa.
Linsegnante presenta gli esperimenti condotti da Mendel esplicitando le ragioni che lo hanno
spinto a lavorare su Pisum sativum piuttosto che su Mirabilis jalapa: allepoca dellabate ceco si
disponeva, infatti, di osservazioni dettagliate su entrambe le piante per quante concerne la
trasmissione delle caratteristiche alle generazioni successive. Con ogni probabilit Mendel sceglie
di condurre gli esperimenti sul Pisum sativum perch questultima specie non presenta i casi
intermedi nella prima generazione di ibridi (vedi colore rosa del fiore di Mirabilis jalapa): egli
sceglie di isolare alcuni fenomeni (trasmissione delle caratteristiche senza situazioni mediane)
tralasciandone deliberatamente degli altri (intermediarit) nella determinazione di fornire
uninterpretazione soltanto dei primi fatti.
Il docente spiega le varie fasi degli esperimenti senza introdurre la formalizzazione proposta da
Mendel.
Esaurita la parte di lezione condotta con un approccio frontale, linsegnate ripartisce la classe in
piccoli gruppi e propone la compilazione della scheda 2 mediante la quale gli allievi sono
progressivamente accompagnati nella conoscenza dellopera di Mendel.
Lobiettivo della scheda 2 quello di condurre gli studenti, attraverso le domande che
accompagnano il testo di Mendel, ad una formalizzazione che si avvicini a quella fornita dallo
scienziato ceco. In questa fase linsegnante dichiara continuamente, soprattutto agli studenti che
palesano delle difficolt, la propria disponibilit a sostenere i loro ragionamenti.
In queste attivit il ruolo di mediazione dellinsegnante di estrema importanza dal momento che
alcune richieste potrebbero risultare ostiche, in questi casi egli dovrebbe accompagnare con
gradualit lallievo verso la comprensione del modello di Mendel, stando bene attento a non privare
lo stesso del tempo sufficiente per produrre delle argomentazioni. Al termine del percorso si
procede allistituzionalizzazione delle prime due leggi di Mendel.

17

Figura 2 I sette caratteri del Pisum sativum tratto da (3)

18

Durante il momento di condivisione dei lavori svolti da ogni gruppo, il docente partendo dai
tentativi effettuati dagli allievi (in riferimento soprattutto alle domande n. 6, 7 e 8 della scheda) fa
emergere la formalizzazione utilizzata da Mendel e introduce il quadrato di Punnett come strumento
per prevedere le combinazioni di alleli risultanti da un incrocio. Al termine di questa fase il docente
produce alla lavagna una sintesi dei risultati cui si pervenuti.

19

Alla domanda n.3 lecito aspettarsi che gli allievi rispondano che i dati non confermano il rapporto
3:1 ipotizzato da Mendel (i rapporti non sono esatti!); in questo caso il docente rilancia sostenendo
che, pur essendo vera tale affermazione, il fatto che tutti i rapporti si assestino su un valore
numerico vicino a 3 (chiede che gli allievi verifichino tale affermazione) probabilmente non frutto
del caso. Tale questione viene lasciata aperta e sar ridiscussa nella fase 5 quando si affronter il
tema del calcolo probabilistico.
Lobiettivo della domanda n. 9 quello di fare emergere il fatto che la caratteristica dominante pu
essere ereditata sia dalla madre sia dal padre.
Linsegnante istituzionalizza la prime due leggi di Mendel (Legge della dominanza, legge della
segregazione):
Prima legge di Mendel: Se si incrociano linee pure di Pisum sativum per un dato carattere gli
individui ibridi della prima generazione manifestano solo una delle caratteristiche presenti
nella generazione parentale.
Seconda legge di Mendel: Quando un individuo produce gameti, i due fattori relativi al
medesimo carattere si separano, cosicch ciascun gamete riceve soltanto un fattore.

