Cap 3 Formazione e Educazione Al Dialogo

F ORMAZIONE ED EDUCAZIONE AL DIALOGO 115
3
Formazione ed educazione
al dialogo
Apprendere dall’esperienza: il LED Laboratorio di Educazione al Dia-

logo
Il LED Laboratorio di Educazione al Dialogo è un’associazione senza scopo

di lucro nata a Villa S. Ignazio nel 1978 e tuttora aderente alla Fondazione. Ha
operato per quasi venticinque anni a Trento e nel Nord Est come agenzia forma-
tiva, in quanto in tutto il mondo è andato diffondendosi rapidamente l’interesse per
la psicologia e la pedagogia di Carl Rogers, forse perché egli non pretende di
imporre grandi sistemi teorici né miti salvifici, ma semplicemente propone un
metodo che promuove la crescita e la maturazione delle singole persone e dei
gruppi, attraverso una bonifica profonda dei rapporti interpersonali, basati sulla
partecipazione affettiva, sull’abbandono dei ruoli stereotipati e sulla responsabi-
lizzazione di ciascuno.
L’approccio rogersiano e i suoi benefici effetti sulle persone hanno svolto
quindi un ruolo centrale nelle proposte del LED anche se, come vedremo, i
formatori di questa agenzia si sono avvalsi di studi diversificati e varie prassi
esperienziali che facevano riferimento alle discipline psicologiche e pedagogiche
ed agli autori legati a vario titolo alla filosofia umanistica.
116 L’ESPERIENZA DI VILLA S. IGNAZIO
Le finalità
Sono tre le principali finalità del LED:

– aiutare la persona a ritrovare la consapevolezza di sé e l’autonomia nelle
relazioni, con particolare attenzione per coloro che incontrano difficoltà econo-
miche o culturali;
– formazione per quanti operano per la valorizzazione e la promozione della
persona nella professione, nel volontariato e nella vita corrente;
– diffusione dell’Approccio Centrato sulla Persona di Carl Rogers e della psico-
logia umanistica nel suo complesso.
I destinatari
Le attività dell’associazione sono rivolte a genitori, educatori, insegnanti,

operatori sociali, sanitari e pastorali, poiché «chiunque in relazione con l’altro, può
diventare «facilitatore» della tendenza all’autorealizzazione che è in ciascun essere
umano».1 Il mondo adulto è quindi il principale interlocutore del LED, anche se
annualmente vi sono proposte rivolte anche ad adolescenti, specie delle scuole
superiori.
Ai partecipanti non vengono richiesti titoli di studio specifici ma soltanto
maturità, interesse ed apertura all’altro e motivazione ad educarsi.
Le persone che si sono rivolte al LED sono state in questi 25 anni circa
10.000 con una media di circa 420 persone all’anno tra professionisti e comuni
cittadini, giovani e adulti.
Le attività
Il Gruppo di incontro è rivolto sia a singoli che a coppie, rende possibile un

profondo contatto con se stessi, permette l’espressione dei sentimenti in un clima
di fiducia reciproca e di migliore comunicazione interpersonale. Generalmente la
durata è trimestrale a frequenza settimanale e gli incontri di due ore si possono
svolgere al mattino o alla sera in un giorno della settimana stabilito di comune
accordo.
Le Tappe di educazione al dialogo sono proposte al fine di acquisire un
atteggiamento di accettazione, rispetto e comprensione dell’altro attraverso una
maggiore conoscenza ed accettazione di sé. Anche qui generalmente la durata è
trimestrale a frequenza settimanale e gli incontri di due ore si possono svolgere al
mattino o alla sera in un giorno della settimana stabilito di comune accordo.
La Supervisione è proposta per verificare, anche con l’ausilio di documen-

tazioni scritte o videoregistrate, le proprie modalità di condurre una relazione di
aiuto, di lavorare in equipe, di facilitare gruppi.
La Formazione permanente è organizzata attraverso itinerari di approfon-
dimento per quanti sono impegnati all’applicazione dell’Approccio Centrato sulla
Persona nella professione, nel volontariato e nella vita corrente. Generalmente ha
durata annuale ed incontri di una giornata di lavoro intensivo al mese.
Corsi di formazione biennale per assecondare le professioni e le relazioni
umane con la modalità dell’ Approccio Centrato sulla Persona, grazie ad un
percorso formativo approfondito.
La durata è quindi biennale e la frequenza comprende un fine settimana ogni
due mesi. Per chi lo richiede è fruibile e favorita la residenzialità (vitto e alloggio)
presso la cooperativa Villa S. Ignazio dove hanno sede i corsi.
Conferenze, dibattiti, tavole rotonde sono periodicamente proposte al fine
di contribuire alla diffusione dell’Approccio Centrato sulla Persona di Carl Rogers
e della psicologia umanistica nel suo complesso e di promuovere una cultura di
attenzione alla persona al di là dei ruoli che ricopre nella sua vita. Questo tipo di
«filosofia delle relazioni interpersonali»2 è infatti applicabile a tutte le situazioni che
coinvolgono persone, come la terapia e il matrimonio e si rivolgono ai figli e ai
genitori, a insegnanti e studenti, a persone di tutti i ceti sociali, razze, etnie e
religioni diverse.
È la proposta di «un modo di essere» che persone di molti paesi, in varie
occupazioni e professioni, in tutte le circostanze della vita, hanno trovato e trovano
tuttora attraente e ricco di significato.
Attività Complementari sono realizzate attraverso training proposti secon-
do l’Approccio Centrato sulla Persona per favorire la consapevolezza fisica,
emotiva, mentale, relazionale ed una eventuale modificazione positiva. Allo scopo
vengono svolti gruppi di crescita personale, ricerca di armonia corpo-mente-
spirito, bioenergetica, training autogeno, pacificazione.
Carl R. Rogers e l’Approccio Centrato sulla Persona
Abbiamo visto come il LED faccia riferimento prioritario a Carl Rogers nelle
proprie attività e metodi formativi. Il pensiero e la pratica di questo importante
psicologo e pedagogista statunitense hanno fortemente influenzato sia l’organiz-
zazione di Villa S. Ignazio, che molte altre realtà e persone che hanno gravitato
in questa casa sulla collina di Trento. Ritengo necessario, a questo punto, tracciar-
ne una breve biografia.
Vita e opere di Carl Rogers
L’anno 2002 è stato il centenario della nascita di Carl Ransom Rogers, nato
a Oak Park, Illinois (USA) l’8 gennaio 1902 da una famiglia numerosa e benestan-
te. Lo stile di vita e l’educazione familiare facevano riferimento «al rigore e
all’austerità dei Padri Pellegrini che tre secoli innanzi avevano fondato le prime
colonie in terra americana».3 La morale calvinista della responsabilità personale,
la fiducia nella possibilità, per ogni essere umano di realizzarsi nella vita, lo spirito
di completa parità nei rapporti umani, erano parte integrante della stessa visione
del mondo. È forse da qui che nasce in Rogers «il rispetto profondo per l’altro, il
cui punto di vista è importante al pari del nostro e decisivo nelle scelte che lo
riguardano».4 Queste convinzioni determinarono anche gli interessi teologici del
giovane Rogers e in seguito ebbero un certo influsso nei suoi studi e opere.
Dopo la laurea in filosofia, egli frequenta l’Institute for Child Guidance, di
impostazione psicoanalitica, e consegue il dottorato in psicologia clinica alla
Columbia University, studiando con William Kilpatrik, a sua volta allievo del
filosofo John Dewey ispiratore delle cosiddette «scuole attive» statunitensi.5
Nel 1924 Carl sposa Helen Elliott; dal matrimonio nasceranno due figli,
David e Natalie. Quest’ultima lo seguirà nei suoi studi e traguardi portando avanti
la sua opera anche dopo la morte del padre avvenuta il 7 febbraio 1987.
Dal 1928 al 1939, Rogers lavora al Child Study Department di Rochester,
nello stato di New York. In questi dodici anni «il contatto con una realtà umana e
sociale difficile lo porta ad abbandonare il ruolo dell’esperto e a prediligere il
‘semplicÈ ascolto, seguendo i pazienti là dove i loro discorsi li conducono (Rogers,
1980; Raskin, Rogers, 1989). In questo mutamento di rotta egli trova conferme
e stimoli nelle teorie di Otto Rank che conosce sia direttamente sia attraverso gli
allievi F. Allen e J. Taft».6
Successivamente Rogers esprime le sue recenti acquisizioni nel suo primo
libro: The Clinical Treatment of the Problem Child (1939), a cui consegue una
certa notorietà nell’ambiente accademico nonché una cattedra di psicologia clini-
ca all’università dell’Ohio.
Inoltre una sua relazione ad un congresso all’università del Minnesota può
quasi considerarsi il manifesto del nuovo approccio. Rogers infatti delinea un
nuovo tipo di terapia, il cui obiettivo non è quello «di risolvere un particolare
problema, ma di aiutare l’individuo a crescere, cosicché egli possa far fronte ai
problemi attuali e futuri in modo più integrato. [...] In secondo luogo, questa nuova
terapia mette in rilievo maggiormente gli aspetti emozionali [...] che quelli intellet-
tuali. In terzo luogo [...] si concentra sulla situazione attuale piuttosto che sul
passato dell’individuo [...] Infine [...] pone l’accento sulla relazione terapeutica
stessa come esperienza di crescita» (Kirschenbaum, 1979, p. 113).
Dopo soli tre anni dal primo libro Rogers scrive la sua prima grande opera
teorica Counseling and Psychotherapy (1942) dove, per la prima volta nella
storia della psicoterapia, vengono registrate e pubblicate integralmente le sedute
di psicoterapia inaugurando una stagione di ricerche che vede Rogers e il suo
gruppo fra i più attivi. L’opera, insieme a The Art of Counseling di Rollo May
(1939), contribuirà a gettare le basi della psicologia umanistica (Yalom, 1995).
Il terzo libro sarà Client-centered Therapy (1951) che lo renderà famoso e
che estende i principi dell’opera precedente alla terapia di gruppo, allo sviluppo
delle risorse umane, ai contenuti dei corsi di formazione in psicoterapia e natural-
mente anche al campo educativo.
Nel 1957 Rogers ottiene la cattedra di psicologia e psichiatria all’Università
del Wisconsin, diventando così il primo psicologo clinico ad insegnare in un
dipartimento di psichiatria, da cui «l’impegno, la sfida a verificare se le tre condi-
zioni necessarie e sufficienti7 fossero efficaci anche nei casi di psicosi; ciò si
concretizzò nella lunga e poderosa «ricerca del Wisconsin» con gli schizofrenici
cronici». La ricerca dimostrò che le attitudini di empatia e accettazione esplicate
dal terapeuta sono davvero correlate al miglioramento psicologico del paziente,
ma soltanto se quest’ultimo riesce a recepirle davvero.
Immerso in questo clima,8 Rogers vi contribuì estendendo il suo approccio
agli ambiti dell’educazione, del management aziendale, dei gruppi di incontro, ed
inoltre alla comunicazione interculturale, alla filosofia della scienza.
Quando, nel 1969, la protesta sociale studentesca entra nel suo culmine
anche in Europa, Rogers fonda il «Center for the Study of the Person» che
diventerà un luogo di incontro e collegamento delle varie esperienze di «approccio
centrato sulla persona» che stanno sorgendo nel mondo.
L’impegno di Rogers culmina con la creazione dell’Institute for Peace per lo
studio e la risoluzione dei conflitti. Egli faciliterà, insieme a numerosi suoi collabo-
ratori, dei gruppi d’incontro fra cattolici e protestanti a Belfast, fra rappresentanti
dell’Europa dell’Est e dell’Ovest, fra neri e bianchi in Sud Africa, fra capi di stato
e diplomatici dell’America Centrale ed esponenti del governo degli Stati Uniti.
Questo gli varrà anche la candidatura al premio Nobel per la pace.
L’influenza della psicologia umanistica e della scuola attiva

Lo studio e la pratica di Rogers hanno dunque fatto riferimento, come già
detto, alla psicologia umanistica. Dal punto di vista educativo l’aspetto più interes-
sante della psicologia umanistica, che si sviluppò specialmente con G. W. Allport
e Abram Maslow negli Stati Uniti negli anni Cinquanta, fu «il riconoscimento della
positività dello sviluppo umano e, in particolare, l’individuazione e la valorizzazio-
ne del potenziale insito in ciascuna persona».9 Un potenziale fatto di aspettative
e desideri, capace di svilupparsi continuamente fino a raggiungere una certa

pienezza nella maturità adulta. A differenza della psicoanalisi in cui l’essere veniva
concepito come «un intreccio evolutivo di bisogni-interessi o condizionato da
impulsi governabili solo al prezzo di dolorose rinunce»,10 la psicologia umanistica,
forse più vicina ad Adler che a Freud, concepì la persona come un complesso di
risorse e potenzialità da scoprire in vista dell’autorealizzazione. Furono ripensate
così su questa base, le condizioni dell’educabilità che erano state fortemente
criticate dalla cultura psicoanalitica, tendenzialmente più centrata sul sintomo.
La riflessione psicologica, psicoterapeutica e pedagogica di Rogers si pone
dunque in questo scenario di riferimento. Abbiamo visto che egli nasce come
esperto in pratica psicoterapeutica,11 ma essendo stato anche influenzato dalla
pedagogia attiva deweyana, egli ha poi allargato il suo campo di intervento,
adattando felicemente le sua teorie ai diversi ambiti educativi, come la scuola,
l’orientamento, l’educazione degli adulti. Insomma il suo approccio è a sostegno
di chi si fa cura di qualcun altro, che sia educatore, insegnante, genitore, manager,
terapeuta o altro ancora.
Caratteristiche dell’Approccio Centrato Sulla Persona
Sono note ad un vasto pubblico le tre caratteristiche classiche empatia,

considerazione positiva incondizionata e congruenza che Rogers definiva come
«necessarie e sufficienti» al facilitatore di gruppo — o al terapeuta — per far bene
il proprio mestiere. Solo alla fine della sua notevole carriera, Rogers, riferendosi
alla tendenza attualizzante, la definiva «un ulteriore caratteristica che quindi va
aggiunta alle tre condizioni classiche».12 È da questa caratteristica che concettual-
mente è bene partire per meglio comprendere questo approccio.
Prima di continuare è bene comunque sottolineare che, pur essendo diffe-
renziati, questi concetti sono intimamente collegati fra loro.
Fiducia come tendenza attualizzante

La fiducia è il concetto fondamentale e basilare dell’Approccio Centrato sulla
Persona (ACP). Carl Rogers ci dice che «come presupposto di base, vi è una fiducia
che gli individui e i gruppi siano in grado di darsi i propri obiettivi verso i quali
tendono progressivamente».13 Si tratta della cosiddetta «tendenza attualizzante»
che secondo Rogers è presente in ogni organismo vivente e negli stessi esseri
umani. Questa tendenza positiva sostiene che «la vita é un processo attivo e non
passivo, quindi la vita è qualcosa che continua e che non avviene automaticamen-
te, é un processo attivo»14 spiega la psicoterapeuta Luisa Lorusso ai cento parte-
cipanti al primo corso di formazione per volontari tenutosi a Villa S. Ignazio

nell’autunno del 1991. «Sicuramente questa tendenza attualizzante oltre ad essere
attiva è anche selettiva, non tutto quanto è nell’organismo viene portato al suo
massimo, è selettiva nel senso costruttivo; sicuramente non siamo portati a nau-
searci, non siamo portati a diventare obesi, ma siamo portati a nutrirci fin quando
questo rende possibile il nostro miglioramento, quindi è selettiva la tendenza
attualizzante ed è molto ben dimostrata da Carl Rogers nello studio del neonato.
Per il neonato non esistono valori statici, cioè il cibo è un qualche cosa di molto
positivo, e per fortuna che il neonato manifesta il suo bisogno di cibo, il suo
scontento organismico, perché altrimenti morirebbe di fame, per lui il cibo diventa
anche qualche cosa che va limitato. Il neonato quando è sazio sputa il cibo, lo
rifiuta, lo rigurgita: vuol dire che l’organismo umano è saggio, sa dirigersi in modo
selettivo quindi, pur essendoci dei valori di per sé buoni, il nutrimento, il riposo,
il movimento, l’organismo è saggio al punto da sapere direzionare l’uso di questi
suoi valori, di questi suoi comportamenti, tanto è vero che il neonato, pur trovando
salutare il cibo, salutare il sonno, salutare il movimento, sa governarsi, sa prender-
ne quanto è necessario per attualizzarsi, per crescere, per migliorare se stesso».15
Risulta fin troppo evidente che questa tendenza attualizzante mette veramen-
te al centro la persona che — secondo questo approccio — non dovrebbe essere
«direzionata» dall’esperto di turno, bensì solo appena facilitata o accompagnata
con fiducia a trovare e costruire la propria strada.
La congruenza
La prima delle tre condizioni necessarie e sufficienti a creare un clima
favorevole alla crescita, comprensione e direzione della propria vita, è la con-
gruenza. Essa si riferisce alla corrispondenza fra i pensieri del facilitatore (o del
terapeuta, dell’insegnante, del leader di gruppo, del genitore) e il suo comporta-
mento, «equivale a essere genuini»16 evitando quindi di presentarsi con una
facciata professionale o impersonale.
Nel suo famoso testo «Potere personale» pubblicato per l’Italia dalla casa
editrice Astrolabio nel 1978, Rogers, rivolgendosi agli psicoterapeuti, diceva che
«con tale atteggiamento, il terapeuta riflette apertamente i sentimenti e le dispo-
sizioni che fluiscono in lui momento per momento. Il termine trasparenza rende
bene l’essenza di questo elemento: il terapeuta è trasparente nei confronti del
cliente e questi può percepire che il terapeuta è presente nel rapporto, senza però
frenare in alcun modo la sua esperienza. Infatti se il terapeuta è consapevolmente
disponibile ai propri sentimenti, è capace di viverli, di essere in rapporto con essi
e, se è opportuno, di comunicarli, vi è allora una stretta armonia o congruenza tra
ciò che viene percepito a livello viscerale, ciò che è a livello cosciente e ciò che è
comunicato al cliente». Il cliente da parte sua, «rendendosi conto che il terapeuta
si permette di essere quel che è», tende a scoprire la stessa libertà.17
L’accettazione o considerazione positiva incondizionata

