DIDATTICA AUTISMO

Dott.ssa Daniela D’Agnano

Neuropsichiatra infantile
CORSO DI LAUREA IN CORSO DI FORMAZIONE PER IL

CONSEGUIMENTO DELLA SPECIALIZZAZIONE PER LE ATTIVITÀ DI SOSTEGNO DIDATTICO AGLI

ALUNNI CON DISABILITÀ, PER LA SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO

 L’intervento a scuola

La Scuola rappresenta uno degli l’ambiente privilegiati per

offrire ai bambini con disturbi dello spettro autistico
l’opportunità di svolgere un lavoro psico-educativo efficace.
Le ricerche internazionali dell’ultimo decennio hanno
evidenziato come un buon recupero dei deficit cognitivi,
comunicativi e sociali sia possibile intervenendo con pratiche
comportamentali e psico-educative.
Pertanto far si che la Scuola sia un luogo di educazione e
abilitazione è fondamentale .
 L’intervento a scuola
La minore tendenza a osservare e imitare gli altri e
le difficoltà nell’ area della comunicazione,
ostacolano enormemente il processo di
apprendimento.

«Dobbiamo insegnare in modo speciale, mettendoci

nei loro panni e tenendo conto di tutte le peculiarità
che caratterizzano la cognizione e la comprensione
del mondo nell’autismo»
(Vivanti 2010)
 APPRENDIMENTO DEI BAMBINI…..
SVILUPPO TIPICO
I BAMBINI IMPARANO DAL LORO
AMBIENTE NATURALE, OGNI
GIORNO, IN OGNI OCCASIONE E IN
OGNI MOMENTO DELLA VITA
QUOTIDIANA, SENZA CHE SIA
NECESSARIO STRUTTURARE LE VARIE
SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO.
AUTISMO
I BAMBINI IMPARANO POCO O NULLA DAL
LORO AMBIENTE NATURALE E HANNO
BISOGNO CHE LE SITUAZIONI DI
APPRENDIMENTO VENGANO STRUTTURATE
DALL’ADULTO.
NON SONO CAPACI DI SELEZIONARE
DALL’AMBIENTE LE RISPOSTE ADATTIVE
Funzioni dell’intervento scolastico
L’intervento a scuola: fasi Operative

➢ Osservazione e conoscenza dei bambini

➢ Costruzione della relazione

➢ Strutturazione

➢ individualizzazione degli obiettivi

➢ Definizione dei contenuti da insegnare

procedure
 Osservazione e conoscenza dei bambini
punti di forza
• capacità di eseguire consegne
visive/scritte
• capacità di seguire routine
punti di debolezza
• capacità di cogliere dettagli
• Deficit comunicativo
• Precisione
• Deficit sociale
• capacità di usare congegni
• Anomalie sensoriali
elettronici
• Disabilità intellettiva
• Pensiero visivo
• Deficit attentivo

I metodi educativi ed abilitativi

maggiormente validati sfruttano queste abilità per sviluppare
competenze nuove e favorire il raggiungimento della maggiore
autonomia possibile
Osservazione e conoscenza dei bambini

Osservazione sistematica
permette di comprendere , cause e
conseguenze delle azioni e fornisce indicazioni rispetto a
come programmare azioni didattiche ed educative;

L’ Osservazione può essere condotta con:

- strumenti specifici;
- utilizzando descrizioni sistematiche del comportamento del
ragazzo con il quale si andrà a lavorare;
- include rapporti con familiari e operatori che seguono
quotidianamente il bambino
 Costruzione della relazione
Per instaurare un rapporto costruttivo con un soggetto con
disturbi dello spetto autistico sono necessari:

• Ridurre il caos

• Comprendere gli elementi che possono favorire la riduzione della

tensione

• Comprendere che per i bambini con disturbi dello spettro autistico

la reciprocità della relazione non sempre è anche reciprocità
nell’avvicinamento

• lasciarsi guidare dagli interessi dell’alunno

 LA STRUTTURAZIONE

LA PERSONA AUTISTICA, A CAUSA DEL DEFICIT DI

COMUNICAZIONE E DELLA "CECITÀ SOCIALE" (COME LA
DEFINISCE BARHON-COHEN) ALLA BASE DEL DISTURBO
AUTISTICO, HA BISOGNO DI UNA STRUTTURAZIONE
DELL'AMBIENTE E DEL TEMPO PER ORIENTARSI E PER
RASSICURARSI
 STRUTTURARE

• LO SPAZIO "DOVE?»