Sintesi finale elaborata al termine di questa fase


Mendel con i suoi esperimenti aveva messo in evidenza un fatto fondamentale: esiste una realt
che appare, la quale deve essere distinta da una realt che si mantiene nascosta. I semi gialli
delle due piante sono apparentemente identici, ma considerato che quelli della prima pianta
danno sempre origine a semi gialli e quelli dell' altra sia a semi gialli che a semi verdi, bisogna
ammettere che in qualche cosa differiscono.
Il docente propone la traduzione dei termini utilizzati da Mendel nel linguaggio moderno della
genetica:

la realt che appare si chiama fenotipo, quella nascosta si chiama genotipo.

i fattori di Mendel oggi si chiamano geni e la scienza che studia l'ereditariet dei caratteri si
chiama genetica.

le diverse varianti che un gene pu assumere si chiamano alleli. Se i due alleli del genotipo
sono gli stessi lindividuo si dice omozigote, altrimenti detto eterozigote.

Fase 5
In apertura di lezione il docente presenta lesperimento costruito da Mendel

per studiare il

meccanismo di trasmissione contemporanea di due caratteri, prendendo in considerazione, ad


20

esempio, il colore del seme (giallo o verde) e laspetto della buccia del seme (liscia o rugosa).
Disegna alla lavagna il quadrato di Punnett relativo agli incroci tra due linee pure.
GL

GL

gl

GgLl

GgLl

gl

GgLl

GgLl

Tabella 1 Generazione F1 nata dall'incrocio di variet pure giallo-liscio e verde-rugoso

A questo punto chiede agli studenti di formulare delle ipotesi su quello che pu accadere autoimpollinando gli ibridi di prima generazione. Gli allievi sono invitati ad utilizzare il quadrato di
Punnett.
In questa fase il docente sostiene gli studenti che sono in difficolt accompagnando ed orientando i
loro ragionamenti. E verosimile che gli alunni, nella formazione dei gameti degli ibridi di prima
generazione associno gli alleli dominanti tra di loro e alla stessa maniera facciano con gli alleli
recessivi. Il docente dovrebbe lasciare gli allievi liberi di esprimere le loro ipotesi.
Dopo avere raccolto i loro pareri in forma scritta, esplicita le osservazioni fatte da Mendel
relativamente ai quattro fenotipi diversi che si presentano nel rapporto 9:3:3:1: tale eventualit
esclude naturalmente lipotesi di una segregazione dipendente.
Nel caso in cui le idee dei discenti non collimino con le osservazioni fatte da Mendel, il docente li
guida verso la soluzione con domande del tipo:
Gli alleli dominanti L e G, entrambi presenti nellibrido di prima generazione, finiscono per forza
insieme in uno stesso gamete? Oppure possibile ottenere gameti portatori di una combinazione
tra un allele dominante e uno recessivo (Gl oppure gL)?
Al termine di questa fase enuncia la terza legge di Mendel (legge dellassortimento indipendente):
Durante la formazione dei gameti, fattori relativi a caratteri diversi si distribuiscono luno
indipendentemente dallaltro!
Il docente riprende la riflessione sulla domanda n.3 della scheda 2: propone alla classe il quadrato di
Punnett relativo allincrocio tra ibridi di prima generazione di Pisum sativum, eterozigoti rispetto al
carattere colore del seme.
Nella tabella seguente G rappresenta lallele dominante (colore giallo del seme) mentre v indica
lallele recessivo (colore verde del seme):

21

GG

Gv

Gv

vv

Pone le seguenti domande alla classe:


1) Un individuo nato dallincrocio di due ibridi, pu manifestare la caratteristica recessiva?
Con quale probabilit?
2) Se si generano quattro individui dallincrocio di due ibridi, possiamo con certezza affermare
che uno di essi presenter la caratteristica recessiva?
Il primo quesito offre la possibilit allinsegnante di sottolineare la dimensione probabilistica delle
problematiche legate alla trasmissione dei caratteri (si pu paragonare, infatti, lesito di un incrocio
tra eterozigoti rispetto ad un carattere diallelico allesperimento del lancio di due monete).
Verosimilmente i discenti sanno gi risolvere semplici problemi di probabilit (perch hanno gi
incontrato situazioni di questo tipo durante il percorso della scuola primaria) eseguendo il rapporto
tra i casi favorevoli e i casi possibili; ad ogni modo

il docente pu approfittarne per

istituzionalizzare la definizione almeno nel caso classico (questa definizione come noto presenta
lambiguit della supposta equiprobabilit dei casi possibili, tuttavia si ritiene non opportuno
insistere pi di tanto su tale questione almeno ad un livello iniziale). Alla prima domanda ci si pu

attendere che rispondano correttamente .

