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Valerio Caruso

La società multiculturale e il ruolo della scuola con i minori


stranieri.

Modulo 4 -Antropologia Culturale


-le società multietniche e multiculturali
/per un'educazione interculutrale nella scuola

Modulo 3 -Didattica Speciale


-La nuova pedagogia interculturale

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I concetti chiave della multiculturalità

Una lettura complessiva delle trasformazioni in chiave multiculturale della società, richiede un
preliminare chiarimento relativo ad alcuni concetti-chiave costantemente presenti nel dibattito:
concetti fondamentali per giungere ad una definizione condivisa, relativa ai termini e alle nuove
figure introdotte da tali trasformazioni.

Il concetto di “Cultura”

Il primo concetto da definire è quello di cultura, un termine soggetto a molti cambiamenti nel corso
del tempo a seconda del contesto disciplinare e storico in cui viene inserito. Fino agli inizi del
nostro secolo veniva associato a quello di civilizzazione, con il significato che soltanto la società
occidentale, portatrice di “Valori” assoluti e avendo sviluppato un alto livello di organizzazione
politica e civile, poteva essere considerata “civile”, mentre tutte le altre culture erano ritenute
inferiori e quindi primitive. Una nuova visione del termine “cultura” prende forma con l’uscita del
volume di antropologia comparata di E.B. Tylor, il quale la definisce come “qualcosa di complesso
che comprende: nozioni, conoscenze, credenze, leggi, morale, costumi e tutte le altre facoltà e
abitudini acquisite dall’uomo in quanto membro della società”.L’attuale accezione di cultura per
l’antropologia non differisce da quella iniziale di Tylor, ma va semplicemente oltre, definendola
come quella concezione della realtà che orienta l’azione e il comportamento degli individui in
quanto membri di una società storicamente determinata, nellediverse situazioni che si presentano
loro nel corso dell’esistenza.

Il concetto di “Identità”

Un altro concetto fondamentale strettamente collegato a quello di cultura, è quello di identità,


soprattutto per quanto riguarda il suo sviluppo e la sua formazione. L’interazionismo simbolico
definisce l’identità come il frutto di una continua negoziazione sociale che si realizza con il gruppo
di appartenenza e attraverso un confronto con gli altri gruppi sociali. In questo processo interattivo
tra individuo e contesto assumono un’importanza essenziale sia i fattori psico-emotivi che quelli
culturali e sociali. Inserendo questa definizione nel contesto multiculturale, vanno analizzate tutte
quelle problematiche pedagogiche e didattiche connesse alle difficoltà degli individui che
sviluppano la propria identità in una situazione di contatto e quindi di incontro- scontro fra

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molteplici culture. Questi individui, primi fra tutti gli immigrati, si trovano a fronteggiare due
culture, quella di origine e quella del paese che li ospita, e i problemi connessi a questa situazione
non sono pochi.K. Oberg parla di shock culturale, ossia una traumatica sensazione di perdita di tutti
i segnali diriferimento familiari e dei fondamenti esistenziali di chi si trova in un paese straniero.
Inoltre, impossibilitato ad utilizzare le sue conoscenze e strategie operative, questi non riesce ad
affrontare i nuovi problemi che gli si presentano. Quella che si viene a creare è una grave situazione
di stress, perché “specialmente in età evolutiva, la presenza di modelli contraddittori interrompe il
processodi inculturazione e l’identità rischia di rimanere disarmonica e di andare incontro a disturbi
permanenti” (Terranova, 1998). Questa condizione è ben rappresentata dalla metafora del“migrante
che non ha una sedia su cui sedersi ma sta sempre seduto nel vuoto fra le due sedie”.Il problema
identitario riguarda comunque anche l’autoctono che deve confrontarsi consituazioni di
multiculturalità, e che ogni giorno a scuola, al lavoro, nel tempo libero si trova acomunicare con
persone portatrici di culture diverse dalla sua. E. Nigris parla in tal senso dicomunicazione
interculturale, una comunicazione caratterizzata dallo scambio e dall’interazione:questa può
realizzarsi soltanto attraverso la rinuncia all’etnocentrismo culturale, e sviluppando una propensione
e un atteggiamento di apertura e di curiosità nei confronti dello straniero, non più rappresentante di
una cultura inferiore, ma soggetto interagente, con il quale realizzare una nuova, unica storia.

