Insegnare Domani Nella Scuola Secondaria - Prova Orale

INSEGNARE DOMANI
nella scuola secondaria

Prova orale
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Progettazione
Roberta Tanzi
Editing
Giulia Da Campo
Impaginazione
Raissa Postinghel
Immagine di copertina
© AleksandarGeorgiev/iStockphoto.com
Fotografie degli interni
© istockphoto.com
Copertina
© 2019, Insegnare domani nella scuola secondaria – Prova orale, Trento Erickson
Raissa Postinghel
Direzione artistica
Giordano Pacenza
© 2019 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.

Via del Pioppeto 24
38121 TRENTO
Tel. 0461 951500
N. verde 800 844052
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ISBN: 978-88-590-1866-7
Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.
È consentita la fotocopiatura delle schede operative contrassegnate dal simbolo del © copyright, a esclusivo uso didattico interno.
Finito di stampare nel mese di aprile 2019

da Esperia S.r.l. – Lavis (TN)
INSEGNARE
DOMANI NELLA SCUOLA
SECONDARIA PROVA ORALE

PROGETTARE E CONDURRE UNA LEZIONE
INSEGNARE DOMANI è un progetto a cura del team
Dario Ianes, Docente ordinario di Pedagogia e Didattica Speciale all’Università di Bolzano, Corso di
Laurea in Scienze della Formazione Primaria. È co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento, per il
quale cura alcune collane, tra cui le Guide e i Materiali. Autore di vari articoli e libri e direttore della rivista
«Difficoltà di Apprendimento».
Sofia Cramerotti, Psicologa dell’educazione e Pedagogista, perfezionata in «Comunicazione multimediale e

didattica». Per le Edizioni Centro Studi Erickson è responsabile della «Ricerca e Sviluppo — Area educativo-
didattica». Autrice di vari articoli e libri, si occupa di progettazione educativa, didattica inclusiva e di Teacher
Education. Svolge attività di formazione, anche in ambito universitario, e consulenza su tematiche di
carattere psicologico e educativo-didattico.
Angela Cattoni, Laureata in Lettere e Filosofia e poi in Neuroscienze presso l’Università degli Studi di
Trento. Presso le Edizioni Erickson svolge attività di ricerca in ambito educativo-didattico relativamente a
metodologie innovative ed efficaci di apprendimento. Si occupa, inoltre, della pianificazione di App, software
educativi e piattaforme online, tra cui «Dirigere Domani Digitale» e «Insegnare Domani Digitale».
Giulia Scapin, Laureata in Neuroscienze, perfezionata in Tecnologie per la Didattica: Dispositivi e Diversità,
formatrice AICA per il Piano Nazionale Scuola Digitale della Regione Veneto, si occupa di implementazione
delle tecnologie educative. Nell’ambito del progetto Insegnare Domani ha seguito la pianificazione e la
produzione dei contenuti nella piattaforma digitale Insegnare Domani.
Il settore del Centro Studi Erickson garantisce il presidio della Casa Editrice
sui temi più attuali in ambito psicopedagogico, educativo, didattico e sociale/welfare attraverso lo
studio, l’acquisizione e, di conseguenza, l’applicazione di conoscenze, abilità e competenze specifiche.
Il modello adottato è quello triadico, basato su: sapere (che concerne l’insieme delle conoscenze e
le teorie che sono state formulate intorno a un tema, un argomento, un ambito disciplinare); saper
fare (che attiene alle abilità e allo sviluppo di prassi di intervento/azione, saldamente basate su teorie
criticamente scelte come ancoraggio del lavoro e come premesse fondanti e costruttive; riguarda
inoltre le metodologie adottate nel lavoro e gli aspetti operativi, che sono orientati dal sapere); saper
essere (ossia le competenze specifiche che si vanno a sviluppare e attiene a quel modo di lavorare
per cui si è orientati da una consapevolezza riflessiva sul proprio ruolo, sulla propria funzione e sugli
obiettivi sviluppabili attraverso il proprio lavoro).
I principi cardine su cui si basa il lavoro della Ricerca e Sviluppo sono quindi: Scientificità, Innovazio-
ne, Ricerca, Pragmatismo, Confronto, Co-progettazione e collaborazione condivisa, Comunicabilità,
Personalizzazione /Individualizzazione, Partnership.
La mission della Ricerca e Sviluppo Erickson è in linea con quella aziendale, ovvero sviluppare e dif-
fondere competenze, metodologie, strumenti e prodotti derivati dalla ricerca scientifica e dalle migliori
prassi e caratterizzati da qualità — innovazione — pragmaticità che abbiano l’obiettivo di migliorare
l’azione (preventiva-riparativa e di sviluppo) di tutti i soggetti a vario titolo coinvolti nei contesti dell’e-
ducazione, della didattica e del welfare in un’ottica di integrazione sistemica.
Indice
Introduzione (Dario Ianes e Sofia Cramerotti) 7
PRIMA PARTE – SPUNTI DI LAVORO PER UNA PROGETTAZIONE DIDATTICA EFFICACE

Capitolo 1
Piani di azione educativo-didattici (Dario Ianes e Sofia Cramerotti) 11
Capitolo 2
Perché utilizzare la tecnologia a scuola? (Antonio Fini) 43
Capitolo 3
Dalle competenze-chiave al curricolo e alla didattica per competenze (Franca Da Re) 65
Capitolo 4
Come preparare e prepararsi a presentare efficacemente la lezione in sede concorsuale
(Sofia Cramerotti e Massimo Turrini) 105
SECONDA PARTE – ESEMPI DI LEZIONI SVOLTE
Tavola sinottica delle lezioni 118
Sezione 1 – Scuola secondaria di primo grado

Lezione 1
Composizione di figure geometriche (Giacomo Boselli) 123
Lezione 2
Addizione e sottrazione tra numeri interi relativi (Paola Demarchi) 139
Lezione 3
Il viaggio studio: chiedere e dare informazioni stradali (Antonella Pesce) 149
Lezione 4
Alla scoperta dei Paesi europei. La didattica laboratoriale nell’apprendimento
della geografia (Donatella Cicconi, Sandra De Cesare e Giuseppina Gentili) 163
Lezione 5
Invisibili presenze. La didattica laboratoriale nell’apprendimento delle scienze
(Daniele Egidi e Giuseppina Gentili) 177
Lezione 6
Rappresentazioni visuali di sintassi del periodo (Anna Rita Vizzari) 195
Lezione 7
I materiali naturali: il legno. Studiare le proprietà dei materiali
in un ambiente cooperativo (Francesco Zambotti) 215
Lezione 8
Trama, storia, intreccio. Comprendere e analizzare un testo narrativo
(Luigi Tuffanelli) 227
Lezione 9
Storica… mente. L’apprendimento mediato
per una didattica della storia efficace (Maria Luisa Boninelli) 243
Lezione 10
Aritmo-geometria. L’approccio interdisciplinare alla didattica
della matematica (Gilberto Bonani) 261
Lezione 11
«Creature mostruose» del mondo greco-romano. Allestire un museo
virtuale per educare all’arte e all’immagine (Anna Rita Vizzari) 273
Sezione 2 – Scuola secondaria di secondo grado

Lezione 12
Il testo argomentativo. Elementi strutturanti e principi organizzativi
(Marzia Lucia Bizzaro) 289
Lezione 13
Introduzione alle equazioni di secondo grado (Paola Demarchi) 309
Lezione 14
Dall’analisi a una prima interpretazione dei personaggi dei Promessi Sposi.
Sviluppare le abilità dell’area linguistico-comunicativa (lettura, comprensione,
ascolto, parlato e scrittura) (Paola Marinetto) 329
Lezione 15
Hobbes e il Leviatano: dallo stato di natura alla società. Filosofia, storia e diritto
nel curricolo liceale
(Patrizia Farello e Ferruccio Bianchi) 355
Lezione 16
Le coordinate polari. I processi cognitivi sottesi all’apprendimento
della matematica (Eugenia Pellizzari) 373
Lezione 17
Il comportamento del consumatore. Condurre un’analisi di mercato
sulle motivazioni all’acquisto (Gianluca Daffi) 393
Appendice
I sette capisaldi dell’innovazione didattica (Heidrun Demo) 405
Glossario degli approcci metodologici, delle strategie e degli strumenti
(RICERCA e SVILUPPO Erickson) 409
Bibliografia Erickson di approfondimento 425
INTRODUZIONE
L’obiettivo di questo volume è quello di proporre una serie di progettazioni

didattiche aventi le caratteristiche di «simulazioni di lezione» basate su diverse
metodologie e in riferimento alle varie discipline. Allo stesso tempo si intendono
presentare delle «buone prassi» nel fare scuola quotidiano, partendo proprio da uno
degli elementi principali che lo caratterizzano: la lezione in classe.
Ciò che accomuna tutte le lezioni, seppur profondamente diverse tra loro e
ciascuna con le proprie caratteristiche peculiari, è il tentativo di trovare, ogniqual-
volta sia possibile e didatticamente funzionale, delle valide alternative alla classica
lezione frontale, mettendo in campo l’ampia gamma di approcci/metodi didattici
che sia la ricerca scientifica sia l’applicazione «sul campo» hanno dimostrato essere
particolarmente efficaci non solo nel favorire e facilitare l’apprendimento negli alunni,
ma anche nello stimolare in loro curiosità e motivazione intrinseca.
Per dare omogeneità alla struttura delle varie proposte didattiche da parte degli
autori coinvolti nel progetto, tutte le lezioni — benché caratterizzate da approcci
metodologici anche molto diversi fra loro — sono state realizzate tenendo conto
degli elementi fondamentali e imprescindibili di una «buona lezione», in primis la
reale applicabilità nel contesto educativo-didattico scolastico in prospettiva piena-
mente inclusiva.
Le proposte contenute nel volume sono delle vere e proprie attività didattiche
in grado di delineare precisi percorsi formativi. Tali attività sono spesso concatenate tra
loro lungo una sequenza temporale ben definita e declinata su più momenti distinti.
All’interno dei percorsi formativi si potranno cogliere con immediatezza gli elementi
caratteristici e imprescindibili che saranno di aiuto per affrontare anche la parte di
«simulazione» vera e propria di una lezione.
Ogni proposta si apre con alcune informazioni di carattere generale che
«sintonizzano» il lettore su quelli che saranno i contenuti specifici della lezione
stessa: Livello scolastico, Area disciplinare/classe di concorso, Principali scelte metodo-
8 INSEGNARE DOMANI NELLA SCUOLA SECONDARIA – PROVA ORALE
logiche, Argomento della lezione, Età dei destinatari/classe. Segue una parte dedicata
nello specifico alla Progettazione didattica della lezione, con un inquadramento della
Metodologia utilizzata (intesa in senso ampio, ovvero come approccio o tecnica),
anche in riferimento alla cornice teorica nella quale essa si colloca.
Vengono poi definiti gli Obiettivi di apprendimento/Traguardi per lo sviluppo di
competenze delineati secondo una programmazione basata sulla triade «conoscenze-
abilità-competenze» — che avremo modo di approfondire nel corso di questo volume
— per proseguire con la definizione di Strumenti, materiali, risorse, utilizzati e previsti
per lo svolgimento dell’attività/lezione. Si tratta di materiali e strumenti tra i più diver-
sificati: dalle tecnologie al materiale manipolativo, dagli strumenti di lavoro specifici
per determinate attività ai materiali costruiti ad hoc dall’insegnante o dagli alunni stessi.
In alcuni casi è esplicitamente previsto l’impiego di risorse «umane aggiuntive» (un
collega, un esperto, ecc.), ma anche semplicemente di «agganci» presenti sul territorio
(come un museo) o di collaborazioni tra la scuola e altre realtà, quali ad esempio quelle
dell’associazionismo.
La parte centrale di ciascun contributo è dedicata alla descrizione dettagliata
dell’attività o della struttura della lezione, per evidenziarne in modo schematico-
circolare (inteso come scambio continuo di informazioni tra chi insegna e chi
apprende) le diverse fasi di svolgimento. Il modello di riferimento che più di ogni
altro abbiamo trovato funzionale, e che quindi abbiamo deciso di adottare, è quello
basato sulla triade Input – Elaborazione – Output, senza dimenticare l’importante
funzione svolta dalla mediazione didattica.
Infine, vengono suggerite alcune indicazioni utili per la Valutazione e verifica
degli apprendimenti acquisiti attraverso le attività svolte. In particolare, oltre alla
verifica finale e alla valutazione degli apprendimenti acquisiti da parte degli alunni,
è fondamentale una continua verifica in itinere dell’adeguatezza della progettazione
didattica della lezione, in modo da poter eventualmente attuare le modifiche o gli
aggiustamenti necessari.
A chiusura di ciascuna lezione si trova poi una Bibliografia essenziale e, in alcuni
casi, segnalazioni di risorse web ritenute particolarmente utili.
Uno dei tratti fondamentali delle lezioni è la loro capacità inclusiva rispetto alle
svariate differenze che caratterizzano gli alunni. Esse propongono spunti operativi per
sviluppare la dimensione dell’inclusione «in positivo»; tuttavia, non ci si dovrà aspet-
tare di trovare specifici riferimenti concreti a metodi propri della didattica speciale.
L’approccio adottato vuole promuovere un’inclusione «da dentro» e non si
configura come qualcosa di aggiunto «da fuori». Il lettore attento, che si pone
nell’ottica inclusiva, saprà quindi cogliere questi aspetti nelle varie lezioni proposte,
anche quando essi saranno meno espliciti ed evidenti ma, proprio per questo, situati
nella dimensione di una reale attenzione indistintamente rivolta a tutti gli alunni.
Dario Ianes e Sofia Cramerotti

RICERCA e SVILUPPO Erickson
PRIMA PARTE
SPUNTI DI LAVORO PER

UNA PROGETTAZIONE
DIDATTICA EFFICACE
USO DELLE
TECNOLOGIE Una «buona» inserita all’interno di un
E DIGITALE Percorso formativo
attività didattica
si basa su Ottica
attenzione a inclusiva GESTIONE
collocati in DELLA CLASSE
PROGETTARE
attenzione a PIANI attenzione alla
PER DI AZIONE attenzione a

APPROCCI/METODI
COMPETENZE EDUCATIVO- nel
DIDATTICI MICRO-
Conoscenze Competenze attenzione a MEDIAZIONE nel
PROCESSO DI
Abilità DIDATTICA INSEGNAMENTO-
APPRENDIMENTO
Didattica secondo PROGETTARE
per tutti una
IN MODO
Attenzione INCLUSIVO Azione del soggetto
alle diversità che apprende
degli alunni 3 temi attenzione al
attenzione al si basa su
funzionamento
umano
differente Input Output
equità PIANO PIANO Elaborazione
RELAZIONALE AFFETTIVO-EMOTIVO
efficacia tecnica e
piena partecipazione
sociale con
curare
valore positivo arricchire di affettivamente aiutare il gruppo
intrinseco affettività la relazione classe ad affrontare
valore positivo l’insegnamento- di aiuto «temi sensibili»
strumentale apprendimento
CON I CONTRIBUTI DI
Sofia Cramerotti in Telematica e Società dell’Informazione e abilitato alla

docenza universitaria in Didattica, Pedagogia speciale e
Psicologa dell’educazione e pedagogista, perfezionata Ricerca educativa, collabora da anni con il Laboratorio
in «Comunicazione multimediale e didattica», per di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firen-
le Edizioni Centro Studi Erickson è responsabile ze. È autore di numerosi libri, articoli e contributi per
della «Ricerca e Sviluppo − Sezione psicoeducativa e riviste e convegni nazionali e internazionali sul tema
didattica». È autrice di vari articoli e libri, si occupa delle tecnologie didattiche, delle competenze digitali e
di programmazione educativa individualizzata e di della ricerca educativa. Ha collaborato con il MIUR alla
Teacher Education. Svolge attività di formazione (anche stesura del Piano Nazionale per la Scuola Digitale e ha
in contesto universitario) e consulenza su tematiche partecipato al gruppo di lavoro del MIUR sull’utilizzo
di carattere psicopedagogico e educativo-didattico. dei dispositivi personali a scuola.
Franca Da Re Dario Ianes

Dirigente tecnico MIUR, in servizio presso l’USR Docente ordinario di Pedagogia e Didattica Speciale
per il Veneto, psicologa del lavoro, ha lavorato come all’Università di Bolzano, Corso di Laurea in Scienze
insegnante nella scuola primaria e nei corsi di educa- della Formazione Primaria. È co-fondatore del Centro
zione degli adulti. È stata operatrice psicopedagogica Studi Erickson di Trento, per il quale cura alcune
e dirigente scolastica dal 1996 al 2013. collane, tra cui le Guide e i Materiali. È autore di vari
Organizza seminari di formazione sulla metodologia articoli e libri e direttore della rivista «Difficoltà di
didattica, la psicopedagogia, l’organizzazione scolastica Apprendimento».
per docenti e dirigenti scolastici.
Ha pubblicato numerosi articoli sul curricolo, la di- Massimo Turrini
dattica per competenze e la valutazione.
Psicologo dello sviluppo e dell’educazione esperto
in Psicopatologia dell’apprendimento, si occupa di
Antonio Fini diagnosi e trattamento dei DSA. Svolge attività di
Dirigente scolastico dal 2012, è stato insegnante, consu- formazione e consulenza a insegnanti di ogni ordine
lente, formatore e tutor universitario. Dottore di Ricerca e grado.
CAPITOLO 1
PIANI DI AZIONE EDUCATIVO-DIDATTICI

Dario Ianes e Sofia Cramerotti
Le attività didattiche/percorsi formativi che presentiamo in questo volume si

collocano all’interno di una cornice concettuale ben definita, delimitata da specifici
e peculiari piani di azione educativo-didattici. Vediamoli nel dettaglio.
Progettare per competenze
Nella Risoluzione del Consiglio d’Europa di Lisbona del 2000 si ribadisce la

necessità di investire nell’educazione, nella formazione e nell’istruzione, come moda-
lità principale di costruzione e sviluppo del capitale umano, raccomandando anche
una ridefinizione dei curricoli scolastici nell’ottica di un apprendimento sempre più
orientato verso lo sviluppo delle otto competenze chiave (key competences), a cui tutti
i cittadini hanno diritto nel corso della propria istruzione.
Sempre il Consiglio Europeo, nelle Raccomandazioni del settembre 2006 e
nel Quadro Europeo delle Qualifiche, offre delle definizioni che, anche nel nostro
caso, ci aiutano a delineare meglio differenze e collegamenti/interconnessioni tra
conoscenze, abilità e competenze.
Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche
relativi a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche
e/o pratiche.
Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cogni-
tive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità
manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini

di responsabilità e autonomia.
Secondo Pellerey le competenze, da un punto di vista psicologico, sono
[...] la capacità di mettere in moto e di coordinare le risorse interne possedute
(conoscenze, abilità, disposizioni interne stabili) e quelle esterne disponibili
per affrontare positivamente una tipologia di compiti e situazioni sfidanti. Una
competenza, da questo punto di vista, è definibile a partire dalla tipologia di
compiti o attività che si devono svolgere validamente ed efficacemente. Esse, in
base ai compiti per i quali sono richieste, possono essere più specificamente legate
a una disciplina o materia di insegnamento oppure avere carattere trasversale.
(Pellerey, 2008)
Nonostante sia difficile dare una definizione univoca della competenza, essa può
quindi essere intesa come un qualcosa di complesso che va oltre gli aspetti cognitivi
e conoscitivi e include atteggiamenti e capacità personali, sociali e metodologiche,
oltre a un determinato insieme di abilità (skills) che sono la componente più pratica
e cognitiva delle stesse competenze (Brotto, 2012).
Un paradigma basato sulle competenze, e non più soltanto sui «contenuti»,
implica un cambiamento anche di ottica e di strutturazione del sistema educativo
e scolastico. Diventano allora fondamentali: l’analisi del profilo in uscita in termini
di competenze che caratterizzano l’alunno; nuove metodologie nel processo di inse-
gnamento-apprendimento; nuove modalità di organizzazione dell’offerta formativa,
di valutazione e certificazione delle competenze acquisite.
Si tratta di formare anche insegnanti e dirigenti scolastici a un tipo di appren-
dimento basato su questi principi, un apprendimento sia implicito che esplicito
delle competenze (Brotto, 2012). Competenza quindi come «modo d’essere» e non
«di avere». In quest’ottica è di primaria importanza che i docenti si formino all’uti-
lizzo di strumenti che li rendano in grado di valutare e progettare per competenze
(Castoldi, 2009; 2011).
Programmare per competenze è quindi diventato un Leitmotiv nel lessico di-
dattico recente (Ajello, 2002). Per riprendere le parole di Wiggins (1993): «si tratta
di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa». È questa
la sfida con la quale la scuola è chiamata a confrontarsi nel passaggio da una «scuola
delle conoscenze» a una «scuola delle competenze».
Ed è anche questa la sfida che facciamo nostra e il messaggio che vogliamo
lanciare con la proposta di queste lezioni che abbiamo cercato di impostare proprio
secondo quest’ottica.
Guasti (2012), nel suo testo Didattica per competenze, introduce, in linea con
Delors (1996), l’idea che la competenza sia un fatto relativo alla persona e non una
pura tecnica e, proprio per questa ragione, richiede anche la «personalizzazione dei
compiti».
Nella Circolare Ministeriale del 10 novembre 2005 n. 84 viene riportato che:
PIANI DI AZIONE EDUCATIVO-DIDATTICI 13
La competenza è l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e

abilità acquisite, adeguato, in un determinato contesto, in modo soddisfacente
e socialmente riconosciuto, a rispondere a un bisogno, a risolvere un problema,
a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Non è mai un agire semplice,
atomizzato, astratto, ma è sempre un agire complesso che coinvolge tutta la
persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e
i saper fare (abilità), i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti
emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini. Per questo, nasce da una continua
interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali,
impliciti ed espliciti.
Guasti (2012) sottolinea come questa definizione sia, più che un’espressione
concettuale, una descrizione di tutti gli elementi che compongono la competenza
con l’indicazione anche di orientamenti metodologici ad essa collegati: rispondere
a un bisogno, risolvere un problema, eseguire un compito, realizzare un progetto…
Tutto questo implica un coinvolgimento totale della persona e la connessione
di tutti i saperi. Inoltre, richiede un rapporto strutturale tra persona, ambiente
e società, accompagnato dall’individuazione dei significati personali e sociali,
impliciti ed espliciti che stanno alla base delle attività e ne connotano i fini spe-
cifici. (Guasti, 2012, p. 48)
Competenze cognitive e operazioni mentali

Anche nell’ambito della progettazione per competenze, il temine «cognitivo»
viene utilizzato per designare un’area della competenza.
Guasti (2012) afferma con decisione che nessun ragazzo dovrebbe uscire dal sistema
formativo senza aver «attivato» una serie di operazioni mentali di fondamentale impor-
tanza, facendone quindi anche esperienza con specifiche azioni educativo-didattiche
dirette e indirette. Si tratta di operazioni mentali tipiche del «pensiero/coscienza critica».
Le operazioni mentali individuate da Guasti si presentano come un gruppo
unitario dotato di un suo significato e sono:
– comparare
– comprendere
– creare
– descrivere
– giudicare
– interpretare
– ipotizzare
– osservare
– produrre
– riflettere
– sperimentare
– valutare.
Come si vede, queste operazioni mentali si possono applicare a moltissimi

contenuti e generare azioni apprenditive su compiti scolastici e di vita quotidiana.
Una didattica per operazioni mentali rovescia il tradizionale approccio che parte
dai contenuti rigidamente separati e mette invece al centro l’apprendimento del
soggetto. Inutile ricordare come questo approccio sia prezioso per i nostri alunni
con Bisogni Educativi Speciali.
Ritengo indispensabile che si cerchi di vedere il problema dell’apprendimento
che si realizza nella mente del soggetto con l’ottica della mente stessa che deve
mettere in campo le operazioni fondamentali di cui dispone e che devono essere
attuate, potenziate e, infine, oggettivate. (Guasti, 2008, p. 16)
Naturalmente, operare questa suddivisione in dodici operazioni mentali non
significa settorializzare rigidamente il funzionamento mentale, isolando un’opera-
zione dall’altra, che nella realtà si intrecciano e dialogano funzionalmente, ma defi-
nire alcune modalità ben identificabili e connotate operativamente che strutturino
l’acquisizione di competenze e il loro uso il più possibile evoluto.
Progettare in modo inclusivo: didattica per tutti e attenzione alle diversità degli alunni
Un ulteriore piano trasversale che abbiamo cercato di tenere come sfondo,

soprattutto all’interno delle lezioni inserite in un contesto di presenza di alunni con
difficoltà e Bisogni Educativi Speciali, è certamente quello della didattica inclusiva.
Lo vogliamo però qui allargare all’ottica della necessità di un’attenzione più generale
alla molteplicità di diversità che caratterizza i vari alunni e i contesti scolastici,
calandolo quindi nella sua concezione più profonda di «valore inclusivo» per tutti.
Che cosa si intende per «valore inclusivo»? Si intende un valore che consiste nel
miglioramento della qualità didattica complessiva per tutti gli alunni, i quali in questo
modo riescono a ottenere proposte maggiormente individualizzate/personalizzate.
In concreto, una buona didattica inclusiva cerca di realizzare alcuni compiti
essenziali.
1. Il tema del funzionamento umano differente. Riconoscere e comprendere le varie
differenze degli alunni, sia quando sono differenze problematiche sia quando
sono «semplicemente» modi diversi di pensare, apprendere, relazionarsi, vivere
situazioni. Una didattica diventa sempre più inclusiva proporzionalmente a quanto
gli insegnanti sapranno accorgersi e comprendere le modalità di «funzionamento»
individuali e particolari.
2. Il tema dell’equità. Valorizzare le differenze (innanzitutto non pensandole solo in
accezione negativa ma anche per le loro valenze positive), nel senso di considerare
di «pari valore, dignità e diritti» ogni differenza e di realizzare, per un’esigenza di
equità, forme di differenziazione e di compensazione per raggiungere situazioni
di uguaglianza sostanziale tra gli alunni, e non solo quindi di pari opportunità.
In altre parole, dare di più a chi ha di meno, per dirla alla don Milani. La valo-
rizzazione delle differenze implica quindi innanzi tutto il «cercarle»/riconoscerle,

comprendere per poter quindi poi agire in modo efficace e partecipativo.
3. Il tema dell’efficacia tecnica e della piena partecipazione sociale. Incontrare in
modo efficace le particolarità di funzionamento dei singoli alunni, attraverso
offerte formative realmente in grado di sviluppare il massimo del loro potenziale
apprenditivo nei contesti naturali di una buona partecipazione sociale e di una
appartenenza piena alle situazioni collettive.
Da alcuni anni si cerca di capire e sperimentare quanto e come interventi
tecnici, speciali ed efficaci, possano stare dentro la normalità del fare scuola per
tutti, nella quotidianità, arricchendola e modificandola, ed essendo essi stessi
modificati, smussati nelle loro asperità tecniche, normalizzati in senso positivo
(Ianes, 2006). Dunque ci chiediamo quanto un intervento tecnico, formativo o
didattico, di provata efficacia, si possa rivolgere a tutti gli alunni, migliorando così
la qualità diffusa dell’offerta formativa. Alcune proposte tecniche possono coesistere
benissimo nella dialogica tra «normale e speciale» che abbiamo chiamato «speciale
normalità» (ad esempio gli interventi fonologici e metafonologici abilitativi rispetto
a difficoltà nell’apprendimento della lettura, o l’uso delle tecnologie compensative
pensate originariamente e riduttivamente come ausilio per la dislessia e ora espanse
in ambienti complessi a supporto metacognitivo dell’apprendimento di tutti gli
alunni, quali il software IperMAPPE). Altri interventi sono ovviamente di più
difficile espansione nella normalità, si pensi alle procedure di Applied Behavior
Analysis nei casi di disturbi dello spettro autistico o all’approccio TEACCH ai gravi
disturbi della comunicazione. La CAA – Comunicazione Aumentativa Alternativa
(Cafiero, 2009; Costantino, 2011), invece, nonostante sia nata in un ambito molto
tecnico e rivolto esclusivamente a rilevanti problemi di comunicazione, si presta
molto bene a un’evoluzione normalizzante con l’intero gruppo di alunni.
L’enfasi su questo principio di «speciale normalità» nacque come tentativo di
uscire dal «dilemma della differenza» (Terzi, 2005; 2008; D’Alessio, 2007; 2011) tra
interventi tecnici efficaci ma segregati e segreganti (spesso), da un lato, e interventi
ad alta integrazione sociale ma poco efficaci per gli apprendimenti, dall’altro. L’obiet-
tivo era di evitare di scegliere un lato a scapito dell’altro, unendo in una coesistenza
dialogica le migliori istanze delle due posizioni, perché entrambe, quella tecnica e
quella della piena partecipazione sociale, hanno in sé grandi valori che verrebbero
oscurati dall’uso esclusivo di un’opzione senza l’altra. Più recentemente, sull’onda
delle polemiche e del dibattito suscitati dal testo Gli alunni con disabilità nella scuo-
la italiana: bilancio e proposte (Associazione Treellle, Caritas Italiana e Fondazione
Agnelli, 2011; Scataglini, 2012), si fa sempre più strada la posizione che sostiene che
la priorità assoluta per ridare all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità la
qualità che merita e per muovere passi significativi verso l’inclusione sia proprio un
miglioramento significativo nella qualità della didattica quotidiana e normale per
tutti gli alunni. Qualità diffusa che, purtroppo, non è affatto migliorata in questi
ultimi 10 anni, come invece la crescente complessità della scuola italiana avrebbe
richiesto (Cavalli e Argentin, 2007). Un obiettivo, dunque, rivolto a tutti i docenti

e alle loro prassi e non più soltanto agli insegnanti di sostegno, fino a ipotizzare
addirittura un’assimilazione virtuosa di questi ultimi all’interno del corpo docente
normale (Ianes, 2011).
La via italiana all’inclusione completa, totale e piena — quella che dovrebbe
caratterizzare la scuola italiana come la pensarono i padri costituenti e tutti coloro
che tentarono e tentano tuttora di realizzare una scuola di massa, cioè un’inclusione
che coniughi equità e promozione sociale con la valorizzazione delle eccellenze —
parte negli anni Settanta con le battaglie per inserire gli alunni esclusi (allora quelli
con disabilità), e da allora l’attenzione primaria è stata catturata dalle forme più
eclatanti di difficoltà (la disabilità appunto) e poi via via anche dalle altre (oggi i
Disturbi Specifici dell’Apprendimento) per le quali organizzare forme adeguate di
individualizzazione e personalizzazione. Nel frattempo, però, la scuola degli alunni
senza apparenti difficoltà non è diventata più inclusiva e più promozionale dal punto
di vista sociale e, anche se ha raggiunto strati sempre più ampi di popolazione nell’età
dell’obbligo, i risultati sono stati scarsi (Fondazione Agnelli, 2011). La popolazione
scolastica negli anni è diventata sempre più eterogenea e complessa, senza che a
questo aumento di difficoltà corrispondesse un pari investimento in formazione,
metodologie e competenze. Le varie categorie di disabilità e difficoltà si sono orga-
nizzate e moltiplicate, realizzando un disegno di promozione e tutela frammentato
e disorganico. Ognuno pensa al suo particolare, senza una visione generale, e cioè
al 100% degli alunni (si veda la Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 «Strumenti
di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica»).
Nel 2005 si propose (Ianes, 2005) di usare una visione di «inclusione» diversa
da quella utilizzata a livello internazionale (D’Alessio, 2007; Medeghini, 2006; 2009;
Booth e Ainscow, 2008; Dovigo, 2007; 2008; Norwich, 2002; 2003), un’inclusio-
ne che fosse una risposta individualizzata/personalizzata a quel 20% di alunni con
Bisogni Educativi Speciali che, pur vivendo difficoltà rilevanti, erano esclusi dalle
misure aggiuntive previste dalla Legge 104/92 per gli alunni con disabilità, gli unici
tutelati dalla normativa. Fu una posizione tattica dettata da considerazioni di equità:
alunni con evidenti difficoltà non potevano avere accesso a risorse importanti per il
loro apprendimento e per la partecipazione sociale. Questa posizione ebbe l’effetto
di portare l’attenzione anche su altre difficoltà quasi del tutto trascurate nel ricono-
scimento della legittimità di un bisogno derivante da un particolare «funzionamento
umano», e non soltanto da alcune diagnosi cliniche. Ora la consapevolezza della
presenza di un minimo 20% di alunni con Bisogni Educativi Speciali a cui la scuola
italiana deve rispondere è una realtà acquisita e crediamo si possa usare correttamente
la parola inclusione come nel panorama internazionale (Inclusive Education) pen-
sando al 100% degli alunni e non al 20% con difficoltà. L’orizzonte dell’inclusione
accomuna percorsi anche molto diversi: la strada di chi è partito dal lavoro tecnico
con le persone con disabilità nella scuola e poi via via ha ampliato la sua ottica, per
approdare alla generalità di una didattica che si fa speciale per tutti gli alunni (in
questo caso il patrimonio di conoscenze speciali costruite nel lavoro di integrazione
si diffonde nella normalità), e la strada di chi invece ha contestato un’ottica troppo
legata alla problematicità di alcuni alunni, troppo a rischio di stigmatizzazione e
nuova esclusione, troppo poco modificatrice di una realtà scolastica ancora poco equa
e fattore reale di promozione sociale (in questo caso si è affrontato il tema di come
rendere la scuola più efficace e partecipativa per tutti gli alunni, a prescindere dalle
loro difficoltà. Si vedano ad esempio i contributi del Gruppo di ricerca «Inclusione
e Disability Studies» di Medeghini e colleghi: Medeghini, 2006; 2009).
Dunque, una semplice proposta: come negli anni scorsi abbiamo abbandonato
alcune espressioni superate o fuorvianti (ad esempio, «inserimento scolastico» o
«persona diversamente abile»), perché non superare anche l’espressione «integrazio-
ne scolastica» e parlare solo di «inclusione» di tutti gli alunni, ognuno dei quali ha
realtà molto diverse di «funzionamento umano» (e in questo senso l’antropologia
globale bio-psico-sociale di ICF-OMS è indispensabile; OMS, 2002)? Alcuni di
questi alunni avranno un funzionamento con disabilità, altri con disturbi dell’ap-
prendimento, altri con difficoltà varie, altri con talenti e capacità notevoli, altri con
stili cognitivi e intelligenze particolari, altri con caratteristiche uniche dal punto di
vista comunicativo, affettivo, motivazionale, altri con culture diverse, altri infine
sembreranno semplicemente normali, simpatici, antipatici, svelti, lenti, furbi, ecc.
Tutti questi alunni hanno il diritto di essere «compresi» (sia nell’accezione di essere
capiti, conosciuti bene nelle loro peculiarità e bisogni educativi che possono essere
così problematici da risultare «speciali», sia in quella di essere tenuti vicini, di essere
protagonisti di una vita collettiva) e di vivere esperienze adatte alle proprie particolarità.
L’attenzione al piano della «buona relazione»
Una relazione buona e significativa è la cornice indispensabile di ogni attività di

sviluppo e apprendimento, e lo è ancora di più se l’alunno presenta qualche difficoltà.
Se la relazione è carente o disturbata, anche gli altri livelli di azione sono compromessi,
e il disagio che si crea può portare allo sviluppo di disturbi o problemi anche gravi.
Una relazione è sempre più della somma delle sue singole parti-componenti:
le interazioni dirette, le aspettative, le convinzioni e i vari piani della vita affettiva
(Stern, 1989). Ma è anche la risultante di rapporti tra sistemi molto diversi che si
influenzano continuamente: ad esempio, la relazione dell’insegnante con l’alunno,
quella con la sua famiglia, con i colleghi, con gli altri bambini, ecc. Accanto ai siste-
mi interpersonali di relazione, ci sono poi quelli biologici e comportamentali (del
bambino), quelli di relazione con i gruppi sociali, le comunità, le culture, i sistemi
di politiche, ecc.
La «bontà» e la significatività di una relazione non sono dunque caratteristiche
intrinseche soltanto della diade insegnante-alunno, e di quello che in essa vi accade.
Le qualità sono distribuite in vari aspetti della diade e nei vari sistemi di relazioni-
interazioni in cui la diade è immersa. Vediamo un po’ più da vicino l’aspetto della
«bontà-significatività».
Un insegnante e un bambino che ridono insieme (reciprocità o sincronia) o
un maestro che coglie un momento di frustrazione del bambino e gli si avvicina
con in mano il pezzo che gli manca per completare il puzzle (sensibilità), sono
esempi di aspetti quotidiani di interazione. […] Gli stili preferiti dagli insegnanti
per l’espressione emotiva (calmo/tranquillo o teso/agitato), la loro attenzione e la
loro sensibilità ai bisogni emotivi dei bambini e la loro percezione o le credenze
relative al comportamento sociale del bambino e alle sue emozioni (se sono rite-
nute importanti o no) sono altri esempi di variabili fondamentali per una buona
relazione. (Pianta, 2001, p. 38)
Di «valore» positivo di una relazione crediamo si possa parlare in almeno due
accezioni:
– valore positivo intrinseco: una buona relazione vale in se stessa, è benessere psico-
logico vissuto direttamente, è un «bene» immateriale ma di formidabile valore,
ci arricchisce in quanto tale; ci sentiamo, talvolta, ricchi proprio di relazioni di
amicizia, di vicinanza, di supporto, di condivisione;
– valore positivo strumentale: una buona relazione è anche utile, serve a farci raggiun-
gere degli scopi, a farci funzionare più efficacemente in un contesto come può
essere quello dell’apprendimento, del gioco o del lavoro, e a far agire al meglio le
persone in interazione con noi.
Si potrebbe dire allora che una relazione è buona quando desideriamo «ar-
ricchirci» di essa, siamo motivati a realizzarne e viverne sempre di più (e sempre
meglio) e quando, attraverso di essa, riusciamo a costruire livelli di sviluppo più alti
e desiderabili, in noi e negli altri.
I due aspetti (buona come fine e come mezzo) sono indissolubili: non c’è valore
intrinseco senza una ricaduta strumentale e non ci può essere una buona relazione
che sia soltanto strumentale e non diventi positiva in sé (sarebbe solamente oppor-
tunistica e verrebbe consapevolmente svalorizzata).
C’è un altro aspetto indissolubile in una buona relazione, e cioè che il valore
positivo viene vissuto come tale da tutti i partecipanti (in questo caso insegnante e
alunno): una buona relazione è tale soltanto se lo è per entrambi.
Cerchiamo allora di esplorare più a fondo il «valore»/la «bontà» di una relazione
tentando di definirne alcuni aspetti specifici, quasi degli ingredienti che si possono
costruire nel rapporto con l’alunno, per farlo diventare una buona relazione.
Per fare questo dobbiamo però abbandonare del tutto una visione meccanicistica
dello sviluppo di una buona relazione: prima ci metto un po’ di ascolto, poi un po’
di empatia, poi aiuto — ovviamente — ed ecco che diventa una buona relazione!
La pedagogia ci insegna che una buona relazione di aiuto (Canevaro e Chiere-
gatti, 1999) ha bisogno di tempo, di occasioni e di incontri ripetuti, non dobbiamo
avere fretta. Spesso invece gli insegnanti sono sotto pressione per le scadenze, i
tempi e quest’ansia rende più difficile la relazione. Nell’aspettare, dobbiamo però
accompagnare con sicurezza, dare appuntamenti all’alunno, conoscerlo a fondo nella
provvisorietà della sua situazione e su questa comprensione accompagnarlo in un
pezzo di strada, anche con l’energia e la decisione di una guida sicura. Guida che
non ha certo la presunzione onnipotente di conoscere il tragitto, ma che lo progetta
assieme, in un «noi vorremmo arrivare un po’ più in là».
La relazione è quindi la componente fondamentale del nostro piano d’azione,
la nostra cornice in cui mettere dentro tante belle cose di didattica.
Cerchiamo dunque di facilitare lo stabilizzarsi di un «legame» sufficientemente
buono attraverso alcune grandi aree di attenzione specifica e di impegno operativo.
Semplificando molto, si potrebbe dire che nello svilupparsi e consolidarsi di una
relazione sufficientemente buona potremmo agire su tre leve: accettazione incondi-
zionata e attribuzione di valore positivo all’alunno a prescindere dalle sue condizioni
di human functioning, al di là delle sue capacità, competenze, stato di salute, com-
portamento, ecc.; ascolto attivo, conoscenza, comprensione ed empatia; proattività,
stimolo, aiuto, accompagnamento, aspettative, azione orientata, proposta e guida.
Queste tre grandi classi di atteggiamenti-azioni favoriscono lo sviluppo di al-
trettante dimensioni psicologiche positive nell’altro: autostima, identità e sicurezza.
È su queste coordinate che la relazione crea e sviluppa la sua reale qualità.
L’attenzione al piano affettivo-emotivo
La vita scolastica quotidiana è ricca di affettività, di emozioni e di stati d’animo,

di atteggiamenti carichi di affettività, e dovrebbe esserlo anche di sentimenti. Ap-
prendere, scoprire, costruire nuove conoscenze e competenze sono attività ricche di
vita affettiva. Relazionarsi con i compagni, collaborare o scontrarsi, discutere, fare e
disfare amicizie e legami, vivere relazioni anche intense con adulti, ecc.: tutto questo
accade nella scuola ed è ricco di vita affettiva.
Riteniamo che queste due dimensioni fondamentali della vita quotidiana nella
scuola, quella dell’apprendimento e quella delle relazioni, debbano essere arricchite
di molte attenzioni continue allo sviluppo di competenze affettive, attenzioni pe-
dagogicamente chiare, ma altrettanto nascoste, implicite, informali (Ianes e Demo,
2007). Informali nel senso che attenzioni e sensibilità degli adulti, nel loro modo
abituale di comunicare, di strutturare le attività, di relazionarsi, di essere e di vivere
loro stessi la propria vita affettiva, formano giorno dopo giorno piccoli avanzamenti
verso una migliore competenza affettiva di tutti gli alunni.
Accanto infatti a percorsi strutturati e formali di educazione all’affettività rivolti
al gruppo classe (per un’analisi completa delle ormai numerose proposte strutturate
disponibili per gli insegnanti si veda Ianes e Demo, 2007), riteniamo si debbano
arricchire informalmente e insaporire di affettività tutte le attività quotidiane. Ma
questo non vuol dire alcunché di generico, anzi. Per muoversi con agilità nella quo-
tidiana espressione dei vari piani della vita affettiva dobbiamo avere le idee ancora
più chiare rispetto a quello che ci serve per condurre un percorso strutturato fatto
di varie attività ben definite, perché la realtà vera ci cambia sotto i piedi, perché gli
alunni sono imprevedibili, perché non abbiamo un copione, perché saremo colti di
sorpresa soprattutto dagli alunni con Bisogni Educativi Speciali.
In tutto ciò dovremo tenere sempre presenti i tre piani principali della vita
affettiva (emozioni di base — rabbia, paura, ansia, gioia, disgusto, sorpresa —, stati
d’animo e sentimenti), le tre competenze fondamentali (conoscere, comprendere,
esprimere) e i processi evolutivi che dobbiamo attivare per facilitare una crescita
positiva: i linguaggi, il pensiero, i valori e la negoziazione.
Un buon intervento informale, anche estemporaneo e improvvisato, si muoverà
sempre su queste coordinate.
Se, ad esempio, interveniamo in un litigio molto acceso, saremo a stretto con-
tatto con le emozioni di base, cercheremo di aiutare gli alunni a comprendere alcuni
meccanismi che le hanno fatte scattare, a pensare modi alternativi di esprimerle,
regolandole in modo più accettabile. Cercheremo forse anche di collocare le emozioni
e gli stati d’animo che hanno preparato il litigio sullo sfondo di alcuni sentimenti,
di alcuni valori. Cercheremo di negoziare significati e comportamenti, attraverso il
nostro ascolto e la nostra empatia, cercheremo di stimolare linguaggi più evoluti,
pensieri meno emozionanti, valori e sentimenti più solidali.
Lo stesso accadrà quando cercheremo di consolare un alunno che non ce l’ha
fatta, o di discutere regole importanti per la convivenza civile.
Cerchiamo di vedere ora più nel dettaglio quali «possibilità» ha l’insegnante
per lavorare concretamente in classe su questo versante.
Arricchire di affettività le dinamiche dei processi di insegnamento-apprendimento
Ciò che avviene, nel bene e nel male, nei microprocessi di insegnamento-
apprendimento è affettivamente carico. Possiamo lavorarci su con attenzione, ed è
proprio la nostra attenzione, il nostro ascolto la prima strategia indispensabile. Dob-
biamo «sentire» le tonalità affettive dei nostri alunni quando cercano di apprendere,
la loro ansia, il loro senso di impotenza o di soddisfazione e gioia, la loro rabbia per
gli insuccessi, l’eccitazione della sfida, la loro gelosia, invidia, ecc. Se ci sembra di non
«sentire» abbastanza, possiamo sempre chiedere con delicatezza. Sarà un’attenzione
che manderà un messaggio di cura affettivamente rilevante.
Nelle dinamiche di insegnamento-apprendimento, ci sono alcuni punti sensibili
— l’inizio dell’attività, il cuore dell’apprendimento e il prodotto — affettivamente,
a cui prestare un ascolto più attento e attivo e su cui lavorare che affrontiamo qui
di seguito. È utile prestare attenzione a queste tre fasi sensibili per rendere concreto,
reale e fattibile il nostro lavoro informale di arricchimento affettivo dei processi di
apprendimento e per utilizzare questi ultimi per potenziare le competenze affettive.
1. L’inizio dell’attività, in cui si deve comprendere

In genere, un processo di apprendimento inizia con il confronto dell’alunno
con qualche tipo di input iniziale, che deve essere decodificato e compreso a
fondo.
Infatti ogni inizio di una situazione nuova crea in noi la paura di non essere
all’altezza delle difficoltà che incontriamo; c’è eccitazione, curiosità e speranza
ma c’è anche un gran bisogno di ricevere aiuto, c’è il gusto di aprire il cervello
a nuove idee ma siamo contemporaneamente preoccupati per il cambiamento
rispetto alla situazione precedente di cui erano ormai note le difficoltà e i rischi.
(Pontecorvo e Pontecorvo, 1986, p. 152)
In queste fasi iniziali avremo ottime occasioni di lavorare informalmente ma
efficacemente sulle varie dimensioni della vita affettiva, potremo chiarire cosa fa
sentire in ansia, il rapporto tra ansia e sentimento positivo di orientamento alla
conoscenza, il rapporto tra autoefficacia, comportamento e stato d’animo, ecc.
Potremo parlare di affettività vera, di quella che gli alunni staranno realmente
vivendo. Questa «verità» è ovviamente un pregio impagabile del prezioso lavoro
educativo informale.
2. Il cuore dell’apprendimento, in cui si elabora

Dopo aver compreso, in genere si elabora, si connette, si confronta, si sce-
glie, si valuta, si decide, si crea il nuovo, si spinge la conoscenza un poco più in
là. In questa seconda fase si vivono molti stati affettivi: ancora ansia e timore di
non farcela, ma anche entusiasmo, euforia, senso di soddisfazione, ecc. Una giu-
sta quantità di affettività aiuta molto il ricordo, la decisione, l’audacia di alcune
scelte, la creatività.
Ma esistono anche i rischi. Sinberg (in Tuffanelli, 2006, p. 245) ne cita alcuni,
particolarmente presenti nelle situazioni di problem solving: la paura di sbagliare,
il fermarsi soddisfatti alla prima idea che viene in mente, l’eccessiva ricerca di un
successo immediato e di una vittoria sugli altri, l’esagerato bisogno di sicurezza e di
protezione, la paura del giudizio degli altri, la scarsità di motivazione, ecc.
Il livello di vita affettiva che chiamiamo sentimento, con la sua forte componente
valoriale, ci dà l’energia per non mollare, per continuare a elaborare, per voler rag-
giungere un risultato, per noi, per i nostri compagni, per l’insegnante, per la nostra
famiglia. In queste fasi centrali, l’insegnante può attivare e regolare stati affettivi,
linguaggi, riconoscimenti, pensieri, valori, motivazioni e atteggiamenti.
3. Il prodotto, in cui si esprime

Dopo aver elaborato, il prodotto dell’attività mentale prende gradualmente
una forma concreta e viene socializzato in molti modi, ad esempio parlando, scri-
vendo, muovendosi, colorando, plasmando e modificando materiali oppure agendo.
Non occorre dire che anche in questa fase l’affettività è coinvolta, ma qui c’è
di nuovo il fatto che l’azione di chi apprende incontra il feedback dato dall’adulto,
che commenta, corregge, approva, condanna, ecc.
Questa è una dinamica ad alto valore affettivo: in alcuni casi l’alunno attende
con una forte ansia il nostro feedback, che lascerà un segno affettivo. Dare feedback
affettivamente corretti non è semplice, ma quando l’alunno ha finito e ci guarda, ci
sta chiedendo un’assunzione di responsabilità diretta, sul piano dell’apprendimento
e su quello della dimensione affettiva.
Mentre ottiene il giusto feedback dovrebbe ricevere anche un insegnamento
affettivo su come gestire il suo stato d’animo ed eventualmente la sua emozione: si
pensi alla delicatezza di dover dare (e ricevere) un feedback negativo, che corregga
efficacemente l’azione sbagliata senza mortificare, deprimere o suscitare reazioni di
rabbia. Un feedback intenso dal punto di vista affettivo lavora meglio, consolida
meglio le tracce in memoria, rende più solido e profondo il processo mentale che
ha portato a quell’azione. Dunque, aiuta ad apprendere.
Curare affettivamente la relazione di aiuto in situazioni di crisi

Accade spesso che un alunno «vada in crisi» affettiva, sia quando le emozioni
di base esplodono drammaticamente con i relativi comportamenti aggressivi o di
rifiuto e fuga, sia quando particolari stati d’animo lo disturbano a livelli problematici
(l’ansia, il rancore, la tristezza, ecc.).
Nelle situazioni di crisi emotiva o di difficoltà in qualche stato d’animo in-
contriamo un’opportunità eccezionale per fare qualcosa di educativo rivolto alle
dimensioni affettive. Ma non è semplice e spesso siamo travolti dalle nostre stesse
emozioni. L’occasione è però troppo importante per lasciarcela scappare, perché, in
quelle situazioni «vere», l’apprendimento incidentale sulla vita affettiva che possiamo
contribuire ad attivare lascerà un segno più profondo e duraturo.
L’alunno sentirà che non abbiamo paura delle emozioni, sue e nostre, anche forti.
Sentirà che abbiamo a cuore la sua vita affettiva, e per questo attiviamo e mettiamo
in gioco anche la nostra vita affettiva. Investiamo un po’ di quanto di più prezioso
abbiamo e riceveremo un ritorno sicuro, anche in termini di soddisfazione lavorativa.
In una situazione carica dal punto di vista affettivo ci si può relazionare all’a-
lunno seguendo alcuni passi educativi fondamentali.
1. Osservare, osservare, osservare i segni affettivi

Il geniale psicoterapeuta Milton Erickson riteneva che la competenza clinica
più importante fosse proprio l’osservazione, e questo è vero anche per l’insegnante,
anche se in situazione di crisi si deve osservare velocemente, al volo, possibilmente
senza farsi condizionare troppo dai propri pregiudizi. Alcuni segni della vita affettiva
sono esili, nascosti quasi, ma osservando bene si possono cogliere nello sguardo, nella
postura, nelle parole dette e in quelle taciute.
2. Allearsi con il vissuto affettivo, dare ascolto empatico

«Sei proprio arrabbiato!», «Mi sembri triste, sfiduciato. Credi di non farcela?»:
allearsi con il vissuto affettivo significa cercare di capire empaticamente cosa sta pro-
vando l’alunno in quel momento, legittimare quel vissuto, riconoscerne la presenza.
Non dobbiamo certo esagerare i vissuti, ma neppure minimizzarli o, peggio ancora,
negarne la legittimità psicologica: «Non c’è niente di cui aver paura!». Questa alleanza
empatica è una fase strategica della relazione educativa di aiuto e se non riusciamo
a farla scattare, almeno un po’, l’alunno non si sentirà compreso e rischieremo di
perdere, oltre alla buona occasione, un altro pezzo di credibilità e di vicinanza. In
questa fase stiamo aiutando lo studente a dare uno o più nomi al proprio vissuto
affettivo, come nella fase seguente, e a cercare di comprendere le dinamiche che
hanno generato quel vissuto (la competenza del comprendere).
3. Dare un nome ai vissuti emotivi

Dare un nome ha di per sé un effetto benefico, rassicurante sulla persona che
sta vivendo uno stato affettivo, distanzia dalla perdita di controllo, contiene e nello
stesso tempo trasmette parti di quella competenza del «riconoscere», che si serve di
linguaggi e alfabeti affettivi. Dare un nome accompagna l’empatia e la costruisce:
attraverso il nominare insieme si riesce infatti a costruire un significato condiviso.
4. Elaborare strategie di azione e di espressione migliori

In questo momento della relazione di aiuto dovremmo cercare di comprendere
cosa ha portato a quel vissuto affettivo (la competenza del comprendere) e cosa si
può fare per esprimere eventualmente quel vissuto in modo più accettabile (anche
ponendo dei limiti chiari e forti a qualche comportamento problematico), agendo cioè
in modo costruttivo in quella situazione: «Perché ti senti così?», «Cosa potresti fare?».
In questa fase abbiamo l’occasione di lavorare sul pensiero, sulle modalità di
espressione e, cosa molto importante, anche sui valori che fondano alcuni sentimenti.
Quando si valuta insieme all’alunno cosa sarebbe meglio fare, infatti, è importante
fondarsi su quei valori che orientano il sentimento e, di conseguenza, le scelte di
azione. Se, ad esempio, sosteniamo il valore dell’assumersi le proprie responsabilità
senza delegare o procrastinare, questo valore-sentimento sarà un criterio per privile-
giare alcune opzioni di azione a scapito di altre. In questa fase rafforziamo la nostra
relazione in ambito affettivo se cerchiamo di aiutare concretamente l’alunno nel
progettare e realizzare corsi di azione alternativi.
In sintesi, entrare in modo educativo in una situazione affettivamente carica
significa: osservare bene i segni, sintonizzarsi sullo stato affettivo e condividerlo,
dare nomi e aiutare la comprensione e l’espressione-azione alternativa. In queste
interazioni assumeranno un significato fondamentale il grado di coinvolgimento e di
responsività all’alunno, il calore, la vicinanza e, se gradito, il contatto fisico (Pianta,
2001). Avremo tentato così una relazione educativa empatica.
Ecco come funziona l’empatia. Quando cerchiamo di comprendere l’esperien-

za dei nostri figli, essi si sentono appoggiati da noi. Sanno che siamo dalla loro
parte. Quando evitiamo di criticarli, sminuendo i loro sentimenti, o cercando di
distrarli dai loro reali obiettivi, ecco che ci permettono di entrare nel loro mon-
do. Ci dicono come si sentono. Ci offrono le loro opinioni. Le loro motivazioni
diventano meno misteriose, e ciò a sua volta si trasforma in un’ulteriore compren-
sione. I nostri figli cominciano a fidarsi di noi. Poi, quando il conflitto dovesse
esplodere, avremo più terreno in comune a disposizione per risolvere insieme il
problema. I nostri figli potrebbero arrivare anche ad arrischiarsi a ricercare con
noi una soluzione. Chissà, forse un giorno potrebbero addirittura desiderare di
ascoltare i nostri consigli. (Gottman e Declaire, 1999, p. 82)
Aiutare il gruppo classe ad affrontare affettivamente «temi sensibili»