• IL TEMPO "QUANDO? PER QUANTO TEMPO?"

• IL MATERIALE DI LAVORO "CHE COSA?"

• LA PERSONA CON LA QUALE RELAZIONARSI «CON CHI?»

 «DOVE?»
ORGANIZZAZIONE DELLO SPAZIO → AMBIENTE/SPAZIO COME FATTORE EDUCATIVO,
GENERALMENTE PER L’ALUNNO CON DISABILITÀ GRAVE
VEDERE È CAPIRE

•APPENDERE AL MURO SCHEMI VISIVI E INFORMAZIONI UTILI PER L’ALLIEVO

SENZA SOVRACCARICARE L’IMPATTO PERCETTIVO

•DENTRO L’AULA DELIMITARE LE AREE PREDISPOSTE PER LE VARIE ATTIVITÀ

 «DOVE?»
Chiarificazione dello spazio
La persona autistica comprende meglio, è più
tranquilla e collaborativa se l’ambiente di vita
non è caotico ed è suddiviso in spazi definiti a
cui corrispondono attività definite.
informare la persona su:
• dove verranno proposte le varie attività,
• cosa dovrà fare quando lui o una certa
attività si troverà in un determinato spazio.

Anche nella promozione del lavoro autonomo

è utile strutturare lo spazio in modo da
rendere visibile dove sono poste le cose da
fare, dove possono essere fatte e dove devono
essere collocate una volta finita l’attività.
 "QUANDO? PER QUANTO TEMPO?"
Strutturazione del tempo: ha lo scopo di chiarire alla persona come sarà organizzata la
giornata, con quale frequenza e per quanto tempo egli dovrà svolgere determinate attività.
Consente alla persona di comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di ridurre l’ansia
dovuta ad una nuova attività o al passaggio da un compito all’altro.
 "QUANDO? PER QUANTO TEMPO?"
LE AGENDE VISIVE
Rendono chiara la comunicazione
informano rispetto a:
• Attività quotidiane di routine;
• Attività quotidiane straordinarie;
• Mancato svolgimento di una attività
di routine o sostituzione;
• Scansione temporale degli eventi;
• Inizio e fine di una attività;
• Susseguirsi delle attività.
LE AGENDE VISIVE
• aumentano la comprensione
• Aumentano la comunicazione
• Aumentano la prevedibilità
• Aumentano l’indipendenza
• Aumentano i significati condivisi
• Diminuiscono i problemi di
comportamento
• Diminuiscono l’ansia
• Diminuiscono la confusione provocata dai
troppi stimoli
 "QUANDO? PER QUANTO TEMPO?"
COME SI USA L’AGENDA : Nominare l’attività proposta →Staccare l’immagine dell’attività e
spostarla nel luogo dove si svolgerà →Terminata l’attività riportare l’immagine al posto iniziale
 "QUANDO? PER QUANTO TEMPO?"
CREARE AGENDE VISIVE
• Cartaceo
• Word
• App
• Mix delle tre modalità

molto utile anche le foto delle persone con cui la

persona deve relazionarsi «con chi?»
 "QUANDO? PER QUANTO TEMPO?"
Greenspan (Greenspan e Wider 2006) sottolineava la
necessità di strutturare la giornata scolastica in 3 momenti:
1/3
della giornata speso in attività individuali o in piccoli
gruppi, rivolti al rafforzamento delle abilità di elaborazione
uditiva e visuo-spaziale (conoscere la posizione del proprio
corpo nello spazio) e di organizzazione sequenziale (attività
quali la danza, lo sport, la musica, l’espressione grafica possono
favorire molto questa fase di lavoro)
 "QUANDO? PER QUANTO TEMPO?"
1/3
incentrato su contenuti didattici più prettamente scolastici , su attività
didattiche legate al livello di sviluppo del bambino in grado di aumentare la
capacità del pensare.
Facendo attenzione a non proporre al bambino esercizi ripetitivi e sempre
uguali che producono solo demotivazione.
Se un alunno ha difficoltà nella coordinazione manuale è inutile chiedere di
scrivere pagine e pagine di lettere copiate e sempre uguali, sarà invece più
opportuno potenziare la coordinazione con esercizi e attività specifici e
sempre diversi.
 "QUANDO? PER QUANTO TEMPO?"
1/3
rivolta al potenziamento delle attività cognitiva superiori,
legate al ragionamento, al problem solving, alla gestione dei
conflitti .
Le attività devono però sintonizzarsi alla vita affettiva
del bambino, ad esempio il problem solving deve essere
associato alle situazioni che per il bambino sono connotate da
intensità emotiva e rientrano nella sua gamma di interessi.
INDIVIDUALIZZAZIONE DEGLI OBIETTIVI