Origine e sviluppo dell’educazione interculturale

La nascita del dibattito scientifico sulla educazione multiculturale (e non interculturale)trova le sue
prime tracce agli inizi degli anni ‘60, quando, movimenti di emancipazione dei gruppi etnici
minoritari rivendicarono l’esigenza di profonde trasformazioni nelle istituzioni sociali,economiche e
educative, affinché venissero eliminate le palesi contraddizioni fra i principidemocratici ai quali la
società diceva di ispirarsi e le discriminazioni che, nella realtà, metteva in pratica (Banks e Lynch).
In Italia, invece, queste spinte innovatrici provenienti dalle comunità etniche sono mancate o, se ci
sono state, sono rintracciabili soltanto in pochissimi interventi. In tal modo, gli interrogativi che la
scuola ha dovuto e continua ad affrontare nascono unicamente dalla presenza di situazioni di
pluralismo multiculturale che si sono venute a formare in seguito ai movimenti migratori dal Terzo
Mondo verso il nostro Paese. Le fasi delle migrazioni internazionali in Europa Le migrazioni
internazionali di ingente portata hanno inizio negli anni ‘50 e ‘60, a causa della necessità di
manodopera da utilizzare nelle opere di rifacimento post- bellico; il migrante era considerato come
un “lavoratore ospite” e, per questo, non ne era previsto l’insediamento. In Italia il fenomeno

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immigratorio diventa più visibile soprattutto fra gli anni ‘73 e ‘74,quando la crisi petrolifera e la
recessione economica, spingono i paesi europei a introdurre misure restrittive rivolte alla
razionalizzazione dei flussi di immigrati. In questo periodo, l’immigrazione in Italia è definita
“anomala” perché non vede l’inserimento degli immigrati nelle fabbriche ma nel basso terziario, e
la presenza nel nostro paese è vista come fase di passaggio, finalizzata all’approdo in Paesi più
attraenti come la Francia o la Germania.Negli anni ‘80 la situazione muta radicalmente, con la
fortissima crisi economica che colpisce il “Terzo Mondo”: una crisi che spinge ingenti masse di
persone a emigrare, con l’obiettivo minimo della sopravvivenza. Al tempo stesso si riduce il numero
e la disponibilità dei Paesi ad ospitarli, con la chiusura delle frontiere da parte dei paesi dell’Europa
centro settentrionale. L’area del Mediterraneo diviene così il principale approdo dei flussi migratori
in Europa. L’atteggiamento che caratterizza questa fase di immigrazione è quello della accettazione
di ogni condizione esterna in cambio delle risorse per la sussistenza; si accentua così l’esposizione a
forme anomale di sfruttamento, dando il via a fenomeni sociali gravi e preoccupanti.

Le risposte educative al fenomeno migratorio

Nell’affrontare il problema di inserimento della educazione dei bambini extracomunitari nelle


scuole del nostro paese, si sono delineate diverse tappe pedagogiche, che grazie a vari cambiamenti
nelle teorie, negli atteggiamenti e nelle posizioni all’interno delle istituzioni e dellacomunità
scientifica hanno portato all’attuale progresso in campo educativo e sociale. Oggi finalmente, è
infatti possibile, cominciare a parlare di interculturalità.
Le risposte educative citate possono essere ricondotte essenzialmente a due tipi di approcci:

1) La risposta etnocentrica

Tende a sottovalutare il fenomeno migratorio, a considerare la cultura nazionale perfettamente


circoscritta e cristallizzata e, per questo, difficile da comprendere e assimilare da parte di chi è
completamente estraneo. Così lo straniero, anche quando riuscirà ad assimilare tutti quei modelli
sociali e culturali, tanto da poter essere considerato integrato, rimarrà sempre in una posizione di
subalternità. In questa prima fase vengono individuate due pedagogie: la pedagogia nazionale e la
pedagogia compensativa. Secondo la prima, sviluppatasi in corrispondenza dei primi flussi
migratori, l’omologazione alla cultura dominante era considerata la sola via percorribile per lo
straniero, e le differenze culturali erano volutamente ignorate poiché ritenute portatrici di modelli
inferiori e, soprattutto, ostacolo all’uniformità culturale ufficiale e standardizzata. Negli anni ‘70, in

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presenza della seconda fase delle migrazioni, lo straniero comincia ad insediarsi in modo stabile con
la propria famiglia, facendosi quindi portatore di nuove istanze ed esigenze sociali, sanitarie e
culturali. Sono gli alti tassi di insuccesso scolastico dei figli degli immigrati a far suonare il
campanello di allarme nel mondo pedagogico; questo, pur interrogandosi sulle possibili soluzioni
alternative, considera tuttavia tale situazione di difficoltà, come normale conseguenza del confronto
dei bambini stranieri con un sapere che non li compete, in quanto carenti in competenze di base e
ostacolati dalla lingua. Così gli interventi diventano di tipo compensativo, per facilitare il loro
inserimento nell’attività scolastica, attraverso corsi intensivi di apprendimento della seconda lingua,
e consigliando ai genitori di parlare ai bambini nella lingua ufficiale del paese che li ospita. Queste
iniziative però, non producono i risultati attesi, peggiorando soltanto la situazione di inserimento, e
provocando delle gravi ripercussione soprattutto dal punto di vista psicologico ed emotivo.

