PANTALEO MONTINARO

FUNZIONE SOCIALE E METODOLOGIA DELL'EDUCAZIONE NELLA FILOSOFIA DELL'AZIONE DI MAURICE BLONDEL

Sappiamo tutti che M. Blondel non ha scritto opere specificamente pedagogiche, ad eccezione di una risposta al Referendum internazionale indetto nel 1936 dalla rivista Scuola Italiana Moderna . Ma, se si esamina attentamente la filosofia dell'azione, ci si rende subito conto come essa, per l'intrinseco nesso tra pedagogia e filosofia, facilmente rintracciabile in quasi tutti i pensatori della Philosoplrie de l'esprit, racchiuda notevoli valenze e motivazioni pedagogiche. Il Blondel, in merito ai problemi educativi, per la stessa 'intenzionalit spiccatamente morale e religiosa che li distingue, cos si esprime: Il problema pedagogico completamente subordinato al problema della natura e del destino umano. La persona umana ha valore di mezzo o valore di fine? Bisogna crescere il fanciullo per s, per la societ, per la vita terrena, per un ordine ideale, per una immortale sopravvivenza in unione a Dio e alla universale societ degli spiriti. L' educazione si ispira a metodi contrastanti e comporta un contenuto differentissimo, a seconda della risposta implicita od esplicita che si d a tali domande Gli fa eco, ,nel condiviso orientamento filosofico, d'abate Luciano Laberthonnire che apre il suo breve trattato sulla educazione con queste parole: L'idea che ci si fa dell'educazione e dell'Ufficio dell'Educatore dipende evidentemente dall'idea che ci si fa dell'uomo e del suo destino . (v. Teoria dell'educazione, Firenze, Vailecchi, 1924, a cura di E. Codignola; oppure: La Teoria dell'educazione. Traduzione e note di V. Bellisario, Treviso, Canova, 1937; oppure: Teoria dell'educazione, a cura di M. Casotti, Brescia, La Scuola, 1958; ed infine: S. Alberghi, Luciano Laberthonnire, Forl, Forum, 1962, p. 165). Volendo rispondere a questi interogativi, dobbiamo necessariamente rifarci succintamente e preliminarmente alle linee speculative del filosofo di Aix. Per Bionde], filosofare non tanto pensare, ma essere, pensare neil'essere, e non nel senso tradizionale del termine, bens nel senso che

i Supplemento pedagogico di S.I.M., 1948-49, fasc. 3, p. 224. 68

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la ricerca 'filosofica possibile ed attuabile soltanto nel concreto invisceramento nella realt. Alla pregnanza idealistica si 'sostituisce 51a pregnanza realistica dell'atto. L'atto del mio scrivere, o del mio leggere ora, non momento , omnicomprensivo nell'unit del Trascendentale, ma individuato originale confluire di apporti cosmici, organici, psicologici; manifestazione ed 'affermazione nel mio essere e per opera dei cosmo. costitutivi del mio essere, di un vitale legame con tutto La ricerca filosofica si aprir quindi naturalmente ) pi vasto mondo degli esseri in cui ho visto e vedo la luce e per 'cui vivo 2. Fra atto e azione esiste la 'differenza 'analoga a quella che c' tra opera e operazione. Cos si esprime il Blondel 'in una nota al cap. H dell'Azione del 1893 e aggiunge: dobbiamo dunque completare l'antica definizione paritetica e , dire che un atto qualcosa di pi del passaggio di una 'potenza all'attuazione sotto l'impero di una potenza gi in atto: sintesi e progresso di due potenze concorrenti, grazie alla mediazione e allo scambio di una causa efficiente e di una causa finale. Infatti, ognuna delle due cause serve , da fine relativo e provvisorio all'altra; tutte e due hanno , da fornire e , da ricevere, di modo che il risultato ottenuto apparir per ciascuna come il prodotto del determinismo o dell'efficienza dell'altra. E che altro significa se non che la volont, gi realizzata ma ancora imperfetta in noi, tende a inserirsi ed a completarsi nel mondo come gi aveva fatto 'nell'organismo? per quel che gi, non che un mezzo; per quel che vuole essere, la vera causa ) finale ( Secondo Fil Blondel non possibile sottrarsi agire, perch chiunque tenti ' simile gesto si trova, 'di per 'ci stesso, non gi fuori dall'agire, ma ancora entro l'agire. Non si porr, ma si trover posto. Non possiamo agire e non agiamo, se non oltrepassiamo de esperienze passate, e non facciamo, per cos dire una realt trascendente. Riflessione e libert sono impossibili ' in chi 'invece di agire fosse agito. L'atto volontario va dall'infinito all'infinito, perch l'infinito vi causa efficiente e causa finale. Dal momento che agisce sapendo e volendo l'uomo non guarda pi alle cause efficienti della sua decisione ( ). Chiunque nato 'per d'azione guarda innanzi a s; o se cerca donde viene do fa per meglio sapere dove va. Avanti e in alto 4.