La seconda questione pi problematica: ragionevole aspettarsi che alcuni studenti rispondano


affermativamente!
Questo tipo di situazione rivela la presenza di un misconcetto diffuso che consiste nellapplicazione
di schemi cognitivi propri dellambito deterministico al campo concettuale della probabilit. Il
docente deve approfittare delloccasione per riflettere con gli allievi sulla differenza di prospettiva
che implica lapproccio probabilistico. E il caso di insistere, citando degli esempi, sul fatto che la
probabilit si applica a tutti i casi in cui lesito di un esperimento non calcolabile
deterministicamente (anche se gli esiti possibili sono definiti e noti) e d un misura della possibilit
di realizzazione di un evento. Tale stima, ha senso soltanto prima dellesperimento e non a
posteriori. In realt questo approccio riflette il punto di vista classico; noto, invece, che nelle
scienze la corrente di pensiero dominante quella frequentista in base alla quale non possibile
stabilire a priori la probabilit di un evento, ma occorre farlo a posteriori. Tuttavia si ritiene che,
dato il livello di scuola, preferibile sorvolare su questi aspetti di natura epistemologica. Uno
sviluppo molto interessante potrebbe condurre allanalisi dei risultati del gioco del lotto: a priori la

probabilit che sia estratto un numero qualunque (il 13 ad esempio) tra i novanta ma questo non
significa affatto che dopo novanta (o 180 o 1000) estrazioni siamo sicuri che il tredici sia stato tirato

22

fuori! Diventa molto significativo sfruttare questo passaggio per sfatare il falso mito (estremamente
diffuso) dei cosiddetti numeri ritardatari.
A questo punto il docente, usando un software che simula lestrazione dei novanta numeri del lotto
(lo si pu realizzare attraverso il generatore di numeri casuali di Excel) pu mostrare agli studenti
che aumentando progressivamente il numero delle estrazioni (prima 1000, poi 10000, e infine
100000) il rapporto tra il numero di volte in cui un numero qualunque stato ottenuto e il numero
totale di estrazioni si avvicina a

Tale osservazione, da un lato, chiarisce le ragioni di quel rapporto non proprio esatto che si evince
dallanalisi della tabella della scheda 2 (vedi fase 4), daltra parte offre la possibilit allinsegnante
di fornire la definizione frequentista di probabilit.
Gli aspetti analizzati, inoltre, fotografano chiaramente (il docente deve rimarcare e discutere questo
aspetto con la classe) la natura essenzialmente matematica dellinterpretazione di Mendel.

Fase 6
Con lobiettivo di potenziare e di consolidare lapprendimento delle leggi di Mendel e di avviare
una discussione intorno ad alcune tecniche di calcolo combinatorio, linsegnante ripartisce la classe
in cinque gruppi eterogenei per livelli di competenza e propone la seguente attivit: presenta alla
classe cinque buste numerate (da 1 a 5), ognuna delle quali contiene un problema. I gruppi
dovranno cimentarsi nella risoluzione successiva dei cinque problemi procedendo simultaneamente:
si affrontano cio gli stessi problemi nel medesimo istante.
Il tempo a disposizione per ogni quesito di 15 minuti.
Al termine della fase di risoluzione di un problema e prima di passare al successivo, un
rappresentante di ogni gruppo (scelto preventivamente dal docente: auspicabile, in tal senso, che il
rappresentante sia selezionato tra gli studenti pi deboli al fine di responsabilizzarli ed evitare che
durante le attivit deroghino dai loro impegni scaricando tutto su coloro che ritengono
maggiormente preparati) propone e condivide con il resto della classe i tentativi di soluzione offerti.
Per ogni problema viene invitato alla lavagna un gruppo diverso: da qui la scelta di proporre tanti
problemi quanti sono i gruppi.
Il docente orienta la discussione ed integra le riflessioni degli studenti chiedendo loro di registrare
sul quaderno tutte le osservazioni che via via vengono formulate e condivise.
Naturalmente linsegnante non dice nulla a priori circa la successione dei gruppi che saranno
chiamati ad intervenire.
23