2) La risposta culturale

Agli approcci etnocentrici si contrappongono quelli di matrice più aperta che derivano da un
profondo cambiamento della concezione di cultura, permettendo lo sviluppo di nuove teorie e
metodologie educative. In questa definizione si possono inserire le altre due pedagogie: la
pedagogia multiculturale e la pedagogia interculturale. Riferendoci alla precisazione terminologica
fatta in precedenza, non sarà difficile cogliere la differenza. Infatti la pedagogia multiculturale si
sviluppa sotto la spinta innovatrice degli immigrati, che affrontano in un modo nuovo la propria
situazione di “diversi”, proprio attraverso un’affermazione ed una forte rivendicazione del valore
della diversità. Così nascono numerose scuole etniche monoculturali, all’insegna del rispetto
democratico delle altre culture, ma con lo scopo ultimo di invitare gli immigrati a ritornare nel loro
paese di origine. Il riconoscimento della cultura altra è infatti tipico dell’approccio multiculturale,
dove ogni etnia può ritagliarsi nel tessuto sociale un proprio spazio, difendendosi dall’oblio delle
proprie origini, ma rimanendo in questo modo isolato dal resto della comunità. Questo isolamento
inoltre non migliora la posizionedell’immigrato, ma alimenta ancora di più la distanza culturale e lo
scontro fra etnie.

Ormai le interazioni tra società e culture diverse si fanno sempre più fitte ed intricate. E per la prima
volta, su così ampia scala, si va delineando una condizione multiculturale della convivenza umana,
nella quale le coordinate fondamentali entro cui l'uomo concepisce la propria esistenza, quelle di
spazio e di tempo, vengono ad essere condivise e convissute attraverso modi di interpretazione e di

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intervento risalenti a diversi orizzonti sociali e culturali. Il mondo intero si viene a proporre come
società multiculturale globale, caratterizzata dall'intensità degli scambi a tutti i livelli e
dall'interdipendenza delle economie, per effetto del progresso scientifico-tecnologico, della rapidità
dei trasporti e dell'immediatezza dei mezzi di comunicazione a distanza.

Questo processo va avanti dovunque fra due tensioni opposte: da un lato una tendenza a rendere
universali valori, linguaggi, beni, significati; dall'altro una tendenza a riservare, specificare,
separare. È comunque innegabile che mai come in questo periodo storico un così vasto numero di
individui si sia dimostrato così assetato di rapporti, di conoscenze, di relazioni: tutto ciò che è
prodotto, pensato, rappresentato è diffuso, esportato, venduto e tutte le culture, anche se a livelli
diversi e con modalità diverse, sono coinvolte in un incessante scambio.

A fronte di tutto questo, peraltro, episodi di intolleranza e di violenza recentemente avvenuti in


alcuni paesi europei ed anche in Italia dimostrano la permanenza, anche nella nostra società, di
istinti, atteggiamenti e ideologie razziste fondate sulla disinformazione, sul pregiudizio e sul rifiuto
della diversità, che alimentano inevitabilmente chiusure egoistiche e particolaristiche. Accanto a
forme convinte di apertura, convivono tendenze alla chiusura, all'insegna di visioni autarchiche e di
una malintesa difesa della propria identità culturale.

Le nuove generazioni maturano e studiano in questo clima. La sfida di oggi - per loro e per noi - è
una capacità diversa di affrontare le relazioni con le differenze, tesa ad investire tutti i campi del
nostro sistema di vita: dalla redistribuzione delle risorse all'organizzazione del lavoro, dalla
partecipazione alle attività culturali e sociali alle politiche di formazione e istruzione, dalla garanzia
e tutela della convivenza civile alla progettazione di un futuro di solidarietà e di cooperazione.

Occorre iniziare un processo di ricerca di nuovi modi di pensare e di vivere per la costruzione lenta
e faticosa di un percorso che non esclude nessuno e richiede la capacità di rileggere i significati di
concetti quali identità culturale, identità etnica, assimilazione, integrazione, identità-alterità. Si
tratta di superare una visione del mondo univoca, autarchica e autoreferenziale, in direzione dello
sviluppo di una condizione multiculturale dell'esistenza umana.

Bisogna perciò avere e proporre nuovi schemi di riferimento per interpretare ed affrontare le diverse
realtà intorno a noi, con le quali dobbiamo interagire. La nostra identità culturale non è qualcosa che
si salvaguarda, si esprime e comunica all'interno di confini etnici e territoriali chiusi, ma qualcosa
che si protegge, si alimenta in un costante confronto e che richiede spesso una verifica, addirittura
una negoziazione con le identità diverse che convivono.