per rendere possibile e significativo l’apprendimento e la partecipazione per

un alunno disabile dobbiamo adattare gli obiettivi

se gli apprendimenti scolastici sono poco raggiungibili, puntare su

autonomie personali e sociali
consolidare le competenze acquisite creando situazioni stabili e ripetitive
aumentare la consapevolezza delle proprie capacità e difficoltà
 STRUTTURAZIONE DEL COMPITO
• sostituzione alcuni dei componenti dell’input o dell’autput dell’azione : es
versione audio di un testo (imput) , op. verifica a scelta multipla anziché
elaborato scritto (output)
• facilitazione agendo sul contesto di apprendimento o attraverso gli
strumenti come software informatici per le diverse abilità di base, facilitare
i contenuti attraverso informazioni utili per svolgere il compito (mappe,
organizzatori anticipati, ….)
• semplificazione: agire su una o più delle sue componenti di azione come
comprensione, rielaborazione e output di risposta
• scomposizione dei nuclei fondanti : individuare all’interno del percorso
curriculare gli aspetti essenziali che possono essere più agevolmente
tradotti in obiettivi significativi e accessibili per lo studente con disabilità
intellettiva
 STRATEGIE DI INSEGNAMENTO
Insegnamento strutturato
Caratterizzato da un momento di intensa esercitazione al fine di insegnare
una nuova abilità .

Insegnamento incidentale
L’insegnamento avviene sfruttando gli eventi che accadono naturalmente
durante la giornata. Il vantaggio di tale strategia è favorire che il bambino
utilizzi ciò che ha acquisito con maggiore naturalezza. Lo svantaggio
maggiore è che non è detto che si verificano naturalmente delle opportunità
durante la giornata per favorire uno specifico insegnamento.

Costruzione del contesto

Creare delle specifiche situazioni in cui favorire l’acquisizione di particolari
Abilità. Predisporre l’ambiente consente agli insegnanti di creare un maggior
numero di opportunità di insegnamento in contesti naturali
 STRATEGIE DI INSEGNAMENTO
apprendimento senza errori (prompting) e attenuazione dell'aiuto (fading)
inserire nella situazione didattica uno stimolo (prompt) con funzione di aiuto. tale
stimolo in un primo tempo può aiutare a non sbagliare, poi gradualmente può
essere eliminato
I prompt sono di solito sintetici, percettivamente evidenti (introducono cioè un
elemento realmente nuovo nella situazione) e, soprattutto, vengono proposti al
momento esatto in cui dovrebbe verificarsi la prestazione.
Esistono vari tipi di prompt (Kazdin, 1975, Foxx, 1982);
- suggerimenti verbali molto naturali vengono sempre utilizzati dall'educatore
allo scopo di facilitare la comprensione del compito.
- indicazioni gestuali; gesti che l'educatore utilizza per stimolare l'emissione di
comportamenti ricercati o la riduzione di altri ritenuti inadeguati (ad esempio:
alzare la mano per indicare che si deve sospendere un compito; indicare con
l'indice o con lo sguardo particolari direzioni che l'allievo deve percorrere; ecc.)
- guida fisica. presuppone un contatto materiale (fisico), non significa sostituirsi
completamente all'individuo impegnato in compiti di apprendimento.
 STRATEGIE DI INSEGNAMENTO
rischio dipendenza dall'aiuto, possibilità che l'allievo subordini
l'effettuazione di una determinata prestazione solo alla presenza di
prompt.