2 M. BLONDEL, Antologia. Dall'azione alla vita cristiana come coronamento della filosofia, a cura di R. Crippa, Brescia, La Scuola, 1954, p. 10.
M. BLONDEL,

L'indicazione di M. Blondel nella presente crisi dei valori, Bologna, Ponte Nuovo, 1969, p. 8 e sgg.; dello stesso: La filosofia al bivio, Bari, Adriatica, 1973.
4 M. BLONDEL, L'Azione, cit., pp. XXIII-IV.

per la differenza tra l'atto gentiliano e l'azione ,blondeliana, cfr. S. ALBERGHI,

L'Azione, a cura di R. Grippa, Brescia, La Scuola, 1970, pp. 93-4;

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Se il Nostro ha detto che non posso sottrarmi all'azione, potremmo ora a g giun g ere che non posso sottrarmi al cosmo; sono in esso e vivo per esso; do raccol g o e lo promuovo nel mio atto che, per una luce ed una realt pi alte, mi reso possibile. Legato, quindi, al reale nel suo crescere e nel suo affermarsi in duplice vincolo di dipendenze e di promozione; il pensiero intrinsecamente si lega ad un Pensiero pi alto, da cui trae realt e forza. Il nostro agire depauperato sin dall'inizio, chiede perch non ha, pur sapendo che non pu non esserci Chi lo ,satalla ). Tutto il dinamismo del reale porta a riconoscere la verit della dipendenza da una Realt prima vivente, la necessit razionale, ontologica, spirituale di una adesione fiduciosa, di una opzione per Dio 5 . Pertanto, se l'uomo ha la pretesa di vivere bastando a se stesso senza Dio, si ha quella che Blondel chiama l'opzione negativa, che viene a configurarsi come 'l'assurdo, in quanto suona rifiuto di quanto la realt stessa dell'azione ci propone come necessario. La realt del cosmo si profila come l'attesa vivente di un dono, come ansia di una possibilit nuova. L'universo tutto teso al divino, non tanto come a sua causa finale, ma come fattore di un suo profondo inveramento. Scaturito da un atto d'amore l'universo domanda la sutura delle sue inadeguazioni ed il compimento delle sue postulazioni, per un atto di amore 6. Noi, quindi, non agiamo mai 'per noi soli, cos non agiamo mai da soli. Strana illusione supporre di poter restringere o allargare a piacere le conseguenze della propria azione, credere che sia lecito chiudere 'dentro di s la propria vita, farsi del male senza farsi a nessun altro, entrare o uscire a piacere dal mondo circostante, dalla vita universale, dalla morale. Ci siamo dentro, qui ci muoviamo; e qui piantiamo nostri atti e i nostri pensieri come semi fecondi all'infinito ( ). Facendoci uscire da , noi stessi, l'azione per gli altri affinch gli altri di rimando siano per , noi; essa porge loro id nostro pensiero: si fa cemento sociale; anima dell'umana convivenza( ... ). S, ' un errore puerile immaginare di poter fallire senza far torto ad altri

La unzione sociale dell'educazione

Queste puntualizzazioni sulla filosofia dell'azione dovrebbero favorire una prima ,intuizione della funzione sociale dell'educazione. Ci preme subito chiarire che dalla proposta sociologica blondeliana rela-

5 6 7

M. M. M.

Antologia, cit., p. 17. BLONDEL, L'Essere e gli esseri, trad. it., 1950, p. 137. BLONDEL, L'Azione, a cura di R. Crippa, cit., p. 106.
BLONDEL,