La seconda condizione di rilievo nel creare un clima adatto alla crescita e al
cambiamento è «l’accettazione, o il preoccuparsi di valorizzare tutto ciò che ho
definito — continua Rogers — come incondizionata considerazione positiva. Il
terapista è desideroso che il paziente si apra a qualunque sentimento si affacci:
confusione, risentimento, paura, rancore, coraggio, amore, orgoglio. Una simile
attenzione da parte del terapista è di tipo non possessivo; il terapista valorizza il
cliente in modo totale anziché condizionale».18 Non vengono cioè poste limitazio-
ni nei confronti della persona o del gruppo, che può essere quello che è, in termini
di ruolo, razza, credo religioso, tendenza sessuale, opinione politica eccetera.
Nessun pregiudizio dunque viene posto in mezzo tra persona e persona.
L’empatia
Il terzo fattore facilitante la relazione è la comprensione empatica; «questo
significa che il terapista percepisce accuratamente i sentimenti e i significati
personali che il cliente sta sperimentando, e comunica questa comprensione al
cliente». Sappiamo che questo genere di ascolto attivo, sensibile, è eccezionalmen-
te raro nelle nostre esistenze, ma anche per questo è efficace. Pensiamo di essere
ascoltati, ma solo raramente lo siamo con un’empatia vera, con una reale com-
prensione. «Eppure — continua Rogers — l’ascolto di questo tipo molto speciale,
rappresenta una delle forze più potenti, ai fini del cambiamento, che io cono-
sca».19
Secondo il pedagogista italiano Cosimo Laneve, si tratta di acquisire, da
parte del facilitatore, una «capacità di trascendersi, di uscire da se stesso, senza mai
dimenticare il proprio sé, con un movimento verso l’altro tale da superare ogni
ottica superficiale […] per conquistare un punto di vista interno all’allievo-adulto
per comprendere lo schema di riferimento soggettivo (internal frame of referen-
ce)».20 Si tratta dunque di «una tensione, tipicamente fenomenologica, verso una
immersione-comprensione nei confronti del mondo interno dell’altro, nell’ambito
della relazione interpersonale».
In poche parole, quando l’individuo è accettato e valorizzato per ciò che è,
tende a sviluppare un atteggiamento di maggior cura verso di sé e diventa più
autentico e genuino, tanto da consentire al soggetto di essere il promotore più
efficace della propria crescita.
L’ascolto attivo
Carl Rogers nella sua importante opera I gruppi d’incontro fa una presen-
tazione viva di queste esperienze intensive di gruppo di cui è stato il massimo
esponente. Vale la pena non dare per scontata una dimensione molto importante
— l’ascolto — che riguarda la vita intera delle persone ed è anche una tecnica che
sappiamo essere centrale soprattutto nelle professioni di aiuto e nella formazione.
«Ascolto con tutta l’attenzione, la cura e la sensibilità possibili ogni individuo
che esprime se stesso. Ascolto sempre, si tratti di uno sfogo superficiale oppure
significativo». Secondo Rogers quindi «vale sempre la pena di ascoltare e cercare
di capire un individuo che parla; ne consegue che lui ha valore per il fatto d’avere
espresso qualcosa».
In sostanza è questo un modo per «convalidare» la persona che così si sente
accolta pienamente. Questo non vuol dire però che l’individuo o il gruppo vengo-
no ascoltati in maniera neutrale o «non-direttiva» o superficialmente lasciati liberi
di parlare, perché «nell’ascoltare sono selettivo e quindi ‘direttivo’ se la gente
desidera muovermi un’accusa del genere. Mi concentro sul membro del gruppo
che sta parlando e senza dubbio m’interesso assai meno ai particolari del suo litigio
con la moglie, o delle sue difficoltà nel lavoro o del suo disappunto per quanto è
stato appena detto, che al significato che queste esperienze hanno per lui ora e
ai sentimenti che esse destano in lui». È a questi significati e a questi sentimenti
che l’autore invita a concentrare l’attenzione del facilitatore nei confronti del
gruppo, come del terapeuta con il suo cliente, del genitore con il figlio, del marito
con la moglie, dell’insegnante con l’allievo, dell’educatore con il malato di AIDS,
ecc.
L’approccio rogersiano, pur avendo subito numerose critiche soprattutto in
ambito accademico e medico, si è diffuso molto, come sottolinea Giorgio Chiosso
(1997) nel suo testo sulle teorie educative contemporanee, incontrando una
«notevole fortuna in Europa a partire dagli anni Settanta in ambienti tra loro anche
abbastanza diversi».21
Il riferimento nazionale: l’Istituto dell’Approccio Centrato Sulla Persona
L’IACP Istituto dell’Approccio Centrato Sulla Persona in Italia è stato fon-

dato da Carl R. Rogers e da due suoi stretti collaboratori, il dr. Charles Devonshire
e il dr. Alberto Zucconi, che ne sono gli attuali condirettori. L’Istituto, con sede
nazionale a Roma22 si appoggia al LED per la regione Trentino Alto Adige, ed è
un organismo dedito alla ricerca sul comportamento umano, all’aggiornamento
e alla formazione di specifiche competenze professionali attraverso l’Approccio
Centrato sulla Persona, del quale è l’unico riferimento nazionale riconosciuto dallo
stesso Rogers. Fin dalla sua nascita infatti l’Istituto svolge la sua attività nel campo
delle relazioni di aiuto, del counseling e dell’aggiornamento del personale che
opera nella scuola e in altri settori educativi. L’Approccio Centrato sulla Persona
(ACP) e la Terapia Centrata sul Cliente (TCC) costituiscono una componente
significativa, altamente riconosciuta a livello internazionale, della psicologia di
indirizzo umanistico-esistenziale. Così l’Istituto italiano, nella sua attività di studio,
ricerca e pratica, si collega a importanti istituzioni di ricerca come il Center for
Study of the Person, che sappiamo essere fondato da Carl Rogers, e varie
università di rilevanza internazionale.
Grazie alla grande esperienza e autorevolezza raggiunte nel campo della
Psicologia Clinica e ai suoi numerosi riconoscimenti nazionali e internazionali,
l’Istituto dell’Approccio Centrato sulla Persona è stato riconosciuto dal Ministero
dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica, quale scuola di formazio-
ne post-universitaria per psicoterapeuti. Tutti gli psicologi del LED di Trento
hanno infatti frequentato il quadriennio di specializzazione presso l’Istituto.
Questo organismo inoltre, opera da anni nel campo della Promozione della
Salute in collaborazione con l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) dive-
nendo, dal 1994 il centro collaboratore dell’Organizzazione Mondiale della Sanità
e coordina a livello di ricerca, formazione e consulenza la promozione della salute
nei luoghi di lavoro in Italia.
Da qualche anno collabora con l’Università di Siena per il corso di perfezio-
namento in promozione della salute e per l’organizzazione di corsi di formazione
professionale sempre nel campo della promozione della salute.
L’Istituto svolge numerose attività formative indirizzate a professionisti e
persone che operano nel campo delle relazioni di aiuto ovvero sono interessate
a sviluppare competenze relazionali, come ad esempio insegnanti e operatori
sociali, genitori, studenti e giovani in genere. I corsi biennali «Counseling e rela-
zione di aiuto» organizzati da questo Istituto, con autorizzazione del Ministero della
Pubblica Istruzione, sono considerati attività di aggiornamento per i docenti e il
personale direttivo della scuola.
Da anni l’Istituto sviluppa percorsi formativi ed eroga servizi di formazione
per organizzazioni pubbliche o private quali: Ministero Grazia e Giustizia, Ministe-
ro Pubblica Istruzione, aziende pubbliche e private (ASL, Ospedali) mentre le
principali aree di attività sono: la scuola e l’educazione, la promozione della salute,
la psicologia interculturale, le professioni di aiuto, il management e lo sviluppo
organizzativo, la psicologia clinica e la psicoterapia.
Particolarmente interessanti per il nostro studio sono i cosiddetti «Corsi
Gordon». L’Istituto infatti svolge corsi brevi di formazione sulla relazione interper-
sonale indirizzati a insegnanti, presidi e direttori didattici (Insegnanti efficaci), a

genitori (Genitori efficaci) e a ragazzi (Giovani efficaci) secondo un unico progetto
formativo che valorizza in modo integrato le competenze personali e relazionali
delle tre aree.
Questi corsi applicano il modello formativo ideato da Thomas Gordon,
allievo di Carl Rogers, e diffuso in tutto il mondo da formatori qualificati e auto-
rizzati. In Italia tali persone, tra cui un gruppo appartenente al LED, sono certi-
ficate dall’Istituto dell’Approccio Centrato sulla Persona che ha l’esclusiva del
metodo.
La formazione ha l’obiettivo di migliorare la sensibilità e le competenze
necessarie per affrontare con successo i complessi e molteplici aspetti della vita
scolastica. I corsi uniscono la filosofia umanistica di Carl Rogers con la ricerca
metodologica, la riflessione pedagogica, e le tecniche didattiche più all’avanguar-
dia. Viene così a definirsi un modello di formazione professionale capace di
ottimizzare la qualità dell’esperienza scolastica, nonché il tempo di lavoro effetti-
vamente utile e significativo. Tale modello offre dunque validi strumenti per la
prevenzione e la riduzione dello stress e dei conflitti.
Questi corsi, svolti in Italia in numerose edizioni in seguito a richieste di
istituzioni pubbliche e di privati, hanno consentito a migliaia di persone di formarsi
secondo questo modello.
Villa S. Ignazio nella diffusione dell’apprendimento esperienziale in

Trentino
Una lettura della storia dell’educazione proposta a Villa S. Ignazio a partire

dagli anni Sessanta, ci fa pensare al filosofo dell’educazione e maestro dell’attivi-
smo pedagogico occidentale, John Dewey (1859-1952) come un punto di riferi-
mento importante. Gli aspetti a sostegno di questa pista interpretativa23 riguarda-
no:
– l’aspetto temporale, in quanto il suo pensiero si è diffuso in Italia proprio nel
secondo dopoguerra, in un momento di ricostruzione a trecentosessanta gradi
del nostro paese, contemporaneamente al Concilio Vaticano II, al Sessantotto
e a Carl Rogers, che hanno anch’essi fortemente influenzato la storia di Villa S.
Ignazio;
– il rapporto prassi-teoria, e non nella logica inversa, laddove in Dewey teoria
e pratica risultano strettamente associate «ed anzi la sistemazione teorica ha
senso soltanto se ha riscontro nei risultati pratici»;24
– l’aspetto socio-pedagogico, dove vi è una concezione dinamica nel rapporto
tra individuo e società, perché Dewey nel suo manifesto pedagogico ci dice che
?????????
«ogni educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza socia-

le della specie».25 Nella riflessione deweyana dunque, l’educazione si presenta
«con una doppia caratteristica: da una parte è l’adattamento alle forme di vita,
ai costumi e agli ideali della società in cui si svolge, ma, al tempo stesso, è anche
sviluppo costruttivo della personalità dell’educando che opera per trasformare
e migliorare la realtà che lo circonda».26 Qui troviamo Villa S. Ignazio e i suoi
protagonisti che cambiano con la società che cambia,27 spesso anticipando
altre realtà sociali ed ecclesiali;
– la dimensione politica, nella quale vi è un’accentuazione dell’importanza della
società democratica. Ma di una democrazia che per il pedagogista statunitense
«è qualcosa di più di un sistema di governo: è fiducia nella capacità umana, nell’
intelligenza posta al servizio della comunità e nella forza trascinatrice di un’espe-
rienza sommata e associata». In questa dimensione «Democrazia ed educazione»
(titolo di un volume pubblicato da Dewey nel 1916) sono due facce della stessa
medaglia, perché l’educazione è attiva se è in grado di «promuovere le risorse
dell’individuo, di inserirlo in modo non conformistico nella vita sociale, di
renderlo protagonista delle sue scelte personali e di quelle comunitarie».28 Qui
troviamo il sistema organizzativo di Villa S. Ignazio con la sua prassi decisionale
basata sulla corresponsabilità. Inoltre incontriamo il dettato statutario relativo

alle attività culturali per «una conoscenza critica degli avvenimenti e che ne
favoriscano una capacità di interpretazione e di intervento nella realtà» (art. 5
statuto cooperativa Villa S. Ignazio);
– la prospettiva pedagogica, in cui il suo concetto di esperienza è di tipo evolutivo
darwiniano (ripreso anche da Carl Rogers nella sua «tendenza attualizzante») ed
è anche «la possibilità che l’uomo ha di interagire con la natura e di sperimentare
in modo attivo l’ambiente che lo circonda, concorrendo a trasformarlo e venen-
do, a sua volta, egli stesso trasformato». Inoltre le sue famose «cinque fasi» del
pensiero riflessivo (cfr. il suo libro fondamentale Come pensiamo del 1910)
sono facilmente rapportabili al Paradigma Pedagogico Ignaziano che riprende
il modo di procedere di S. Ignazio di Loyola fatto di «esperienza, riflessione e
azione».
Questa ultima dimensione pedagogica viene sviluppata in tutto il presente
capitolo che descrive alcune esperienze e proposte di formazione curate dal LED
e da Villa S. Ignazio.
Nella formazione di operatori sociali
Apprendere dall’esperienza: l’esempio di «sintonia»

Tra le varie offerte formative in favore di operatori sociali, mi piace riportare
— a titolo esemplificativo — il progetto Sintonia promosso e gestito dalla coope-
rativa Villa S. Ignazio insieme al LED, Laboratorio di Educazione al Dialogo e al
CNCA, Coordinamento Nazionale Comunità di Accoglienza, che ha avuto la
titolarità dell’intervento per l’Italia.29 Insieme a questi promotori vi è stata la
collaborazione di diversi enti che operano in Trentino ed una serie di partner
europei con i quali vi sono stati diversi confronti per attuare iniziative comuni. Si
è trattato di un progetto della durata di trenta mesi, svolto nel periodo 1997-2000
finanziato dalla Comunità Europea ai sensi dell’Iniziativa comunitaria occupazione
e valorizzazione delle risorse umane Horizon.
Il progetto è a nostro avviso esemplare, perché fa sintesi30 tra i vent’anni di
esperienza del LED nella formazione di professionisti, e la ventennale esperienza
di accoglienza in comunità della cooperativa Villa S. Ignazio e di molte altre realtà
che in Italia aderiscono al CNCA.
• IL CONTESTO, I PUNTI DI RIFERIMENTO
Siamo inseriti, fortunosamente, ma a pieno titolo, all’interno delle celebra-

zioni per il 20° della cooperativa Villa S. Ignazio ed il 30° del periodico mensile
Fractio Panis,31 quest’ultimo nato prima della cooperativa in quanto bollettino di

informazione di Villa S. Ignazio, casa della Compagnia di Gesù a Trento. Abbiamo
in questo periodo voluto raccontare trent’anni di accoglienza, condivisione, soste-
gno, cultura e spiritualità. Non in termini di «autocelebrazione», ma tentando di
comunicare e diffondere i nostri valori.
In una società in cui la crisi di riferimenti culturali, ecclesiali e politici sembra
inarrestabile, abbiamo sentito la necessità di offrire i nostri «punti di riferimento».
Come cooperativa sociale, da sempre impegnata a sostegno degli «ultimi» e nella
formazione della persona, ha sentito la responsabilità di comunicare all’esterno
che i termini accettazione incondizionata, solidarietà, elaborazione culturale, in-
contro con Dio e con se stessi, non esistono solo sui libri, ma possono essere
concretamente vissuti da tutti, così come crediamo sia avvenuto in questa «casa»
sulla collina di Trento. Non certo «un’isola felice», ma un laboratorio in costante
sperimentazione, che vuol così offrire anche ad altri i risultati delle sue attività, per
ridiscuterli e rilanciarli per il futuro, anche in modo da contrastare con forza quella
tendenza alla chiusura che sembra dilagare in questi tempi.
Il passo più importante di queste celebrazioni è stata la nascita, il 26 ottobre
1998, della Fondazione S. Ignazio che, grazie ad un rafforzato impegno dei padri
gesuiti, potrà essere il luogo privilegiato di incontro-confronto tra la Compagnia
di Gesù dei laici impegnati nei sette organismi aderenti32 che sono: la cooperativa
Villa S. Ignazio, il LED Laboratorio di Educazione al Dialogo, l’associazione di
volontariato Amici di Villa S. Ignazio, la cooperativa Samuele, il Coro Polifonico
Ignaziano, l’associazione Amici di Bagni Froy, l’associazione p. Eusebio Chini.
• UNA RELAZIONE INTERPERSONALE DI PROFONDA SINTONIA
Il focus di questo progetto, ciò che vorremmo evidenziare, è la questione della

relazione tra l’operatore sociale e la persona in difficoltà e più in generale le
modalità di rapporto che pensiamo l’operatore dovrebbe avere con i suoi collabo-
ratori e le figure significative del territorio.
Il nodo della relazione è cruciale, perché fa i conti con gli apparenti contrasti
esistenti tra professionalità e volontariato, tra distacco e condivisione, tra profes-
sionalità e vicinanza.
Anche a Villa S. Ignazio, che ha il privilegio di essere una «comunità mista»,
dove convivono sotto lo stesso tetto persone in difficoltà, volontari e operatori
sociali, ci troviamo coinvolti in questa specie di «forbice», da una parte formiamo
cittadini volontari ad essere più competenti perché la «buona volontà» non basta,
dall’altra chiediamo agli operatori di togliersi il «vestito» del terapeuta.
Dalla nostra esperienza pensiamo che un operatore sociale è tanto più
professionale quanto più è capace di informalità e vicinanza nel rapporto.
Ci rendiamo conto che ciò che proponiamo è quasi sempre snobbato dal
mondo accademico, ma non abbiamo alternative. Pensiamo che questo approccio
sia ancor più necessario, proprio perché l’università non è quasi mai interessata
a proporre una formazione pratica ai futuri operatori sociali. Spesso infatti si
offrono informazioni a carattere solamente teorico e così si rischia di fornire
competenze esclusivamente a livello razionale. Questa è una formazione spesso
al di sotto della sufficienza. Per molti studenti potrebbe paradossalmente facilitare
l’innalzamento di una barriera da «esperto» nei confronti delle persone in difficoltà
con cui ci si relazionano.
• IL BISOGNO DI VICINANZA
Il rapporto con le persone che stanno male dovrebbe essere caratterizzato

da umanità, informalità e condivisione. Questa informalità di rapporto va ricer-
cata in ognuno di noi e trasmessa a coloro che soffrono perché hanno bisogno di
sentire qualcuno vicino, hanno bisogno di prossimità. Gran parte dell’impegno di
Villa S. Ignazio si concentra su questo obiettivo.
Le esperienze che abbiamo all’interno delle comunità di accoglienza e in
particolare di Villa S. Ignazio, dove ci sono giovani e adulti con problemi sociali,
di emarginazione, di disabilità, di esclusione dal proprio nucleo familiare, giovani
con problemi di uso di sostanze alcoliche, con situazioni di minacce e violenze
ripetutamente subite, con problemi di conflitto (c’è chi ha fatto l’esperienza del
carcere), ci testimoniano palesemente che questo bisogno di vicinanza, di acco-
glienza profonda, di sentirsi capiti in questa sofferenza, è veramente l’esigenza più
importante e fondamentale. Una volta che qualcuno si sente compreso è più
disponibile anche ad entrare in rapporto con gli altri, a migliorarsi e a cambiare.
• SAPER ESSERE OPERATORE SOCIALE
Negli operatori sociali c’è un sovraccarico di lavoro, uno stress notevole,

anche dovuto ad una grande frammentazione di servizi del territorio e ad una
burocratizzazione sempre più forte. Quindi l’operatore viene compresso dalla
burocrazia, dai problemi delle persone in difficoltà, dalle complessità del disagio
sociale che è sempre più difficile da interpretare, da una multiproblematicità dei
bisogni e da un sottodimensionamento di mezzi e risorse. Nelle comunità di
accoglienza in Italia e a Villa S. Ignazio abbiamo persone che sono in difficoltà per
uso di sostanze, insieme a altre con malattie mentali, senza lavoro, senza casa e
a volte senza famiglia, stranieri con disabilità. Questo tipo di multiproblematicità
spesso tende ad impaurire e irrigidire l’operatore facilitando l’instaurarsi di nuove
barriere all’interno delle relazioni.
L’operatore, secondo questa visione, è soprattutto un agevolatore, un faci-

litatore, deve essere in grado di mettersi in relazione con altre persone che a loro
volta entrano in relazione. Quindi coordina, collega, facilita i rapporti.
Il Direttore del LED — lo psicologo e psicoterapeuta Pierpaolo Patrizi —
sottolinea che quando con il termine operatore sociale non si rende ragione della
complessità e insieme della ricchezza di questo lavoro, così «spesso, nel sociale,
l’aspetto relazionale, l’aspetto affettivo, l’aspetto dei vissuti viene purtroppo tenu-
to in secondo piano oppure, che è la stessa cosa, dato per scontato. Eppure, nelle
nostre vite quello con cui davvero siamo in contatto, ed in contatto continuo, è la
nostra esperienza».33
L’esperienza di tutti — come quella dell’operatore sociale — è fatta di
percezioni, cioè di tutto quello che noi sperimentiamo e facciamo, pensiamo e
sentiamo. Dobbiamo rilevare purtroppo quanto poco si tiene conto della centralità
dell’esperienza in genere e all’interno di molti percorsi formativi dove «i contenuti
stessi della formazione finiscono col riguardare più il compito, il metodo, che il
modo in cui io vivo, percepisco, sperimento la mia relazione d´aiuto. Tutto questo
— continua il direttore del LED — finisce col non fornire spesso strumenti efficaci
per affrontare il proprio lavoro e lo stress che ne deriva: se io vivo delle situazioni
e delle relazioni a contatto con persone sofferenti, questa esperienza provoca in
me dei cambiamenti, mi muove dentro. Se io non tengo conto di me che, vorrei
ricordarlo a tutti noi, sono lo strumento principale del mio lavoro, e quindi non
trovo una opportunità di ascolto, non sarò poi in grado né di mettermi in ascolto
dell’altro e quindi di essere efficace, né, soprattutto nelle situazioni più difficili, di
mantenere una sufficiente salute mentale. A volte viene lasciato, purtroppo, tutto
al caso: generalmente se non abbiamo modo di parlare di quanto ci ha toccato e
ci fa soffrire, iniziamo a stare piuttosto male».34 Così i formatori del LED, nel
proporre il proprio metodo attraverso i tre aspetti portanti della formazione, il
sapere, il saper fare ed il saper essere, sottolineano in particolare quest’ultimo
aspetto, senza naturalmente tralasciare gli altri. Ma facendo attenzione che «però,
non è un saper essere inteso come un dover essere, ma come opportunità di
potersi collegare alle proprie potenzialità; c’è una frase di Rogers che a me piace
molto e che mi piace condividere che dice: quello che io sono è abbastanza, se solo
posso esserlo».35 Gli operatori sociali incontrano tante persone in difficoltà che
non hanno potuto essere quello che sono. Sappiamo anche che questo obiettivo
— il permettersi di essere quello che si è — è spesso difficile da raggiungere da
parte di ogni individuo, ma sappiamo anche che è «il più potente fattore di
guarigione e di cambiamento a disposizione dell’essere umano. Tale affermazione
— sottolinea ancora Pierpaolo Patrizi — poggia ormai su solide basi sperimentali,
e ci permette di identificare alcuni obiettivi prioritari nella relazione d’aiuto: uno
di questi è certamente provare a mettersi in sintonia con la persona, cioè proporre