Per aumentare la motivazione degli studenti si potrebbe pensare di proporre una sorta di classifica
delle migliori esposizioni.
Di seguito, viene presentata una lista di potenziali problemi corredata di unanalisi a priori dei
possibili ostacoli e di alcuni sviluppi di natura didattica che essi possono offrire al docente.
Problema 1
Il gene responsabile del gruppo sanguigno ha 3 alleli: A, B, 0. Secondo il modello di Mendel quanti
fenotipi diversi si possono presentare? E quanti genotipi?
E noto che i fenotipi osservati sono quattro. Come spiegheresti questo fenomeno?

Il problema 1 presenta, gi nel testo, un elemento di novit per gli studenti: il caso della poliallelia.
Gli studenti sono chiamati ad utilizzare una tabella per visualizzare tutti i genotipi possibili: questa
richiesta sar plausibilmente espletata correttamente (ci sono 6 possibilit). Alla domanda in cui si
chiede di contare i possibili fenotipi, verosimilmente gli allievi risponderanno che ne esistono tre!
Tra i genotipi eterozigoti, ragionando mendelianamente, a manifestarsi sempre uno dei due alleli
infatti. Il docente, dopo avere attentamente ascoltato le ipotesi risolutive degli studenti, utilizzer il
problema per accennare al caso della codominanza: i fenotipi, in questo caso sono 4 perch gli
alleli A e B se presenti simultaneamente sommano i loro effetti producendo un nuovo fenotipo.
Sono dominanti entrambi, invece, sullallele 0.

Problema 2
Il pelo corto nei conigli dovuto a un gene L dominante e il pelo lungo al suo allele recessivo l. Un
incrocio fra una femmina dal pelo corto e un maschio dal pelo lungo ha prodotto 1 coniglio dal pelo
lungo e 7 conigli dal pelo corto.
a. Quali sono i genotipi dei genitori?
b. Quale rapporto fenotipico era atteso nella generazione filiale?
c. Quanti degli otto conigli nati dovevano avere presumibilmente pelo lungo?

Il problema 2 richiede, in prima istanza, che gli allievi si rendano conto che essendo presente nella
prole un coniglio dal pelo lungo necessario che la madre presenti un genotipo eterozigote del tipo
Ll. Nel caso in cui la madre avesse un genotipo LL, infatti, la prole presenterebbe soltanto il
fenotipo pelo corto. A questo punto dovrebbe essere chiaro che i genotipi dei genitori sono
rispettivamente Ll (madre) e ll (padre). Utilizzando il quadrato di Punnett i discenti dovrebbero
pervenire alle risposte dei primi due punti. Il rapporto fenotipico atteso dunque 1:1. I valori

24

osservati differiscono, invece, dalle attese: di nuovo si vuole che gli studenti riflettano sulla
differenza tra il calcolo probabilistico e quello deterministico.

Problema 3
Quanti genotipi sono possibili per un gene con sei alleli?

Il problema 3 richiede che gli studenti, che hanno gi incontrato il caso della poliallelia nel
problema 1, utilizzino 6 simboli per identificare i sei alleli (si possono utilizzare le sei lettere
minuscole a, b, c, d, e, f). In fase di discussione il docente pu osservare che si possono usare
indifferentemente lettere maiuscole o minuscole per indicarli (non viene richiesto nel problema di
riflettere sulla dominanza). Gli allievi devono ricordare che ogni genotipo presenta due
informazioni (una di derivazione paterna, laltra di origine materna). Dovrebbe emergere dalle
operazioni di conteggio che gli allievi distinguono il caso del genotipo omozigote (facile: 6
possibilit) da quello eterozigote. E ragionevole aspettarsi che gli studenti nel contare tutti i
genotipi eterozigote procedano senza unorganizzazione effettiva e si limitino ad elencare tutte le
possibilit. Il docente pone allattenzione della classe la necessit di darsi unorganizzazione
chiedendo: come fate ad essere sicuri di avere elencato tutte le possibilit? E se il gene avesse 7
alleli? E se fossero 10?
Una strategia percorribile la seguente: consideriamo tutte le combinazioni eterozigote contenenti
lallele a, quante sono? La risposta evidentemente 5; quante sono le combinazioni che contengono
b (e non contengono a)? Sono 4. Procedendo, in modo analogo, si contano tutte le combinazioni
eterozigote essendo certi di non averne tralasciata alcuna (sono 15).