Il gruppo classe incontra spesso, nella sua vita, dei momenti particolarmente im-
pegnativi dal punto di vista affettivo. Pensiamo, ad esempio, alle frequenti discussioni
che avvengono in circolo, alle «assemblee», alle decisioni collettive, all’elaborazione
comune di regole e simili. Queste sono occasioni vere e importanti per lavorare in
senso educativo sui temi affettivi.
Una modalità per aiutare il gruppo ad affrontare temi affettivamente sensibili e
da sfruttare sistematicamente a ogni livello di scolarità è il racconto, che può diventare
racconto e scrittura di sé (Pennebaker, 2004), lettura e lavoro su storie (Burns, 2006a;
2006b; 2006c; Sunderland, 2004a), elaborazione e scrittura di racconti (Zipes, 1996).
In una comunità di persone che apprende insieme, che vive tante ore insieme e che
cresce insieme anche dal punto di vista affettivo verso una sempre maggiore resilienza
e competenza inclusiva, dovrebbe esistere un qualche rituale di scrittura e di racconto.
Raccontarsi storie in un gruppo ha molte delle caratteristiche che riteniamo fonda-
mentali nel lavoro educativo sulla vita affettiva: è interattivo; insegna coinvolgendo,
affascinando; aggira le resistenze; alimenta l’immaginazione e la creazione; stimola
le abilità di soluzione di problemi; dà fiducia nelle possibilità di successo; stimola
autonomia e responsabilità; mette in dubbio convinzioni e atteggiamenti; facilita la
comprensione; fornisce modelli e valori (Burns, 2006a; 2006b; 2006c).
Il gruppo stesso può essere l’autore, oppure può utilizzare storie «psicologica-
mente orientate», costruite cioè con l’intenzione di fornire spunti di riflessione e
di crescita psicologica (ad esempio attraverso i testi narrativi di NPO – Narrativa
Psicologicamente Orientata).
Nel gruppo si affrontano insieme anche situazioni difficili, cariche di tensione,
come quelle in cui si vive aggressione e violenza. In questi casi il gruppo si può attivare,
guidato dall’insegnante, per esplorare i propri vissuti, dar loro un nome, cercare di
comprenderne le dinamiche, simularle, riviverle, modificarne l’espressione, evolverle.
In questa classe è chiaro come proprio gli allievi che hanno problemi di ag-
gressività abbiano bisogno di sentire che l’adulto non teme che la situazione gli
sfugga di mano. Sembravano rassicurati dal fatto di essere autorizzati a mostrare
la dinamica che li aveva fatti arrabbiare; diminuiva il bisogno di reiterare recri-

minazioni e lamentele.
Molte volte, invece, come educatori si tende a mostrarsi scandalizzati o in-
fastiditi quando gli allievi si attardano a discutere su beghe o litigi che li hanno
coinvolti, come se non si volesse essere presi di mezzo in qualcosa di pericoloso
o di inutile che rallenta solo il normale andamento del «vero» lavoro scolastico.
Si tende a misconoscere il bisogno, certo espresso confusamente, di approfondire
e comprendere cos’è capitato. (Blandino e Granieri, 2002, p. 231)
Ma non sono certo soltanto queste le situazioni delicate che il gruppo deve
affrontare. Pensiamo agli stati d’animo e sentimenti che si provano quando uno dei
compagni di classe ha una disabilità, magari con comportamenti «strani» o addirit-
tura gravemente problematici.
Il gruppo può allora essere l’ambito in cui dare voce e significato alle proprie
paure, timori, dubbi che la presenza di un compagno con Bisogni Educativi Speciali
evoca. In questo e in tanti altri casi sarebbe un errore, da parte degli insegnanti, ri-
chiedere implicitamente alla classe di non avere reazioni emotive o comunque di non
parlarne. Le paure e i disagi vanno affrontati insieme, non negati ideologicamente
in nome dei supremi valori dell’integrazione e dell’inclusione. Proprio per ribadire
continuamente e per costruire realmente giorno dopo giorno questi valori, dovremo
coinvolgere direttamente e costruttivamente il gruppo, non lasciarlo solo con le
proprie ansie. Questo va fatto non soltanto nel momento iniziale dell’accoglienza,
per poi dimenticarsene; il gruppo può avere ancora paura, o questo stato d’animo
può evolvere in qualche altro disagio affettivo che va colto.
Una dimensione importante dei processi di invididualizzazione è dunque
quella affettiva, che abbiamo visto affrontata come arricchimento delle dinamiche
di insegnamento-apprendimento, come una cura affettiva delle relazioni di aiuto
in situazioni di crisi e come aiuto al gruppo classe che affronta temi affettivamente
carichi.
L’attenzione a una larga pluralità di approcci/metodi e alla micro-mediazione didattica

nei processi di insegnamento-apprendimento
Il nostro agire educativo didattico si deve muovere con precisione anche all’in-
terno della dimensione organizzativa, attraverso la quale diamo forma concreta alle
scelte di metodologia didattica che riteniamo più utili per il successo formativo degli
alunni, tutti gli alunni, anche quelli con Bisogni Educativi Speciali.
Riteniamo infatti che alcuni orientamenti metodologici diano più di altri delle
buone opportunità di sviluppare competenze e partecipazione significative. Ogni
metodologia origina molte proposte concrete, molte attività, strategie, ecc. Ma anche
in questo ambito dobbiamo costruire una struttura che contenga, organizzi, connetta
e dia senso alle singole proposte.
L’involucro «più esterno» è dato appunto da metodologie di ampio respiro, come

ad esempio la progettazione per competenze, ma anche la triade «Input – Elaborazione
– Output» di cui parleremo in modo approfondito più avanti in questo paragrafo.
All’interno di questa cornice metodologica più ampia si collocano quindi alcuni
approcci/metodi specifici, che presenteremo anche in «veste applicativa» all’interno
delle lezioni:
– l’attivazione della risorsa «compagni di classe/scuola» attraverso le metodologie
del lavoro di gruppo, la didattica laboratoriale, l’apprendimento cooperativo e il
tutoring;
– l’adattamento e la diversificazione degli obiettivi e dei materiali della classe;
– l’autoregolazione cognitiva (didattica metacognitiva);
– la didattica per problemi e in contesti reali;
– l’uso delle tecnologie quali, ad esempio, la Lavagna Interattiva Multimediale;
– le tecniche base di insegnamento basate sulle teorie neocomportamentali dell’ap-
prendimento (come l’analisi del compito, l’uso degli aiuti e molte altre);
– l’uso delle mappe concettuali per un apprendimento realmente significativo;
– il metodo Feuerstein;
– l’approccio autobiografico;
– l’apprendimento per scoperta e la valorizzazione della creatività/pensiero divergente
con un’attenzione particolare alle intelligenze multiple.
Queste piste di lavoro ovviamente non sono le uniche, tante altre ne esistono
o sono adattabili ai bisogni particolari degli alunni. La nostra proposta di lezioni si
orienterà però su queste, proponendole come approcci specifici o «spalmando» i vari
principi che le caratterizzano come elementi trasversali in relazione a un discorso più
ampio che coinvolge anche gli altri piani di azione.
Per comprenderli però al meglio è importante ora entrare nelle microdinami-
che più fini che avvengono passo passo nei processi di mediazione didattica e di
insegnamento-apprendimento.
Nei contesti strutturanti di una buona relazione con l’insegnante e di una
buona metodologia didattica (cooperativa, facilitante e metacognitiva) avvengono
continuamente, in un flusso auspicabilmente ininterrotto, microscopici processi di
scambio di informazioni tra chi insegna e chi apprende, che portano a un accresci-
mento qualitativo e quantitativo delle capacità/performance d’azione dell’alunno.
Al centro di queste dinamiche di insegnamento-apprendimento mettiamo infatti
l’azione dell’alunno che apprende, che si basa su un qualche tipo di input (indi-
cazioni, richieste, testi, immagini, ecc.) ed è seguita da un risultato (feedback di
qualche genere, esterni e/o interni), che diventa poi un nuovo input, e così via, in
un continuo moto circolare di passaggio di informazioni e di mediazione didattica
secondo il processo Input-Elaborazione-Output (figura 1.1).
Semplificando, si potrebbe dire che l’insegnante, quando fa mediazione
didattica, si colloca a livello della produzione di input e di risultato, curando
anche la trasformazione del risultato in un nuovo input per la successiva azione

(tabella 1.1).
L’apprendimento che desideriamo (evoluzione stabile e generalizzata delle
varie componenti dell’azione, in direzione di una competenza positiva, frutto
dell’interazione tra azioni di chi apprende e informazioni esterne/interne) avverrà
nella misura in cui questi tre elementi saranno continuamente in movimento: gli
input efficaci incidono sull’azione, l’azione si modifica positivamente, si concre-
tizza e riesce a produrre risultati, i risultati ritornano, diventano nuovi input, la
consapevolezza dell’alunno agisce e incide sulle successive azioni, e così via, in un
continuo anello ricorsivo.
TABELLA 1.1
Input-Elaborazione-Output
Spunti forniti dall’insegnante o provenienti da altre fonti (gli stessi aspetti motivazionali dell’a-
INPUT lunno, ad esempio) e conseguente ricezione/comprensione da parte dell’alunno che rimane
necessariamente soggetto che apprende collocato al centro di tutto il processo.
Elaborazione dell’input fornito, mettendo chiaramente in evidenza le azioni e i processi mentali/

ELABORAZIONE
cognitivi implicati.
I risultati, gli esiti delle attività svolte, la loro presentazione e i feedback forniti e l’eventuale
OUTPUT
trasformazione in un nuovo input.
Questo movimento continuo, per essere sostenuto nel tempo e produrre i frutti
auspicati, ha bisogno di energia: una parte di energia è il soggetto stesso a fornirsela,
stimolando dal punto di vista motivazionale e affettivo le sue varie componenti di
azione (anche fornendosi input e risultati), un’altra parte sono gli insegnanti a im-
metterla nel sistema, fornendo varie forme di input esterni (aiuti, materiali, ecc.) e
contribuendo in maniera significativa alle componenti risultato e trasformazione del
risultato in un nuovo input.
L’azione del soggetto che apprende

È utile a questo punto approfondire un po’ il concetto di azione (dell’alunno).
Riteniamo sia utile suddividere l’azione dell’alunno in tre parti, anche se nella realtà vi
possono essere sovrapposizioni, contemporaneità e i confini e la scansione temporale
tra le tre componenti sono estremamente mobili.
Questa tripartizione origina dalla analisi compiuta da Feuerstein sulle attività
cognitive (Feuerstein, Rand e Rynders, 1992; Feuerstein et al., 1995; Feuerstein,
Feuerstein, Falik e Rand, 2008), dal suo allievo Tzuriel, con particolare riferimento
alla valutazione (Tzuriel, 2004) e da Fabio e Pellagatta (2005a; 2005b) e, più in ge-
nerale, dai vari approcci cognitivisti e neuropsicologici di studio dell’attività mentale
nell’apprendimento (Cornoldi, 2007; Caponi et al., 2008).
AZIONE DELL’ALUNNO
CHE APPRENDE
Attenzione Percezione Comprensione Generazione

INPUT dell'input RISULTATO
di output
Elaborazione e altre
operazioni mentali
MEDIAZIONE DIDATTICA
Fig. 1.1 Gli elementi coinvolti nel processo circolare di scambio di informazioni tra chi insegna e chi
apprende.
È importante quindi delineare quelle che potremmo definire funzioni cognitive-

prerequisiti funzionali all’apprendimento.
Per Feuerstein (Feuerstein et al., 2008), ad esempio, è fondamentale com-
prendere come il soggetto interagisce con le fonti di informazione, come agisce
su di esse e come vi risponde. La sua fiducia in una profonda modificabilità
cognitiva di base è incrollabile e diventa mediazione didattica (Esperienza di
Apprendimento Mediato) rivolta a processi-funzioni di base, neutrali, genera-
lizzabili e trasferibili.
Nella concettualizzazione di Feuerstein ritroviamo 19 funzioni cognitive, che
sono pensate come le condizioni mentali essenziali all’esistenza delle operazioni
mentali; dunque sono ben collocate nello strato più profondo:
1. Percezione e attenzione (raccolta di dati essenziali, chiari e non distorti).
2. Orientamento spaziale e temporale (capacità di organizzare una realtà nel siste-
ma di relazioni spaziali e temporali e di manipolare oggetti ed eventi su questi
parametri).
3. Conservazione delle costanti (identificare un oggetto nonostante i suoi possibili
cambiamenti di dimensioni e altre caratteristiche).
4. Precisione e accuratezza nella raccolta di dati (si veda il punto 1).
5. Uso simultaneo di due o più fonti di informazione (mettere in relazione, collegare
dati in relazione ai limiti della capacità attentiva, si veda il punto 1).
6. Cogliere l’esistenza di un problema (accorgersi di incoerenze, contrasti e contrad-
dizioni). In questa funzione si enfatizza il dialogo mentale con le conoscenze
pregresse e dunque un processo di comprensione.
7. Distinguere i dati rilevanti da quelli non rilevanti.
8. Comportamento comparativo spontaneo nel confronto.

9. Ampiezza del campo mentale (mettere in relazione in un insieme coerente, uti-
lizzando memoria e metamemoria, organizzazione e recupero dei dati attraverso
una struttura organizzatrice; funzione molto simile alla cosiddetta «coerenza
centrale» che unifica le percezioni singole in un insieme coerente e dotato di
significato).
10. Comportamento sommativo (creazione di rappresentazioni mentali di sintesi
significative, anche a livello percettivo: si pensi al subitizing nello sviluppo del
concetto di numero).
11. Proiezione di relazioni virtuali (generalizzare relazioni causali, finali, ecc. tra eventi).
12. Bisogno di prove logiche (trovare spiegazioni razionali a diversi livelli di complessità).
13. Comportamento di interiorizzazione (costruzione di immagini mentali interne,
superando gli elementi concreti e anticipando il futuro).
14. Comportamento di pianificazione (darsi obiettivi, definire mezzi, organizzare fasi
di lavoro, ecc.).
15. Percezione attiva e complessa della realtà (mettere in relazione oggetti/eventi di
contesti e tempi diversi).
16. Superamento di una modalità di comunicazione egocentrica (percepire chi è in
relazione come altro da sé).
17. Capacità di superare blocchi e inibizioni emozionali.
18. Capacità di procedere per tentativi ed errori.
19. Trasposizione visiva (conservare una figura mentre la si sposta mentalmente,
individuare parti mancanti di una figura, ecc.).
Un ulteriore riferimento a una parte della proposta di Feuerstein che ci sembra
utile in questo contesto è la sua scaletta di parametri, attraverso i quali può essere
analizzata un’attività mentale. Questi sono interessanti perché anche attraverso
di essi un compito si può comprendere meglio nelle sue difficoltà specifiche e
così adattare, individualizzando le azioni-obiettivo alle caratteristiche peculiari di
un alunno. Un’attività mentale può dunque essere analizzata, e si caratterizza sui
seguenti parametri:
– contenuto e argomento;
– modalità, linguaggi e codici;
– fase dell’attività mentale (comprensione dell’input, elaborazione o generazione di
output);
– operazioni mentali coinvolte;
– livello di complessità;
– livello di astrazione;
– livello di efficienza richiesto.
In tutte le attività dei programmi Feuerstein vengono dunque espressamente
evitati i riferimenti al contenuto finale del compito.
Il passaggio dal vedere il materiale come un obiettivo a vederlo come un mez-

zo ha come suo corollario il passaggio dall’essere orientati al prodotto all’essere
orientati al processo, con una corrispondente enfasi sul come piuttosto che sul
cosa. (Feuerstein, 2008, p. 243)
Una distinzione tra processi e prodotti delle attività mentali e di appren-

dimento è comunque un aspetto fondamentale su cui riflettere continuamente
nella nostra azione di programmazione per obiettivi e competenze e nella sua
revisione.
Le componenti dell’azione dell’alunno

Ciò che ci interessa mettere in evidenza, a questo punto, è quello che accade
nella mente dell’alunno quando apprende.
Il soggetto che apprende, quando è esposto a qualche forma di input, attiva
primariamente delle strategie attentive e percettive. Anzi, dovrà attivarle proprio
per ricevere adeguatamente le varie forme di input ambientali. Queste componenti
dell’azione del soggetto hanno lo scopo di portarlo e tenerlo a contatto con l’input
quanto necessario e di fornire i materiali di stimolo alla sua consapevolezza, di modo
che possa aver luogo la fase di Comprensione. Attenzione e Percezione lavorano
insieme, in modo intrecciato.
Oltre ad attenzione e percezione, sono quindi tre le componenti fondamentali
dell’azione dell’alunno che possiamo individuare.
Nella fase di Comprensione dell’input troviamo all’opera una serie di abilità:
– comportamento esplorativo pianificato, riflessivo e sistematico sulle coordinate
spazio e tempo;
– uso di strumenti verbali ricettivi (riconoscimento dei concetti e dei termini);
– bisogno di precisione e bisogno di accuratezza nella raccolta delle informazioni
dell’input;
– capacità di considerare due o più fonti di informazione simultaneamente.
Più in generale, si potrebbero aggiungere a questa fase varie competenze
di riconoscimento concettuale più alto, quando l’input è caratterizzato da
complessità notevole. Comunque, ciò che caratterizza il complesso di opera-
zioni che fa l’alunno nella fase di comprensione dell’input è il seguente: riesce
a trasformarle in una serie di significati ben compresi, cioè agganciati in modo
significativo al suo livello di competenze. Su questi significati opererà poi nella
fase di elaborazione.
Nella fase di Elaborazione, troviamo infatti altre operazioni mentali:
– scelta degli indizi pertinenti per lavorare sul compito, qualunque esso sia, come il
semplice recupero delle informazioni dalla memoria a lungo termine o il problem
solving;
– comportamenti di comparazione, confronto, scelta, messa in relazione, ecc.;

– ragionamento logico (sia come bisogno di logica che come capacità di pensare in
modo razionale con pensiero ipotetico deduttivo — se-allora — previsione degli
effetti e inferenze causali);
– transfer, estensione e generalizzazione di principi e azioni;
– pianificazione (planning) cognitiva e decisione rispetto all’azione (output) che
dovrà di lì a poco essere generata e prodotta.
Ciò che caratterizza questa fase è un ulteriore lavoro di reimpasto, anche
nuovo e originale, tra i significati prodotti dall’input e le conoscenze-competenze
già possedute dal soggetto, ulteriore rispetto a quello che ha già fatto per com-
prendere. Nei casi più semplici, l’input risveglia soltanto la memoria di una cosa
che si sa già fare, e l’alunno la fa, magari un po’ meglio. Nei casi più complessi,
l’input attiva una profonda ristrutturazione e un processo creativo di generazione
di nuove risposte.
Nella fase di Generazione di output troviamo, tra le altre, le seguenti operazioni:
– pianificazione accurata e non impulsiva, una specie di «controllo preventivo»;
– attivazione singola o coordinata delle varie componenti dell’azione (verbale, mo-
toria, cognitiva, ecc.);
– svolgimento dell’azione con precisione/accuratezza/controllo del ritmo e dell’in-
vestimento costante di energia.
Come risulta evidente, questa tripartizione è largamente generica, ma ha una
diretta utilità didattica: su questa base noi possiamo pensare a varie forme di input
di aiuto o enfatizzazione di risultato che vadano ad aiutare e sostenere più esatta-
mente le componenti dell’azione che ci sembrano più deficitarie in quell’alunno o
più difficili in quel compito. Sarà infatti ben diverso, ad esempio, dare un aiuto,
tramite aggiunte di indizi visivi, al comportamento esploratorio di un alunno sulla
pagina di un testo, rispetto al fornirgli uno schema già parzialmente costruito che lo
aiuti a ricordare come si riassume, o ancora ad aiutarlo con una checklist di autocor-
rezione ortografica nella fase di scrittura-editing del suo testo. In questi tre esempi,
abbiamo aiutato, rispettivamente, le fasi di comprensione dell’input, elaborazione
e generazione di output.
L’input all’azione
Attraverso indicazioni, consegne, testi, aiuti, immagini, ecc. noi forniamo

input all’azione dell’alunno, alla sua comprensione, elaborazione e risposta. Ma
non solo. Quando ci si preoccupa della qualità dell’input spesso si ragiona soltanto
sull’efficacia-efficienza dello stesso rispetto alle varie componenti di azione, e si tra-
scura il fatto che alcuni aspetti dell’input attivano nella mente dell’alunno processi
di rappresentazione cognitivo-motivazionale-affettiva.
Dobbiamo dunque considerare primario il ruolo attivatore dell’input rispetto

all’azione, tenendo però presente anche il ruolo di facilitatore di vissuti affettivi e
motivazionali che esso riveste (e che sono spesso più difficili da cogliere). Un elenco,
molto parziale, dei possibili tipi di input (che sono in realtà virtualmente infiniti) è
quello riportato nella tabella 1.2.
L’opera di mediazione svolta dall’insegnante (e/o dal materiale) si colloca a
livello di Input e Risultato.
Ma le cose non sono così semplici. Questo anello in continuo movimento potrà
infatti compiere il suo moto a condizione che:
1. le azioni che l’input chiede al soggetto siano compatibili con il livello di perfor-
mance già raggiunto nelle competenze di riferimento. L’obiettivo dovrà essere cioè
nell’ambito della zona di sviluppo prossimale: se l’alunno non possiede le necessarie
competenze non potrà ovviamente agire, e l’anello si bloccherà, nonostante noi
(e l’alunno stesso) prodighiamo grandi sforzi per mantenerlo in movimento con
un grande investimento di input (sia aiuti che motivazioni);
2. l’alunno attivi dei processi di interpretazione-rappresentazione mentale cognitivo-
motivazionali-affettivi positivi e non frenanti (dall’autoefficacia alle attribuzioni).
1. La condizione necessaria a livello di competenze già possedute dall’alunno

L’input cerca di attivare una risposta da parte dell’alunno, ma questa potrà essere
espressa soltanto se l’alunno possiede un livello di competenze, informazioni, abilità,
ecc., sufficiente per iniziare un percorso di tentativi e approssimazioni alle azioni a
cui si vuole arrivare. In altre parole: l’alunno è pronto a muoversi verso la padronanza
di quell’obiettivo? Per tenere nel giusto conto questa condizione necessaria (ma certo
non sufficiente!) dobbiamo chiederci:
– l’alunno possiede (anche se non del tutto) le informazioni, abilità e competenze
«componenti» quell’azione a cui puntiamo? Per affrontare un compito occorre
possedere alcuni prerequisiti, o abilità componenti, capacità cioè che servono
direttamente in quei contenuti che si vorrebbero evolvere.
In questa prima valutazione dovremmo dunque renderci conto il più possibile
della presenza, assenza o imprecisione delle varie singole capacità che si intendono
integrare insieme o evolvere in una competenza e in una capacità di azione più
alta, articolata nelle tre fasi (comprensione, elaborazione, output);
– l’alunno possiede le abilità generali, non legate a specifici contenuti e compiti,
per elaborare informazioni e sviluppare competenze (processi cognitivi di base,
percezione, attenzione, memoria, discriminazione visiva, motricità, ecc.)?
In questo modo saremmo in grado di proporre azioni nuove e/o più complesse,
ottimali come successivo e ulteriore gradino, perché poggiano bene su una solida
base di competenze pregresse e si collocano correttamente nella zona di sviluppo
prossimale.
TABELLA 1.2
Tipologie di input all’azione di apprendimento
• Istruzioni, consegne, richieste, aiuti verbali (che possono diventare dialogo interno e autoistruzione);
• Testi, spiegazioni, didascalie scritte, script, ecc.;
• Aiuti dati da schemi, mappe, immagini, fotografie, colori, aspetti grafici, ecc.;
• Conversazioni, storie, narrazioni, dialoghi, ecc.;
• Conflitti cognitivi (disequilibrio e dissonanza tra informazioni) e sociocognitivi (discussione tra posizioni divergenti);
• Situazioni reali problematiche (problemi reali tratti dalla vita comunitaria e/o scolastica);
• Modelli competenti che attivino una buona identificazione;
• Aiuti dati da guida fisica sui movimenti, oppure indicazioni gestuali/mimiche;
• Aiuti dati da caratteristiche fisiche specifiche del materiale (carta a rilievo che guida l’azione dello scrivere, ecc.),
anche attraverso l’amplificazione delle caratteristiche percettive;
• Ogni altro input, anche in ottica TIC, che faciliti l’azione del soggetto, e che sia il più naturale e il meno invasivo
possibile.
2. La condizione necessaria a livello di processi di interpretazione-rappresentazione cognitivo-

emotivo-affettiva
L’alunno che apprende non è una macchina che reagisce rigidamente a degli
input ben programmati. Con la sua mente egli interpreta attivamente tutto ciò
che sta vivendo (input diretti e indiretti, cornici organizzative, relazionali, affet-
tive, proprie percezioni, anche fisiologiche, ecc.), si rappresenta mentalmente
questo complesso di percezioni, vi attribuisce un significato, lo valuta (più o meno
correttamente) e tutto ciò produce effetti considerevoli sulle varie componenti
dell’azione (facilitandole e inibendole) attraverso mediazioni affettive (emozioni
e stati d’animo) e motivazionali (cioè energetiche).
L’alunno costruisce attivamente e autonomamente, anche se sempre in una
relazione interpersonale sociale e culturale, una sua realtà mentale, attivando, più
o meno consciamente, vari processi di rappresentazione mentale, quali i seguenti.
– Rappresentazione dell’input/azione rispetto al proprio background percepito di com-
petenze: l’alunno mette in relazione, più o meno consapevolmente, quello che
riceve (input e aspettative di azione) con quello che ritiene di saper fare: «So già
qualcosa di questo? Cosa so fare di simile?». Cerca di fare quello che Ausubel
suggeriva rispetto all’assimilazione e alla vera comprensione: l’aggancio significa-
tivo con le conoscenze che l’alunno già possiede. Spesso però questo processo di
autorappresentazione positivo e motivante viene aiutato poco dagli insegnanti, che
dovrebbero invece favorirlo come prima grande strategia di automonitoraggio e
autoregolazione. Se l’esito di questa rappresentazione è positivo, l’alunno ne trae
una spinta energetica e motivazionale e stati d’animo positivi.
– Rappresentazione dell’input/azione rispetto alle caratteristiche qualitative intrinseche
e individuali percepite: l’alunno mette in relazione quello che riceve con quello
che ritiene essere il suo «stile», le sue caratteristiche qualitative, le sue qualità
intrinseche, vissute quasi sempre come stabili, immodificabili o comunque fuori
controllo. Ovviamente senza consapevolezza teorica, l’alunno opera più o meno
consciamente un confronto, che produrrà agio o disagio, tra le caratteristiche
dell’input/azione e varie categorie di differenze e qualità individuali: le qualità e

pluralità delle intelligenze, gli stili di pensiero, le dimensioni del temperamento e
della personalità.
– Rappresentazione delle proprie specifiche capacità rispetto a quell’azione (autoefficacia):
l’alunno che apprende giudica se stesso anche rispetto alle sue capacità percepite e
richieste da quell’input/azione. Un giudizio di autoefficacia negativo produce un
rallentamento nell’apprendimento e nell’azione (una specie di «effetto Pigmalione»
autogenerato, un pregiudizio contro se stessi) attraverso alcuni piccoli meccanismi
ormai ben studiati: un’immaginazione e una previsione del risultato più scarse e
meno motivanti, una più limitata scelta delle attività in questione, un’autodefini-
zione di obiettivi e livelli di aspirazione più limitata e depressa, una minore velocità
di inizio del lavoro e un ritmo più lento, un impegno più scarso nell’attivazione
delle strategie e regole utili, una più scarsa persistenza nel tempo, un più debole
controllo dell’ansia, maggiori reazioni depressive dopo una frustrazione, recuperi
più lenti e difficoltosi dell’azione dopo un insuccesso, scarsa disponibilità a far
uso dei feedback ricevuti e a usare strategie di autovalutazione (Bandura, 1996;
2000; Schunk e Zimmerman, 1998; Caprara, 2001).
– Rappresentazione del valore del risultato (motivazione di risultato): l’alunno che
apprende genera con questo processo mentale il grado di attrazione dell’azione
e del risultato che essa (forse) produrrà. In questo processo si rappresenta an-
che il probabile costo dell’azione e vive il conflitto motivazionale che ne può
seguire. Sul tema della motivazione si sono spese molte parole, ma ci preme
qui ricordare un paio di cose. Talvolta si deve ricorrere a delle motivazioni
estrinseche (gratificazioni, premi, rinforzi positivi) per potenziare (da fuori) il
valore attrattivo del risultato prodotto dall’azione. L’alunno con un deficit di
motivazione intrinseca si rappresenterà allora come molto interessante l’agire
perché porterà (strumentalmente) a un risultato interessante, anche se del tutto
estrinseco e artificiale rispetto al vero e intrinseco risultato di quell’azione. La
sfida in questo caso sarà nel non rimanere prigionieri dei rinforzi estrinseci e
piano piano spostare il focus motivazionale alle caratteristiche intrinseche del
risultato. L’obiettivo sarà ovviamente quello della motivazione intrinseca «pura»,
quella che scaturisce dal senso profondo che attribuiamo alle cose, dai significati
di autonomia, sviluppo di sé, autorealizzazione, competenza, appartenenza,
relazionalità, che costituiscono l’aspetto valoriale-motivazionale della nostra
identità.
– Rappresentazione dell’efficacia dell’azione rispetto al risultato (attribuzioni): ammesso
che un certo risultato, per motivi estrinseci o intrinseci, sia attraente e ricco di
valore, l’alunno che apprende si rappresenta, come abbiamo visto, i nessi causali
tra l’azione e il risultato: può pensare che quel risultato, nel suo caso, non dipenda
dalla sua azione, ma da altri fattori (fortuna, facilità/difficoltà del compito, ecc.)
su cui non può esercitare alcun controllo. Questa attribuzione, ovviamente, non
produrrà in lui grande spinta motivazionale.
Le attribuzioni sono i processi attraverso i quali le persone identificano le cause

degli eventi, delle azioni e dei fatti che si verificano nel loro ambiente. Questi processi
sono una conseguenza del bisogno, presente in ogni individuo, di comprendere il
mondo e le sue regole (Kelley, 1967).
Uno stile di attribuzione distorto (troppo interno/immodificabile oppure ester-
no/colpevolizzante, ecc.) disconnette causalmente l’azione del risultato e l’alunno,
pur desiderando di raggiungere quel risultato e vivendo magari anche un sufficiente
senso di autoefficacia generale, sarà inibito nell’agire e svilupperà una passività che
viene definita learned helplessness (impotenza appresa) (Seligman, 1990).
Riflettere sulle attribuzioni è importante anche per un altro fatto: l’insegnante
agisce sistematicamente anche come «amplificatore» di risultato, abbiamo visto,
magnificandone il valore, ecc., ma perché il risultato retroagisca correttamente, come
nuovo input, sull’azione dell’alunno, quest’ultimo dovrà elaborare e concepire il
risultato come prodotto di quell’azione, non di altri fattori (feedback attribuzionale).
L’attenzione alla gestione della classe
Come ulteriore piano trasversale affrontiamo infine quello inerente la gestione

della classe.
Stranamente si scrive poco su un problema concretissimo, che rimane cruciale
per la gran parte degli insegnanti: la gestione della classe, appunto. Usiamo questa
espressione perché diffusissima nella scuola, anche se è certamente riduttiva.
La meta non è rendere accettabile l’esistente, ma attivare e guidare dei
processi di trasformazione e di crescita. Il fatto che ci sia poca letteratura
sull’argomento dipende probabilmente dal fatto che è difficile, oggi più di ieri,
trattare in modo sistematico una simile questione (Tuffanelli e Ianes, 2011).
Per creare un’esperienza di apprendimento efficace in qualunque classe (indipen-
dentemente dalla scuola), l’insegnante deve essere capace di creare un’atmosfera
motivata e favorevole.
Questo è certamente più facile quando gli alunni hanno un forte grado di
motivazione intrinseca: quando viene chiesto loro di ascoltare o di rispondere,
fra di loro o all’insegnante, lo fanno con volontà ed entusiasmo. Sono preparati a
cooperare con le dinamiche ideate dall’insegnante. Si adattano senza difficoltà alle
routine stabilite di non urlare e di non interrompere le risposte dell’insegnante o
dei compagni. Stanno seduti al loro posto, non arrivano in ritardo, sanno lavorare
in gruppo, ecc.
Ora, è chiaro che nelle nostre realtà scolastiche niente di tutto questo potrà
essere dato per scontato, nonostante la grande esperienza che l’insegnante può avere.
Ci sono numerosi ostacoli da superare prima che qualunque tipo di apprendimento
possa semplicemente avere inizio. L’impulso all’apprendimento in una classe ben
motivata si genera da sé. Gli alunni danno utili input all’insegnante che può usarli
per costruire l’esperienza di apprendimento in modo organico. In una classe difficile,

invece, è l’insegnante che deve fornire la maggior parte di input e di struttura alla
lezione. La lezione deve essere programmata con estrema accuratezza, e il comporta-
mento degli alunni deve essere gestito in modo efficace, prima che si possa mettere
a frutto una qualunque risposta utile da parte della classe e che si possa avere un
riscontro positivo nella lezione (Blum, 2000, p. 15).
Contrariamente a quanto si pensi, i comportamenti problema non sono
semplicemente un sottoprodotto di un «cattivo» insegnamento. I comportamenti
problema sono spesso inestricabilmente interconnessi alla scarsa motivazione degli
alunni rispetto ai processi di apprendimento scolastico. Persino le migliori strategie
e le lezioni più accuratamente programmate possono essere sopraffatte da un gruppo
di alunni scarsamente motivati (Blum, 2000, p. 18).
La cosa più difficile da fare è pensare in termini positivi quando tutto quel che
ci circonda appare così negativo e frustrante. Quel che l’insegnante vede è una classe
piena di alunni che parlano fra loro e si urlano insulti, che spesso abbandonano il
banco per infastidire qualcuno.
Tuttavia, più la situazione è «negativa» e frustrante, più è vitale la necessità di
gratificare positivamente quelli che fanno ciò che va nella direzione del comporta-
mento atteso/desiderato. Più attentamente la classe verrà «osservata» alla ricerca di
segnali positivi dagli studenti, più ci si renderà conto che quel che non va è rappre-
sentato persistentemente da una minoranza.
È quindi fondamentale gratificare i comportamenti positivi all’inizio di una
lezione che si prospetta difficile. Più la lezione impiega a mettersi in moto, più
diventa difficile ripristinare l’equilibrio. È essenziale creare una spirale ascendente
in cui la maggior parte della classe senta di fare progressi e di lavorare a qualcosa di
costruttivo (Blum, 2000, p. 20).
Tuffanelli e Ianes (2011) sottolineano che non c’è un solo modo per essere
insegnanti convincenti ed efficaci. Si può essere più aperti o riservati, ma l’impor-
tante è risultare, ed essere, coerenti. C’è tuttavia un ulteriore fattore di coerenza
che è importante evidenziare. Si tratta della congruenza fra ciò che si fa e quello
che si dovrebbe fare, ossia fra ciò che produce un facile e immediato consenso e ciò
che il ruolo di educatore richiede. Occorre decidersi: essere una guida autorevole,
assumendosene gli oneri, o un simpaticone. Le due figure non possono convivere.
L’autorevolezza si paga anche con una certa distanza: dare molta confidenza illude
in un primo tempo di avere successo nella relazione, ma poi ritorna addosso come
un boomerang, quando ci si accorge di non avere più l’autorità per fare richieste
necessarie ma sgradevoli.
Ci sono tanti modi di essere autorevoli, così come ci sono tante personalità. In
parte l’autorevolezza deriva dalla sicurezza, dall’autostima e dal senso di efficacia che
un insegnante riesce a conquistare, ma in buona misura deriva anche dalla coerenza
tra comportamenti manifesti e convinzioni profonde. Coerenza che si traduce poi
in correttezza, anche professionale, nelle relazioni.
Quindi ci sono diversi fattori dinamici, in interazione reciproca, che conver-

gono nel determinare l’immagine dell’insegnante che gli studenti interiorizzano e il
relativo tasso di autorevolezza. Questo dinamismo fa sì che, alterando anche di poco
un fattore, cambi l’insieme. Ad esempio, se, con opportune accortezze, si riesce a
incidere sul modo di comunicare, si va a intaccare anche l’autostima professionale e,
quindi, anche l’etero-rappresentazione, cioè l’immagine che hanno dell’insegnante i
suoi alunni. Il particolare modo di comunicare opera in gran parte in modo sponta-
neo, automatico. Essendo parte di una memoria implicita, gli stilemi comunicativi
tendono a sfuggire a un’analisi critica. Si potrebbe fare un’analogia con l’uso del
computer. Il livello esecutivo presuppone dei programmi, dei linguaggi che l’uten-
te usa senza conoscerli. L’insegnante esperto agisce d’intuito, non ha bisogno, né
tempo, di progettare il modo di reagire in una certa situazione. Fa così e funziona,
quindi viene rinforzato e continua a farlo. Attinge a una specie di software che gli
deriva da una proficua esperienza interiorizzata. E un osservatore, a meno che non
sappia esattamente che cosa osservare, non riesce a districare i fattori che, operando
congiuntamente, producono il successo comunicativo.
Potrebbe certamente sembrare un po’ perentorio affermare che certi comporta-
menti sono giusti e altri sbagliati. Non è strano che si verifichi il caso di insegnanti
che praticano comportamenti scorretti, ma che risultano generalmente efficaci e
apprezzati. Un comportamento che noi riteniamo generalmente negativo può essere
infatti più che compensato da caratteristiche molto positive (senso di autoefficacia,
autostima, prestigio, competenza culturale, ecc.), che riducono o annullano i possibili
effetti negativi di errori comunicativi.
Ciò sembrerebbe contraddire l’esigenza di individualizzazione dell’insegnamen-
to, che è uno dei capisaldi degli orientamenti formativi in vigore. Questa indicazione
risponde all’esigenza di prestare attenzione a tutti i segnali (feedback) che consen-
tono al docente di mantenere o adattare la guida della classe schivando i pericoli. È
assolutamente necessario cogliere e fronteggiare i problemi del singolo, senza però
mai perdere il controllo del gruppo. Indugiare troppo a lungo con il singolo alunno
può comportare dei rischi che non devono essere sottovalutati. Naturalmente ci
sono situazioni di conduzione molto diverse, le cui opportunità o necessità devono
essere valutate di volta in volta.
È comprensibile e anche apprezzabile che un insegnante non voglia perdere
tempo e che voglia dare un’impressione di efficienza e senso del dovere. Però, come
si diceva, la gestione della classe è un problema molto complesso, che richiede la
piena consapevolezza dei vincoli e l’utilizzo delle risorse disponibili.
Non tutto il tempo che si passa in classe è ugualmente importante. Ci sono
delle fasi critiche, dei momenti cruciali che devono essere utilizzati al meglio. Uno
di questi, anzi, il momento generalmente più importante, è proprio l’inizio della
lezione. Occorre non avere fretta, gestirlo con calma, perché è in questa fase che si
dà il ritmo a tutta le lezione. Se l’insegnante dà l’impressione di essere inseguito, di
non avere tempo, predispone la classe a un andamento nevrotico che provocherà
reazioni di rifiuto. Ciò è tanto più vero quanto più la classe è stanca e nervosa. Questo
momento decisivo deve essere giocato senza errori comunicativi e l’obiettivo deve
essere chiaro: l’inizio dell’ora deve partire con il silenzio. Poi si possono negoziare
le attività, gli obiettivi, il livello di sforzo e così via, in base alla situazione. Ma la
lezione deve partire con il ritmo giusto e con la chiara indicazione che è l’insegnante
a dare le carte. Naturalmente i comportamenti dovranno essere modulati sulla base
degli interlocutori che si hanno davanti. Un conto è avere dei bambini turbolenti,
altro conto è avere dei diciottenni quasi del tutto autonomi. Tempi, ritmi, richieste,
esercizio del potere, ecc. possono cambiare moltissimo da situazione a situazione.
Se ci si pensa bene, la comunicazione in classe è un linguaggio misto, in quanto
attiva congiuntamente due codici, quello della lingua e quello del corpo. Anche il
linguaggio non verbale presenta in qualche modo una morfologia, una semantica e
una sintassi. Il gesto acquista un senso solo in interazione con altri gesti, o espressioni
del volto, e con le parole. Tra gesti e parole, perché la comunicazione funzioni, ci
deve essere armonia: gesti brevi e rapidi accelerano il discorso e stimolano emozio-
ni, mentre gesti lenti e tranquilli lo rallentano e rassicurano. Il gesto che precede
la parola, anche se solo di frazioni di secondo, richiama l’attenzione su ciò che
immediatamente dopo verrà detto e che deve essere udito e rielaborato. Se il gesto
seguisse, distrarrebbe proprio nel momento in cui la focalizzazione deve essere posta
sulla parola. Sarebbe un errore di sintassi comunicativa. Insomma, la comunicazione
deve essere congrua, ci deve essere cioè corrispondenza fra ciò che si dice e come si
dice, e fra ciò che si dice e come ci si comporta.
Tuffanelli e Ianes (2011) suggeriscono alcuni punti chiave nella gestione della
classe che possono essere certamente una buona guida e che è utile riproporre in
sequenza a conclusione di questo capitolo, come «input» al nostro lavoro di educatori
prima ancora che di insegnanti. Eccoli di seguito.
– La relazione educativa è mediata dalla rappresentazione che gli alunni si fanno

dell’insegnante. Tale rappresentazione si forma in tempi brevi e quindi sono cru-
ciali le fasi iniziali del rapporto.
– L’immagine può essere in una certa misura controllata e gestita, decidendo che
cosa lasciare filtrare del proprio Io privato.
– Non ci sono immagini vincenti, ma solo convincenti, quando c’è coerenza tra quel
che si fa e come si è. La demagogia ha il fiato corto: nei tempi lunghi non regge.
– Non c’è un solo modo di essere autorevoli. L’autorevolezza nasce da una miscela
variabile che si compone di molti fattori: temperamento, autostima, fattori di con-
testo (fama), coerenza. A questi fattori di base si devono aggiungere: un’esperienza
filtrata dalla consapevolezza e dalla disponibilità a cambiare se necessario, una
gestione accorta della lezione, la conquista di uno stile comunicativo favorevole.
– Un’auto-osservazione attenta, oppure un’osservazione condotta da un collega di
cui ci si fida, consente con il tempo di mettere a fuoco e rimuovere degli errori
comunicativi che possono ostacolare la relazione educativa.
– L’ascolto, sia attivo sia passivo, è determinante non solo per mettere a fuoco e
risolvere problemi di comunicazione con singoli alunni o con la classe, ma anche
per fornire un modello nell’affrontare i problemi di relazione.
– È necessario capire come gli studenti ci vedono.
In conclusione, possiamo quindi rinnovarvi il nostro invito a tenere questi
sei piani di azione come «guida» nella consultazione delle varie proposte didat-
tiche che presenteremo nel volume. Vi invitiamo ad approcciarvi alla «lettura»
delle attività didattiche in ottica «critica», cercando di ritrovare al loro interno i
principi che caratterizzano i vari piani di azione suggeriti, ipotizzando però anche
in modo creativo possibili proposte alternative per evidenziare, di volta in volta,
un piano piuttosto che un altro, far emergere con più forza alcuni principi/aspetti
che risultano magari meno evidenti.
Le proposte didattiche diventano quindi in quest’ottica laboratorio e palestra,
luoghi nei quali vi potete cimentare con fantasia e creatività nella progettazione,
nell’ideare alternative possibili, nel mettere in evidenza elementi nascosti.
Immaginazione, creatività, fantasia ed entusiasmo saranno quindi ingredienti
fondamentali e input per far sì che «la nostra e la vostra» lezione siano davvero una
«buona lezione» per tutti gli alunni.
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CAPITOLO 2
PERCHÉ UTILIZZARE LA TECNOLOGIA

A SCUOLA?
Antonio Fini
Fino a qualche anno fa (e forse ancora oggi, in alcuni casi) un dibattito sul
perché utilizzare la tecnologia a scuola si sarebbe sviluppato sulla ricerca dei «buoni
motivi» per l’impiego, dando per scontato che a scuola, durante la lezione, la tec-
nologia non si usa.
L’utilizzo di computer o altra strumentazione è stato, infatti, lungamente as-
sociato a un luogo fisico ben preciso, il laboratorio:1 un ambiente diverso dall’aula,
nel quale svolgere attività «speciali».
L’orientamento più moderno, ispirato anche dal Piano Nazionale per la Scuola
Digitale — PNSD — (MIUR, 2015), è completamente differente: oggi si parla di
«ambienti di apprendimento» nei quali la tecnologia è «nativamente» inserita come
parte — non certo esclusiva ma, qui è la novità — normale del setting d’aula.
È quindi necessario superare definitivamente la dicotomia tra «tecnoscettici» e
«tecnoentusiasti»: la tecnologia è parte della vita quotidiana, fornisce strumenti che
possono essere utili anche a scuola e costituisce un ambito di competenza del quale
è necessario tenere conto.
Parlare di tecnologie educative significa individuare due aspetti fondamentali
che riguardano sia l’applicazione pratica che l’impianto teorico. Vediamoli di seguito.
1
A tal proposito, l’approccio della didattica laboratoriale non implica la necessità di spostarsi in un luogo
diverso dall’aula, ma comporta di modificare le pratiche didattiche, valorizzando il ruolo attivo del discente
nel processo di costruzione della conoscenza, anche con l’uso di tecnologie.
1. Applicazione pratica: la tecnologia può essere uno strumento diretto al miglio-

ramento (o ampliamento, ma anche alla riconfigurazione) della didattica. Si
pensi alla semplice scrittura, che caratterizza costantemente le attività didattiche
fin dal primo anno della scuola primaria. Una possibile declinazione, in senso
collaborativo, è la scrittura «collettiva», resa nota nel nostro Paese soprattutto
da don Milani («Noi dunque si fa così: per prima cosa ognuno tiene in tasca
un notes. Ogni volta che gli viene un’idea ne prende appunto. Ogni idea su un
foglietto separato e scritto da una parte sola. Un giorno si mettono insieme tutti
i foglietti», Milani, 2010) ma di cui troviamo un esempio anche nella «tipografia
scolastica» di Freinet (1969).
Si tratta di una pratica didattica di grande valore formativo che, come dimostra-
no i grandi maestri del passato, pur essendo realizzabile anche senza tecnologie
(o, come nel caso di Freinet, con quelle disponibili all’epoca), oggi può giovarsi
della disponibilità di tecnologie specifiche (ad esempio, le applicazioni cloud) che
agevolano lo svolgimento dell’attività e ne aumentano l’efficacia.
Per quanto riguarda questo ambito, è necessario ricordare che, ad oggi, non
vi sono evidenze forti che l’uso delle tecnologie modifichi significativamente i
livelli di apprendimento. «Più tecnologia» non implica dunque un maggiore/
migliore apprendimento da parte degli allievi. Su questo aspetto una forte critica
è presentata in particolare da Bonaiuti e colleghi (Bonaiuti et al., 2017) ma il
concetto è sottolineato anche da organizzazioni internazionali come l’OECD
(2015). Occorrono quindi prudenza e «saggezza» nell’approccio alla tecnologia:
è necessario evitare la facile equazione che vede il digitale come il «motore»
dell’innovazione scolastica. Il discorso non deve partire dalle tecnologie, bensì
dal tipo di scuola che si pensa possa essere più adatto per consentire agli stu-
denti di conseguire gli obiettivi di apprendimento richiesti dalla società del
nostro tempo.
Particolare attenzione sarà posta, dunque, alla qualità dell’insegnamento, alle
strategie e metodologie didattiche. La tecnologia, in questo senso, può essere un
elemento potenziante.
Proprio nel documento citato dell’OECD, si legge: «La tecnologia può rafforzare
un insegnamento di alto livello, ma un alto livello di tecnologia non può com-
pensare un insegnamento di basso livello» (OECD, 2015, p. 4).
2. Impianto teorico: la tecnologia rientra nell’ambito delle competenze. Si tratta di un
ambito che, come si può facilmente comprendere, non è disgiunto dal precedente.
La competenza digitale è una delle competenze chiave per l’apprendimento per-
manente individuate dal Consiglio dell’Unione europea nel 2006 e recentemente
aggiornate con la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del
22 maggio 2018.2 Nella Raccomandazione del 2018 la competenza digitale è
2
Per un approfondimento e aggiornamento sul concetto di competenza, si veda il Capitolo 3 del presente
volume.
PERCHÉ UTILIZZARE LA TECNOLOGIA A SCUOLA? 45
citata come «competenza di base», assieme a quelle «classiche» della letto-scrittura

e della matematica. Il vecchio adagio «leggere, scrivere e far di conto» oggi va
declinato, pertanto, anche in senso digitale.
Ricordiamo, infine, che è opportuno tenere presenti due passaggi normativi che
riguardano l’uso della tecnologia a scuola e che coinvolgono studenti e insegnanti.
1. Il modello nazionale di certificazione delle competenze alla fine del primo ciclo
di istruzione, introdotto dal DM n. 742 del 3 ottobre 2017, dopo un periodo di
sperimentazione, è fortemente orientato alle competenze chiave europee e include,
in modo specifico, la competenza digitale. Questo passaggio sancisce in qualche
modo la necessità da parte delle scuole di farsi carico (anche) dello sviluppo di
questa competenza.
2. La nuova formulazione dell’art. 27 del CCNL del comparto «Istruzione e Ricerca»,
relativo al profilo professionale docente, include ora le competenze informatiche.
Per l’insegnante, dunque, la competenza digitale è un elemento indispensabile e
imprescindibile, al pari delle altre citate (a partire, ovviamente, da quelle disci-
plinari e psicopedagogiche).
Digitale e modelli di riferimento
Esaminiamo ora i principali modelli di riferimento — relativi agli aspetti teorico-

pratici e normativi — che riguardano l’utilizzo del digitale a scuola.
I modelli «funzionali»
Non è affatto raro che la scuola, il corpo docente e il singolo insegnante si pon-
gano domande e riflessioni che riguardano l’uso pratico della tecnologia in classe.
Alcuni interrogativi a riguardo possono essere i seguenti.
–– Come posso utilizzare le tecnologie in modo efficace?