una relazione che guarisce, che accoglie, rimanendo in contatto con il proprio sé.
È importante non concepire questo contatto con sé, questo essere se stessi come
un concetto troppo astratto e vagamente romantico. Non c’è un se stessi a cui io
devo rifarmi; c’è invece e c’è sempre una possibilità concreta di accedere il più
possibile alla mia esperienza, al mio mondo fenomenologico, da cui partire per
avere poi delle relazioni efficaci e significative. Come si accennava in precedenza,
tutto questo è sostenuto da una solida base di ricerca sul campo».36
Gli operatori sociali lavorano spesso in contesti non troppo specifici, cioè in
setting poco strutturati e spesso organizzati in maniera non pienamente centrata
rispetto alla domanda a differenza di altre professioni di aiuto. «Tale situazione fa
spesso trovare gli operatori sociali in una condizione più esposta alla relazione
nuda se mi permettete di chiamarla cosi; contemporaneamente tale esposizione
avviene avendo spesso pochi strumenti, poche risorse, e minore protezione. In
fondo, lo studio di uno psicologo, di un medico, di uno psicoterapeuta, rappresen-
tano dei setting sufficientemente protetti. L’operatore sociale si trova invece
spesso ad avere dei contatti molto meno protetti, e questo riguarda anche spesso
eventuali psicologi o medici che lavorano nell’ambito del sociale: i contatti sono
spesso molto meno strutturati, sia spazialmente che temporalmente».37
• IN SINTONIA PER FACILITARE IL PROTAGONISMO
Per concludere, vanno esplicitati ora gli obiettivi specifici di Sintonia: noi
vorremmo mettere l’operatore, il partecipante, in sintonia. Il titolo vuol essere in
parte uno slogan: l’obiettivo è sintonizzarsi finemente con la persona in difficoltà,
con se stesso e con i propri collaboratori. Tutto ciò per fornire capacità e facilitare
efficacemente nella persona in difficoltà la sintonia con se stesso, con i propri
collaboratori di lavoro nelle attività di inserimento sociale e professionale, con i
propri familiari e altre persone significative.
Noi crediamo che l’operatore sociale possa entrare in contatto con la realtà
personale e professionale dell’altro principalmente quando vive con lui, condivide
il suo processo vitale, comprendendolo e sentendolo in un ambito fedele a tutto
il suo mondo emotivo, cognitivo, intellettivo.
Questo per noi è anche un impegno etico, volendo comprendere e rispettare
quella che è la realtà della persona, rinunciando alla nostra volontà di dominare
il suo mondo secondo quelle che possono essere unicamente le nostre finalità,
consapevoli o inconsapevoli, molto spesso «pratiche». Quindi noi vorremmo
essere impegnati in modo disinteressato all’incontro con la persona e al suo
protagonismo. Nella nostra esperienza ci appare chiaro che quando le persone in
difficoltà ricevono congruenza, considerazione incondizionata, accettazione, l’opi-
nione che hanno di se stessi, nonostante la loro storia personale sia sempre
svalutante, diviene in qualche modo più positiva, riescono ad esprimersi in modo
più aperto, divengono più autonomi nelle scelte, più liberi nel modo di sentire, più
capaci di gestire il loro stress, più maturi anche nel comportamento.
«Sintonia» è stato il primo progetto transnazionale in Trentino, che (in
collaborazione anche con gli altri partner) ha creato un collegamento tra una
cooperativa di solidarietà sociale, una università degli studi, una agenzia di forma-
zione e un laboratorio di educazione al dialogo, per progettare e attuare un
percorso formativo per operatori sociali.
Oltre alla cooperazione locale, la cooperazione transnazionale con i partner
europei consente la diffusione e la conoscenza più diretta delle politiche del lavoro
in chiave europea e anche un confronto fra progetti con simili finalità, per una
verifica in itinere e finale, del sistema di apprendimento e comunicazione.
• IL PROGRAMMA
Al biennio hanno partecipato 60 allievi: suddivisi in 40 operatori sociali e 20

studenti di corsi di laurea in psicologia, sociologia e scienze dell’educazione; corsi
di diploma universitario in servizio sociale e corsi triennali per educatore profes-
sionale. Il percorso formativo era di tipo biennale, si svolgeva mensilmente nei
weekend e prevedeva un intensivo estivo di quattro giornate al termine del primo
anno di corso.
Un’altra possibilità offerta dal progetto è stato un tirocinio full-immersion per
6 studenti , partecipanti e non al biennio, di 6 mesi consecutivi da svolgersi
all’interno di Villa S. Ignazio e/o in altre strutture di solidarietà sociale collegate.
La «linea» di sintonia
In questo progetto è risultato centrale l’obiettivo di mettere il partecipante
in sintonia con se stesso, con la persona in difficoltà, con i propri collaboratori nel
lavoro e di fornirgli quindi le capacità di facilitare efficacemente nella persona in
difficoltà la sintonia con se stesso, con i propri collaboratori nel lavoro, con i
propri familiari ed altri significativi, preparandola ed accompagnandola nel suo
inserimento lavorativo. Non si trattava solo di una relazione di aiuto, ma di favorire
un processo di cambiamento sociale, aiutando il partecipante a focalizzare l’atten-
zione sulle persone, quale suo impegno disinteressato all’incontro con chi è in
difficoltà.
• METODOLOGIA E ARTICOLAZIONE FORMATIVA
L’attività formativa è articolata in tre aree didattiche: politiche sociali, rela-

zione di aiuto e lavoro di rete, con la partecipazione di docenti rispettivamente del
CNCA, LED e Università degli Studi di Trento, diploma universitario in Servizio

Sociale.
I contenuti dei moduli formativi riguardano i vari ambiti della relazione,
avvicinati attraverso tecniche prevalentemente esperenziali: laboratori di comuni-
cazione, incontri di gruppo guidati, gruppi autogestiti. In questo senso, l’impiego
di sistemi audiovisivi, quali telecamere e videoregistratori, rappresenta un comple-
tamento per la verifica delle tecniche. È questa una metodologia che permette ai
partecipanti di «apprendere dall’esperienza».
Il Comitato Scientifico di Sintonia ha lavorato per armonizzare e raccor-
dare le tre aree didattiche, così da proporre e promuovere un coinvolgimento
totale degli allievi consentendo loro di cogliere la dimensione di continuità dell’in-
tero corso.
1. L’area didattica «Lavoro di rete» è stata proposta grazie all’esperienza di un
gruppo di docenti del corso di diploma in Servizio Sociale dell’Università di
Trento coordinati da Fabio Folgheraither. Quest’area si propone di fornire
consapevolezza e competenze operative riguardo alla «interezza» dell’azione di
aiuto, che in genere, nelle situazioni più complesse, va oltre la relazione duale
con la persona in difficoltà, e ricomprende una pluralità di fonti e di soggetti
interessati.Nel corso dei due anni sono stati approfonditi i seguenti argomenti:
prospettiva clinica e prospettiva sociale nella relazione di aiuto, concetto di
fronteggiamento, approccio sistemico e approccio di rete, rete sociale e rete
di aiuto, lavoro in rete e lavoro di rete, la guida relazionale e di rete, il processo
di problem solving congiunto, tecniche di network analysis, lavoro di rete e
empowerment, community care e care management, gruppi di auto-mutuo
aiuto e lavoro sociale di comunità.
2. L’area didattica «Politiche sociali» è stata proposta dall’agenzia di formazione
del CNCA grazie all’esperienza di docenti e operatori sociali esperti coordinati
da Franco Santamaria. Il programma proposto è stato rielaborato assieme agli
allievi di Sintonia nel primo incontro, per assecondare le esigenze specifiche
del gruppo degli allievi.
– Prima parte: uno sguardo complessivo.
L’evoluzione e lo stato attuale delle politiche sociali in Italia: alcuni recenti
passaggi, un bilancio critico (vincoli e opportunità), condizioni e scelte per
una riqualificazione dello stato sociale, gli orientamenti UE e le ricadute sulla
situazione italiana.
I settori di intervento: una ricognizione complessiva, nuove aree di lavoro
sociale (cfr. la mediazione).
Il rapporto pubblico-privato: tipologie di rapporto, le condizioni per una
prospettiva di integrazione.
La valutazione nel lavoro sociale: significati, modelli, orientamenti operativi.

– Seconda parte: la tutela dei soggetti deboli.
I nuovi volti della sofferenza e dell’esclusione: le povertà materiali e imma-
teriali, la fenomenologia del disagio, i processi di entrata.
Condizioni e strumenti di tutela: vincoli e opportunità, gli aspetti normativi,
l’inserimento (reinserimento) sociale, il passaggio da una situazione protetta
a non protetta.
Il «caso» della salute mentale (le politiche per): il significato di salute, percorsi
culturali e legislativi, vincoli e opportunità attuali.
Il caso della famiglia: il significato di famiglia, percorsi culturali e legislativi,
vincoli e opportunità attuali.
– Terza parte: l’operatore
Significato e componenti della professionalità: le competenze, gli atteggia-
menti, le condizioni per un agire positivo, l’equipe.
La formazione: i significati, il riconoscimento, il rapporto fra pensiero (rifles-
sione e rielaborazione della esperienza) e azione.
3. L’area didattica «Relazione d’aiuto» proposta grazie all’esperienza di docenti del
LED Laboratorio di Educazione al Dialogo di Trento, coordinati da Pieropaolo
Patrizi che nel corso dei due anni hanno trattato i seguenti argomenti: la
consulenza centrata sulla persona; tendenza attualizzante; congruenza; la con-
siderazione positiva incondizionata; empatia; il setting; l’insight; il processo di
crescita della persona; una teoria della personalità e del comportamento; il
funzionamento ottimale della personalità.
Riguardo alle metodologie didattiche utilizzate, i docenti delle tre aree già
nella fase di programmazione, hanno tenuto ben presente un rapporto teoria-
pratica finalizzato ad obiettivi di apprendimento. Il rapporto tra metodologie attive
e tradizionali è stato gestito nelle due successioni previste dal Bruscaglioni:38
– la successione teoria-pratica-teoria: partenza cioè dalla teorizzazione, quindi
applicazione pratica di quanto comunicato nella teoria, attraverso varie eserci-
tazioni, infine ritorno alla teoria in termini sia più approfonditi che complessivi;
– la successione pratica-teoria-pratica: partenza dunque da una esercitazione,
esperienza, simulazione pratica, anche per attivare ed evidenziare gli elementi
teorici necessari e carenti (utili quindi alla parte teorica necessaria) e tornando
poi ancora alla pratica con l’ausilio di nuovi strumenti teorici acquisiti.
• IL VIDEO COME STRUMENTO DI DIFFUSIONE E APPRENDIMENTO
La diffusione dei risultati è stata una delle attività previste dal progetto
Sintonia. Per questo lo staff degli operatori ha realizzato un video finale dal titolo
Cercare sintonia nella relazione. Il video è stato preparato grazie all’utilizzo, nel
contesto formativo, di videocamere durante tutto il percorso del progetto. Inoltre
sono state utilizzate delle immagini di repertorio tratte da altri videotape realizzati
recentemente. Il risultato, della durata di venti minuti, viene attualmente proposto
in sedute di formazione di giovani e adulti come «strumento particolarmente agile
ed efficace per anticipare, seppur artificialmente, situazioni in cui l’adulto potrebbe
venirsi a trovare o nell’ambito della sua presente o futura professione, o anche più
semplicemente in una situazione della vita quotidiana. La visione di un film e le
successive attività di riflessione e rielaborazione possono servire come momenti
di verifica anticipata delle proprie attitudini, oppure come momenti di preparazio-
ne, oppure ancora come occasioni di revisione profonda o per lo meno di messa
in discussione di proprie opinioni, più o meno consapevoli, e di propri atteggia-
menti».39
Apprendere dall’esperienza: l’esempio dei tirocini full immersion

Un altro esempio di azione svolta da Villa S. Ignazio nella diffusione di
metodologie di formazione attiva, è la recente sperimentazione di tirocini full
immersion. Si tratta dunque di una proposta innovativa di realizzazione di tirocini
a carattere residenziale e continuativo (sei mesi) svolti all’interno della comunità di
accoglienza della Cooperativa Villa S. Ignazio.
• AMBITO SCIENTIFICO DI RIFERIMENTO
La lettura dell’attuale scenario formativo con specifico riferimento ai contesti

e agli interventi legati all’apprendimento e ai processi di crescita degli adulti come
futuri operatori sociali, presenta delle notevoli lacune sul versante dell’esperien-
zialità e dell’area relazionale. Le facoltà delle scienze umane (sociologia, psicolo-
gia, scienze dell’educazione) e gli Istituti di specializzazione professionale propon-
gono un impianto formativo basato su insegnamenti teorici, lezioni frontali e
studio di testi e quindi sono ancorate in una logica formativa fatta di paradigmi
assoluti; e la possibilità del tirocinio universitario o specialistico non è attualmente
uno strumento universalmente e compiutamente utilizzato.
Come sostiene Guerra40 il tirocinio è sempre stato assente nell’università
italiana. La sua introduzione nell’ambito universitario italiano è recente e ancora
in via di sperimentazione e l’assenza di tirocinio è stata consolidata da motivazioni
di natura culturale. In ambito italiano la presenza diffusa della cultura tradizionale
cattolica dell’intervento sociale ha esteso l’idea secondo cui la dimensione tecnico-
professionale e formativa dell’operatore è di secondaria importanza rispetto alla
dimensione dell’impegno e della disponibilità esistenziale.
Addirittura Laneve,41 in un opera che recentemente ha meritato il premio

«Lo stilo d’oro» di Pescara, parla di prevenzione da parte delle elite universitarie
contro la didattica stessa in quanto costituisce nella migliore delle ipotesi una
perdita di tempo per i docenti; nella peggiore un’umiliazione, come lo sarebbe
ogni compito «divulgativo». Il compito del «professore» nell’accademia era, e è,
solo uno: consiste nel professare appunto, non nell’insegnare. I suoi mezzi sono
il comunicare e il selezionare, non l’insegnare (Laporta42 in Laneve 1997) e tanto
meno il preoccuparsi dell’apprendimento.
Altri parametri oggi però si possono utilizzare per le formazioni delle cosid-
dette professioni «intermedie» ampiamente riconosciute quali l’assistente sociale,
l’educatore che agiscono per e nel sociale con compiti di mediazione tra la
domanda dei servizi e l’offerta, tra il pubblico e l’utenza e che gestiscono i bisogni
socio-sanitari, assistenziali, educativi e culturali solitamente di fasce sfavorite,o a
rischio, di popolazione.43
Anche Donati,44 sostiene che il tirocinio ha sempre rappresentato una
componente costante nelle professioni intermedie e negli ultimi 30-40 anni di
storia delle scuole professionali non ha mai smesso di esistere anche se con
ridefinizioni fatte in itinere. Il tirocinio rappresenta una risposta alla necessità di
legittimarsi continuamente attraverso l’operatività che è propria delle professioni
intermedie e quindi anche della formazione degli adulti operatori sociali.
Si possono individuare degli obiettivi generali, validi per qualsiasi tirocinio
proposto a figure professionali che operano nel sociale, riassumibili in alcuni punti:
– sperimentare attraverso l’operatività le conoscenze teoriche acquisite,
– utilizzare nella pratica lo strumento dell’osservazione,
– sperimentare l’intervento educativo,
– entrare in contatto con le diverse figure professionali e con le diverse strutture
organizzative.45
Naturalmente esistono contratti molto diversi per quanto riguarda l’articola-
zione temporale di un tirocinio. In letteratura si parla comunque di tirocini che
permettano allo studente di proseguire nello studio in aula e in taluni casi di
continuare le attività lavorative. Si tratta quindi di un tirocinio diluito nel tempo e
inserito in attività di studio (Guerra, 1995),46 prevalentemente finalizzato ad
interiorizzare le regole del proprio ruolo professionale.
Olivetti Manoukian47 delinea come il momento dell’attività di tirocinio sia un
apprendere dall’esperienza.
Prendendo spunto da quest’ultima affermazione e da esperienze pregres-
se,48 la nostra proposta innovativa è di un tirocinio professionale che si estenda
in un inserimento residenziale in comunità full immersion, quotidianamente a
diretto contatto con l’utenza, con le professionalità e con i servizi residenziali, in

cui ogni discorso si costruisce partendo da problemi reali e dove vi è la possibilità
reale di fare esperienze di gruppo e di relazione d’aiuto.
Il tirocinio svolto secondo la modalità del full immersion si ritrova nella
formazione accademica dell’apprendimento delle lingue straniere, dove sono
consigliati e organizzati dei campus di immersione totale nella realtà locale all’este-
ro.
Per quel che riguarda l’apprendimento degli adulti in campo sociale ci
sembra che non ci siano esperienze dichiarate di full immersion residenziale in
letteratura.
L’esperienza che più si avvicina alla nostra idea è la scuola della SUEOC49
con sede a Gubbio con la collaborazione dell’Università di Perugia. La proposta
non è «scuola staccata dalla propria vita», ma di una vita all’interno della quale si
fa scuola e gli studenti vivono in convitto presso la sede del centro. Questo
comporta una convivenza quotidiana con il mondo dell’emarginazione, in questo
caso con la disabilità, con cui esiste un contatto quotidiano determinato dallo stare
nella comunità assieme. Il percorso formativo offerto dalla scuola cerca di attivare
un processo di radicale cambiamento negli studenti. Per questo si propone di
coniugare la conoscenza e la praticabilità degli strumenti tecnici e scientifici con
una forte motivazione alla condivisione. Il metodo attraverso cui si fa formazione
intende superare l’ambiente di aula tradizionale per creare un’unità tra apprendi-
mento ed azione, dando avvio a processi di apprendimento orientati ai reali
problemi, con attenzione alla dimensione soggettiva, al fine di favorire «l’appren-
dimento dall’apprendimento». Questo è realizzabile, secondo l’impostazione della
scuola, con il contatto diretto con la vita comunitaria, luogo in cui si vive la cultura
della persona e della condivisione.
La scuola di pensiero a cui facciamo riferimento rispetto alla esperienzialità
dell’apprendimento è la teoria rogersiana che così definisce i requisiti di questo
tipo di apprendimento significativo e basato sull’esperienza:
– esso comporta una partecipazione globale della personalità del soggetto, in
quanto egli si impegna nell’apprendimento non solo sul piano conoscitivo ma
anche su quello affettivo ed emozionale;
– è auto-motivato: infatti anche quando è presente un incentivo, il senso di
scoprire, di raggiungere, di afferrare e comprendere una cosa si sprigiona
interiormente;
– ha una reale e una profonda incidenza, poiché contribuisce a modificare il
comportamento, gli atteggiamenti e talvolta perfino la personalità;
– viene valutato direttamente dal soggetto, il quale sa se quello che sta apprenden-
do va nella direzione di quello che vuole conoscere;
– la sua caratteristica essenziale è la significatività: in altre parole, quando si

realizza una siffatta forma di apprendimento, essa acquista significato per il
soggetto in quanto si integra compiutamente nel quadro complessivo delle sue
esperienze e dei suoi interessi.50
Anche la vita di tipo comunitario residenziale e il lavoro di gruppo sono
favoriti dalla teoria dell’Approccio centrato sulla persona (Rogers in Bozart 2001)51
in cui gli allievi in formazione sono in continuo contatto tra loro e con il contesto
nello svolgimento delle varie attività, incluse le camere del dormitorio, il pranzo,
la cena. Questo coinvolgimento quotidiano è considerato un’opportunità privile-
giata per la formazione degli operatori sociali poiché favorisce un percorso forma-
tivo che si sviluppa su tre livelli paralleli: il livello dell’apprendimento esperienziale,
il livello dell’apprendimento teorico e il livello della crescita personale. Nella
residenzialità l’attività che maggiormente viene a promuoversi è la dimensione
della crescita personale attraverso il contatto e la gestione delle emozioni proprie
e degli altri componenti della comunità e tramite lo sviluppo della capacità di
confronto e di gestione dei conflitti.
Un altro riferimento teorico scientifico è la Ratio Studiorum documento
sistematico della pedagogia e della didattica della compagnia di Gesù scritto 400
anni fa. Attualmente dopo trent’anni di lavoro si è arrivati ad una riforma di questa
tradizione con il sistema che in Italia si chiama Paradigma Pedagogico Ignaziano.
La proposta pedagogica promuove le capacità dello studente rendendolo attivo e
protagonista. Si fonda su cinque concetti cardine: lettura del contesto, esperienza,
riflessione, azione e valutazione. Questo metodo ha la caratteristica di essere e di
diventare» una mentalità», non una semplice strumentazione.52
In letteratura scientifica il dibattito attualmente in corso e che per alcuni
aspetti è legato alla nostra modalità di svolgimento di tirocinio, e da cui ci sentiamo
interrogati, riguarda la metodologia formativa per l’apprendimento degli adulti,
per rinnovare le competenze e i profili professionali.
Crozier53 sottolinea con l’immagine di una «crisi d’intelligenza» la modalità
rigida di pensiero e ragionamento, inadatta a confrontarsi con le dimensioni di
complessità e relazionalità che segnano la maggior parte delle attività umane, nelle
attuali organizzazioni produttive e del terziario. D’altro canto, Lipari54 segnala la
tendenza verso un cambiamento di prospettive nella logica dell’azione formativa,
concepita nell’ottica di una formazione per l’apprendimento generativo e non più
adattivo, capace di garantire letture «meno normative e più interpretative dialo-
ganti» dei contesti di riferimento.
Un altro elemento di criticità evidenziato da Kaneklin55 e che attraversa gli
attuali orientamenti relativi alla formazione, sottolinea l’imprescindibile esigenza
di un apprendimento vicino ai concreti contesti e alle situazioni operative. Quindi
l’esigenza di ricollocare i set formativi in luoghi meno distanti dalle concrete