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tiva al rapporto educazione-societ globale e al suo dover essere funzionale e critico si discostano 'di molto E. Durkheim e G. Gentile; n ai sembra sia vicina al blondelismo la concezione dell'educazione come funzione permanente della vita sociale (cfr. Radcliffe-Brown, Strutture and Function in Primitive Society, London, Cohen e West, 1963); n ha alcun punto in comune l'efficientismo (cfr., T. Parsons, The Social System, 'tr. 'it., Milano, Comunit, 1965) o il funzionalismo socio-biologico del iMalinowski (cfr. B. 'Malinowski, A scientific theory of culture and ot'her Essays, tr. it., Milano, Feltrinelli, 1962); n ci sembra somigli 'di molto la sociologia della libert del Gurvitch (cfr. G. Gurvitch, Dterminismes sociaux et libert humaine, Paris, PUF, 1962; proposta, questa, 'considerata con favore da N. Abbagnano 'nei suoi Problemi di sociologia, Torino, Taylor, 1959, 'cap. XIV: La sociologia 'della libert). Per noi, se vi una prospettiva pedagogica per 'alcuni versi molto vicina a quella blondeliana crediamo 'sia quella del personalismo critico sostenuta con vigore dal nostro Catalfamo (cfr. G. Catalfamo, La problematica della nuova educazione, Messina, Ferrara, 1953; 'dello stesso: Personalismo pedagogico, Roma, Armando, 1958. Personalismo senza dogmi, saggio sulla motivazione educativa, Roma, Armando, 1970. Per l'a critica a 'quest"ultima opera ,del Catalfamo v.: M. Peretti, Discussioni sul personalismo pedagogico, M Pedagogia e Vita , 1972-73, n. 2, pp. 117-125. Per pensiero ' del Catalfamo cfr. anche: A. Gallitto, Giuseppe Catalfamo e il personalismo critico, Firenze, Giunti, 1971). Secondo il Blondel non 'esiste una statica sociale, perch nelle relazioni umane tutto azione, tutto nasce 'dall'azione, tutto va 'all'azione. Qui soprattutto non v' unione s'e 'non per cooperazione. La giustizia, a dispetto di ogni 'astrazione contraria non risiede perci in un'immobile opposizione di 'diritti, in una separazione delle persone tale che ciascuna 'resterebbe in s e per 's; una forza stimolante che, conforme alla 'volont profonda ognuno, mantiere un 'equilibrio in movimento ( ). Tra gli uomini non potrebbero esserci relazioni reali e cooperazione vivente se non con un progresso verso 4a s'intesi sociale 8 . La persona non pu prescindere dalle persone. Questa s'intesi una molteplicit 'di esistenze individuali , in cui ciascun membro 'conserva la sua 'singolarit, la sua irrepetibile personalit ; non c' quindi persona che sia assorbita dal gruppo, 'dalla societ, come non c' volont che , si estingua in un voluto, perch la volont, come ha mostrato il Blondel, vuole ulteriormente, alla 'ricerca di una equazione definitiva 'del volere. 'Noi viviamo di progetti, 'di attese, di speranze; chiediamo alla 'vita pi 'di quanto 'ai ha 'dato, perch nessun vissuto adegua la nostra volont di vivere. Per 'tutto ci ogni ideter-

Op. cit., p. 118.

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minazione una delusione 9 . La dinamica del volere, del pensare, dell'essere si svol g e, quindi, per gradi e momenti concatenati e implicantisi, senza che nessuna 'tappa conse guita abbia estinto il senso di inadeguazione che 'condiziona il movimento di ascesa e della incessante ulteriorit intenzionale. Il dislivello 'tra volente e voluto, fra ideale e reale, tra aspirazione e realizzazione si rinnova in ogni fase. Ma non ci troviamo di fronte ad una crisi negativa, meramente distruttrice e insuperabile; bens ad una crisi di crescenza nella vita dello spirito 10. L'esperienza, quindi, che ciascun uomo ha con la 'realt, con la vita, questa presa 'di contatto, questa prova con il mondo, non avviene solo mediante il pensiero, ma anche con il sentimento e la volont. Si tratta pertanto di una esperienza vissuta (Erlebnis). Inevitabilmente [quindi] l'azione pi ,dell'opera stessa; e al di l di ogni fine particolare si trova un fine pi generale. Quanto ho fatto per tramite mio col concorso di un altro non pi per me solo e per quest'altro solo. L'atto compiuto ha necessariamente una portata pi vasta. E, in un certo senso, esiste ormai ,per tutti gli altri come quelli stessi che r hanno compiuto it. Da ci evince che la struttura dell' uomo, nella sua dinamicit, essenzialmente forza di amore. L' amore in Blondel non coronamento dell' essere; non abbandono e canto del cuore vinto dalla generosit divina della grazia, ma impegno ontologico di tutto l'essere che, per l'atto supremamente caritativo dell'ex inanitio ha avuto realt 12. Ritorna cos in Blondel con 'una nuova pregnanza la frase del Bossuet, gi tanto cara al suo maestro l'011-Laprune: Malheur pour la philosophie que 'ne se tourne aimer . Secondo il Nostro la matrice di tutte le relazioni che possono 'stringere due o pi persone 'l'amore, quale ci stato insegnato da S. Paolo, ragape, la caritas; l'amore, con le sue infinite modalit (compassione, collaborazione, rivelazione, donazione) non ha un 'determinato momento d'inizio: incomincia con la vita, perch per tutta la vita siamo capaci di amare e possiamo imparare ad amare 13. Qual quindi, secondo il Blondel, la funzione sociale 'dell'azione?. Ancora una volta a rispondere lo stesso filosofo. L'azione volontaria ( ) il cemento che edifica la citt umana, la funzione sociale per eccellenza. L'azione 'destinata alla societ, e noi non siamo uniti gli uni agli altri se non con l'azione. E come uno non prima