–– Quali tecnologie sono più adatte per la mia classe/disciplina?
–– Come può aiutarmi la tecnologia nel lavoro quotidiano in classe?
–– Data una metodologia didattica (ad esempio, il cooperative learning o la flipped
classroom), esistono tecnologie che possono facilitarne l’applicazione?
–– Quali potrebbero essere le modalità per riconfigurare la didattica, potendo contare
su una determinata tecnologia?
Naturalmente il discorso potrebbe continuare, scendendo ancora più nel det-

taglio, a livello degli aspetti micro-didattici.
Per rispondere a questo tipo di domande e, più in generale, per aiutare la rifles-
sione sull’uso delle tecnologie digitali nella pratica quotidiana, è utile riferirsi a due
modelli, ampiamente conosciuti e trattati dalla letteratura internazionale: il modello
TPACK e il modello SAMR.
Il primo, più generale, propone un punto di vista basato su tre aspetti della
didattica: i contenuti, i metodi e le tecnologie e analizza le conseguenze e le oppor-
tunità attraverso una sorta di operazione «insiemistica» sui tre aspetti.
Il secondo entra maggiormente nel dettaglio delle attività e propone, in una
prospettiva di tipo tassonomico, una costante riflessione sul significato dell’uso della
tecnologia. Le domande guida in questo caso sono: «A cosa mi serve una determinata
tecnologia?», «Cosa mi consente di fare di più (di diverso, di migliore) rispetto al
non utilizzarla?», «Qual è la sua efficacia?», «Qual è il suo impatto?».
Il modello TPACK
Il modello TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) è orientato a

fornire un riferimento teorico delle competenze dell’insegnante, viste in una triplice
dimensione: disciplinare, metodologica, tecnologica (si veda la figura 2.1).
Si tratta di una semplice sistematizzazione di concetti già noti e riferibili
anche al senso comune. È del tutto ovvio, ad esempio, ritenere che un insegnante
possegga una specifica conoscenza disciplinare (Content Knowledge). Allo stesso
modo, è ormai consolidata l’idea che questo tipo di conoscenza non sia suffi-
ciente per insegnare perché l’attività di insegnamento implica anche conoscenze
(competenze) peculiari, relative al processo di insegnamento-apprendimento. La
formazione iniziale (e continua) degli insegnanti è di solito rivolta soprattutto a
questi aspetti (Pedagogical Knowledge). Fino a questo punto, siamo ancora all’in-
terno del modello tradizionale del profilo professionale del docente: l’insegnante
sa cosa insegnare e sa anche come farlo in modo efficace, considerando il contesto
(Context).
Il modello basato su questi due primi elementi (contenuti e pedagogia) è
quello proposto negli anni Ottanta dallo psicologo statunitense Lee Shulman.
Nel 2006, Mishra e Koehler (Mishra e Koehler, 2006) aggiungono la terza di-
mensione, quella tecnologica (Technological Knowledge). La raffigurazione grafica
del modello (figura 2.1) è particolarmente suggestiva: gli incroci tra i tre diversi
«saperi» dell’insegnante formano quattro dimensioni. La parte centrale, che dà
il nome al modello, li include tutti: l’insegnante, partendo dalle conoscenze
disciplinari e facendo leva sulle proprie competenze didattiche, le integra con le
competenze tecnologiche.
L’idea fondante del modello è dunque l’integrazione di conoscenze e competenze
e la sua contestualizzazione. L’uso della tecnologia non è mai strumentale e fine a se
stesso, ma risponde a una costante riflessione sui metodi e sui contenuti, oltre che
sul contesto nel quale si attua il processo di insegnamento-apprendimento.
Technological Pedagogical
Content Knowledge
(TPACK)
Technological Technological Technological Content

Pedagogical Knowledge Knowledge (TCK)
Knowledge (TPK) (TK)
Pedagogical Content
Knowledge Knowledge
(PK) (CK)
Pedagogical Content
Knowledge (PCK)
Context
Fig. 2.1 Il modello TPACK (Mishra e Koehler, 2006). Riproduzione autorizzata © 2012 by tpack.org.
Il modello SAMR
Il modello SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) è stato

proposto nel 2010 da Ruben Puentedura, fondatore di una società di consulenza
statunitense (figura 2.2). Il modello si ispira alle tassonomie cognitive (ad esempio,
Bloom e Gagné) e si propone di aiutare i docenti a riflettere sull’efficacia e sull’im-
patto che può avere l’introduzione della tecnologia nei processi di insegnamento
e apprendimento. Il modello SAMR ha avuto un certo successo negli ultimi anni
ed è molto citato, soprattutto nella pubblicistica destinata alla divulgazione delle
pratiche digitali nella scuola.
Il modello è articolato su quattro livelli:
1. Sostituzione (Substitution)
2. Aumentazione (o Sviluppo) (Augmentation)
3. Modifica (Modification)
4. Ridefinizione (Redefinition).
Passando dal più basso (Sostituzione) al più alto (Ridefinizione) si ipotizza che
gli effetti siano di maggiore e più significativo impatto sulle metodologie didattiche
(si vedano la tabella 2.1 e la figura 2.2).
I quattro livelli sono a loro volta raggruppati in due aree.
1. Miglioramento (Enhancement), che si può tradurre anche come potenziamento,

valorizzazione, rafforzamento, e che include i livelli più bassi, ovvero Sostituzione
e Aumentazione (termine preso a prestito dal linguaggio musicale). In quest’area
l’uso delle tecnologie è diretto sostanzialmente a rendere più efficace la realizza-
zione pratica di una qualsiasi attività didattica o di compito.
2. Trasformazione (Transformation), che comprende i due livelli superiori e cioè
Modifica e Ridefinizione. Le attività e i compiti previsti iniziano a implicare
necessariamente l’uso delle tecnologie, al punto da non poter essere realizzati in
mancanza di esse.
TABELLA 2.1
I quattro livelli del modello SAMR
Area Livello Descrizione Esempi concreti
1. Sostituzione È il livello base, più intuitivo, in cui, – Uso di libri digitali al posto di quelli cartacei.
semplicemente, si usa una tecnologia – Scrittura di un testo con un software di
digitale al posto di uno strumento più videoscrittura, invece che a mano.
tradizionale. Questo può portare van- – Utilizzo di una applicazione online per
taggi anche molto significativi, sia di rispondere a un questionario, invece di
tipo organizzativo che di acquisizione compilarlo in forma cartacea.
di abilità tecniche ma, solitamente, – Uso di una mappa online al posto di un
non comporta particolari effetti a livello atlante geografico.
cognitivo e di competenze. – Realizzazione di slide per una presenta-
MIGLIORAMENTO
zione.
2. Aumentazione A questo livello si inizia a fare uso di – Uso di dizionari online, ricorso a siti web
alcune funzionalità avanzate/specifi- per approfondimento.
che incluse nelle tecnologie adottate. – Utilizzo di funzioni avanzate di un software
Questo può implicare un ulteriore di videoscrittura.
miglioramento, anche sensibile, sia – Uso di software dedicati per la sommini-
rispetto all’esecuzione non tecnologica strazione di test, con funzionalità avanzate
che all’uso di tecnologie non specifiche (ad esempio, selezione casuale degli item).
o non avanzate. Anche in questo caso, – Uso delle funzioni di calcolo delle distanze
tuttavia, ancora non si incide realmente o di progettazione di un percorso, in una
sulla didattica. applicazione geografica online.
– Realizzazione di presentazioni con app di
tipo più sofisticato e creativo, con inclu-
sione di elementi multimediali.
3. Modifica È un livello nel quale si iniziano a – Attività di scrittura dei testi di studio con
produrre effetti «nuovi», per i quali le coinvolgimento degli studenti.
tecnologie impiegate sono maggior- – Scrittura collaborativa di testi sfruttando
mente significative e iniziano a fare caratteristiche specifiche degli ambienti
la differenza. La maggior parte delle cloud (ad esempio commenti e valutazione
attività svolte non potrebbero essere tra pari).
realizzate in modalità non tecnologica. – Realizzazione di test e quiz da parte degli
Le pratiche didattiche ne risultano studenti.
pertanto influenzate e beneficiano delle – Realizzazione da parte delle classi di pro-
possibilità offerte. getti di integrazione dei dati geografici del
TRASFORMAZIONE
loro territorio con contenuti da loro creati.
4. Ridefinizione A questo livello le tecnologie utilizzate – Diffusione tramite sistemi di auto-pubbli-

incidono in modo netto sull’esperienza cazione dei libri in formato digitale prodotti
di apprendimento degli studenti e sulle dalle classi.
pratiche di insegnamento. Le attività – Proposta di realizzazione del compito scrit-
sono progettate in modo nuovo e to sotto forma di contenuto multimediale
vengono rese possibili unicamente da realizzare e pubblicare online.
dalle tecnologie, a loro volta sfruttate – Sviluppo di un argomento da parte degli
al massimo delle potenzialità offerte. studenti realizzando quiz e altri giochi
Il docente opera una riprogettazione didattici.
significativa delle attività didattiche, – Sviluppo di un progetto da parte della
in funzione dell’ambiente di apprendi- classe per la valorizzazione di risorse cul-
mento che ha a disposizione. turali del territorio, realizzando QR-code
da applicare sui monumenti, integrazioni
alle mappe online e voci di Wikipedia.
Fig. 2.2 Il modello SAMR.

I quadri di riferimento per la competenza digitale
La definizione di competenza digitale è oggetto di continuo dibattito in molta

letteratura internazionale.
Già nel lavoro di Calvani, Fini e Ranieri (2010) si evidenziava la consapevolezza
di essere di fronte a un ambito complesso e in perenne evoluzione, anche a causa della
velocità con la quale si susseguono i cambiamenti sul piano strettamente tecnologico.
Gli autori arrivavano a domandarsi se fosse effettivamente possibile definire un modello
concettuale per la competenza digitale e se, con tale operazione, non si corresse il rischio
di «cristallizzare» un costrutto inevitabilmente aperto. All’epoca la conclusione fu la
costruzione di un modello che prescindesse il più possibile dalle questioni «tecniche».
Tale modello era pensato specificamente per orientare e selezionare pratiche didattiche
di livello formativo più elevato rispetto al mero «addestramento all’uso», che non poteva
essere (e meno che mai può esserlo oggi) l’obiettivo della scuola.
Si proponeva un modello basato sulle seguenti tre dimensioni.
1. Dimensione tecnologica. È caratterizzata da un insieme di abilità, conoscenze e

competenze di base che consentono di valutare, conservare, produrre, presentare
e scambiare informazioni, integrate con la capacità (svincolata il più possibile
dalle tecnicalità del momento) di saper selezionare le tecnologie più opportune
per affrontare problemi reali. La principale competenza, in questa dimensione,
diventa quindi il saper fronteggiare situazioni tecnologiche «nuove», come quelle
che si presentano ciclicamente, a fronte di un mercato che propone continuamente
nuovi prodotti hardware e software. In questo quadro di perenne evoluzione, sono
quindi importanti atteggiamenti, modi di essere, più che specifiche padronanze
di nozioni o di abilità.
2. Dimensione cognitiva. È l’ambito più legato alla information literacy, ovvero la
capacità di leggere, selezionare, interpretare, valutare e organizzare dati, costruire
modelli e valutare informazioni considerando la loro pertinenza e affidabilità.
Risulta fondamentale la dimensione critica connessa al trattamento delle infor-
mazioni. Le competenze fondamentali risultano quelle connesse alla capacità di
reperimento e selezione dell’informazione, alla valutazione critica (pertinenza,
affidabilità) e alle diverse operazioni di organizzazione-sistematizzazione dei dati.
3. Dimensione etica. La tecnologia implica, oggi più che mai, una dimensione del «sa-
per essere» nelle modalità di relazione con gli altri, in quella che ormai si definisce
«cittadinanza digitale», legata alla responsabilità, al benessere, al sapere stabilire
impegni e accordi nei confronti di sé e degli altri. La dimensione etica riguarda il
sapersi porre nei rapporti con gli altri, sapersi comportare adeguatamente in rete,
con particolare riguardo alla sicurezza, alla tutela personale e al rispetto degli altri.
Rivolgendo lo sguardo alla prospettiva della competenza, le domande che si pone

l’insegnante riguardano essenzialmente il curricolo, cioè «cosa» è necessario insegnare
ed è importante che gli studenti apprendano. Da un lato, quindi, ci sono i contenuti,

dall’altro c’è la loro declinazione in termini di conoscenze, abilità e competenze.
Le scuole, nella costruzione dei curricoli, si rifanno ai documenti ordinamentali,
quali Indicazioni nazionali e Linee guida. Una rapida ricognizione di tali documenti,
tuttavia, consente di constatare come, soprattutto per il primo ciclo di istruzione,
non vi sia una chiara specifica relativa alla competenza digitale, come attestato anche
nel documento redatto dal Comitato scientifico nazionale («Indicazioni nazionali e
nuovi scenari») e pubblicato dal MIUR nel febbraio 2018.
Risulta quindi necessario riferirsi ad altra documentazione. In particolare, il
quadro di riferimento più accreditato, peraltro citato anche nel Piano Nazionale
per la Scuola Digitale, è quello sviluppato in sede europea e denominato DigComp
(Digital Competence).
Si tratta di un progetto realizzato dal JRC Science Hub, l’organo di ricerca alle
dipendenze della Commissione europea. Esaminando diversi lavori (incluso Calva-
ni, Fini e Ranieri, 2010) provenienti da differenti Paesi europei, il gruppo di lavoro
ha prodotto una serie di documenti che fissano un quadro di riferimento a livello
europeo per le competenze digitali.
In particolare, il framework DigComp include:
–– le competenze digitali del cittadino (DigComp nelle varie versioni);

–– le competenze digitali degli educatori (DigCompEdu);
–– le competenze digitali delle organizzazioni (DigCompOrg);
–– le competenze digitali del consumatore (The Digital Competence Framework
for Consumers).
La base del framework è rappresentata dal DigComp, disponibile anche in
lingua italiana e sul quale è in corso una sperimentazione per la realizzazione di un
curricolo scolastico (Biancato, 2018).
In particolare, in questo contesto è interessante approfondire il DigCompEdu
(Redecker, 2017).
Il modello DigCompEdu
DigCompEdu3 (Digital Competence Framework for Educators) è la sigla utiliz-

zata dal gruppo di lavoro della Commissione europea per il modello dedicato alle
competenze digitali dei docenti.
3
Per la versione italiana si vedano Bocconi, Earp e Panesi, 2018 e il sito https://eventi.erickson.it/insegnare-
domani/UnitaDidattica/digcompedu.
Il framework si rivolge non solo a insegnanti di tutti gli ordini e gradi di istru-
zione (inclusa l’Università e l’educazione degli adulti), ma anche a chiunque operi
in ambito educativo, anche in contesti non formali.
Nella formulazione attuale il DigCompEdu prevede sei aree (si veda la figura
2.3), ognuna articolata in diverse competenze (per ogni competenza e l’area di rife-
rimento si vedano le tabelle 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7).
Sono anche previsti sei livelli di acquisizione delle competenze, identificati
con le combinazioni di lettere e numeri (da A1 a C2) già utilizzate con successo nel
framework europeo delle lingue.
Digital 3 Transversal
competences Teaching and competences
Learning
6
1 2 5
Facilitating
Professional Digital Empowering
Learners' Digital
Engagement Resources Learners
Competence
4
Subject specific Assessment Subject specific
competences competences
Fig. 2.3 Il framework DigCompEdu (Redecker, 2017).
Vediamo ora ogni area più nel dettaglio.
Area 1: Professional Engagement
L’area 1 riguarda l’ambiente professionale. «Engagement» si traduce di solito

con «coinvolgimento» ma significa anche «impegno» (addirittura «fidanzamento»!).
Qual è il collegamento tra digitale e coinvolgimento nella professione di insegnante?
Nella società attuale, in effetti, l’attinenza è decisamente forte. Il punto di partenza
(anzi di arrivo), è bene ricordarlo costantemente, sono le competenze degli studenti
e, sapendo che tra esse figura a pieno titolo la competenza digitale, risulta singolare
immaginare che un docente «non competente» in questo campo possa aiutare un
alunno a svilupparla. Non è solo questo, perché oggi il digitale è parte del mondo. Il
filosofo Luciano Floridi (2017) ha coniato il termine onlife per indicare la condizione
di ognuno di noi, sempre più difficilmente distinguibile tra online e offline. Per un
insegnante «vivere» anche la parte online del mondo comporta molti vantaggi, ad
esempio la possibilità di partecipare a reti professionali, ma anche l’opportunità di
utilizzare sistemi per tenersi in collegamento con gli studenti.
Nella tabella 2.2 sono elencate nel dettaglio le cinque competenze dell’area 1
e le attività per il loro rinforzo.
TABELLA 2.2
Area 1 – Professional Engagement
Competenze Attività di rinforzo
– 1.1 Data management: creazione, gestione, manteni- – Seguire gruppi Facebook professionali «selezionati», ad
mento e sviluppo di sistemi per l’amministrazione delle esempio, Insegnanti; Insegnanti 2.0; Matematica alla
classi e degli studenti. primaria; Italian Writing Teachers; La classe capovolta.
– 1.2 Organisational communication: modalità e uso – Utilizzare Twitter. Meno «invasivo» di Facebook,
delle tecnologie per la comunicazione istituzionale e fornisce ugualmente la possibilità di «seguire» alcuni
didattica. influencer del mondo della scuola.
– 1.3 Professional collaboration: uso degli ambienti – Utilizzare Pinterest. Vi si trovano aree dedicate ad at-
virtuali per la collaborazione e la condivisione di prati- tività didattiche. La caratteristica principale è la natura
che, in particolare la partecipazione a reti di sviluppo visuale dei contenuti (con progettazioni didattiche ed
professionale. esempi di lavori svolti).
– 1.4 Reflective practice: capacità di riflettere sull’uso – Scoprire Telegram. Si tratta di una app di messaggistica
delle tecnologie nelle proprie pratiche didattiche. simile a Whatsapp, ma con caratteristiche interessanti
– 1.5 Digital CPD (Continuous Professional Deve- per la scuola. Si possono veicolare informazioni in
lopment: pratiche relative alla formazione continua modalità push, direttamente sui dispositivi degli utenti.
e allo sviluppo professionale attraverso risorse e Anche il MIUR ha un canale Telegram.
strumenti digitali. – Provare un social network specializzato per l’uso sco-
lastico. L’offerta è abbastanza ampia, anche in italiano
(ad esempio, Edmodo, Fidenia, Socloo). Ci si registra
e si può iniziare ad allestire un ambiente collaborativo
da condividere poi con gli alunni.
– Utilizzare applicazioni cloud di Google o di Microsoft,
disponibili come applicazioni di Istituto, legate al dominio
Internet della scuola, ma anche in versione privata.
Area 2: Digital Resources
La seconda area è focalizzata sulle risorse e i contenuti digitali. Ricordiamo che i

contenuti sono il tema portante di qualsiasi attività di insegnamento-apprendimento.
Attualmente, il problema è la loro sovrabbondanza, con il fenomeno delle fake news.
Prima di tutto, pertanto, un insegnante competente dovrà essere in grado di
selezionare e valutare le informazioni. È l’ambito di elezione della cosiddetta Infor-
mation literacy, sostanzialmente la base di ogni altra competenza, strettamente legata
alle altre competenze chiave.
Utilizzare e riutilizzare contenuti comporta anche la necessità di conoscere le
«regole»: dal diritto d’autore alle licenze aperte. L’insegnante competente digitale,
prima o poi, sente la necessità di produrre i propri contenuti, in funzione del contesto
e delle metodologie didattiche che intende applicare. Ad esempio, potrebbe voler
sperimentare l’autoproduzione di materiali didattici, in forma di ebook, o la flipped

classroom, per cui potrebbe avere la necessità di produrre da solo piccoli video.
È utile affrontare anche il discorso sul rapporto tra scuola e libro di testo, e
come questo nell’era digitale può cambiare. Su questo argomento un interessante
approfondimento è costituito dal libro di Gino Roncaglia (Roncaglia, 2018).
Va sottolineato come questo ambito di competenza sia potenzialmente infinito:
le abilità tecniche necessarie, la grande varietà di applicazioni disponibili anche per
realizzare lo stesso tipo di contenuti (si pensi a una semplice presentazione, per la
quale si può usare PowerPoint o il suo omologo Open, ma anche Prezi, Spark, e molti
altri, con livelli di complessità a volte molto diversi) costringono necessariamente
a ridurre il campo. Non è pertanto consigliabile «inseguire» costantemente nuove
applicazioni, ma è preferibile concentrarsi su poche tecnologie affidabili e sostenibili.
Nella tabella seguente (tabella 2.3) sono elencate nel dettaglio le tre competenze
dell’area 2 e le attività per il loro rinforzo.
TABELLA 2.3
Area 2 – Digital Resources
– 2.1 Selecting: ricerca, selezione e valutazione di risorse – Implementare le abilità digitali «di base» come scrivere
digitali per la didattica, con attenzione particolare al un testo, usare un foglio elettronico, ecc.
rispetto delle regole relative al diritto d’autore e acces- – Lavorare sull’affidabilità delle informazioni in rete. Di-
sibilità. venta indispensabile acquisire una mentalità orientata
– 2.2 Creating and modifying digital resources: creazione alla ricerca, alla verifica continua (fact checking) (Ave-
e manipolazione di contenuti digitali, specificamente rame, 2018). Le fake news sono spesso associate a
progettati per la didattica. profili di utenti della rete bizzarri, o malevoli, ma talvolta
– 2.3 Organising, sharing and publishing digital re- notizie errate possono essere veicolate anche da fonti
sources: organizzazione, condivisione e pubblicazione di solito attendibili.
consapevole di risorse, con utilizzo di licenze aperte. – Realizzare un ebook utilizzando un’applicazione gratuita,
ad esempio, epubEditor.4 Il contenuto può essere l’introdu-
zione a un’Unità di Apprendimento o una parte dei materiali
di essa, pensati per il recupero o l’approfondimento.
– Seguire alcuni di blog di «curatori» di contenuti. La
«curatela» è una delle tecniche di condivisione e pro-
duzione di contenuti online. In questo caso si tratta di
docenti che giornalmente selezionano, commentano
e condividono risorse per la didattica digitale.
Area 3: Teaching and Learning
Quest’area riguarda gli aspetti pedagogici e didattici connessi all’uso delle tec-
nologie (e viceversa) ed è, con tutta evidenza, molto poco «tecnica». Riguarda infatti
le ragioni per le quali dovremmo (vorremmo e potremmo) utilizzare tecnologie
digitali a scuola.
4
Si veda http://www.epubeditor.it/home/home/.
La riflessione si collega strettamente a quanto già esposto a proposito dei modelli

funzionali, in particolare al SAMR: lavorando e riflettendo sulle pratiche didattiche
si possono progettare attività via via più significative e di livello più elevato.
Nella tabella 2.4 sono elencate le quattro competenze chiave per quest’area e le
attività di rinforzo corrispondente.
TABELLA 2.4
Area 3 – Teaching and Learning
– 3.1 Teaching: capacità di «orchestrazione» delle tec- – Utilizzare dispositivi per la fruizione individuale e col-
nologie all’interno dell’insegnamento. lettiva in classe in modo interattivo e collaborativo,
– 3.2 Guidance: uso dei tool digitali per interazione tra stimolando gli studenti a proporre e condividere
docente e studente. esperienze e conoscenze.
– 3.3 Collaborative learning: capacità di stimolare e – Implementare l’uso di piattaforme dedicate per la
supportare attività collaborative tra gli studenti. collaborazione e la scrittura condivisa.
– 3.4 Self-regulated learning: uso delle tecnologie per – Sperimentare metodologie didattiche come la flipped
sostenere attività di autoformazione. classroom, includendo attività autonome, sempre in
relazione con l’età e le capacità degli studenti.
– Promuovere la partecipazione attiva degli studenti
all’utilizzo collaborativo dei dispositivi personali.
– Progettare compiti autentici e/o Unità di Apprendimento
che prevedano l’uso di tecnologie da parte degli studenti.
– Ripensare la didattica in chiave attiva/collaborativa,
facendo leva anche su alcune possibilità offerte dalla
tecnologia.
Area 4: Assessment
Quest’area è relativa alla valutazione attraverso le tecnologie digitali. La valuta-
zione è una componente fondamentale della professionalità del docente e, soprattutto,
è una componente fondamentale per l’apprendimento degli alunni.
In particolare, le principali teorie e i risultati della ricerca evidence based hanno
messo in luce la straordinaria importanza del feedback durante ogni fase dell’atti-
vità didattica. In sintesi, la valutazione formativa risulta essere uno degli elementi
fondanti di una buona didattica.
Le tecnologie offrono qualche possibilità in più, anche sul fronte del coinvolgi-
mento degli studenti, attraverso modalità oggi conosciute con il termine gamification,
ovvero l’introduzione di attività che in vari modi riconducono alla modalità più spon-
tanea utilizzata dai bambini (e spesso poi, a torto, accantonata) per apprendere: il gioco.
«Valutare» non significa solo fornire feedback e giocare: può essere interessan-
te, ad esempio, seguire la prospettiva del portfolio, come strumento personale del
discente (ma anche del docente) per documentare attività e progressi. Anche questa
pratica può trarre giovamento da alcune applicazioni digitali.
Nella tabella 2.5 sono elencate nel dettaglio le tre competenze dell’area 4 e le
attività per il loro rinforzo.
TABELLA 2.5
Area 4 – Assessment
– 4.1 Assessment strategies: uso di strumenti digitali – Utilizzare le tecnologie digitali per affinare le strategie di
per la valutazione formativa e sommativa. valutazione formativa, facendo ricorso a quiz, giochi,
– 4.2 Analysing evidence: competenze relative alla me- test in classe.
todologia della ricerca didattica attraverso la raccolta – Progettare e costruire questionari per valutare cono-
e analisi di dati per valutare l’efficacia degli interventi scenze e abilità e per acquisire dati di contesto.
didattici. – Costruire rubriche di valutazione utilizzando strumenti
– 4.3 Feedback and Planning: uso delle tecnologie digitali.
digitali per fornire feedback agli studenti, per adattare – Usare applicazioni per la creazione di quiz online. Ne
e individualizzare l’insegnamento. esistono diverse, alcune delle quali offrono alternative
d’uso praticabili anche con studenti più piccoli.
– Ipotizzare di impostare un vostro portfolio e scegliere
lo strumento più adatto.
Area 5: Digital Empowerment
L’area 5 è dedicata alla personalizzazione e individualizzazione, nell’ottica del

potenziamento dell’autoefficacia. Come coinvolgere gli studenti? Le tecnologie pos-
sono aiutare nei casi di alunni con BES? Come applicare le tecnologie alle discipline,
potenziandone così l’apprendimento? In questo ambito esistono app specificamente
pensate per alcune tipologie di BES, ma soprattutto sono disponibili in rete ottimi
esempi di «didattica digitale» applicata alle discipline. Per questo ambito, un esempio
efficace nel quadro teorico di riferimento è quello dell’Universal Design for Learning
(per il quale si suggerisce la lettura specifica di Mangiatordi, 2018). Può essere utile
anche approfondire e acquisire competenze sullo sviluppo degli organizzatori grafici,
in particolare le mappe mentali/concettuali.
Nella tabella 2.6 sono elencate nel dettaglio le tre competenze dell’area 5 e le
attività per il loro rinforzo.
TABELLA 2.6
Area 5 – Digital Empowerment
– 5.1 Accessibility and inclusion: accessibilità e – Progettare percorsi didattici inclusivi con l’uso delle tecno-
inclusione, due temi di grande importanza per logie, secondo la metodologia UDL.
consentire la massima fruibilità delle risorse digi- – Utilizzare risorse specifiche (hardware, dispositivi, app) per
tali, per tutti. studenti con diverse tipologie di BES.
– 5.2 Differentiation and personalisation: uso delle – Utilizzare sistemi digitali per la realizzazione di mappe
tecnologie per facilitare differenziazione, perso- concettuali, mentali e altri organizzatori grafici.
nalizzazione e individualizzazione del processo – Differenziare le attività proposte agli studenti, mediante l’uso
di apprendimento. di tecnologie.
– 5.3 Actively engaging learners: utilizzo dei tool
digitali per il coinvolgimento attivo degli studenti
nella didattica delle diverse discipline.
Area 6: Facilitating Learners’ Digital Competence
L’ultima area si occupa dello sviluppo della competenza digitale negli studenti.
Come si legge nella versione italiana del DigCompEdu, lo scopo di quest’area
è «aiutare gli studenti ad utilizzare in modo creativo e responsabile le tecnologie
digitali per attività riguardanti l’informazione, la comunicazione, la creazione di
contenuti, il benessere personale e la risoluzione dei problemi» (Bocconi, Earp e
Panesi, 2018, p. 6).
Con l’area 6 si chiude, in qualche modo, il cerchio che si crea tra le competenze
del docente e quelle degli studenti.
Nella tabella 2.7 sono elencate nel dettaglio le cinque competenze dell’area 6
e le attività che il docente «competente digitale» deve essere in grado di attuare per
favorire le competenze digitali degli studenti.
TABELLA 2.7
Area 6 – Facilitating Learners’ Digital Competence
I punti 6.1, 6.2 e 6.3 riprendono i principali ambiti – Far sviluppare agli studenti un atteggiamento positivo
connessi al costrutto di competenza digitale, anche in verso le tecnologie digitali, incoraggiandone l’uso
relazione al modello DigComp. creativo e critico.
– 6.1 Information and media literacy: information literacy. – Guidare gli studenti alla comprensione, produzione,
– 6.2 Digital communication and collaboration: comu- fruizione dinamica, uso critico e consapevole dei
nicazione e collaborazione digitale. principali linguaggi dei diversi media.
– 6.3 Digital content creation: creazione di contenuti. – Accompagnare gli allievi nello sviluppo di strategie
– 6.4 Wellbeing: argomento del «benessere», ovvero la efficaci di ricerca di informazioni in rete, incluso il con-
capacità di «vivere le tecnologie» in modo sostenibile, fronto di varie fonti per stabilirne affidabilità, validità,
dal punto di vista personale e sociale. correttezza, autorevolezza, aggiornamento, punti di
vista o tendenze particolari.
– 6.5 Digital problem solving: problem solving.
– Riconoscere i contesti di creazione dell’informazione.
– Promuovere attività di produzione di contenuti mul-
timediali riflettendo sulle strategie necessarie per
raggiungere gli obiettivi comunicativi.
– Rispettare e far rispettare agli alunni i diritti e le re-
sponsabilità di fronte ai media, tra cui la proprietà
intellettuale, la libertà di espressione, la necessaria
distinzione fra pubblico e privato.
– Guidare gli studenti nella creazione, gestione e prote-
zione dell’identità digitale, compatibilmente con l’età
degli allievi.
– Proteggere i dati personali nei profili utente dei social
media e adottare le necessarie protezioni durante la
navigazione in rete.
– Concordare con gli studenti le regole per l’utilizzo di
computer e dispositivi mobili in una prospettiva di
miglioramento dell’ambiente di apprendimento, nel
rispetto dei regolamenti della scuola.
– Coinvolgere i genitori sui temi legati al benessere
digitale.
– Realizzare con gli studenti attività di gamification,
esperienze di modalità interattive di Realtà Aumentata
e Virtuale, come opportunità per promuovere l’appren-

dimento collaborativo e il problem solving.
– Proporre attività ed esperienze per sviluppare il «pen-
siero computazionale», anche attraverso la program-
mazione (coding), come strategia per la risoluzione di
problemi o come modalità per applicare in maniera
creativa le conoscenze tecnologiche in situazioni
nuove.
Si può notare come il DigCompEdu presenti aspetti decisamente innovativi (ad

esempio l’attenzione alle tecniche di ricerca educativa e al benessere digitale) rispetto ai
modelli più orientati sulle abilità tecnologiche. Molto interessante è anche la duplice
prospettiva della competenza digitale «per il docente», intesa come strumento per lo
sviluppo professionale e la formazione continua dell’insegnante, e «per lo studente»,
nell’ottica della responsabilità in carico alla scuola (transitivamente trasferita a ogni
singolo insegnante) relativa allo sviluppo delle competenze digitali degli studenti,
intese in modo ormai inequivocabile come competenze di base e di cittadinanza.
Approfondimenti
Ambienti di apprendimento
In questo capitolo si è insistito sul fatto che l’uso delle tecnologie digitali ac-
quista senso soltanto se inserito in modalità didattiche capaci di valorizzarle. Si è
fatto riferimento soprattutto all’idea del «laboratorio» inteso non come spazio fisico
dedicato ma come metodologia didattica.
Negli ultimi anni, anche grazie al Piano Nazionale per la Scuola Digitale, si è
affermata l’idea degli «ambienti di apprendimento», espressione che volutamente
supera la tradizionale nomenclatura scolastica. La scuola non è più concepita come
quell’edificio che tutti conosciamo, di solito caratterizzato da lunghi corridoi, pun-
teggiati dalle porte delle aule, i tipici ambienti nei quali si svolge l’attività didattica.
L’aula stessa può essere ripensata a partire dalla disposizione degli arredi, dei banchi,
che possono diventare tavoli in grado di accogliere gruppi di lavoro, della cattedra,
che può al limite «scomparire» (anche fisicamente), come segno di un rinnovato
ruolo del docente. Certo, non sempre è possibile operare trasformazioni importanti
poiché le aule sono spesso piccole, gli arredi non sempre di buona qualità e vi sono
vincoli anche legati alla sicurezza.
Se focalizziamo l’attenzione sulle tecnologie, possiamo evidenziare facilmente
l’importanza di alcuni elementi di base, che risultano «abilitanti» per consentirne
l’uso: in primo luogo, l’infrastruttura di rete. Un ambiente di apprendimento mo-
derno non può prescindere dalla disponibilità di una connessione veloce e affidabile,
disponibile in tutti gli spazi della scuola. Il WiFi è una possibilità efficace e con un
costo accessibile. Gli arredi, ove possibile, potranno essere di tipo modulare, così da
poter essere riconfigurati a seconda del setting richiesto dalle attività.
Ogni classe può così diventare un laboratorio, anche con l’ausilio di materiali
«poveri» (il cosiddetto tinkering). La disponibilità di biblioteche (di classe, di plesso,
di istituto) e di spazi adatti alla lettura (angoli morbidi, confortevoli) è un elemento
di qualità, che contribuisce a rendere gli ambienti luoghi piacevoli, «belli», nei quali
docenti e studenti possano «stare bene». Parallelamente agli ambienti fisici, a secon-
da dell’età degli studenti, si potranno allestire ambienti virtuali come piattaforme
dedicate e biblioteche digitali.
Esempi di moderni ambienti di apprendimento sono gli «atelier creativi» rea-
lizzati da molte scuole, con i finanziamenti previsti dal PNSD (azione #7).
Coding e pensiero computazionale
L’espressione «pensiero computazionale» è molto utilizzata negli ultimi anni

ed è facilmente reperibile in molti documenti ministeriali, a partire dal PNSD,
nel quale si trova una specifica azione (azione #17), dove è declinata come «logico-
computazionale». Anche il recente Documento di revisione delle Indicazioni nazionali
per il primo ciclo («Indicazioni nazionali e nuovi scenari») del febbraio 2018 riserva
un intero paragrafo a questo argomento. L’idea di fondo del concetto di pensiero
computazionale è che esso non debba intendersi come «tecnica di programmazione»
di sistemi informatici, ma debba andare oltre gli aspetti tecnologici, aspirando allo
status di competenza di base. Non si tratta quindi di «imparare a programmare un
computer», ma di acquisire un abito mentale rivolto alla risoluzione di problemi. Il
breve articolo di Jeannette Wing (Wing, 2006) illustra i concetti base del pensiero
computazionale e presenta le caratteristiche fondamentali di questo nuovo approccio.
Vediamole di seguito.
–– Conceptualizing, not programming: elemento chiave per comprendere l’importanza

del pensiero computazionale e il suo collegamento con l’informatica, ovvero con
lo sfondo concettuale e culturale. Informatica, infatti, non è certo solo program-
mare computer.
–– A way that humans, not computers, think: pensare non in termini di codice desti-
nato al computer. Nuovamente, il focus non è sulla tecnologia, ma sui processi
cognitivi umani.
–– Ideas, not artifacts: andare oltre la strumentazione tecnologica utilizzata e puntare
ai concetti.
L’obiettivo, quindi, non è funzionale a «addestrare» futuri programmatori, come

la competenza digitale è altra cosa rispetto all’abilità d’uso dei dispositivi. Pensare
come un informatico può risultare utile per affrontare problemi della vita reale:
rappresentare e organizzare i dati, riconoscere le classi di problemi e generalizzare le
soluzioni sono oggi abilità necessarie, indipendentemente dall’uso delle tecnologie.
Si tratta di aspetti culturali che hanno importanti riflessi sulla componente forse più
importante della competenza digitale, ovvero l’uso consapevole, lo spirito critico.
Per questi motivi occorre cautela, al fine di evitare un eccessivo sbilanciamento dei
percorsi didattici sul coding, ovvero sulla programmazione vera e propria.
A tal proposito il Ministero ha promosso negli anni azioni specifiche5 per fa-
vorire l’introduzione del coding fin dai primi anni della scuola primaria. L’effetto,
in termini di divulgazione e diffusione, è stato notevole, con la partecipazione di
migliaia di scuole e centinaia di migliaia di studenti.
Questo ha fatto pensare anche all’insorgere di una sorta di «moda», per cui in
molte scuole è possibile che le attività si limitino ai momenti periodicamente indi-
viduati. Evidentemente, un approccio di questo tipo difficilmente avrà importanti
ricadute sulle competenze degli alunni, a meno che le attività non siano inserite in
una programmazione multidisciplinare significativa.
Dispositivi della scuola o dispositivi personali?
Tradizionalmente, le apparecchiature informatiche (spesso «confinate» nei

laboratori) sono state pensate come parte dell’infrastruttura scolastica, sia a causa
del costo, sia, più semplicemente, a causa della dimensione fisica dei computer, ed
è stato naturale veicolarne la diffusione attraverso dotazioni fornite dalla scuola.
Più recentemente è stata coniata la sigla BYOD (Bring Your Own Device), per
indicare la pratica di utilizzare un apparato (computer portatile, tablet, smartphone
o altro) di proprietà del singolo utente e non dell’organizzazione, in un contesto
diverso da quello personale.
In ambito scolastico, le apparecchiature tecnologiche (piccoli computer, tablet e
smartphone) sono ormai ampiamente adeguate a gestire le interazioni degli ambienti
digitali pensati per la didattica. La pratica del BYOD a scuola si basa su alcuni pre-
supposti, come l’ampia diffusione tra gli studenti di alcune tipologie di dispositivi
digitali (in particolare smartphone e tablet, che risultano essere già nella disponibilità,
di molti alunni, fin dagli ultimi anni della scuola primaria) e la crescente disponibilità
da parte dei docenti, non solo di utilizzare il proprio dispositivo personale, ma anche
di valorizzare la possibilità di impiego didattico di quelli degli studenti.
Dal punto di vista normativo, vi è una vivace discussione, a livello internazio-
nale, sulle politiche relative all’utilizzo degli smartphone: non vi è dubbio che si
tratti di dispositivi con grandi potenzialità anche per la didattica ma che implicano
5
Si veda «L’ora del Codice», https://programmailfuturo.it/come/ora-del-codice?acm=28503_35.
la necessità di regolamentazione d’uso, essendo fin troppo facile l’utilizzo per scopi
non attinenti e per pura distrazione.
I dispositivi personali possono trasformare ogni spazio della scuola in un luogo
collaborativo e laboratoriale. Gli smartphone, ad esempio, sono dotati di carat-
teristiche e funzionalità (come i sensori, ma anche la fotocamera e il microfono)
del tutto simili (in alcuni casi, superiori) ad apparecchiature di laboratorio, con il
vantaggio di poterne disporre in ogni momento e all’interno delle normali aule.
L’uso dei dispositivi mobili durante le pratiche didattiche permette di ampliare l’azione
educativa, nella prospettiva dello sviluppo delle competenze di media e information
literacy, per aumentare la consapevolezza nei giovani studenti dei tempi e modi di
interazione con i dispositivi: questi si usano quando servono e per gli scopi previsti
dall’attività didattica, secondo le indicazioni del docente, secondo regole chiare e
condivise, in un clima collaborativo e partecipato.
D’altra parte, tuttavia, si evidenziano importanti criticità, a partire dallo stato
della connettività, sia interna (WiFi) che esterna (connessione Internet). Si pone
anche una questione di equità: i dispositivi personali potrebbero essere di qualità (e
costo) molto diverso, e potrebbero generare problemi relazionali, soprattutto tra stu-
denti più piccoli. Inoltre, l’impiego dei dispositivi mobili implica metodi di gestione
della classe diversi da quelli intesi come «tradizionali» e l’impiego di metodologie
specifiche, in cui le tecnologie siano integrate.
Dal punto di vista tecnologico, i docenti devono anche essere pronti a
coordinare gli studenti nella gestione di micro-problemi pratici che potreb-
bero rallentare le attività in classe, relativi ad esempio alla diversità di modelli
e applicativi installati, o alla scarsa o difficoltosa interoperabilità tecnologica.
Deve essere adeguatamente affrontata, condivisa e regolamentata in accordo con le
famiglie degli studenti anche la questione della responsabilità connessa all’utilizzo dei
dispositivi in un ambiente diverso da quello personale. Infine, l’uso dei dispositivi al
di fuori delle attività previste e concordate può costituire una fonte di distrazione e
si presta a possibili usi illeciti, rispetto ai quali sono possibili contromisure tecniche
(ad esempio, il filtraggio dei contenuti), ma soprattutto educative.
A questo proposito, nel gennaio 2018, il MIUR ha pubblicato il documento
Dieci punti per l’uso dei dispositivi mobili a scuola,6 subito denominato «Decalogo
per il BYOD a scuola», con l’intento di fornire indicazioni e orientamenti. Il sugge-
rimento è che ogni scuola provveda a dotarsi di un regolamento condiviso per l’uso
dei dispositivi personali, superando l’approccio basato sulla proibizione.
6
https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Decalogo+device/da47f30b-aa66-4ab4-ab35-4e01a3fdceed.
Il sillabo di educazione civica digitale
Si è accennato in precedenza alla sostanziale mancanza, nell’attuale assetto ordi-

namentale, di un chiaro quadro di riferimento nazionale per la competenza digitale.
Si tratta di una questione affrontata anche nel PNSD (azione #14), ma al mo-
mento ancora non attuata.
Nel gennaio del 2018, assieme al «decalogo» dedicato al BYOD, il Ministero ha
reso disponibile un altro documento, sotto forma di sito web (all’interno del portale
«Generazioni Connesse»), denominato «Sillabo di educazione civica digitale».7
L’intento è di spostare ulteriormente il focus dagli aspetti tecnici a quelli di
cittadinanza. Il cittadino di oggi, e ancor più quello di domani, vive e vivrà in una
società caratterizzata dalla pervasiva presenza della tecnologia digitale.
Nel testo si legge:
Per educazione civica digitale non si intende quindi una riconversione dell’e-
ducazione civica ai tempi della rivoluzione digitale. […] Per educazione civica
digitale intendiamo piuttosto una nuova dimensione che aggiorna ed integra
l’educazione civica, finalizzata a consolidare ulteriormente il ruolo della scuola
nella formazione di cittadini in grado di partecipare attivamente alla vita de-
mocratica. Le parole chiave dell’educazione civica digitale sono: spirito critico e
responsabilità. (MIUR - Safer Internet Centre, 2016)
Si può notare la grande vicinanza con le sezioni dei framework DigComp de-
dicate all’uso consapevole e alla dimensione etica della competenza digitale.
Il sillabo può costituire un’utile risorsa per orientare e supportare le scuole nel
processo di costruzione del curricolo per la competenza digitale.
Bibliografia
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DigComp 2.1, formato ebook, Streetlib SelfPublish.
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Cortina.
7
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site/it/home-page/
MIUR ‒ Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (2018), Indicazioni nazionali e nuovi scenari, https://
www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e+nuovi+scenari/3234ab16-1f1d-
4f34-99a3-319d892a40f2
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tenze chiave per l’apprendimento permanente, http://eur-lex.europa.eu/lexuriserv/lexuriserv.do?u
ri=oj:l:2006:394:0010:0018:it:pdf
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio (2018), 22 maggio 2018 relativa a Competenze
chiave per l’apprendimento permanente, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/it/txt/pdf/?uri=c
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CAPITOLO 3
DALLE COMPETENZE-CHIAVE
AL CURRICOLO E ALLA DIDATTICA
PER COMPETENZE
Franca Da Re
Le competenze nella prospettiva europea
Il concetto di competenza, come la maggioranza dei concetti che fanno capo alle
scienze umane e sociali, non è univoco ed è stato utilizzato nel tempo con valenze e
sfumature semantiche differenti, a seconda del momento, del contesto, delle teorie
di riferimento.
Negli ultimi decenni, l’interesse per le competenze si è sviluppato in diversi
settori, dall’economia alla gestione aziendale, dalla psicologia alla formazione, edu-
cazione e istruzione, fino alla politica.
Vi sono diverse ragioni per questo crescente interesse. Nella società postindustriale,
il lavoro, rispetto al passato, si è caricato sempre di più di contenuti di conoscenza,
mentre si va contraendo l’aspetto meramente manuale ed esecutivo.
Riveste sempre maggiore importanza l’aspetto «immateriale», non tanto lega-
to allo svolgimento della mansione specifica, che del resto tende ad avere confini
sempre più sfumati, quanto ad altri fattori, come le relazioni interne ed esterne, la
comunicazione, le capacità metodologiche e strategiche, la responsabilità individuale,
la condivisione dei valori aziendali.
La società globalizzata, con la conseguente alta mobilità degli individui, deter-
mina la necessità di reperire strumenti di «comunicazione» di saperi e del saper fare
delle persone, diversi dai soli titoli di studio o dai curriculum vitae, che poco sono
in grado di documentare ciò che realmente le persone sanno e sanno fare, mentre vi
è la necessità di valutare il potenziale umano per indirizzare, orientare, qualificare e
riqualificare la manodopera, specie nei momenti di crisi e di contrazione dell’offerta
di lavoro.
In una società che muta a velocità elevata nei costumi e nei rapporti sociali,
dove la scienza e la tecnologia progrediscono con estrema rapidità, le conoscenze
sono sovente soggette a divenire presto obsolete. D’altra parte, sono aumentati in
modo esponenziale i canali di accesso alle informazioni che possono alimentare la
conoscenza. Si stima che i nostri allievi acquisiscano fuori di scuola la maggior parte
delle proprie conoscenze: il ruolo della scuola e della formazione, quindi, sembra
doversi spostare in modo più marcato verso la costruzione di strategie metacognitive,
in grado di fornire alle persone strumenti per reperire, scegliere, valutare, mettere in
relazione, organizzare e recuperare le informazioni, oltre che chiavi di lettura critica
e cornici di significato.
Nelle aule scolastiche, inoltre, sempre più si constata che l’apprendimento fon-
dato su semplici conoscenze e saperi procedurali, conseguiti mediante applicazione ed
esercitazioni, non garantisce la formazione di atteggiamenti funzionali alle richieste
della vita e del lavoro, in particolare per quanto riguarda la capacità di problem-
solving, di assumere iniziative autonome flessibili, di mobilitare i saperi per gestire
situazioni complesse e risolvere problemi. Sempre più l’insegnamento basato sulla
trasmissione del sapere genera negli studenti demotivazione, estraneità e disamore
per lo studio, anche in considerazione dell’importanza e rilevanza che assumono i
saperi informali e non formali che i giovani realizzano fuori di scuola, attraverso le
esperienze extrascolastiche, di relazione, i mass-media.
La prospettiva dell’acquisizione e dell’esercizio della competenza, nei suoi si-
gnificati più ampi, legati allo sviluppo e alla realizzazione personale e sociale delle
persone, sembra venire incontro alle mutate esigenze della società.
In questa sede, non ci soffermeremo sulle molte formulazioni che nella ricerca
sono state fornite per il concetto di competenza. Ne adotteremo solamente due, che
ci sembrano particolarmente ricche e coerenti con il significato assunto nei docu-
menti europei, al quale in questo testo facciamo riferimento, non solo perché ci pare
particolarmente elevato, ma anche perché è assunto dalle stesse Indicazioni nazionali.
1. Le competenze sono costituite dall’attitudine individuale e, al limite,
soggettiva, di utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie
conoscenze al fine di raggiungere un risultato. Infatti, non esistono competenze
«oggettive», tali da poter essere definite indipendentemente dagli individui nei
quali esse si incarnano. Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le
persone competenti. (OCDE, 1966)
2. La competenza non è uno stato o una conoscenza posseduta. Non è riducibile
né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. [...] La competenza
non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità...) da mobilizzare, ma nella mo-
bilizzazione stessa di queste risorse. [...] Qualunque competenza è finalizzata (o
funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie
condizioni di «messa in opera». [...] La competenza è un saper agire (o reagire)
riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui.
(Le Boterf, 1994; Italia Forma, 2004)
Dalle due definizioni sopra riportate, possiamo evincere che:

DALLE COMPETENZE-CHIAVE AL CURRICOLO E ALLA DIDATTICA PER COMPETENZE 67
– la competenza non è un oggetto fisico, non esiste finché non la vediamo agita
da persone competenti; la competenza esiste solo «in atto», come «sapere agito»;
non è insita nelle risorse (conoscenze, abilità, capacità) possedute, ma nel saper
mobilitare tali risorse di fronte a situazioni da gestire, problemi da risolvere, in
contesti significativi;
– è una dimensione della persona che agisce in un contesto di esperienza, non di un
compito o di un ambito di esperienza.
La Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre
2006 fornisce il seguente quadro di riferimento.
Dato che la globalizzazione continua a porre l’Unione europea di fronte a
nuove sfide, ciascun cittadino dovrà disporre di un’ampia gamma di competen-
ze chiave per adattarsi in modo flessibile a un mondo in rapido mutamento e
caratterizzato da forte interconnessione.
L’istruzione nel suo duplice ruolo — sociale ed economico — è un elemento
determinante per assicurare che i cittadini europei acquisiscano le competenze
chiave necessarie per adattarsi con flessibilità a siffatti cambiamenti.
In particolare, muovendo dalle diverse competenze individuali, occorre rispon-
dere alle diverse esigenze dei discenti assicurando la parità e l’accesso a quei gruppi
che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali,
culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le
loro potenzialità educative. Esempi di tali gruppi includono le persone con scarse
competenze di base, in particolare con esigue capacità di scrittura, i giovani che
abbandonano prematuramente la scuola, i disoccupati di lunga durata e coloro
che tornano al lavoro dopo un lungo periodo di assenza, gli anziani, i migranti
e le persone disabili [...]
Le competenze chiave sono definite in questa sede alla stregua di una combi-
nazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto. Le competenze
chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo per-
sonali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. [corsivo nostro]
L’enunciato della Raccomandazione del 2006 descrive la competenza come una
dimensione della persona, in costante evoluzione e sviluppo, che consente agli indivi-
dui di realizzarsi, di agire nel mondo, di contribuire efficacemente allo sviluppo della
comunità. Le competenze-chiave rappresentano strumenti per la conoscenza di sé e
del proprio ambiente, per leggere, interpretare, trasformare la realtà, per interagire con
gli altri, per sviluppare resilienza.1
1
Il termine «resilienza» viene mutuato dalla fisica, nell’accezione di capacità di un corpo di resistere agli urti e
alle sollecitazioni, senza rompersi. In psicologia, si intende per resilienza la capacità delle persone di affrontare
le circostanze avverse della vita, mantenendo, pur essendone provate, l’integrità fisica, psichica e anche etica.
Una persona resiliente sopporta i dolori, i lutti, le avversità, mantenendo la capacità di perseguire nuovi
obiettivi, traendo dalle stesse avversità motivi di apprendimento, mantenendo fiducia in sé e nel futuro e
atteggiamenti di prosocialità.
L’Unione europea il 22 maggio 2018 ha pubblicato la nuova Raccomandazione

sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente, che sostituisce quella del
2006. Nel nuovo documento vengono precisati i significati di competenza chiave,
vengono ridefinite alcune competenze, aggregate altre. Le novità rispecchiano i grandi
mutamenti intervenuti in Europa e nel mondo in quest’ultimo decennio, che hanno
portato all’attenzione fenomeni come l’esplosione delle fake news, la diffusione attraverso
la rete di posizioni antiscientifiche, tutti elementi che denotano il bisogno di ripensare
la formazione della capacità di affrontare i testi scritti, di pensiero critico e di imparare
ad imparare. La perdurante crisi economica rende ancora più urgente e necessario il
sostegno all’apprendimento permanente, gli scontri culturali e sociali e le condotte
antisociali consigliano gli Stati di impegnarsi nelle competenze di cittadinanza e nella
consapevolezza ed espressione culturale. La nuova Raccomandazione, in premessa al
nuovo quadro di riferimento si esprime nel seguente modo.
Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realiz-
zazione e lo sviluppo personali, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di
vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita
attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di
apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante
l’apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la
famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità.2
Nella tabella 3.1 confrontiamo le competenze chiave del 2006 con quelle del 2018.
TABELLA 3.1
Confronto tra competenze chiave del 2006 e del 2018
COMPETENZE CHIAVE 2006 COMPETENZE CHIAVE 2018
Comunicazione nella madrelingua Competenza alfabetica funzionale
Comunicazione nelle lingue straniere Competenza plurilinguistica
Competenze in matematica e competenze di base in Competenza matematica e competenza in scienze,
scienza tecnologie e ingegneria
Competenza digitale Competenza digitale
Imparare a imparare Competenza personale, sociale e capacità di imparare
a imparare
Competenze sociali e civiche Competenza in materia di cittadinanza
Spirito di iniziativa e imprenditorialità Competenza imprenditoriale
Consapevolezza ed espressione culturale Competenza in materia di consapevolezza ed espres-
sione culturali
2
Per il significato che ogni competenza chiave assume, si rimanda alla lettura della Raccomandazione (2018),
reperibile al link: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&f
rom=EN.
Proseguiamo nell’approfondimento del significato che il concetto di competenza

assume nei documenti europei.
Come già ricordato nel capitolo primo, nella Raccomandazione del Parlamento
europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, con la quale è stato presentato il Quadro
europeo delle qualifiche e dei titoli (European Qualification Framework – EQF),
vengono date importanti definizioni dei termini «conoscenze», «abilità», «compe-
tenze», che ci permettono di comprendere ancora meglio l’ampia portata educativa
del concetto di competenza, come viene inteso nel contesto dell’Unione.
– Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e prati-
che relative a un settore di lavoro o di studio. Le conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche.
– Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how
per portare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come
cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche
(comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
– Competenze: indicano la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini
Il significato di «conoscenza», dal punto di vista didattico, offre diversi spunti

di riflessione. Le conoscenze, si dice, sono un insieme di fatti, principi, teorie, pra-
tiche. Esistono conoscenze teoriche e conoscenze pratiche e non c’è alcuna gerarchia
o contrapposizione tra le une e le altre.
Le conoscenze sono il risultato di un lavoro, compiuto dalla persona che appren-
de, di assimilazione dei contenuti ai propri schemi mentali. Quando un contenuto
viene assimilato, elaborato, interpretato, diventa conoscenza. Non tutti i contenuti
e gli stimoli con cui una persona viene in contatto diventano conoscenze. Tutti gli
insegnanti hanno posto a una nuova classe, almeno una volta nella propria carriera,
la domanda: «Che cosa avete fatto l’anno scorso, relativamente a questo argomento?».
La risposta è, generalmente: «Niente». Non importa che quell’argomento l’anno pre-
cedente sia stato oggetto di spiegazioni, esercitazioni, interrogazioni. Evidentemente,
esso non ha rivestito, agli occhi degli studenti, abbastanza senso, valore, interesse,
da meritare il «lavoro di assimilazione» che lo avrebbe trasformato in conoscenza. È
rimasto fino all’interrogazione, fino all’esame finale, quindi nascosto in un recondito
recesso del cervello. Sono molti, del resto, i contenuti che tutti noi abbiamo tratte-
nuto fino all’interrogazione, all’esame finale, per poi dimenticarli. Generalmente si
è trattato di informazioni di cui non abbiamo capito l’utilità, il significato, il valore,
che non hanno destato curiosità, interesse, passione. I saperi formali, quelli appresi a
scuola, per intenderci, sono più vulnerabili a tale destino di oblio. I saperi acquisiti
nei contesti non formali e informali sono generalmente più solidi e radicati, perché
non sono obbligatori, sono stati solitamente scelti per interesse e curiosità personali,
avvicinati con le persone affettivamente importanti, dotati di significato e utilità
immediati. Sono tutte caratteristiche che spesso mancano ai saperi di tipo formale,
ma non perché essi ne siano privi in modo assoluto, quanto, purtroppo, per come
sono proposti a scuola.
Dovremmo fare uno sforzo, nelle prassi didattiche, per connotare i contenuti di
valore, significato, curiosità. Se l’alunno viene «catturato» da un argomento, lo appro-
fondirà da solo, con autonome ricerche, anche senza che l’insegnante glielo chieda.
Un’altra misura utile e opportuna, è riconoscere e rendere espliciti tutti i saperi che gli
alunni hanno acquisito in contesto non formale e informale.
I nostri allievi, come già abbiamo detto, posseggono generalmente buone quantità
di conoscenze in molti settori. Vale la pena partire da queste, dando per acquisite quelle
corrette, complete, pertinenti e lavorando su quelle incomplete, errate, confuse. Su
tutte, la scuola ha il compito di fornire strumenti di organizzazione, chiavi di lettura
critica, metodi per collegarle, svilupparle e recuperarle.
Quest’ultimo, infatti, è il compito principale e insostituibile della scuola, compito
che nessun altro svolge e che qualifica l’apprendimento. Il metodo per apprendere, per
mettere in relazione, per scegliere e valutare e criticare le informazioni, viene prima
dell’informazione stessa, ne permette l’acquisizione e l’organizzazione e favorisce quel
processo di assimilazione che la trasformerà in conoscenza. Ci sono molte agenzie molto
più brave della scuola a fornire informazioni. Nessuna però, come la scuola, possiede
le opportunità per fornire le strategie per apprendere e per utilizzare proficuamente
le conoscenze.
Per «abilità», nel contesto europeo, si intende la capacità di applicare conoscenze,
procedure «sapere cosa» e «sapere come», nello svolgimento di attività, nella gestione
di situazioni e nella soluzione di problemi, in ambiti specifici. Le abilità, cognitive
o pratiche, possono essere anche estremamente elevate, connesse sempre, tuttavia, a
un ambito definito. Parliamo di atleti abili, cuochi, cardiochirurghi e astrofisici abili.
Ciascuna di queste categorie di persone possiede elevate conoscenze e know-how
per gestire situazioni e problemi, anche complessi, inattesi, repentini, connessi alla
propria attività. La competenza, tuttavia, è qualcosa di più e di diverso.
La Raccomandazione del 23 aprile 2008 parla della competenza come di una
comprovata capacità — deve essere apprezzabile e constatabile — di utilizzare co-
noscenze, abilità e capacità personali, sociali, metodologiche, in contesti diversi, sia
di vita che di lavoro, sia nello sviluppo personale, che professionale. Mentre l’abilità
è una dimensione connessa al compito, la competenza è una dimensione della per-
sona. Non è un oggetto fisico, non esiste, fino a che non viene agita. Non vediamo
la competenza, ma la persona che agisce in modo competente. Il significato più alto
sta, però, nell’ultima parte della formulazione: «Le competenze sono descritte in
termini di responsabilità e autonomia».
L’Unione Europea ha sostituito la Raccomandazione del 23 aprile 2008 con
quella del 22 maggio 2017.
Nella nuova Raccomandazione, nel significato di competenza, non compare