Problema 4
Quanti tipi di gameti, fenotipi e genotipi ci aspettiamo in un incrocio tra:
a) due individui eterozigoti per 2 geni (ES. AaBb x AaBb)
b) due individui eterozigoti per 3 geni (ES. AaBbCc x AaBbCc)
c) due individui eterozigoti per 4 geni (ES. AaBbCcDd x AaBbCcDd)
d) due individui eterozigoti per 5 geni (ES. AaBbCcDdEe x AaBbCcDdEe)

Il primo punto del problema 4 in realt un ripasso della terza legge di Mendel nella forma
affrontata in classe. I gameti sono tanti quanti i fenotipi (quattro), mentre i genotipi sono 9. Molto
pi ostici sono i punti b), c) e d). E facile aspettarsi, infatti, che lapproccio dei ragazzi sia quello di
provare ad elencare tutte le combinazioni possibili, la qualcosa rende assai proibitivo il compito e
25

rischia di generare frustrazione. In questo caso il docente deve assicurarsi che gli studenti non si
scoraggino fornendo gli stimoli giusti. Occupiamoci, ad esempio, di fornire una pista risolutiva del
punto b) ( in modo analogo si pu procedere per gli altri due punti). Partiamo dal conteggio dei
gameti. Linsegnante richiama la terza legge di Mendel ed osserva quindi che lallele A relativo al
primo gene pu aggregarsi ad uno qualunque degli alleli del secondo gene (B o b), analogamente la
coppia AB, ad esempio, pu unirsi ad uno qualunque degli alleli del terzo gene (C o c). La
situazione descritta diviene molto pi chiara con lausilio di un diagramma ad albero:

In conclusione si hanno quattro combinazioni che vanno sommate alle altre quattro in cui presente
lallele a, per un totale di otto possibilit. A questo punto il docente approfondisce la riflessione
fornendo un ulteriore pista agli studenti: la legge di assortimento indipendente si traduce
aritmeticamente nelladozione di una struttura moltiplicativa. Se ho, infatti, due possibili scelte sia
per il primo gene (A o a) sia per il secondo gene (B o b) , stante lindipendenza mendeliana
nellassortimento, per determinare tutte le coppie allele I gene allele II gene devo calcolare il
prodotto . Se inserisco anche il terzo gene il calcolo da eseguire sar, per quanto detto, .
Il diagramma ad albero consente di pervenire alla conclusione summenzionata.

Questo tipo di strategia facilita la risoluzione del problema della determinazione di tutti i genotipi:
si pu, infatti, suggerire agli studenti di considerare il genotipo del punto b) come la
giustapposizione di tre blocchi indipendenti, ciascuno dei quali a sua volta composto da due unit
(i due alleli dello stesso gene). E verosimile che a questo punto gli allievi siano in grado di
giungere autonomamente alla soluzione ( ) sulla scorta di quanto fatto prima e considerando che,

nel caso specifico, ogni blocchetto pu presentare tre genotipi differenti (1 eterozigote e 2
omozigote).

26

Problema 5
Dato un incrocio AaBbCc x AaBbCc calcolare:
a)la probabilit di avere genotipo AAbbCc
b)la probabilit di avere genotipo AABbCc
c)la probabilit di avere genotipo AabbCc