9 10 11 12 13

G. CATALFAMO, Personalismo senza dogmi, Roma, Armando, 1970, pp. 30-1. S. ALBERGHI, L'indicazione di M. Blondel nella presente crisi dei valori, cit., p. 13. M. BLONDEL, L'Azione, a cura di R. Crippa, cit. p. 104. M. BLONDEL, Antologia, cit., p. 19. G. CATALFAMO, Personalismo senza dogmi, cit., p. 60.

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un uomo e poi quel determinato uomo in ,particolare, cos la societ non esiste senza essere quella determinata societ ( ). La sociologia non ha un carattere scientifico se non a patto di non essere una 14'evidente . r. scienza come tutte le altre da 'critica che qui il Nostro fa ad ogni configurazione positivistica della sociologia, che (riduce l'uomo ad un dimidiatus vir, come fisica sociale chiusa in una fenomenalogia strettamente 'economico-politica. Si noti il carattere tutto latino del pragmatismo di Blande', antitetico, da questo punto 'di vista, a quello anglo 'americano. Il suo, anzi, un pragmatismo alla rovescia: una verit pi vera quanto pi materialmente inutile. Pragmatismo ' umanista l'opposto del pragmatismo 'cosista, che considera criterio di verit d'utile, individuale o sociale che sia, il successo mondano 15 . Produrre per il 'benessere materiale, per una felicit terrena: questa da filosofia della prassi ,anglo-americana e marxista, a parte de differenze metodologiche; produrre per il bene dello spirito (e dunque beni spirituali), solo per essi: questo il pragmatismo di Bionde', molto vicino in questa ad Unamuno, il grande commentatore della vita 'di Don Chisciotte, il pazzo divino (ma pi 'concretamente impegnato nella valorizzazione delle fasi graduali della spiritualit umana in ascesa). Mentre, quindi, nelle posizioni positivistiche e pragmatistiche l'educazione 'poggia su un substrato sociale, ma si conclude e si esaurisce in un orizzonte anch'esso sociale, in Bionde', invece, 'c' 'senz'altro un substrato sociale, ma l'orizzonte va al di 'l della stessa Societas. L'uomo, infatti, non sarebbe, come , costitutivamente orientato alla trascendenza, se 'non avesse anche la possibilit di andare oltre 'il contingente, l'effettuale, e di 'sconfinare escatologicamente nel mistero giustificativo. Trascendere per la persona vuoi dire mutare il volto del mondo, per disporre pi 'sicuramente del mondo [alla salvezza finale]. Ma il mondo pur sempre ci 'che resiste all'attivit della persona, ossia, come lo hanno caratterizzato R. Le Senne, e prima ancora Fichte, un ostacolo. 'D'i conseguenza, la 'trascendenza della persona l'infinito, asintotico superamento degli ostacoli del mondo per edificare da propria indipendenza dal mondo, ossia la propria libert16. (Per quanto riguarda il 'rapporto Blondel-Fichte v.: S. Nicolosi, Blondel e Fichte, Giornale di Metafisica , 1972, nn. 5-6, pp. 529-536). 'La libert, quindi, per il Nostro si pone 'dinanzi a s come oggetto, come scopo, come fine particolare, al di sopra degli altri motivi di fatto, una ex multis; mia, non pi me stesso 17 . Cio, la ri-