più l’ultima frase relativa alla responsabilità e autonomia. Potrebbe sembrare che tali
dimensioni non siano più connesse al significato di competenza, ma così non è. Nel
format europeo di certificazione EQF, che fa parte integrante della Raccomandazione,
compaiono le tre colonne che rappresentano gli elementi costitutivi delle competenze
che debbono essere certificate. Mentre nel 2008 le tre colonne erano denominate:
«conoscenze», «abilità», «competenze», nella nuova Raccomandazione del 2017
compaiono le diciture «conoscenze», «abilità», «autonomia e responsabilità». Poiché
con l’EQF si certificano le competenze dei cittadini, «autonomia e responsabilità»
rappresenta la componente dell’atteggiamento. In pratica, una persona competente
deve agire le proprie conoscenze e abilità con atteggiamento autonomo e responsabile.
L’agire della persona competente in modo autonomo e responsabile rimanda a
un significato etico della competenza. Autonomia e responsabilità sono caratteristiche
enunciate insieme, come inscindibili.
Così, l’autonomia non può semplicemente essere intesa come la capacità di agire
da soli senza bisogno del supporto altrui, ma come l’agire consapevole e libero della
persona che ha in se stessa il codice e il senso del proprio operare. Non c’è particolare
merito nell’agire bene per timore della sanzione, dell’autorità e neppure per l’ambizione
a un premio. L’autonomia più compiuta, in senso kantiano, è quella della persona che
agisce bene perché ciò è giusto. La responsabilità non può essere disgiunta dall’agire
autonomo, poiché è insita nel significato etico dell’autonomia, l’assunzione di respon-
sabilità delle proprie azioni, di se stessi e anche del benessere della comunità. Assumere
responsabilità significa anche «prendersi cura», poiché l’agire autonomo è un agire
«giusto», che persegue l’interesse comune.
Educare persone e cittadini autonomi e responsabili, significa, nell’accezione
europea di «competenza», fornire loro gli strumenti culturali perché possano agire
nel mondo e perseguire il proprio sviluppo personale, ma anche aiutarli a sviluppare
le disposizioni personali per utilizzare le proprie conoscenze e abilità non solo per
sé, ma anche per la comunità.
Facciamo qualche esempio molto concreto. Un giovane che si laureasse brillan-
temente in chimica, possedesse le migliori conoscenze e abilità nel campo e vendesse
il proprio sapere ai narcotrafficanti, sarebbe solo abile, non competente.
Un ingegnere civile che fosse un genio nel proprio campo, ma corrompesse
o si lasciasse corrompere nello svolgimento del proprio ufficio, sarebbe solo abile,
non competente.
Il termotecnico competente è colui che conosce certamente bene le norme di
buona tecnica per l’installazione e manutenzione degli apparecchi e le osserva, non
per timore di violazioni del codice, ma perché ha consapevolezza delle conseguenze
nel non ottemperare, per la sicurezza, l’ambiente, l’economia. Saprebbe motivare
al cliente le ragioni delle proprie scelte, anche se questi chiedesse, per risparmiare,
di trascurare alcuni interventi; non ultimo, il termotecnico competente rilascia la
ricevuta fiscale.
Il fruttivendolo o l’insegnante competente non solo possiede le conoscenze inerenti

il proprio lavoro e le pratiche per realizzarlo al meglio, ma si «prende cura» di ogni
singolo cliente o alunno dal punto di vista comunicativo e relazionale, considerandoli
«persone», non solo destinatari di un servizio.
Appare evidente che la competenza non si insegna: si può infatti solo sviluppare,
attraverso l’esempio di agire competente di coloro che hanno responsabilità educativa,
la messa a disposizione di situazioni in cui la competenza si possa agire, la cura per
mantenere un clima positivo e collaborativo in cui studiare, lavorare, relazionarsi.
Possiamo fare un altro esempio per distinguere la condotta «autonoma e respon-
sabile» da quella «eteronoma», governata, cioè, da condizionamenti esterni.
Sarà capitato a ognuno di noi di partecipare a un incontro conviviale e di avere
udito almeno un commensale dire: «Non devo bere molto, perché se la polizia mi
ferma e mi misura il tasso alcolemico, mi fa la multa e mi toglie i punti della patente».
Quest’affermazione denota un comportamento guidato non dalla consapevolezza
dell’agire «giusto», ma dal timore della sanzione e dell’autorità esterna.
Questo commensale, se fosse ragionevolmente sicuro di non essere fermato,
berrebbe.
Il più delle volte, in effetti, queste persone decidono di bere assumendo un ri-
schio probabilistico di non essere fermati. La persona autonoma non contemplerebbe
neppure l’intervento della polizia come rischio. Semplicemente, direbbe: «Assumo una
condotta sobria per non mettere in pericolo me e gli altri». In sintesi, la competenza è
certamente composta di conoscenze e abilità. Più conoscenze e abilità si posseggono,
più strumenti si hanno per agire nel mondo.
Tuttavia, non è scontato che conoscenze e abilità comportino anche competenza.
La competenza presuppone la capacità di mobilitare, utilizzare, orchestrare conoscenze,
abilità, ma anche risorse personali, sociali e metodologiche, di fronte alle situazioni;
presuppone, soprattutto, la capacità delle persone di agire in autonomia e responsabilità.
La fisionomia del cittadino autonomo e responsabile, peraltro, è tracciata in questi
termini nei principi fondamentali di tutte le Costituzioni democratiche.
La convivenza democratica presuppone, per ben funzionare, ferrea disciplina,
quella, però, che ogni singolo impone a se stesso in rispetto della libertà e del bene
comune.
Nelle Indicazioni nazionali si respira, in ogni riga della Premessa, l’orientamento
verso una scuola che assume il compito educativo di crescere persone e cittadini
autonomi e responsabili.
Ciò rappresenta l’orizzonte di senso della scuola e dell’insegnamento: una scuola
che si fermasse a fornire conoscenze e abilità, perseguendo una visione limitata dell’i-
struzione, fornirebbe saperi «inerti», avulsi dal contesto in cui essi possono produrre
effetti virtuosi per le persone e le comunità.
L’agire competente, al contrario, si autoalimenta e incrementa continuamente,
generando, di fronte alle situazioni e ai problemi, nuove conoscenze, abilità, metodi
e capacità di relazione.
In conclusione di quanto finora illustrato, proponiamo uno schema che rias-

sume gli aspetti che connotano, nei documenti europei e nel testo delle Indicazioni
nazionali, il concetto di competenza (si veda la figura 3.1).
PRATICO/
COGNITIVO conoscenze
PROCEDURALE
METACOGNITIVO/
ETICO
METODOLOGICO
abilità, «saper fare», gestire problemi
rispetto a un compito, ad un ambito
«sapere come», possedere

metodi, strategie, AUTONOMIA E SOCIALE/
generalizzare e trasferire, RESPONSABILITÀ RELAZIONALE
risolvere problemi
capacità personali capacità di ascolto,

(perseveranza, collaborazione, rispetto
PERSONALE autoefficacia, delle regole condivise,
autostima, puntualità, partecipazione, empatia, ecc.
flessibilità, ecc.)
Fig. 3.1 Aspetti della competenza.
La competenza nei documenti nazionali: il DM 139/2007 sull’innalzamento dell’ob-
bligo di istruzione
Il concetto di competenza pervade il testo delle Indicazioni nazionali 2012 per il

curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, il quale, per primo,
assume come orizzonte diretto di riferimento le otto competenze-chiave europee.
Il fatto che sia stato redatto e licenziato per ultimo certamente ha influito, dato
che il tempo trascorso rispetto alla redazione degli altri documenti di cui parleremo
ha permesso una maturazione nel dibattito e nella riflessione sul tema.
Le Indicazioni 2007 assumevano la competenza come riferimento per l’im-
postazione della didattica. Erano già presenti i traguardi per lo sviluppo delle
competenze, ma non c’era alcun riferimento alle competenze-chiave europee,
né a un profilo finale dello studente che contemplasse dimensioni diverse dalle
competenze culturali legate alle discipline e sviluppate nei traguardi. Non c’era
neppure un riferimento all’articolazione in abilità e conoscenze descritta dalla
Raccomandazione del 23 aprile 2008.
Il DM 139 del 22 agosto 2007, che detta orientamenti per il curricolo del
primo biennio obbligatorio della scuola secondaria di secondo grado, assume una
prospettiva interessante, che tenta il superamento delle discipline con la formulazione
di sedici competenze di base, raggruppate in quattro assi culturali: asse dei linguaggi,
asse matematico, asse scientifico-tecnologico, asse storico-sociale.
L’asse culturale dei linguaggi contempla a sua volta tre competenze di padronanza
della lingua italiana, una competenza generale di padronanza delle lingue straniere,
una competenza relativa al patrimonio artistico e letterario, una competenza relativa
ai linguaggi multimediali.
L’asse culturale matematico contempla quattro competenze: la prima relativa al
calcolo, la seconda sulla soluzione di problemi, la terza sulla geometria e la misura,
la quarta sull’analisi, interpretazione, rappresentazione dei dati anche con l’ausilio
di mezzi informatici.
L’asse scientifico-tecnologico comprende tre competenze: la prima rivolta
all’osservazione, descrizione, analisi dei fenomeni, in una prospettiva sistemica e di
complessità; la seconda rivolta al concetto di energia e alle sue trasformazioni; la
terza relativa alla comprensione delle potenzialità e dei limiti della scienza e della
tecnologia.
L’asse storico-sociale comprende tre competenze: la prima, relativa alla cono-
scenza, analisi e comprensione di eventi e fenomeni e di trasformazioni nel tempo
e nello spazio; la seconda, relativa alla comprensione della relazione tra esperienza
personale e sistemi di regole e norme, nel quadro della Costituzione; la terza, relativa
alla conoscenza e all’orientamento nel sistema socio-economico del proprio territorio.
Le sedici competenze sono articolate e descritte in abilità e conoscenze.
Il DM 139 indica anche otto competenze-chiave di cittadinanza, delle quali viene
solo enunciato brevemente il significato, senza l’articolazione in abilità e conoscenze:
1. comunicare
2. collaborare e partecipare
3. imparare a imparare
4. agire in modo autonomo e responsabile
5. risolvere problemi
6. progettare
7. individuare collegamenti e relazioni
8. acquisire e interpretare le informazioni.
Queste otto competenze andrebbero perseguite nelle attività condotte nell’am-
bito dei quattro assi culturali.
Il documento, che dal punto di vista metodologico è formulato in modo assai
rigoroso, tenta un superamento delle discipline, formulando competenze di base orga-
nizzate in assi culturali. Assai funzionale è anche la descrizione in abilità e conoscenze.
A nostro parere, il documento mantiene, però, due criticità sostanziali: la prima è
costituita dalla formulazione di otto competenze-chiave di cittadinanza che rappresen-
tano, a ben guardare, una specificazione più «scolastica» delle otto competenze-chiave
europee, senza, invece, prendere queste ultime come riferimento diretto del curricolo.
L’altra criticità è la sostanziale dicotomia e separatezza tra assi culturali e compe-
tenze di cittadinanza. Il rischio molto concreto è che, di fatto, i curricoli si fermino
agli assi culturali, lasciando le competenze di cittadinanza in «terra di nessuno». Il
documento di certificazione delle competenze al termine della scuola dell’obbligo,
licenziato con il DM 9 del 27 gennaio 2010, rischia di confermare tale tendenza,
richiedendo una puntuale certificazione delle competenze degli assi culturali e limi-
tando l’attenzione alle competenze di cittadinanza a una formulazione generica in
calce: «Le competenze di base relative agli assi culturali sopra richiamati sono state
acquisite dallo studente con riferimento alle competenze-chiave di cittadinanza, di
cui all’allegato 2 del documento citato in premessa [il DM 139/07, ndr]».
I DPR 87, 88, 89 del 15 marzo 2010 sul riordino degli istituti professionali, istituti tecnici e licei
I tre DPR di riordino della scuola secondaria di secondo grado descrivono la
nuova architettura dei tre ordini di scuola, prevedendo nuovi indirizzi e articolazioni
dei percorsi di studio. I Regolamenti degli istituti professionali e degli istituti tecnici
prevedono un profilo finale, rappresentato da una serie di risultati di apprendimento
descritti in termini di competenze comuni a tutti gli indirizzi, che sono sostanzial-
mente le stesse, sia per gli istituti tecnici che per i professionali, e da competenze di
indirizzo specifiche per i diversi percorsi.
Il DPR 89/2010, Regolamento di riordino dei licei, prevede una serie di com-
petenze comuni a tutti gli indirizzi, distribuite in cinque aree culturali, e competenze
specifiche ai diversi indirizzi.
Al termine di tutti i percorsi di scuola secondaria di secondo grado, è prevista
la certificazione delle competenze sul modello EQF.
Le Linee guida per il curricolo degli istituti professionali e quelle per il curricolo
degli istituti tecnici riprendono le competenze dei Regolamenti, riferendole alle diverse
discipline e articolandole in abilità e conoscenze. Forniscono, inoltre, orientamenti su
come strutturare la didattica e l’ambiente di apprendimento per conseguire i risultati
di apprendimento in termini di competenze, previsti nei Regolamenti.
Le Indicazioni nazionali dei licei, invece, assumono una prospettiva nettamente
disciplinare, indicando obiettivi specifici di apprendimento, peraltro spesso formulati
in termini narrativi, e soprattutto contenuti da affrontare nel corso del quinquen-
nio. Nel complesso, le Indicazioni nazionali dei licei sembrano allontanarsi dalla
prospettiva più orientata alla competenza prevista nel Regolamento.
Tuttavia, le scuole autonome, che hanno responsabilità esclusiva nella formu-
lazione del curricolo, potrebbero certamente riferirsi alla fonte primaria del Regola-
mento, che prevede risultati d’apprendimento in termini di competenze, da certificare
alla fine sul modello EQF, per riorganizzare gli orientamenti delle Indicazioni in una
progettazione curricolare per competenze.
Costruire un curricolo per competenze alla luce delle Indicazioni nazionali. La rela-
zione tra competenze-chiave, competenze culturali, abilità, conoscenze e discipline;
la descrizione dei risultati di apprendimento
Attraverso la progettazione del curricolo, la scuola autonoma descrive i risultati

di apprendimento attesi nel percorso formativo, alla luce delle Indicazioni nazionali;
definisce le scelte organizzative, i criteri generali per la verifica e valutazione degli
apprendimenti e la valutazione e certificazione delle competenze in uscita; pianifica
i percorsi didattici necessari per realizzare e conseguire i risultati di apprendimento,
contestualizzati secondo la fisionomia e le necessità delle singole classi e gruppi di
alunni.
In pratica, il curricolo, in qualità di progetto fondamentale della scuola, piani-
fica l’offerta formativa, rende evidenti le scelte organizzative, educative e didattiche
ed esplicita le attività di didattica quotidiana messe a punto dalla comunità profes-
sionale per conseguire i traguardi previsti dalle Indicazioni nazionali 2012, che nel
capitolo della Premessa, L’organizzazione del curricolo, al paragrafo Dalle Indicazioni
al curricolo, così si esprimono:
Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche,
le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curri-
colare affidata alle scuole. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è
chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a
contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi
previsti dal documento nazionale.
Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’auto-
nomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e
l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale
si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa.
Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa
con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione,
ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento
specifici per ogni disciplina.
A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di
apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie
più idonee, con attenzione all’integrazione fra le discipline e alla loro possibile
aggregazione in aree, così come indicato dal Regolamento dell’autonomia sco-
lastica, che affida questo compito alle istituzioni scolastiche.
Poiché le Indicazioni nazionali assumono come orizzonte di riferimento le
competenze-chiave e fissano i traguardi per lo sviluppo delle competenze prescrit-
tivi e ineludibili, pare opportuno che il curricolo sia organizzato per perseguire e
sviluppare le competenze degli alunni. Ricordiamo che i traguardi per lo sviluppo
delle competenze sono l’unica prescrittività esplicita delle Indicazioni nazionali, che
nel testo così recitano:
Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secon-
daria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze
relativi ai campi di esperienza e alle discipline.
Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste
culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo
sviluppo integrale dell’allievo.
Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione
delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, im-
pegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli,
a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Le scuole
hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più
opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati.
La prescrittività dei traguardi impegna le istituzioni scolastiche a mettere in
atto tutte le strategie, tecniche e organizzazioni che sono nella loro disponibilità, ma
anche libertà, perché possibilmente tutti gli alunni possano conseguirli, al termine
dei diversi segmenti del percorso di istruzione, almeno a un livello essenziale.
Poiché i traguardi rappresentano dei punti di arrivo, sarebbe opportuno che i
curricoli prevedessero dei livelli di complessità crescente che descrivessero l’evolu-
zione nella padronanza della competenza nel tempo e servissero come guida per la
valutazione.
I traguardi, come dicono le Indicazioni, rappresentano dei criteri per la valu-
tazione delle competenze; in effetti essi descrivono dei comportamenti che, se agiti,
rivelano l’agire competente. Possiamo dunque assumerli come «evidenze», «comporta-
menti sentinella» della competenza. Ancora meglio, sulla base delle azioni formulate
dai traguardi, possiamo pianificare situazioni e compiti che permettano agli alunni
di metterle in atto e quindi di valutarne nel tempo l’incremento della padronanza.
Il curricolo è unitario, progressivo e continuo, dai 3 ai 14 anni. L’organizzazione
diffusa nel territorio nazionale degli istituti comprensivi dovrebbe favorire questa
prospettiva progettuale. La continuità sostanziale, infatti, non si realizza tanto
nell’uniformità di contesti, di proposte e di ambienti, quanto nella coerenza della
progettualità e delle visioni didattico-educative delle comunità professionali dei tre
gradi di scuola considerati.
I giovani allievi, passando da un segmento all’altro, si aspettano, anzi, di trova-
re richieste, ambienti, stili diversi e ciò rappresenta, ai loro occhi, la testimonianza
dell’essere cresciuti e di poter affrontare compiti e situazioni differenti.
Il testo delle Indicazioni non prescrive batterie di contenuti o di conoscenze da
conseguire; anche gli obiettivi di apprendimento, che costituiscono senza dubbio
un utile riferimento per la costruzione del curricolo e la descrizione dei risultati di
apprendimento, non sono rigidamente vincolanti, rappresentando piuttosto un
orientamento alla pianificazione, più che un corredo di prescrizioni da applicare.
Le Indicazioni non riportano le abilità in cui si articolano i traguardi di com-
petenza, ma gli obiettivi. Questa è una criticità che il testo si trascina fin dal 2007;
in una prospettiva di competenza, al centro del processo di apprendimento ci sono

l’allievo e la sua azione autonoma e responsabile per sviluppare conoscenze, abilità,
competenze, che sono tutte dimensioni che appartengono alla persona che apprende.
Gli obiettivi, invece, riportano al centro della scena il docente, poiché essi appar-
tengono a chi insegna. Tuttavia, poiché gli obiettivi sono quasi sempre formulati
con buoni verbi operativi, come azioni che devono essere intraprese, li assumeremo
come obiettivi di apprendimento e come abilità degli allievi. Con un’operazione di
transizione, potremmo dire che lavoriamo perché gli obiettivi diventino le abilità
degli allievi.
Le conoscenze necessarie a sostenere le abilità e le competenze sono inferibili
dagli obiettivi per i traguardi, ma è necessario che le comunità professionali, nella
pianificazione del curricolo, scelgano accuratamente i contenuti davvero irrinun-
ciabili, che devono diventare le conoscenze indispensabili per supportare abilità e
competenze. Non tutti i contenuti sono indispensabili, non tutte le conoscenze
debbono essere per forza conseguite a scuola. Dobbiamo rinunciare a pretese di
enciclopedismo, da una parte valorizzando le conoscenze già possedute dagli allievi,
dall’altra facendo in modo che i contenuti proposti a scuola diventino conoscenze
coinvolgenti e motivanti, tali da spingere gli allievi a continuare a coltivarle anche da
soli, con autonoma ricerca. È indispensabile, invece, insistere su strategie e metodi
per apprendere e indagare e fornire agli allievi situazioni dove agire, scoprire e, nel
contempo, costruire nuove conoscenze e abilità.
Rispetto al testo del 2007, le Indicazioni 2012 non organizzano le discipline
in aree culturali precostituite, motivando tale scelta in modo assai puntuale e con-
divisibile.
Fin dalla scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria
di primo grado l’attività didattica è orientata alla qualità dell’apprendimento di
ciascun alunno e non a una sequenza lineare, e necessariamente incompleta, di
contenuti disciplinari. I docenti, in stretta collaborazione, promuovono attività
significative nelle quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si
confrontano e si intrecciano tra loro, evitando trattazioni di argomenti distanti
dall’esperienza e frammentati in nozioni da memorizzare.
Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate
l’una dall’altra da confini convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’u-
nitarietà tipica dei processi di apprendimento. Ogni persona, a scuola come nella
vita, impara infatti attingendo liberamente dalla sua esperienza, dalle conoscenze
o dalle discipline, elaborandole con un’attività continua e autonoma.
Oggi, inoltre, le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da
un’intrinseca complessità e da vaste aree di connessione che rendono impropo-
nibili rigide separazioni.
Nelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite per
non favorire un’affinità più intensa tra alcune rispetto ad altre, volendo rafforzare
così trasversalità e interconnessioni più ampie e assicurare l’unitarietà del loro
insegnamento. Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi

funzionali all’ottimale utilizzazione delle risorse è comunque rimessa all’autonoma
valutazione di ogni scuola.
Un ruolo strategico essenziale svolge l’acquisizione di efficaci competenze
comunicative nella lingua italiana che non è responsabilità del solo insegnante di
italiano ma è compito condiviso da tutti gli insegnanti, ciascuno per la propria area
o disciplina, al fine di curare in ogni campo una precisa espressione scritta e orale.
La scelta di non aggregare a priori in aree culturali le discipline risponde piena-
mente al concetto di competenza come capacità di utilizzare e orchestrare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e metodologiche di fronte a situazioni e problemi.
Sono i problemi e le situazioni, la loro natura e configurazione a determinare l’ag-
gregazione di saperi necessari alla loro gestione. Così, di volta in volta, a seconda
delle opportunità e delle necessità, ad esempio la geografia può essere apparentata
alla storia o alle scienze; le arti alla tecnologia, alla storia o alla matematica. Molto
opportunamente, le Indicazioni sottolineano la portata trasversale delle competenze
comunicative nella lingua italiana, come strumento veicolare per tutti i saperi. La
comunicazione nella madrelingua, ma anche la matematica, assumono valenza di
metacompetenze, poiché è con questi due sistemi di simboli — lingua e matematica
— che noi ci relazioniamo con il mondo e con i fenomeni.
È opportuno anche riflettere sulla differenza tra «materia» e «disciplina». Ab-
biamo la convinzione che nelle aule scolastiche il passaggio tra insegnare materie
e occuparsi di discipline non sia ancora completamente compiuto. Per perseguire
un’autentica didattica per competenze è necessario padroneggiare solidamente
la didattica delle discipline. Le discipline, infatti, concorrono tutte a costruire le
competenze culturali di base che ad esse fanno riferimento; le competenze culturali,
infine, contribuiscono allo sviluppo delle competenze-chiave.
Insegnare una materia significa trasmettere un corredo di contenuti e, talvolta,
abilità relativi a un campo del sapere. Occuparsi di una disciplina significa orientarsi
in un campo del sapere costituito da conoscenze, abilità, metodi di indagine, teorie
e concetti in costante evoluzione, relazioni interne tra concetti ed esterne, con altre
discipline. Una materia si trasmette, una disciplina si indaga. Riportiamo di seguito
un’interessante considerazione del professor Maurizio Tiriticco, sul passaggio dalla
materia alla disciplina:
Va sempre ricordato che un conto è una disciplina, altro conto la materia
corrispondente. La disciplina non è un oggetto, non è un contenuto, è un ambito
di ricerca, e, come tale, non ha confini né di tempo né di spazio: si autoalimenta
— possiamo dire — degli apporti continui che la arricchiscono. E non solo: è
in continuo movimento; ora si lasciano alcuni contenuti, ora si aprono nuovi
campi del sapere. Le sette arti del trivio e del quadrivio furono seriamente messe
in discussione dallo sperimentalismo galileiano. La geografia di Tolomeo non è
quella di oggi. E ciò vale per ciascuna disciplina. Per non dire poi della continua
nascita di nuovi campi di ricerca e di nuove discipline e di tutte le intersezioni

pluri-, inter- e transdisciplinari. Ad esempio, sono discipline «recenti» la sociologia
e la psicologia. Una disciplina non è un oggetto fisico, ma una serie di operazioni
mentali in continua trasformazione. (Tiriticco, 2014)
Il testo delle Indicazioni, dunque, ci fornisce gli strumenti per pianificare la parte
generale del curricolo, quella che descrive i risultati di apprendimento in termini di
competenze, abilità e conoscenze. È utile organizzare tutte queste dimensioni nella
cornice di riferimento delle competenze-chiave europee. Dentro di esse è possibile
iscrivere l’intero curricolo; esse costituiscono la cornice unificante di senso del lavoro
di tutto il gruppo docente. Un curricolo organizzato per competenze-chiave è di tutti
e di ciascuno, poiché l’intero gruppo docente è coinvolto nella promozione di tutte,
senza esclusioni e separatezze. Tutti sono impegnati a promuovere le competenze-
chiave come fonte di cittadinanza attiva, apprendimento permanente, autonomia,
responsabilità, resilienza.
Le Indicazioni dicono che le competenze culturali di base che fanno capo ai
diversi saperi contribuiscono a costruire le competenze-chiave. Qui ci imbattiamo
in un’altra criticità delle Indicazioni. Pur citandole e rivestendole di tanta impor-
tanza, il testo non enuncia mai quali siano le competenze culturali di base. È vero
che esse si possono enucleare dai traguardi, tuttavia sarebbe stato molto più chiaro
e lineare definirle.
Nella costruzione di un curricolo per competenze, individuare le competenze
culturali di base è indispensabile, perché esse rappresentano la cerniera tra le discipline
e le competenze-chiave. Le competenze culturali, infatti, si radicano nella struttura
epistemica delle discipline, indicano che cosa sia indispensabile possedere per padro-
neggiare la disciplina. Non possiamo pensare che i collegi dei docenti impieghino
tempo, energia, fatica, nello sforzo vano di «inventare» le competenze di base che,
invece, sono da ricercare nella struttura dei saperi.
Le competenze di base sono poche, restano le stesse nei diversi gradi di scuola,
anche se possono essere formulate con parole diverse; costituiscono dei descrittori
delle competenze-chiave cui principalmente si riferiscono. Anche se le Indicazioni
non le elencano, abbiamo a disposizione altri documenti che ci aiutano a reperirle:
– il DM 139/07 sul nuovo obbligo di istruzione già citato, che per i quattro assi
culturali individua sedici competenze culturali di base;
– le Linee guida per i Piani di studio provinciali del primo ciclo della Provincia Auto-
noma di Trento, del 2010; la commissione che li ha redatti ha individuato, per ogni
disciplina, le competenze culturali di base, declinandole anche in abilità e conoscenze;
– gli Allegati 1 e 2 all’ordinanza ministeriale (OM) 236 del 1993. Questi vecchi
documenti licenziavano il documento di valutazione che proponeva «indicatori»
di valutazione per le diverse discipline, da valutare sulla scala A, B, C, D, E. Essi
possono essere assunti come competenze culturali di base, proprio perché «indi-
cavano» le dimensioni da padroneggiare per dire di possedere una disciplina.
Le competenze culturali di base vengono articolate in abilità e conoscenze.

Per quanto riguarda le competenze culturali di base che si riferiscono a discipline,
disponiamo delle abilità, poiché possiamo mutuarle dagli obiettivi per i traguardi
delle Indicazioni, dai quali possiamo estrapolare anche le conoscenze.
Le competenze culturali di base — e la loro articolazione in abilità e conoscenze
— vengono «iscritte» nelle competenze-chiave di riferimento, delle quali divengono
specificazioni. Ad esempio, le competenze culturali di base della lingua italiana vengo-
no iscritte nella competenza-chiave Comunicazione nella madrelingua; le competenze
culturali della matematica e delle scienze vengono iscritte nella competenza-chiave
Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; le competenze
culturali di storia, di arte e musica, trovano principale riferimento nella competenza-
chiave Consapevolezza ed espressione culturale. Naturalmente questa classificazione è in
qualche modo convenzionale, viene operata per comodità didattica, poiché abbiamo
già detto che le competenze-chiave sono una rete e che le competenze culturali e le
discipline contribuiscono alla costruzione di tutte le competenze-chiave.
Maggiori problemi ritroviamo nella declinazione di quelle competenze-chiave
in cui non ci soccorrono discipline di riferimento, come la Competenza digitale,
Imparare a Imparare, Spirito di iniziativa e imprenditorialità. Il limite di un docu-
mento che si riferisce a discipline, infatti, è quello di non considerare indispensabili
le competenze sociali, metacognitive e di metodo, senza le quali, però, si rischia di
rimanere allo stadio dell’abilità.
Se la declinazione delle competenze digitali può essere agevolmente effettuata a
partire dalle competenze tecnologiche, applicate alle nuove tecnologie della comunica-
zione, la ricerca sulla metacognizione e sulle abilità sociali ci permette di individuare le
competenze di base, le abilità e le conoscenze relative alle competenze sociali e civiche,
all’imparare a imparare e allo spirito di iniziativa.
Un curricolo così organizzato, strutturato graficamente in tabelle che chiameremo
«rubriche», comprende: la descrizione dei risultati di apprendimento in termini di
competenze, abilità e conoscenze; l’individuazione delle «evidenze» della competenza;
la strutturazione dei livelli di padronanza della competenza.
Strutturazione del curricolo organizzato per competenze-chiave
Un esempio di strutturazione di curricolo generale per competenze chiave, sia

per la scuola dell’infanzia sia per il primo ciclo, è reperibile sul sito di «Piazza delle
competenze» del MIUR Veneto. Vediamolo per sommi capi, raccomandando di visio-
nare i documenti completi,3 per comprendere bene la struttura di curricolo proposta.
3
I documenti sono reperibili al link http://www.piazzadellecompetenze.net/index.php?title=La_PIAZZA oppure
https://drive.google.com/folderview?id=0B7y5qCiAqpu2MG1XbDgyQU0weG8&usp=sharing [nda].
Sezione A
Nella tabella Sezione A vengono descritti i risultati di apprendimento in termini
di competenze, abilità e conoscenze, delle diverse competenze chiave. La prima co-
lonna riporta le competenze culturali di base, che diventano competenze specifiche
della competenza chiave. Come abbiamo già detto, le competenze culturali di base
sono reperite dai documenti citati nelle pagine precedenti, se riferite a discipline.
La seconda colonna riporta le abilità, che non sono altro che gli obiettivi delle
Indicazioni, laddove la competenza chiave abbia discipline di riferimento previste dalle
Indicazioni stesse. Le conoscenze sono estrapolate dagli obiettivi. Qualora la competenza
chiave non abbia discipline di riferimento (ad esempio imparare a imparare, spirito di
iniziativa), competenze specifiche, abilità, conoscenze sono state individuate da chi
scrive, sulla base delle ricerche e della letteratura di settore.
Sezione B 4
Nella tabella Sezione B vengono riportate le «evidenze» della competenza, che
non sono nient’altro che i traguardi delle Indicazioni della disciplina di riferimen-
to per questa competenza alla fine del ciclo. Sulla base delle evidenze, è possibile
strutturare compiti significativi, dei quali si riportano solo degli esempi possibili.
Per le competenze chiave le prove di discipline di riferimento, le evidenze sono state
individuate da chi scrive.
Sezione C
La tabella Sezione C riporta i livelli di padronanza in cui si può evolvere la
competenza. Il livello 3, atteso alla fine della scuola primaria, è costituito dai tra-
guardi delle Indicazioni alla fine della scuola primaria, laddove presenti; il livello 5 è
costituito dai traguardi a fine ciclo. Il primo e il secondo livello sono la padronanza
dei traguardi che ci si potrebbe aspettare nel primo e secondo biennio della scuola
primaria, il quarto potrebbe essere osservato per tutto il triennio della scuola secon-
daria di primo grado.
Il numero di cinque livelli è assolutamente convenzionale; potrebbero essere
quattro, sei, sette. Ciò che non è opportuno fare è articolare otto livelli, perché vi
sarebbe la tentazione di fare corrispondere i livelli agli anni di scolarità. Bisogna
precisare che i livelli costituiscono solo dei punti di riferimento per l’osservazione
del progresso della competenza. Nessun allievo corrisponderà interamente a nessuna
delle descrizioni. Piuttosto, si collocherà prevalentemente in un livello o nell’altro,
dove, però, presenterà caratteristiche più pronunciate in alcune parti e meno in altre.
Anche il periodo in cui ci si auspica di vedere sviluppati i livelli è convenzionale.
4
Per la scuola dell’infanzia, è accorpata al termine della sezione A [nda].
Certamente si farà il possibile perché la maggior parte degli allievi a fine quinta
si possa collocare al livello 3 e a fine ciclo al livello 5, dato che questi livelli corri-
spondono alla formulazione letterale dei traguardi. Tuttavia, potremmo osservare
alunni che, per ragioni differenti, in alcune competenze si potranno collocare a un
livello precedente e magari in altre a un livello anche successivo a quello auspicato.
Ciò che è importante rilevare, comunque, è che la competenza viene descritta; la
descrizione rende conto di ciò che l’alunno sa, sa fare, con che grado di autonomia
e responsabilità, in quali contesti e condizioni. La descrizione è sempre positiva:
quando si apprezzano competenze, ci si rende sempre conto di ciò che la persona sa
fare, anche se è poco, non di ciò che non sa fare. La descrizione della competenza è
un’apertura di credito rispetto a quanto la persona ha maturato in ambiti nei quali
ha avuto esperienza. Ciò la differenzia sostanzialmente dalla valutazione di profitto.
Per quanto riguarda la costruzione del curricolo della scuola dell’infanzia, si
può procedere con lo stesso metodo, con la differenza che le competenze culturali
di base, che restano sostanzialmente le stesse, si riferiscono ai campi di esperienza e
non alle discipline (si veda la tabella 3.2).
TABELLA 3.2
Competenze-chiave e campi di esperienza
Le competenze-chiave I campi d’esperienza I campi d’esperienza
europee prevalenti concorrenti
1. Competenza alfabetica-funzionale I discorsi e le parole Tutti
2. Competenza plurilinguistica
3. Competenza matematica e com- La conoscenza del mondo (Oggetti, Tutti
petenze in scienze, tecnologie e fenomeni, viventi – Numeri e spazio)
ingegneria
4. Competenza digitale Tutti
5. Competenza personale, sociale e Tutti

capacità di imparare a imparare
6. Competenza in materia di cittadinan- Il sé e l’altro Tutti

za
7. Competenza imprenditoriale Tutti
8. Competenza in materia di consape- Il corpo e il movimento; immagini, Il sé e l’altro

volezza ed espressione culturali suoni, colori Tutti
Dopo aver redatto la parte generale del curricolo con la descrizione dei risul-
tati di apprendimento in termini di conoscenze, abilità, competenze, individuato
le evidenze e descritto i livelli di padronanza, sarebbe opportuno che il collegio
dei docenti, nella sua articolazione in commissioni, individuasse gli ambiti di
indagine, i nuclei di problemi e concetti per la gestione dei quali sia necessario
ricorrere all’apporto di discipline diverse e intorno ai quali pianificare compiti si-
gnificativi e Unità di Apprendimento. Gli ambiti che offrono i maggiori contributi
in questo senso e che, opportunamente pianificati, possono coprire grandi parti
del curricolo, sono: quelli relativi alla conoscenza di sé, alle relazioni con gli altri,
alle aggregazioni sociali con i loro sistemi di regole e norme; i problemi di natura
scientifica e tecnologica, la salvaguardia dell’ambiente, il rapporto tra sviluppo
umano, utilizzo e distribuzione delle risorse; la conservazione e il risparmio delle
risorse stesse, i problemi energetici; la salute, il benessere, la sicurezza; le relazioni
tra i gruppi umani, gli assetti politici e sociali; l’identità culturale collettiva, espressa
dalle usanze, dalle arti, dalla letteratura, ecc. Queste grandi questioni implicano
un’ampia quantità di conoscenze provenienti da tutte le discipline, si prestano
allo sviluppo di diverse abilità e, come è evidente, contribuiscono allo sviluppo di
molteplici competenze. Sono temi che, opportunamente adattati, possono essere
affrontati sin dalla scuola dell’infanzia, affrontando i saperi implicati in modo
ricorsivo, a complessità e sistematizzazione progressivamente maggiori, a partire,
all’inizio, dall’esperienza diretta e vissuta dell’alunno, fino a livelli crescenti di
rappresentazione teorica negli ultimi anni del ciclo.
Anche intorno a questi temi si possono individuare i contenuti irrinunciabili
che devono diventare conoscenze capaci di animare e sostenere abilità e competenze.
Caratteristiche della didattica per la promozione delle competenze
Le strategie e le tecniche didattiche per la promozione delle competenze sono
diverse, tanto che dovremmo più propriamente parlare di «didattiche» funzionali
alla promozione delle competenze. Prese singolarmente, sono tutte note alla teoria e
alla pratica didattica. Tutti gli insegnanti possono dire onestamente di aver praticato
e praticare nelle proprie classi esempi di didattica per competenze. Ciò che viene
chiesto, però, è di riunire in una progettualità sistematica, ordinaria, intenzionale,
condivisa da tutta la comunità professionale queste strategie e pratiche, rendendole
esplicite, in un curricolo di scuola.
Molto spesso, le pregevoli esperienze che vengono realizzate nelle nostre
scuole hanno carattere di episodicità e frammentazione, sono talvolta implicite
nella mente dei docenti stessi, soprattutto dipendono dalla discrezionalità delle
persone, dai loro interessi, dalla buona volontà di metterle in atto, più che da una
condivisione intersoggettiva di una progettualità educativa e didattica, a livello di
istituto. Realizzare un curricolo per competenze non significa insegnare cose diverse
dal solito; certo, è necessario selezionare i contenuti indispensabili, per recuperare
il tempo prezioso necessario a far lavorare in autonomia gli alunni, a stimolare
discussioni e ricerche, a indagare e sperimentare. Ciò che, però, ora si richiede, è
di iscrivere gli oggetti di apprendimento in una cornice di significato e di senso,
in una prospettiva di formazione della persona e del cittadino, in un curricolo che

prenda in carico le persone, consentendo loro di maturare capacità di interagire
con la realtà, tenendo conto della sua complessità, relazionarsi positivamente con
se stessi, con gli altri, con il mondo.
Un primo aspetto rilevante dell’approccio per competenze, è la centralità del
discente e del processo di apprendimento, rispetto al docente e all’insegnamento.
Ciò non significa che il docente perda di importanza, al contrario, la sua azione
viene valorizzata. Il docente assume più spesso il ruolo di mediatore e facilitato-
re quando mette a disposizione strumenti e pianifica situazioni che permettono
all’allievo di costruire il proprio apprendimento, quando ha meno risposte e molte
buone domande, sollecita la ricerca, la formulazione di ipotesi, la sperimentazione;
indica strategie e tecniche, piuttosto che soluzioni. Gli strumenti e le situazioni
che vengono pianificati non sono banali e indifferenti, ma attentamente scelti, allo
scopo di consentire agli studenti di accrescere le proprie conoscenze e abilità in
autonomia, in una prospettiva vygotskiana, nella quale la qualità degli strumenti
messi a disposizione dal maestro può favorire, rallentare o mortificare l’evoluzione
dell’allievo nelle sue «soglie prossimali».
Il docente assume una responsabilità educativa, poiché l’insegnamento persegue
la finalità della formazione della persona e del cittadino autonomo e responsabile e
non resta, quindi, confinato nell’ambito, pure importante, della dimensione culturale.
La didattica per competenze è l’unica che può divenire realmente inclusiva,
perché si propone di strutturare percorsi in cui tutti gli alunni possano trovare un
posto e una possibilità di esprimere le proprie potenzialità. Per questo, è improntata
alla massima flessibilità, con l’utilizzo di mediatori diversi (attivi, iconici, analogici,
simbolici), in grado di venire incontro alle diversità individuali e ai differenti stili
di apprendimento. Ciò non significa che vengono proposti strumenti diversi per
ciascuno, ma che le proposte didattiche vengono organizzate con modalità diverse
per tutti, in modo che ciascuno trovi le modalità a sé più congeniali.
Viene valorizzata l’esperienza attiva, concreta, in contesti veri o verosimili,
attraverso la proposizione di «compiti autentici», che possano legare gli oggetti di
apprendimento alla realtà nella quale possono essere impiegati. Considerata l’età
degli allievi e gli stili di apprendimento di molti di loro, l’apprendimento segue
prevalentemente — ma non esclusivamente — modalità induttive. Si procede
dall’esperienza attiva e concreta, alla sua rappresentazione simbolica, attraverso la
formulazione di ipotesi, la narrazione e ricostruzione delle procedure di lavoro,
la generalizzazione e la modellizzazione. Ciò non significa che non si debbano
seguire modalità ipotetico-deduttive, a patto che esse vengano riportate sempre
alla verifica dell’esperienza concreta. La laboratorialità è, in sintesi, uno degli
approcci migliori per perseguire competenze. Per laboratorialità non si intende,
ovviamente, praticare un laboratorio fisico, quanto impostare la didattica come
«laboratorio», attraverso l’individuazione di problemi, la formulazione di ipotesi,
la sperimentazione e la ricerca.
I percorsi didattici privilegiano l’integrazione dei saperi, che insieme concorrono

a costruire competenze attraverso l’esperienza e la riflessione nei compiti significativi
e nelle Unità di Apprendimento. La riflessione, poco praticata in realtà nelle nostre
aule, è una condizione indispensabile alla costruzione della metacognizione e della
competenza. L’alunno dovrebbe avere sempre la possibilità di narrare e ripercorrere,
verbalmente o per iscritto, le procedure attivate per la realizzazione di un compito.
Nel momento in cui egli può ripercorrere la strada seguita, si rende conto degli
errori, delle cose che potrebbe aver fatto meglio, chiarisce maggiormente a se stesso
concetti e pratiche, valuta il proprio lavoro e le proprie risorse, attribuisce significato
all’esperienza.
Nell’organizzazione dei percorsi e dell’ambiente di apprendimento, va posta
particolare attenzione agli aspetti metodologici e strategici, legati all’imparare a
imparare e allo spirito di iniziativa e imprenditorialità. Lo sviluppo di queste due
competenze, ricordiamo, consente di possedere risorse per reperire, scegliere, valutare,
organizzare, mettere in relazione e recuperare informazioni, nonché di intervenire
nella realtà, rilevare e risolvere problemi, assumere iniziative, prendere decisioni,
pianificare e progettare, agire in modo flessibile e creativo.
Non va trascurata la dimensione affettiva e motivazionale connessa all’appren-
dimento. Abbiamo ricordato che un contenuto diventa conoscenza nel momento
in cui, agli occhi dell’allievo, è dotato di senso, di significato, di utilità, suscita
curiosità, viene affrontato in un clima relazionale positivo e collaborativo. Non va
trascurata, tuttavia, anche l’educazione affettiva vera e propria, che tanto contri-
buisce alla formazione della persona e alla costruzione delle competenze sociali e
civiche. A questo proposito ricordiamo l’interessante prospettiva di integrazione tra
le competenze-chiave europee e le life skills enunciate dall’Organizzazione mondiale
della sanità nel 1993:5 entrambi gli approcci mirano a dotare le persone di strumenti
solidi e sicuri per gestire se stessi e per affrontare il mondo, maturando quella resi-
lienza che permette di salvaguardare più a lungo l’integrità fisica, psichica ed etica
e a migliorare le relazioni interpersonali e sociali. Non possiamo dimenticare che il
sentimento su cui si fonda l’etica è l’empatia, una delle dieci life skills. L’etica viene
talvolta sintetizzata nelle due «regole auree» che attraversano il pensiero in epoche
e civiltà diverse, tanto da essere assunte come aspetti «assoluti» nella condotta
umana: la prima, «Non fare agli altri ciò che non vorresti fosse fatto a te» (oppure,
semplicemente, «Non nuocere»); la seconda, maturata nel pensiero del Novecento,
nell’etica della responsabilità, «Fai agli altri ciò che vorresti fosse fatto a te», o anche
«Prenditi cura». Una persona empatica non può nuocere e più facilmente si prende
cura, perché è capace di rappresentarsi l’altro e i suoi sentimenti.
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Le dieci life skills dell’OMS (1993): capacità di prendere decisioni (decision making); capacità di risolvere
problemi (problem-solving); creatività; senso critico; comunicazione efficace; capacità di relazionarsi con gli
altri; autocoscienza; empatia; gestione delle emozioni; gestione dello stress.
A questo proposito, sono molto utili tutti quei compiti che portano gli allievi a
riflettere su avvenimenti, esperienze, stimoli che possono suscitare reazioni emotive:
fatti di cronaca, avvenimenti personali o del gruppo, eventi dolorosi, fino ai mec-
canismi della pubblicità, come linguaggio persuasivo. Fino a che le persone restano
sul piano del vissuto prevalentemente emotivo (pensiamo alle reazioni di fronte a
un evento doloroso) non possono esercitare pensiero critico e valutazioni razionali.
È necessario che il vissuto emotivo sia elaborato, trasformato attraverso la rifles-
sione, fino a divenire qualcosa di certamente meno «caldo», ma più stabile, ovvero
l’affetto, il sentimento. L’analisi di messaggi dei media che agiscono, appunto, sul
piano emotivo, come la pubblicità, determinati modi di portare le notizie, talk show,
reality, ecc., può contribuire a far crescere una maggiore indipendenza di giudizio e
pensiero critico e, in definitiva, una maggiore capacità di autodeterminazione e di
cittadinanza attiva.
La didattica per competenze privilegia l’aspetto sociale e cooperativo dell’appren-
dimento. Insieme si può apprendere meglio, si possono condividere informazioni,
procedure e strategie, si può prestare e ottenere aiuto. Le tecniche di apprendimento
cooperativo, di tutoraggio tra pari, la discussione, sono congeniali alla promozione
di competenze. L’inclusività dell’approccio per competenze si manifesta al massimo
grado nelle modalità cooperative e di peer-tutoring, tramite cui gli allievi meglio
attrezzati possono prendersi cura dei compagni più in difficoltà e dove la dimensione
del piccolo gruppo favorisce gli scambi comunicativi e l’interdipendenza positiva.
Poiché il fine ultimo dell’educazione è l’acquisizione di autonomia e respon-
sabilità, nella didattica per competenze si riserva ampio spazio alle situazioni in cui
gli alunni affrontano compiti autentici, assumendosi, appunto, la responsabilità di
portare a termine il lavoro nei tempi e nei modi stabiliti, lavorando in autonomia,
affrontando, da soli o in gruppo, situazioni inusuali e risolvendo i problemi che si
presentano. I compiti che si propongono agli allievi debbono sempre essere un po’
più difficili rispetto alle risorse che essi già posseggono. Se dovessero affrontare lavori
commisurati strettamente a ciò che sanno e sanno fare, si limiterebbero a esercitare
conoscenze e abilità già conseguite. La situazione appena più complessa (ma non
troppo complessa da risultare inaffrontabile) stimola il problem-solving e la neces-
sità di reperire informazioni e strategie che ancora non si posseggono. È così che la
competenza si autoalimenta: essa si manifesta nella capacità di affrontare le situazioni
utilizzando risorse che si hanno e che non si hanno. L’agire competente si rivela proprio
nella capacità di reperire strumenti e risorse nuovi, partendo da quelli già posseduti.
Per tutti questi aspetti, l’apprendimento cooperativo, il gruppo di lavoro,
l’attribuzione di responsabilità e autonomia, la valorizzazione dell’esperienza nei
compiti autentici, la didattica per competenze sono particolarmente adatti a classi
complesse e numerose, proprio perché non fanno leva sulle sole risorse degli adulti,
ma principalmente su quelle dei ragazzi e del gruppo. Organizzare una classe di
trenta alunni in sei o sette gruppi di lavoro vuol dire seguire e supportare sei o sette
situazioni, non trenta individualità. Mentre i ragazzi lavorano, li si può osservare,
vedere lavorare in contesto diverso, cosa che non sarebbe mai possibile in contesto
di lezione frontale o di esercitazione eterodiretta. La possibilità di lavorare in modo
induttivo favorisce quegli alunni che incontrano maggiori difficoltà nell’approccio
teorico all’apprendimento, che li porta spesso a demotivazione ed estraniamento,
fino a favorire in taluni condotte antisociali che compromettono ulteriormente il
clima di classe.
Anche nella quotidianità e nella «didattica ordinaria», comunque, nell’ambito
delle lezioni frontali, è opportuno problematizzare, coinvolgere gli allievi, contestua-
lizzare nell’esperienza, dare senso all’apprendimento, costruire relazioni tra saperi e
tra discipline. La lezione frontale non viene abbandonata; essa è uno strumento tra
altri, che viene utilizzato al bisogno. Può servire per introdurre un argomento, per
dare velocemente informazioni necessarie all’avvio di un compito, per puntualizzare
concetti durante il lavoro, alla fine del compito, per sistematizzare, riassumere, portare
a teoria e modellizzazione ciò che si è affrontato con l’esperienza.
Le Indicazioni nazionali, nel capitolo relativo al curricolo del primo ciclo di
istruzione, al paragrafo L’ambiente di apprendimento, suggeriscono pressappoco le
stesse modalità di organizzazione delle condizioni che favoriscono la costruzione
di competenze. Riportiamo integralmente il paragrafo, nel quale si evidenziano in
corsivo le condizioni principali di organizzazione del contesto di apprendimento.
Una buona scuola primaria e secondaria di primo grado si costituisce come un
contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo
formativo per tutti gli alunni. A tal fine è possibile indicare, nel rispetto dell’auto-
nomia delle scuole e della libertà di insegnamento, alcuni principi metodologici
che contraddistinguono un’efficace azione formativa senza pretesa di esaustività.
L’acquisizione dei saperi richiede un uso flessibile degli spazi, a partire dalla
stessa aula scolastica, ma anche la disponibilità di luoghi attrezzati che facilitino
approcci operativi alla conoscenza per le scienze, la tecnologia, le lingue comu-
nitarie, la produzione musicale, il teatro, le attività pittoriche, la motricità.
Particolare importanza assume la biblioteca scolastica, anche in una prospettiva
multimediale, da intendersi come luogo privilegiato per la lettura e la scoperta di
una pluralità di libri e di testi, che sostiene lo studio autonomo e l’apprendimento
continuo; un luogo pubblico, fra scuola e territorio, che favorisce la partecipazione
delle famiglie, agevola i percorsi di integrazione, crea ponti tra lingue, linguaggi,
religioni e culture.
Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi con-
tenuti. Nel processo di apprendimento l’alunno porta una grande ricchezza di
esperienze e conoscenze acquisite fuori dalla scuola e attraverso i diversi media
oggi disponibili a tutti, mette in gioco aspettative ed emozioni, si presenta con una
dotazione di informazioni, abilità, modalità di apprendere che l’azione didattica
dovrà opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare. In questo modo
l’allievo riesce a dare senso a quello che va imparando.
Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che non
diventino disuguaglianze. Le classi sono oggi caratterizzate da molteplici diver-
sità, legate alle differenze nei modi e nei livelli di apprendimento, alle specifiche
inclinazioni e ai personali interessi, a particolari stati emotivi e affettivi. La scuola
deve progettare e realizzare percorsi didattici specifici per rispondere ai bisogni
educativi degli allievi. Particolare attenzione va rivolta agli alunni con cittadinanza
non italiana i quali, ai fini di una piena integrazione, devono acquisire sia un
adeguato livello di uso e controllo della lingua italiana per comunicare e avviare
i processi di apprendimento, sia una sempre più sicura padronanza linguistica
e culturale per proseguire nel proprio itinerario di istruzione. Tra loro vi sono
alunni giunti da poco in Italia (immigrati «di prima generazione») e alunni nati in
Italia (immigrati «di seconda generazione»). Questi alunni richiedono interventi
differenziati che non devono investire il solo insegnamento della lingua italiana
ma la progettazione didattica complessiva della scuola e quindi dei docenti di
tutte le discipline. L’integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole comuni,
inoltre, anche se è da tempo un fatto culturalmente e normativamente acquisito e
consolidato, richiede un’effettiva progettualità, utilizzando le forme di flessibilità
previste dall’autonomia e le opportunità offerte dalle tecnologie.
Favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere il gusto per la ricerca
di nuove conoscenze. In questa prospettiva, la problematizzazione svolge una
funzione insostituibile: sollecita gli alunni a individuare problemi, a sollevare
domande, a mettere in discussione le conoscenze già elaborate, a trovare appro-
priate piste d’indagine, a cercare soluzioni originali.
Incoraggiare l’apprendimento collaborativo. Imparare non è solo un processo
individuale. La dimensione sociale dell’apprendimento svolge un ruolo signi-
ficativo. In tal senso, molte sono le forme di interazione e collaborazione che
possono essere introdotte (dall’aiuto reciproco all’apprendimento cooperativo,
all’apprendimento tra pari), sia all’interno della classe, sia attraverso la formazione
di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse. A questo scopo risulta
molto efficace l’utilizzo delle nuove tecnologie che permettono agli alunni di
operare insieme per costruire nuove conoscenze, ad esempio attraverso ricerche
sul web e per corrispondere con coetanei anche di altri Paesi.
Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, al fine di «im-
parare ad apprendere». Riconoscere le difficoltà incontrate e le strategie adottate
per superarle, prendere atto degli errori commessi, ma anche comprendere le
ragioni di un insuccesso, conoscere i propri punti di forza, sono tutte competenze
necessarie a rendere l’alunno consapevole del proprio stile di apprendimento e
capace di sviluppare autonomia nello studio. Occorre che l’alunno sia attiva-
mente impegnato nella costruzione del suo sapere e di un suo metodo di studio,
sia sollecitato a riflettere su come e quanto impara, sia incoraggiato a esplicitare
i suoi modi di comprendere e a comunicare ad altri i traguardi raggiunti. Ogni
alunno va posto nelle condizioni di capire il compito assegnato e i traguardi da
raggiungere, riconoscere le difficoltà e stimare le proprie abilità, imparando così
a riflettere sui propri risultati, valutare i progressi compiuti, riconoscere i limiti
e le sfide da affrontare, rendersi conto degli esiti delle proprie azioni e trarne
considerazioni per migliorare.
Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività

e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio,
se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la
progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute
in modo condiviso e partecipato con altri, e può essere attivata sia nei diversi
spazi e occasioni interni alla scuola sia valorizzando il territorio come risorsa per
l’apprendimento.
Strumenti della didattica per competenze. Compiti significativi e Unità di Appren-

dimento
Costruire le rubriche di descrizione dei risultati di apprendimento in termini

di competenze, abilità, conoscenze, individuare le evidenze, strutturare i livelli di
padronanza, sono i primi passi per progettare il curricolo di scuola. È un punto
di partenza che unifica i linguaggi, le progettualità, costruisce la cornice di senso
del lavoro. Tuttavia, il curricolo deve essere concretamente realizzato nella quoti-
dianità, giorno per giorno, settimana per settimana, nello spirito delle Indicazioni
e nella prospettiva della promozione di competenze.
Abbiamo illustrato quali possono essere le strategie e le tecniche utili al perse-
guimento di competenze; gli strumenti operativi per pianificare percorsi didattici che
realizzino il curricolo e impieghino le metodologie appena illustrate sono i «compiti
significativi» o «autentici» o «di realtà» e le Unità di Apprendimento (UdA). Il compito
significativo è un lavoro relativamente breve e circoscritto, che può essere affidato
anche dal singolo insegnante nell’ambito della propria disciplina, in cui si chiede
all’allievo di portare a termine un lavoro autonomo e originale, contestualizzato
nell’esperienza, o che attiva esperienze concrete. I compiti significativi si fondano sulle
evidenze, delle quali rappresentano occasioni di attuazione, e quindi costituiscono
materiale utile per l’apprezzamento e la valutazione dell’evoluzione della competenza.
L’Unità di Apprendimento costituisce un percorso strutturato di apprendimento
che ha lo scopo di costruire competenze attraverso la realizzazione di un prodotto,
materiale o immateriale, in contesto esperienziale. La struttura può ricordare quel-
la dell’unità didattica: entrambe, infatti, sono «moduli» di apprendimento che si
propongono di coprire fasi del curricolo. I due strumenti, però, si differenziano in
modo sostanziale. La tabella 3.3 illustra le principali diversità.
L’Unità di Apprendimento è un modulo didattico, progettato e strutturato
da parte dell’insegnante che, suo tramite, si propone di far conseguire agli allievi
conoscenze, abilità e competenze in ordine a quanto progettato nel curricolo. Essa
può essere molto complessa e articolata, coinvolgere molti insegnanti del Consiglio
di classe e mettere a fuoco diverse competenze, distribuendosi in un tempo rela-
tivamente lungo, oppure può essere più contenuta, coinvolgere alcuni insegnanti,
mettere a fuoco solo alcune competenze e distribuirsi in un tempo ridotto. Le grandi
Unità di Apprendimento che coinvolgono buona parte dei docenti, se non tutti,
generalmente hanno come focus principale competenze sociali e civiche che possono
accomunare tutta l’équipe docente, attraverso, ad esempio, la realizzazione di percorsi
di educazione ambientale, storico-sociale, che possono fornire spunti per le compe-
tenze scientifico-tecnologiche, di comunicazione, di indagine sociale, di iniziativa
e imprenditorialità e, appunto, per costruire competenze sociali. Richiedono uno
sforzo di progettazione e di condivisione abbastanza elevato e quindi, per forza di
cose, nel corso dell’anno se ne potranno realizzare una o due.
TABELLA 3.3
Unità didattiche e Unità di Apprendimento
Unità didattica Unità di Apprendimento
È centrata su obiettivi del docente e sulla disciplina. È centrata su competenze degli allievi.
È centrata sull’azione del docente. È centrata sull’azione autonoma degli allievi.
Parte da obiettivi disciplinari e, attraverso mediatori diversi, Parte dalle competenze e, attraverso la realizzazione di un
si propone di conseguire conoscenze e abilità. prodotto, si propone di conseguire nuove conoscenze,
abilità e competenze.
Contiene un apparato di verifica e valutazione delle Contiene un apparato di verifica e valutazione delle
conoscenze e delle abilità. competenze, abilità e conoscenze, attraverso l’analisi
del processo, del prodotto e la riflessione-ricostruzione
da parte dell’allievo.
È costituita prevalentemente di attività individuali o È costituita essenzialmente da un’attività di gruppo au-

collettive dirette dall’insegnante. tonomamente condotta dagli studenti con il supporto e
la mediazione dell’insegnante.
Le Unità di Apprendimento più semplici, invece, possono durare anche solo qualche
settimana e indagare aspetti specifici del curricolo, permettendo così agli insegnanti di
progettarne diverse individualmente, partendo dalle competenze cui la propria disciplina
contribuisce particolarmente, oppure concordando con alcuni colleghi percorsi comuni.
In questo modo, i docenti singoli, o coordinati a piccoli gruppi variabili, possono mettere
a punto una serie di Unità di Apprendimento che mettano a fuoco nel corso dell’anno
diverse competenze che siano costituite da conoscenze e abilità provenienti dalle pro-
prie discipline, fino a coprire tutta o gran parte della progettazione curricolare prevista.
Dentro un’Unità di Apprendimento non c’è solo l’azione autonoma degli allievi, che
pure ne è il motore principale: possono esserci lezioni frontali da parte dell’insegnante,
che fornisce agli allievi informazioni necessarie alla realizzazione del lavoro, esercitazioni
per consolidare abilità necessarie, lezioni conclusive che si propongono di sistematizzare,
portare a modello, a teoria, l’esperienza condotta.
L’Unità di Apprendimento mira allo sviluppo di competenze, ma essendo queste
costituite da abilità e conoscenze, serve anche a verificare e valutare il profitto. Il
valore aggiunto è che abilità e conoscenze sono contestualizzate, messe al servizio di
un problema, agite in contesto significativo, e quindi acquistano agli occhi dell’allievo
senso e significato, e hanno maggiore opportunità di essere ricordate e consolidate.