una volta consolidato il comportamento è necessario che questo

dipenda esclusivamente dagli stimoli naturali. Per ottenerlo è necessario
attenuare progressivamente gli aiuti forniti attraverso il fading.
caratteristiche differenti in relazione alla tipologia di prompt a cui si
riferisce.
individuare gli aiuti più efficaci e di comprendere quando un certo aiuto
ha esaurito la propria funzione stabilizzando adeguatamente un
comportamento e bisogna cominciare ad attenuarlo.
 STRATEGIE DI INSEGNAMENTO
analisi del compito
Analisi e scomposizione del compito. Applicabile alla didattica così come alle autonomie
modellaggio
rinforzare quei comportamenti che più si avvicinano all’obiettivo anche se ne sono ancora
distanti. effetto secondario: migliorare la relazione bambino-insegnante perché non più
caratterizzata da aspettative irrealistiche ma da obiettivi raggiungibili
il modellamento (modeling)
promozione di esperienze di apprendimento attraverso l'osservazione del comportamento
di un soggetto. dipende da tre condizioni determinanti:
- le caratteristiche del modello
- le caratteristiche dell'osservatore nel caso di soggetti autistici o con gravi deficit, il
processo di modellamento non è semplice e scontato come a prima vista
- le conseguenze prodotte dal comportamento del modello e da quello dell'osservatore
nel momento in cui imita il modello.
 STRATEGIE DI INSEGNAMENTO
concatenamento ( chaining ) strategia utilizzata per l'insegnamento di abilità complesse
costituite da sequenze di comportamenti (vestirsi, svestirsi, soluzione di operazioni
aritmetiche).
procedimento articolato in tre fasi:
a) suddivisione dell'abilità in componenti ( task-analysis);
b) costruzione della catena comportamentale;
c) strutturazione di un programma di concatenamento delle componenti attraverso il
rinforzo gradino per gradino.
delineano le parti componenti di un'abilità e si insegna all'allievo ad eseguirle in successione
fino al completamento del compito. non appena il comportamento descritto nella prima
componente è stato compiutamente e stabilmente appresso, si passa a rinforzare il gradino
successivo soltanto se il comportamento previsto viene emesso insieme, congiuntamente,
in sequenza a quello precedente: la prima componente da sola non viene più rinforzata.
apprese e concatenate le prime due componenti, si passa alla terza che sarà oggetto di
rinforzamento soltanto se il comportamento descritto a tale livello viene emesso in
sequenza ai due precedenti e così di seguito.
 RINFORZO
Skinner (1953) definisce il rinforzo in maniera strettamente pragmatica, come
un evento che, fatto seguire all'emissione di un comportamento, ne rende più
probabile la comparsa in futuro.
continuo a rapporto fisso
rinforzatori
intermittente. a rapporto variabile
• materiali;
• sociali; ad intervallo fisso
• sensoriali; ad intervallo variabile.
• simbolici;
• informazionali.
 RINFORZO

L'educatore che vuole consolidare delle abilità di allievi autistici

attraverso l'impiego di agenti di rinforzo deve

• rinforzare immediatamente dopo l'emissione di un comportamento;

• provvedere alla progressiva sostituzione dei rinforzatori materiali

con rinforzatori maggiormente naturali;

• favorire il passaggio da schemi di rinforzo costante a schemi di

rinforzo intermittente.
 Metodologie didattiche inclusive
Circle Time

Alunni seduti in cerchio: ciascuno può vedere i compagni

ed essere visto da tutti gli altri (spazio al centro libero);
un adulto (preferibilmente un insegnante della classe)
siede nel cerchio e guida il gruppo, ricoprendo il ruolo di
facilitatore della comunicazione (evita di assumere posizioni
centrali);
durata fissa (60-90 min) all’interno della quale possono
essere svolte delle attività strutturate, oppure lasciato spazio
alla discussione libera su tematiche proposte dagli stessi
alunni;
cadenza regolare (1 volta ogni settimana/2 settimane)
 Metodologie didattiche inclusive

Didattica Laboratoriale

Realizzazione di materiali didattici

attraverso l’utilizzo di
Power-Point (es. spiegare la storia
utilizzando immagini
tratte da internet con le quali
realizzare delle slide)
Apprendimento Cooperativo

Tutoring
 STRATEGIE DI INSEGNAMENTO

Tutte le attività devono essere svolte intensamente

in maniera individuale o in piccoli gruppi per un
tempo massimo di 30 minuti e devono alternarsi
con periodi di pausa.