L'Azione, a cura di. R. Grippa, oit., pp. 119-21. 15 M. F. SCIACCA, La filosofia, oggi, Milano, Marzorati, 1963, 1, p. 81. 16 G. CATALFAMO, Personalismo senza dogmi, oit., p. 39.
14 M. BLONDEL,

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cevo come un dono e la realizzo come una conquista. Ci spiega per-

ch, proponendosi la libert come fine, si avverte uno squilibrio, una sproporzione tra volont volente e volont voluta. A questo punto ci si rende subito conto perch il Blondel, a proposito del concetto di libert, riprenda, anche se autonomamente, il tema, gi caro ad Agostino, della libert come libertas maior, liberazione totale [non 'consentita in questa vita ove si ha solo il peso condizionante del peccato. La libert non , come troppo spesso si voluta rappresentare a torto, quasi un semplice potere arbitrale, sempre padrona di dare o di rifiutare la mediazione della ragione; essa sorta dal dinamismo dell'azione spontanea, e per questo appunto tende necessariamente al dinamismo dell'azione riflessa 18. Come giustamente osserva Mario Signore l'appoggio dell'azione sui dati positivi non mai ( ) alienante per Blondel, esso si giustifica soltanto in quanto ci consente di 'scoprire il sistema completo 'delle relazioni ' e ' delle verit regolatrici '. Il vero appoggio dell'azione non dunque mai ,in basso; essa non corre, perci, il rischio di sperdersi nel molteplice, ma nell'azione stessa, che incondizionata, in quanto condizione delle sue stesse condizioni 1 ". Il metodo seguito dal Nostro, pertanto, detto dell'immanenza, ma nulla ha di immanentistico. Da quanto 'si detto appare evidente come per il Blondel gli educatori, 'messaggeri del passato e profeti dell'avvenire , debbano saper suscitare nell'uomo, questo enigma, come lo defin N. Berdiaelf, la passione per i valori ideali, l'Eros platonico, e la disponibilit per valori 'reali, la Caritas paolina. L' uomo cio deve comprendere che bisogna vivere, dice il Blondel, con il sentimento che il presente non una dimora permanente, ma un luogo di passaggio e come un perpetuo trapasso 2 ". Solo cos, come disse il vescovo Wilson, tanto citato Matthew Arnold la ragione e da volont di Dio possono prevalere 21. Col Blondel, insomma, si ha la salvezza del lgos senza d'i cui non c' pi niente, n verit umana, n Verit rivelala: c' solo il puro razionale funzionamento di un tutto 'funzionale e razionalmente strutturato, cio il lucido senza la luce dell'intelligenza, l'organizzato senza l'ordine dell'essere, la socialit senza il fuoco della carit, annaffiato dalla 'tolleranza nel senso pi retorico e deteriore ( ). Se

17 M. BLONDEL, L'Azione, a cura di R. Crippa, cit., p. 66. 18 Op. cit., p. 58.

gnore, Bari, Adriatica, 1973, p. 13 (Introduzione). 20 M. BLONDEL, L'Azione, a cura di R. Crippa, cit., p. 161. 21 A. K. C. OTTAWAY, Educazione e societ, Roma, Armando, 1959, p. 219.

19 H. DUMERY, La Filosofia de l'Azione. Traduzione, introduzione e note di M. Si-

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voltiamo le spalle al lgos, l'eros si indirizza alle cose e perde le ali; e le cose son cose e non pensieri immortali, non l'Idea; e addio filosofia e metafisica; addio fondamento initellett'ivo della fede: voltiamo le .spalle anche al Lgos che era in principio ed era in Dio, e si fatto uomo per riscattarci e affratellarci in un comune amore per una personale e 'comune salvezza 22. Come si vede, il realismo (blondeliano, il suo pancristismo , come lo , defin lo stesso Bionda una filosofia-pedagogia che conduce al Cristianesimo, anzi non pu essere, pur nella sua autonomia, che cristiana, perch solo in questa dottrina trova soluzione il problema della nostra realt e del nostro compimento, e le supreme 'convenienze dei dogmi pacificano , finalmente, le difficolt ultime che angustiano la ragione.