L’altro grosso vantaggio è che l’insegnante ha l’opportunità di valutare non solo se
l’allievo ha acquisito le conoscenze e le abilità, ma soprattutto se le sa impiegare, se
sa mettersi in relazione con altri per portare a termine un compito, se sa agire con
autonomia e responsabilità. Inoltre, mentre gli allievi sono impegnati nel compito,
l’insegnante ha l’opportunità di osservarli e rilevare atteggiamenti relazionali, co-
municativi, modalità di approccio al lavoro e al compito.
Tutto il curricolo potrebbe essere senz’altro realizzato attraverso la progettazione
di Unità di Apprendimento. Tuttavia, è una modalità di lavoro alla quale gli insegnanti
non sono abituati e che sentono di non controllare. La sensazione degli insegnanti, di
fronte all’Unità di Apprendimento, è di perdere la sistematicità e progressività degli
argomenti da affrontare, di essere frammentari e dispersivi. Indubbiamente, fino a
quando l’esperienza dell’Unità di Apprendimento è ridotta a una o due all’anno,
esse rappresentano sicuramente degli «episodi». Diverso sarebbe se una tessitura di
Unità di Apprendimento, pianificate intorno agli ambiti di indagine di cui abbia-
mo parlato in precedenza, affrontasse organicamente tutto il curricolo, utilizzando
strumenti diversi, dalle lezioni, alle ricerche, alle sperimentazioni. Per arrivare a
questo, tuttavia, sono necessari tempo ed esperienza e la pianificazione, nel tempo,
di molte Unità di Apprendimento. Per farlo, non è necessario per forza spendere
decine di riunioni, ma se ci si accorda all’inizio dell’anno sull’impianto generale e si
individuano dentro il curricolo gli ambiti di indagine, ciascuno può mettere a punto
Unità di Apprendimento a casa propria e nel proprio tempo, condividendo anche a
distanza i materiali con i colleghi, i quali potranno integrare e apportare modifiche.
In attesa di arrivare a questo livello generalizzato di organizzazione, però, è bene
che i docenti lavorino conservando le proprie sicurezze; quindi si propone un avvi-
cinamento alla situazione definitiva in modo progressivo. Gli insegnanti procedano
nell’organizzazione dell’insegnamento nel modo in cui sono abituati, con l’accortezza,
però, di arricchire le lezioni di compiti significativi, di discussioni, di collegamenti
interdisciplinari, di riflessioni, che sono anch’essi utili a sviluppare competenze; pia-
nifichino, però, nel tempo scuola, uno spazio adeguato e progressivamente maggiore
per la laboratorialità, la ricerca e il lavoro in situazione. Parafrasando Jerome Bruner,
potremmo pensare di organizzare la scuola in questo modo: il lunedì, il mercoledì
e venerdì si faccia come sempre; almeno il martedì e il giovedì, però, si mettano gli
alunni in azione, consegnando loro compiti di autonomia e responsabilità.
Taluni obiettano che la didattica condotta attraverso Unità di Apprendimento,
e quindi attraverso il lavoro autonomo degli allievi, è dispendiosa dal punto di vista
del tempo e non consentirebbe di coprire tutto il «programma».
A questa obiezione si può rispondere con una serie di riflessioni che riprendono
e riassumono anche diverse considerazioni che abbiamo fatto in precedenza.
– Non esistono più i Programmi, ma Indicazioni nazionali con traguardi di appren-
dimento che sono distribuiti su archi temporali medio-lunghi.
– La responsabilità di costruire il curricolo con riferimento ai traguardi è delle scuole,

che hanno il compito di organizzare autonomamente il curricolo in modo che
i traguardi siano conseguiti secondo le grandi tappe previste nei documenti
nazionali (fine della scuola dell’infanzia, fine della scuola primaria, fine della
scuola secondaria di primo grado, termine dell’obbligo di istruzione, termine
della scuola secondaria di secondo grado). I collegi dei docenti, tenuto conto
delle Indicazioni nazionali, hanno la responsabilità, nella progettazione del
curricolo, di individuare gli aspetti fondanti, i saperi essenziali, i contenuti irri-
nunciabili che dovranno sostenere quelle conoscenze fondamentali che andran-
no ad alimentare abilità e competenze. Non tutto si può imparare e non tutto
ha lo stesso peso e lo stesso valore. Molte conoscenze vengono acquisite dagli
allievi fuori dalla scuola; giova quindi concentrarsi sull’approfondimento delle
conoscenze e delle abilità essenziali e fornire strategie e metodi per imparare,
organizzare e dare significato alle conoscenze. Per quanto riguarda le conoscenze,
il curricolo va essenzializzato per lasciare maggiore spazio alla riflessione, alla
contestualizzazione e al sapere agito dall’allievo in prima persona. È opportuno
ricordare che l’Unità di Apprendimento deve essere ancorata a un curricolo per
competenze: non avrebbe molto senso, infatti, organizzare Unità di Apprendi-
mento decontestualizzate da una progettazione curricolare. Si rischierebbe di
realizzare esperienze episodiche, non caratterizzate come progettazione organica
e intenzionale. Le Unità di Apprendimento sono la realizzazione pratica di un
curricolo per competenze.
– Molte conoscenze sono ricorsive nel percorso scolastico; esse sono sempre pressappo-
co le stesse, ma vengono esercitate in procedure e contesti via via più complessi
e articolati. Da un lato, si dovrebbe fare lo sforzo di non ripetere nel tempo gli
stessi contenuti con le stesse modalità, dall’altro si dovrebbe sempre tenere conto
di quanto già sanno gli allievi e non pretendere di partire sempre daccapo, come
se essi nulla sapessero di ciò che noi proponiamo. Questi accorgimenti, da soli,
permetterebbero di risparmiare un bel po’ di tempo.
– Il sodalizio e l’accordo tra insegnanti permetterebbe di capitalizzare le attività che gli
alunni conducono in contesti diversi: ad esempio, se l’insegnante di arte chiede di
redigere delle schede illustrative dei beni culturali della città, esse non sarebbero
che dei testi espositivo-informativi che potrebbero essere valutati anche dal punto
di vista linguistico-comunicativo dall’insegnante di madrelingua. Gli esempi di
questo tipo possono essere innumerevoli.
– L’approccio tradizionale, improntato all’acquisizione della conoscenza e al massimo
alla sua applicazione esercitativa per conseguire abilità, crea in moltissimi casi disin-
teresse da parte degli allievi, che si limitano a studiare per l’interrogazione e poi
dimenticano. Non possiamo dire che in questo modo il nostro tempo sia stato
ottimamente investito. È vero che siamo convinti di avere svolto il programma, ma
molta parte di esso è stato messo da parte dagli alunni, che non hanno trasformato
i contenuti affrontati in vere e proprie conoscenze capitalizzate.
Crediamo, pertanto, che sia migliore investimento di tempo scegliere davvero

i contenuti e i saperi essenziali e sforzarci di organizzare la didattica in modo che
questi acquisiscano senso e significato per gli allievi e non vengano dimenticati.
L’apprendimento attraverso l’esperienza e la soluzione di problemi è senz’altro la
strada maestra.
Nello stesso tempo si costruisce competenza avendo cura di organizzare un
ambiente di apprendimento improntato alla responsabilità, alla collaborazione, alla
condivisione, alla solidarietà e al rispetto reciproco. Tutto ciò, come abbiamo altre
volte detto, si persegue con l’utilizzo sapiente e coerente dell’ascolto, della parola e
dell’esempio, le poche ma potenti armi di chi educa, e con la possibilità offerta agli
allievi di lavorare e discutere insieme, imparando a negoziare i reciproci spazi e a
essere autenticamente costruttori del proprio apprendimento.
L’Unità di Apprendimento serve a sviluppare competenze, a incrementare
abilità e conoscenze e a conseguirne di nuove. Si presta a una valutazione di pro-
cesso, che viene effettuata essenzialmente attraverso l’osservazione, mediante griglie
o diari di bordo. Si osserva come l’allievo affronta il compito, la sua capacità di
far fronte ai problemi, di gestire le crisi, il tempo, di collaborare con gli altri, di
pianificare l’attività, la sua precisione, la puntualità e l’accuratezza, ecc. Le cono-
scenze e le abilità conseguite attraverso l’Unità di Apprendimento si verificano con
gli strumenti usuali: colloqui, questionari, saggi brevi, ecc. I prodotti intermedi
delle singole fasi e il prodotto finale costituiscono altri elementi di valutazione,
che dipendono dalla natura del prodotto stesso. Mentre il prodotto è collettivo,
la relazione finale è sempre individuale, perché persegue due funzioni: la prima è
quella di permettere all’allievo la ricostruzione-riflessione-valutazione sul proprio
lavoro; la seconda è quella di permettere all’insegnante di avere informazioni su
come il singolo allievo ha interiorizzato ed elaborato il lavoro condotto collettiva-
mente e cosa ne ha personalmente tratto.
La strutturazione di curricolo descritta precedentemente nel paragrafo Costru-
ire un curricolo per competenze alla luce delle Indicazioni nazionali è stata proposta
alle scuole della Provincia di Treviso fin dal 2008, riferita alle Indicazioni nazionali
del 2007; i modelli di curricolo sono stati rielaborati con la pubblicazione delle
Indicazioni nazionali 2012 e proposti a tutte le scuole del Veneto, anche nel corso
dei Seminari di accompagnamento alla diffusione delle Indicazioni, che l’Ufficio
scolastico regionale per il Veneto ha organizzato tra il 2012 e il 2013.
Fin dal 2010, i modelli di curricolo hanno fatto da struttura di riferimento
per un progetto di ricerca-azione per la costruzione di strumenti di didattica per
competenze che integrassero le competenze-chiave e le life skills.Tale progetto, con-
dotto in collaborazione tra Regione Veneto, Ufficio scolastico regionale e ULSS 9 di
Treviso, ha interessato operatori di quasi tutte le aziende sanitarie della regione, che
sono stati impegnati in una formazione comune con insegnanti di istituti scolastici
del primo ciclo di istruzione appartenenti al territorio delle stesse aziende sanitarie.
I gruppi di lavoro, coordinati e supervisionati da chi scrive, hanno prodotto Unità
di Apprendimento ispirate a temi di salute, sicurezza e benessere, rivolte agli alunni

della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado.6
A puro titolo esemplificativo, riportiamo alcune «pillole di didattica», sotto
forma di possibili compiti significativi o temi attorno a cui si possono articolare
Unità di Apprendimento.
Abbiamo già parlato dell’opportunità di partire dalle conoscenze già possedute
dagli allievi per innestarne di nuove o per correggere, completare, organizzare quelle
esistenti. A questo proposito, un utile strumento è la «conversazione clinica». Il
concetto è ripreso da Piaget ed è stato ampiamente trattato dalla didattica delle
mappe concettuali. Si tratta di introdurre concetti, argomenti, problemi, partendo
con una conversazione che ha lo scopo di indagare ciò che gli alunni già conoscono.
L’insegnante inizia ponendo domande-stimolo di tipo aperto e accoglie tutte le ri-
sposte, senza formulare giudizi o correggere asserzioni, ma semplicemente ponendo
domande più precise, di specificazione, riformulando con altre parole, «rispecchian-
do» l’affermazione dell’alunno, ripetendola, ponendo domande di contraddittorio.
Sono domande-stimolo, ad esempio: «Avete mai sentito parlare degli anfibi?»;
«Che cosa sapete degli anfibi?». Sono domande di specificazione, ad esempio: «Che
tipo di acqua è quella in cui vivono gli anfibi?». La seguente potrebbe essere un ri-
specchiamento, che contiene anche una domanda di specificazione: «Tu hai detto che
le rane sono prima un specie di insetto che poi si trasforma in rana. Ho capito bene?
Vuoi precisare meglio questo concetto?». Se l’alunno affermasse: «Gli anfibi, quando
nascono girini, sono solo nell’acqua, ma quando sono grandi e sono rane possono
stare anche fuori», l’insegnante effettuerebbe una riformulazione se dicesse: «Se ho
capito bene, tu dici che gli anfibi, quando sono ancora sotto forma di girini possono
vivere solo nell’acqua, ma, dopo la metamorfosi in animale adulto, possono vivere
sia in ambiente acquatico che terrestre». In questo modo, l’insegnante conserva la
sostanza della comunicazione dell’alunno, ma la precisa e la arricchisce, permettendo
all’allievo di chiarire il proprio stesso pensiero. Il contraddittorio, di solito, si agisce
quando l’asserzione di un alunno ha caratteristica di opinione, oppure è ambigua o
scorretta e si vuole che sia il gruppo, attraverso la conversazione, a precisare il con-
cetto o a portare altre opinioni. Ad esempio, di fronte all’affermazione: «Gli anfibi
sono come i pesci», l’insegnante potrebbe prima fare una domanda di specificazione:
«Che cosa intendi?» e quindi rivolgersi alla classe: «Siete tutti d’accordo?».
La conversazione clinica sugli anfibi, realmente condotta in una classe, ha
conseguito sviluppi inattesi alle stesse insegnanti, poiché, inaspettatamente, alla
domanda: «Sapreste fare un esempio di anfibi?», qualche alunno ha risposto: «Sono,
per esempio, come le rane e i rospi», mentre un altro ha detto: «Sono gli scarponi
di mio fratello» e un altro, in contraddittorio: «No, mio papà, che è militare, mi ha
detto una volta che sono macchine che si usano per la guerra». Le insegnanti, sorprese
6
Il lavoro della prima edizione del progetto è documentato in: http://www.piazzadellecompetenze.net/index.
php?title=Formare_persone_e_cittadini_autonomi_responsabili_resilienti.
dalla svolta, ma intuendo immediatamente la ricchezza di questa digressione, hanno

in seguito avviato una serie di domande di specificazione: «Dove vivono le rane e i
rospi?». Qualcuno ha risposto: «In acqua, ma anche fuori». La risposta ha stimolato
la riflessione dell’alunno intervenuto prima: «Anche gli scarponi, mio fratello mi
ha detto che si usano nell’acqua, ma anche sulla terra e per strada». Quindi anche
il terzo allievo: «Mio papà ha detto che anche la macchina si può usare nell’acqua,
sulla terra e anche nel fango». A questo punto è stato facile accompagnare gli allievi
a comprendere l’uso polisemico e traslato del vocabolo «anfibio», sia nel suo signi-
ficato proprio, applicato agli animali, sia in quello traslato, applicato ai manufatti
umani, adatti anch’essi a una «doppia vita», come le rane, i rospi e le salamandre.
La conversazione clinica, che si può condurre su tutti gli argomenti più o meno
complessi del curricolo, permette di realizzare una mappa delle «conoscenze spon-
tanee» degli allievi o, meglio, di ciò che essi hanno conseguito attraverso l’appren-
dimento informale, non formale, o in altre situazioni formali, ad esempio gli anni
di scuola precedenti. In questo modo l’insegnante si rende conto di ciò che la classe
possiede già in modo sicuro e completo, di ciò che è scorretto e va modificato, di ciò
che va arricchito e organizzato; il successivo apprendimento formale sarà ancorato
ai saperi pregressi, con lo scopo di fare degli apprendimenti informali, non formali
e formali un unico capitale strutturato e organizzato.
L’esplicitazione dei saperi spontanei crea motivazione verso i successivi ap-
prendimenti, perché gli alunni si sentono, da un lato, confermati rispetto a ciò che
sanno già, dall’altro, incuriositi per tutto ciò che ancora resta da apprendere e che
l’insegnante mostrerà loro, affiancando alla mappa delle conoscenze spontanee quella
«scientifica» dei saperi, che, insieme alla classe, intende costruire da ora in poi.
L’utilizzo di mediatori didattici diversi si concretizza nel proporre approcci
attivi all’apprendimento: osservazioni e sperimentazioni, manipolazioni, ricerche
sul campo, attività pratiche, ecc.; i mediatori iconici, che rappresentano un livello
appena più alto di astrazione, sono rappresentati da tutte le rappresentazioni grafiche:
disegni, pitture, ma anche mappe, diagrammi, grafici e tabelle; i mediatori analogici
sono quelli, peraltro molto potenti, che fanno leva sulla simulazione di situazioni,
sul «mettersi nei panni di»; sul «come se». Sono mediatori analogici le drammatizza-
zioni, il role playing, il gioco simbolico, ma anche l’organizzazione di un mercatino
in classe per consolidare le capacità d’uso delle monete e i concetti economici di
spesa, guadagno, ricavo. Sono mezzi potenti, perché chiedono all’allievo di mettersi
in gioco in una situazione che ha anche notevoli risvolti affettivo-emotivi e perciò
possono essere connotati da grande curiosità e motivazione.
Il compito della scuola è quello di accompagnare gli allievi a padroneggiare i
sistemi simbolici, i linguaggi formalizzati, i modelli e le teorie astratte. Importante è
che per arrivare ai sistemi simbolici si parta dall’esperienza e si segua un progressivo
percorso di astrazione e concettualizzazione, anche tenendo conto dell’età degli al-
lievi e che, una volta conseguiti i sistemi simbolici, con un percorso induttivo questi
vengano utilizzati per affrontare problemi e situazioni di realtà simili o diverse — allo
scopo di generalizzare e trasferire quanto appreso — questa volta con un percorso

di tipo deduttivo.
Attività per consolidare le competenze
Quelli che proponiamo di seguito sono tutti compiti a forte valenza analogica,
che possono essere estremamente utili per consolidare e accrescere competenze di
tipo diverso, oltre che per utilizzare, reperire, organizzare conoscenze e abilità.
Invece che chiedere: «Studiati l’antico Egitto, in particolare il culto dei morti,
la prossima volta ti interrogo», potremmo porre la questione in questo modo:
«Tu sei il faraone Ramses II e vuoi dare disposizioni per quando morirai: monumento
funerario, trattamento del corpo, cerimonia funebre, arredi funerari, conservazione del
corpo e della tomba, ecc. Scrivi il tuo testamento, che leggerai alla classe, che rappresenta
la corte dei tuoi dignitari, che avranno il compito di eseguire le tue volontà».
L’alunno dovrà certamente studiare ugualmente, ma gli viene chiesto di organiz-

zare il proprio apprendimento in una comunicazione contestualizzata e finalizzata.
Allo stesso modo, potremmo chiedere: «Studiati il Messico, la prossima setti-
mana ti interrogo», oppure:
«Tu sei un tour operator e devi convincere noi 25 della classe a comprare tutti un
biglietto per il Messico. Tieni presente, però, che ciascuno di noi è interessato a cose
diverse: chi alla cultura, chi alla storia, chi al paesaggio, chi all’economia, chi allo svago…
Trova le argomentazioni e gli elementi per convincere tutti noi, pur con interessi diversi,
a partire per il Messico. La prossima settimana riunirai i clienti e illustrerai le ragioni che
consigliano di partire. Puoi usare cartelloni, foto, diapositive, filmati, PowerPoint e tutti
gli strumenti e le informazioni che riterrai più utili».
Il compito esemplificato obbliga l’alunno a reperire le informazioni più adatte,

organizzarle in categorie (l’economia, la cultura, la storia, il paesaggio del Messico),
trasformarle in un prodotto comunicativo persuasivo efficace, magari di tipo multi-
mediale ed effettuare una comunicazione pubblica di tipo espositivo-argomentativo.
Come facilmente si comprende, è un compito che può assegnare l’insegnante di
geografia «nelle sue ore», ma che offre spunti di riflessione e di valutazione all’intero
gruppo docente.
I seguenti esempi rappresentano spunti per la costruzione di Unità di Appren-
dimento.
Il processo ai personaggi storici

«Confrontate l’opera di alcuni personaggi della storia: ad esempio Giulio Cesare, Carlo
Magno, Cristoforo Colombo, Napoleone, Hitler, Mussolini, ecc. Collocate i personaggi
nel loro contesto storico e sociale e analizzate le istituzioni del periodo e come questi
uomini hanno influito su di esse e sugli eventi. Costituite una giuria, con un gruppo di
accusa e uno di difesa e inscenate il processo ai personaggi, tenendo conto delle loro
opere, del periodo in cui si collocavano e del loro contributo agli eventuali cambiamenti
della società in cui vivevano.
Alla fine, la giuria dovrà pervenire a una sentenza di colpevolezza o di assolu-

zione con formula piena o di assoluzione con formula dubitativa dei personaggi,
relativamente alle loro responsabilità verso la storia e verso l’umanità».
Attraverso un’unità di questo tipo, oltre che costruire conoscenze approfondite sui
personaggi storici, si possono: costruire competenze culturali storiche intorno alla col-
locazione nel tempo e all’interpretazione di fatti, eventi e personaggi; confrontare eventi
e personaggi «cesura» che hanno determinato trasformazioni nelle strutture politiche e
sociali del loro tempo; leggere criticamente gli eventi storici attraverso l’analisi di fatti,
testimonianze, documenti. Ciò che più ci interessa, però, sono le competenze-chiave
che un simile lavoro promuove: competenze di comunicazione, attraverso l’argomen-
tazione processuale; imparare a imparare, attraverso il reperimento e l’organizzazione
delle informazioni; spirito di iniziativa e intraprendenza, nella pianificazione e pro-
gettazione della ricerca, nel problem-posing, nella scelta tra opzioni diverse e nella
presa di decisioni; consapevolezza ed espressione culturale, nella ricostruzione storica;
competenze sociali e civiche, attraverso la lettura critica delle azioni dei personaggi e
degli impatti che le loro condotte hanno avuto per i loro coevi e per i posteri.
La gestione delle risorse energetiche e l’ambiente

«Analizzate i bisogni energetici della nostra società, da quelli domestici e urbani a
quelli economici e industriali. Esaminate quali sono le fonti di energia utilizzate, la loro
provenienza, le caratteristiche e gli impatti sull’ambiente, nonché la facilità e i costi di
reperimento e la reperibilità nel tempo (fonti rinnovabili, fonti fossili, ecc.).
Allo scopo di studiare in dettaglio il funzionamento di alcuni sistemi di produzione
energetica, in gruppi di lavoro, progettate e costruite, in scala ridotta:
– un «parco eolico» costituito da girandole, collegate a un piccolo led;
– un «mulino ad acqua» con la ruota collegata a una «macina» o a un led;
– un led collegato alla ruota di un criceto;
– un piccolo composter di rifiuti organici, per la produzione di combustibile.
Spiegate il funzionamento dei manufatti che avete prodotto e i principi scientifici su cui
si basano. Studiate, nell’economia reale, gli impieghi e i risultati di fonti energetiche simili».
Analizza il fatto: «I nubifragi devastano la Sardegna»

«Sei un esperto ingaggiato dal Presidente della regione Sardegna dopo le di-
sastrose alluvioni del 2013, per varare un piano per eventuali emergenze future.
Partendo dall’elemento specifico (l’ondata di maltempo e le alluvioni) individua le
implicazioni meteorologiche, geografiche, ecologiche, economiche, antropiche, sociali
e organizzative che hanno determinato tale concatenarsi di eventi: dalle abbondanti
precipitazioni, alle esondazioni, alle frane, ai crolli di strade e ponti, alla gestione
dell’emergenza. Fanne oggetto di un rapporto per il Presidente: una relazione scritta,
corredata da tutti i supporti che ritieni utili: slide, CD, ecc.».
Una variante del compito potrebbe riguardare un evento tropicale, come l’u-
ragano Katrina a New Orleans, il terremoto di Haiti del 2010, quello del Giappone
del 2011, o quello a L’Aquila del 2009, o altri fenomeni, anche legati alla storia o
alla cronaca del proprio territorio.
Lo scopo è di costruire competenze scientifiche e tecnologiche, ma anche co-
municative e soprattutto sociali e civiche, di iniziativa e intraprendenza, attraverso
la lettura critica di eventi, della relazione tra ambiente fisico, insediamenti antropici,
scelte umane di uso del territorio e loro impatti a medio e lungo termine.
Proponiamo, di seguito, un diagramma (si veda la tabella 3.4) che ha lo scopo
di mostrare come potrebbe essere possibile, attraverso una pianificazione di compiti
e Unità di Apprendimento nel curricolo, perseguire le competenze-chiave e quelle
culturali di base e i traguardi delle Indicazioni. Ricordiamo, infatti, che compiti signi-
ficativi e Unità di Apprendimento non possono sussistere se non come realizzazione
pratica e contestualizzata delle scelte generali del curricolo, ispirato alle Indicazioni.
TABELLA 3.4
Quadro sinottico dello sviluppo del curricolo in Unità di Apprendimento
UdA 1
UdA 2
UdA 3
UdA 4
UdA 5
UdA 6
Competenze-chiave/traguardi
COMPETENZA ALFABETICA FUNZIONALE x x x x

Traguardo Indicazioni/Evidenza 1 x x
Traguardo Indicazioni/Evidenza 3 x
…Traguardo Indicazioni/Evidenza n x x
COMPETENZA PLURILINGUISTICA x x x
…Traguardo Indicazioni/Evidenza n x
COMPETENZA MATEMATICA… x x
…E COMPETENZA IN SCIENZE, TECNOLOGIE E INGEGNERIA x x
UdA 1
UdA 2
UdA 3
UdA 4
UdA 5
UdA 6
Competenze-chiave/traguardi
COMPETENZA DIGITALE x x
COMPETENZA PERSONALE, SOCIALE E CAPACITÀ DI IMPARARE
x x
A IMPARARE
COMPETENZA IN MATERIA DI CITTADINANZA x x x x x x
COMPETENZA IMPRENDITORIALE x x
COMPETENZA IN MATERIA DI CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE
x x x x
CULTURALI
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https://it.pearson.com/docenti/secondaria-1-grado/competenze.html
www.francadare.it
www.piazzadellecompetenze.net
CAPITOLO 4
COME PREPARARE E PREPARARSI

A PRESENTARE EFFICACEMENTE
LA LEZIONE IN SEDE CONCORSUALE
Sofia Cramerotti e Massimo Turrini
In questo capitolo vorremmo fornire alcune indicazioni pratiche su come pre-

pararsi e affrontare al meglio la prova orale del Concorso docenti.
Un primo elemento a cui porre particolare attenzione riguarda la gestione dei
tempi assegnati, che necessita di un accurato monitoraggio perché essi possano essere
calibrati al meglio.
Delle prove di simulazione nei giorni precedenti la prova orale saranno utilis-
sime per mettere a punto le giuste tempistiche per illustrare efficacemente le scelte
progettuali e metodologiche, i contenuti, il riferimento alle caratteristiche e all’età
degli alunni, gli strumenti (anche tecnologici) che si intendono utilizzare, ecc. È
infatti importante dedicare il giusto spazio a ciascun punto richiesto dalla commis-
sione, che valuterà anche la corretta gestione dei tempi di presentazione della lezione.
Progettare la lezione
Quali dovrebbero essere, più nello specifico, i punti da toccare nella simulazione
della lezione? Le possibilità di presentazione possono essere innumerevoli, anche in
relazione ai differenti stili di insegnamento e alle competenze di trasmissione dei
contenuti che caratterizzano ciascun docente.
Quello che ci sentiamo di raccomandare è di presentare proposte di immediata
applicabilità all’interno del contesto educativo-didattico scolastico, cioè realmente
fattibili e attuabili. Qui di seguito viene presentata una delle possibili modalità di
strutturazione della lezione, sulla base del modello che si è scelto di utilizzare nelle
lezioni riportate nella seconda parte di questo volume.
In primis vanno indicate alcune informazioni di carattere generale che con-
tribuiscono a definire la cornice di riferimento all’interno della quale si colloca la
lezione. Queste informazioni fanno riferimento, nello specifico, al Livello scolastico,
all’Area disciplinare/Classe di concorso, alle Principali scelte metodologiche, all’Argo-

mento della lezione (alla quale suggeriamo di dare un titolo) e, infine, all’Età dei
destinatari/Classe.
Delineate queste informazioni preliminari è possibile passare alla fase della
Progettazione didattica vera e propria. Essa dovrebbe mettere in evidenza in modo
chiaro la Metodologia utilizzata, inquadrandola all’interno di una cornice di riferi-
mento teorico scientificamente fondata e, potremmo aggiungere, evidence-based.
Un altro aspetto di importanza fondamentale nella progettazione di una lezione
è quello della definizione degli Obiettivi di apprendimento/Traguardi per lo sviluppo di
competenze, prevedendo, se necessario, una suddivisione in obiettivi a breve, medio
e lungo termine.
È altresì imprescindibile delineare una programmazione articolata in conoscenze,
abilità e competenze.
– Le conoscenze indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso
l’apprendimento. Esse sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relativi a
un settore di studio o di lavoro; le conoscenze possono essere teoriche o pratiche.
– Le abilità indicano la capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità possono essere cognitive
(uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (implicano l’abilità manuale
e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
– Le competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini
In quest’ottica la competenza può essere intesa come un qualcosa di complesso
che va oltre gli aspetti esclusivamente conoscitivi e include capacità e atteggiamenti
personali, sociali e metodologici, oltre a un determinato insieme di abilità (skills) cogni-
tive e pratiche. Tutto questo dovrebbe emergere con chiarezza all’interno della lezione.
La parte dedicata alla progettazione prosegue poi con la definizione di Strumenti,
metodi, materiali, risorse utilizzati per lo svolgimento dell’attività didattica.
A seguire va prevista una descrizione dettagliata dell’attività didattica nella quale
vanno evidenziate chiaramente, in modo schematico e sequenziale o circolare, le
diverse Fasi di svolgimento. Lo schema suggerito nelle lezioni proposte all’interno di
questo volume è quello — di natura circolare — costituito da:
– Input forniti dall’insegnante o provenienti da altre fonti;
– Elaborazione da parte degli alunni, con azioni, processi mentali/cognitivi impli-
cati;
– Output, ossia i risultati, gli esiti delle attività svolte e i feedback forniti in merito.
Il modello di lezione proposto suggerisce di fornire alcune indicazioni utili per
la Valutazione e la verifica degli apprendimenti acquisiti attraverso le attività svolte.
COME PREPARARE E PREPARARSI A PRESENTARE EFFICACEMENTE LA LEZIONE 107
Un ultimo elemento da non trascurare nella presentazione della lezione è in-

fine quello relativo alla citazione di Riferimenti bibliografici e siti consultati, anche
in relazione alla cornice teorico-metodologica della lezione. Tale aspetto, infatti, è
indice di correttezza metodologica e di rigore scientifico.
Il box 4.1 riporta in forma sintetica una proposta operativa per la strutturazione
di una lezione efficace così come è stata precedentemente descritta.
BOX 4.1
Proposta operativa per la strutturazione di una lezione efficace
• Livello scolastico
• Area disciplinare/Classe di concorso
• Principali scelte metodologiche
• Argomento della lezione
• Età dei destinatari/Classe
Progettazione della lezione
– Metodologia utilizzata
– Obiettivi di apprendimento/Traguardi per lo sviluppo di competenze
– Strumenti, metodi, materiali, risorse utilizzati
Svolgimento della lezione
– Descrizione dell’attività/Fasi di svolgimento della lezione evidenziando Input, Elaborazione, Output e feedback
forniti
Valutazione e verifica degli apprendimenti
Bibliografia essenziale e sitografia
Presentare la lezione
Sarà utile preparare delle slide in PowerPoint che accompagnino e supportino

l’esposizione della lezione.
Questo aiuterà nella focalizzazione dei punti salienti del discorso e permetterà
ai componenti della commissione di seguire l’esposizione con maggiore facilità.
Non si tratta di un lavoro molto difficile, tuttavia sarà bene seguire alcuni
accorgimenti per evitare di incappare in errori che non è bene compiere in uno dei
giorni più importanti per la propria vita professionale.
Prima di iniziare il lavoro al computer è molto utile schematizzare preventiva-
mente su un foglio i contenuti che si vogliono rappresentare.
Tenendo conto del tempo che si ha a disposizione, la presentazione non do-
vrebbe contenere più di 15/18 slide. Naturalmente il tempo dedicato a ciascuna di
esse sarà diverso: sulle slide che contengono dati di carattere meramente informativo
sarà sufficiente soffermarsi pochi secondi; per le altre, soprattutto quelle inerenti la
progettazione della lezione e le scelte metodologiche e didattiche, sarà necessario un

maggiore approfondimento.
Definite le questioni di tipo contenutistico, si può passare agli aspetti più tecnici
relativi all’impostazione grafica e alla formattazione. Per prima cosa va scelto il carat-
tere (font) da utilizzare: esso dovrà essere lo stesso per tutte le diapositive. La scelta del
font, nonostante possa sembrare una banalità, influisce in modo notevole sul grado di
attenzione che la presentazione sarà in grado di catturare. Se per un documento scritto
al pc e poi stampato su carta è preferibile utilizzare font con «grazie» (serif), per le scritte
visualizzate a video e/o proiettate, è sicuramente meglio optare per font «sans serif»
di dimensioni adeguate alla lettura a distanza. Ciò affatica meno l’occhio e permette
che il testo risulti di più agile lettura. Non si dovrebbe abusare dell’utilizzo di colori,
soprattutto di quelli eccessivamente «sgargianti», e si dovrebbe cercare, piuttosto, di
mantenere uno stile sobrio ed essenziale. Per lo sfondo è preferibile utilizzare un colore
chiaro, per facilitare ulteriormente la lettura e il contrasto scritte/sfondo.
È consigliabile non scrivere solo nella parte centrale della slide e non fare elenchi
eccessivamente lunghi poiché i caratteri risulterebbero troppo piccoli e la qualità della
lettura da parte della commissione potrebbe essere compromessa. Bisogna inoltre
calibrare bene il «carico cognitivo» a cui verranno sottoposti i componenti della
commissione con ciascuna slide. Di conseguenza, è bene evidenziare solo i punti
chiave che costituiranno gli snodi concettuali dell’esposizione orale.
A questo punto, utilizzando le slide come base e cercando di stare nei tempi
previsti, si potrà cominciare a esercitarsi nella simulazione dell’esposizione.
Inoltre, poiché la prudenza non è mai troppa, è importante salvare più copie
della presentazione su diversi dispositivi. Infine, per non incorrere in problemi di
compatibilità, suggeriamo di esportare la presentazione, se non contiene effetti sonori
e/o animazioni — che andrebbero fra l’altro limitate e utilizzate solo se effettivamente
necessarie e funzionali alla presentazione — anche in formato PDF, per essere sicuri
che il file funzioni correttamente su qualsiasi tipo di pc.
Come prepararsi alla prova orale: «Mens sana in corpore sano»
Quali sono i fattori chiave per una preparazione ottimale?

Superare una prova d’esame dipende dalla preparazione e dalla prestazione che,
ovviamente, devono essere ottimali. Il lavoro che la preparazione e la prestazione
implicano coinvolge le fasi precedenti e contemporanee alla prova d’esame.
Una preparazione può dirsi «ottimale» quando: si ha una profonda conoscenza
dei contenuti e ci si è esercitati con profitto rispetto alla specifica tipologia di prova
con l’utilizzo di adeguate strategie e tecniche; quando si ha piena consapevolezza
rispetto alle richieste dell’esame; quando si è riusciti a pianificare le fasi di prepara-
zione e a gestire bene il tempo nonché gli aspetti psicologici ed emotivi.
La consapevolezza delle richieste specifiche contenute nel Bando di concorso

permette di pianificare la propria preparazione convogliando tempo ed energie su
obiettivi mirati, definendo le priorità e stabilendo tempi realistici da dedicare allo
studio e all’esercitazione, compatibilmente con le attività di carattere lavorativo o
personale che non possono certo essere ignorate.
La gestione del tempo diventa quindi uno dei fattori principali su cui lavorare,
nell’obiettivo di coniugare efficacia ed efficienza.
Un altro aspetto importante al fine di ottenere una preparazione ottimale è
quello di acquisire un approccio metacognitivo rispetto allo studio e di sviluppa-
re dei processi di autocontrollo/autoregolazione consapevole, che permettano di
raggiungere la flessibilità necessaria a riorientarsi automonitorando e controllando
continuamente l’esito delle proprie prestazioni.
Particolare attenzione va infine posta ai fattori che, pur non essendo legati ai con-
tenuti e quindi spesso a torto trascurati, incidono in maniera significativa sui risultati
della preparazione: stiamo parlando degli aspetti legati alla motivazione, all’autostima,
all’autoefficacia e al senso di empowerment, nonché del ruolo delle proprie convinzioni
e del proprio impegno rispetto al superamento delle prove d’esame. Proprio per questo,
comprendere e gestire le proprie emozioni in relazione agli ostacoli nella preparazione
e alle situazioni di ansia o stress permette di promuovere efficacemente il proprio be-
nessere, condizione fondamentale per affrontare al meglio lo studio e le prove d’esame.
Quali sono le strategie migliori per una efficace pianificazione e organizzazione della prepa-
razione all’esame?
Ci sono alcune strategie che possono essere applicate per ottimizzare il proprio
modo di approcciarsi allo studio e pianificare la preparazione all’esame, in modo da
renderne più agevole lo svolgimento.
Molte di queste strategie riguardano il proprio approccio nell’affrontare le prove
e propongono di avere un atteggiamento positivo e propositivo, cioè autoefficace.
Altre strategie, invece, sono di ordine più pratico: vedremo poco più avanti di cosa
si tratta.
Quanto al senso di autoefficacia, la prima raccomandazione è senza dubbio
quella di credere nelle proprie capacità di poter ottenere un buon punteggio. È quindi
importante porsi innanzitutto questa domanda: «Credo di essere capace di ottenere
un punteggio elevato alle prove concorsuali?», dandosi una risposta convincente e
soprattutto sincera. Se la risposta è negativa, è utile approfondire la riflessione con
altre domande quali: «Perché?», «Che cosa mi manca?», «Che cosa posso fare per
acquisire o sviluppare le conoscenze o le abilità necessarie che ancora non ho?».
Ognuno di noi ha un’idea rispetto alle proprie capacità di avere successo (o meno)
in varie imprese. La prestazione dipende dal livello di capacità molto meno di quanto
si immagini. Uno dei principali predittori del successo è infatti credere di essere capaci
di attuare i comportamenti e le azioni necessari per produrre il risultato desiderato.
Le nostre convinzioni rispetto alle nostre capacità di raggiungere un obiettivo

o di eseguire un compito, ossia il senso di autoefficacia, di empowerment, sono
complesse, multidimensionali e contestuali.
È dunque utile sottolineare ancora una volta come le credenze di autoefficacia
incidano sugli obiettivi che una persona si pone e sul modo in cui si accosta alle
prove e alle sfide.
L’alta autoefficacia è associata a un impegno e a una perseveranza maggiori; al
contrario, la bassa autoefficacia porta a evitare le situazioni o i compiti complessi
perché si è convinti di non riuscire. È comunque possibile modificare le proprie
credenze di autoefficacia.
Di seguito, invece, vengono forniti alcuni suggerimenti pratici per iniziare a
pianificare e a organizzare con successo la propria preparazione alla prova d’esame:
– porsi obiettivi concreti, adeguati e raggiungibili. Definire obiettivi che siano specifici,
misurabili, realistici, rilevanti e collocati precisamente nel tempo e che siano solo
un po’ al di sopra del proprio attuale livello di abilità. Ciò aumenta le probabilità
di successo e motiva a investire maggiore impegno nel porsi obiettivi via via più
complessi e nel raggiungerli;
– sviluppare l’autoregolazione nell’apprendimento. Senza i programmi, gli obiettivi
sono semplici fantasie. Avere un piano flessibile — che implica scomporre i grandi
obiettivi in mete intermedie, definire i tempi per la loro attuazione, monitorare i
progressi e apportare gli aggiustamenti necessari al proprio programma — aumenta
le probabilità di successo;
– osservare altre persone che hanno raggiunto con successo gli stessi obiettivi che si vogliono
raggiungere (modelli competenti). Probabilmente non sono più intelligenti, ma potreb-
bero avere un repertorio di abilità più ricco, e questo è qualcosa che si può imparare;
– cercare amici, modelli di riferimento e altre persone che possano dare feedback
accurati e costruttivi nonché un rinforzo positivo;
– non scambiare la propria paura e la propria ansia per inadeguatezza. Molte persone
di grande successo, intelligenza, abilità e talento sperimentano ansia e inadegua-
tezza. Lo stato emotivo non sempre — anzi quasi mai — è un riflesso accurato
del proprio livello di abilità.
Un’ulteriore raccomandazione è quella di assumersi la responsabilità dell’esito
dell’esame.
Avere un locus of control interno, e quindi attribuire le cause dei propri successi
e fallimenti alle proprie capacità, scelte e azioni, è correlato a maggiori motivazione,
impegno, autoefficacia e successo.
Il modo in cui attribuiamo le cause agli eventi influisce sulle nostre intenzioni
(cosa pianifichiamo di fare), sulle nostre azioni (cosa facciamo realmente) e sullo
studio per un esame. La questione non si limita solo al fatto che una causa sia dovuta
a fattori interni o esterni a noi stessi, ma riguarda anche la nostra percezione di avere
o meno controllo su ciò che accade o che possiamo far accadere.
Quando una persona crede di non avere alcun controllo su un esito, ha mi-
nori probabilità di attuare comportamenti che potrebbero influire sul risultato.
Nella preparazione di un esame, avere un locus of control esterno significa che la
quantità di impegno investito nella definizione degli obiettivi, nella pianificazione,
nella scelta delle risorse e di tempo trascorso a studiare, è irrilevante in funzione
dell’esito; dopotutto, del risultato finale sono responsabili fattori che vanno al di
là della sfera di influenza dell’individuo. Allo stesso modo, anche una persona che
crede che la causa sia interna ma al di fuori del suo controllo (ad esempio, il fatto
di essere «negato per gli esami») difficilmente investirà l’impegno necessario al
superamento della prova.
Quindi sviluppare e mantenere per quanto possibile un atteggiamento positivo
può incidere in maniera significativa sulla prova stessa.
Quanto possono influire gli aspetti emotivi e i pensieri irrazionali nel preparare e nell’affrontare
un esame?
La risposta a questa domanda è: «Molto!». I nostri pensieri plasmano le no-
stre emozioni e queste, inevitabilmente, incidono sulle nostre prestazioni. Sono
soprattutto i pensieri irrazionali, l’ansia eccessiva, lo stress e le emozioni negative
che ci preoccupano e che possono influenzare in modo dannoso situazioni nelle
quali sarebbero invece richieste calma, concentrazione ed energie incanalate uni-
camente nel compito da svolgere. I pensieri irrazionali e dannosi, se non gestiti
in modo adeguato, possono mettere una persona in situazioni davvero spiacevoli
e incontrollabili.
Sono situazioni come quelle di «catastrofismo» (con pensieri che anticipano in
modo esageratamente negativo eventi futuri, ad esempio il mancato superamento
del concorso), le quali provocano reazioni di intensa ansia e bassa tolleranza alla
frustrazione, ma anche di eccessiva svalutazione e condanna.
Queste reazioni causano a loro volta emozioni poco salutari e spiacevoli, perciò
per questo che è importante cercare di capire il modo in cui pensiamo e il tipo di
pensieri estremi che usiamo. Pensando in termini di «vorrei» e «preferirei», anziché
di «devo assolutamente» e «bisogna per forza», si eviterà di caricarsi di quell’eccessiva
tensione emotiva che sfocia in emozioni distruttive.
Dopo avere individuato i pensieri distruttivi, il passaggio successivo consiste
nell’attaccare e confutare tali modi di pensare. Le convinzioni razionali portano al
successo e diminuiscono l’ansia, la rabbia e la depressione, sostituendo man mano
le vecchie convinzioni e gli atteggiamenti mentali irrazionali. Il momento giusto
per attaccare queste convinzioni è quando si è emotivamente disturbati a causa di
qualche evento sfavorevole.
L’obiettivo è convincersi che le convinzioni e gli atteggiamenti mentali irrazionali
che creano ansia e tensione sono illogici, non basati sulla realtà, non utili, e che ci
sono invece delle convinzioni e degli atteggiamenti mentali alternativi e razionali.
Per farlo, è necessario intraprendere un dialogo interiore, dibattere con impegno con
se stessi, argomentare, mettere in dubbio e combattere le convinzioni irrazionali.
Dopo aver individuato una convinzione o un atteggiamento mentale irrazionale,
bisogna chiedere al nostro lato irrazionale di presentare le sue ragioni e a quello razio-
nale di sfidare il primo e dibattervi contro. Il dibattito va continuato impegnando a
turno il lato razionale e quello irrazionale. Più le nostre convinzioni irrazionali sono
radicate e più sarà necessario cimentarsi in tali sessioni di dibattito.
È bene ricordare che un certo progresso è già stato fatto nel momento in cui
ci si è resi conto che le principali cause del turbamento emotivo sono i pensieri che
vengono attivati da un evento percepito come temuto.
Come si può definire un programma di preparazione che tenga conto anche delle altre attività
di carattere lavorativo o personale?
Molti comportamenti connessi all’uso del tempo sono automatici, nel senso che
vengono messi in atto per abitudine e a livello subconscio. Tuttavia, quando bisogna
pianificare il raggiungimento di un obiettivo, è necessario assumere un controllo
consapevole delle proprie azioni e del proprio tempo.
La pianificazione deve essere un processo dinamico e costante, che valuta i risultati
in itinere e, in caso di necessità, riorienta le attività previste. Un errore comune nel
processo di preparazione a un esame è quello di iniziare senza avere un’idea chiara della
direzione da intraprendere, senza un obiettivo, in sostanza «improvvisando». Cominciare
a studiare senza avere fatto alcuna pianificazione spesso porta a dover ricominciare tutto
daccapo (cioè a una falsa partenza), il che si traduce in una perdita di tempo prezioso.
La pianificazione deve quindi definire:
1. gli obiettivi;
2. le fasi e le risorse necessarie;
3. le priorità;
4. il programma (la «tabella di marcia» dei tempi);
5. il monitoraggio dei progressi (e gli eventuali adattamenti necessari).
Affinché un obiettivo sia valido, esso deve essere:
1. concreto (quindi possibilmente scritto; è stato dimostrato che dal punto di vista
psicologico scrivere i propri obiettivi aiuta a raggiungerli);
2. identificato (ossia preciso e circoscritto);
3. misurabile (sulla base di parametri numerici o comunque oggettivi);
4. raggiungibile (naturalmente sulla base delle proprie capacità);
5. definito temporalmente.
Per la fase di preparazione è dunque utile redigere un programma di studio in
cui articolare obiettivi e sotto-obiettivi secondo questa logica e monitorare in itinere
il loro raggiungimento.
Probabilmente gli aspetti che condizioneranno molto il programma di prepa-

razione al concorso saranno gli impegni di lavoro, familiari e personali ai quali non
è possibile derogare. Per valutare quanto tempo si ha effettivamente a disposizione
per lo studio, può essere utile scrivere un elenco completo di tutte le attività, con i
tempi e le scadenze di ciascuna di esse. Spesso, infatti, si ha una percezione appros-
simativa di quanto si è impegnati giornalmente in attività routinarie, eppure questo
tipo di consapevolezza è essenziale per una buona gestione del tempo. Benché possa
sembrare superfluo, bisogna sapere quante ore al giorno/alla settimana si dedicano a:
– lavoro
– sonno, alimentazione, cura di sé
– spostamenti (verso il luogo di lavoro o altro)
– lavori domestici, attività fisica, commissioni
– socializzazione.
Nella sua forma più rudimentale, un programma di studio è essenzialmente
una griglia che incrocia contenuti e tempi. Può comunque essere utile averne uno
più dettagliato per la preparazione dell’esame, che specifichi quali argomenti si af-
fronteranno e in quali giorni (con obiettivi di apprendimento), e uno più generale
che includa — pur in maniera meno dettagliata — anche le attività quotidiane,
come il lavoro e il resto.
È importante inoltre prevedere sempre un certo numero di ore/giornate in
eccesso per gli imprevisti, che sono inevitabili e vanno inseriti nel programma.
Come gestire i giorni precedenti alla prova orale del concorso?
I giorni che precedono lo svolgimento dell’esame saranno senza dubbio accom-
pagnati da ansia e preoccupazione, nonché dai mille dubbi dell’ultimo minuto che
possono assalire senza tregua.
Il coinvolgimento emotivo, la preoccupazione, l’ansia e la stanchezza tendono
infatti a crescere soprattutto in prossimità della prova, arrivando al culmine dell’in-
tensità nei minuti che immediatamente la precedono, e cominciando gradualmente
a decrescere nel momento in cui la si inizia.
Nei giorni prima dell’esame sarebbe quindi importante, se ve ne è la possibilità,
confrontarsi con altri candidati. Chi meglio di loro ci può capire?
Va comunque ricordato che le persone in grado di affrontare adeguatamente ed
efficacemente situazioni stressanti sono anche quelle che si sono preparate in maniera
metodica, specifica, organizzata e programmata, non solo sul piano dei contenuti
ma anche su quello degli aspetti più personali. Arrivare nei giorni che precedono la
prova con questa consapevolezza può dunque essere di estremo aiuto.
Allo stesso tempo bisogna riflettere sul fatto che una risposta decisamente non
adattiva è quella di chi sottovaluta o banalizza l’entità e l’importanza dell’esame.
Soprattutto in questo caso, infatti, la «posta in gioco» è alta e l’appuntamento è
piuttosto importante a livello professionale. Per questo la concentrazione, l’attenzione

e la determinazione a raggiungere la meta stabilita non devono venir meno proprio
nei giorni che precedono la prova.
D’altro canto, per molti candidati sarà invece necessario ridimensionare l’im-
portanza dell’esame, se nel suo superamento o meno viene vista una conferma o una
disconferma delle proprie capacità personali.
Che cos’è l’ansia da esame? Come si manifesta e si gestisce?