I soggetti con ASD fanno fatica a cambiare

attività a causa delle loro rigidità cognitive, pertanto cambiare
attività ha lo scopo di favorire una maggiore flessibilità

I soggetti con ASD riescono a rimanere attenti a lungo durante lo

svolgimento di attività cognitive, mentre mostrano evidenti segnali di
stanchezza dopo 15 minuti di gioco con i pari.
 PIANI DI INTERVENTO

1. COMUNICAZIONE
2. REGOLAZIONE EMOTIVA
3. SFERA SENSORIALE
4. RELAZIONE E SOCIALIZZAZIONE
5. GESTIONE DEL COMPORTAMENTO
 1. La comunicazione
Usare le diverse funzioni comunicative :
uso del linguaggio o altro sistema per: chiedere, salutare , ringraziare, scusarsi…

Comprendere la comunicazione degli altri:

comprensione di semplici istruzioni comprensione del messaggio comunicativo al di là del
contenuto letterale

Capire la pragmatica della comunicazione:

iniziare e finire una conversazione, rispetto dei turni, adattarsi alle circostanze.

Comunicare in situazioni di emergenza:

comunicare verbalmente o con supporto non-verbale, nome, cognome, indirizzo e numero
telefonico, se sfugge al controllo degli adulti di riferimento.

Utilizzare la comunicazione non-verbale :

uso dei gesti (NV) ; tono di voce e intonazione (V)
 1. La comunicazione
LINGUAGGIO ≠ COMUNICAZIONE
“ Se non è possibile parlare, è comunque possibile comunicare”

➢ stabilire e mantenere un contatto oculare e spronarlo a fare altrettanto

➢ parlare in modo chiaro, lento e specifico
➢ fornire strumenti per comunicare

i non-verbali sono più tagliati fuori dal mondo sociale, meno in grado di
apprendere, più esposti a frustrazione → più problemi comportamentali gravi.
Anche i bambini che parlano correttamente hanno molte esigenze educative
in comune con i non verbali.

Priorità:
insegnare al bambino a utilizzare il linguaggio o qualsiasi altro sistema
alternativo di comunicazione
 1. La comunicazione
Comunicazione alternativa aumentativa ( CAA)

Insieme di metodi e tecniche creati con lo scopo di potenziare le capacità

comunicative di una persona

aumentativa perché non sostituisce ma incrementa le possibilità comunicative

naturali della persona
alternativa perché utilizza modalità di comunicazione alternative e diverse da
quelle tradizionali.

Dovrebbe essere sempre multimodale e sfruttare le piene capacità comunicative

della persona (incluso vocalizzazioni e linguaggio residui e gesti)
gli strumenti devono essere utilizzati in modo pragmatico: da tutti e in tutti i
contesti di vita dell’individuo
 CAA
I genitori sono parte attiva di questo percorso in quanto promotori di
situazioni reali, significative, emotive e quindi ricche di contenuti
comunicativi. Continuo scambio di informazioni tra operatore e famigliari.
Creare una rete di condivisione con tutte le figure di riferimento nei vari
contesti di vita, decidendo in che modo far partecipare al progetto le varie
persone.

Materiali

• Simboli fotografici
• colori o bianco/nero
• Logo di prodotti
• Ritagli di cataloghi e giornali
 CAA

Picture communication symbol

Sono appropriati per persone che utilizzano una

sintesi morfosintatticamente semplice costituita
spesso dall’assenza di connettivi, articoli e
preposizioni semplici ed articolate.
B/N, Colori,
Animati Supporto informatico
Tradotti in 42 lingue
Circa 10.000
 CAA
Per la creazione della tabella si deve considerare:
Vocabolario: pensato per diversi contesti
Sistema grafico:
Aspetti fisici: mobilità,…
Sensoriali: vista,…
Intellettivi: simboli scelti insieme,….
Formato della tabella: grandezza,
Materiale, etc
per poter essere strumento dinamico e duttile
 CAA