esperienze e relazioni che si sviluppano nei quotidiani scenari di vita lavorativa.
In tale prospettiva rientrano i richiami a un «decentramento» formativo legato
ad «attività formative in situazione-azione in sito».
La tendenza è, in altri termini, la possibilità di intravedere ed evidenziare
nuove forme di coniugazione del rapporto fra conoscenza-azione anche rispetto
alla possibilità di concepire la formazione come un accompagnamento che chiede
vicinanza all’azione lavorativa dei soggetti e coinvolgimento nella loro esperienza.
La nuova frontiera della formazione sembra essere l’accesso a condizioni
di maggiore significato per le persone, sia rispetto alla propria storia personale
e professionale, sia per le ricadute operative in cui teoria e pratica, dichiarato e
reale, risultino meno scissi e più ricomposti e coniugati.
Il riferimento all’esigenza di una formazione esperienziale, oltre l’aula, solle-
cita l’uscita da modelli formativi consueti e la ricerca di nuovi spazi e luoghi e di
nuove sperimentazioni metodologiche.
Per Quaglino la formazione ha grandi risorse potenziali per proporsi essa
stessa come esempio per un rinnovamento di nuovi processi: la formazione ha
molteplici opportunità per verificarsi, confrontarsi e crescere al di là degli angusti
spazi della didattica d’aula.56
John Dewey criticando un certo «intellettualismo» spinto come metodo
sovrano della filosofia ci ricorda come ancor oggi l’istruzione istituzionale, non
essendo ancora uscita dal bisogno di legittimazione da parte della classe accade-
mica, rischia di estraniarci dai fatti «dell’esperienza primaria» costringendoci non
solo a ricorrere al metodo non empirico, ma a «rendere inspiegabile la stessa
conoscenza, considerata onnipresente e onnicomprensiva». Ma questa conoscen-
za nell’atto in cui «perde ogni contesto specifico» cessa di avere ogni significato.
Manca dunque il senso stesso di conoscenza, perché — ci evidenzia già nel 1929
il propulsore delle scuole nuove statunitensi — è letteralmente «impossibile esclu-
dere quel contesto di contenuti non conoscitivi ma comunque esperiti che confe-
risce a ciò che viene conosciuto la sua portata e il suo valore».57 Così come per
gli altri pragmatisti, anche per Dewey il riferimento di partenza è l’esperienza che
si colloca sul piano dell’azione politica nell’integrazione tra l’organismo e l’ambien-
te in cui esso opera.
Tornando ai giorni nostri Maria Luisa Raineri va a contestualizzare puntual-
mente, nel suo recente manuale,58 due dimensioni dell’apprendimento per espe-
rienza, che ci si attende da un tirocinio professionalizzate. La prima si riferisce ad
«un tipo particolare di esperienza, vale a dire l’immersione in un contesto lavora-
tivo reale che comporti sia l’osservazione dell’attività dei professionisti già esperti
sia, soprattutto, la diretta sperimentazione di tali attività».
La seconda dimensione riguarda più precisamente «un particolare oggetto

di apprendimento, vale a dire una precisa competenza professionale, la quale
coinvolge sia la dimensione comportamentale che quella cognitiva ed emotivo-
affettiva e richiede dunque un apprendimento complesso, nel quale la semplice
percezione del feedback è solo il primo passo».
• IL FULL IMMERSION A VILLA S. IGNAZIO: UNA LUNGA PRESENZA INFORMALE
Il full immersion, inteso come presenza continuativa e residenziale nella

comunità, pur non essendo quasi mai applicato ad un tirocinio professionale,
esiste a Villa S. Ignazio già a partire dalla metà degli anni Sessanta59 quando
dall’Opera di orientamento per giovani, stavano nascendo le prime forme di
accoglienza residenziale.
Al full immersion la Cooperativa dà un’importanza particolare in quanto va
ad incidere in maniera significativa su due ambiti: quello personale e quello
professionale. Si tratta di un’esperienza che generalmente non lascia indifferenti,
che fa crescere e cambiare la persona aumentandone l’autoconsapevolezza sia per
quanto riguarda i propri limiti, che le potenzialità e le aspettative, diventando fonte
di notevole arricchimento anche dal punto di vista relazionale.
Oltre ad essere uno strumento per la formazione personale, è un’occasione
di crescita per la Comunità stessa, in particolare per le persone in difficoltà. Infatti
gli ospiti possono sentirsi integrati con altri che non vivono la stessa situazione
problematica, con i quali è possibile instaurare relazioni significative e legami che
si prolungano nel tempo.
Storicamente a Villa S. Ignazio ci sono state, e ci sono tuttora, persone che
hanno fatto una scelta di vita a tempo pieno: hanno deciso cioè di passare alcuni
anni della propria vita in Comunità. Nel momento attuale si tratta di persone
(religiosi e laici) caratterizzate da un forte senso di appartenenza rispetto alla storia
e alla vita della comunità, da una presenza e una partecipazione attiva alla realtà
sociale di Villa S. Ignazio nella sua globalità di interventi e attività, dalla condivi-
sione dei momenti di spiritualità, dalla gestione del potere con spirito di servizio.
Un ulteriore esempio di full immersion è rappresentato dagli obiettori di
coscienza. Si tratta di giovani che per circa un anno della loro vita risiedono in
Comunità, facendo un’esperienza di condivisione e di servizio che, partendo dai
singoli momenti della quotidianità, coinvolge totalmente la persona. Nel prossimo
futuro saranno anche accompagnati dalle prime ragazze del Servizio Civile Nazio-
nale.
Esiste una terza forma di full immersion presente già da tempo nella Comu-
nità: si tratta dei volontari residenti. Sono giovani studenti o lavoratori che coniu-
gano il loro bisogno di alloggio con il bisogno di fare un’esperienza di condivisione
con persone in difficoltà. La loro permanenza in casa ha una durata che varia da
caso a caso.
Grazie alla presenza di chi ha fatto una scelta di vita, dei volontari residenti,
degli obiettori di coscienza è possibile parlare della Comunità d’accoglienza come
una «comunità mista»,60 dove convivono quindi persone in difficoltà con altre che
hanno avuto storie personali e familiari più fortunate.
Questi esempi di condivisione totale all’interno della struttura hanno fatto del
tirocinio full-immersion un’esperienza non del tutto nuova per la comunità d’ac-
coglienza. Nei primi anni Novanta i tirocinanti, pur svolgendo la loro attività negli
orari classici, avevano l’opportunità di risiedere per una settimana all’interno della
Comunità.
Ma a partire dal 1995 già 12 studenti hanno potuto sperimentare questo tipo
di proposta in accordo con le scuole invianti (educatori professionali, assistenti
sociali e sociologi dalle rispettive scuole di Trento).
Da queste sperimentazioni si è potuto verificare come fosse significativo
vivere a così stretto contatto con le persone in difficoltà.
• SINTESI DELL’AZIONE FORMATIVA E BISOGNI CHE MOTIVANO L ’AZIONE DI SUPPORTO
I tirocini full immersion in Comunità sono proposti al fine di formare tecnici

di livello medio alto, in grado di assumere in prospettiva, il controllo ed il governo
di processi di cambiamento e sviluppo, all’interno di interventi socio-educativi
complessi.
Secondo il sistema formativo della Provincia Autonoma di Trento quindi,
questi tirocini si configurano come azioni di supporto formativo ad altri corsi post
diploma secondario superiore. Questi corsi di riferimento possono essere molte-
plici, anche se tutti insistono sulla figura professionale dell’operatore sociale in
quanto agente di comunicazione e di relazione all’interno del contesto organizza-
tivo di riferimento: impresa sociale, azienda sanitaria, comunità di accoglienza,
centri occupazionali, laboratori di inserimento lavorativo, ecc.
• IL PROBLEMA
La formazione di base degli operatori sociali (educatori, assistenti sociali,

psicologi, sociologi, formatori, ecc.) presenta delle notevoli lacune soprattutto nel
versante della formazione professionale nell’area relazionale. La maggior parte
delle università e degli istituti di specializzazione infatti propongono un impianto
formativo basato solo su insegnamenti teorici, lezioni frontali, studio di testi.
Tranne qualche caso che fa eccezione sul territorio nazionale, i tirocini non sono
ben preparati, seguiti e rielaborati e le ore a disposizione per questa formazione
pratica sono percentualmente molto poche.
Le modalità di apprendimento sono quindi preminentemente di tipo classico

(prevale ancora la forma dell’ascolto «passivo») con il risultato che i contenuti
dell’istruzione si fissano solo nella memoria a breve termine, limitata al supera-
mento della prova d’esame.
Il Terzo Settore in mancanza di un interlocutore chiaro con il quale interfac-
ciarsi per una formazione efficace dei propri futuri operatori sociali, si affida a
quanto offre il mercato del lavoro, spendendo molte energie nella ricerca e
selezione di personale formato dai vari corsi universitari (sociologia, psicologia,
lettere e filosofia, servizio sociale, scienze della formazione e dell’educazione ed
altri ancora) e da altre agenzie (scuole regionali per educatore professionale, scuole
per operatore socio-assistenziale e sanitario, scuole per animatori, per mediatori
culturali, per terapisti della riabilitazione, ecc.).
L’esperienza pluriennale di Villa S. Ignazio in Trentino che, grazie al lavoro
sociale di rete, è quotidianamente in collegamento con i servizi pubblici e del
privato sociale della sua provincia ed anche in collegamento costante con nume-
rosi enti in tutta la penisola grazie in particolare alle adesioni al CNCA Coordina-
mento Nazionale Comunità di Accoglienza e alle realtà dell’apostolato sociale
della Compagnia di Gesù, evidenzia che le professionalità sociali devono essere
notevolmente rafforzate. Questo nuovo personale selezionato, molto spesso è
mancante di quelle competenze che stanno alla base della professione di operatore
sociale: le competenze relazionali. Questo intervento, questa modalità di forma-
zione, va a rafforzare specialmente queste competenze, che abbiamo visto essere
notevolmente emarginate dalla programmazione didattica dei vari corsi di forma-
zione citati.
• IL SIGNIFICATO DELLA CONDIVISIONE PER IL CNCA E PER VILLA S . IGNAZIO
Nella Comunità d’accoglienza di Villa S. Ignazio la condivisione ha un ruolo

fondamentale. Condivisione, come è stata definita nel documento del CNCA
«Cittadino Volontario», significa «essere partecipe della vita altrui e partecipare
all’altro la propria nella pari dignità; coinvolgersi con chi è emarginato, per lottare
e rimuovere insieme le logiche dominanti, le cause del disagio, per costruire
insieme a chi si trova in difficoltà risposte adeguate, ed efficaci, nel rispetto della
complessità dei bisogni e dei diritti, nella vicendevole accoglienza».61
Facendo riferimento all’esperienza di Villa S. Ignazio e a questa definizione,
è emerso che la condivisione è una modalità di rapporto con la sofferenza, nella
quotidianità delle cose semplici. Condivisione è anche reciprocità: è un dare a cui
corrisponde un ricevere. Infatti quando si condividono le cose, le situazioni positive
si moltiplicano e si scopre di essere cambiati dentro.
Per fare condivisione è necessario mescolare nello stesso posto la «norma-

lità» con il «disagio», persone con storie difficili e problematiche con altre con storie
più fortunate. Questo permette di instaurare relazioni in cui non ci sono ruoli
precostituiti, ma un incontro fra persone autentiche. Si costruisce così un rapporto
paritario in cui entrambe le parti stanno sullo stesso livello e non esiste asimmetria.
Questo vale anche per gli operatori; è importante che superino i propri sentimenti
d’onnipotenza per instaurare una relazione significativa in cui si verifica la condi-
visione di sé, senza barriere. Un’impostazione di questo tipo è più difficile ed
impegnativa rispetto a quella in cui l’operatore è solo il professionista che dà le
soluzioni dei problemi alla persona in difficoltà.
Uno dei maggiori sociologi viventi Zygmunt Bauman riprende la Bibbia ed
una riflessione del filosofo Emanuel Levinas per riflettere su questa capacità di
condivisione, del «farsi carico»: «Quando Dio domandò a Caino dove si trovasse
Abele, Caino adiratosi, replicò con un’altra domanda: ‘Sono forse il custode di mio
fratello?’. Il maggiore filosofo morale della nostra epoca, Emmanuel Levinas,
osservò: da quella rabbiosa domanda di Caino ebbe inizio ogni immoralità. Cer-
tamente sono io il custode di mio fratello; e sono e rimango un essere morale
fintanto che non chiedo un motivo speciale per esserlo. Che io lo ammetta o no,
sono il custode di mio fratello, perché il suo benessere dipende da ciò che io faccio
o che mi astengo dal fare».62 Siamo dunque esseri morali perché riconosciamo
questa dipendenza e accettiamo la responsabilità che ne consegue. Invece vi è
abdicazione di responsabilità nel momento in cui viene messa in discussione tale
dipendenza domandando ragione, come fece Caino, del perché bisogna prendersi
cura degli altri.
Un giovane adulto che è messo in condizione di toccare con mano il senso
di reciprocità della condivisione, fa un’esperienza che implica aspetti di crescita
personale forte. Prima che di crescita professionale. La dimensione dell’assunzio-
ne di responsabilità a fronte della sofferenza dell’altro, se vissuta interiormente
prima che tecnicamente, rafforza notevolmente entrambi gli aspetti, il personale
e il professionale, quasi sempre sovrapposti e mescolati nel lavoro sociale.
• OBIETTIVI DELL’INTERVENTO FORMATIVO

Questo tirocinio va a rafforzare le competenze personali e professionali degli
studenti, nell’area trasversale della «relazione d’aiuto» con gli utenti in difficoltà e
della «relazione di scambio» con i colleghi interni ed esterni alla struttura in cui
andranno ad operare.
In particolare vengono perseguiti i seguenti obiettivi per il miglioramento:
– a livello personale (area del saper essere): autostima, conoscenza e consape-
volezza di sé; capacità di apprendere dall’esperienza personale e comunitaria;
capacità di comunicare i propri sentimenti; capacità di accettazione, fiducia,

rispetto e stima di sé e degli altri; capacità di interagire e comunicare all’interno
di un gruppo comunitario; capacità di gestione degli spazi di privacy;
– a livello professionale (area del saper fare): capacità di osservazione parteci-
pata (inserimento nella Comunità di accoglienza e acquisizione di informazioni
sul contesto in generale di tirocinio); conoscenza dell’utenza in difficoltà nel
contesto residenziale; capacità di instaurare una relazione significativa; speri-
mentazione di attività educative e di animazione con l’utenza; capacità di analisi
dei bisogni, programmazione, gestione e verifica degli interventi in comunità
(sperimentazione del ruolo professionale); capacità di collaborazione sinergica;
conoscenza dei processi decisionali (formali e informali);
• MODALITÀ DI INTEGRAZIONE CON IL CORSO DI STUDI DI PROVENIENZA
Per favorire un processo unitario di apprendimento tra il corso di studi di

provenienza ed il presente intervento di formazione, viene elaborato un «piano di
tirocinio» nel quale vengono fissati gli obiettivi, i compiti e le modalità di feedback
formativo.
La stesura del «piano di tirocinio» viene svolta dallo studente in collaborazione
con la cooperativa Villa S. Ignazio e con l’università o istituto di riferimento, in
modo che lo studente possa esprimere proposte in vista della sperimentazione di
attività che sono considerate coerenti con l’impianto curricolare del piano di studi.
In particolare viene cercata un’integrazione tra le aree didattiche del presente
progetto (area del «saper essere» e area del «saper fare») e l’area didattica principale
dei corsi di riferimento che — come abbiamo detto — sono rivolti principalmente
ad obiettivi di tipo cognitivo (area del «sapere»).
Anche le modalità di valutazione del tirocinio vengono concordate tra la
cooperativa Villa S. Ignazio, l’università o istituto di riferimento e lo studente.
• DESTINATARI
I destinatari di questa proposta formativa sono studenti interessati a raffor-
zare le proprie competenze relazionali. Essi frequentano università, istituti e scuole
di specializzazione, che preparano figure professionali legate all’ambito sociale
come per esempio assistente sociale, educatore professionale, esperto nei proces-
si formativi, terapista della riabilitazione, esperto nella comunicazione e organiz-
zazione aziendale, mediatore culturale, operatore di strada, psicologo, sociologo,
manager del terzo settore, ecc.
• DESCRIZIONE DEI CONTENUTI E DELLA LORO ARTICOLAZIONE
Globalità dell’esperienza formativa

Il tirocinio full immersion evidenzia una notevole carica di novità ed alcune
peculiarità rispetto ad altri tirocini: la residenzialità e la continuità semestrale ed
assistita all’interno di un possibile futuro ambito lavorativo, vuole offrire la possi-
bilità di passare al mondo del lavoro con maggiori opportunità, integrando gli
insegnamenti offerti dal corso di riferimento.
Quest’esperienza vuole fornire un notevole aumento delle competenze del
tirocinante, come esito di un processo continuo di partecipazione globale della
personalità. Lo studente scopre con maggiore efficacia e profondità quali siano,
tra le proprie capacità e aspirazioni, quelle che gli permettono di autorealizzarsi
maggiormente e che lo rendono più efficace nella relazione di aiuto con la persona
in difficoltà e nella collaborazione con i colleghi interni ed esterni alla struttura in
cui andrà ad operare.
Le singole attività, persone e gruppi vengono osservate nella dimensione
singola e nel contesto globale. Il dinamismo e il movimento, che derivano dalla
continua verifica e confronto con se stessi e con gli altri, grazie alla presenza
continuativa nella dimensione comunitaria del servizio, creano e favoriscono
molteplici condizioni per il cambiamento e l’apprendimento.
Lavoro sul campo

Il setting del tirocinante (come quello dell’operatore di comunità) da un punto
di vista metodologico è primariamente «il campo» cioè la comunità (es. sala da
pranzo, i corridoi, il giardino, la zona notte, la sala calcetti, la portineria, l’auto,
il parco ecc) e non l’ufficio o altri spazi di incontro formali e programmati. Questa
convinzione parte dalla considerazione secondo cui l’educazione, intesa come
continuo processo di cambiamento, avviene in luoghi e in situazioni diverse,
avviene negli incontri con le persone e negli eventi, avviene nella quotidianità della
relazione e dello scambio.
Quanto più le persone si sentono di appartenere a questi luoghi, a queste
situazioni, quanto più si sentono coinvolte negli incontri e negli accadimenti, tanto
più possono apprendere, modificarsi e quindi crescere in quanto sperimentano
queste esperienze attivamente e affettivamente.
In quest’ottica l’operatore sociale deve quindi muoversi come facilitatore di
questi momenti informali, comuni, possibili e come modello di comportamenti
adeguati che può essere percepito e accettato dall’ospite solo attraverso il «fare
insieme». La condivisione di situazioni della vita quotidiana, questi spazi unici ed
irripetibili, ti danno un’altra dimensione, quella della profondità che invece il

colloquio individuale con l’ospite non può dare.
Il soggetto si rivela sicuramente più nella vita che non nei colloqui o negli
incontri formali.
Le fasi del tirocinio

Indicativamente il tirocinio sarà suddiviso in tre fasi, come di seguito descrit-
to, e tenendo comunque presente che lo strumento da utilizzare sarà il piano di
tirocinio nel quale vengono fissati individualmente gli obiettivi specifici, i compiti,
le modalità di controllo e di feedback per ciascun periodo.
• Fase dell’osservazione partecipata. La durata del primo periodo, quello defi-
nito dell’osservazione partecipata, è orientativamente un mese.
Le attività affidate al tirocinante possono essere le seguenti:
– presa possesso della stanza e conoscenza dell’edificio;
– conoscenza del personale: operatori, obiettori, volontari, altri tirocinanti;
– prima conoscenza dell’utenza in difficoltà;
– lettura e studio della documentazione riguardante Villa S. Ignazio, altre associa-
zioni ed pubblici collegati;
– possibilità di visite guidate ai servizi collegati;
– partecipazione a riunioni d’equipe;
– conoscenza delle problematiche dell’utenza.
• Fase della sperimentazione attiva. Segue la fase della sperimentazione attiva,
nella quale il tirocinante può assumere dei ruoli più attivi e definiti che comprende
tutto il successivo periodo di tirocinio. I compiti individuati per questa fase possono
essere:
– partecipazione a momenti informali di vita comunitaria (pasti, momento del the,
dopo cena);
– osservazione, esecuzione e gestione di compiti occasionali (accompagnamenti,
sveglia);
– programmazione e gestione di attività di animazione;
– partecipazione ad attività di socializzazione e del tempo libero;
– presa in carico di uno o più casi attraverso: la raccolta di informazioni, la
valutazione iniziale, la stesura del progetto educativo individualizzato, la pro-
grammazione dell’intervento concordata con l’équipe, i colloqui formali ed
informali, i rapporti con altre strutture che seguono il caso, l’aggiornamento
delle cartelle, la verifica.
• Fase della programmazione e verifica. Successivamente alla fase della speri-

mentazione si sviluppa quella della programmazione e verifica. I compiti per
questo periodo possono essere:
– partecipazione alle Commissioni filtro;
– partecipazione alle riunioni d’equipe con: la stesura dell’ordine del giorno, la
presentazione di un caso, la stesura del verbale, il calcolo dei tempi;
– gestione di incontri informativi/formativi con i volontari od altri operatori;
– attività promozionali;
– partecipazione ad incontri con gli operatori di altri servizi.
Per i tre periodi del tirocinio le modalità di controllo e feedback stabilite
sono le stesse:
– stesura del diario personale di tirocinio;
– sessioni di supervisione;
– colloqui formali ed informali con gli operatori;
– riunioni di coordinamento con le equipe;
– compilazione del registro di tirocinio che indica le attività giornaliere.
• RISORSE ORGANIZZATIVE E PROFESSIONALI IMPIEGATE
Risorse della struttura formativa