Le sollecitazioni provenienti dal bisogno di equilibrio tra l'identità nazionale e la dimensione

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multiculturale, in vista di un comune arricchimento basato sul rispetto, sullo scambio, sul dialogo e
sulla reciprocità, ripropongono anche l'urgenza del ruolo promozionale, orientativo e formativo
della scuola, che può essere determinante per disegnare scenari futuri in cui culture diverse si
aprano al rapporto senza porsi in un'ottica di riduzione delle differenze, in cui si accettino
l'ibridazione culturale, sociale e genetica, dando vita ad una società che ricerchi spazi sempre nuovi
di comunicazione, pronti a superare i limiti e i condizionamenti di interpretazioni unilaterali della
realtà.

I figli degli immigrati

In questo quadro di grande complessità si inserisce l'immigrazione degli abitanti dei paesi europei
ed extraeuropei in Italia, che rappresenta un fenomeno ormai irreversibile, destinato ad acquistare
una maggiore rilevanza nei prossimi anni e che non è più pensabile né sostenibile soltanto in termini
di emergenza.

È noto come la vita degli immigrati in società culturalmente diverse sia fonte di grande tensione, sia
a livello collettivo sia a livello individuale, per l'ospite e l'ospitato. Per il nucleo immigrato
scaturisce, al suo arrivo, la rottura di un modello culturale monolitico e il venire meno di un
univoco riferimento ad una organizzazione sociopolitica del territorio.

Se fissiamo l'attenzione sui problemi che devono affrontare i figli degli immigrati, una delle
difficoltà più evidenti è quella che scaturisce dallo sradicamento culturale e sociale dei genitori:
spesso questi tentano di sostituire il loro doloroso vissuto di estraneità, che provano rispetto alla
nuova cultura, attraverso una rigida fedeltà ad un modello della cultura di origine che con il passare
del tempo diventa sempre più stereotipato e formale. Così, sentendosi smarriti da un punto di vista
culturale e minacciati da un punto di vista economico e sociale, non riescono a realizzare una sintesi
coerente tra i modelli educativi che ritengono sia giusto testimoniare e le aspirazioni di integrazione
che nutrono per i loro figli.

Per questi ultimi, di conseguenza, la formazione di un'identità culturale rinnovata ed equilibrata è


ostacolata dal timore di essere considerati dei traditori della cultura originaria e di essere privati del
sostegno dei compatrioti, che rimangono sempre un importante punto di riferimento.

Quando le relazioni con la cultura della società ospitante si sviluppano in un contesto di


conflittualità e di ambiguità, il minore straniero vive una situazione di forte contraddittorietà
interiore, con conseguenti atteggiamenti di rifiuto, ribellione, disagio, devianza. È necessario allora
coinvolgerlo il più presto possibile in un percorso formativo che lo aiuti a inserirsi nella società
senza mitizzare o disprezzare la sua cultura d'origine, da considerare degna di rispetto: è infatti sulla

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base di un'equilibrata conoscenza di sé e degli altri che l'evoluzione dell'identità, sia quella
individuale sia quella culturale, diviene realmente libera e consapevole.

I minori stranieri adottati

Per alcuni aspetti la condizione del minore straniero adottato è differente da quella di un minore
straniero immigrato da solo o con la sua famiglia. Ci sono peraltro dei punti di analogia: in misura
accresciuta quanto più il bambino arriva in Italia non piccolissimo, l'adozione di un minore straniero
comporta un'ampia e incondizionata disponibilità dei genitori adottivi ad accettare e valorizzare la
diversità del minore proveniente da un altro Paese, quindi la sua appartenenza ad una cultura, ad un
modo di pensare e di vivere che possono essere anche molto lontani. I nuovi genitori devono avere
la capacità di affrontare con equilibrio e saggezza tutte le problematiche della crescita del minore,
soprattutto nella fase di costruzione della propria identità, che dovrà fare i conti con l'identità
culturale di provenienza e con l'identità culturale di adozione.

Attraverso il confronto tra i valori portati dal minore straniero e i valori veicolati dai genitori
adottivi si può arrivare a stabilire un doppio sistema di alleanza, al centro del quale il minore
adottato può trovarsi diviso tra fedeltà contraddittorie, capaci di acuirsi nella fase tipica delle crisi
adolescenziali. Anche i genitori adottivi più sensibili e capaci di stabilire una valida relazione con il
mondo affettivo ed emotivo del minore possono vivere difficili momenti di disorientamento e di
impotenza di fronte a tali crisi. Possono subentrare allora in essi le tendenze all'iperprotezionismo
sul minore, alla cancellazione dell'identità del suo passato e al primato dei modelli educativi e
comportamentali di appartenenza su quelli di provenienza del minore.

In tale situazione diventa, invece, indispensabile sostenere il minore nella conquista dell'autostima,
nell'accettazione della diversità di cui è portatore come ricchezza di cui rendere partecipi gli altri,
nel desiderio di autorganizzazione e di una vita serena.