Metodologia dell'educazione
Dal concetto antropologico dell'uomo 'come microcosmo tendente a Dio, scaturisce, come giustamente osserva il Laeng, ' la metodologia pedagogica di Blondel. Ripensando il concetto blondeliano 'dell'azione di Dio che 'integra la natura nostra 'per elevarci a Lui, possiamo riscontrare un primo punto 'fondamentale della metodologia educativa: il rapporto maestroscolaro e libert-autorit. Se Dio non soltanto il ' contenuto ' del nostro pensiero, ma lo ' strumento ' che ci consente da riflessione, l'assoluta sollecitazione della nostra coscienza e ,della nostra libert; una presenza eccitatrice, giudicatrice, conservatrice 23 , se il Suo intervento necessario alla vita ,dello spirito in cui interviene, l'azione si spoglia, come giustamente osserva l'Arcuno, del carattere d'intervento esteriore, e quindi di autorit assoluta che si opponga alla libert , dell'io ( ). Conseguentemente ne viene, dall'altro lato, che se do spirito reclama per la realizzazione migliore e piena di s l'intervento altrui, esso non menomato nella sua libert-attivit 24 . Concetto che, arricchito di tutta la problematica pedagogica moderna, pu richiamare il Maestro interiore di S. Agostino. Alla luce di questi concetti blondeliani si enuclea, con una certa chiarezza, anche la natura del 'rapporto che s'instaura tra educando ed educatore. fanciullo, per realizzare se stesso, ha bisogno del-

22 23 24

M. F. SCIACCA, Gli arieti contro la verticale, Milano, Marzorati, 1969, p. 23. H. DUMERY, La filosofia de l'Azione, a cura di M. Signore, cit., p. 15. O. ARCUNO, Il concetto dell'educazione nella filosofia dell'Azione di Blande!, in Levana , 1925, nn. 1-2.

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l'aiuto del maestro, (della sua autorit, ma 'di un'autorit educativa che trae il suo significato e (il suo valore dall'intenzione che la anima. Questo concetto di autorit che il Laberthonnire chiama liberatrice , domanda libera obbedienza: servizio di amore per trasformare il nativo egoismo del discente ed aiutarlo ad essere ci che in verit egli profondamente vuole e per cui nato. Il Nostro, a proposito dell'e g oismo del fanciullo cos si esprime: Il bimbo che parla di s con una candida tenerezza e si meraviglia di non potersi abbracciare, l'imma g ine di questo egoismo disinteressato che attende il bacio di un altro egoismo e si scambia con (lui 25. Il primo pro g etto del fanciullo nel mondo, dunque, il progetto di un incontro con l'altro; ossia il progetto di uscita dalla propria individualit. Il fanciullo, quindi, tende a diventare persona, tende verso il largo come giustamente ha 'scritto il Mounier. Ma ogni incontro con l'altro, se riesce a spezzare il guscio dell'individualit, un incontro d'amore. Amando mi attuo come persona, perch esco dalla mia egoit e incontro (l'altro come persona, ossia come valore reale 2". Come si richiamata l'esigenza della libert insita all'educando, possiamo col Blondel affermare la necessit dell'intervento dell'educatore nella vita (della scuola, dove i fanciulli sono (membri 'potenziali della societ, pur facendo parte di quella 'che il Collingwod chiama la comunit non sociale 27 . Lo scolaro, dunque, secondo Blondel, ha bisogno pi di tutti dell'aiuto e 'della collaborazione dell'adulto. Il fanciullo, [infatti], ha una vita alternata di desideri opposti e di moti capricciosi; costruisce e 'distrugge, stanco presto 'di tutto; un'anarchia vivente. Perch un sistema si organizzi in lui e le sue forze si stringano in un fascio, bisogna che impari a seguire decisamente una delle sue tendenze escludendo le altre. L'educazione deve aiutarlo in questa 'cristallizzazione, come il filo che piomba nel bagno di zucchero candito 28 . Nel maestro, quindi, pi che di autorit (dovremmo parlare di autorevolezza, il maestro, cio, dev'essere autorevole e non autoritario; solo cos egli una magistralit valorizzante (Hessen), un'esemplarit (Corallo). Se nella vita della scuola il maestro sii comporta con amore, il rapporto educativo che si instaura un rapporto di convergenza, per il cui tramite si educa sia il fanciullo che il maestro, il quale, necessariamente, diventa il polo di 'satellizzazione; diversamente,