La sede formativa della cooperativa di solidarietà sociale Villa S. Ignazio si
è dotata, a partire dal 1996, di una struttura interna per la progettazione, gestione
e rendicontazione dei progetti di cui al Fondo Sociale Europeo, denominata «VSI
Progetti» composta dai seguenti organi a cui i tirocini full immersion fanno riferi-
mento:
– Unità centrale. L’unità centrale di «VSI Progetti» è un organo collegiale a cui
fanno capo diverse risorse umane, sia a titolo professionale che di volontariato
qualificato, con il compito di studiare bisogni, obiettivi, strategie, coerenza
interna ed esterna degli interventi della struttura formativa. L’unità centrale fa
capo al coordinatore generale di «VSI Progetti» che assume le funzioni di
direzione della sede formativa.
– Staff di coordinamento operativo. Lo staff di coordinamento operativo di «VSI
Progetti» viene generalmente attivato su indicazione dell’unità centrale, anche
in collegamento con gli altri organi istituzionali della Cooperativa (come ad
esempio commissione nomine e assunzioni, collegamento, consiglio di ammi-
nistrazione, ecc.). Ogni staff di coordinamento operativo ha al suo interno
operatori e responsabili delle funzioni di coordinamento, gestione operativa
degli interventi formativi e gestione delle connesse procedure amministrative.
Ordinariamente ad ogni staff corrisponde un progetto o più progetti che di volta

in volta possono essere considerati coerenti tra loro.
– Responsabile della qualità. Il responsabile della qualità svolge attività di manu-
tenzione e implementazione delle procedure di qualità, con annessa attività di
informazione al coordinamento generale, al fine di permettere il miglioramento
continuo della struttura «VSI progetti». Assume la funzione di referente tecnico
per l’accreditamento nei confronti dei servizi pubblici competenti.
Staff del progetto
Lo staff di questo progetto formativo è composto da alcune figure.

a) Coordinatore generale: funzioni di direzione: attività di sintesi delle decisioni
che determinano le varie fasi dell’intervento, con responsabilità della strut-
tura «VSI Progetti». Funzioni di coordinamento con l’esterno struttura VSI
Progetti: rapporti con enti pubblici e privati; rapporti con CNCA Coordina-
mento Nazionale Comunità di Accoglienza; rapporti con altri enti aderenti
alla Fondazione S. Ignazio; rapporti con enti sottoscrittori del protocollo
d’intesa.
b) Coordinatore di staff: funzioni di coordinamento: attività di coordinamento
operativo del progetto, relativa staff e collegamento con le equipe educative
della struttura di accoglienza, con lo scopo di organizzare l’attività prevista
nel progetto ed in riferimento alle decisioni riassunte dal coordinamento
generale. Funzioni di valutazione: attività di analisi dei diversi aspetti dell’ero-
gazione dei progetti di formazione e dei risultati ottenuti. Si riferisce alla
pluralità di soggetti coinvolti ed alle varie dimensioni quali: la soddisfazione
dei beneficiari, gli esiti dell’apprendimento individuale, l’efficienza del servi-
zio, la qualità delle relazioni inter-staff ed extra-staff, l’integrazione avuta con
altri progetti e settori della cooperativa Villa S. Ignazio, l’impatto economico
e il carico finanziario.
c) Docente: attività di erogazione dell’intervento formativo ed eventuali conse-
guenti attività di elaborazione e produzione di materiali didattici. Partecipa-
zione alle azioni di valutazione degli apprendimenti e del progetto, attraverso
strumenti di volta in volta individuati dal coordinatore di staff. Saranno
privilegiati dei formatori, psicologi e operatori che da tempo operano secon-
do gli approcci della psicologia umanistica ed in particolare secondo l’Ap-
proccio Centrato sulla Persona di Carl Rogers.
d) Tutor di stage: attività di erogazione dell’intervento di assistenza formativa.
Partecipazione alle azioni di valutazione degli apprendimenti e del progetto,
attraverso strumenti di volta in volta individuati dal Coordinatore di staff.
e) Segreteria didattico-organizzativa: funzioni di gestione operativa: attività di

gestione operativa dell’intervento formativo, in attuazione materiale delle
decisioni prese dagli organi superiori.
f) Amministrazione: funzioni di gestione procedure amministrative: gestione
contabile e degli adempimenti amministrativi, contabili, fiscali, controllo
economico e rendicontazione delle spese delle attività formative
• SUSSIDI, STRUMENTI E METODOLOGIA CHE VENGONO UTILIZZATI
Metodologia
Metodologicamente l’attività formativa si ispira, pur integrandosi con altre
discipline umanistiche, all’Approccio Centrato sulla Persona di Carl Rogers e fa
riferimento ad una concezione positiva dell’uomo, considerato come unità psico-
fisica che ha in sé le possibilità per un processo di crescita personale e sociale e
può diventare sempre più responsabile delle proprie scelte e della propria storia.
Si lavora sulla fiducia che ognuno, con punti di partenza diversi ed anche sfavo-
revoli, se adeguatamente sostenuto e facilitato, è in grado di apprendere dalla
propria esperienza la direzione verso l’autonomia.
La formazione è intesa come un processo di apprendimento che conduce il
soggetto ad una presa di coscienza delle proprie risorse, capacità, dei percorsi
migliorativi attuabili e dell’impiego di tali risorse in un progetto che, tendenzial-
mente, superi il momento meramente professionale, per sfociare, tramite un
processo di trasformazione e di cambiamento, in una rielaborazione della propria
esperienza di vita personale e sociale.
Strumenti dell’intervento
Grazie a tale metodologia si promuove la partecipazione attiva degli studenti,
assieme alle altre figure professionali e di volontariato coinvolte, in modo da
incentivare una comunità di apprendimento che impara anche attraverso i seguen-
ti strumenti:
– sessioni di supervisione,
– riunioni di coordinamento,
– progetti base dell’intervento di accoglienza,
– interventi di consulenza orientativa individuale (cfr. seguito del progetto),
– interventi di accompagnamento per la crescita personale e professionale (cfr.
seguito del progetto).
• MODALITÀ DI VERIFICA E VALUTAZIONE DELL’INTERVENTO
Verifica ex ante: somministrazione di un questionario in entrata ad ogni

allievo, con l’obiettivo di determinare la tipologia e il livello delle competenze di
ognuno, in relazione agli obiettivi del tirocinio full immersion. Tale verifica permet-
te una effettiva analisi dei bisogni che consente di personalizzare il nostro inter-
vento di supporto.
Verifiche in itinere: mediante sessioni di supervisione e feedback sul campo
da parte degli attori coinvolti, al fine di avviare dei processi di autovalutazione utili
ad un miglior apprendimento. Rispetto ai rapporti con la scuola o università di
riferimento, si farà uso — quando previsto — delle griglie di performance utilizzate
per i tirocini, facendo attenzione a evidenziare quelle aree di performance che
valorizzano l’esperienza della full immersion.
Verifica finale ed autovalutazione: somministrazione di un questionario in
uscita, alla fine del percorso, al fine di misurare il grado di raggiungimento degli
obiettivi formativi.
Verifica formale: alla fine del percorso lo studente è tenuto a consegnare una
relazione di tirocinio secondo le indicazioni ricevute dal supervisore ed eventual-
mente dall’istituto di riferimento. L’autorità ultima in materia di valutazione dello
studente è la scuola, istituto, università che ha predisposto il piano di studi. Quando
previsto la griglia di performance diventa momento importante in relazione alle
reciproche aspettative tra studente, supervisore e scuola.
Valutazione dei processi: il monitoraggio dei processi interni di erogazione
dell’intervento formativo viene effettuato direttamente dal coordinatore del pro-
getto e/o dal tutor d’aula (ove presente) e/o dal docente e/o dalla segreteria
organizzativa che procedono alla verifica del grado di soddisfazione dei beneficiari
attraverso colloqui informali o mediante questionari di rilevazione ad hoc. L’ero-
gazione del servizio viene monitorata attraverso periodiche riunioni dello staff di
progetto a cui viene invitato anche il coordinatore generale e, ove ritenuto neces-
sario, il responsabile amministrativo e la segreteria generale. Questi momenti di
confronto tra le varie figure professionali coinvolte nell’erogazione del servizio
consentono di analizzare l’andamento dell’intero processo formativo consideran-
do diversi indicatori quali: il rispetto della programmazione delle attività e degli
obiettivi stabiliti, il rispetto del budget e degli impegni di spesa nell’ambito della
gestione economico-finanziaria dell’intervento, il rispetto della contrattualità con
i fornitori di servizi e di beni materiali, nonché il rispetto degli standard contenuti
nella «Carta della Qualità» della struttura formativa.
• I RAPPORTI CONVENZIONALI
La cooperativa Villa S. Ignazio, ai sensi del sistema di accreditamento pro-

vinciale, ha stipulato un protocollo d’intesa con l’Università di Sociologia di
Trento, corso di laurea in Servizio Sociale per la formazione di futuri assistenti
Fatti, percezioni, conoscenze intuitive
Comprensione teorica
(di ciò che deve esser fatto)
Applicazione
Feedback (implementazione della decisione)
Analisi dei risultati
Sintesi
sociali. Con l’Università di Trento è stato ottenuto un accordo per l’informazione

agli studenti potenzialmente interessati a questo tirocinio.
La Cooperativa inoltre ha già realizzato esperienze ed accordi per la gestione
di tirocini con i seguenti atenei ed istituti che formano futuri operatori sociali:
– Università di Trento, corso di laurea in Servizio Sociale (convenzione);
– Università di Verona, corso di laurea in Scienze dell’Educazione (convenzione);
– Università di Padova, corso di laurea in Scienze dell’Educazione (convenzione;
– Università di Padova, corso di laurea in Scienze Psicologiche (convenzione in
corso di approvazione);
– IRSRS, scuola triennale per Educatore Professionale, Trento (lettere di incarico
annuali).
Gli operatori responsabili della Cooperativa ritengono auspicabile studiare
un progetto di «Ricerca Azione» con lo scopo di sperimentare modelli innovativi
per l’apprendimento di adulti. Così anche le esperienze raccolte da questo inter-
vento possono essere messe a disposizione del sistema della formazione profes-
sionale della Provincia Autonoma di Trento e degli altri attori coinvolti.
• LA SUPERVISIONE
L’attività consulenziale di questo progetto verrà svolta tramite sessioni di
supervisione dell’allievo in tirocinio full immersion ed avrà i seguenti obiettivi:
– supporto alla costruzione di percorsi di apprendimento,
– facilitazione delle conoscenze nell’area del saper essere,
– promozione dell’auto orientamento lavorativo.
Articolazione della supervisione

Il supervisore fa riferimento ad uno schema concettuale generale63 già
sperimentato con successo, che può comprendere le varie metodologie (descritte
più avanti) e che si rivela di utilità pratica:
Inoltre in riferimento all’obiettivo «supporto alla costruzione di percorsi di
apprendimento» vengono date indicazioni per la costruzione del piano di tirocinio.
In riferimento all’obiettivo «facilitazione delle conoscenze nell’area del saper
essere» si procede alla rielaborazione dei vissuti e delle reazioni alla dimensione
comunitaria del lavoro sociale e al sostegno psicologico dello studente particolar-
mente gravato da stress formativo.
In riferimento all’obiettivo «promozione dell’auto orientamento lavorativo» si
procede a fornire feedback per aiutare lo studente a trovare modalità proprie e
ambiti professionali che corrispondano maggiormente alla propria personalità e
capacità per affrontare e risolvere efficacemente i problemi.
Risorse organizzative e professionali impiegate

Supervisore: il supervisore dei tirocini svolge attività di erogazione dell’inter-
vento formativo ed eventuali conseguenti attività di elaborazione e produzione di
materiali didattici. Partecipazione alle azioni di valutazione degli apprendimenti e
del progetto, attraverso strumenti di volta in volta individuati dal coordinatore di
staff. Sono privilegiati dei formatori, psicologi e operatori che da tempo operano
secondo gli approcci della psicologia umanistica ed in particolare secondo l’Ap-
proccio Centrato sulla Persona di Carl Rogers.
Coordinatore di staff: egli svolge funzioni di coordinamento: attività di coor-
dinamento operativo del progetto e relativo staff, con lo scopo di organizzare
l’attività prevista nel progetto in riferimento alle decisioni riassunte dal coordina-
mento generale ed in collegamento con le equipe di operatori.
Sussidi, strumenti e metodologia che si utilizzano

Metodologicamente è necessario creare un positivo clima di apprendimento,
dando il giusto rilievo alla relazione studente-supervisore. In questo positivo rap-
porto interpersonale il tirocinante viene incoraggiato, potrà ricevere i feedback
necessari e indicazioni per integrare le conoscenze teoriche con le forti esperienze
pratiche di full immersion.
Il docente supervisore mette a disposizione i seguenti metodi didattici:
– confronto verbale individuale o di gruppo;
– educazione al dialogo, simulazioni, role playing, ecc.;
– relazioni scritte;
– unità di lavoro come schemi e guide per l’intervento;
– altri metodi didattici di comunicazione verbale, non verbale, mediatica, ecc.
• MODALITÀ DI VERIFICA E VALUTAZIONE DELL’INTERVENTO
– Riguardo la costruzione del piano di tirocinio, si valuta il grado di consenso

ottenuto da studente e supervisore con tutti gli attori coinvolti nel processo
formativo.
– Riguardo la facilitazione delle conoscenze nell’area del saper essere, si
verificano — in sede di supervisione — i passi compiuti dallo studente in termini
di capacità di rielaborazione cognitiva ed espressione di sé a livello personale;
è facilmente osservabile inoltre il cambiamento riguardo l’accettazione, la fidu-
cia, il rispetto e la stima di sé e degli altri. Può essere verificato il grado di
coinvolgimento, come l’eccessiva identificazione, il grado di sicurezza, l’influen-
za rispetto ad esperienze passate e le difficoltà personali che influiscono sull’ap-
prendimento.
– Riguardo la promozione dell’auto orientamento lavorativo si possono veri-
ficare con lo studente quali sono le modalità e le aree professionali che corri-
spondono maggiormente alla propria personalità e capacità per affrontare i
problemi.
– Inoltre viene proposta un’autovalutazione scritta e verbale al fine di sviluppare
nuove consapevolezze sulle competenze personali e professionali acquisite.
Nella formazione di insegnanti: il progetto «gestire il disagio a scuola»
Un altro esempio può servire per comprendere il taglio metodologico adot-

tato nella formazione di insegnanti.
La Provincia Autonoma di Trento, Servizio Addestramento e Formazione
Professionale, ha affidato alla cooperativa di solidarietà sociale Villa S. Ignazio di
Trento, la gestione di un progetto finanziato dal Fondo Sociale Europeo, per
l’aggiornamento degli insegnanti del comparto della Formazione Professionale
trentina.64
Già nel 1999 era stato realizzato un progetto sperimentale rivolto agli
insegnanti di sostegno, che aveva visto la partecipazione di ben 120 insegnanti
provenienti da tutti i Centri di Formazione Professionale (CFP) della provincia e
che aveva ricevuto consensi ed apprezzamenti un po’ a tutti i livelli, ma in parti-
colare dagli stessi partecipanti che avevano avuto modo di dare un giudizio
articolato — tramite un questionario anonimo — che è risultato ampiamente
positivo. In considerazione di questi evidenti segnali ci è sembrato utile dare un

seguito alla proposta, differenziandola leggermente e migliorandola, grazie anche
alle indicazioni esplicite ed implicite, ricevute dagli stessi insegnanti partecipanti.
• I DESTINATARI
I destinatari delle azioni formative del progetto «Gestire il disagio a scuola»
sono stati 120 insegnanti, in qualità di:
– coordinatori di progetti educativi individualizzati per allievi disabili;
– insegnanti di sostegno a tempo pieno;
– insegnanti di sostegno con codocenza in classe;
– insegnanti di classe con codocente e allievo disabile;
– insegnanti di classe che devono completare il proprio orario in qualità di tutor;
– insegnanti di classe con allievi in situazioni di disagio, di cui:
a) 38 insegnanti nell’azione 1 «Percorso base» per chi non aveva partecipato
durante il 1999,
b) 29 insegnanti nell’azione 2 «Sportello insegnanti» aperto a tutti,
c) 53 insegnanti nell’azione 3 «Percorso avanzato» per chi aveva già partecipa-
to durante il 1999.
• I DESTINATARI FINALI
Ci è sempre rimasto chiaro che i destinatari finali del nostro operare sono
«Quelli che... ci mettono alla prova» e che «... aspettano una proposta», cioè
giovani adolescenti frequentanti i corsi di formazione professionale, con situazioni
di disagio familiare e sociale, disabilità, psicopatologie dello sviluppo, problemi di
apprendimento e di comportamento, ma anche tutti gli altri che sono portatori di
«agio», che fanno parte dello stesso contesto scolastico e in qualche modo non
sono immuni dal «rischio» dell’essere giovani oggi.
• LE ASPETTATIVE INIZIALI
L’esperienza fatta durante l’anno 1999 con il «Corso sperimentale di aggior-

namento per insegnanti di sostegno della formazione professionale», ci aveva
confermati nelle scelte di fondo. È stata anche l’occasione per far emergere
direttamente dai partecipanti stessi aspettative, bisogni e nodi critici. Aspettative
e bisogni in sostanza riconoscibili in quelli già individuati durante il 1999, con
l’ulteriore richiesta di porre l’accento su una ancora maggiore concretezza ed
aderenza alla realtà lavorativa e di estendere l’esperienza a tutti i colleghi di lavoro.
A partire da ciò sono stati strutturati due percorsi di formazione: azione 1 «Per-
corso base» e azione 3 «Percorso avanzato».
Un terzo percorso «Sportello Insegnanti» è stato individuato per cercare di

rispondere sperimentalmente all’esigenza di formazione individualizzata e
permanente.Rispetto al livello istituzionale le aspettative andavano nella direzione
di consolidare ed estendere la formula d’intervento con le modalità ed i contenuti
già sperimentati come innovativi e mirati, per intervenire con maggiore efficacia
ed incisività sulle resistenze al cambiamento presenti nel sistema della formazione
professionale e per contribuire ad introdurre dinamiche relazionali più positive in
ambito istituzionale. Rispetto alle metodologie si sono confermati i metodi forma-
tivi sperimentati, dando ancora maggiore spazio ed enfasi alla parte esperienziale
(apprendimento attivo, simulazioni, role playing, apprendimento cooperativo,
ecc.) nelle tre aree di formazione. In questo modo i partecipanti hanno potuto
«vivere strategie e climi» che facilitano l’apprendimento e che sono trasferibili nella
loro complessa realtà professionale.
• IL CONTESTO NEL QUALE SI È COLLOCATA L’AZIONE FORMATIVA
Problemi dei ragazzi

Sempre più si registrano fenomeni di aggressività e prepotenza da parte dei
ragazzi nelle scuole, tanto che ormai il fenomeno è già noto come «bullismo
scolastico». Alcuni ragazzi risultano vittime dei compagni di scuola, altri si muovo-
no da prevaricatori per divertirsi; altri troverebbero autoaffermazione nell’usare la
forza e le minacce. Altri ancora, provenienti da situazioni familiari di povertà, si
presentano come portatori di disagio, ansia o frustrazione e depressione. Altri
hanno disabilità fisiche o mentali. Vengono così a stabilirsi ruoli di «prevaricatore»
e di «vittima» all’interno delle stesse mura scolastiche.
L’inserimento scolastico, sociale e lavorativo dei ragazzi in situazioni di
disagio, disabili e con problemi di salute mentale o di comportamento, evidenzia
anche altri problemi quali:
– l’enorme disparità dei servizi nel territorio,
– la insufficiente realizzazione di interventi in favore di famiglie in difficoltà,
– l’insufficiente numero di operatori sociali presenti nei servizi di neuropsichiatria
infantile, nei servizi di salute mentale e di psicologia clinica,
– lo scarso coordinamento tra strutture di recupero pubbliche e private,
– lo scarso coordinamento tra mondo della scuola, servizi sociali, imprese sociali,
volontariato, servizi per l’orientamento e il collocamento.
Problemi degli insegnanti