L'inserimento scolastico del minore straniero e le aspettative dei genitori

Vi è nelle famiglie immigrate, da una parte, un grande investimento nella riuscita scolastica dei
minori e, dall'altra, la volontà di mantenere intatti i sistemi di valore familiare e i riferimenti
religiosi, linguistici, comunitari di appartenenza.

Se l'immigrato adulto poteva continuare per anni a vivere in una condizione di invisibilità sociale,
limitando al massimo le relazioni, spesso senza conoscere i servizi sociali, sanitari, educativi, la
presenza dei minori rompe l'isolamento e costringe il genitore straniero ad assumere ruoli sociali e
non più soltanto quello, limitato e marginale, di lavoratore straniero. Egli deve informarsi, muoversi
nella società in modo diverso, usare servizi e strutture per garantire al figlio condizioni di vita

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migliori. Il progetto migratorio si ridefinisce, allora, sulla base di nuove aspirazioni, di aspettative
per la riuscita dei figli, di un inserimento sociale meno provvisorio e marginale attraverso
l'inserimento scolastico.

In tale contesto molti genitori stranieri vivono con ansia, paura, diffidenza il momento in cui
compiono la scelta di affidare i loro figli ad un'altra istituzione come la scuola. Altra e distante per
lingua, religione, alimentazione, orari. Altra e poco controllabile nei valori e nei modelli educativi
proposti e perseguiti.

I genitori stranieri tendono, quindi, a mantenere una rigida divisione tra i due spazi, quello familiare
e quello scolastico. Se nel paese di origine non vi erano significative fratture fra il modello
educativo familiare e quello esterno dell'organizzazione sociale e comunitaria, la situazione di
migrazione evidenzia, in maniera più o meno forte, le differenze e le distanze tra i due spazi di
socializzazione. E così, al momento dell'inserimento nella scuola, spesso i genitori stranieri
dispongono di informazioni e

di strumenti deboli e inadeguati per far fronte al ruolo parentale nella società di accoglimento.

Non sono da meno le preoccupazioni dei genitori che hanno adottato un minore straniero al
momento dell'inserimento a scuola.

Se i genitori stranieri, anche per la scarsa conoscenza della lingua e le difficoltà di comunicazione,
tendono a restare ai margini della partecipazione alla vita della scuola, i genitori adottivi hanno
bisogno di vedere nella scuola un valido interlocutore ed un alleato nel sostenere il difficile compito
dell'educazione del figlio straniero. In varie occasioni si rendono disponibili a concordare con gli
insegnanti gli stili comportamentali capaci di garantire un contesto rassicurante per il figlio, a
conoscere le aspettative, le motivazioni, le logiche della scuola, ad evitare equivoci e malintesi e ad
alimentare una reciproca conoscenza approfondita.

Le responsabilità e le risorse della scuola

La scuola assume un ruolo fondamentale nella predisposizione di un adeguato assetto organizzativo


sia dell'accoglienza del minore straniero sia dell'offerta formativa in chiave interculturale.

È necessario che la scuola raccolga informazioni relative ai dati anagrafici, alla scolarità precedente,
alle abitudini alimentari e religiose, alle esperienze familiari ed extrascolastiche, alle aspettative dei
genitori. Oltre alle notizie sull'alunno, raccolte indirettamente, bisogna procedere ad osservazioni
che consentano di accertare il più repentinamente possibile le abilità linguistico-comunicative, le
modalità relazionali, gli atteggiamenti e le motivazioni. Inoltre, è cruciale che si adotti una

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metodologia non solo centrata sul minore nel caso in cui l'alunno straniero segnali disagi, solitudini,
autoesclusioni.

L'inserimento scolastico va concepito come costruzione di un habitat educazionale capace di


cogliere nel minore straniero la consapevolezza della perdita di orizzonti e figure significative, tra
plurime difficoltà affettive e identificative, rendendo possibile: - la facilitazione cognitiva (si
apprende meglio se il clima di lavoro è ricco di messaggi di accettazione);

- la riduzione del tasso di vulnerabilità emotiva e cognitiva cui il minore è esposto; - la conferma
culturale - e quindi la legittimazione - di una storia diversa da quella della maggioranza degli altri
alunni.

Non va trascurato il fatto che la scuola si distingua da altre agenzie di informazione culturale, primi
fra tutti i mass media, che più o meno intenzionalmente e più o meno efficacemente educano le
nuove generazioni, per la dimensione relazionale che la caratterizza e attraverso la quale il rapporto
con la conoscenza diviene soprattutto rapporto con le persone che di quella conoscenza sono
mediatrici.

Proprio in forza di questa sua specificità l'azione della scuola si traduce in innumerevoli, preziose
occasioni di incidere significativamente sul processo di crescita umana e sociale dei minori
stranieri, alimentando il senso della fiducia, l'autostima e la motivazione verso il successo scolastico
e contribuendo ad allontanare il rischio della devianza, con particolare attenzione nell’attuare
percorsi educativi e di apprendimento individualizzati.