Comunicatori portatili

Software per la comunicazione

Comunicatori dinamici
CAA – in terapia intensiva
CAA – in terapia intensiva
 La regolazione emotiva

imparare strategie di autoregolazione

manifestare i sentimenti condividendo l’affetto con gli

altri, attraverso il sorriso e il contatto oculare.

comprendere le emozioni degli altri

Dare un nome alle proprie emozioni e comunicare il

proprio disagio, consente agli altri di poter intervenire
per prevenire l’esplosione della crisi e le conseguenze
comportamentali che ne possono derivare.
La regolazione emotiva
 Relazione e socializzazione

Il deficit nelle abilità sociali, pur manifestandosi con diversi gradi di gravità,
impedisce ai soggetti autistici di partecipare alle attività con gli altri e apprendere da
terze persone. Tutto questo li porta progressivamente ad isolarsi, soprattutto quando
le abilità richieste per partecipare a interazioni significative divengono più complesse

l’intervento educativo deve cercare di interrompere questa escalation

1.Il possesso di abilità di socializzazione è una risorsa indispensabile di per sé per

chiunque
2.Se il bambino diventa in grado di interagire socialmente, potrà di conseguenza
imparare attraverso l’osservazione e la partecipazione ad attività condivise.
 Relazione e socializzazione
LE ESIGENZE EDUCATIVE

a.Apprendere regole elementari (guardare negli occhi, collocarsi alla giusta

distanza, aspettare il proprio turno, condividere materiali, mettere in atto
comportamenti pro sociali come : dare, mostrare, salutare…)

b. Interpretare il comportamento degli altri

c. Imparare tempistiche e convenzioni sociali (imparare quando è il

momento giusto di avviare le interazioni e adattare il proprio
comportamento in modo appropriato alle circostanze)

d. Sviluppare abilità di problem solving per far fronte a specifiche difficoltà

che possono emergere durante uno scambio (cosa posso fare se coetaneo si
indispettisce con me)
 Relazione e socializzazione
insegnare a sviluppare repertorio di
singole azioni dirette ad uno scopo,
partendo da quelle piu’ semplici.
mettere in atto comportamenti
finalizzati: un gesto specifica e
tangibile conseguenza.
costruire rappresentazione di se’ come
agente attivo -FLESSIBILITA’: adattare
Costruire una percezione del mondo comportamenti già pianificati ai
in cui le cose succedono come cambiamenti di circostanze.
conseguenze di specifiche azioni -MULTI-TASKING: gestire differenti
dirette a uno scopo compiti o diverse informazioni
contemporaneamente.
-PROBLEM SOLVING: trovare soluzioni
per risolvere un problema.
 Relazione e socializzazione
L’INTEGRAZIONE PASSA NON SOLO DALLA
PERSONA DISABILE

• CREARE UN CLIMA COLLABORATIVO

• PROMUOVERE LA CONOSCENZA DELLA
DISABILITÀ
• INCORAGGIARE IL TUTORING
• ATTIVARE PERCORSI DI EDUCAZIONE AFFETTIVA
• INSEGNARE A TUTTI LE ABILITÀ PROSOCIALI
Miglioramento del concetto di sé;
Maggior comprensione interpersonale;
Minor timore delle differenze
Maggior tolleranza;
Vissuto di accettazione
 Sfera sensoriale
Analisi

• frequenza
• Durata
• Intensità prevedibilità
• Complessità

Input sensoriali a cui è esposto il ragazzo nel corso della giornata.

La risposta a questi stimoli va tenuta in

considerazione nella pianificazione degli obiettivi
di apprendimento.
 Per concludere
Definizione dei contenti da insegnare
necessaria una programmazione educativa che, preveda azioni che
riducano alcuni deficit e abilitano alcune competenze e capacità,
spesso inadeguate nei bambini con disturbi dello spettro autistici.

importante tenere a mente che la priorità per bambini con

tali difficoltà non è imparare la storia o la geografia, quanto
trovare un canale adeguato per comunicare e ridurre
comportamenti anomali e sviluppare le
competenze sociali.