Abbiamo notato che gli insegnanti, e soprattutto gli insegnanti di sostegno,
sono spesso in una situazione di sovraccarico e di crescente burocratizzazione dei
servizi e dei rapporti, trovandosi ad affrontare spesso relazioni conflittuali sia nei
confronti degli allievi e dei loro familiari, che dei colleghi di lavoro.
Insegnanti e direttori dei centri di formazione ammettono infatti l’esistenza
di comportamenti di «bullismo», ma in Italia non sono sostenuti da programmi
specifici di intervento, così molti insegnanti si trovano impreparati a riconoscere,
gestire ed incanalare ostilità e conflitti. Senza dubbio il fenomeno non è risolvibile
solo con insegnanti di sostegno.
Tutta la scuola è interpellata da queste situazioni, la stessa società deve in
qualche modo farsene carico. Questi insegnanti si trovano così a vivere stati
d’animo contraddittori. Lo stress e i fattori emozionali e psicofisici a cui questo
professionista è sottoposto, e di cui spesso non è consapevole, lo inducono a
decisioni e azioni spesso incoerenti e condizionate.
Emerge inoltre particolarmente debole l’identità di ruolo della figura profes-
sionale dell’insegnante, ed in particolare di quello di sostegno, che per una serie
di motivi di carattere culturale e istituzionale, sente di appartenere ad una sotto-
categoria o in alcuni casi vive sentimenti di isolamento, demotivazione e abban-
dono professionale. È quindi evidente che l’incidenza di rischio di burn out può
essere in taluni casi notevolmente elevata.
Così molti insegnanti si trovano ad «alzare bandiera bianca», per alcuni come
richiesta di «tregua», per altri come «resa finale» a fronte di un disagio diffuso.
Rileviamo inoltre che la formazione di molti insegnanti (medie superiori,
università, corsi di specializzazione) è spesso insufficiente a preparare tale figura,
proprio nell’ambito della relazione d’aiuto con gli allievi e nella relazione di
scambio professionale con i colleghi. Sembra che neppure le varie proposte di
aggiornamento in servizio stiano migliorando la situazione in atto. Sappiamo che
di fatto l’approccio esperienziale, tipico delle discipline psicopedagogico-relazio-
nali, non è ancora stato introdotto nell’ambiente accademico e scolastico, ambien-
te tradizionalmente legato ai soli contenuti teorici.
• IL CONTRIBUTO DI QUESTO PROGETTO
La figura dell’insegnante oggi

Sempre più, oggi, la realtà complessa e spesso difficile in cui si trova ad
operare l’insegnante richiede competenze che esulano dal mero compito di «tra-
smettere nozioni ed informazioni» o, nel migliori dei casi di «fare cultura». Emerge
come indispensabile che l’insegnante sia attrezzato per impegnarsi in una relazio-
ne interpersonale che metta in gioco tutti i suoi aspetti, non ultimo quello emotivo,
e tutte le sue capacità, compresa quella di relazione d’aiuto, se vuole essere un
educatore in grado di promuovere la crescita personale dello studente. Tali com-
petenze devono essere supportate da un robusto bagaglio di esperienze formative

a carattere pratico esperienziale orientate all’autoconsapevolezza,se si vuole ridur-
re il rischio di burn out in un numero sempre maggiore di insegnanti.
La novità di questo progetto formativo

Questo progetto ha proposto delle azioni formative a carattere innovativo
per la valorizzazione dell’autoconsapevolezza e delle competenze relazionali,
attraverso nuove metodologie di comunicazione basate soprattutto su approcci di
tipo fenomenologico esperienziale (giochi di ruolo, simulazioni di contesti lavora-
tivi, laboratori di comunicazione, ecc.) e con l’apporto di varie discipline psicope-
dagogiche (in particolare della psicologia umanistica, generale e di comunità) e
metodologiche.
Sullo sfondo una scuola che riesce a rendersi utile ai ragazzi, anche attraverso
il sapere, che ha il coraggio di scegliere ciò che ha più validità per la storia formativa
ed evolutiva del ragazzo e per la sua vita nella società civile.
Una scuola in cui il sapere è vitale perché lo ha cercato dove già vive, opera,
agisce ed ha progettato incontri d’uso reale del sapere stesso affinché possa
dimostrare tutta la sua operatività. Sullo sfondo c’è anche una pedagogia facile
non perché ha abbassato il livello ma perché si avvale di strategie, non lineari e
non centrate solo su un tipo di intelligenza, ricche di stimoli a cui possono
rispondere, senza omologarsi, i ragazzi nei loro diversi modi di essere.
• SE GLI INSEGNANTI SONO «VEICOLO» DI BENESSERE
Aiutare gli insegnanti a divenire consapevoli delle dinamiche che sottendono

ai loro stati di affaticamento e talvolta di frustrazione significa aiutarli a divenire
protagonisti del proprio benessere e quindi «veicolo» di benessere per gli studenti.
Aiutarli ad essere in grado di «mettersi al posto» dell’allievo in difficoltà, del
familiare, dell’altro docente, del datore di lavoro, dell’operatore di territorio, ha
voluto dire migliorare la capacità di comprensione e la sensibilità per dare uno
specifico e particolare contributo alla soluzione dei problemi di inserimento sco-
lastico, sociale e lavorativo di tutti gli allievi ed in particolare di quelli in situazioni
di disagio.
Questi insegnanti, come osserva uno dei protagonisti delle scuole attive John
Dewey, «sono gli unici in diretto contatto con gli allievi e sono quindi il solo tramite
attraverso il quale i risultati delle scoperte scientifiche finiscono col raggiungere gli
studenti».65 Sono dunque un veicolo, sono canali attraverso i quali le applicazioni
delle scienze dell’educazione entrano nella vita di coloro che sono nella scuola.
Anche le politiche sociali sull’occupazione e l’inserimento di disabili, le leggi, i
regolamenti di attuazione, i progetti di formazione e di inserimento lavorativo,
possono essere attuati e migliorati attraverso un percorso di formazione efficace

degli attori principali coinvolti.
• L’OBIETTIVO DI «SINTONIA»66
Questo progetto si prefiggeva di mettere il docente in sintonia con se stesso,
con l’allievo e con i propri collaboratori, fornendogli le capacità di facilitare
efficacemente nell’allievo la sintonia con se stesso, con i propri compagni di classe,
con i propri familiari ed altri soggetti significativi, preparandolo ed accompagnan-
dolo nel suo inserimento scolastico, sociale e lavorativo.
Non si è trattato solo di predisporre ad una relazione di aiuto, ma di favorire
un processo di cambiamento sociale, aiutando l’insegnante a focalizzare l’atten-
zione sulle persone, quale elemento distintivo di ogni incontro con chi è in
difficoltà.
Il raggiungimento degli obiettivi generali è confermato dalle affermazioni
raccolte tra i partecipanti stessi (erano quelle dell’anno precedente) tra cui quelle
inerenti ad una maggiore consapevolezza e presa di coscienza che:
– la competenza comunicativa non è solo quella linguistica, ma comprende e
richiede anche abilità emotive e relazionali;
– un miglioramento dell’allievo si ha quando da parte dell’insegnante c’è stata
attenzione e riconoscimento verso il ragazzo;
– una proposta didattica risulta efficace quando è congruente con i bisogni dell’al-
lievo e rispettosa della sua fase evolutiva;
– l’allievo cambia quando l’insegnante ha imparato a tollerare la propria frustra-
zione di fronte ad una prestazione non perfetta che mortifica l’insegnante stesso
rispetto alla propria professionalità;
– una maggiore conoscenza di sé porta ad una maggiore capacità di confrontarsi
con gli altri, una migliore abilità di ascolto e quindi una maggiore autorevolezza
ed efficacia nel modo di porsi con gli studenti in difficoltà oltre che con gli altri
insegnanti.
• LE AZIONI FORMATIVE REALIZZATE
Per il percorso base «Agio e disagio a scuola» di seguito descriviamo i risultati

in termini di competenze e divisi per area, che il presente percorso ha promosso
nei partecipanti.
Area relazionale:
– aumento delle capacità di centrarsi sulla persona dell’allievo (rapporto insegnan-
te-allievo) e di valorizzare le sue potenzialità scolastiche, relazionali, sociali,
nonché di promuovere la responsabilizzazione dell’allievo e del gruppo di allievi;
– aumento delle capacità di consapevolezza, libertà e padronanza dell’insegnan-

te, relativamente ai suoi stati d’animo, condizionamenti, timori ed attese;
– maggiore qualità nella relazione d’aiuto degli insegnanti con i destinatari finali,
i loro familiari e i gruppi di volontariato loro collegati;
– rafforzamento delle competenze psicoeducative relative alla prevenzione e
gestione delle situazioni conflittuali e dei comportamenti problema (stereotipie,
aggressività, ecc.) per aumentare le abilità e diminuire i comportamenti proble-
matici;
– conoscenza di alcune strategie di intervento su motivazione, conflitti d’aula,
disturbi dell’attenzione, iperattività;
– aumento di libertà e autorevolezza nelle relazioni tra gli insegnanti;
– aumento delle capacità di osservare il processo di un gruppo di apprendimento.
Area psicologica:
– conoscenza di alcune tipologie di disagio adolescenziale: maggiore comprensio-
ne dei comportamenti rivelatori di disagio socio-relazionale degli adolescenti;
– conoscenza di alcune tipologie di disabilità: maggiore comprensione dei com-
portamenti e delle necessità esistenziali profonde degli allievi con disabilità
fisiche e psichiche;
– diagnosi funzionale e definizione del Piano Educativo Individualizzato: le com-
ponenti del PEI, i ruoli e gli strumenti della scuola; strumenti e modalità di
valutazione per la preparazione di una diagnosi completa; ruoli, competenze e
coinvolgimento delle diverse figure professionali e della famiglia nella formula-
zione del PEI.
Area socio-pedagogica:
– acquisizione/consolidamento di competenze in ordine alla progettazione cur-
ricolare nell’ambito della pedagogia difficile;
– promozione nei docenti di un approccio alla «cultura dei risultati»;
– aumento di libertà e autorevolezza nelle relazioni degli insegnanti di sostegno
con altri insegnanti, tutor, altri operatori sociali, specialisti, imprenditori, agenti
e servizi territoriali (costruzione del lavoro di rete e collaborazioni)
Lo sportello insegnanti
Questo progetto ha dato avvio ad uno sportello sperimentale di consulenza
permanente, per una formazione individualizzata e in situazione degli insegnanti.
L’accesso alla sportello è avvenuto tramite due modalità:
– il «numero verde insegnanti» creato sperimentalmente all’interno di questo
progetto per favorire una maggiore fruibilità della formazione individualizzata.
Al numero verde ha risposto un operatore nei giorni aperti al pubblico, mentre

negli altri giorni ha funzionato una segreteria telefonica 24 ore su 24;
– la richiesta diretta fatta di persona, presso la struttura di Villa S. Ignazio,
all’interno degli orari aperti al pubblico. L’apertura al pubblico è avvenuta, in via
del tutto sperimentale, per tre mezze giornate alla settimana;
Sono stati messi a disposizione degli insegnanti:
– formatori esperti nelle scienze dell’educazione, con particolare riguardo al
counseling negli ambiti del disagio sociale, relazionale, delle disabilità psicofisi-
che, della prevenzione e gestione dei conflitti, della gestione di piani educativi
individualizzati, della programmazione psicopedagogica. Quasi tutti gli esperti
sono stati i docenti stessi dei Percorsi Base e Avanzato, così da facilitare il
rapporto di fiducia e di favorire i collegamenti tra formazione d’aula e operatività
nel lavoro;
– una operatrice con il compito di fare di un primo ascolto, nelle tre mezze
giornate di apertura al pubblico dello sportello (sia rispondendo al «numero
verde insegnanti» che accogliendo di persona). In questa fase di attività dello
sportello una piccola équipe (formata dall’operatrice di sportello, dalla coordi-
natrice didattica dei corsi e dal coordinatore generale) ha filtrato le richieste
arrivate all’operatrice, analizzandole e formulando un’ipotesi di intervento, sulla
base della specifica e singola richiesta dell’insegnante e dei suoi bisogni;
– sussidi didattici per integrare l’attività di counseling e per poter sperimentare sul
campo gli apprendimenti individualizzati.
• ASPETTI DI METODO
Lo sportello ha attivato i propri interventi di formazione sulla base degli

obiettivi del presente progetto. Lo sportello quindi non ha voluto in alcun modo
svolgere funzioni sostitutive dei direttori o coordinatori dei Centri di Formazione
Professionale, piuttosto ha assunto un piccolo ruolo di formazione personalizzata
ad integrazione di altre proposte di aggiornamento svolte dalla cooperativa Villa
S. Ignazio o da altre agenzie formative. Questo progetto è stato particolarmente
attento nell’utilizzare metodologie non-direttive al fine di favorire nuove consape-
volezze. Vista la particolare riservatezza dovuta a molti degli argomenti affrontati,
ogni contenuto trattato nell’ambito dello sportello e delle altre azioni formative del
presente intervento è stato garantito dal segreto professionale.
La ricerca sul «bullismo»

Agli insegnanti ed ai ragazzi dei CFP è stato chiesto inoltre di partecipare non
obbligatoriamente ad una ricerca che, tramite lo sportello, ha permesso di comin-
ciare a studiare i fenomeni di bullismo, conflittualità e disagio a scuola.
La ricerca è stata realizzata sotto la supervisione di uno specifico comitato

scientifico formato da autorevoli esperti dell’Università di Trento, del CNCA, della
Provincia Autonoma di Trento, del LED e della cooperativa Villa S. Ignazio.
Sono stati studiati e preparati due questionari somministrati rispettivamente
all’universo degli allievi e degli insegnanti dei CFP. Lo sportello mette a disposi-
zione i risultati della ricerca all’interno di una pubblicazione ad hoc.
Il percorso avanzato
I contenuti proposti in questo corso hanno tenuto conto anche delle osser-
vazioni, delle richieste e dei bisogni espressi dai partecipanti al corso dell’anno
precedente ai quali era rivolto questo percorso avanzato.
– Area relazionale. Affinamento delle conoscenze relative a: persona e persona-
lità; la conduzione del gruppo classe; comunicazione e relazione; stile e ruolo
dell’insegnante; l’insegnante facilitatore di emozioni;
– Area psicologica. Affinamento delle conoscenze relative ad alcune tipologie di
disagio adolescenziale: comportamenti rivelatori di disagio sociorelazionale degli
adolescenti; comportamenti e necessità esistenziali profonde degli allievi con
disabilità (sensoriali, motorie, psichiche); differenze tra il disagio adolescenziale
comune e patologico: dipendenze (droga, alcol, bulimia anoressia), borderline
(mondo psichiatrico), e collocazione del bullismo in ambito scolastico.
Motivazione, attenzione: gestione di situazioni di scarsa motivazione alla
partecipazione e allo studio; strategie per aumentare la concentrazione e l’atten-
zione in classe con un programma metacognitivo.
– Area sociopedagogica. Criteri operativi relativi alla costruzione di un curricolo;
logiche, criteri e tecniche relative alla progettazione, programmazione, gestione
di situazioni formative; definizione di strategie didattiche nell’ambito della peda-
gogia difficile.
• METODOLOGIE DIDATTICHE UTILIZZATE
Metodologicamente le attività formative hanno fatto riferimento ad una

pluralità di discipline umanistiche e psico-pedagogiche e si sono ispirate ad una
concezione positiva della persona, considerata come unità psico-fisica che ha in
sé le possibilità per un processo di crescita personale e sociale e può diventare
sempre più responsabile delle proprie scelte e della propria storia.
Il metodo consiste in una alternanza di esercizi, attività e riflessioni teoriche
che mettono in gioco i vari ambiti d’azione della persona. I partecipanti quindi
apprendono principalmente attraverso la compartecipazione diretta e il coinvol-
gimento in prima persona in simulazioni, giochi cooperativi, riflessioni e valuta-
zioni, tramite anche un immediato collegamento tra la parte teorica e la pratica.
• I DOCENTI
Ai docenti è stato chiesto, oltre che di insegnare nelle ore per le quali sono
stati incaricati, di partecipare alle riunioni collegiali, in modo da essere a conoscen-
za dei programmi e dei metodi proposti all’interno delle diverse aree formative e
di facilitare la gestione del sistema di valutazione.
I docenti incaricati erano di particolare e pluriennale esperienza nella forma-
zione di insegnanti, operatori sociali, formatori, studenti e studenti operatori
sociali e sono stati formati da istituti ed enti di specializzazione che adottano
metodologie di formazione innovativa e multidiciplinare.
Educazione al dialogo a Trento negli anni
Si può trovare interessante scorrere questa breve selezione, non esaustiva,

delle attività formative che sono comprese nella dimensione psicologica e peda-
gogica dell’educazione al dialogo. Le attività e le riflessioni sono state pubblicate
dal periodico Fractio Panis. Come possiamo notare i primi segnali sulla «cono-
scenza di sé e dell’altro» appaiono già nel primo anno di pubblicazione (1969).
Abbiamo testimonianza anche «dell’importazione» a Trento del metodo formativo
del «training group» (T-Group) già nel 1970 e la prima «dinamica di gruppo» svolta
dai padri Movia e Passalacqua nel 1973. Linguaggio e scelta degli argomenti
possono darci qualche elemento di conoscenza in più circa la qualità delle proposte
di formazione realizzate a carattere psicologico e pedagogico.
La vita è un dono
La crisi dell’adolescenza è qualcosa di più che una crisi di carattere
sessuale. Per la prima volta porta in maniera chiara il problema della cono-
scenza di sé. Crisi che pone ognuno di fronte agli altri e di fronte a se stessi.
Conoscenza di sé del proprio essere corporeo e della propria esistenza
nei confronti degli altri.
Conoscenza di sé e degli altri. Percezione dell’alterità.
Io e gli altri: polarità nella problematica dell’adolescenza.
Capire che cosa siamo per noi stessi, che cosa siamo per gli altri, che cosa
sono gli altri per noi, che cosa siamo noi tutti.
Crisi dell’adolescenza che pone una serie di interrogativi, che suscita una
serie di rifiuti, di ostilità.
Crisi nel senso di rottura e di frantumazione di tutto quel modo che era
stato creato dagli altri, e che noi, ad un certo punto, sentiamo il bisogno di
ricreare e di ristrutturare secondo la nostra nuova coscienza.
FRACTIO PANIS Anno II, n. 7, 1969.

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Seminario di sensibilizzazione al lavoro di gruppo che utilizza le

tecniche del training group (17- 23 luglio):
Questo si terrà presso la nostra casa a Trento.
Esso è aperto a presbiteri diocesani, religiosi e religiose, laici interessati
ai consigli pastorali ed in genere a quanti sono interessati ad un perfeziona-
mento delle possibilità di conoscenza e di collaborazione nell’ambito delle
comunità in cui vivono. La responsabilità della conduzione del seminario è
affidata allo Studio di Relazioni Interpersonali di Milano.
Studio di relazioni interpersonali

Obiettivi
Il seminario dà a ciascun partecipante la possibilità di:
– acquisire una specifica sensibilità ai fenomeni della vita di gruppo (con-
flitti, crisi, evoluzione del gruppo, leadership, ecc.);
– cogliere ed affrontare i problemi connessi alla comunicazione interperso-

nale ed alla collaborazione all’interno di un gruppo;
– pervenire ad una maggiore consapevolezza del proprio modo di essere, di
agire e di inter-agire con gli altri e sviluppare delle nuove capacità di
cooperazione.
Metodo
Nel corso del Seminario si realizza un processo di apprendimento del
tutto particolare in cui ciascuno è direttamente implicato e responsabile: ciò
che ogni persona apprende è strettamente connesso al suo modo di essere,
alla sua disponibilità, alle relazioni che egli sviluppa con gli altri membri del
gruppo. Gli animatori hanno essenzialmente il ruolo di facilitare il gruppo
ad analizzare e a comprendere la propria esperienza, ed a cogliere le difficol-
tà che ostacolano un suo produttivo funzionamento.
Durante il Seminario si alterneranno esercitazioni, lezioni o riunioni di
gruppo non strutturato, espressamente dedicate all’esplorazione degli at-
teggiamenti e delle relazioni interpersonali nel gruppo.
Le esercitazioni saranno rivolte a far vivere in modo sperimentale situa-
zioni e problemi legati alla vita di un gruppo: riunioni di discussione, riunio-
ni di presa di decisione, colloqui, ecc.
Le lezioni teoriche verteranno su temi quali:
– il gruppo e la dinamica di gruppo;
– la comunicazione interpersonale;
– atteggiamento autoritario e atteggiamento non direttivo nel rapporto
educativo;
– autorità, comunicazione e partecipazione;
– i meccanismi di difesa di gruppo.
Alcune impressioni di partecipanti:
«Può essere l’inizio di un vero rinnovamento nella Comunità.»
«È un’esperienza di vita comunitaria ad un livello profondo,
religioso insieme ed umano, che ha sperimentato per la prima volta in
maniera così sentita.»
«La mia impressione è positiva. Penso che il T-group sia uno dei mezzi
essenziali per risolvere le antinomie e le difficoltà.»
«Necessità per un responsabile di dare la precedenza alle relazioni uma-
ne per le quali deve essere disposto a delegare anche tutto il resto. Non aver
paura di delegare; organizzazione, programmazione, ecc.»
«È un po’ come ricominciare a vivere a occhi aperti.»
«Importanza della comunicazione, contatto personale orale insostituibi-
le, non considerare la persona solo in funzione dell’opera.»
FRACTIO PANIS Anno II, n. 13, 1970.