L’educazione interculturale

L'educazione interculturale implica un progetto della scuola che intende intervenire sulle profonde
trasformazioni sociali, causate dalla compresenza di culture diverse, promuovendo la formazione di
conoscenze e atteggiamenti orientati verso la possibilità di un rapporto dinamico tra culture.

Anche se l'intervento educativo della scuola non può da solo governare il cambiamento, esso
costituisce tuttavia un contributo indispensabile nella prospettiva di superare l'etnocentrismo e di
prevenire le sue degenerazioni ideologiche, in quanto fa riferimento ai seguenti aspetti da
considerarsi inscindibili:

- la scolarizzazione degli alunni provenienti da altre culture; - l'educazione interculturale degli


alunni anche in assenza di alunni stranieri nelle classi; - la prevenzione del razzismo e
dell'antisemitismo; - la tutela delle minoranze e del loro patrimonio culturale e linguistico.

È noto che ciascuno di noi, nella misura in cui si identifica con il proprio gruppo di appartenenza,

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consapevolmente o meno fa ad esso riferimento privilegiato od esclusivo. Il bambino in particolare
parte da un atteggiamento secondo cui la propria cultura è ovvia e naturale, l'unica possibile,
fondamento indiscusso delle proprie gerarchie di valori, fonte di ogni criterio di giudizio possibile.
Anche se i cambiamenti sociali lo mettono a contatto con mentalità diverse, la cultura di
appartenenza non può non essere parte integrante della sua personalità, quadro di riferimento di
conoscenze, comportamenti, valori.

Nel momento in cui il bambino esce dalla fase dell'egocentrismo psicologico dei primi anni di vita,
decentrandosi nel rapporto con gli altri e ritornando su se stesso nel processo di strutturazione della
propria personalità, può superare l'etnocentrismo attraverso un graduale decentramento del proprio
punto di vista, acquistando la consapevolezza che esistono altre possibili risposte al vivere sociale,
per poi tornare alla propria cultura con una percezione più ricca di chi siamo e di chi potremmo
essere. L'educazione interculturale ha lo scopo di favorire una dialettica costruttiva tra identità e
alterità, allontanando la concezione della diversità intesa come inferiorità, pericolo sociale, sintesi
del negativo.

Il percorso non è soltanto cognitivo e intellettuale, ma investe la stessa costruzione del sé. La
questione assume, pertanto, specie per l'infanzia e l'adolescenza, una rilevanza generale che investe
lo sviluppo complessivo della personalità.

L'educazione interculturale non è estranea neppure ai processi fondamentali dell'apprendimento,


nella misura in cui la conoscenza si struttura anche a partire dai contrasti, attraverso la rilevazione
delle differenze e le procedure con cui queste sono messe a confronto.

L'importanza della dialettica identità/alterità è diventata visibile in tempi recenti, quando l'intenso
mutamento e i livelli crescenti di contraddizione e di conflittualità hanno reso più complessi i
processi formativi, richiedendo a ciascuno una salda autopercezione e, nello stesso tempo, una
plasticità adeguata ai ritmi del cambiamento.

In questo quadro l'azione della scuola contempla: - la promozione di atteggiamenti ispirati alla
comprensione reciproca, alla tolleranza, al giudizio critico, al rispetto delle proprie tradizioni , alla
solidarietà; - il rifiuto di ogni manifestazione xenofoba e razzistica; - la creazione di momenti di
aiuto linguistico per i più svantaggiati e di padronanza delle abilità comunicative in lingua italiana; -
il sostegno alle famiglie immigrate affinché comprendano come opera e funziona il sistema
scolastico, che cosa chiede loro e i perché dell'attenzione per i comportamenti di tipo relazionale
adottati dai docenti con i loro figli, la cui vulnerabilità non è soltanto conoscitiva ma anche
emozionale; - l'inserimento nei programmi di studio di argomenti inerenti le culture straniere

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presenti nei territori cui appartengono le scuole;

- la ricerca di connessioni interdisciplinari volte a valorizzare la cultura e le tradizioni degli altri; -


l'apertura ai rappresentanti delle comunità straniere, perché possano svolgere funzioni collaborative
e di supporto, anche in qualità di testimoni chiamati a raccontare dei modi di vita, dei costumi, delle
concezioni della loro cultura e di ciò che significa, come minoranza etnica, vivere nel nostro paese;

- il confronto con tutte le occasioni multiculturali extrascolastiche cui i diversi istituti possano
partecipare con le loro scolaresche (musica, teatro, mostre, manifestazioni e feste).

In definitiva, l'educazione interculturale in ambito scolastico assume le finalità di promuovere,


sostenere e potenziare la formazione alla comprensione, alla cooperazione, al superamento dei
pregiudizi e degli stereotipi, all'acquisizione di elementi concettuali sulla natura antropologica delle
culture umane, alla disponibilità nei confronti degli altri popoli e delle loro culture, alla corretta
costruzione e padronanza del principio di identità.