Questo problema pu essere affrontato in due modi diversi. In un caso (ci si pu aspettare che
questa sia la strategia prevalentemente adottata), gli allievi sostenuti dalle acquisizioni del quesito
precedente sanno gi che i gameti prodotti da simili individui sono otto. A questo punto possono
utilizzare un quadrato di Punnett 8x8 e completare tutte le caselle (64 casi possibili) della tabella
effettuando gli incroci riga-colonna. Il problema si riduce ad un semplice calcolo casi favorevoli su
casi possibili. Assai pi interessante la seconda pista (nelleventualit in cui nessun gruppo
dovesse esplicitarla, sar il docente a sottoporla ai ragazzi): ancora una volta si sfrutta
lindipendenza dellassortimento che si traduce nelladozione di una struttura moltiplicativa. La
terza legge di Mendel diventa il terreno adatto per introdurre il calcolo della probabilit di eventi
indipendenti. Si consideri come esempio la determinazione della probabilit di avere un genotipo
AABbCc.
Il problema viene scomposto in 3 sottoproblemi pi semplici:

Probabilit che il primo blocchetto sia del tipo AA


Probabilit che il secondo blocchetto sia del tipo Bb

Probabilit che il terzo blocchetto sia del tipo Cc

Una volta ottenuti i tre valori si calcola il loro prodotto per giungere alla conclusione.

27

Fase 7
Verifica sommativa

I problemi, considerati insieme, coinvolgono gli aspetti principali che sono stati affrontati
nellunit di apprendimento.
Il problema 1, oltre a richiedere la capacit di integrare in modo organico e coerente i contenuti
affrontati, implica che lo studente sia in grado di operare delle scelte non banali ed esige
largomentazione di tali scelte. Presuppone pertanto che lallievo abbia conseguito una serie di
competenze disciplinari e non.
Il problema 2, pur integrando le conoscenze e le abilit fondamentali alla costruzione delle quali si
lavorato nelle varie tappe del percorso, non pone lo studente di fronte ad una situazione inedita.
Pu essere, quindi, considerato come un interessante esercizio.
Per le ragioni sopra indicate la verifica consente, da un lato, di potere disporre di una fotografia
realistica e dettagliata del livello degli apprendimenti raggiunto dagli studenti, dallaltro di
valorizzare le eccellenze.

Conclusioni
Non ho avuto la possibilit di sperimentare lunit di apprendimento in classe per cui mi
limito a fare alcune considerazioni di carattere generale:
potrebbe essere importante nelle prime due fasi contenere la legittima curiosit degli studenti in
ordine alle svariate evidenze che si manifestano nella trasmissione dei caratteri ereditari, onde
evitare di condurre la discussione fuori dai binari individuati dal docente in fase di
programmazione. La complessit che soggiace a certi fenomeni legati allereditariet va ben
aldil del confine entro cui si muovono le leggi di Mendel.
le numerose attivit di gruppo possono costituire un punto di forza del percorso (confronto tra
pari, sostegno degli studenti pi deboli, eccetera) a condizione che il gruppo sia abituato a
lavorare secondo questa modalit: nelle fasi 4 e 6, in particolare, leffettiva capacit di ascolto
dellaltro e la capacit di integrare le proprie idee con quelle dei compagni costituiscono degli
elementi necessari per il buon esito delle attivit. Si potrebbe optare, forse, per un maggiore
equilibrio tra attivit individuali e lavori di gruppo.
per una buona conduzione delle varie fasi necessario che il docente orienti costantemente la
riflessione: in alcuni passaggi (fase 6) linsegnante deve continuamente monitorare le reazioni
degli allievi ed evitare che si generino sentimenti di frustrazione come conseguenza di un
28

eccessivo carico cognitivo. A tal proposito si potrebbero inserire delle domande intermedie per
guidare lo studente verso la soluzione dei problemi (fase 6), questo potrebbe comportare, in
corso dopera, la ricalibrazione dei quesiti sottoposti ai discenti.
alcune fasi (in particolare la 4, la 5 e la 6) potrebbero richiedere tempi pi lunghi di quelli
programmati. Verosimilmente la discussione intorno ai temi che riguardano le differenze
concettuali tra modelli probabilistici e deterministici potrebbe reclamare ulteriori precisazioni e
chiarimenti.
Per quanto detto, le attivit devono essere oggetto di un monitoraggio in itinere costante, in tal
senso uno strumento utile per il docente potrebbe essere la redazione di un diario di bordo nel quale
registrare fase per fase:

latteggiamento degli studenti rispetto alle richieste del docente,

le criticit riscontrate in ordine alla metodologia utilizzata (capacit di lavorare in gruppo,


approccio frontale, approccio deduttivo),

le criticit riscontrate sui contenuti affrontati (problemi proposti, ..),

i punti di forza del percorso

la corrispondenza tra tempi programmati e tempi di lavoro effettivo.