Ricerca di gruppo
La ricerca di gruppo è un lavoro di riflessione in gruppo.
Due le realtà la caratterizzano: pensare e pensare in gruppo:
Pensare: anche un adolescente pensa, quando sogna ad occhi aperti.
Questa però è una forma primitiva di riflessione. Il valore del pensiero e della
riflessione si trova in proporzione in cui ci pone in contatto con la realtà, nel
suo realismo.
Pensare in gruppo: con gli altri. Qui ci viene offerta la possibilità di
constatare se il nostro pensiero, la nostra riflessione, la nostra ricerca è rea-
listica, se ci pone in contatto con la realtà. Senza questo contatto con la realtà,
non è possibile agire.
Alcuni dettagli tecnici che useremo:
– nel gruppo nessuno è leader. Il vero leader è il gruppo stesso! Prima ci si
ascolta. Poi si costruisce approfondendo quanto è stato comunicato «a
strati successivi». I punti di dissenso si esprimono liberamente e il gruppo
stesso cerca di armonizzare i diversi contributi: non sul piano «diploma-
tico» dell’astuzia o sul piano «aggressivo» della pressione- sottomissione,
ma sul piano della convergenza che viene alla ricerca della verità ogget-
tiva.
– Il «moderatore» non è il leader: abbiamo già detto che solo il gruppo è il
leader. La funzione del «moderatore» è simile a quella dell’agente del
traffico: deve solo facilitare la circolazione del lavoro di gruppo, ma senza
intromettersi nella destinazione della ricerca di gruppo. Cioè deve essere
non-direttivo nell’argomento, ma direttivo nella procedura. Lo strumento
del moderatore è la comprensione: tasta il polso del gruppo per captare
quando e come il gruppo deve procedere, quando il gruppo ha una una-
nimità. Perciò il moderatore deve essere rigorosamente «neutrale»: non
deve spingere il gruppo perché arrivi a «questa» conclusione piuttosto che
a «quella», ma che a qualunque conclusione giunge il gruppo, esso lo
faccia mediante la libera realizzazione delle potenzialità del gruppo. Il
moderatore chiarisce, informa, se necessario pacifica e instrada la ricerca
in modo che si lavori in base all’esperienza esistenziale e personale di
ciascun partecipante. Gli interventi del moderatore si riducono fonda-
mentalmente a riassumere e riepilogare.
FRACTIO PANIS Anno V, n. 38, n. 7, 1973.
Dinamica di gruppo
A tutti coloro che sono interessati a una più profonda comprensione di

se stessi e desiderano stabilire un rapporto umano più autentico con le
persone che accostano nella vita, viene offerta la possibilità di un’esperienza
secondo il metodo della «dinamica di gruppo», con opportunità di scelta tra

le due date proposte.
Moderatore dell’esperienza sarà P. Gigi Movia, con l’assistenza di P.
Livio Passalacqua. Per una maggior comprensione, diamo alcune informa-
zioni schematiche.
Cosa non è la dinamica di gruppo:
– non è una psicoterapia;
– non è uno studio teorico, fatto di lezioni;
– non è un’esperienza in cui si osserva il lavoro altrui;
– non è una scuola in cui si partecipa semplicemente per apprendere tecni-
che per guidare gruppi.
Cos’è la dinamica di gruppo:

– è un ascolto e una comunicazione reciproca:
– questo lavoro si fa in gruppo;
– l’ascolto e la comunicazione reciproca sono a livello di esperienza diretta
e immediata con i propri compagni la comunità di Villa s. Ignazio è a tua
disposizione in qualsiasi momento, quando da solo o con il tuo gruppo
vuoi uscire dal tuo ambiente, per un ripensamento e un confronto, per
un’esperienza di preghiera o di vita di comunità, anche abbinate a un
servizio di lavoro a favore di famiglie povere.
FRACTIO PANIS Anno V, n 43- n. 6, 1973.
Seminario di sensibilizzazione al lavoro di gruppo, settimanale su

«il dialogo interpersonale»
Tutti i lunedì: dalle ore 18 alle 22; 19 novembre, 26 novembre, 3 dicembre,
10 dicembre.
A coloro che sono interessati a una verifica dell’aspetto specifico della
loro capacità di ascolto delle persone, viene offerta la possibilità di fare una
serie di esercitazioni pratiche di dialogo interpersonale.
Programma:
– introduzione al colloquio non direttivo;
– esercitazioni introduttive al dialogo;
– esperienza diretta di comunicazione-ascolto; registrazione; riascolto; ana-
lisi di gruppo.
FRACTIO PANIS Anno V, supplemento del n. di Agosto 1973.
Seminario di sensibilizzazione al lavoro di gruppo su sviluppo

della persona
Tutti i sabati dalle ore 16 alle ore 19; 20 e 27 aprile; 4, 11, 18, 25 maggio.
A coloro che sono interessati a un approfondimento del problema dello
sviluppo della persona e desiderano affrontarlo a livello di ricerca di gruppo,
viene offerta la possibilità di realizzare una serie di incontri pomeridiani di
fine settimana
Programma: la comprensione di sé, la presa delle distanze da sé, la pro-
pria autenticità, l’accettazione di sé, l’accettazione dell’altro, la relazione di
aiuto dell’altro, con quale dinamica si diventa persona, alcune tappe di
sviluppo della persona.
FRACTIO PANIS Anno V, n. 47, n. 10, 1973.
Accettazione ed ascolto
Domenica 31 ottobre dalle 9 alle 16.30, lunedì 1 novembre dalle 9 alle

16.30.
Esercizi pratici di ricerca delle condizioni corporee e mentali per acco-
gliere l’Altro e gli altri.
Animatore: P. Livio Passalacqua.
FRACTIO PANIS Anno VII, n. 75, n. 9, 1976.
Corso di espressione personale - serale
Prima parte: consiste in una serie di esercizi che hanno come scopo la
presa di coscienza che tutto ciò che viene vissuto dalla persona nella sfera più
intima viene recepito, come specchio, a livello fisico. Questa esperienza
avvia ad una maggiore comprensione di sé (alla calma interiore, alla disten-
sione e al rilassamento).
Seconda parte: consiste nell’apporto di esercizi di espressione non verba-
le e verbale, con i quali si interiorizzano i tre atteggiamenti fondamentali che
possono renderci capaci di accogliere l’ altra persona: guardare - ascoltare -
esprimere. Questa esperienza personale e di gruppo (dalle 7 alle 14 persone)
è rivolta a quanti cercano:
– una maggiore accettazione di sé;
– una capacità di ascolto per la vita affettiva e di preghiera.
Tutti i mercoledì dal 12 gennaio al 23 febbraio; dalle 20.50 alle 22.00
Animatore: P. Livio Passalacqua
Contributo spese lire 5.000
Corsi di relazioni interpersonali

Dialogo interpersonale: ha lo scopo di aiutarci ad «ascoltare» la persona
che ci parla. Questa iniziativa può essere utile a sposi, fidanzati, genitori,
insegnanti, sindacalisti, sacerdoti e anche a equipe di assistenti di comunità

o gruppi di accoglienza.
II lavoro viene condotto in gruppo, formato da 6-8 persone, e comprende
esercitazioni introduttive e l’esperienza diretta di ascolto di una persona,
con il sussidio della TV a circuito chiuso che permette la revisione e l’analisi
in gruppo del colloquio.
Corso serale di iniziazione al dialogo: tutti i lunedì sera; dal 10 gennaio
al 28 febbraio, dalle ore 20 alle ore 22.15 precise.
Assistenti: Livio Passalacqua, Giuseppina Capolicchio, Gigi Movia, Ida
Mattei.
Contributo spese per attrezzatura TV a circuito chiuso, dispense, riscal-
damento L. 10.000
Corso serale di perfezionamento per coloro che hanno già fatto il corso
di iniziazione: tutti i martedì sera; dal 25 gennaio all’8 marzo, dalle ore 20 alle
ore 22.15 precise.
Assistenti: Livio Passalacqua, Giuseppina Capolicchio, Gigi Movia.
damento: lire 10.000
Iscrizione entro il 7 gennaio sera.
Animazione di gruppo
Questa è un’esperienza che può aiutare ad impostare e a approfondire la
ricerca, la discussione e la decisione in gruppo. Questa esperienza è rivolta
a membri ed animatori di gruppo, genitori, educatori, insegnanti, sindaca-
listi, assistenti, sacerdoti che desiderano parteciparvi a titolo personale op-
pure in gruppo.
Il lavoro comprende esercitazioni introduttive di comunicazione tra
persone e esperienze pratiche di ricerca in gruppo, discussione in gruppo e
decisione in gruppo, con esperienza di rotazione dei ruoli e analisi di queste
esperienze mediante la TV a circuito chiuso. A ogni partecipante viene data
anche una dispensa con le guide alle varie, esperienze.
Corso serale tutti i mercoledì e i venerdì sera dal 2 marzo al 25 marzo,
dalle ore 20 alle ore 22.50.
Assistenti: Gigi Movia, Giuseppina Capolicchio, Livio Passalacqua
damento lire. 10,000 da versare all’atto dell’iscrizione, che deve essere fatta
entro il 25 febbraio.
FRACTIO PANIS Gennaio 1977.
Iniziative del centro di formazione alla conduzione di un gruppo: Corso

sul linguaggio pubblicitario
Tutti i mercoledì sera, dal 18 maggio al 15 giugno, dalle ore 20.30 alle
22.30.
Viene offerta la possibilità di individuare e analizzare i messaggi occulti
della pubblicità. L’esperienza è rivolta a genitori, insegnanti, educatori, sin-
dacalisti, operatori sociali. E anche a gruppi già strutturati di ricerca.
L’articolazione dell’esperienza:
– accostamento di alcuni «fondamentali» test proiettivi che vengono usati
nell’indagine di mercato;
– proiezione di inserti pubblicitari, mediante la TV a circuito chiuso;
– scomposizione e analisi in gruppo del messaggio pubblicitario occulto.
Assistente: Gigi Movia.
Corso sulla pedagogia di Paulo Freire e inchiesta d’ambiente:

Tutti i venerdì sera dal 20 maggio al 10 giugno, dalle ore 20.30 alle 22.30.
Viene organizzata un’esperienza di ricerca d’ambiente. Lo scopo di que-
sta esperienza è quello di favorire la presa di coscienza della situazione che
è vissuta in un dato ambiente e del metodo per arrivare a questa coscientiz-
zazione. L’esperienza è rivolta a operatori sociali, sindacalisti, insegnanti,
educatori.
Il metodo di lavoro:
– rilevamento dei dati, secondo il «metodo Freire»;
– analisi di gruppo dei dati e del linguaggio;
– individuazione in gruppo di «situazione limite».
Assistente: Gigi Movia
FRACTIO PANIS Anno VIII, n. 80, n. 4, 1977.
In tutto il mondo va diffondendosi rapidamente l’interesse per la psico-

logia di Carl Rogers, forse perché non pretende di imporre grandi sistemi
teorici ne miti salvazionistici, ma semplicemente di proporre un metodo che
promuove la crescita e la maturazione dei singoli e dei gruppi attraverso la
bonifica profonda dei rapporti interpersonali basata sulla partecipazione
affettiva (empatia), sull’abbandono dei ruoli stereotipati e sulla resposabiliz-
zazione di ciascuno.
Questo nuovo approccio interpersonale sta trasformando in America e in
Europa non solo il mondo della psicoterapia, ma anche quello dell’educazio-
ne, del lavoro, dello sport, dell’assistenza medica, spirituale e sociale, perché
consente agli operatori di stabilire rapporti autentici con se stessi e con le
persone che chiedono aiuto. Grandi nomi della ricerca filosofica, teologica e
scientifica contemporanea come Kirkegaard, M. Buber, P. Tillich, Teillard de
Chardin, danno il retroterra alla nostra consonanza con C. Rogers; altri, come
Assagioli, Wiktor Frankl, E. Fromm, P. Freire la confortano.
Questo è il senso e la speranza della nostra proposta a Villa S. Ignazio con
i corsi di approccio centrato sulla persona. Nel concreto sperimentiamo
come i principianti si attendano e temano una tecnica e come successivamen-
te si accorgano di dover cambiare radicalmente se stessi nella libertà dai
propri condizionamenti e nella disponibilità agli altri.
Prossimi corsi di formazione all’approccio centrato sulla persona, facili-
tatore P. Livio Passalacqua S.J.:
– residenziale dal 1 agosto sera al 5 pomeriggio (Bagni Froy, Chiusa, BZ) 2°
corso;
– residenziale dal 11 agosto mattina al 16 pomeriggio (Bagni Froy, Chiusa,
BZ) 1° corso;
– infrasettimanale ottobre-dicembre 1980 (Villa S. Ignazio, TN) 1° corso.
FRACTIO PANIS Anno XI, n. 110, 1980.
Dopo questo excursus esemplificativo relativo ai primi anni, passiamo ad una

successiva esemplificazione relativa agli anni Novanta, per confrontarne i cambia-
menti. I percorsi formativi sono qui semplicemente indicati, tratti sempre da
Fractio Panis, con il titolo e la breve descrizione dei contenuti. Si tratta di una
selezione di tipo qualitativo, evidenziando dunque solo le tipologie di formazione
proposte.
Gennaio 1991
Approccio centrato sulla persona e trascendenza.
Con P. Livio e collaboratori.
Vi è una realtà trascendente ma presente nella imminenza dell’uomo
stesso?
L’io è la più alta espressione della natura umana?
Oppure nasce da un più alto e trascendente «se transpersonale»?
Qual è l’atteggiamento del consulente verso il soggetto che affronta il
senso ultimo della vita?
In che modo sono chiamati in causa nel consulente congruenza, rispetto
incondizionato, empatia e «stati alterati di coscienza»?
Centro d’ascolto
Il LED di Villa S. Ignazio ha preso atto della necessità di venire incontro

alla crescente richiesta di colloqui di aiuto e a questo scopo offre la disponi-
bilità di alcune persone, formate secondo l’Approccio Centrato sulla Perso-
na, disponibili a colloqui d’appoggio, di crescita personale, di accettazione

e conoscenza di sé e legati a problemi di fede e di solitudine.
Con questo servizio (gratuito) il LED si propone l’obiettivo di offrire
aiuto e solidarietà alle persone che ne fanno richiesta. Eventuali offerte ver-
ranno usate per spese vive di gestione tipo uso locali, luce, eventuali sposta-
menti, ecc.
Marzo 1991
La fiducia in sé e nell’altro, una condizione per crescere.
Queste esperienze conducono ad una più serena conoscenza di sé e degli
altri, ad un migliore apprezzamento delle proprie ricchezze interiori dove i
limiti stessi rivelano la propria positività. I corsi si ispirano alla psicologia di
Carl Rogers che vuol promuovere la crescita e la maturazione dei singoli e
dei gruppi lasciando agire la «tendenza attualizzante» che è insita in ognuno
di noi.
Conoscenza di sé in relazione al dialogo.

È una risposta concreta rivolta a coloro che desiderano migliorare il
proprio atteggiamento interiore di accettazione, rispetto e comprensione di
se stesso e dell’altro. Verranno proposti esercizi di consapevolezza che aiu-
tano la persona a mettersi in contatto con le proprie emozioni e a facilitare i
rapporti interpersonali.
Facilitatori: Annamaria Toniolatti e Bruna Rizzi.
Aprile 1991
Psicodramma centrato sulla persona.
Jill Prouty terrà un workshop su tale tema a Villa S. Ignazio.
Settembre 1991
Alla ricerca di una nuova identità essere e divenire al femminile.
L’età di mezzo, nel processo di crescita della Persona, segna il passaggio
tra passato e futuro. Questo workshop è rivolto a chi vive la problematica
femminile nella maturità della vita e desidera vivere più pienamente quello
che già è. Si avvale dell’approccio bioenergetico e dell’approccio centrato
sulla persona; utilizza strumenti diversi, quali il lavoro sul corpo, il gruppo
d’incontro, l’espressione artistica e quant’altro favorisce l’integrazione men-
te-corpo-spirito.
Gruppo d’incontro.
Il gruppo d’incontro è un parlarsi liberamente tra persone, abbandonan-
dosi alla spontaneità nell’espressione dei propri desideri, gioie e timori del
momento presente.
Liberi dalle consuete convenienze sociali, dall’obbligo di tacere o di co-
municare, dove i silenzi diventano un ascolto di sé, le parole dell’altro strade
che conducono alla comprensione di quanti fanno parte della nostra vita,
nell’affascinante scoperta di come la fiducia in sé e nell’altro sia importante
per la propria e l’ altrui crescita.
L’esperienza conduce ad una più serena conoscenza di sé e degli altri, ad
un miglior apprezzamento delle proprie ricchezze interiori dove i limiti
stessi rivelano la propria positività. Il gruppo d’incontro si ispira alla psico-
logia di Rogers che vuol promuovere la crescita e la maturazione dei singoli
e dei gruppi lasciando agire la «tendenza attualizzante» che è insita in ognu-
no di noi.
Ottobre 1991
Educazione al dialogo.
Questa esperienza porta a potenziare la propria capacità di ascolto e a

migliorare il proprio atteggiamento interiore di accettazione, rispetto e com-
prensione dell’altro. Verranno proposti esercizi di consapevolezza e labora-
tori di empatia, per aiutare la persona a mettersi in contatto con le proprie
emozioni e facilitare i rapporti interpersonali.
Famiglia in dialogo, autenticità e dialogo non giudicante.

È una proposta concreta che interessa chiunque desideri potenziare la
propria capacità di ascolto e migliorare il proprio atteggiamento interiore di
accettazione, rispetto e comprensione dell’altro, rimanendo se stessi nell’au-
tenticità dei rapporti. La fatica dei rapporti quotidiani, che a volte avvertia-
mo, non deriva sempre da fattori fisici, ma spesso dagli sforzi sostenuti per
corrispondere a dei modelli «ideali».
Verranno proposti esercizi di consapevolezza, per aiutare la persona a
mettersi in contatto con le proprie emozioni e facilitare le relazioni interper-
sonali in modo costruttivo.
Novembre 1991
Tecniche espressive e analisi transazionale.
Psicodramma: è una tecnica di dinamica di gruppo che adopera l’azione
per entrare nel nucleo delle problematiche profonde dei soggetti e che com-
prende una fase di riflessione dei vissuti.
Disegno onirico: attraverso stimoli verbali e musicali si risvegliano im-

magini profonde che vengono proiettate sul foglio in forme e colori, come se
fossero magiche immagini di sogni. Gestalt dance: attraverso graduali eser-
cizi suggeriti la persona si esprime nello spazio creando delle forme e delle
immagini profondamente rapportate con i suoi vissuti.
È una tecnica espressiva artistica gestita con elementi di Dinamica di
Gruppo. L’Analisi transazionale costituisce un punto di riferimento teorico
per la comprensione dei vissuti.
Il linguaggio del corpo.

Scopo del corso è aiutare la persona (corso rivolto a donne) a fare espe-
rienza diretta della presenza nel processo corporeo.
Alla scoperta della nostra sorgente di vita.