L'Azione, Il, p. 74. 2f i G. CATALFAMO, Personalismo senza dogmi, cit., p. 40. 27 A. K. C. OTTAWAY, Educazione e societ, cit., p. 17. 2h M. BLONDEL, L'Azione, I, p. 269. Per constatare l'attualit della tesi blondeliana, cfr., R. A. SPITZ, Il primo anno di vita del bambino, Firenze, Giunti, 1969.
25 M. BLONDEL,

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il rapporto educativo non potr non essere che divergente e di conseguenza al posto del docente 'emerger il leader, il quale godr di quell'ascendente di cui privo il maestro. A questo punto, diciamo col Bionda avremmo la morte dell'azione. Se la vita della scuola, poi, sar animata dall'amore, avremo, in chiave metodologica, l'esigenza dell'attivismo 29 . La 'scuola attiva del Blondel non 'si deve intendere come evasione dalla vita 'concreta, ma come 'preparazione alla vita. In essa i fanciulli apprenderanno gli antecedenti 'dell'azione, conosceranno se stessi: premessa questa indispensabile per poi conoscere, conquistare, trasformare, trascendere l'ambiente circostante. La scuola, cos, diventa palestra di libert, dove il fanciullo impara ad essere 'concreatore del mondo e della sua stessa vita. Ma 'per da realizzazione di questa vita necessario un incessante [impegno etico. Sorge cos il senso del lavoro che la passione nell'azione. [Esso] non ( ) legge universale, legge 'specificamente umana. L'uomo solo .si violenta, sii combatte, si fa soffrire, si uccide: lavora agendo 3 . Pertanto, il lavoro cos inteso, non per fini politici, come sostiene 'Makarenko 31 , ma per lo sviluppo ' armonico del fanciullo. Di conseguenza, la scuola blondelianamente intesa non pu non far sentire al fanciullo vero significato del ' lavoro dandogli la possibilit fare, di agire. Questa attivit render il discente sempre pi armonico, equilibrato, anche se costituzionalmente egli uno squilibrato ( Sci acca ). Per il Nostro, quindi, l'educazione, oltre ad essere attivit, dovr essere integrale. Solo l'azione prende l'uomo intero, facendo 'di spirito e corpo una medesima unit espressiva. Per questo l'educazione integrale deve essere fondata sull'azione; per questo hanno grande valore educativo il giuoco, il [lavoro, gli esercizi fisici; per questo un temperato ascetismo principio di vigoria 32. Da quanto abbiamo scritto, riteniamo doveroso porci la domanda se la pedagogia blondeliana sia una pedagogia in situazione, cos come viene intesa 'dal Santomauro. A nostro avviso la risposta non pu che essere affermativa. La 'pedagogia blondeliana, 'infatti, non pu essere considerata n una pedagogia meramente pragmatistica, n una pedagogie 'engage 'dans le monde , ma in essa possiamo individuare le stesse tensioni che il Santomauro riscontra nella pedagogia in situazione.

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Cfr., M. 'LAENG, Il magistero di Blondel e l'educazione cristiana, in Pedagogia della persona , Brescia, Quaderni di Petralba, 1952; dello stesso cfr. anche Valenze pedagogiche della filosofia (li M. Blondel, in Teoresi , 1951. M. BLONDEL, L'Azione, p. 234. 'Cfr., A. S. MAKARENKO, Pedagogia scolastica sovietica, Roma, Armando, 1960, p. 13. M, LAENG, Il magistero di Blondel, ,cit., p. 43.

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La concezione pedagogica del Bionde!, infatti, attraversata da una tensione di carattere ' noetico ', che sollecita il discorso pedagogico a fondare criticamente la propria ' le g ge ' trascendentale e a la propria struttura categoriale; [da] chiarire i propri presupposti una tensione di carattere ' neomatico-esistenziale che muove la ricerca peda g o g ica estensionalmente verso le cose, i fatti, le situazioni (...); e [da] una tensione di carattere ' critico ', che la porta a mediare continuamente i dati dell'analisi fenomenologica dell'esperienza con la ' le gg e ' trascendentale dell'educazione e, mediandoli, a problematizzarli, a gidicarii, a co g liere la relativit del loro ' esserci ' e a rilevare le concrete possibilit di una loro reale integrazione e di un loro effettivo incremento 33.

33

G. SANTOMAURO, Per una pedagogia in situazione, Lecce,

1966, p. 83.

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