Riguardo alle situazioni d’esame, l’emozione alla quale la ricerca ha dedicato
maggiore attenzione è l’ansia; tuttavia, malgrado la sua diffusa notorietà, essa è sol-
tanto una delle tante emozioni che rivestono un ruolo sostanziale in questo ambito
e, forse, non è nemmeno la più nociva ai fini della prestazione.
Anche se l’ansia da esame non è l’unica emozione che influisce sul rendimento
in una prova, rimane comunque quella che il maggior numero di persone riconosce
come fattore che condiziona la propria prestazione: essa merita perciò più attenzione.
Come già accennato, non è insolito che le persone sperimentino un’ansia estrema
al solo pensiero di sostenere un esame complesso e importante. L’intensità dell’ansia
da esame può variare dal leggero fastidio alla completa paralisi; può aumentare con il
passare del tempo e peggiorare se le conseguenze percepite dell’insuccesso sono gravi.
L’ansia da esame può influire non soltanto sulla prestazione il giorno della prova,
ma anche sull’intero processo di preparazione. Se si sa di soffrire di forte ansia da
esame (se si ha cioè l’impressione che essa possa influire negativamente sul punteggio
finale), parte del piano di studio dovrà prevedere lo sviluppo di modalità efficaci per
fronteggiarla e la scelta delle risorse giuste da utilizzare.
L’ansia è uno stato di forte attivazione, una risposta emozionale, psicologica e
fisica a una minaccia percepita. Quando una persona è in ansia, il sistema nervoso è
attivato e produce una serie di reazioni fisiche e mentali sulle quali si ha pochissimo
controllo conscio. In sé l’ansia non è necessariamente e totalmente negativa. Di
fatto, un certo livello di attivazione è necessario per la consapevolezza e un livello
moderato di ansia è associato a una migliore prestazione.
L’ansia per un esame imminente, ad esempio, può motivare a studiare di più.
L’ansia eccessiva, però, ha conseguenze deleterie, non ultima quella della riduzione
della prestazione.
L’ansia da esame rispecchia una forte preoccupazione rispetto a una prova futura
e può manifestarsi sul piano cognitivo e fisico. Essa può influire in maniera profonda
sul modo di pensare di una persona: la mente può svuotarsi completamente o essere
travolta da una raffica incessante di pensieri distraenti; si possono avere difficoltà
a concentrarsi su quello che si sta leggendo nonché pensieri negativi riguardo alla
prestazione rispetto alle prove concorsuali, anche immaginando di non riuscire a
superarle. In tal caso è utile prendere seriamente in considerazione tutti questi fattori
e prepararsi a fronteggiarli e gestirli nel modo più funzionale possibile.
Se il risultato della prova fosse negativo, come gestire la notizia emotivamente?

Dobbiamo infine prendere anche in considerazione l’eventualità di «non avercela
fatta» a superare la prova concorsuale.
Come prima cosa bisogna tenere presente che i candidati saranno un numero
davvero cospicuo rispetto ai posti messi a bando. L’eventualità di un risultato nega-
tivo deve quindi essere valutata seriamente ma, allo stesso tempo, va affrontata in
modo emotivamente adeguato, razionale, evitando di generalizzare il fallimento ad
altri aspetti della vita e della persona.
Quando qualcosa non va come si vorrebbe, molti tendono a esagerare ingigan-
tendo il problema, come se tenessero sopra se stessi una lente d’ingrandimento; in
questo modo fanno sembrare la situazione peggiore di quanto non sia realmente.
Al contempo, sottostimano la propria capacità di affrontare le cose, facendola
apparire molto inferiore a quella reale. Si minimizzano e si percepiscono meno capaci
e meno competenti di quanto veramente non siano.
Ora, poiché quello che capita non è mai completamente negativo o positivo e in
ogni cosa c’è un po’ di buono e un po’ di cattivo, bisogna evitare di concentrarsi sulla
parte negativa buttando via quella positiva. È dunque necessario imparare a filtrare
le esperienze meno piacevoli per poi focalizzare l’attenzione su quelle di successo,
cercando di fare propri i pensieri utili, liberandosi di quelli dannosi.
SECONDA PARTE
ESEMPI DI LEZIONI SVOLTE
Dati sugli alunni

(livello scolastico, classe, età)
Principali scelte metodologiche

Argomento della lezione
PROGETTARE
LA LEZIONE
PROGETTAZIONE
Metodologia utilizzata
Area Obiettivi di apprendimento/
disciplinare/ Traguardi per lo sviluppo
di competenze
Classe di concorso
Strumenti, metodi,
materiali, risorse utilizzati
Scuola Svolgimento della lezione
Valutazione e verifica
degli apprendimenti
secondaria secondaria
di primo grado di secondo grado
Tavola sinottica degli approcci metodologici utilizzati nelle lezioni
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO
APPROCCI METODOLOGICI
Lez.1 Lez.2 Lez.3 Lez.4 Lez.5 Lez.6 Lez.7 Lez.8 Lez.9 Lez.10 Lez.11 Lez.12 Lez.13 Lez.14 Lez.15 Lez.16 Lez.17
Apprendimento cooperativo / Cooperative ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

learning
Apprendimento guidato per scoperta ✓ ✓
Apprendimento per errori ✓
Apprendimento significativo ✓ ✓ ✓
Apprendimento partecipato ✓
Approccio comunicativo-formativo ✓
Approccio costruttivista ✓
Approccio strutturalista ✓
Didattica delle differenze (intelligenze ✓

multiple)
Didattica di matrice cognitivista ✓
Didattica inclusiva ✓
Didattica interattiva ✓ ✓
Didattica interdisciplinare ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Didattica laboratoriale ✓ ✓ ✓ ✓
Didattica metacognitiva ✓ ✓ ✓ ✓
Didattica per competenze ✓
Didattica per concetti ✓
Didattica per problemi ✓
Esperienza di Apprendimento Mediato ✓
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO
APPROCCI METODOLOGICI
Lez.1 Lez.2 Lez.3 Lez.4 Lez.5 Lez.6 Lez.7 Lez.8 Lez.9 Lez.10 Lez.11 Lez.12 Lez.13 Lez.14 Lez.15 Lez.16 Lez.17
Glottodidattica umanistico-affettiva ✓
Interazione collettiva ✓
Learning by doing ✓ ✓
Lezione dialogata ✓
Lezione frontale ✓
Lezione partecipata ✓
Long life learning ✓
Metodo autobiografico ✓
Metodo Feuerstein ✓
Metodo induttivo-sperimentale ✓
Metodologie a mediazione sociale ✓
Problem solving ✓ ✓
Project work ✓
Valorizzazione dei diversi stili

✓ ✓
di apprendimento
SEZIONE 1
SCUOLA SECONDARIA
DI PRIMO GRADO
Obiettivi di apprendimento/
Metodologie Traguardi per lo sviluppo
di competenze
Costruttivismo Conoscenze
Approccio partecipativo Abilità
Approccio interdisciplinare Competenze
SECONDARIA
DI PRIMO
GRADO Classi di
concorso
Strumenti di lavoro Tecnologia
LIM Italiano, storia e geografia
Blog Scienze matematiche,
chimiche, fisiche e naturali
Ipertesti
Arte e immagine
Lingua straniera
CON I CONTRIBUTI DI
Gilberto Bonani Giuseppina Gentili

È stato docente di materie scientifiche nella scuola se- Insegnante e formatrice multimediale, si occupa del
condaria di primo grado e per molti anni ha ricoperto coordinamento dei gruppi di ricerca-azione IMAS (Intel-
ruoli di formatore in seminari di aggiornamento. Ha ligenze Multiple a Scuola) e svolge attività di formazione
partecipato, come tutor d’aula, ai corsi di specializzazio- presso il Centro Studi Erickson. Per le Edizioni Erickson
ne in sostegno presso la SSIS dell’Università di Trento. ha pubblicato numerosi volumi, tra cui Intelligenze mul-
tiple in classe, Il laboratorio di… italiano (voll. 1 e 2), Il
Maria Luisa Boninelli laboratorio di… matematica 1.
Dottore di ricerca in Scienze cognitive e della formazione Antonella Pesce
e vicepresidente del Centro Internazionale sulle Metodo-
logie Educative (ICSEM). Formatrice Feuerstein per il Insegnante di inglese presso la scuola secondaria, dal
Programma di Arricchimento Strumentale (PAS) stan- 2012 collabora con il Gruppo di Ricerca DEAL (Dif-
dard e basic, tiene corsi di aggiornamento e formazione ferenze Evolutive e Accessibilità nell’Apprendimento
per docenti di ogni ordine e grado sui BES, in centri per Linguistico) dell’Università Ca’ Foscari di Venezia per
la riabilitazione cognitiva. È docente a contratto in corsi attività di ricerca, formazione e produzione di materiali
di perfezionamento e Master universitari sulla didattica didattici per l’apprendimento della lingua inglese. Ha
metacognitiva e il potenziamento cognitivo. collaborato, in qualità di expert adviser e autrice, a
numerose pubblicazioni per la didattica della lingua
Giacomo Boselli inglese per note case editrici, tra cui le Edizioni Erickson.
Docente di matematica e informatica presso l’IFP Luigi Tuffanelli
«Pertini» di Trento, è impegnato attivamente sul fronte
progettuale dell’applicazione e divulgazione di una di- È stato insegnante e coordinatore scientifico in corsi di
dattica orientata all’aspetto inclusivo e metacognitivo. specializzazione in sostegno presso la SSIS dell’Università
di Trento e attualmente è docente presso la Facoltà di
Donatella Cicconi Scienze della formazione primaria dell’Università di Bol-
zano. Ha pubblicato per le Edizioni Erickson Il portfolio
Docente di scuola secondaria di primo grado, ha svolto
delle competenze per la scuola secondaria di primo grado e
per diversi anni la funzione di docente referente per
per la scuola primaria, Le diversità degli alunni; con Dario
l’intercultura, partecipando a corsi di ricerca-azione.
Ianes La gestione della classe, Formare una testa ben fatta.
Negli ultimi anni ha partecipato a corsi di ricerca-
azione sulla didattica per competenze. Anna Rita Vizzari
Sandra De Cesare Docente di Lettere e formatrice, è impiegata presso
l’Ufficio Scolastico Regionale Sardegna, dove è referente
Docente di scuola secondaria, svolge la funzione di refe- PNSD. Ha collaborato con l’Università di Cagliari come
rente per le nuove tecnologie. Ha partecipato a corsi di docente a contratto di Didattica dell’Italiano e come tutor
ricerca-azione sulla didattica per competenze. coordinatore TFA. Per le Edizioni Erickson ha pubblicato
Paola Demarchi Laboratorio archeologia, Esercitarsi con l’analisi logica, Recu-
pero in… difficoltà ortografiche, Impariamo l’analisi logica,
Docente di matematica nella scuola secondaria di secon- Impariamo l’analisi del periodo e ha collaborato al testo
do grado, specializzata per le attività di sostegno per gli Produzione del testo con la LIM nella scuola secondaria di
alunni con disabilità e in Didattica e psicopedagogia per primo grado e L’astuccio delle regole di italiano.
i Disturbi dell’Apprendimento, ha pubblicato articoli
e contributi sui DSA e la didattica della matematica. Francesco Zambotti
Dottore di ricerca in Pedagogia e Didattica, è il Re-
Daniele Egidi sponsabile della Sezione Scuola dell’area Pianificazione
Docente nelle scuole secondarie di primo e secondo editoriale delle Edizioni Erickson. Da quindici anni
grado, dottore di ricerca in Biochimica presso l’Università si occupa di studiare e migliorare i processi inclusivi a
degli Studi di Camerino, ha pubblicato diversi lavori scuola, in particolar modo nel campo delle Tecnologie
su riviste nazionali e internazionali. Iscritto all’Ordine educative e delle Metodologie didattiche innovative. È
Nazionale dei Biologi dal 2001. autore di saggi e monografie e formatore professionale.
LEZIONE 1
Giacomo Boselli
COMPOSIZIONE
DI FIGURE GEOMETRICHE
Livello scolastico: Scuola secondaria di primo grado.
Area disciplinare/Classe di concorso: A-28 Matematica e Scienze.
Principali scelte metodologiche: Apprendimento cooperativo, didattica laboratoriale, appren-
dimento partecipato.
Argomento della lezione: Individuare regolarità e proprietà della composizione di forme geo-
metriche base e trasferirle in contesti geometrici più complessi.
Età dei destinatari/Classe: Classe seconda di una scuola secondaria di primo grado con
presenza di un significativo gruppo di alunni DSA e di fascia C.
PROGETTAZIONE DELLA LEZIONE

La composizione di figure geometriche può essere pensata come un approccio

interessante e innovativo alla geometria bidimensionale perché, coinvolgendo il canale
visivo, è per sua stessa natura fonte di continuo stimolo estetico-artistico e certamente
adatta a catturare l’attenzione del nativo digitale (Prensky, 2001). La premessa di un
gruppo classe complesso ed eterogeneo vuole essere un concreto modello di riferimen-
to per tutte le situazioni reali che sempre più fanno parte della didattica quotidiana.
Immaginare un contesto perfettamente omogeneo senza particolari situazioni di svan-
taggio o Disturbi Specifici dell’Apprendimento è pura utopia. In questo segmento di
programmazione si propone un’attività laboratoriale strutturata come collante efficace
e universale per promuovere processi altamente inclusivi e sviluppati secondo una
logica di gradualità del percorso didattico riscattando in modo naturale, attraverso
una forte motivazione e concreti processi collaborativi, le attribuzioni di fallimento
(Weiner, 1985) e pregiudizi vari presenti nei discenti rispetto all’ambito geometrico.
Obiettivi di apprendimento/Traguardi per lo sviluppo di competenze
– Conoscenze: Area e perimetro del quadrato e del triangolo, proprietà del triangolo
rettangolo 45°-90°-45° correlate al teorema di Pitagora.
– Abilità: 1. Calcolare l’area e il perimetro di un quadrato e del triangolo rettangolo
45°-90°-45°. 2. Calcolare l’area e il perimetro di figure geometriche composte.
– Competenze: 1. Saper inventare e costruire oggetti geometrici rispondenti alle
proprietà trattate sfruttando traslazioni, rotazioni e simmetrie nel piano. 2. Esse-
re in grado di individuare forme, regolarità geometriche apprese in contesti più

complessi e generali per il calcolo dell’area e del perimetro di una figura piana. 3.
Individuare l’invariante del valore dell’area di una figura composta modificando
la disposizione spaziale piana delle parti che la compongono. 4. Formulare ipotesi
e congetture riguardo relazioni esistenti tra composizioni di forme nel piano.
Strumenti, materiali, risorse utilizzati
– Classe dotata di LIM (o un più economico punto proiezione a tutto schermo con
postazione pc).
– Materiale per la costruzione di figure di cartoncino colorato (almeno tre colori diversi).
– Materiale adatto alle operazioni di taglio (forbici) e per tracciare le linee guida
(matita, gomma, righelli, squadre).
– Materiale multimediale digitale predisposto dal docente.
SVOLGIMENTO DELLA LEZIONE

SINTESI DELLE FASI PROGETTUALI
Attività Luogo Tempi
Fase 1 Presentazione del progetto e integrazioni teoriche Classe con postazione LIM. 1-2h
propedeutiche.
Fase 2 Preparazione delle figure geometriche di base in cartoncino Classe o laboratorio con posta- 2-3h
colorato. Svolgimento di una scheda attività predisposta zione LIM.
dal docente. Creazione di un’opera artistica finale.
Fase 3 Esposizione delle opere e organizzazione delle visite Classe o luogo adibito all’e- /
guidate. sposizione.
Fase 1: INPUT
In questa fase il docente introduce il laboratorio didattico con alcune premesse

teoriche, che vengono esposte alla classe attraverso una presentazione a tutto scher-
mo, che avrà il ruolo di filo conduttore all’interno di uno scenario dove gli attori
principali sono i discenti, da considerarsi nella loro totalità di gruppo formativo
(Polito, 2000). La metodologia prevede l’uso preferenziale del canale visivo attra-
verso delle slide. Un’interessante e valida alternativa ai classici software di carattere
lineare-sequenziale è costituito dalla presentazione flash realizzabile, ad esempio, sulla
piattaforma «Prezi»: il prodotto finale, oltre che essere accessibile in rete da LIM, può
essere comodamente scaricato in locale come file eseguibile se non fosse disponibile
la connessione Internet, necessaria comunque per la realizzazione. Proponiamo di
seguito una sintetica tabella comparativa.
COMPOSIZIONE DI FIGURE GEOMETRICHE 127
Presentazione con slide Prezi (presentazioni Flash)
In locale Online (eseguibile scaricabile)
Lineare Navigazione non lineare
Con animazioni Zoom animati + traslazione + rotazioni
L’utilizzo di font di scrittura e immagini chiare, definite sia nelle proporzioni

che nella scelta ponderata delle forme e dei colori, è la premessa fondamentale per
ogni processo didattico inclusivo e rispettoso dei Bisogni Educativi Speciali presenti
nel nostro gruppo classe. Si consiglia vivamente l’adozione di font specifici e, in
particolare, di approfondire i progetti open esistenti come TestMe e OpenDyslexic.
Il materiale didattico dovrà essere preparato con cura dal docente prevedendo una
scheda riassuntiva finale da proiettare durante il laboratorio. Riassumendo, si do-
vranno predisporre:
– materiale di presentazione (slide o flash);
– scelta di font ad alta leggibilità per DSA;
– scelta e cura delle proporzioni e dei colori per evidenziare i concetti più importanti;
– scheda riassuntiva della presentazione.
Nella fase iniziale della lezione gli alunni scrivono individualmente appunti sui
loro quaderni personali per fondare e fissare le premesse necessarie allo svolgimento
del laboratorio, ma anche come riferimento per una successiva consultazione. La
presentazione preparata dal docente si concentrerà su cinque passaggi chiave che ogni
insegnante svilupperà e personalizzerà come riterrà più opportuno.
1. Figure base di riferimento
Osservando l’immagine a sinistra, si
deduce che l’invariante geometrico princi-
pale è dato dal lato comune alle due figure
che ne permetterà il successivo collegamen-
to e utilizzo nella composizione strutturata.
Nella presentazione è importante portare
l’attenzione degli alunni sulle caratteristi-
che geometriche delle figure esplicitandole
in modo grafico chiaro e intuitivo.
Il setting apparentemente frontale non deve limitare in alcun modo il contributo
dei discenti: esso va continuamente stimolato attraverso un processo scientifico di
osservazione-congettura a seguito di domande strategiche poste dal docente o pro-
iettate esplicitamente sulla LIM, come ad esempio:
– Che relazione esiste tra il triangolo e quadrato in figura?

– Le due figure hanno lati congruenti?, ecc.
Il processo didattico esposto non può prescindere dal coinvolgere gli alunni
in un’attività significante, al fine di attivare una partecipazione attiva e propositiva
secondo la declinazione suggerita da Hart (1992). La scrittura sul quaderno sarà
pertanto svolta in modo ciclico come risultato di un processo interattivo partecipato
dell’intera classe, anche se condotto e moderato dalla figura centrale del docente che
terrà saldamente le redini della lezione.
2. Correlazione tra le figure base

Seconda osservazione chiave e corollario della precedente è la composizione
naturale tra due triangoli rettangoli isosceli posta in relazione con il quadrato base,
sempre a partire dall’ipotesi del lato congruente.
La figura proposta è da intendersi come un semplice spunto riflessivo che
necessita di ulteriore rigore e approfondimenti geometrici pensati all’interno di un
dibattito aperto, in modo che il docente «permetta a tutti di esprimersi, apprezzi i
suggerimenti degli alunni, non giudichi e non valuti tutto ciò che viene detto dagli
alunni» (Andrich, Miato e Polito, 2001). Se i disegni delle figure proposte risultas-
sero troppo complessi da riprodurre sul quaderno per qualche alunno con DSA o
fascia C, potremo adottare alcune strategie inclusive come preparare del materiale
semplificato ad hoc: figure già pronte da incollare sul quaderno con delle parti a
completamento personalizzate, ed eventualmente anche da colorare. Il dibattito può
essere concluso con la proiezione di una figura simile alla precedente, ma dotata
delle formalità necessarie.
3. Considerazioni su area e perimetro delle figure base

Procedendo con le osservazioni, si arriverà gradualmente alla compilazione della
seguente tabella, che sarà riferimento per tutta l’attività laboratoriale.
Figura Lato comune o Perimetro Area

(adimensionale)
Quadrato 1 1+1+1+1 = 4 1*1 = 1
Triangolo 45°-45°-90° 1 1+1+ 1,4 ≈ 3,4 1*1/2 = 0,5
Lo schema potrebbe essere proiettato in un primo momento

vuoto o compilato solo in alcune delle sue parti, lasciando il com-
pito di completamento ai singoli alunni e, infine, proiettando la
«soluzione» comprensiva di adeguate spiegazioni per chiarire ogni
dubbio. Nella tabella si è scelta l’approssimazione
diagonale – quadrato = √2 ≈ 1,4
che è più che sufficiente per affrontare il percorso laboratoriale della fase di Elabo-
razione. Nel caso in cui sia già stato affrontato il teorema di Pitagora, sarà cura del
docente creare nella presentazione gli opportuni riferimenti per arrivare a questa
conclusione che, in caso contrario, può essere stimata come risultato della formula:
diagonale – quadrato ≈ lato-quadrato * 1,4
4. Grandezze adimensionali
Un assunto da chiarire è l’adozione di una grandezza adi-
mensionale pari a 1 per il lato congruente delle due figure. Le
competenze target del laboratorio possono essere raggiunte senza
coinvolgere direttamente le unità di misura (se non nella parte di
costruzione effettiva del materiale didattico). Adottando questo
presupposto, possiamo permettere la totale concentrazione sulla
sola e pura composizione senza complicare o creare inutili confusioni negli alunni
deboli nell’ambito delle unità di misura. Nella logica dell’apprendimento per
livelli l’introduzione delle udm, correlate alle figure geometriche analizzate, sarà
un’opzione attivabile in un momento successivo come difficoltà e valore aggiunto
al contesto proposto. Seguendo dunque questa linea di pensiero, semplifichia-
mo il contesto stabilendo che il lato congruente comune sia pari all’unità 1 con
le conseguenti ricadute su area e perimetro descritte nella tabella del paragrafo
numero 3.
5. Analisi di tre casi specifici

La fase di Input termina con l’analisi di tre casi specifici svolti nelle modalità
didattiche descritte precedentemente.
Nella prima figura abbiamo un semplice calcolo per l’area totale come somma
delle due parti. Nel caso del perimetro, il conteggio deve comprendere i soli lati a
contorno della figura considerata nella sua interezza.
Una variante interessante è
traslare per una lunghezza pari al
Area Perimetro
semilato uno dei due quadrati,
1+1 = 2 1·6 + 0,5·2 = 7 per ottenere così del valore ag-
giunto sul calcolo del perimetro.
Gli alunni si accorgeranno che il
metodo più rapido per calcolare
il perimetro di figure composte
secondo questo modello base è separare il conteggio dei lati da quello dei semilati e
sommare i due risultati parziali per ottenere il perimetro totale.
Con l’introduzione del tri-
Area Perimetro angolo rettangolo isoscele ab-
1+0,5 = 1,5 1·4 + 1,4 = 5,4 biamo le varianti sul perimetro
e l’area descritte nella tabella a
fianco.
Nello svolgimento interatti-
vo della fase di Input sarà cura del docente attivare processi di dialogo e comprensione
piuttosto che soppesare eccessivamente eventuali errori di calcolo commessi negli
interventi, in modo da promuovere la percezione dell’autoefficacia (Schunk e Lilly,
1984) e stimolare la curiosità legata al laboratorio.
Fase 2: ELABORAZIONE
Nella seconda fase della lezione gli alunni vengono suddivisi in piccoli gruppi
(l’ideale è 3-4 persone) dal docente seguendo un criterio adatto al contesto laborato-
riale, quindi disomogeneo rispetto alle capacità e competenze, affinché sia promosso
l’aspetto cooperativo delle parti in gioco e quello inclusivo rispetto ai Bisogni Educativi
Speciali. Sarà inoltre cura dell’insegnante non trascurare le preziose componenti degli
aspetti relazionali e sociali del gruppo dei discenti, in modo che possano favorire la
stimolazione del lavoro di gruppo piuttosto che ostacolarlo e rispettare il delicato
equilibrio tra il livello affettivo e quello cognitivo.
L’attività consiste nella realizzazione concreta delle figure prima analizzate con
del cartoncino colorato per un minimo di:
– 8 quadrati (misura lato consigliata: circa 6 cm) di colore scelto A;
– 8 triangoli isosceli rettangoli, con lato congruente ai quadrati, di colore B diverso
da A.
Saranno necessari i seguenti materiali:
– cartoncino colorato (due colori: A, B) da ritaglio;

– cartoncino con grammatura più importante dei precedenti, misura A3 e colore C
(diverso da A, B) per la realizzazione della figura geometrica finale proposta dal
gruppo. È consigliabile usare un colore nero per donare importanza alla compo-
sizione colorata finale e a tutte le personalizzazioni artistiche che verranno fatte;
– materiale adatto alle operazioni di taglio (forbici) e a tracciare le linee guida (matita,
gomma, righelli, squadre);
– dispense digitali di progetto e taglio da cartoncino proiettate su LIM.
La cura del setting è fondamenta-
le. Estendendo i principi di design
(Norman, 1990) a un ambiente di ap-
prendimento, non possiamo sperare in
risultati didattici ottimali se il mapping
o l’affordance non sono sufficientemen-
te curati: ogni particolare che circonda
il discente partecipa al suo processo
cognitivo in modo più o meno favore-
vole. Chi ha mai detto che un percorso
conoscitivo, oltre che concreto, non
debba anche essere piacevole, bello e funzionale? Se la partecipazione attiva e consape-
vole di un processo, intesa come elemento indispensabile per il raggiungimento di una
competenza, può risultare «impegnativa», nessuno avrà nulla da obiettare. Se invece
fatichiamo ad apprendere a causa di fattori ambientali, funzionali, ergonomici ed este-
tici, siamo in un ambito ben diverso che andrebbe valutato e analizzato attentamente.
Procediamo con l’analisi del setting proposto:
– i piccoli gruppi avranno una postazione
dalla quale sarà sempre visibile la LIM;
– da ogni postazione si potranno consul-
tare gli appunti presi sul quaderno e le
istruzioni di costruzione mantenute fisse
a tutto schermo;
– il materiale necessario alla lavorazione
dovrà essere già organizzato dal docente
e pronto all’uso per non creare tempi
morti durante lo svolgimento del labo-
ratorio.
Una volta consolidato il setting, il docente espone alla LIM i semplici pas-
saggi di progetto e ritaglio per la realizzazione dei modelli base che verranno
usati nella composizione geometrica e, successivamente, distribuisce il mate-
riale: inizia così la fase vera e propria del laboratorio. Il cartoncino deve avere
una certa consistenza, ma essere facilmente lavorabile con le forbici. A seconda
dell’abilità degli alunni si possono integrare dei materiali o prevedere alcune

strategie metodologiche:
– fornire cartoncini con dimensioni esattamente calibrate sulle figure che ne saranno
ricavate;
– fornire cartoncini con segnate le linee di taglio (si veda la figura sottostante);
– preparare alcune figure ritagliate da distribuire in un secondo momento per inte-
grare quelle di un gruppo che dimostra particolari difficoltà;
– dividere i ruoli di lavoro degli alunni a seconda delle abilità possedute (da farsi solo
in casi realmente funzionali alle esigenze degli studenti e alla tipologia di attività
proposta);
– non far effettuare i primi tagli al dettaglio delle figure in modo da creare materiale
di lavoro da dividere con gli altri componenti del gruppo.
Le istruzioni proiettate alla LIM devo essere semplici, chiare e ricche di dettagli
visivi piuttosto che verbali-descrittivi.
I gruppi lavorano in modo indipendente. Man mano che finiscono le opera-

zioni di taglio, vengono ritirati o riposti gli strumenti non più utilizzati e il docente
distribuisce a ogni gruppo una scheda attività preparata durante la progettazione
della lezione.
Le linee guida da rispettare nella creazione della scheda attività sono le seguenti:
a) chiedere esplicitamente nella consegna di ogni esercizio la riproduzione dal vivo
con i modelli creati prima di effettuare congetture o calcoli;
b) prevedere una gradualità della complessità delle figure proposte per permettere
uno svolgimento per livelli di apprendimento a seconda delle potenzialità effettive
dei discenti;
c) svolgere analisi di casi di invarianza dell’area, del perimetro e di entrambi a un
variare «significativo» della composizione delle parti;
d) proporre almeno una congettura senza modello visivo di riferimento che va creato
ad hoc per la risoluzione del quesito;
e) proporre un esercizio di completamento di una figura affinché soddisfi dei vincoli
assegnati;
f) chiedere la progettazione e realizzazione di un modello composto come lavoro
finale di gruppo ottenuto incollando le sue parti su un cartoncino (colore C)
personalizzabile in modo artistico (titolo dell’opera, scritte, formule, aggiunta di
colori, collage).
Le varie consegne proposte sulla scheda attività vengono svolte nel gruppo
secondo una logica collaborativa e la loro risoluzione finale scritta dovrà essere frut-
to di un sinergico lavoro di team. Il docente è supervisore e facilitatore di tutta
l’attività svolta. Seguono esempi di attività da proporre.
A. Riprodurre con i cartoncini colorati le seguenti figure piane e calcolarne l’area e il perimetro.
Area Perimetro
Figura 1
Figura 2
Figura 3
– Spiegare i passaggi svolti per calcolare

il perimetro totale della figura 3.
– Esiste un modo per calcolare veloce-
mente il perimetro?
– Esiste una regola che collega il perime-
tro al numero dei quadrati? Utilizzare i
cartoncini per costruire ulteriori figu-
re composte per testare le congetture
proposte.
B. Utilizzando i cartoncini colorati, riprodurre le seguenti figure e calcolare l’area e il perimetro riportandolo in
tabella.
• Come si può notare, le figure 4 e 5 hanno la stessa area ma perimetro diverso,

nonostante siano formate dalle medesime
forme base. Utilizzando i cartoncini colora- Area Perimetro
ti, progettare una nuova figura (significativa) Figura 4
formata dalle stesse componenti della figura Figura 5
4, con lo stesso valore di perimetro e area.
C. Utilizzando solo i cartoncini colorati rossi (quadrato), costruire una figura geometrica composta con le
seguenti caratteristiche: area = 4 e perimetro = 10.
Utilizzando solo i cartoncini di entrambi i colori, costruire una figura geometrica composta con le seguenti
caratteristiche: area = 2 e perimetro = 6.
Utilizzando solo i cartoncini gialli (triangoli isosceli rettangoli), costruire una figura geometrica composta
con le seguenti caratteristiche: area = 2 e perimetro = 5,6.
D. Utilizzando i cartoncini colorati, provate a completare la seguente figura in modo che abbia le seguenti
caratteristiche: area = 5 e perimetro = 8,8.
Ricordiamo infine l’importanza del punto f ) inteso come intervento di empo-

werment sociale (Putton, 1999), dato che le opere finali saranno esposte e visibili
all’attenzione della comunità scolastica. La promozione dell’autostima e lo sviluppo
della creatività hanno un ruolo primario formativo trasversale alle competenze

target dichiarate. A conclusione della fase di Elaborazione è molto utile raccogliere
un feedback attraverso un questionario scritto che, elaborato statisticamente, evi-
denzierà:
– eventuali criticità dell’ambiente d’apprendimento progettato o del setting;
– il livello di coinvolgimento e gradimento dell’attività proposta;
– le modalità e qualità della partecipazione all’attività di gruppo;
– il focus dettagliato sui processi inclusivi adottati grazie al feedback degli alunni
con DSA e di fascia C.
Alcuni punti ritenuti di particolare interesse possono essere ripresi in un di-
battito aperto con la classe, in modo che il docente «attui il monitoraggio insieme
agli alunni il percorso apprenditivo e i processi cognitivi dei singoli alunni e di ogni
gruppo» (Andrich, Miato e Polito, 2001).
Fase 3: OUTPUT e feedback forniti
Nella terza fase è importante valorizzare sempre gli

apprendimenti collaborativi e i prodotti creati nell’attività
di laboratorio. La comunità scolastica potrà ammirare le
opere geometrico-artistiche prodotte in uno spazio dedicato
all’esposizione delle stesse o, semplicemente, nella classe
dove saranno allestite. La strutturazione dei momenti di
visita sarà occasione per esporre, da parte del referente di
ogni gruppo, il lavoro svolto. Potrebbe essere ancora più interessante documentare,
all’interno dell’esposizione, l’intero percorso di apprendimento fatto, coinvolgendo
gli alunni nella creazione su cartoncino (colore C) di modelli di figure composte
sempre più complesse, specificando per iscritto le opportune osservazioni e spiega-
zioni del caso.
Sperimentazioni laboratoriali e condivisioni progettuali all’interno della
scuola non solo promuovono l’autostima personale del discente ma consolidano
anche l’appartenenza sociale positiva a un gruppo (la classe) che svolge in modo
unitario e coordinato azioni partecipative e costruttive all’interno della comunità
scolastica.
Il pattern delle competenze in materia di cittadinanza viene decisamente arric-
chito da queste attività, oltre che stimolare concreti processi di creatività personale
al servizio di un bene sociale tangibile grazie alle esperienze condivise.
Un’esperienza didattica come quella descritta può essere ampliata e applicata
con successo anche nell’approccio alla geometria dello spazio tridimensionale,
partendo dalla semplice analisi di volume e superficie totale di solidi formati dalla
composizione multipla di un cubo assegnato.
VALUTAZIONE E VERIFICA DEGLI APPRENDIMENTI

Precisando che il valore primario del laboratorio proposto è rappresentato
dai ricchi spunti metacognitivi stimolati dal metodo scientifico dell’osservazione
attiva e dalle congetture correlate, è fondamentale effettuare un’attenta valutazio-
ne dei processi nei quali si articola l’attività piuttosto che dei soli esiti finali. Una
competenza, per sua stessa definizione, non può che essere associata a un percorso
per raggiungerla dove sono messe in campo varie abilità e conoscenze: ne consegue
che la verifica degli apprendimenti non può essere separata dal processo e neppure
isolata nella parte finale dello stesso. Vi sono quattro momenti chiave per attivare il
monitoraggio e la valutazione.
1. Il primo corrisponde alla fase di Input, dove la lezione, seppur svolta in modo
interattivo, è guidata esplicitamente dal docente. La qualità degli interventi fatti
dagli alunni, e anche l’analisi a posteriori degli appunti personali scritti, sono un
ottimo punto di partenza. Per annotare in modo organizzato e oggettivo le os-
servazioni raccolte durante la presentazione dell’attività e dal successivo controllo
dei quaderni, l’insegnante può predisporre una semplice griglia di controllo creata
ad hoc.
2. Il secondo momento di valutazione avviene nella fase di Elaborazione, ed è basato
sull’analisi della scheda attività frutto di un lavoro di team e dall’opera artistica
finale esposta. Approfondendo gli elaborati svolti possiamo facilmente:
– intercettare eventuali carenze teoriche del gruppo classe trattate nella parte di
Input e reintegrarle in un secondo momento;
– calibrare il grado di difficoltà della congettura senza supporto visivo;
– variare a seconda del caso i vincoli su area e perimetro dell’esercizio di comple-
tamento della figura data;
– rilevare competenze interdisciplinari (ambito tecnologico ed artistico) con la
possibilità di coinvolgere altri colleghi del Consiglio di classe nel progetto.
Queste e altre semplici osservazioni permetteranno al docente di strutturare in modo
adeguato ed efficace il testo della verifica finale degli apprendimenti (punto 4).
3. Il terzo momento (di autovalutazione) è costituito dal questionario di gradimento,
mediante il quale possiamo indagare esplicitamente su:
– le dinamiche relazionale dei piccoli gruppi;
– l’impatto e il rafforzo positivo della condivisione dei prodotti finali con la classe
e in generale con l’intera comunità scolastica;
– l’efficacia delle metodologie didattiche e strategie inclusive messe in campo.
4. Il momento conclusivo di verifica degli apprendimenti si svolgerà somministran-
do individualmente una verifica scritta, che coinvolge le competenze consolidate
nell’attività laboratoriale; come accennato nella fase di Input, è possibile introdurre
negli esercizi proposti la variabile delle unità di misura come valore aggiunto. La
sua progettazione si baserà sull’analisi delle schede attività (punto 2) e delle loro
linee guida proposte come spunto per stimolare importanti processi metacognitivi,
piuttosto che semplici e sterili computazioni di perimetro e area fine a se stesse.
BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE E SITOGRAFIA

Andrich S., Miato A. e Polito M. (2001), Il superamento della lezione frontale: apprendimento coope-
rativo e le risorse del gruppo classe, Trento, Erickson.
Hart R.A. (1992), Children’s Partecipation from Tokenism to Citizenship, Unicef, Firenze, Earthscan
Publications.
Norman D. (1990), La caffettiera del masochista. Psicopatologia degli oggetti quotidiani, Firenze, Giunti
Polito M. (2000) Attivare le risorse del gruppo classe, Trento, Erickson.
Prensky M. (2001), Digital natives, digital immigrants, «On The Horizon», vol. 9, n. 5.
Putton A. (1999), Empowerment e scuola. Metodologie di formazione nell’organizzazione educativa,
Roma, Carocci.
Schunk D.H. e Lilly M.W. (1984), Sex differences in self-efficacy and attributions. Influence of perfor-
mance feedback, «Journal of Early Adolescence», vol. 4, pp. 203-213.
Weiner B. (1985), An attributional theory of motivation and emotion, «Psychological Review», vol.
92, n. 4, pp. 548-573.
http://opendyslexic.org/
https://prezi.com/
http://www.testmefont.com/
Paola Demarchi
LEZIONE 2
ADDIZIONE E SOTTRAZIONE
TRA NUMERI INTERI RELATIVI
Ambito disciplinare/Classe di concorso: A-28 Matematica e Scienze.
Principali scelte metodologiche: Apprendimento guidato per scoperta, lezione dialogata,
apprendimento per errori, didattica metacognitiva.
Argomento della lezione: Le addizioni e le sottrazioni di numeri interi relativi. Verranno pre-
sentate quindi delle attività che aiutano lo studente a scoprire, comprendere e interiorizzare
attraverso diversi canali il significato di addizione e sottrazione di numeri relativi, a partire
soprattutto dalla considerazione che spesso gli alunni applicano a qualunque operazione
con i numeri relativi la «regola dei segni», dimenticando il fatto che quest’ultima vale solo
per le moltiplicazioni e le divisioni.
Età dei destinatari/Classe: Classe terza secondaria di primo grado, mediamente numerosa
(circa 20 alunni), con presenza di 4 alunni con BES o DSA. Nella classe, a inizio anno, è
stato proposto agli alunni un questionario sugli stili di apprendimento (Mariani, 2000) che
ha evidenziato un’elevata eterogeneità nei modi di imparare e studiare.
Secondo i dati raccolti, il canale visivo verbale è ancora quello prevalente, ma un numero
considerevole di studenti ha invece mostrato la propria preferenza per il canale visivo non
verbale (ad esempio, schemi, diagrammi, mappe), per quello uditivo (imparo ascoltando) e
per quello cinestetico (imparo facendo esperienza delle cose).
Nell’impostare l’azione didattica, occorre quindi tenere conto dei vari stili di apprendimento,
in modo da presentare gli stessi concetti in vari modi, affinché ogni alunno sia messo nella
situazione di poter apprendere al meglio. I punti di forza della classe sono sicuramente
riassumibili in un buon clima, con alunni disponibili ad aiutare i compagni più in difficoltà,
in una discreta curiosità e in una buona disposizione verso le nuove tecnologie. I punti di
debolezza, invece, riguardano essenzialmente la scarsa autonomia nel lavoro e la difficoltà
a collegare i nuovi concetti a quelli già acquisiti.
Nella preparazione delle lezioni si terrà conto di alcuni punti tratti dai Dieci
comandamenti per gli insegnanti di George Polya (1971):
– Cerca di leggere sul viso degli studenti; cerca di capire le loro aspettative e le loro
difficoltà; mettiti al loro posto.
– Tieni conto che il miglior modo per imparare qualsiasi cosa è di scoprirla da soli.
– Fai loro imparare a congetturare.
– Fai loro imparare a dimostrare.
– Non rivelare e spiegare immediatamente agli studenti tutto quello che sai — fallo
congetturare da loro stessi, prima di dirlo — ma fa’ in modo che scoprano, da
soli, quanto più è possibile.
Problem posing iniziale per introdurre l’argomento

Verranno proposte situazioni reali in cui si devono utilizzare le operazioni tra
numeri interi relativi. In questo modo gli alunni stessi sentiranno l’esigenza di im-
padronirsi di questo nuovo strumento che permette di interpretare la realtà.
Apprendimento per scoperta guidata

Sperimentata l’esigenza di riuscire a operare con i numeri interi relativi, si pro-
porranno agli alunni delle attività guidate per aiutarli a scoprire le regole di calcolo.
Le attività/situazioni proposte saranno costruite sulle caratteristiche della classe,
in modo da proporre questioni che sollecitino la «zona di sviluppo prossimale»
(Vygotskij). Ogni attività sarà guidata con apposite schede.
Lezione «dialogata»
La lezione dialogata verrà utilizzata nei momenti di discussione e formaliz-
zazione dei risultati ottenuti. Tale tipo di lezione, condotta con domande mirate,
permetterà al docente e ai ragazzi di avere un feedback immediato del risultato del
lavoro delle fasi precedenti.
Utilizzo delle nuove tecnologie

Per permettere la visualizzazione e la manipolazione dei concetti matematici
che si stanno studiando, verrà utilizzato il software GeoGebra (con file già creati dal
docente oppure costruiti dagli alunni seguendo le indicazioni).
Le nuove tecnologie saranno anche di supporto nel momento di sistematizza-
zione di quanto scoperto. Gli studenti avranno infatti a disposizione un programma
per produrre mappe concettuali o preparare presentazioni (saranno loro a scegliere
lo strumento che sentiranno più vicino al proprio stile di apprendimento).
Riflessione metacognitiva e sugli errori

Gli alunni saranno guidati a una riflessione sugli errori e sul modo di apprendere
mediante domande mirate durante tutte le fasi della lezione.
Errore come risorsa

L’errore non verrà demonizzato, ma si aiuteranno gli alunni a considerarlo come
una risorsa da cui partire per una riflessione sul proprio processo di apprendimento.
Per fare questo, è necessario prevedere numerosi momenti di verifica formativa
(momenti che possono essere costituiti anche da poche domande, ad esempio una
ADDIZIONE E SOTTRAZIONE TRA NUMERI INTERI RELATIVI 143
simulazione di verifica orale di pochi minuti) non legati a una valutazione. Gli er-
rori vanno individuati il prima possibile, in modo da poterli «estirpare» prima che
diventino certezze negli alunni.
Negli argomenti trattati in questa lezione, occorrerà porre particolare attenzione
a un errore molto frequente (che diventa spesso un ostacolo difficile da superare):
la regola dei segni applicata non solo alle moltiplicazioni e divisioni, ma anche alle
addizioni e sottrazioni.
– Conoscenze: Conoscere il significato di addizione e sottrazione di numeri interi

relativi.
– Abilità: Saper calcolare addizioni e sottrazioni di numeri interi relativi.
– Competenze: 1. Risolvere problemi che richiedono l’utilizzo dell’addizione e della
sottrazione tra numeri interi relativi. 2. Valutare l’esattezza dei risultati ottenuti
(in particolare il segno).
– Schede guidate fornite dal docente.

– Libro di testo.
– Aula informatica.
Il percorso proposto prevede un’attività di circa 4 ore (comprensive di alcuni
momenti di verifica). Ogni fase, costituita da attività per scoperta, schematizzazione
e breve verifica in itinere di quanto appreso, copre circa un’ora.
Fase 1: INPUT
Verifica dei prerequisiti

Per poter svolgere proficuamente le attività proposte in queste lezioni, gli alunni
devono possedere i seguenti prerequisiti:
– le quattro operazioni nell’insieme dei numeri naturali e le loro proprietà;
– la rappresentazione dei numeri naturali sulla linea dei numeri;
– la rappresentazione dei numeri interi relativi sulla linea dei numeri;
– l’ordinamento nell’insieme dei numeri naturali;

– l’ordinamento nell’insieme dei numeri interi relativi.
I prerequisiti saranno oggetto di una breve verifica formativa nella prima parte
della lezione. Essa sarà costituita da consegne quali:
– Rappresenta sulla linea dei numeri + 5, - 3, +1, 0, - 10.
– Ordina in senso crescente i seguenti numeri - 1, - 5, - 2, - 8.
– Scrivi un esempio per ogni proprietà delle operazioni nei numeri naturali.
Gli esercizi saranno corretti alla lavagna a turno dagli studenti. Le prove saranno
autocorrette dagli stessi. Al termine della correzione, verranno scritte alla lavagna le
varie tipologie di errori commessi. Seguirà un’attività di brainstorming finalizzata a:
– comprendere i ragionamenti e gli eventuali misconcetti che hanno portato a
commettere gli errori;
– riprendere i concetti non chiari e rinforzare le conoscenze con ulteriori esempi.
Presentazione di situazioni di vita reale in cui risulti necessario saper operare con i numeri
interi relativi
Ogni alunno riceverà una scheda con due problemi e dovrà elaborare una
proposta di soluzione, motivandola anche con una rappresentazione grafica per
giustificare il risultato trovato.
Problema 1:
Ti trovi al sesto piano di un centro commerciale e prendi l’ascensore. Con te salgono altre persone che ti dicono che
devono scendere di 9 piani. A che piano devono recarsi?
Scrivi l’operazione che ti permette di risolvere il problema.
Rappresenta graficamente il problema (puoi utilizzare una qualsiasi rappresentazione, non necessariamente la linea
dei numeri).
Spiega il procedimento che seguiresti per determinare il risultato.
Il risultato ottenuto ti sembra verosimile?
Problema 2:
Un dolce viene conservato alla temperatura di -6° C, ma prima di essere servito la temperatura deve aumentare di
22 gradi. A quale temperatura può essere servito il dolce?
Scrivi l’operazione che ti permette di risolvere il problema.
Rappresenta graficamente il problema (puoi utilizzare una qualsiasi rappresentazione, non necessariamente la linea
dei numeri).
Spiega il procedimento che seguiresti per determinare il risultato dell’operazione.
Il risultato ottenuto ti sembra verosimile?
All’attività sui due problemi saranno dedicati al massimo venti minuti. Ci si aspet-
ta che gli alunni siano giunti al risultato corretto grazie alla rappresentazione grafica
(alcuni avranno simulato proprio la discesa dell’ascensore di nove piani, altri avranno
lavorato già sulla linea dei numeri). Seguirà immediatamente una discussione guidata
con l’obiettivo di confrontare tra loro le varie strategie individuate dagli studenti.
Il problema su cui si vuole attirare l’attenzione è: «Come si determina il segno
del risultato?».
Emergerà quindi la necessità di trovare delle regole di calcolo utilizzabili ogni
volta, anche in quei casi in cui la rappresentazione grafica non sia agevole.
Nella fase precedente è stata messa in risalto la questione del segno del risultato,
che è di fatto l’unica difficoltà che si può incontrare svolgendo un’addizione o una
sottrazione di numeri interi relativi.
Per far interiorizzare il procedimento di calcolo delle addizioni e sottrazioni di
numeri interi relativi, verranno proposte alcune attività che partono dal concreto
e, un po’ alla volta, cercano di astrarre i concetti. In particolare, saranno previste:
– un’attività di matematica con il corpo;
– un’attività con un software di geometria dinamica che simuli quanto fatto nell’at-
tività precedente;
– la formalizzazione di quanto appreso, con schematizzazione da parte degli alunni
in piccoli gruppi.
Attività di matematica con il corpo
L’attività viene svolta da tutta la classe. Innanzitutto occorre costruire una linea
dei numeri sul pavimento, ad esempio utilizzando come unità di misura le piastrelle
(figura 1).
Fig. 1 La linea dei numeri su cui si posizioneranno gli alunni.

A turno, un ragazzo alla volta si colloca sulla linea dei numeri, nella stessa direzione
della retta (il volto rivolto verso la freccia). Quando si deve svolgere un’addizione, lo stu-
dente cammina in avanti, quando si deve eseguire una sottrazione, cammina all’indietro.
Ogni passo ha la lunghezza di una piastrella. Verrà consegnata a tutti gli alunni (compreso
quello sulla linea dei numeri) una scheda contenente delle addizioni e sottrazioni tra
numeri interi relativi. Nella scheda si cercherà di far riflettere gli alunni sul segno del
risultato. Per fare ciò, le operazioni saranno inserite in una griglia simile alla tabella 1:
TABELLA 1
Operazioni tra numeri relativi
C’è un numero con lo stesso segno
Operazione Risultato Segno del risultato
nel testo dell’operazione?
+5–7
–8+2
–3–6
– 4 + 10
Il risultato sarà individuato sulla linea dei numeri, perché sarà rappresentato
dal numero su cui si sarà fermato l’alunno che cammina sulla retta.
La terza e quarta casella devono aiutare gli alunni a riflettere sul segno del
risultato. In particolare, la domanda della quarta casella ha l’obiettivo di guidare
gli alunni a notare che, se i termini sono concordi, il risultato ha ancora lo stesso
segno, mentre se i due termini sono discordi, il risultato ha il segno di uno dei due
termini (quello di valore assoluto maggiore). Terminate le operazioni proposte, si
dedicheranno alcuni minuti (massimo un quarto d’ora) a una riflessione collettiva
su quanto sperimentato finora.
La consegna guida di questo momento sarà: Spiegate con parole vostre come si de-
termina il risultato (e quindi il segno) di un’addizione e di una sottrazione di numeri interi
relativi. Al termine di questa fase della lezione, la classe avrà espresso una congettura
che deve essere verificata, prima di poter essere considerata come regola generale.
La verifica avverrà con l’utilizzo di un software di geometria dinamica che simula
la camminata degli studenti sulla linea dei numeri e si svolgerà in due momenti:
– si proporranno delle operazioni con una scheda simile a quella precedente, si
determinerà il risultato con il software e si risponderà alle domande sul segno del
risultato;
– si proporranno altre operazioni da eseguire mentalmente (o con carta e matita)
che andranno successivamente verificate con il software.
Il file potrà essere costruito direttamente dagli alunni se sono già abituati all’u-
tilizzo del software, oppure verrà fornito già costruito dal docente (figura 2).
Fig. 2 Screenshot del file.
Posizionando i due slider sui valori di a e b che compaiono nell’operazione,

gli omini si posizionano sulla partenza (il primo numero) e sull’arrivo (il risultato).
Le due posizioni dell’omino richiamano lo spostamento dei ragazzi sulla linea
dei numeri costruita sul pavimento. L’utilizzo del software non ha però limitazioni
sulla grandezza dei numeri, cosa che invece rappresentava un problema nell’attività
con la linea dei numeri costruita sul pavimento.
Al termine dell’attività con il software, si dedicherà una parte della lezione al
commento dei risultati trovati, in particolare si chiederà di confrontare il segno del
risultato con i segni degli addendi.
Al termine dell’attività, gli alunni verranno divisi in piccoli gruppi (tre alunni
per gruppo) e dovranno rispondere alla seguente domanda: Spiega a un tuo amico,
rimasto assente per alcuni giorni da scuola, come si calcola la somma di due numeri
interi relativi. Soffermati in particolare su quale legame c’è tra il segno del risultato e il
segno dei termini dell’operazione.
I risultati dell’attività saranno l’argomento di una breve lezione «dialogata» in
cui verrà formalizzato quanto scoperto dagli studenti e ogni alunno dovrà, al termine,
produrre uno schema o una mappa concettuale.
Nell’ultima fase, dedicata all’addizione e sottrazione di numeri interi relativi, si
farà un ulteriore passo verso l’astrazione, proponendo operazioni da svolgere senza
l’ausilio della linea dei numeri. In tal modo si comprenderà quanto sia stato inte-
riorizzato il procedimento da parte degli alunni.
In ogni fase delle lezioni il docente osserverà passo passo il lavoro dei ragazzi,
ottenendo continui feedback che eventualmente verranno utilizzati per modificare
le attività programmate. Sarà cura del docente controllare con attenzione i momenti
in cui si chiede un passaggio a un maggiore grado di astrazione, in particolar modo

negli alunni che mostrano più difficoltà nell’automatizzare i procedimenti.
Ogni attività sarà accompagnata da domande che favoriscano la metacognizione
(ad esempio: Come fai a ricordarti perché devi procedere così?, La linea dei numeri ti
aiuta?, Ti aiuta di più ripensare a un tuo compagno che si muoveva sulla linea dei nu-
meri?, Ti sono di aiuto i colori per evidenziare i segni dei vari termini dell’operazione?) e
la riflessione sull’errore (ad esempio: Controlla sulla linea dei numeri il risultato: dove
hai sbagliato?, Ripensa al ragionamento che hai seguito prima e correggilo aiutandoti
con la linea dei numeri…).