Entriamo in contatto con il nostro sé profondo per far fluire l’energia, la
gioia e la creatività che sono in ciascuno di noi.
Gennaio 1992
Seminario di espressione totale.
Michel Lobrot propone di utilizzare qualsiasi tipo di espressione il par-

tecipante desideri. Il ruolo degli animatori è quello di aiutare ognuno a
mettersi in contatto con il proprio progetto e con i propri desideri usando il
metodo di «intervento non direttivo».
Febbraio 1992
Il piacere di scrivere.
Invece di partire da regole, da «quadri prestabiliti» ed introdurvi una
scrittura presa da altri, discarnata, artificiale, verrà proposto di partire dal
vissuto individuale, dagli interessi, desideri, sentimenti, preoccupazioni di
ciascuno, in ciò che hanno di più immediato e spontaneo.
Proponendo esercizi semplici, presentati sotto forma di giochi, verrà
favorito l’emergere di una scrittura personalizzata, ridando, nello stesso
tempo, il gusto di scrivere, la capacità di esprimersi, di trovarsi… forse.
La scrittura, non più imbrigliata dalle regole e fissata dal peso dei model-
li, diventa un’esplosione di piacere, di sofferenza, di risa, di desideri, di vita:
espressione originaria ed originale, liberazione, libertà.
Giugno 1992
Respiro, colore e silenzio: un percorso possibile.
Il corso intende presentarsi come un modulo aperto in cui far convivere
diversi aspetti dell’espressività umana per lo sviluppo della consapevolez-
za. All’inizio, è previsto un lavoro con il corpo, in modo «morbido», in cui
coniugare movimento e respiro e disporsi al silenzio. Quindi, sulla base dei
vissuti, un incontro sul piano della comunicazione verbale. Saranno appro-
fonditi in accordo con il gruppo alcune delle «spiritualità altre» come intro-
duzione al lavoro con la pittura. Tale lavoro consisterà nella visualizzazione
e trasposizione su carta dei vissuti personali emersi.
Non si richiede a tale proposito nessun tipo di competenza particolare in
campo artistico e meditativo.
Settembre 1992
LED scuola.
Anche per quest’anno scolastico 1992/1993 il Servizio Scolastico del Co-

mune di Trento si è rivolto al LED per chiedere la sua disponibilità a colla-
borare al progetto «Boccia la bocciatura» che, avviatosi lo scorso anno ha
avuto un lusinghiero riscontro. È prevista l’attivazione di due diversi livelli,
mantenendo nel contempo la suddivisione dei partecipanti anche in base
all’età (biennio e triennio), per un totale di 11 corsi.
Novembre 1992
La crescita di coppia.
Questo corso è per tutti coloro che nella loro vita di coppia vogliono:
– essere più felici,
– crescere,
– superare una crisi,
– risolvere un problema particolare.
L’animazione è centrata sui desideri dei partecipanti ed il lavoro che
verrà fatto dipenderà innanzitutto dalle aspettative di ciascuno. Tuttavia,
ecco una lista non limitativa dei temi che potranno essere affrontati: i proble-
mi della coppia ossia i timori dell’amore, la paura dell’abbandono, il bisogno
di sicurezza, le aspettative di ciascuno, la rottura, la debolezza dell’attacca-
mento; l’evoluzione della coppia ossia la comunicazione, dirsi tutto, essere
se stessi, riconoscere ed aiutare l’altro, la fiducia, le affinità, la sessualità,
l’autonomia, la libertà.
Genitori efficaci, metodo Gordon.

Il corso è rivolto a genitori di qualunque età, «aspiranti genitori» e a
chiunque voglia per motivi professionali, misurarsi con le problematiche
specifiche della relazione genitori-figli.
L’obiettivo è di aiutare i genitori a diventare più efficaci e più fiduciosi
e i figli a sviluppare autostima e fiducia nelle proprie capacità.
Tali abilità permettono di migliorare il clima familiare rendendolo più
sereno e collaborativo.
Giugno 1993
Biennio di formazione alla relazione di aiuto.
Per quanti sono interessati a stabilire un autentico rapporto di comuni-

cazione interpersonale nella vita familiare, nel volontariato o nella professio-
ne.
Corso di formazione al volontariato.

Servizio alla persona — impegno e partecipazione verso il bene comu-
ne.
Crescere insieme: a scuola, in famiglia, nella società.

Per giovani di scuola media superiore
Dicembre 1994
Il rapporto con il cibo.
Sei incontri a scadenza quindicinale e un fine settimana.
Febbraio 1995
Nel giardino del cuore: il bambino che è in noi.
La fanciullezza come chiave per la propria crescita personale.
Marzo 1995
La bottega di strani vari.
Un corso sulla costruzione di giocattoli con materiali di recupero, per

insegnanti di scuola materna ed elementare, animatori, educatori, genitori,
nonni e chiunque abbia voglia di fare un’esperienza di gioco e di manipola-
zione.
Aprile 1995
Appuntamento con se stessi e con gli altri in clima di autenticità.
Ritrovarsi, fermarsi, fare una pausa, prendere un tempo per se stesi ad
una data ora in un dato giorno. Esprimere se stessi verbalmente, non verbal-
mente, emozionalmente, con la scrittura, con il disegno, in qualunque modo
purché faccia star bene.
Rebirth (rinascita).
È una tecnica che consiste nella respirazione larga, profonda e sostenuta

fino all’iperventilazione dell’organismo. Ha effetti benefici sia a livello orga-
nico e fisico, che a livello emozionale, energetico, spirituale.
Novembre 1995
Maestro, dove abiti? Ovvero «se incontri Budda per strada, uccidilo!».
Gruppo libero di confronto per una crescita d’identità, autorevolezza
interiore, relazione interpersonale autorevolezza interiore, relazione inter-
personale e transpersonale.
Estate 1996
Io sono… i miei genitori erano…
Dicembre 1996
Ridere e gioia di vivere.
Aprire il cuore con il ridere e la voce.
La solitudine.
Gruppo d’incontro.
Come vivi la solitudine? È una cosa che brami o che temi? Ti senti solo
anche in mezzo alla gente? Se desideri affrontare questo problema, ti aspet-
tiamo. Il gruppo d’incontro è un gruppo di scambio e confronto tra i parte-
cipanti per la loro crescita di identità, comunicazione personale e autorevo-
lezza interiori, comprensione di sé e dell’altro, maturazione affettiva e spi-
rituale. Libero da schemi ed interpretazioni psicologiche, vuoi privilegiare
il qui e ora, cioè il momento della persona in quanto soggetto in relazione con
sé e con gli altri.
Estate 1997
Ripensare alla morte può dare un senso alla vita.
L’integrazione della morte nel proprio pensiero permette all’uomo di
vivere in modo più cosciente e concentrato, e lo preserva dallo sprecare
troppo tempo per cose senza importanza.
Novembre 1997
Raccontarsi per integrarsi da persona a persona; corso di educazione
interculturale
Estate 1998
Il linguaggio giraffa
L’arte di comunicare in modo efficace, senza aggressività. Questo semi-
nario si propone come occasione di sensibilizzazione alla teoria e alla pratica
del Linguaggio Giraffa e come momento di esplorazione del ricco e affasci-
nante mondo delle relazione.
Dicembre 1998
Conoscersi attraverso il movimento.
Un incontro per avvicinarsi consapevolmente al proprio corpo e al pro-

prio modo di muoversi cogliendo l’importanza di ogni gesto e scoprendo
dove un movimento inizia e dove va a finire.
Estate 1999
Diventa te stesso.
Gruppo di incontro.
È un corso che aiuta a dare un nome alle proprie emozioni e ad ascoltare
con più attenzione la voce interiore in un clima di rispetto reciproco
Novembre 1999
Integrazione psicosomatica.
Quando la mente tace il corpo torna a parlare.
Corso pratico ed esperienziale relativo alle relazioni fondamentali dello
psicosoma, con ampia elaborazione dei vissuti personali, al fine di favorirne
l’integrazione per una vita più piena ed armoniosa.
Come possiamo vedere, in un primo confronto tra le proposte degli anni

Settanta e degli anni Novanta, vediamo alcuni elementi di continuità ed alcuni
elementi di novità, dovuti all’aumento dei formatori preparati secondo l’Approc-
cio Centrato sulla Persona ed altre specialità di psicologia umanistica. Ciò ha
portato ad un incremento di proposte per soddisfare un più ampio ventaglio di
richieste e di destinatari.
Educazione al dialogo, ovvero imparare le relazioni
Sono stati dunque variegati e numerosi i corsi di educazione al dialogo

proposti dai facilitatori del LED che negli anni si sono succeduti. Ma di che cosa
si tratta, almeno in senso generale? Già il titolo Educazione al dialogo spiega
parzialmente il significato che gli organizzatori dei corsi intendono comunicare.
Grazie alla disponibilità della dottoressa Marina Fracasso, psicologa e psicotera-
peuta del LED, abbiamo cercato di riassumere con lei, in questo breve colloquio,67
qualche aspetto importante sull’argomento.
«La psicologia umanistica di Rogers, — inizia Marina — alla quale si rifanno
questi cicli di incontri, sostiene che la persona è pienamente funzionante se accetta
i suoi sentimenti. Si parte quindi sempre da se stessi, da una consapevolezza di sé,
per arrivare ad un rapporto più sereno sia con se stessi che con gli altri».
È evidente che dieci incontri non sono che l’inizio. Infatti il percorso della
conoscenza di sé e di migliore relazione con gli altri dura probabilmente tutta una
vita, senza mai esaurirsi completamente. In questa proposta però vi è l’intuizione
che si possa arrivare ad un’autentica riconciliazione interiore. «Sappiamo che fin
dalla nascita e nel nostro quotidiano — prosegue Marina — siamo sommersi da
condizionamenti. Ci capita così, senza averne una colpa, di indossare delle ma-
schere, di nascondere ciò che siamo veramente per cercare di essere all’altezza
delle situazioni in cui ci troviamo e per conformarci a ciò che questa società ci invita
ad essere. Ciò da una parte è indispensabile per inserirci nel nostro contesto
sociale, ma dall’altra abbiamo il bisogno di riscoprirci e di accettarci per ciò che
siamo».
Sembra di scoprire l’acqua calda. In fondo in ogni telefilm sentimentale e nei
dibattiti televisivi sono concetti che si ripetono continuamente: scoprire ciò che
siamo veramente. In questi discorsi abusati però, ci dice Marina, «non dimentichia-
mo che siamo in piena ‘fiction’ e quindi manca la verità nonché un serio appro-
fondimento». Arrivare infatti ad una libertà interiore, tale da farci togliere le
maschere indossate, è un percorso non sempre facile e lineare. Così «per svilup-
pare questa capacità di consapevolezza personale durante i nostri corsi adottiamo
esercizi pratici oltre a parti teoriche e — dice ancora la dottoressa Fracasso —
cerchiamo inoltre di adattare gli incontri alle esigenze dello specifico gruppo. Si
propongono degli esercizi pratico esperienziali come momenti di confronto a due,
scambi di ruolo, simulazioni di realtà quotidiana, per poi arrivare ad una rielabo-
razione guidata dei sentimenti». Il conduttore del gruppo chiamato «facilitatore»
(due se il gruppo supera i 25 elementi) ha il compito «di armonizzare il gruppo e
di preservare le persone più vulnerabili e in difficoltà. Infatti – conclude la psicologa
– questa è un’esperienza rivolta a tutti quelli che hanno una spinta interiore a
conoscersi più in profondità e a tentare un approccio migliore col mondo esterno,
cioè con gli altri».
Educazione al dialogo quindi, come un’occasione per essere in proficuo
contatto col nostro mondo interiore, per dare un nome ai sentimenti, per scioglie-
re quei nodi interni e le paure che impediscono un sereno rapporto con gli altri.
Educazione al dialogo, come «metodologia del confronto e perciò del reci-
proco rispetto, nel riconoscimento degli essenziali valori della convivenza uma-
na».68 Quella convivenza che può condurre all’isolamento della violenza, se è vero
che il dialogo comporta, più ancora che parità di diritti, il riconoscimento della pari
dignità di tutti gli uomini.
Così il dialogo apre le porte alla relazione significativa, che è relazione
eterocentrata, quella che mette in condizione di donare. Questa capacità di
relazione eterocentrata nell’adulto è praticabile solo «nella dimensione del dono,
che rende possibile accettare la morte»;69 morte che non si può accettare né
concepire fuori dalla relazione di dono. L’educazione al dialogo mette dunque
l’adulto, oltre che il giovane, nella situazione di essere ancora soggetto di educa-
zione, intesa come «perfezionamento continuo, dispiegamento ulteriore dell’uma-
no, affiorare progressivo dell’Io che diventa cosciente di se stesso come di un sé
più alto».70 L’adulto qui è favorito a porre se stesso in gioco, accogliendo piuttosto
che resistendo. Egli può ancora predeterminare il corso della sua evoluzione,
«favorendo la liberazione delle proprie energie interne, o al contrario, inibendo se
stesso».71
Una prospettiva questa che va a confermare, in modo meno astratto e
generico, la centralità della persona, lungo tutto l’intero arco dell’esistenza, non
solo dunque nei processi formativi scolastici.
Note
1
Cfr. pieghevole di presentazione del LED.
2 Rogers C. R. (1980), Un modo di essere, Firenze, Ed. Psycho, p. 7.
3 Cfr. IACP Scheda biografica di Carl R. Rogers in www.iacp.it.
4 Idem.
5 John Dewey (1859-1952) fu il maggior ispiratore della pedagogia attiva statunitense, mentre
in Europa un ruolo fondamentale la svolse l’Istituto Jean Jaques Rousseau di Ginevra (Clapa-
rede, Bovet, Ferrière, Piaget) assieme a Maria Montessori, a Decroly, a Robert Baden Powell,
a Kerschensteiner.
6 Idem.
7 Cfr. paragrafo successivo.
8
Nel 1962 era stata fondata da A. Maslow la Association of Humanistic Psychology (Buhler,
Allen, 1972), in cui si riconosceva la cosiddetta l’esistenza di una “terza forza” assieme a
psicoanalisi e comportamentismo, formata da studiosi di varia provenienza teorica: oltre a
Maslow e a Rogers, ricordiamo G. Allport, R. May, F. Pearls, G. Kelly.
9 Chiosso G. (1997), Novecento pedagogico, Brescia, Ed. La Scuola, p. 316.
10 Idem.
11 Infatti il libro che lo ha reso famoso fu La terapia centrata sul cliente pubblicato nel 1953
e tradotto in italiano nel 1970.

12 Raskin N.J. e.Rogers C.R. (1991) La psicoterapia centrata sulla persona, trad. Giovagnoni
G. In AA.VV., Da persona a persona, Roma, ACP, p. 17.

13 Ibidem, p. 16.
14 Lorusso L. (1991), La relazione di aiuto: le tre condizioni necessarie e sufficienti allo
sviluppo della persona umana. In AA.VV., Servizio alla persona, Trento, Villa S. Ignazio,
atti del corso di formazione al volontariato.
15 Idem.
16 Raskin N.J. e.Rogers C.R, La psicoterapia centrata sulla persona, op. cit., p. 17.
17 Rogers C.R. (1978), Potere personale, Roma, Ed. Astrolabio, p. 17.
18 Rogers C.R., Un modo di essere, op. cit., p. 101.
19 Idem.
20 Laneve C. (1997), Il campo della didattica, Brescia, La Scuola, p. 158.
21 Chiosso G, Novecento pedagogico, op. cit., p. 317.
22 Ulteriori e più approfondite informazioni si possono trovare nel ricco sito all’indirizzo www.iacp.it
dal quale sono tratte queste note.

23 Questa mia libera interpretazione potrebbe essere confermata o meno da un ulteriore e più
specifico futuro lavoro di ricerca.

24 Chiosso G., Novecento pedagogico, op. cit., p. 72.
25
Dewey J. (1954), Il mio credo pedagogico, Firenze, La Nuova Italia, p. 3.
26 Chiosso G., Novecento pedagogico, op. cit., p. 75.
27 Cfr. il capitolo sulla breve storia di Villa S. Ignazio.
28 Ibidem, p. 79.
29 Il contenuto relativo al progetto sintonia è tratto da una mia relazione introduttiva, “Villa S.
Ignazio e il progetto Sintonia a Trento” riveduta e corretta per questo lavoro, al convegno
internazionale “Operatori sociali in sintonia con la persona in difficoltà, azioni, metodi e
politiche sociali a confronto in Europa” tenutosi il 16 gennaio 1999 a Trento presso il Centro
Servizi Culturali S. Chiara.
30 Si tratta di un’interessante fusione tra principi e metodologie praticate in vent’anni a Villa S.
Ignazio.
31 La cooperativa Villa S. Ignazio è stata fondata nel 1978 e il bollettino mensile Fractio Panis
ha cominciato la sua attività nel 1969; le attività celebrative dei rispettivi ventennale e
trentennale sono iniziate nell’autunno del 1998 e terminate a marzo 1999.
32 In poco tempo da sette organismi si è passati agli attuali undici grazie all’adesione del Servizio
di Consulenza Pedagogica, del Centro culturale Martino Martini, dei Volontari di strada e
dell’Associazione etica pubblica e professionale”.
33 Patrizi P. (1999), L’approccio fenomenologico esperienziale nella formazione degli ope-
ratori sociali. In AA.VV., Operatori sociali in sintonia con la persona in difficoltà, Trento,
Villa S. Ignazio, atti del convegno internazionale.
34 Idem.
35
Idem.
36 Idem.
37 Idem.
38 Bruscaglioni M. (1997), La gestione dei processi nella formazione degli adulti, Milano,
Franco Angeli, p. 280.

39 Agosti A. (2001), Cinema ed educazione, Padova, Cedam. Per ulteriori approfondimenti
sull’utilizzo di tecnologie vedi anche: Arpino O. (2001), Le tecnologie per la comunicazione.

In Baldassarre V.A., Zaccaro F. e Logorio M.B., Progettare la formazione, Roma, Carocci
Editore, pp.173-199.
40 Guerra L. (1995), Il tirocinio nella formazione universitaria dell’operatore socioeducativo,
Roma, La Nuova Italia.

41 Laneve C (1997), Il Campo della didattica, Brescia, La Scuola.
42 Laporta R. (1980), La didattica nell’università, in Insegnanti come e perché, Teramo,
Lisciani & Giunti.

43 Demetrio D. (1990), Educatori di professione, Firenze, La Nuova Italia.
44 Donati M. (1996), Il tirocinio nella formazione dell’educatore. In “Animazione Sociale”,
gennaio 1996.
45 Bravo L. e Mancini A. (1994), Il tirocinio professionale: dal tirocinio guidato all’autonomia
dell’intervento educativo. In Groppo M. ( a cura di), Professione educatore, Milano, Vita

e Pensiero.
46 Guerra L. op. cit.
47 Olivetti Manoukian F. (1990), Tirocinio professionale e apprendimento dall’esperienza. In
Neve E. e Niero (a cura di) Il tirocinio, Milano, Franco Angeli.

48 Iniziativa comunitaria occupazione Horizon, Sintonia, 1997-1999, CNCA, Villa S. Ignazio.
49 Fannucci A. (1992), SUEOC: Dalla comunità accoglienza una nuova figura di operatore
sociale, Gubbio, CEAS/Comunità di Capodarco.

50 Rogers C. R. (1973), Libertà nell’apprendimento, Firenze, Giunti Barbera.
51 Bozart J. (2001), La terapia centrata sulla Persona, Roma, Sovera Multimedia.
52
Carmagnani R. e Danieli M. (1990), Uomini per gli altri, Messina, ESUR.
53 Crozier M. (1996), La crisi dell’intelligenza, Roma, Edizioni Lavoro.
54 Lipari D. (1995), Progettazione e valutazione nei processi formativi, Roma, Edizioni
Lavoro.
55 Kaneklin C. (a cura di) (1998), Formazione e narrazione, Milano, Raffaello Cortina.
56 Quaglino G. P. (1991), Sommario di formazione dal punto di vista della psicologia sociale.
In Maggi B. (a cura di), La formazione:concezioni a confronto, Milano, Etas Libri, p. 37.

57 Dewey J. (1990), Esperienza e natura, Milano, Mursia, p. 36.
58 Raineri M.L. (2003), Il tirocinio di servizio sociale, Milano, Franco Angeli, p. 16.
59 Cfr. per maggiori approfondimenti “Nasce la Comunità di accoglienza”.

60 Cfr. per maggiori approfondimenti “La comunità di accoglienza oggi”.

61 Cfr. CNCA Coordinamento Nazionale Comunità di Accoglienza (1988), Cittadino volonta-
rio, Torino, EGA, p. 40.
62 Bauman Z. (2001), Sono forse io il custode di mio fratello? In Lavoro Sociale, Trento,
Erickson, n.1/01, p. 8.
63
Semplice schema che illustra il ciclo di apprendimento. Fonte: Hipgrase T. (1984), Leicester
University School of Social Work. In Ford K. e Jones A.(1991) La supervisione dei tirocini
nel servizio sociale, Trento, Erickson.
64 Fortin D. (2001), Ripensando al disegno generale del progetto “Gestire il disagio a scuola”.
In AA.VV., Quelli che… (aspettano una proposta). Collana Strumenti di formazione,

Trento, Villa S. Ignazio, vol. 8.
65 Dewey J. (1951), Le fonti di una scienza dell’educazione, Firenze, La Nuova Italia, p. 36.
66 Sintonia è il titolo del progetto sperimentale ai sensi dell’ iniziativa comunitaria occupazione
e valorizzazione delle risorse umane Horizon, realizzato dalla cooperativa Villa S. Ignazio e dal
CNCA Coordinamento Nazionale Comunità di Accoglienza, che è diventato modello di
proposta per la formazione esperienziale di operatori sociali ed insegnanti. Maggiori informa-
zioni si possono trovare nel libro (con video): AA.VV. Cercare sintonia nella relazione nella
collana strumenti di formazione n. 7 (Copyright 2000 Villa S. Ignazio cooperativa di solidarietà
sociale - Trento).
67 L’intervista a Marina Fracasso si è tenuta a Villa S. Ignazio nel settembre del 1999.
68 Galli N. (1990), La concezione cristiano personalistica. In AA.VV., L’educazione del
cittadino, Brescia, La Scuola, p. 27.

69 Guidolin E. e Piccoli G., L’originalità dell’adulto, verso il primato dell’altro, op. cit., p. 86.
70 Ibidem, p. 1.
71 Ibidem, p. 20.

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