I programmi per un’educazione interculturale

Non mancano riferimenti all'educazione interculturale nei documenti programmatici della scuola
nel nostro Paese. Già nei programmi della scuola media del 1979 ritroviamo il richiamo ad una
scuola “non ancorata ad un'unica interpretazione della realtà, ma effettivamente aperta a tutti i
fermenti e agli apporti del mondo esterno” e per quanto riguarda la dimensione della socializzazione
si precisa come essa comporti il mettere gli alunni “a contatto con i problemi e le culture di società
diverse da quella italiana favorendo così anche la formazione del cittadino dell'Europa e del mondo,
educando ad un atteggiamento mentale di comprensione che superi ogni visione unilaterale dei
problemi e ci avvicini all'intuizione di valori comuni agli uomini pur nella diversità delle civiltà,
delle culture e delle strutture politiche”.

Nei programmi della scuola elementare del 1985, anche se l'espressione “educazione interculturale”
ancora non compare, le dimensioni della "comprensione e della cooperazione con gli altri popoli" e
l'opera di prevenzione e contrasto della formazione di "stereotipi e pregiudizi nei confronti di
persone e culture" sono ampiamente valorizzate.

Ma è negli Orientamenti per la scuola materna del 1991 che la questione è posta nella sua
specificità quando si avverte che “l’accentuarsi delle situazioni di natura multiculturale e
plurietnica... può tradursi in occasione di arricchimento e di maturazione in vista di una convivenza

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basata sulla cooperazione, lo scambio e l'accettazione produttiva delle diversità come valori ed
opportunità di crescita democratica” e, tra le finalità di questa scuola, si qualifica la maturazione
dell'identità “non in forma esclusiva ed etnocentrica, ma in vista della comprensione di comunità e
culture diverse dalla propria”. In questo testo si dichiara espressamente come un risalto del tutto
particolare spetti "all'educazione alla multi-culturalità che esige la maggiore attenzione possibile per
la conoscenza, il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità che si possono riscontrare nella
scuola stessa e nella vita sociale in senso ampio”.

Negli anni Novanta il Ministero della pubblica istruzione è tornato più volte sulla questione
interculturale affrontandola nei suoi termini generali e in quelli più specifici della presenza delle
scuole italiane di alunni stranieri.

Dichiarazioni provenienti da insegnanti dei vari ordini di scuola e di discipline diverse consentono
di rilevare come sia diffusa nel corpo docente l'interpretazione di un'educazione interculturale che
dovrebbe riuscire ad attraversare l'intero processo formativo e configurarsi come uno stile che
accompagna e qualifica il modo

d'insegnare.

Sembrano quindi superate dalla scuola interpretazioni limitative che confinano in alcuni spazi e
tempi determinati l'educazione interculturale e affermata l'importanza di un contatto con le diverse
culture e di esperienze direttamente vissute.

Oggi, infatti, la stragrande maggioranza degli insegnanti ha maturato la convinzione che il proprio
lavoro non si può esaurire su un piano tecnico-informativo, ma si estende ai complessi problemi che
la crescita psicologica e culturale di un minore comporta. La scuola è sicuramente impegnata nella
dimensione cognitiva, che ne costituisce la ragione istituzionale, ma è chiamata anche a considerare
l'incontro con il sapere nei suoi apporti profondamente formativi.

Così dalla scuola materna alla scuola secondaria superiore si vengono configurando tematiche e
metodologie - dai giochi alle drammatizzazioni, dalle ricerche d'ambiente alle analisi storiche
antropologiche e sociali - che introducono e progressivamente approfondiscono significati portanti
del discorso ben oltre il generico appello al rispetto per l'altro e il diverso.

L’educazione alla salute

L’azione della scuola per l’educazione alla salute riguarda tutti, ma ha una sua specificità per i

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minori stranieri.

La salute non va intesa esclusivamente come benessere fisico, ma come armonia delle componenti
fisico-psichiche-relazionali. Essa è quindi un valore da costruire, che chiama in causa competenza
diverse e, da questione puramente sanitaria, si trasforma gradualmente in problema marcatamente
educativo. Lo star bene fisico si presenta strettamente legato ad un star bene psicologico, ad un
benessere che deriva dal modo di affrontare la realtà e di considerare la vita.

La salute si presenta così come una graduale conquista e come un valore che si costruisce e si
assimila vivendo esperienze significative, capaci di dare alla persona la possibilità di mettere radici
nella realtà e di sentire il piacere, la bellezza e la gioia di appartenere agli esseri viventi e alla
famiglia degli esseri umani. La salute si solidifica offrendo alla persona occasioni concrete per
sperimentare l’indipendenza, l’autonomia, la libertà vera, in modo da rendere incompatibile e
inaccettabile ogni forma di comportamento dipendente e di autodistruzione fisica o psicologica.
L’eliminazione del disagio sembra importante ma non ancora sufficiente: infatti è possibile fare
maturare l’idea della salute come valore pieno che garantisce la qualità del vivere.