Una prima verifica viene effettuata costantemente in itinere durante i lavori
guidati, ponendo attenzione alle osservazioni e alle risposte degli studenti. In parti-
colare, si cercherà di notare per quanti alunni la linea dei numeri risulti ancora uno
strumento necessario, tanto da permettere di trovare il risultato corretto solamente
con il suo utilizzo.
La verifica sull’argomento della lezione sarà invece costituita da esercizi e pro-
blemi che andranno ad accertare le abilità e le competenze raggiunte.
La verifica sarà composta da tre differenti tipologie di esercizi:
– esercizi di calcolo da risolvere con l’ausilio della linea dei numeri;
– esercizi di calcolo da risolvere senza l’ausilio della linea dei numeri;
– problemi da risolvere con addizioni o sottrazioni tra numeri interi relativi (ad
esempio: Un gelato viene conservato alla temperatura di -15° C. Per poter essere
consumato la sua temperatura deve aumentare di 11° C. A quale temperatura verrà
consumato il gelato?).
BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE
Benvenuti C. e Grimaldi F. (2003), La Matematica con il corpo, Trento, Erickson.
Mariani L. (2000), Portfolio. Strumenti per documentare e valutare cosa si impara e come si impara,
Bologna, Zanichelli.
Polya G. (1971), La scoperta matematica. Capire, imparare e insegnare a risolvere i problemi, vol. II,
Milano, Feltrinelli.
Zan R. (2007), Difficoltà in Matematica. Osservare, interpretare, intervenire, Milano, Springer.
LEZIONE 3
IL VIAGGIO STUDIO: CHIEDERE E DARE

INFORMAZIONI STRADALI
Antonella Pesce
Area disciplinare/Classe di concorso: A-25 Lingua inglese e seconda lingua comunitaria nella
scuola secondaria di primo grado.
Principali scelte metodologiche: Glottodidattica umanistico-affettiva, approccio comunicativo-
formativo, cooperative learning, long life learning, metodologie a mediazione sociale, didattica
metacognitiva.
Argomento della lezione: In vista del viaggio di studio pianificato dalla scuola, gli studenti sono
invitati ad acquisire alcune abilità e competenze di base necessarie per muoversi in modo
autonomo in un Paese straniero. La lezione qui proposta è costruita intorno al tema dello
spostamento in un contesto urbano, in particolare alla funzione comunicativa «Chiedere e
dare informazioni stradali» che qui trova realizzazione.
Età dei destinatari/Classe: Classe seconda della scuola secondaria di primo grado.

Il percorso presentato si basa sui principi metodologici delineati dalla glottodi-

dattica umanistico-affettiva. Diffusa inizialmente negli anni Settanta, grazie all’in-
fluenza della psicologia umanistica di Carl Rogers e dei suoi seguaci, la glottodidattica
umanistico-affettiva si contraddistingue per la centralità attribuita dalla dimensione
affettiva e relazionale nel processo di apprendimento e per la maggior attenzione
verso l’autorealizzazione da parte dell’apprendente. Di seguito, riportiamo alcuni
dei principi fondanti della glottodidattica umanistico-affettiva:
1. L’input linguistico viene elaborato e interiorizzato seguendo un percorso preciso,
che segue i principi gestaltici di:
– globalità, fase iniziale in cui l’input viene analizzato solo globalmente, ad esempio
attraverso la formulazione di ipotesi sul significato di un dialogo all’interno di
un determinato contesto, oppure aspetti come i contenuti di un brano dato il
titolo del testo e le immagini che lo accompagnano. In questa fase si verifica la
comprensione globale dei concetti principali;
– analisi, in questa fase, attraverso attività mirate, i contenuti linguistici vengono
analizzati sul piano semantico, morfosintattico, fonologico, ecc.,
– sintesi o di riflessione, in cui l’apprendente rivede i concetti rielaborandoli in
modo personale.
2. La dimensione emozionale rappresenta una componente essenziale del processo

di apprendimento, e può contribuire favorendo un apprendimento stabile o, al
contrario, può inficiare il processo di apprendimento, rendendo inutile qualsiasi
tecnica didattica. In quest’ottica assumono un ruolo fondamentale l’attitudine
verso la lingua da imparare, la relazione con l’insegnante, la motivazione ad ap-
prendere, l’ansia da prestazione e il «piacere» nell’apprendere.
3. L’apprendimento diventa «significativo» e quindi stabile solo quando ciò che è
appreso è rilevante per la soddisfazione di bisogni personali e/o per la realizzazione
di obiettivi concreti.
4. L’apprendimento «significativo» avviene solo quando l’apprendente è coinvolto
attivamente nel processo di apprendimento, vale a dire quando il contenuto è
rielaborato personalmente.
5. Situazioni di disagio che generano un cambiamento dell’autopercezione sono
percepite come una minaccia e bloccano il processo di apprendimento. Quando
la minaccia esterna rappresentata dal docente e dai compagni è attenuata e ridotta
al minimo il processo di apprendimento si realizza con maggior facilità, efficacia
e in modo più duraturo.
6. Il coinvolgimento attivo del discente e il ricorso a risorse cognitive ed emotive
favoriscono esperienze di tipo olistico, che coinvolgano l’apprendente nella sua
totalità.
7. La consapevolezza delle proprie strategie di apprendimento e l’apertura verso
nuove esperienze promuovono lo sviluppo di competenze utili nel contesto sociale
e culturale.
Sotto l’influenza di questa nuova concezione del processo di apprendimento,
nasce nel contesto italiano, tra gli anni Ottanta e Novanta, una particolare variante
dell’approccio comunicativo. Si tratta dell’approccio comunicativo-formativo nato in
ambito italiano e diffuso grazie a numerosi studi di glottodidattica (Mariani, 1996;
Titone, 1999; Mariani e Pozzo, 2002). L’approccio comunicativo poneva al centro
dell’azione glottodidattica lo sviluppo della competenza comunicativa, in cui le lingue
assumono un ruolo fortemente strumentale: la lingua realizza la sua funzione prag-
matica di comunicazione, diventando così uno strumento di azione sociale. Questa
visione puramente pragmatica della lingua trovò difficoltà a sposarsi con la tradizione
italiana, orientata maggiormente alla dimensione formativa dell’apprendimento.
Nella nuova visione dell’approccio comunicativo-formativo, dunque, l’insegna-
mento della lingua favorisce un duplice sviluppo: comunicativo, in quanto la lingua
costituisce uno strumento di comunicazione; e formativo, perché contribuisce alla
crescita dell’alunno a livello cognitivo, (inter)culturale e relazionale.
L’approccio comunicativo-formativo prevede dunque la rimozione di tutti
gli ostacoli che possano costituire una barriera nel processo di apprendimento,
soprattutto dal punto di vista psicologico, come l’ansia e la competitività, pro-
muovendo, invece, lo sviluppo delle potenzialità individuali all’interno di un
IL VIAGGIO STUDIO: CHIEDERE E DARE INFORMAZIONI STRADALI 153
gruppo, e la ricerca costante di motivazioni intrinseche che possano favorire un

apprendimento sereno all’interno di un ambiente di apprendimento di supporto.
All’interno di questa cornice teorica trovano applicazione metodologie a
mediazione sociale, come il cooperative learning, il quale si contrappone ad altre
metodologie definite «a mediazione dell’insegnante» o «a mediazione tecnologica».
Attraverso queste metodologie, gli studenti, condividendo responsabilità e impegno,
sviluppano e migliorano le relazioni sociali in funzione anche di un livello migliore
di apprendimento. L’insegnante non è più depositario indiscusso di conoscenze
ma assume il ruolo di facilitatore, regista e guida del processo di apprendimento,
creando le condizioni ideali per un apprendimento stabile. Il cooperative learning,
ad esempio, struttura in vari modi un contesto educativo fortemente collaborativo,
alternando alcuni momenti di confronto e/o competizione positiva, entro i quali
gli studenti, organizzati in piccoli gruppi, possono affrontare con buone possibilità
di successo compiti complessi, sfidanti e concreti che implicano processi cogni-
tivi di ordine superiore. Di seguito vengono riportate alcune delle caratteristiche
principali delle tecniche a mediazione sociale:
– le attività mirano a creare relazioni significative, sia tra i componenti del gruppo
classe sia tra la lingua e l’uso che ne viene fatto per scopi pragmatici;
– il soggetto apprendente non è più il singolo studente, ma la classe, il gruppo, la
coppia e gli elementi che ne fanno parte, tra i quali si instaura un rapporto di
interdipendenza positiva favorito attraverso l’uso di tecniche quali, ad esempio,
il problem solving o project work, in cui il gruppo mira alla realizzazione di un
obiettivo comune;
– lo sviluppo di abilità interazionali in lingua straniera, attraverso attività di simu-
lazione, roleplay, ecc.;
– il focus non è più sulla lingua ma sul suo uso «significativo» e pragmatico all’in-
terno di un contesto comunicativo.
Inoltre, va ricordata l’efficacia della metodologia ludica, vale a dire l’insegna-
mento della lingua attraverso tecniche e attività di tipo giocoso. Si tratta di una
metodologia che mira a promuovere un apprendimento stabile dei vari aspetti lin-
guistici come la morfosintassi, la fonetica, la grammatica testuale, e altri aspetti della
competenza comunicativa, sostenendo la motivazione e il piacere nell’apprendimento.
Grazie alle attività ludiche si realizza la Rule of Forgetting (Krashen e Terrel,
1983), secondo cui l’acquisizione di una lingua avviene con più facilità e in modo
più duraturo quando l’apprendente dimentica che sta usando la lingua per scopi
didattici.
L’attenzione nei confronti della dimensione psicologica dell’apprendimento
linguistico ha portato inoltre l’affermarsi nell’ambito dell’educazione linguistica e
non solo della didattica metacognitiva. Quest’ultima ha come obiettivo primario
quello di sviluppare nell’apprendente strategie per «imparare ad imparare» ed è
fondata principalmente su due aspetti: l’autovalutazione da parte dell’apprendente
del proprio percorso apprenditivo e l’autogestione di processi e strategie in situa-

zioni di problem solving. La sua applicazione in ambito linguistico offre numerosi
benefici, in particolare:
1. permette allo studente di distinguere facilmente ciò che è già noto da ciò che
rappresenta l’elemento-novità, prevedendo quindi il focus della lezione;
2. consente di lavorare in modo altamente strutturato, garantendo sistematicità ed
evitando dispersione di risorse cognitive;
3. offre allo studente la possibilità di sviluppare senso di autoefficacia in relazione alle
strategie attivate nel superare la difficoltà di un determinato compito, aumentando
consapevolezza della qualità della propria prestazione;
4. sviluppa la capacità di trasformare conoscenze implicite in conoscenze esplicite;
5. aumenta la propensione a collaborare tra pari per conseguire al meglio un obiettivo
condiviso.
Infine, va ricordato il ruolo degli strumenti tecnologici (TIC) nella didattica
delle lingue, dalle risorse multimediali alle piattaforme didattiche, come mezzi per
offrire occasioni di contatto con la lingua «autentica» attraverso risorse audio e video
o, nel migliore dei casi, per scambi comunicativi con parlanti madrelingua. L’uso di
strumenti come la LIM non è solo un sussidio alla didattica, ma rappresenta talvolta
un catalizzatore, senza il quale l’azione didattica non potrebbe essere svolta (Balboni,
2012). Il ricorso a risorse multimediali può essere inoltre molto efficace perché:
– permette di accogliere diversi stili di apprendimento e diversi stili cognitivi;
– garantisce maggiore accessibilità dei contenuti linguistici autentici che possono
essere adattati all’occorrenza;
– genera maggiore interattività e coinvolgimento multisensoriale da parte degli
studenti;
– le attività proposte attraverso le tecnologie permettono di lavorare con «diverse»
tipologie di intelligenze (Gardner, 2002).
La realizzazione dell’approccio umanistico-affettivo attraverso le diverse me-
todologie analizzate e il contributo delle tecnologie concorrono alla costruzione di
un ambiente di apprendimento stimolante e allo stesso tempo accessibile a tutte le
tipologie di apprendente.
Nel presente contributo sono state selezionate alcune delle tecniche e metodo-
logie affrontate, in particolare sono state scelte tecniche prevalentemente interattive
all’interno di situazioni comunicative reali, in cui l’apprendente, coinvolto in prima
persona, sviluppa un bisogno intrinseco di acquisire determinati contenuti linguistici
per scopi pragmatici, rielaborando e riproducendo i contenuti linguistici affrontati
nell’unità di apprendimento.
I prerequisiti che permettono lo svolgimento della lezione sono il lessico e le

strutture linguistiche legate al campo semantico del viaggio, della città, dei mezzi
di trasporto.
– Conoscenze: Vocaboli ed espressioni linguistiche legate al tema della città, delle
aree che la compongono, dei mezzi di trasposto utilizzati per spostarsi e delle
indicazioni stradali necessario per raggiungere un determinato luogo.
– Abilità: 1. Comprendere e dare semplici informazioni legate a un’esperienza di
viaggio. 2. Saper comprendere un messaggio orale e scritto all’interno della situa-
zione comunicativa «Chiedere e dare informazioni stradali». 3. Saper riprodurre
oralmente e per iscritto un dialogo, seguendo un modello prestabilito. 4. Saper
descrivere la posizione di un edificio rispetto ad un altro. 5. Saper indicare la propria
posizione in un contesto di viaggio. 6. Sapere descrivere un percorso utilizzando
il lessico e le strutture linguistiche affrontate.
– Competenze: 1. Ascolto: comprendere i contenuti di un semplice dialogo tra studenti
coetanei madrelingua. 2. Parlato: pianificare e riprodurre un dialogo utilizzando
lessico e strutture acquisite, all’interno della situazione comunicativa «Chiedere
e dare informazioni stradali». 3. Lettura: leggere e comprendere brevi dialoghi e
testi corredati di espedienti visivi (immagini, diagrammi di flusso, ecc.) cogliendo
il significato delle varie espressioni linguistiche. 4. Scrittura: realizzare un breve
testo scritto relativo a un dialogo basato su un modello autentico di interazione
altamente contestualizzato. 5. Sviluppo di competenze digitali per l’elaborazione
del task finale (estensione). 6. Sviluppo di competenze sociali e propensione alla
collaborazione tra pari.
La lezione prevede l’uso della LIM e l’accesso a Internet per la visione e con-
divisione di video e documenti all’interno del Social Classroom (un social network
didattico), carta e penna per lo svolgimento di alcune attività, cartelloni e pennarelli.

Fase 1: INPUT
Comprensione dell’input linguistico

La seguente programmazione, oltre a seguire la sequenza Input – Elaborazione
– Output, mira a realizzare i principi gestaltici secondo cui l’apprendimento stabile
avviene attraverso una fase di globabilità, in cui lo studente viene stimolato verso
una comprensione globale dell’input attivando prevalentemente l’emisfero destro del
cervello, facendo ricorso ad elementi extra-linguistici, come le immagini, la gestualità,

la mimica facciale, per cogliere il significato globale della situazione comunicativa
proposta. Segue una fase di analisi, in cui lo studente analizza l’input proposto e
ne sistematizza i contenuti, dal punto di vista linguistico, sociopragmatico e (inter)
culturale, attivando quindi strategie proprie dell’emisfero sinistro. Segue una fase di
sintesi, in cui attraverso una rielaborazione e manipolazione personale dell’input lo
studente rivede il percorso svolto e fissa nella memoria a lungo termine i contenuti
appresi, rapportandoli al proprio percorso di apprendimento, favorendo in questo
modo una codifica profonda dei contenuti linguistici.
La classe a cui viene proposto questo percorso sta realizzando un progetto di
gemellaggio con una classe di studenti coetanei di una città inglese. Per facilitare
lo scambio di informazioni e stimolare il contatto diretto con contenuti linguistici
e culturali autentici, è stato aperto, sotto la supervisione dei docenti, un Forum
all’interno di un Social Classroom (un social network per scopi didattici). Prima di
iniziare, l’insegnante verifica che gli studenti della classe possiedano i requisiti minimi
per comprendere il dialogo, attivando attraverso alcune domande il lessico di base e
recuperando le strutture linguistiche necessarie ai fini dello svolgimento dell’attività.
Dopo aver effettuato l’accesso al Social Classroom, l’insegnante propone la visione di
un breve video in cui gli studenti inglesi della classe gemellata simulano un dialogo
girato e montato dagli alunni stessi e legato alla situazione comunicativa «Chiedere
e dare informazioni stradali».
Prima della visione

L’insegnante, attraverso la LIM, mostra quattro immagini raffiguranti metropoli
di Paesi stranieri e chiede agli studenti di immaginare di essere appena arrivati in
una di queste città. Cosa farebbero in questa situazione? A chi si rivolgerebbero per
avere informazioni? Chiederebbero informazioni a un coetaneo o si sentirebbero più
al sicuro chiedendole a un adulto, magari al personale della stazione? Quali mezzi di
trasporto potrebbero utilizzare per spostarsi? Dopo aver ascoltato le soluzioni propo-
ste dagli studenti, l’insegnante trascrive sulla LIM i vocaboli e le espressioni che gli
alunni hanno proposto, mettendoli in ordine all’interno di una mappa semantica,
in cui il nodo centrale contiene la parola city.
L’insegnante confronta en plenum le varie risposte proposte e anticipa agli stu-
denti che ora vedranno un video prodotto da alcuni membri della classe gemellata.
Durante la visione
Dopo aver fatto l’accesso al Forum del Social Classroom condiviso con gli
studenti della classe gemellata inglese, l’insegnante si prepara a proiettare sulla LIM
un breve filmato prodotto dagli alunni inglesi. Prima di vedere il video e ascoltare il
dialogo, il docente lascia per qualche minuto l’immagine iniziale in cui appaiono i
vari protagonisti, e pone alla classe alcune domande di carattere generale per stimolare
la loro curiosità: chi sono i protagonisti e dove si trovano? (Who are they? Where are
the students? Are they in the city centre? Are they in a park? Are they at school? What are
they doing?). Dopo aver ascoltato le risposte degli studenti, l’insegnante fa partire il
video e, al termine della visione, la classe verifica se le risposte proposte erano corrette.
Prima di iniziare l’attività successiva l’insegnante prepara la classe in piccoli
gruppi da tre componenti ciascuno, e spiega agli studenti che andranno a rivedere
il dialogo dei loro amici inglesi, questa volta con un obiettivo diverso. Durante la
visione, infatti, l’insegnante metterà più volte il video in pausa e farà alcune doman-
de alla classe. Sarà compito di ciascun gruppo provare a rispondere correttamente
indovinando cosa potrà accadere nelle scene successive. È importante che il docente
pianifichi in precedenza i momenti in cui mettere in pausa il video. Le domande
in modo strategico così da orientare l’attenzione sui contenuti linguistici presentati
nelle battute successive del dialogo e che verranno verificati attraverso la visione del
video. Alcune domande che l’insegnante può porre, coerentemente con le pause e i
contenuti successivi del video, sono: Where is John going? Is he going home? Is he going
to the train station? Is he going to the cinema? Is the place far? How can he get there?
Can he get there by car? By bus? On foot?
Questa attività permette agli studenti di mettere in atto strategie di comprensio-
ne attivate grazie all’expectancy grammar, o grammatica dell’anticipazione, la quale,
attraverso stimoli linguistici ed extralinguistici, consente all’apprendente di formulare
ipotesi e prevedere il significato e l’uso di determinati elementi linguistici (strutture
linguistiche, elementi morfosintattici, lessico, ecc.) sulla base di «conoscenze del
mondo» pregresse possedute dallo studente e schemi comportamentali universali.
L’insegnante-facilitatore farà in modo che gli studenti si mettano in gioco durante
l’attività, sfruttando queste strategie.
FASE 2: ELABORAZIONE
Dopo l’ascolto: sistematizzazione dei contenuti linguistici

Cloze
L’insegnante consegna a ciascun gruppo il testo del dialogo che hanno appena
ascoltato. Dal testo del dialogo, presentato sotto forma di cloze, sono state rimosse
alcune parole. Le parole mancanti da inserire nel testo sono riportate all’interno di
un box posto a lato del testo del dialogo o in alto.
Ciascun gruppo avrà il compito di cercare di ricostruire l’intero dialogo. Una
volta terminata l’attività, i gruppi scambiano tra loro il testo del dialogo e si procede
con la verifica delle parole mancanti attraverso la visione della registrazione, questa
volta proposto con sottotitoli in cui le parole da inserire nel cloze sono evidenziate
con un colore diverso per facilitare il riconoscimento da parte degli studenti.
Sarà compito dell’insegnante mettere in pausa il video in modo tale che ciascun
gruppo abbia modo di verificare ed eventualmente correggere il testo del dialogo.
Per rendere l’attività più sfidante, è possibile consegnare a ciascun gruppo un cloze
diverso dello stesso dialogo.
Abbinamento immagine-parola
L’insegnante fa notare agli studenti che nel dialogo sono state utilizzate diverse
preposizioni per indicare la posizione di un particolare edificio rispetto ad un altro.
L’insegnante consegna a ciascun gruppo una serie di immagini raffiguranti le di-
verse posizioni, e le corrispondenti wordcards contenenti la trascrizioni delle parole
(between, next to, in front of, opposite, ecc.).
Nel frattempo vengono proiettate sulla LIM una sotto l’altra le immagini
raffigurate nelle flashcard. Ciascun gruppo, dopo aver disposto le stesse flashcard
sopra il proprio banco, dovrà provare ad abbinarle alle wordcard della preposizione
corrispondente.
Quando tutti i gruppi hanno terminato si prosegue con una verifica en plenum.
A questo punto, ciascun gruppo potrà incollare su un cartellone la lista di immagini
e parole, in modo tale da produrre un wall pictionary da utilizzare come riferimento
per le successive attività.
L’utilizzo dell’immagine in questa particolare attività può essere di particolare
beneficio per studenti che riscontrano maggiore difficoltà nella memorizzazione del
lessico e della forma ortografica delle parole.
Traccia il percorso
L’insegnante consegna a ogni gruppo una mappa della cittadina inglese in cui
ha luogo la conversazione proposta nel video che egli avrà adeguatamente modificato
e/o semplificato. In alto nella mappa è riportato un piccolo glossario in cui vengono
presentate alcune espressioni utilizzate nel dialogo (Turn right, Turn left, Go straight
on, Cross the street ecc.), accompagnate da una serie di simboli che ne esplicitano il
significato. Dopo aver chiarito insieme alla classe eventuali dubbi relativi alle parole
nel glossario, gli studenti di ogni squadra si preparano a riascoltare la registrazione
audio del dialogo (questa volta senza video).
Un rappresentante di ogni gruppo avrà il compito di tracciare il percorso, se-
guendo i suggerimenti degli altri componenti. Il percorso dovrà partire dal luogo in
cui si trovano i parlanti, che apparirà in modo chiaro nella mappa grazie alla scritta
You are here. Sarà cura dell’insegnante mettere in pausa la registrazione audio quando
necessario, in modo tale da permettere agli studenti di ciascun gruppo di consultarsi
e completare di volta in volta il percorso.
Una volta terminata l’attività, l’insegnante proietta la mappa sulla LIM e, even-
tualmente ascoltando la registrazione, verifica insieme alla classe il percorso corretto.
Il gruppo vincitore sarà quello che avrà tracciato nella mappa il percorso corretto.
Estensione: una volta terminata questa attività, l’insegnante potrà stimolare la
curiosità degli studenti chiedendo loro di svolgere una piccola ricerca in Internet
delle immagini dei siti principali della città, da condividere in classe in una lezione
successiva.
Diagramma di flusso
Questa fase prevede la revisione dei contenuti linguistici appresi attraverso il
completamento di un diagramma di flusso predisposto dall’insegnante e presentato
in una scheda, secondo il modello proposto nella figura 1. Lo schema riporta alcune
espressioni in lingua inglese che gli studenti hanno ascoltato nel dialogo, questa volta
organizzate in atti comunicativi riportati sul lato sinistro del diagramma.
Ogni gruppo dovrà cercare di completare il diagramma di flusso inserendo
le espressioni in lingua inglese e in lingua italiana. Il diagramma viene presentato
parzialmente completato, in modo tale che l’apprendente possa lavorare sia sulla
lingua materna sia sulla lingua straniera attraverso un’analisi comparativa. Questa
attività è particolarmente significativa in quanto si avvale di strategie metacognitive
che permettono all’apprendente di verificare ciò che ha imparato, consultandosi con
i propri pari. Inoltre, una volta completato, il diagramma di flusso costituisce a tutti
gli effetti uno strumento di supporto autoprodotto e di riferimento, che l’appren-
dente potrà utilizzare in stadi successivi e ogniqualvolta si troverà a dover riutilizzare
i contenuti linguistici legati alla situazione comunicativa presentata nel dialogo. Una
volta completato lo schema, si passa al confronto in plenaria con il resto della classe.
Eventuali espressioni mancanti o incorrette in lingua straniera andranno ricercate
all’interno del testo del dialogo completato nelle precedenti attività.
ITALIANO INGLESE
Attirare l’attenzione Mi scusi! ---Excuse me!---

di qualcuno
Scusa! -------------------
Fig. 1 Diagramma di flusso.

Roleplay
Per lo sviluppo delle abilità produttive, l’attività conclusiva propone un roleplay
in cui è previsto il riutilizzo dei contenuti linguistici appresi.
A ciascun gruppo viene richiesto di elaborare un breve dialogo come quello
proposto dai coetanei inglesi, in cui dovranno indicare la strada da percorrere
per raggiungere la scuola dalla stazione ferroviaria più vicina (o un altro sito a
scelta).
Per elaborare il dialogo, gli studenti dovranno aiutarsi con le parole del wall
pictionary e con le espressioni linguistiche contenute nel diagramma di flusso com-
pletato in precedenza.
Ogni membro del gruppo dovrà prendere parte al dialogo che verrà recitato
successivamente davanti alla classe.
Estensione
Come estensione dei contenuti appresi durante la lezione, è possibile proporre
agli studenti di mettersi alla prova in un’attività di tipo olistico, in cui potranno
mettere in campo molteplici competenze.
Ciascun gruppo dovrà cimentarsi nella registrazione e montaggio di un breve
video in cui i membri simulano il dialogo precedentemente elaborato all’interno di
una situazione comunicativa reale, ad esempio, illustrando un percorso da fare per
raggiungere un sito della loro città.
I video prodotti da ciascun gruppo andranno pubblicati all’interno del Forum
del Social Classroom condiviso con la classe gemellata.
L’insegnante sarà quindi tenuto a valutare non solo la correttezza formale e l’effi-
cacia comunicativa, ma anche l’originalità del prodotto finale e l’aderenza con la realtà.

Verifica in itinere dell’adeguatezza della progettazione didattica
Le attività proposte prevedono una valutazione continua della progressione

della lezione. In particolare:
– nella fase di Input, l’insegnante verifica le conoscenze pregresse, in particolare
il lessico relativo agli edifici e alle parti delle città attraverso l’attività di brain-
storming, in cui gli studenti propongono una serie di termini legati al campo
semantico «La Città», in questo modo l’insegnante è in grado di stabilire se è
necessario svolgere una breve revisione prima di presentare il nuovo contenuto
linguistico;
– nella fase di Elaborazione, viene richiesto agli studenti di costruire un Wall Pic-
tionary. Attraverso questa attività l’insegnante e l’apprendente hanno modo di
verificare la correttezza dei vari aspetti linguistici appresi (correttezza ortografica,
morfosintattica e uso delle strutture linguistiche affrontate);
– nella fase di Output, dopo aver sistematizzato i contenuti linguistici all’interno di
un diagramma di flusso, gli studenti si mettono alla prova nel role play, simulando
un dialogo all’interno della situazione comunicativa affrontata.
Verifica finale
Gli studenti, come verifica finale, oltre a simulare in classe i dialoghi, dovranno
produrre un breve videoclip in cui loro stessi simulano la situazione comunicativa
sperimentata in classe, questa volta aiutandosi con tutti i supporti multimediali a
loro disposizione.
Modalità di valutazione degli apprendimenti acquisiti
Per la valutazione del conseguimento degli obiettivi, l’insegnante elabora

una griglia in cui riporta gli obiettivi presentati all’inizio di questa sezione. Dato
che alcune attività e l’elaborato finale prevedono la collaborazione tra pari e il
coinvolgimento di diverse competenze, la valutazione terrà conto non solo dello
sviluppo della competenza comunicativa, ma anche altri aspetti quali la com-
petenza organizzativa, sociale e digitale sperimentata dagli apprendenti durante
le attività.
BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE © 2019, Insegnare domani nella scuola secondaria – Prova orale, Trento Erickson
Balboni E.P. (2011), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Novara, UTET.
Balboni E.P. (2012), Fare Educazione Linguistica. Insegnare italiano, lingue straniere e lingue classiche,
Novara, UTET.
Campregher S. (2012), Impariamo l’inglese con la LIM, Trento, Erickson.
Caon F. e Rutka S. (2004), La lingua in gioco, Roma, Guerra Edizioni.
Commissione Europea/EACEA/Eurydice (2012), Sviluppo delle competenze chiave a scuola in Euro-
pa: Sfide ed opportunità delle politiche educative. Rapporto Eurydice, Lussemburgo, Ufficio delle
pubblicazioni dell’Unione europea.
Freddi G. (1999), Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica, Torino, UTET.
Gardner H. (2002), Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelligenza, Milano, Feltrinelli.
Goleman D. (1995), Intelligenza emotiva, Milano, BUR.
Johnson D.W., Johnson R.T. e Holubec E. (2015), Apprendimento cooperativo in classe, Trento,
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London, Alemany Press.
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Mariani L. (1996), Strategie per imparare, Bologna, Zanichelli.
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Imparare, Insegnare a Imparare, Firenze-Milano, La Nuova Italia-RCS.
Titone R. (1999), Problemi di psicopedagogia del linguaggio. Dalla psicolinguistica alla glottodidattica,
Perugia, Edizioni Guerra.
LEZIONE 4
ALLA SCOPERTA DEI PAESI EUROPEI

LA DIDATTICA LABORATORIALE NELL’APPRENDIMENTO
DELLA GEOGRAFIA
Donatella Cicconi, Sandra De Cesare e Giuseppina Gentili
Area disciplinare/Classe di concorso: A-22 Italiano, Storia e Geografia nella scuola secondaria
di primo grado.
Principali scelte metodologiche: Apprendimento significativo, cooperative learning, didattica
laboratoriale e interattiva.
Argomento della lezione: studio degli Stati europei attraverso attività laboratoriali e di gruppo.
Età dei destinatari/Classe: La presente attività è progettata per una seconda classe composta
da 28 alunni, 16 femmine e 12 maschi con livelli di competenza diversi. Nella classe sono
presenti 2 alunni con DSA e un alunno con disabilità seguito dall’insegnante di sostegno per
8 ore settimanali. La classe è nel complesso vivace e propositiva, anche se talvolta necessita
di richiami a una maggiore serietà, soprattutto nel lavoro a casa di consolidamento degli
apprendimenti. Per quanto concerne il lavoro scolastico, invece, gli alunni appaiono interessati
e motivati. Tutti gli alunni possiedono un computer e/o un tablet e quasi tutti utilizzano age-
volmente programmi di videoscrittura, di presentazione, e alcuni anche di montaggio video.

Tale attività trova giustificazione nella volontà di prediligere modalità didattiche
innovative e diversificate al fine di promuovere un apprendimento attivo, stimolando
l’intuizione e la riflessione dei ragazzi, la collaborazione reciproca e la motivazione
all’apprendere, sempre più carenti tra gli alunni di questa fascia di età.
Le scelte metodologiche di volta in volta attivate faranno riferimento sia alla
cosiddetta didattica tradizionale che a quella considerata innovativa. Si utilizzerà la
didattica laboratoriale come modalità di azione che integra elementi teorici e operativi
per una scuola che non si limita alla trasmissione dei saperi, ma diventa luogo dove
operare, luogo di esperienze concrete in cui si favorisce l’apprendimento attraverso
la logica della scoperta. Si prevedono gruppi di lavoro all’interno della classe per
promuovere la motivazione e la capacità di collaborare per un obiettivo comune,
oltre che la personalizzazione del lavoro scolastico, permettendo a ciascun alunno di
operare secondo i propri ritmi e le proprie capacità, disincentivando apprendimenti
mnemonici e parcellizzati e atteggiamenti puramente ricettivi. Si cercherà di dare
importanza all’esperienza di ciascuno, promuovendo le specifiche potenzialità e ar-
ginando le carenze, al fine di condurre ogni alunno al successo formativo. L’attività
sarà incentrata su obiettivi di apprendimento, su esperienze motivanti e gratificanti

prevedendo un ruolo attivo degli alunni, anche di coloro che incontrano non poche
difficoltà nella didattica tradizionale, favorendo in questo modo un apprendimento
significativo. Particolare attenzione verrà rivolta al cooperative learning (Comoglio e
Cardoso, 1996; Holubec, Johnson e Johnson, 2015), o apprendimento cooperativo,
all’interno del gruppo e tra i gruppi, finalizzato all’acquisizione di nuove conoscenze
e abilità attraverso la condivisione del proprio lavoro (Cacciamani, 2008). Il ruolo
del docente è quello di «facilitatore» dell’apprendimento per la promozione del
sapere che si costruisce insieme, in una «comunità di apprendimento». Le metodo-
logie didattiche, pertanto, sono state diversificate e adeguate alle effettive esigenze
formative degli alunni.
Apprendimento significativo
Un qualsiasi apprendimento si pone come significativo nel momento in cui
consente la piena comprensione di ciò che si è appreso, che risulti permanente,
fruibile e riutilizzabile nei vari e diversi contesti esperienziali di vita e che riesca a
formare studenti responsabili del proprio apprendimento, in grado di gestire processi
e scegliere mete, a partire dai loro bisogni formativi. Di grande utilità è l’analisi com-
piuta da Jonassen (Jonassen e Land, 2000), in cui, attraverso l’individuazione degli
elementi che sinergicamente costituiscono un tale apprendimento, si definiscono
anche gli ambienti educativo-didattici che lo promuovono. Tali ambienti mirano
alla realizzazione di fondamentali obiettivi educativi:
– formare studenti responsabili del proprio apprendimento;
– promuovere contesti apprenditivi realistici e significativi, abilitando gli studenti
a recuperare informazioni e soprattutto ad apprendere per vie diverse gli stessi
contenuti;
– creare situazioni stimolanti e dinamiche, utilizzando situazioni di problem solving
continue e aperte;
– porre al centro di tutto il processo apprenditivo lo studente che, con la sua originale
combinazione di risorse e difficoltà, riflette e lavora insieme agli altri in attività
cooperative;
– supportare la costruzione collaborativa di conoscenza mediante la negoziazione.
Perché il cooperative learning?

Il cooperative learning è un metodologia di insegnamento-apprendimento e di
conduzione della classe attraverso la quale gli alunni, lavorando in piccoli gruppi, si
prefiggono obiettivi comuni e condivisi al fine di migliorare reciprocamente il loro
apprendimento. È un metodo che fa leva sulla risorsa gruppo, mettendo in gioco i
punti di forza degli studenti: tutti sono alla pari e hanno proprie risorse da mettere
a disposizione di tutti gli altri, tutti sono diversamente abili nelle loro competenze e
ALLA SCOPERTA DEI PAESI EUROPEI 167
potenzialità (Gentili, 2011). Grazie a questo metodo l’alunno diventa protagonista del
proprio processo di apprendimento e co-costruttore di nuova conoscenza. Attraverso
la condivisione delle esperienze, la negoziazione dei significati e l’argomentazione dei
propri punti di vista, vengono favoriti nell’alunno lo sviluppo dei processi delle abilità
cognitive superiori e una competenza critico-riflessiva. Proponendosi come metodo
a mediazione sociale, si distingue sia dal modello di apprendimento competitivo, in
cui gli studenti lavorano uno «contro» l’altro per raggiungere un giudizio-prodotto
migliore di quello ottenuto dal compagno, sia dall’apprendimento individualistico,
in cui lavorano da soli per raggiungere obiettivi di apprendimento indipendenti da
quelli degli altri studenti (Holubec, Johnson e Johnson, 2015).
Conoscenze: la lezione presentata ha lo scopo di sviluppare conoscenze riguardo

gli Stati europei, al fine di rendere l’alunno consapevole dello spazio in cui vive e di
quelli più o meno vicini con i quali verrà in contatto o si relazionerà a vario titolo.
– Principali forme di rappresentazione grafica e cartografica.
– Concetti di coordinate geografiche, fusi orari, distanze, ecc.
– Aspetti fisici e climatici, antropofisici, socioeconomici, politici, storico-culturali
dei vari Stati europei.
Abilità: al termine del percorso, gli alunni dovranno avere acquisito abilità che
consentano loro di utilizzare gli strumenti propri della disciplina e poter effettuare
operazioni di analisi, organizzazione e interpretazione dei dati, nonché essere in
grado di leggere e interpretare i vari tipi di carte e grafici. Nel particolare dovranno:
– costruire grafici, tabelle, carte tematiche, mappe concettuali;
– utilizzare, oltre alle informazioni di base contenute nei manuali, informazioni
desunte da quotidiani e testi di vario tipo;
– saper utilizzare eventuali filmati e documentari;
– usare dati statistici, relazioni di viaggiatori, testi descrittivi;
– presentare problematiche legate all’attualità;
– relazionare su approfondimenti e ricerche relative a interessi personali;
– utilizzare orari di mezzi pubblici;
– calcolare distanze anche sotto il profilo economico;
– elaborare itinerari naturalistici e culturali.
Competenze: al termine di questo percorso didattico, gli alunni devono essere
in grado di progettare e realizzare un prodotto usando le conoscenze acquisite e
servendosi degli strumenti a loro disposizione, sviluppando le seguenti competenze:
– individuare e analizzare significativi temi storico-geografici utilizzando varie fonti;
– comprendere e analizzare aspetti e problemi dell’interazione uomo/ambiente,
attraverso l’osservazione diretta e/o indiretta di un territorio;
– cogliere e analizzare rapporti di interdipendenza tra gli elementi dei vari paesaggi
geografici, attraverso confronti e/o analogie;
– utilizzare opportunamente gli strumenti e il linguaggio specifico geografico per
comprendere e comunicare efficacemente informazioni spaziali.
– Suddivisione della classe in gruppi eterogenei.

– Lettura stimolo di Alla periferia dell’Europa: le isole Aran. «L’Evoluzione dell’Am-
biente mondo» (Mezzetti, 1999). Ogni gruppo dovrà realizzare una mappa che
evidenzi la rete di relazioni uomo-ambiente riferita alla lettura proposta.
– Lezione frontale esplicativa sul lavoro da effettuare in seguito (10 minuti al mas-
simo).
– Didattica laboratoriale e cooperativa.
– Metodo induttivo-deduttivo, operativo e della ricerca.
– Approfondimenti mediante ricerche individuali e/o di gruppo.
– Lavori di gruppo.
– Rielaborazioni di attività di studio e/o approfondimento utilizzando supporti vari:
cartelloni, cd-rom, schemi-guida, ecc.
– Uso di software per la realizzazione e presentazione dei lavori effettuati (Power-
Point, Prezi, Movie Maker, ecc.)
– Materiale fornito dall’insegnante.
– Libri di testo.
Fase 1: INPUT
La classe verrà divisa in gruppi eterogenei, formati sulla base della eterogeneità
dei loro punti di forza e di debolezza, in modo da prevedere in ogni gruppo la
possibilità per ciascuno di mettere in gioco e utilizzare, valorizzandole, le proprie
specifiche originalità (se la scuola dispone di un’aula per il laboratorio, le attività
si svolgeranno lì, altrimenti i ragazzi disporranno banchi e strumenti in modo tale
da lavorare agevolmente). A ogni gruppo verranno fornite in fotocopia delle sche-
de illustrative sull’argomento della lezione (per questa unità di apprendimento le
schede sono state tratte da Mezzetti, 1999, pp. 6-13). L’insegnante darà indicazioni
su come procedere per il lavoro di analisi e sintesi. Tale lettura, relativa al rapporto
uomo-ambiente in un luogo particolare come le Isole Aran, servirà agli alunni
per comprendere la stretta interdipendenza tra le peculiarità di un ambiente e lo
sviluppo delle attività umane; le informazioni contenutistiche non devono essere

memorizzate e ripetute mnemonicamente, ma si dovranno evidenziare le relazioni
esistenti tra i vari aspetti, ad esempio tra la posizione di uno Stato e la latitudine,
il clima, la morfologia, il sistema agro-industriale e le abitudini alimentari, tra le
vie di comunicazione, il turismo e la qualità dei servizi, tra l’ordinamento isti-
tuzionale, la cultura e le vicende storiche, individuando aspetti e problemi delle
relazioni uomo-ambiente.
Gli alunni dovranno chiedersi perché quell’ambiente è così, quali sono i suoi
elementi caratteristici e come essi interagiscono in quel particolare modo. Si farà
esplicita richiesta di curare l’aspetto storico dei vari Stati: gli alunni dovranno
integrare le conoscenze relative all’ambito storico e geografico e sottolinearne la
stretta correlazione; non è possibile comprendere la vita degli esseri umani senza
tener conto del loro complesso rapporto con l’ambiente naturale, senza considerare
il modo in cui uomini e donne lavorano, producono, commerciano, o ancora,
senza dare importanza alla mentalità e alle credenze comuni. La geostoria, infatti,
permette di comprendere come le vicende storiche, le condizioni geografiche e
ambientali, le dinamiche demografiche ed economiche abbiano interagito e inte-
ragiscano tuttora nel determinare differenti organizzazioni territoriali e squilibri
sociali e ambientali.
Attraverso tale fase, si cercherà di far emergere una sorta di mappa mentale dei
ragazzi su conoscenze e procedimenti già acquisiti, di suscitare attenzione e creare
aspettative, di fissare alcuni punti su cui poi valutare le conoscenze e le abilità. In
seguito, a ciascun gruppo verrà assegnata una regione europea da trattare.
L’insegnante darà le seguenti disposizioni che saranno sintetizzate in una scheda
(si veda la Scheda 1 al termine della lezione) fornita contestualmente agli alunni.
Ogni gruppo dovrà elaborare un compito di prestazione o di realtà,1 cioè un
prodotto finale che potrà essere: un viaggio virtuale, un plastico, un documentario,
una presentazione multimediale, ecc.
Il referente del gruppo, che potrà essere individuato dall’insegnante o dai
componenti del gruppo stesso, dovrà redigere un diario di bordo che conterrà:
la descrizione di tutte le fasi di lavoro, le responsabilità di ognuno, i compiti che
vengono di volta in volta assolti, tutto ciò che ha funzionato o meno durante le
attività. In tal modo gli alunni acquisiranno consapevolezza di tutte le incombenze
1
Sono compiti che fanno riferimento a situazioni concrete, significative e spesso reali che presuppongono la
rielaborazione personale e l’apertura a percorsi aperti a più soluzioni. Coinvolgono diverse dimensioni dell’ap-
prendimento: contenuti di conoscenze, processi, abilità e disposizioni ad agire. Sono problemi complessi e
aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa (Glatthorn, 1999).
cui devono adempiere (procurarsi il materiale, studiare la parte scelta),2 affinché il

lavoro sia proficuo per tutti.
Dopo la presentazione di ciascun gruppo di lavoro, che avverrà secondo un
calendario predisposto dal docente e condiviso con la classe, gli alunni affronteranno
lo studio della regione su cui hanno relazionato i compagni e non analizzata diret-
tamente dal proprio gruppo, affinché tutti ne acquisiscano le conoscenze di base e
siano capaci di operare collegamenti e confronti.
Terminato il lavoro, i gruppi, seguendo un ordine concordato in precedenza,

relazioneranno alla classe in modo tale che ognuno sperimenti il ruolo dell’insegnante,
organizzando vere e proprie lezioni, spiegando gli aspetti geografici peculiari dei vari
Stati, evidenziando fatti e fenomeni utilizzando il prodotto finale che hanno realiz-
zato. Gli altri studenti prenderanno appunti, chiederanno ripetizioni e chiarimenti
e porranno domande.
Al termine dell’intervento verrà somministrata, ai ragazzi, una prova oggettiva
(scelta multipla, vero o falso, completamento, ecc.), che verrà corretta in classe e sulla
base della quale si valuterà l’efficacia del lavoro proposto dal gruppo, evidenziando
punti di forza e di debolezza. Tale valutazione consentirà all’insegnante di ripensare
l’azione didattica offrendo adeguate opportunità di apprendimento, eventualmente
utilizzando strategie diverse sempre nel rispetto dei diversi stili apprenditivi e punti
di forza di ciascuno (Gentili, 2011).
La valutazione, inoltre, condiziona la percezione di sé e, interagendo con la
motivazione, la qualità dell’apprendimento, perciò è importante che sia volta a
sottolineare le potenzialità dell’alunno e le sue capacità nel compiere progressi e
nel migliorare, stimolando aspettative positive e non insistendo ripetutamente su
difficoltà e carenze che inibiscono l’autostima e l’entusiasmo.
A tal proposito, a termine dell’intera esperienza laboratoriale, all’alunno verrà
somministrato un questionario di autovalutazione (Scheda 2), finalizzato a renderlo
capace di analizzare il progredire del proprio apprendimento e di assumersene la
responsabilità; di acquisire, con la guida attenta dell’insegnante, la consapevolezza
dei propri punti di forza e di debolezza, e di come rafforzare i primi e superare i se-
condi. Lo scopo di tale pratica è anche quello di creare un clima relazionale positivo
attraverso una reciproca collaborazione e una gestione condivisa dell’apprendimento,
sottolineando il miglioramento e lo sviluppo compiuto attraverso cicli di prestazione-
feedback/revisione-nuova prestazione.
2
Per «parte scelta» si intende, in una regione europea, ad esempio la regione iberica, uno degli Stati che la
compongono: Spagna, Portogallo, Andorra, oppure gli aspetti generali riguardanti l’intera regione.