Bibliografia
1. Novelli, Luca. Mendel e l'invasione degli OGM. s.l. : Editoriale Scienza, 2003.
2. Miur. Annali della pubblica istruzione, Indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dinfanzia
e del primo ciclo di istruzione. s.l. : Le Monnier, 2012.
3. Zanoli, Rossana, Pini, Lorenza e Veronesi, Paola. Scopriamo la natura. s.l. : Zanichelli, 2014.
4. Mader, Sylvia. Immagini e concetti della biologia. s.l. : Zanichelli, 2012.

Sitografia
http://www.gene-abc.ch/it/
http://www.treccani.it/enciclopedia/l-ottocento-biologia-studi-sullereditarieta_%28Storia_della_Scienza%29/
http://danielebaldissin.altervista.org/joomla/it/2012-09-05-18-48-31/2012-09-16-20-00-28
http://udel.edu/~mcdonald/mythintro.html
29

http://www.kinalikedi.com/genetica/
http://pawpeds.com/pawacademy/genetics/genetics/index_it_print.html
http://www.clubnorvegesi.com/genetica-lunghezza-pelo/
http://www.luciopesce.net/zoologia/mendel.html
http://www.enzopennetta.it/2013/03/1-mendel-day-registrazione-e-commento/
www.biography.com
https://it.wikipedia.org/
http://www.sephko.com

Allegato n.1
1) Arturo ha letto una notizia sconcertante: in un reparto di maternit sono stati confusi due
bambini di cui per si potuto determinare il gruppo sanguigno. Adele ha il gruppo 0 e
Martin il gruppo B. Il giornalista ha scritto nellarticolo che grazie alla determinazione
del gruppo sanguigno delle due possibili coppie di genitori i medici sono riusciti a
risolvere la delicata situazione. Arturo vuole saperne di pi: aiutalo preparando una
presentazione in cui illustri la trasmissione ereditaria dei gruppi sanguigni. Formula le
tue ipotesi relative al possibile gruppo sanguigno dei genitori dei due bambini e
argomenta le tue scelte. (tratto dal volume Scopriamo la natura (3))
2) Nella razza di cane chihuahua, il carattere pelo corto dominante rispetto al carattere
pelo lungo. Dallincrocio tra due individui a pelo corto nascono 20 cani a pelo corto e 11
a pelo lungo. Come si pu spiegare questo rapporto? possibile ipotizzare un incrocio
per verificare la tua spiegazione? Motiva la tua risposta. (tratto dal volume Immagini e
concetti della biologia (4))
VALUTAZIONE DELLA VERIFICA DELLO STUDENTE:

Conoscenza dei
contenuti

30

Lo studente
Lo studente
mostra una conoscenza mostra una
frammentaria dei
sufficiente
contenuti.
conoscenza dei
contenuti ed in
grado di rielaborarli
solo parzialmente

3
Lo studente
mostra una buona
conoscenza dei
contenuti ed in
grado di rielaborarli.

4
Lo studente mostra
una ottima conoscenza dei
contenuti ed in grado di
operare delle rielaborazioni
personali.

Totale

Formulazione di
ipotesi ed
argomentazione

Non ha
Le ipotesi
formulato alcuna ipotesi formulate sono
parzialmente corrette,
manca
largomentazione

Le ipotesi
formulate sono
corrette,
organicamente
integrate con i
contenuti teorici
studiati,
largomentazione
parziale

Le ipotesi formulate
sono corrette ,
organicamente integrate con
i contenuti teorici studiati ,
largomentazione chiara e
completa.

Totale punti:
Conversione da punteggio grezzo a voto:
2 punti = voto 4 3 punti = voto 5 4 punti = voto 6

31

5 punti = voto 7 6 punti = voto 8

7 punti = voto 9

8 punti = voto 10