Tutto questo ha particolare rilievo per i minori stranieri. La sensibilizzazione dei loro genitori agli
impegni connessi alla prevenzione e all’educazione alla salute, nell’ambito del Progetto genitori,
può costituire un obiettivo importante e primario, soprattutto se si pensa ai problemi sociali e
culturali delle famiglie immigrate.

Sappiamo, in particolare, che le problematiche dello sviluppo preadolescenziale e adolescenziale si


acuiscono nell’ambito della complessità che caratterizza l’inserimento sociale delle famiglie
immigrate, che si sentono investite di un compito gravoso di guida e di orientamento delle scelte del
minore, reso più difficile dalla compresenza di sistemi valoriali e culturali non sempre facilmente
riconducibili ad una rete di continuità educativa tra gli adulti che si occupano di lui, con
conseguente rischi di disagio psichico e di condotte devianti.

È importante che i genitori stranieri immigrati non vengano lasciati soli ad affrontare ambivalenze e
timori e che si possa costituire nella scuola uno spazio di confronto, una sorta di alleanza tra adulti
(genitori immigrati con altri genitori, genitori con docenti). In questo modo l’elaborazione collettiva
delle ansie specifiche del ruolo genitoriale attivate dall’evoluzione della personalità dei figli non
suscita più insormontabili difese protettive.

L’ambiente scolastico recepisce così le più complesse dinamiche dell’intero sistema sociale e, nella
consapevolezza delle aspettative a livello personale, relazionale e istituzionale, cura la
rifinalizzazione dell’offerta culturale mediante l’attuazione di un itinerario formativo orientato alla

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prevenzione del disagio e della devianza.

Educare per prevenire, tuttavia, costituisce un obiettivo che non può essere legato alle sole risorse
della scuola. Esso si rende praticabile attraverso una stretta alleanza tra scuola, famiglia, istituzioni
culturali e sociosanitarie del territorio, nell’intento di incidere in maniera significativa sulle capacità
di elaborazione attiva e critica del minore straniero, impegnato a realizzare un modo personale di
essere, pensare, progettare, agire, interagire.

I termini attuali del dibattito

Ancora oggi i più autorevoli studi individuano due orientamenti principali come termini centrali del
dibattito culturale: il primo è rappresentato da coloro che si battono per l’uguaglianza delle
opportunità insistendo sull’unità linguistica e sulla definizione di valori universali di stampo
occidentale; il secondo rimanda invece ad un impegno finalizzato all’affermazione delle
diversità,valorizzando le differenti provenienze culturali attraverso il plurilinguismo, ma non
rinunciandoall’affermazione di valori condivisibili, considerata come unica via per la coesistenza in
una stessa società.La pedagogia interculturale nasce da una critica ad entrambi gli orientamenti,
indicando nel dialogo l’unica soluzione che, come afferma la Terranova in Pedagogia interculturale,
“è la via verso l’umanizzazione delle culture, l’itinerario che produce l’unità che non annulla ma
rispetta le diversità”. L’interculturalità, in questo modo, diventa una sfida per la pedagogia, che si
concretizza in alcuni obiettivi individuati dall’autrice, tra cui quello di trasformare il lavoro di tutti
gli operatori attivi nel sociale, rendendoli coscienti di svolgere una professione a “rischio etico”, e
capaci di intervenire in azioni propositive in quanto sono gli unici in grado di cogliere i bisogni
emergenti. Proprio per la complessità della società multiculturale la pedagogia deve partire dai
bisogni, dare risposte a domande concrete attraverso la sperimentazione di nuove soluzioni, deve
essere attenta ai processi del tempo, e per fare questo deve aprirsi per prima a un decentramento
disciplinare, che significa non rinunciare alla propria autonomia ma impegnarsi in un confronto
aperto con le altre scienze. Quindi l’educazione interculturale, sottolinea la Terranova, non è un
derivato specialistico della pedagogia generale, ma è l’espressione che sottolinea l’attuale processo
innovativo, in cui la pedagogia si fa interculturale. In questo discorso rientra la formazione degli
insegnanti, nel cui curricolo non c’è ancora traccia di metodologie adatte ad affrontare situazioni
multiculturali, che fino ad ora, sono state gestite solo grazie alla loro inventiva e alla loro

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sensibilità. Una preparazione adatta dovrebbe prevedere esperienze dirette di altre culture, ma
soprattutto unire alla teoria il momento del tirocinio, che possa aiutare l’insegnante “a costruire
relazioni sociali positive e promuovere iniziative originali e flessibili commisurate ai bisogni
sempre diversi”

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