Partendo dall’assunto che occorre valutare oltre che il prodotto anche il processo,
compito del docente durante tutti gli incontri sarà quello di osservare il modo di
procedere di ogni gruppo e di ogni singolo componente, le relazioni al suo interno
e le modalità con cui i vari compiti verranno assolti.
La valutazione finale si caratterizzerà per i seguenti elementi.
• Apporto personale al lavoro di gruppo.
• Qualità del prodotto (compito di prestazione o di realtà) realizzato.3
• Capacità di usare mezzi e strumenti propri della geografia.
• Capacità di esporre oralmente con puntualità e precisione contenuti, di usare il
lessico specifico.
• Individuare e sottolineare relazioni e interazioni, integrare conoscenze e abilità
geostoriche.
Le modalità di verifica saranno le seguenti.
• Verifiche scritte, orali e pratiche, che forniscano un profilo organico e realistico
del ragazzo.
• Prove soggettive e oggettive (questionari, interrogazioni, relazioni scritte e orali,
test, prove pratico-operative, ricerche e rielaborazioni) coerentemente con il tipo
di lavoro svolto.
Strettamente correlata alla verifica è la valutazione degli apprendimenti, in itinere
e finale, necessaria per:
• predisporre attività di recupero, consolidamento, potenziamento;
• apportare modifiche al percorso programmato;
• rendere l’alunno consapevole del livello di apprendimento raggiunto, delle proprie
attitudini e dei propri interessi;
• valorizzare i risultati conseguiti.
La valutazione finale fornirà informazioni sul livello delle competenze conse-
guito da ciascun alunno, tenendo conto anche dell’evoluzione rispetto al livello di
partenza, dell’impegno in relazione alle potenzialità, della maturazione personale e
sociale e di eventuali condizionamenti.
3
Viene proposta, come esempio da adeguare e contestualizzare anche per altri compiti di prestazione diversi,
una rubrica di valutazione per una presentazione multimediale (Scheda 3).
Cacciamani S. (2008), Imparare cooperando, Roma, Carocci.
Comoglio M. e Cardoso M.A. (1996), Insegnare e apprendere in gruppo, il Cooperative Learning,
Roma, Las.
Gentili G. (2011), Intelligenze multiple in classe. Modelli, applicazioni ed esperienze per una didattica
efficace, Trento, Erickson.
Glatthorn A.A. (1999), Performance standards and authentic learning, Larchmont, NY, Eye on Edu-
cation.
Holubec E.J., Johnson D.W. e Johnson R.T. (2015), Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare
il clima emotivo e il rendimento, Trento, Erickson.
Jonassen D.H. e Land S. (2000), Theoretical foundations of learning environments, Oxford, Routledge.
Mezzetti G. (1999), L’Evoluzione dell’Ambiente mondo, Firenze, La Nuova Italia.
SCHEDA 1
Indicazioni operative
1. Scegliere il prodotto finale da realizzare: un viaggio virtuale, un plastico, un documentario,

una presentazione multimediale, ecc.
2. Il referente del gruppo dovrà redigere un diario di bordo che conterrà:
• la descrizione di tutte le fasi di lavoro;
• le responsabilità di ognuno;
• i compiti che vengono di volta in volta assolti;
• tutto ciò che ha funzionato o meno durante le attività.
3. Gli alunni relazioneranno alla classe secondo un calendario fornito dall’insegnante.
4. Gli alunni dovranno analizzare le caratteristiche generali della regione europea e dei vari Stati
che la compongono, evidenziando fatti e fenomeni. Nello specifico dovranno trattare:
• la posizione degli Stati e l’aspetto fisico;
• gli ambienti naturali caratterizzati da elementi morfologici, idrografici, climatici e vegetazioni
differenti;
• economia e, dunque, i settori in cui è maggiormente occupata la popolazione;
• la densità media e la distribuzione territoriale, la qualità della vita, le lingue, le religioni e le
culture, le minoranze etniche e i flussi migratori;
• le città;
• l’ordinamento istituzionale e in particolare le vicende storiche.
N.B. Le informazioni contenutistiche non dovranno essere memorizzate e ripetute mnemo-

nicamente, ma sottolineando le relazioni esistenti tra i vari aspetti.
© 2019, RICERCA e SVILUPPO Erickson, Insegnare domani nella scuola secondaria – Prova orale, Trento, Erickson
SCHEDA 2
Questionario di autovalutazione
Sì No Abbastanza
Le indicazioni fornite dall’insegnante sul lavoro da svolgere ti sono sembrate chiare?
La modalità del lavoro di gruppo è risultata motivante?
Lavorare in gruppo ti ha aiutato a semplificare e/o ti ha agevolato nelle attività da

svolgere?
Questo lavoro è stato proficuo?
Ha contribuito a far progredire le tue conoscenze e competenze?
In che modo?
Sei soddisfatto del prodotto realizzato?
Sei soddisfatto della lezione presentata ai compagni?
Vorresti fare altre esperienze di apprendimento utilizzando la modalità del cooperative

learning e del lavoro di gruppo?
Se sì, avresti dei suggerimenti per migliorare l’attività e/o il risultato?
Sì No Non sempre
Relativamente al lavoro all’interno del gruppo:
c’è stata un’equa divisione dei compiti?
c’è stata una progettazione comune?
c’è stata una partecipazione adeguata?
c’è stata disponibilità, fiducia e incoraggiamento reciproco?
il clima del gruppo è stato collaborativo? Allegro?
i momenti di tensione sono stati risolti bene?
ognuno ha avuto la possibilità di esprimersi?
Eventuali osservazioni relative a una o più risposte date:
SCHEDA 3
Rubrica di valutazione di una presentazione multimediale
LIVELLO
Descrittori/ criteri
Avanzato Intermedio Base Iniziale
Contenuto della Ampio e Essenziale Essenziale Incompleto
presentazione approfondito e talvolta
approfondito
Crocettare o inserire
eventuali osservazioni
Organizzazione del Chiaro e Comprensibile Abbastanza Non organico
contenuto comprensibile chiaro e confuso
Contenuto e creatività
Importanza attribuita alle Rilevata e Rilevata ma non Appena Non rilevata

relazione uomo-ambiente approfondita approfondita evidenziata
Grafica e utilizzo delle Lavoro molto Lavoro Lavoro solo in Lavoro non
tecnologie originale con originale con uso parte originale, originale, privo di
uso di foto, di alcuni elementi con aggiunta di elementi
voci, musica, multimediali pochi multimediali
colori, grafiche elementi e privo di
personali, frutto multimediali rielaborazione
di una buona personale
rielaborazione
personale
Parte grafica Pienamente Adeguata Abbastanza Scarsa e
adeguata ed adeguata inadeguata allo
efficace scopo
Equilibrio testo-immagini Ottimo equilibrio Discreto Poco equilibrio Manca
Presentazione
e schematizzazione fra testo equilibrio fra tra testo e l’equilibrio; il

e immagini, testo e immagini, immagini, testo testo risulta
schematizzazione testo ben discorsivo sovrabbondante
efficace schematizzato e privo di rispetto alle
schematizzazione immagini (e/o
viceversa)
ed è privo di
schematizzazione
LIVELLO
Descrittori/ criteri
Lunghezza rispetto ai Lavoro ben Lavoro che Lavoro solo Lavoro
tempi organizzato e rispetta i tempi parzialmente disorganizzato e
rispettoso dei con qualche organizzato (o troppo lungo, che
tempi aggiustamento breve o lungo) necessita di tagli
Tempi
(o troppo breve
con momenti di
vuoto)
LEZIONE 5
INVISIBILI PRESENZE
LA DIDATTICA LABORATORIALE NELL’APPRENDIMENTO
DELLE SCIENZE
Daniele Egidi e Giuseppina Gentili
Principali scelte metodologiche: Didattica delle differenze (Intelligenze multiple), didattica
laboratoriale, didattica per problemi, metodo induttivo-sperimentale.
Argomento della lezione: Nella lezione proposta gli studenti verranno stimolati e incoraggiati
a individuare e verificare, attraverso l’osservazione in laboratorio, le diverse forme di co-
stituzione e aggregazione cellulare degli esseri viventi appartenenti ai 5 Regni, mediante
materiali e campioni casalinghi, che possono essere preparati e raccolti dagli stessi alunni.
Età dei destinatari/Classe: La classe per la quale è stata progettata la lezione è una prima com-
posta da 26 studenti, 14 femmine e 12 maschi, con bisogni apprenditivi, livelli di competenza,
tempi di lavoro molteplici e molto diversi tra loro, cosa che rende il gruppo particolarmente
eterogeneo e complesso nella organizzazione degli interventi didattici. Tre studenti hanno
ottenuto la certificazione di DSA durante gli anni della scuola primaria, con disturbi che vanno
dalla discalculia moderata o grave alla dislessia e disgrafia di eguale entità. Uno studente è
assistito dall’insegnante di sostegno per un lieve ritardo cognitivo e presenta forti competenze
nell’ambito musicale (strumento), suo punto di forza. 6 studenti sono di origine straniera: 4
non hanno alcun problema con la lingua italiana, 2, da poco arrivati in Italia, pur capendo la
lingua, stentano a esprimersi e sono seguiti dall’insegnante di potenziamento della scuola;
tutti si fanno coinvolgere maggiormente nelle attività pratiche e manipolative (costruzione e/o
realizzazione di modellini e progetti), loro punti di forza. Tre studenti, compreso un ragazzo
con sospetto DSA e una ragazza di origine straniera, hanno visto riconosciuti i loro Bisogni
Educativi Speciali, per situazioni personali e sociofamiliari. Nel complesso, tra tutti gli alunni
si rilevano punti di forza prevalentemente riferibili all’ambito manipolativo di costruzione,
grafico-iconico e all’uso delle nuove tecnologie, hardware e software.
La particolare eterogeneità del gruppo-classe e l’individuazione dei punti di

forza degli studenti hanno richiesto, nella progettazione della lezione, di utilizzare
metodologie e contributi teorici che potessero fornire una risposta efficace ai loro
molteplici bisogni apprenditivi. Si è quindi deciso di privilegiare una didattica per
problemi che, grazie anche all’approccio laboratoriale, consente di coinvolgere tutti
gli studenti concretamente, mettendo in gioco gli apprendimenti sperimentati e le
personali competenze, evidenziando i punti di forza di ciascun alunno e valorizzan-
done le diverse modalità apprenditive. Il compito di realtà finale, per la realizzazione
del quale sono richiesti il contributo di tutti e la valorizzazione delle rispettive aree
di forza, consiste nel realizzare una presentazione multimediale e, a scelta, un mini
plastico per rappresentare e dimostrare la presenza della diversa cellularità dei 5 regni
degli esseri viventi.
La teoria delle Intelligenze Multiple

La cornice teorica di riferimento all’interno della quale sono state utilizzate e
sviluppate le metodologie sopra indicate è la teoria delle Intelligenze Multiple di
Howard Gardner. In base ad essa, ogni individuo possiede una molteplicità di intel-
ligenze, combinate in modo unico e originale in punti di forza e di debolezza, con le
quali riceve, organizza, elabora e utilizza qualsiasi tipo di informazione per risolvere
efficacemente i problemi di vita reale che si trova a dover affrontare. Per gli insegnanti
e per tutti i professionisti che, a vario titolo, lavorano con soggetti in apprendimento,
avere questa prospettiva significa poter utilizzare uno strumento potente ed efficace
per riconoscere le potenzialità degli studenti, diversificare l’azione formativa perso-
nalizzandola e garantire a ognuno opportunità di successo (Gentili, 2011).
La didattica per problemi e il cambiamento concettuale

L’insegnamento scientifico deve favorire esperienze di esplorazione e scoperta,
invitando i ragazzi a problematizzare la realtà. Sollecitare gli studenti, come viene
fatto in questa lezione, a individuare problemi, a sollevare domande, a mettere in
discussione le mappe cognitive già elaborate, a trovare piste di indagine adeguate
ai problemi, a cercare soluzioni anche originali attraverso un pensiero divergente e
creativo, permette loro di costruire un apprendimento autentico e significativo. La
didattica per problemi è il focus intorno al quale si struttura tutta la proposta didat-
tica; teorizzata da J. Dewey (Dewey, 1954) agli inizi del Ventesimo secolo, consente
agli allievi di apprendere a risolvere, con gradualità, problemi sempre più complessi
che stimolano e sviluppano abilità cognitive di alto livello. Un problema può essere
una domanda che richiede una risposta esauriente, oppure un quesito che richiede
l’individuazione e la costruzione di regole e di procedure che soddisfino condizioni
predefinite e consentano di risolvere il quesito stesso. Gli studenti lavorano in piccoli
gruppi, al fine di negoziare una interpretazione comune del problema, identificare
le aree da approfondire, formulare le ipotesi e giungere a una soluzione finale che
spesso genera il presupposto per l’insorgenza di un nuovo problema. I processi
cognitivi di problem posing e problem solving1 attivati consentono, a ogni allievo, il
conseguimento dei seguenti obiettivi.
– Apprendere e organizzare in modo significativo le proprie conoscenze ristruttu-
randole efficacemente.
1
Il processo del problem posing consiste nell’individuare e concettualizzare un problema, mediante una rif-
lessione sulla situazione problematica nella quale lo studente si imbatte. Il problem solving invece indica il
processo cognitivo messo in atto per analizzare la situazione problematica ed escogitare una soluzione efficace.
INVISIBILI PRESENZE 181
– Apprendere a valutare l’utilità delle conoscenze acquisite rispetto agli obiettivi

prefissati.
– Sviluppare l’attitudine ad affrontare problemi nuovi e imprevisti e a trasferire le
conoscenze acquisite in contesti diversi.
– Decidere in condizioni di incertezza oltre che di certezza.
Cambia decisamente in questa prospettiva non solo il ruolo del discente messo
al centro del proprio personale processo apprenditivo, ma anche quello del docente,
chiamato a rivestire il ruolo di consulente, di tutor o supervisore, colui/colei che
accompagna e sostiene senza essere direttivo.
Metodologia laboratoriale
La metodologia didattica che maggiormente riesce a concretizzare la proposta
teorica di riferimento sopra descritta è la metodologia laboratoriale, che riconosce
e valorizza il ruolo attivo dell’allievo, impegnato in processi di problem solving e
attivazione di un proprio pensiero critico e riflessivo. Laboratorio diventa, in questa
proposta didattica, qualsiasi esperienza o attività nella quale l’alunno, con la sua
originale combinazione di risorse e difficoltà, riflette e lavora insieme agli altri, uti-
lizzando molteplici modalità apprenditive per risolvere un problema, assolvere a un
incarico o realizzare un progetto. I saperi e i linguaggi di ogni disciplina diventano
mezzi, strumenti non solo per acquisire, ma anche per verificare le competenze
raggiunte. Nel laboratorio i ragazzi portano i loro materiali, li osservano, discutono
su quanto rilevato e confrontano i dati emersi con i materiali scientifici di studio
messi a disposizione dal docente o con le risorse rinvenibili nel web, per arrivare alla
definizione di una enunciazione generale a risposta e soluzione del problema posto
inizialmente. Sperimentano direttamente, in altre parole, il metodo induttivo, base
del metodo scientifico sperimentale.
L’esperienza quotidiana, la natura come palestra del conoscere, l’osservazione
attenta di ciò che accade intorno a noi rappresentano dei «campi didattici» da
esplorare e dai quali attingere costantemente. Il leggere e interpretare situazioni
problematiche hanno, sul piano didattico, una forte capacità di coinvolgimento [...]
Non è da trascurare infatti la potenzialità del quotidiano nel fornire occasioni di
riflessioni e di ricerca per far nascere e sviluppare una «mentalità scientifica», aperta
a comprendere i tanti fenomeni che si manifestano attraverso le interconnessioni
del mondo biotico e di quello abiotico, fra teoria e pratica, fra scienza e saggezza
popolare, tra formule astratte ed eventi di tutti i giorni. (Egidi, 2002, pp. 43-44)
La finalità educativo-didattica della lezione proposta è quella avvicinare gli

studenti alla didattica di laboratorio per scoprire e sperimentare peculiarità e regole
che governano e caratterizzano il mondo naturale: nello specifico, la cellularità

della vita e i Regni degli esseri viventi. Le proposte operative descritte, ma anche
molte altre, possono essere ideate sulla medesima falsariga, richiedono un equi-
paggiamento essenziale e spesso presentano «colori, suoni, emozioni» in grado di
interessare, divertire e abituare lo studente a ragionare in maniera critica (Egidi,
2002).
Lo scopo concreto dell’attività, identificato con il compito di realtà, è quello di
realizzare, a conclusione di tutto il percorso, una presentazione multimediale accom-
pagnata eventualmente anche da un piccolo plastico, per spiegare ai compagni di una
classe parallela o più piccoli (continuità con la scuola primaria) che cos’è la cellularità
degli esseri viventi e come si struttura e si modifica all’interno dei 5 Regni. Inoltre
l’attenzione alle diverse modalità di accesso all’apprendimento (grafico-iconiche,
linguistiche, prassico-motorie, ecc.) e ai diversi fattori personali e contestuali che lo
favoriscono garantirà il rispetto e la valorizzazione dei molteplici punti di forza e di
originalità manifestati dagli studenti, favorendo un loro maggiore coinvolgimento
e promuovendo una didattica inclusiva.
Conoscenze: 1. Aspetti della cellularità degli esseri viventi. 2. I 5 Regni degli
esseri viventi. 3. La cellula. 4. Caratteristiche (analogie e differenze) negli organismi
unicellulari e pluricellulari. 5. Il microscopio ottico e la lente di ingrandimento
(caratteristiche funzionamento, uso). 6. Le fasi del metodo sperimentale.
Abilità: 1. Raccogliere dati attraverso l’osservazione diretta, anche con l’uso di
adeguati strumenti e tramite la consultazione di testi, manuali, media. 2. Organizzare
e rappresentare i dati raccolti. 3. Individuare una possibile interpretazione dei dati
in base a semplici modelli. 4. Riconoscere le somiglianze e le differenze nel funzio-
namento delle diverse specie di viventi e comprendere il senso della classificazione
in regni. 5. Sviluppare progressivamente la capacità di spiegare il funzionamento
macroscopico dei viventi con un modello cellulare.
Competenze: Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla re-
altà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e
complessità.
Si può organizzare un laboratorio di scienze utilizzando esclusivamente o quasi

materiali e campioni casalinghi che possono essere preparati e raccolti dagli studenti
stessi. Nel caso specifico di questa lezione, agli studenti è stato richiesto di portare a
scuola il seguente materiale da osservare e analizzare al microscopio:
– acqua di pozzanghera (eventualmente con aggiunta di riso e/o chicchi di caffè per
nutrire i protozoi ivi presenti);
– foglie autunnali, raccolte a terra e poste da almeno 3 giorni in una bottiglietta
contenente acqua;
– acqua dei sottovasi di fiori;

– lievito di birra, yogurt, cipolla, sedano, aceto, frutta marcia, fetta di gorgonzola;
– tintura di iodio;
– muschi, licheni (grattati dalla corteccia di un albero).
Risorse strumentali necessarie sono inoltre: lente di ingrandimento, microscopio
ottico con vetrini in dotazione, testi scientifici, pc per ricerche nel web, LIM per
mostrare la presentazione multimediale e tutti i materiali di facile reperibilità per
realizzare il plastico delle diverse tipologie di cellule.

Fase 1: INPUT
La lezione viene introdotta dall’insegnante con una domanda-problema stimolo,

per rilevare le conoscenze pregresse e le «teorie ingenue»2 degli studenti attraverso
un iniziale brainstorming collettivo, sintetizzato e descritto in una semplice mappa
cognitiva di sintesi. La domanda generatrice da cui poi gli studenti, con metodo
induttivo, arriveranno alla scoperta della cellularità dei viventi è la seguente: «In
quanti siamo, ora, in questa aula?».
Gli studenti vengono lasciati liberi di riflettere ed esplicitare argomentando
le proprie idee e soluzioni, ma generalmente la risposta più frequente, data da
tutti, è: «Numero degli studenti più docente» (in questo caso 26+1). L’insegnante
introduce allora una nuova indicazione precisando che la questione problematica
non si riferisce solo alla specie Homo sapiens (esseri umani), ma a tutte le specie
viventi. Solitamente a questo punto alcuni alunni faranno osservare che forse c’è
qualche mosca in aula, e forse anche qualche ragnetto, ecc. Già queste ultime sono
osservazioni di grande rilievo perché c’è uno shift di significato da essere umano ad
esseri viventi. La lezione prosegue con una ulteriore domanda: «E se io vi dicessi
che qui dentro siamo in miliardi di miliardi, implicando tutti gli esseri viventi?».
Chiaramente questa rivelazione susciterà scalpore e perplessità negli studenti. A
sostegno e a verifica della sua affermazione, l’insegnante chiederà loro di cercare
argomentazioni e informazioni, in piccoli gruppi da tre componenti, attraverso
la consultazione di testi scientifici o tramite risorse online, dando così avvio alla
seconda fase della lezione.
2
I ragazzi arrivano già a scuola con un grande bagaglio di conoscenze acquisite con l’esperienza quotidiana,
molto forti e stabili, che spesso però sono in contrasto con le corrette conoscenze scientifiche. Si tratta allora
di creare quella che viene definita «dissonanza cognitiva», ristrutturando le teorie ingenue e promuovendo
un nuovo effettivo apprendimento grazie all’osservazione e alla sperimentazione laboratoriale.
Si distribuiscono gli studenti in gruppi da tre e si assegna a ognuno di loro un

materiale dove ricercare informazioni inerenti i regni degli esseri viventi (per verificare
la veridicità dell’affermazione precedente fornita dall’insegnante). I ragazzi lavorano
all’interno del gruppo in apprendimento cooperativo, favorito dall’interdipendenza
dei materiali (uno ciascuno) e di scopo (unico per tutto il gruppo). I materiali neces-
sari per ogni gruppo sono: un libro di scienze chiaro ed essenziale, una enciclopedia
cartacea più vasta e con informazioni da estrapolare e sintetizzare, pc per effettuare
ricerche nel web, dove la quantità di nozioni è tale da richiedere notevoli abilità di
selezione (la Rete è un’ottima fonte, inoltre, per immagini e video). L’intenzionale
attenzione rivolta alla diversa complessità delle risorse fornite è motivata dalla volontà
di offrire ai ragazzi la possibilità di scegliere, all’interno del gruppo, percorsi più age-
voli o più impegnativi, promuovendo così una sempre maggiore personalizzazione
degli apprendimenti.
All’interno del gruppo gli studenti, dopo essersi distribuiti i materiali, lavo-
rano individualmente per un tempo definito al termine del quale condividono le
informazioni e il risultato della propria ricerca, approntando e realizzando insieme
un cartellone di sintesi sul numero di Regni di esseri viventi e sulle caratteristiche
strutturali di ognuno di essi. Nell’argomentazione conclusiva si arriverà insieme alla
costruzione e alla codifica del primo effettivo nuovo apprendimento, ovvero che
esistono 5 Regni di esseri viventi: Monere (batteri, unicellulari, procarioti),3 Protisti
(organismi unicellulari eucarioti), Funghi (lieviti), Piante e Animali, e che tutti i regni
possono essere accomunati dalla cellularità, cioè dalla presenza basilare di cellule.
Terminato il lavoro di condivisione ed elaborazione delle informazioni, l’inse-
gnante può dare suggerimenti per raccogliere campioni, matrici e materiali — tutto
rigorosamente preso nelle proprie case dagli studenti — che serviranno per la fase
successiva. Nei giorni seguenti, si dà avvio alla fase sperimentale di osservazione
in laboratorio, utilizzando microscopi ottici (vanno bene anche quelli giocattolo)
e lenti di ingrandimento, preparati precedentemente dall’insegnante. Dopo aver
mostrato gli strumenti a disposizione, la loro struttura e la modalità di utilizzazione,
si invita ogni gruppo a scegliere cinque diversi campioni (qui sarà fondamentale
l’azione di tutoraggio del docente nel consigliare i campioni da osservare e la loro
successione, e a osservarli registrando quanto osservato nel protocollo allegato; si
veda la Scheda 1 proposta alla fine di questa lezione), un protocollo per ogni cam-
pione. Si consiglia, coerentemente con il metodo induttivo seguito, di osservare
per ingrandimenti crescenti: dapprima occhio nudo, poi lente, poi il microscopio
con l’obbiettivo a più basso ingrandimento, per poi proseguire per ingrandimenti
crescenti (se presente una serie di obiettivi, «revolver»). Tutti i tessuti vegetali mo-
strano le cellule poligonali e sostanzialmente ordinate (a palizzata), e il nucleo ben
3
Cioè privi di nucleo.
evidente (cellule eucariote). Con la tintura di iodio si possono facilmente colorare

per evidenziare parete e nucleo. Le cellule eucariote dei protozoi sono generalmente
più piccole, ma visibili anche con la lente. I campioni da cui possono essere presi
sono le acque «contaminate» dal terreno o da foglie secche (pozzanghera, sottovasi,
ecc.). Un pezzettino di lievito di birra diluito in acqua permetterà invece di osservare
gli streptomiceti (Streptomices cerevisiae, Streptomices ellipsoideus, ecc.), lieviti, cioè
funghi unicellulari che permettono la lievitazione del pane e dei prodotti da forno e
la fermentazione alcolica. Sempre con esseri più piccoli, la «madre dell’aceto», cioè il
deposito, e lo yogurt diluito in acqua, permetteranno l’osservazione dei piccolissimi
batteri (rispettivamente Acetobacter spp. e Lactobacillus spp.).
A questo punto sarebbe interessante introdurre da parte del docente le unità di
misura necessarie alla cellularità, dalle «grandi» cellule vegetali ai minuscoli batteri
(fino a 100 µm nei vegetali, qualche µm nei batteri, le altre osservate intermedie,
i protozoi visibili a occhio nudo, alcuni anche nell’ordine dei mm). Infine si può
concludere con l’osservazione delle muffe da formaggio fermentato e da frutta marcia.
I muschi sono simili, ma vegetali; per quanto riguarda i licheni (di cui si consiglia
l’osservazione anche «in vivo» passeggiando fra gli alberi), il discorso può aprirsi al
mondo delle simbiosi, che potrebbe essere oggetto di lezione a parte. Al termine delle
attività di osservazione al microscopio ogni gruppo condivide, confronta e argomenta
i protocolli realizzati con il proprio lavoro, collettivamente insieme a tutti gli altri
studenti. I lavori così condivisi verranno poi utilizzati per la creazione di una nuova
mappa cognitiva e un cartellone di sintesi finale delle scoperte effettuate.
Al termine delle attività di osservazione al microscopio ogni gruppo condivide,
confronta e argomenta i protocolli realizzati, collettivamente e insieme a tutti gli altri
studenti. I lavori così condivisi verranno poi utilizzati per la creazione di una nuova
mappa cognitiva e un cartellone di sintesi finale delle scoperte effettuate. L’appronta-
mento di cartelloni con le similitudini e discrasie fra teoria e sperimentazione sarà un
ottimo momento di riflessione per l’attività. Successivamente a questo lavoro e con la
possibilità di consultarlo sempre visivamente (in quanto sia la mappa che il cartellone
verranno appesi al muro), si chiede a ogni studente, questa volta individualmente o, se
necessario, con il supporto di un compagno, di redigere un report, una breve relazione
sull’esperienza vissuta, sulle conoscenze ristrutturate, sulle nuove scoperte e sui nuovi
apprendimenti acquisiti. L’insegnante può dare indicazioni generiche sulla stesura
della relazione invitando a inserire le basi teoriche, quanto fatto in laboratorio e la
spiegazione degli eventi sperimentali con il metodo induttivo. Si ritiene importante
la genericità nelle indicazioni sulla relazione, poiché al momento della correzione e
rilettura in classe, il docente, e poi l’intera classe, potranno realmente accorgersi se
è stato seguito un metodo scientifico, per quanto semplice e spontaneo. Ad esem-
pio, alcuni tenderanno a inserire mere descrizioni fenomenologiche, altri ancora le

proprie sensazioni e riflessioni. In ogni caso, la relazione individuale rappresenta
un momento di elaborazione personale formidabile, con indicazioni preziose sulle
linee di ragionamento e strutture di pensiero degli allievi. Ci si accorgerà che alcuni
hanno iniziato a ragionare in maniera davvero scientifica. È consigliabile, a questo
punto, ricordare agli studenti il compito di realtà da realizzare: una presentazione
multimediale eventualmente accompagnata (a scelta dello studente) da un plastico
sulla cellularità dei viventi, che servirà per presentare l’argomento ai coetanei di altre
classi o ai compagni più piccoli della scuola primaria. Il compito da realizzare è indi-
viduale e ogni ragazzo potrà utilizzare, per la presentazione e il plastico, le risorse e
i materiali che ritiene utili per illustrare e spiegare in modo efficace quanto appreso
(immagini, foto, video, protocolli osservativi, disegni, ecc.).

L’approccio laboratoriale proposto non presenta delle novità assolute ma vuole

essere la conferma dell’importanza di una metodologia che si presenti: «seria, gioco-
sa, semplice, quotidiana». Infatti, ciò che a una prima considerazione può risultare
banale, trova nell’applicazione didattica attiva e rigorosa dei risvolti estremamente
positivi ed efficaci (Egidi, 2002). La proposta didattica in questione non va valu-
tata meramente da un punto di vista tecnico/operativo, pure importante; raccolta
e presentazione dei campioni, manualità e operatività al microscopio, infatti, rap-
presentano l’aspetto emergente dell’intera questione, mentre la base di una positiva
riuscita rimane nell’atteggiamento mentale del gruppo classe che sarà in una critica
induttiva ai fenomeni osservati.
Verifica finale
Per la verifica sommativa si valuterà complessivamente quanto prodotto du-

rante la fase di ricerca, di elaborazione dei protocolli, la relazione/report, la fase
finale in gruppo e il compito di realtà realizzato: la presentazione multimediale, ed
eventualmente anche il plastico. Utile strumento per registrare le osservazioni riferite
al compito di realtà è la rubrica presentata nella Scheda 2. La condivisione, con gli
alunni, anche nella fase di costruzione iniziale dello strumento, consente loro di
acquisire maggiore consapevolezza nell’autovalutarsi e covalutarsi, di riflettere sul
percorso svolto e sul prodotto realizzato, e di affrontare in modo critico e positivo
gli insuccessi (Gentili, 2011), avendo contribuito a stabilire i criteri e le dimensioni
da verificare. Per quanto riguarda gli studenti con Bisogni Educativi Speciali, e per
dare opportunità a tutti di dimostrare quanto appreso, una modalità di valutazione
ulteriore e aggiuntiva può essere il riconoscimento degli schemi cellulari allegati (si
vedano gli schemi riprodotti in calce alla lezione, nella Scheda 3, con una proposta
di autoverifica, nella Scheda 4), con la descrizione delle caratteristiche principali.
In ogni caso, per la valutazione complessiva, si propone il seguente schema di va-
lutazione, che può ovviamente essere modificato da ogni docente in base ai propri
contesti e alle esigenze apprenditive degli studenti:
– 30% del voto per il materiale prodotto singolarmente (schemi di sintesi finali) e
in gruppo;
– 25% per l’atteggiamento scientifico basato sull’osservazione/induzione;
– 15% per le modalità corrette tecnico/operative;
– 30% per la presentazione multimediale/plastico.

Bertini M.G., Danise P. e Franchini E. (2011), Scienze under 14, vol. C, Milano, Mursia Scuola.
Dewey J. (1954), Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sull’educazione, Firenze, La Nuova Italia.
Egidi D. (2002), Il laboratorio di scienze nella scuola media, «Innovazione Scuola», vol. XI, n. 2.
Ellerani P.G., Gentile M. e Sacrestani Mottinelli M. (2007), Valutare a scuola, formare competenze,
Torino, SEI.
Enciclopedie. Le scienze in 2 voll., Garzantine, Milano, Il Giornale.
Gardner H. (1987), Formae mentis: Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli.
Gentili G. (2011), Intelligenze multiple in classe. Modelli, applicazioni ed esperienze per una didattica
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Gentili G. (2014), Il laboratorio di… italiano 1, Trento, Erickson.
La Scienza, voll. 4-5-6-7, Milano, La Biblioteca di Repubblica.
http://www.bbc.co.uk/science?1
http://www.funsci.com/texts/wsites_it.htm
http://www.nationalgeographic.it/
http://www.raiscuola.rai.it/oggetti_multimediali/scienze-naturali/224/1/default.aspx
SCHEDA 1
Protocollo di osservazione
Data: Operatori: Protocollo n.

Descrizione del campione (matrice, provenienza, modalità di raccolta, ingrandimento utilizzato, trattamento del
vetrino, informazioni varie, ecc.):
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
Disegno schematico della/e cellula/e osservata/e nel campione:
Osservazioni sulle cellule osservate e sul campione in generale:
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
Memobox e suggerimenti per future sperimentazioni:

______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
SCHEDA 2
Rubrica di valutazione di una presentazione multimediale
LIVELLO
Descrittori/
Criteri
Organizzazione Gli aspetti grafici Gli aspetti grafici sono Gli aspetti grafici sono Gli aspetti grafici
grafica sono usati con accu- usati efficacemente a usati parzialmente, sono usati occasio-
(Attrazione estetica) ratezza: uso attento sostegno delle infor- limitato l’uso dei colori nalmente, limitato o
e preciso del colore mazioni: uso corretto e di 2 o 3 organizzatori assente l’uso di colori
e degli organizzatori dei colori e degli orga- visivi diversi. Presen- e di pochi, e sempre
visivi (linee, frecce, nizzatori visivi. Slide za di eccessive parti uguali, organizzatori
schemi, diagrammi). di facile e immediata scritte che rendono visivi (linee -frecce). Le
Slide di facile lettura e lettura e comprensio- la comprensione del- informazioni risultano
immediata compren- ne, ogni informazione le informazioni non difficili da leggere.
sione con informazioni è sostenuta da un sempre immediata
sintetiche e sempre aspetto visivo-grafico. e a volte difficoltosa.
accompagnate da
più aspetti visivi e/o
sonori.
Organizzazione Le informazioni sono Le informazioni sono Tutte le informazioni Le informazioni sono

del contenuto presentate in modo presentate in modo sono presenti, alcune presenti parzialmente
corretto, coerente e corretto e coeren- non sono precisa- e non sempre facil-
approfondito. I riferite. Sono presenti ri- mente identificate e mente identificabili.
menti ai dettagli sono ferimenti precisi ai corrette da un punto
accurati e precisi. dettagli. di vista logico e cro-
nologico.
Correttezza Non compaiono errori Compaiono 1 o 2 Compaiono 3 o 4 Compaiono 5 o più

formale di grammatica e/o errori di grammatica errori di grammatica errori di grammatica
ortografia. e/o ortografia. e/o ortografia. e/o ortografia.
SCHEDA 3
Schemi riassuntivi
Guarda attentamente le immagini seguenti: sono la rappresentazione grafica di ciò che hai osservato al microscopio.
Riesci a ricordare e scoprire di cosa si tratta, assegnando a ognuna il rispettivo campione e indicando la sua cellularità
e appartenenza a uno dei 5 Regni esplorati?
I campioni osservati sono stati i seguenti: (Se ti trovi in difficoltà cerca tra questo elenco: acqua di pozzanghera; acqua
macerata con foglie; lievito di birra; yogurt diluito; cipolla; sedano; aceto; frutta marcia; gorgonzola; muschi e licheni.)
Campione: _____________________________________ Campione: _____________________________________

Cellularità: ______________________________________ Cellularità: ______________________________________
Regno: _________________________________________ Regno: _________________________________________
Altre osservazioni: Altre osservazioni:
________________________________________________ ________________________________________________
________________________________________________ ________________________________________________

Regno: _________________________________________ Regno: _________________________________________
________________________________________________ ________________________________________________
________________________________________________ ________________________________________________

Regno: _________________________________________ Regno: _________________________________________
________________________________________________ ________________________________________________
________________________________________________ ________________________________________________
SCHEDA 4
Schemi corretti
Confronta il tuo lavoro con le informazioni di questa scheda e verifica le tue risposte.
Campione: muffa da frutta marcia. Campione: yogurt diluito.

Cellularità: eucarioti, pluricellulari. Cellularità: procarioti, unicellulari.
Regno: funghi. Regno: monere (batteri).
Altre osservazioni: ad aspetto arboreo, simile nelle muffe Altre osservazioni: varie specie di lactobacillus, a bacilli
del gorgonzola. (allungati), riuniti in colonie.
Campione: acqua di pozzanghera. Campione: lievito di birra.

Cellularità: eucarioti, unicellulari. Cellularità: eucarioti, unicellulari.
Regno: protisti. Regno: funghi.
Altre osservazioni: varie specie e forme (a trombetta, Altre osservazioni: cellule circolari, ben visibile il nucleo.
flagellati…). Cellule grandi e ben nucleate.
Campione: cipolla. Campione: aceto.

Cellularità: eucarioti, pluricellulari. Cellularità: procarioti, unicellulari.
Regno: vegetali. Regno: monere (batteri).
Altre osservazioni: cellule grandi e poligonali, disposte Altre osservazioni: bacilli «a bastoncino», acetobacter.
ordinatamente «a palizzata», ben evidente il nucleo di
ogni cellula.
LEZIONE 6
Anna Rita Vizzari

DEL PERIODO
RAPPRESENTAZIONI VISUALI DI SINTASSI
di primo grado.
Principali scelte metodologiche: Cooperative learning e learning by doing.
Argomento della lezione: Nella presente lezione, i ragazzi costruiranno insieme le conoscenze
e le revisioneranno continuamente lavorando su un «prodotto didattico» che sarà in fieri
per tutto l’anno scolastico e che verrà utilizzato come riferimento per lo studio e il ripasso
dell’analisi del periodo.
Età dei destinatari/Classe: Classe terza secondaria di primo grado, composta da 24 alunni, di
cui 1 usufruisce del sostegno, 2 con DSA e 2 con BES.

Nel presente percorso, ricorrendo ad aspetti metodologici che si rifanno al coope-

rative learning e al learning by doing, i ragazzi costruiranno insieme le conoscenze (sul
singolo elemento ma anche in rapporto al tutto e facendo confronti), revisionandole
costantemente nel corso dell’anno scolastico, realizzando un modello di riferimento
per lo studio e il ripasso dell’analisi del periodo.
Spesso, quando si studia la grammatica a scuola, il problema è che si tende a
trattare i vari argomenti l’uno dopo l’altro, in sequenza, trascurando alcuni aspetti
fondamentali:
– il confronto simultaneo fra proposizioni insidiosamente simili (ad esempio, fra
proposizione oggettiva e soggettiva);
– il confronto fra elementi analoghi trattati in anni scolastici differenti (ad esempio,
fra complemento oggetto e proposizione oggettiva);
– la visione d’insieme, che colloca il singolo elemento (che sia parte del discorso o
elemento della frase o proposizione) in rapporto con il tutto e che, paradossalmen-
te, viene tendenzialmente proposta alla fine del percorso, soltanto come ripasso,
quando la classe ha già trattato i singoli elementi per compartimenti stagni.
Questo percorso dura quanto l’anno scolastico, per cui è doveroso distinguere
fra obiettivi a breve, medio e lungo termine.
Conoscenze. A breve termine: 1. Avere una visione d’insieme dei diversi tipi di
proposizione. 2. Conoscere le caratteristiche delle due proposizioni inizialmente
assegnate. A medio termine: 1. Cogliere analogie e differenze fra due proposizioni
simili e fra proposizioni ed eventuali complementi corrispondenti. 2. Conoscere i
«rapporti di significato» fra le diverse proposizioni. A lungo termine: Conoscere le
caratteristiche di tutte le proposizioni.
Abilità. A breve termine: 1. Consultare la Grammatica per ricavare informazio-
ni. A medio termine: 1. Collegare concettualmente operazioni effettuate e materiali
realizzati in momenti diversi. 2. Rappresentare in modo efficace analogie e differenze
fra alcune proposizioni. A lungo termine: Rivedere il proprio lavoro alla luce della
continua evoluzione delle conoscenze.
Competenze. A medio termine: 1. Utilizzare la corretta struttura morfosintat-
tica nelle diverse situazioni comunicative. A lungo termine: 2. Esprimere lo stesso
concetto in diversi modi adattandolo a contesto e destinatari (sintetico per un sms,
articolato per una relazione, ad es.).
Strumenti
– Hardware:
• LIM per una visione collettiva;
• device individuali o di coppia (notebook, netbook, tablet, smartphone: in un’ot-
tica BYOD1), connessi;
– Software e webware o corrispondenti app:
• Prezi (http://prezi.com), che nasce per creare presentazioni e in questo caso verrà
usato per creare un contenuto didattico reimpiegabile;
• Symbaloo (http://edu.symbaloo.com), che nasce per il social bookmarking e verrà
utilizzato per creare una tavola periodica delle proposizioni, approfittando della
sua struttura a mosaico;
• Mindomo (https://www.mindomo.com), che nasce per creare mappe mentali e
verrà usato con lo stesso scopo;
• Meme generator (https://imgflip.com/memegenerator), che realizza «meme»
consistenti in brevi testi d’impatto su uno sfondo illustrativo;
• Socrative (http://www.socrative.com), che permette di effettuare verifiche online;
• un software o un webware per la creazione di presentazioni, in questo caso da
usare per realizzare infografiche semplici.
1
Nota sul patto con i genitori per il BYOD. Poiché si ricorre al setting BYOD, secondo cui ogni alunno porta il
proprio dispositivo, è indispensabile un accordo con i genitori, sottoscritto anche su un apposito modulo in cui i
genitori autorizzano il figlio a usare il dispositivo (ed eventualmente, il traffico dati) a scuola per motivi didattici.
RAPPRESENTAZIONI VISUALI DI SINTASSI DEL PERIODO 199
Risorse
– Grammatica italiana (libro in adozione o altri);
– dizionari online, per trovare ulteriori esempi di proposizioni.

Fase 1: INPUT
Presentazione dell’argomento
L’insegnante invita gli alunni a prendere l’indice della Grammatica (volume di
sintassi, sezione dedicata alla sintassi del periodo) e a fare le seguenti osservazioni.
1. Quante sono le proposizioni?
2. Ci sono delle gerarchie fra le proposizioni, visibili con la distinzione in sottopara-
grafi?
3. Ci sono delle proposizioni che vi ricordano complementi trattati lo scorso anno?
Quali?
Queste operazioni sono utili anche a livello trasversale, in modo tale che gli
alunni acquisiscano confidenza con gli strumenti di consultazione e imparino a
sfogliare per cercare le informazioni e fare confronti.
Ipotizziamo che l’indice della Grammatica in adozione sia articolato come
segue (qui lo riprodurremo in forma di tabella). Gli alunni fanno le loro osserva-
zioni, secondo la modalità della discussione guidata. Sia il docente che gli alunni
prendono appunti.
L’insegnante, accanto a ogni tipo di proposizione, scriverà il nome degli alunni
a cui verrà poi assegnata (tabella 1).
TABELLA 1
Indice delle proposizioni grammaticali
Enunciative o dichiarative
Interrogative
Esclamative
PRINCIPALI O
PROPOSIZIONI Imperative
INDIPENDENTI
Desiderative o ottative
Esortative
Concessive
Copulative
Disgiuntive
Avversative
COORDINATE
Conclusive
Esplicative o dichiarative
Correlative
Sostantive Soggettive
Oggettive
Dichiarative
Interrogative indirette
Aggettive o relative Proprie
Improprie Finali
Temporali
Causali
Concessive
Condizionali
Consecutive
Avverbiali Finali
SUBORDINATE Causali
Temporali
Modali
Strumentali
Consecutive
Concessive
Condizionale
Comparative Di maggioranza
Di minoranza
Di uguaglianza
Ipotetiche
Avversative
Eccettuative
Esplicitazione dell’obiettivo a breve, a medio e a lungo termine

L’insegnante espliciterà ai ragazzi sia gli obiettivi didattici (già dichiarati nel
paragrafo Obiettivi di apprendimento/Traguardi per lo sviluppo di competenze) che
quelli «creativi», ossia il prodotto da realizzare.
Ecco una tabella che li contempla tutti (tabella 2).
TABELLA 2
Obiettivi didattici e creativi
A breve termine A medio termine A lungo termine
(1° mese) (entro il 1° quadrimestre) (2° quadrimestre)
Obiettivi Avere una Conoscere le Cogliere analogie Conoscere i Conoscere le
(Conoscenze) generica caratteristiche e differenze fra due «rapporti di caratteristiche
visione delle due proposizioni simili significato» fra le di tutte le
d’insieme dei proposizioni e fra proposizioni diverse proposizioni. proposizioni.
diversi tipi di inizialmente ed eventuali
proposizione. assegnate. complementi
corrispondenti.
Obiettivi Consultare la Collegare Rappresentare Rivedere il proprio
(Abilità) Grammatica concettualmente in modo efficace lavoro alla luce
per ricavare operazioni analogie e della continua
informazioni. effettuate e differenze fra alcune evoluzione delle
materiali realizzati proposizioni. conoscenze.
in momenti diversi.
Obiettivi Utilizzare la Esprimere lo
(Competenze) corretta struttura stesso concetto
morfosintattica in diversi modi
nelle diverse adattandolo
situazioni a contesto e
comunicative. destinatari (ad
esempio, sintetico
per un sms,
articolato per una
relazione).
Tipologia Lavoro Lavoro Lavoro di coppia: Lavoro per Revisione e
di attività collettivo: individuale: realizzazione maxigruppi: aggiornamento
individuazione scheda di infografiche realizzazione continuo dei
delle singole analitica comparative del «contenitore materiali creati,
voci di delle singole semplici. visuale» di tutte sulla base dei
analisi delle proposizioni le proposizioni, la feedback ricevuti.
proposizioni. (2 per alunno) visione sinottica di
tutte le proposizioni,
con rimandi
ipertestuali alle
rispettive schede.
Software o Prezi Software o Mindomo (mappa
webware per webware per mentale) o Symbaloo
la creazione la creazione di (tavola periodica)
presentazioni. con collegamenti a
Prezi.
Quindi, il prodotto sarà una sorta di «contenitore» che:

– fornisca una visione d’insieme delle diverse proposizioni;
– per ciascuna delle proposizioni abbia collegamenti ipertestuali al rispettivo materiale
strutturato (consistente in una sorta di scheda multimediale);
– abbia una sezione dedicata ai confronti visuali fra proposizioni simili nonché fra
proposizioni e complementi analoghi.
Suddetto «contenitore» sarà una mappa mentale su Mindomo o una tavola
periodica su Symbaloo; per la scheda multimediale si opta per il Prezi, per via della
possibilità sia di reimpiego dei lavori sia di collaborazione online; per i confronti
visuali (infografiche semplici) si può usare anche un semplice programma per rea-
lizzare presentazioni che abbia opportuni strumenti grafici.
In questo caso, lavorando prima al tutto, poi alle singole parti e infine di nuovo
al tutto, si potenzierà la consapevolezza delle relazioni, sia grammaticali, sia a livello
generale.
Organizzazione dei lavori

Innanzitutto va individuato chi approfondirà un determinato argomento, che
alla fine tutti dovranno conoscere: bisogna quindi effettuare l’assegnazione delle
proposizioni.
Inoltre, in vista della realizzazione del contenitore, la classe viene divisa in
2 gruppi, ciascuno dei quali dovrà creare un contenitore di raccolta dei lavori di
tutti in merito a ciascuna delle proposizioni (sia indipendenti che coordinate che
subordinate).
– Un maxigruppo creerà una mappa mentale su Mindomo.
– Un maxigruppo creerà una tavola periodica delle proposizioni su Symbaloo.
Non è necessario un particolare setting d’aula, in quanto la collaborazione si
svolgerà on-line.
Per l’assegnazione dei contenuti si può procedere in ordine alfabetico o scegliere
sulla base di altri criteri.
Lavoro collettivo coordinato dall’insegnante: creazione delle schede per le proposizioni

Partendo da un brainstorming e dalla consultazione delle singole sezioni della
Grammatica dedicata alle proposizioni, i ragazzi individueranno le voci utili per
studiare le singole proposizioni, da inserire nel Prezi.
Le voci individuate potrebbero essere le seguenti.
La proposizione X (nome della proposizione)

– Quale funzione ha.
– Da che cosa è introdotta:
• preposizioni (con esempi);
• congiunzioni (con esempi);
• locuzioni congiuntive (con esempi).
– Esempi:
• esplicite;
• implicite.
– Varie ed eventuali.
Sulla base di queste voci, si creerà il modello di Prezi che sarà valido per tutti,
per garantire uniformità grafica e strutturale.
Ipotizziamo che il modello sia quello riprodotto di seguito.2
Lavoro individuale: scheda delle singole proposizioni

Il singolo alunno tratterà due proposizioni, curando e completando per cia-
scuna di esse un Prezi «pubblico e riusabile», predisposto nella fase precedente
secondo lo schema classico dell’analisi sintattica: https://prezi.com/lhu9ovzwuoud/
la-proposizione-x. Questo Prezi pubblico e riusabile verrà «preso» da ogni alunno
cliccando su «Save a copy».
2
https://prezi.com/lhu9ovzwuoud/la-proposizione-x/
I ragazzi potranno arricchire la scheda con esempi utilizzando eventual-

mente l’applicazione online Meme generator, che permette di realizzare una card
con un’immagine di sfondo e un breve testo: gli alunni possono attingere dal
repertorio di immagini presente o usarne una propria e scrivere come testo una
breve spiegazione o un esempio di una determinata proposizione. Ogni alunno
fornirà a docente e compagni (tramite mail o messaggio in un gruppo segreto
nei social) gli url dei Prezi che sta curando. Non c’è bisogno che suddetti Prezi
siano completi (il bello dei webware è che i lavori sono condivisibili da subito,
senza aspettare che siano ultimati), è anzi utile che il Prezi sia monitorabile fin
dalla creazione.
Lavoro di gruppo: il «contenitore visuale» di tutte le proposizioni

Il gruppo che lavora su Mindomo rappresenterà le gerarchie secondo l’ordine dei
subtopics: dall’etichetta centrale si segue un ordine che va dal generale al particolare,
il gruppo che lavora su Symbaloo effettua una sorta di griglia.
In ambedue i casi, sarà importante ricorrere ai colori per lo sfondo delle etichette
di proposizioni analoghe e alle icone per simboleggiare il concetto.
Ad esempio, quale simbolo usare per rappresentare le proposizioni finali? Un
bersaglio, è convenzione comune. Come invece rappresentare una proposizione
oggettiva? Qui la risposta è più difficile: i ragazzi si confrontano per poi approdare
a una rappresentazione riconosciuta da tutti come adeguata.
Lavoro collettivo coordinato dall’insegnante o da qualche alunno: comparazione visuale di

proposizioni simili
Una prima comparazione è fra 4 elementi: due elementi della frase affini e le
corrispondenti proposizioni.
Nell’esempio sottostante (figura 1) si vede il confronto fra soggetto, comple-
mento oggetto, proposizione soggettiva e proposizione oggettiva. Gli elementi vanno
posti in modo tale che ciascuno di essi sia collegato al precedente o al successivo
concettualmente (ad esempio, soggetto/soggettiva) o per tipologia (complemento
o proposizione).
• La neve è • La gente
vista dalla vede la neve.
gente.
Complemento
Soggetto
oggetto
Proposizione Proposizione
soggettiva oggettiva
• Dalla gente • La gente
viene notato nota che
che nevica. nevica.
Fig. 1 Infografica che confronta soggetto, complemento oggetto, proposizione soggettiva e proposizione
oggettiva.
Nell’infografica semplice in figura 2, invece, si evidenzia il confronto fra com-

plemento di causa, complemento di fine, proposizione causale e proposizione finale.
• A causa della • Ho gli scarponi

neve, ho per la neve.
rovinato gli
stivali.
Complemento Complemento
di causa di fine
causale finale
• Poiché • Ho comprato
nevicava, ho gli scarponi
rovinato gli per andare
stivali. sulla neve.
Fig. 2 Infografica che confronta complemento di causa, complemento di fine, proposizione causale e
proposizione finale.
Una seconda comparazione può evidenziare gli elementi in comune e quelli

differenti che contraddistinguono le proposizioni affini. Nell’esempio successivo
(figura 3) si vede il confronto fra tre proposizioni che si presentano identiche
perché la differenza la fa la loro proposizione reggente: soggettiva, oggettiva e
dichiarativa.
Gli scienziati
hanno
È stato rilevato… Gli scienziati
rilevato dagli hanno fatto la
scienziati… rilevazione…
…che il mare
è inquinato.
Proposizione dichiarativa
soggettiva oggettiva
Fig. 3 Infografica che confronta proposizioni identiche ma che si differenziano nella reggente.
Le diverse infografiche semplici, anche se realizzate collettivamente, verranno

caricate sui Prezi individuali contenenti le proposizioni interessate.
I ragazzi hanno quindi realizzato un prodotto per maxigruppo.

Uno ha realizzato una mappa mentale interattiva con Mindomo.
Un altro ha realizzato, invece, una Tavola periodica — sempre interattiva —
con Symbaloo (figura 4).
Fig. 4 Esempio di Tavola periodica delle proposizioni realizzata con Symbaloo.

Sia la mappa che la tavola periodica sono consultabili su più livelli: innanzitutto
come visione d’insieme (la mappa gerarchizzata con le ramificazioni, la tavola periodica
con i colori), quindi con gli approfondimenti cliccabili (i Prezi contenenti lo schema
con gli esempi). I ragazzi socializzano le risorse create e invitano, tramite i social, i com-
pagni di altre classi terze a fornire un feedback in merito a chiarezza di consultazione,
corretta rappresentazione visuale e correttezza dei contenuti. Sulla base del feedback, i
ragazzi apporteranno modifiche: il lavoro è in fieri per tutto l’anno scolastico, cosa che
garantisce un ripasso continuo e un assestamento costante delle conoscenze.

Verifica dell’adeguatezza della programmazione didattica della lezione in itinere
L’insegnante verifica in itinere costantemente l’adeguatezza del percorso pro-

grammato e apporta correttivi all’occorrenza. Il docente deve avere la capacità di
aiutare i ragazzi nell’apprendimento non ripetendo le stesse cose allo stesso modo,
bensì variandone le modalità di presentazione: per questo scopo le tecnologie si rive-
lano particolarmente utili, perché dal punto di vista della rappresentazione visuale,
ad esempio, è più efficace un lavoro svolto con un software del suo corrispondente
realizzato tradizionalmente.
Verifica finale
Poiché questo lavoro verrà svolto per tutto l’anno scolastico, non esiste una sola
verifica finale bensì una verifica al mese, tarata sull’argomento che in quel periodo i
ragazzi hanno approfondito, quindi anche differenziata nei contenuti, dato che nel
primo periodo ogni alunno approfondisce due proposizioni.
Tali verifiche verranno effettuate su Socrative con domande a risposta chiusa.
Socrative è un’applicazione che ha una versione per docenti (che consente di creare
verifiche e di monitorare i progressi degli alunni) e una versione per studenti (che
permette di accedere al test creato dal docente).
Riguardo al contenuto delle verifiche, al termine della lezione se ne propongono
due che contengono le seguenti tipologie di quesiti (Schede 1 e 2):
– effettuare la corretta separazione fra le proposizioni di un periodo;
– classificare proposizioni all’interno di un periodo;
– sostituire sintagmi con altri di significato analogo nell’economia della frase;
– individuare il verbo che regge una determinata proposizione;
– riconoscere la logica conclusione di un periodo.

La valutazione viene fatta tenendo conto:
– dell’apporto del singolo al prodotto di gruppo (su Symbaloo o su Mindomo);
– dell’elaborazione dei due Prezi che ogni alunno ha curato;
– dei risultati nelle verifiche oggettive periodiche fatte su Socrative.
Trasversalmente
Trasversalmente: piano relazionale e affettivo-emotivo

In qualsiasi attività didattica deve esistere un rapporto di stima e fiducia fra
docenti e alunni nonché fra gli alunni: lavorando con gli strumenti di comunica-
zione e di condivisione online questo processo sarà favorito perché il fatto stesso
che quanto realizzato e detto si visualizza in rete porta a filtrare, mediare, pulire
il linguaggio.
Nel caso di inevitabili diverbi personali fra gli alunni, i ragazzi verranno educati
a subordinare le questioni personali all’interesse del gruppo e della collettività nonché
al conseguimento degli obiettivi.
Trasversalmente: interdisciplinarità, collaborazione con i colleghi, territorio e «risorsa gruppo

dei pari»
L’attività proposta in questo percorso non è interdisciplinare e non prevede
collaborazione fra colleghi, se non con il docente di sostegno che lavora insieme
con il docente di italiano nella gestione delle attività in aula e online. Il territorio è
coinvolto nel momento della condivisione, in quanto i ragazzi pubblicano i propri
prodotti didattici nei social e ricevono feedback.
La risorsa del gruppo dei pari è fondamentale sia nei lavori di gruppo previsti,
sia nei feedback che vengono dati dagli alunni di altre classi ricorrendo ai commenti
social.
Trasversalmente: ottica inclusiva

L’ottica inclusiva è naturalizzata in quanto permea costantemente le attività di-
dattiche: ogni alunno è portatore di determinate specificità che mette a disposizione
della collettività e a sua volta ha qualcosa in cambio, in uno scambio continuo che
questo genere di lavoro permette.
L’assetto BYOD permette a tutti di avere un dispositivo (anche semplicemente
lo smartphone) e quindi di creare qualcosa, condividere, comunicare.

Bellanova B. (1991), La didattica dell’Italiano nel quadro dell’educazione linguistica. Finalità. Meto-
dologie e tecniche didattiche, Modena, Centro Programmazione Editoriale.
Bonetta Attanasio R. (1999), Linguistica ed educazione linguistica. In AA.VV., Studiare per insegnare,
Catania, Editrice La Tecnica della Scuola, pp. 41-127.
Caforio A., Carlin G. e Cossaro R. (2007), Sintassi in movimento. L’apprendimento della struttura
della frase con il metodo linguistico-motorio, Trento, Erickson.
Montafia R. (2008), A spasso per il testo: La «grammatica simpatica» della scuola «Gabelli», «Coope-
razione Educativa», n. 4, pp. 27-32.
Panzeri Donaggio L. (1989), Fare grammatica: Il punto di vista degli studenti, «Lend. Lingua e Nuova
Didattica, vol. 18, n. 2, pp. 64-71.
dizionari.repubblica.it
https://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano/index.shtml
http://www.treccani.it/
SCHEDA 1
Verifica breve di analisi del periodo n. 1
1. Quale fra le seguenti divisioni in proposizioni del periodo «Devo ricordarmi di comprare quell’ingrediente
che serve per preparare la zuppa inglese» è quella corretta?
❍ Devo ricordarmi di comprare quell’ingrediente / che serve per preparare la zuppa inglese.
❍ Devo ricordarmi di comprare / quell’ingrediente che serve / per preparare la zuppa inglese.
❍ Devo ricordarmi / di comprare quell’ingrediente / che serve / per preparare la zuppa inglese.
❍ Devo / ricordarmi / di comprare quell’ingrediente / che serve / per preparare la zuppa inglese.
2. Nel periodo «Devo ricordarmi di comprare quell’ingrediente che serve per preparare la zuppa inglese», che
proposizione è «di comprare quell’ingrediente»?
❍ Subordinata oggettiva.
❍ Subordinata dichiarativa.
❍ Subordinata relativa.
❍ Subordinata soggettiva.
proposizione è «per preparare la zuppa inglese»?
❍ Coordinata avversativa.
❍ Principale.
❍ Subordinata finale.
❍ Coordinata copulativa.
proposizione è «che serve»?
❍ Subordinata temporale.
❍ Principale.
❍ Subordinata condizionale.
5. Con quale sintagma si può sostituire «che» senza cambiare il senso della frase?
❍ Il quale.
❍ La quale.
❍ Con cui.
❍ Di cui.
6. Quale fra le seguenti divisioni del periodo «Anche se fai finta di non conoscermi, tutti sanno che sei mio
figlio» è quella giusta?
❍ Anche se fai finta / di non conoscermi, / tutti sanno / che sei mio figlio.
❍ Anche se fai / finta di non conoscermi, / tutti sanno che sei mio figlio.
❍ Anche se fai finta di non conoscermi, / tutti sanno che sei mio figlio.
❍ Anche se fai finta di non / conoscermi, tutti sanno che sei / mio figlio.
7. Nel periodo «Anche se fai finta di non conoscermi, tutti sanno che sei mio figlio», che proposizione è «Anche
se fai finta»?
❍ Subordinata consecutiva.
❍ Subordinata concessiva.
❍ Subordinata modale.
8. Nel periodo «Anche se fai finta di non conoscermi, tutti sanno che sei mio figlio», che proposizione è «tutti
sanno»?
❍ Coordinata conclusiva.
❍ Principale.
❍ Subordinata soggettiva.
9. Quale fra questi verbi regge una proposizione oggettiva?

❍ Vedere.
❍ Camminare.
❍ Buttare.
❍ Parlare.
10. Quale fra le seguenti proposizioni è la giusta consecutiva che conclude il periodo «Sono tanto felice...»?
❍ Da fare salti di gioia.
❍ Da morire.
❍ Da tacere.
❍ Come dovevo.
SCHEDA 2
Verifica breve di analisi del periodo n. 2
1. Quale fra le seguenti divisioni in proposizioni del periodo «Nonostante fosse molto tardi, non sono uscito
di casa finché non ho svolto tutti i compiti» è quella corretta?
❍ Nonostante fosse / molto tardi, non sono uscito / di casa finché non ho / svolto tutti i compiti.
❍ Nonostante fosse molto tardi, / non sono uscito di casa / finché non ho svolto tutti i compiti.
❍ Nonostante fosse molto tardi, / non sono uscito di casa finché / non ho svolto tutti i compiti.
❍ Nonostante / fosse molto tardi, non sono / uscito di casa finché non ho / svolto tutti i compiti.
2. Nel periodo «Nonostante fosse molto tardi, non sono uscito di casa finché non ho svolto tutti i compiti»,
che proposizione è «Nonostante fosse molto tardi»?
❍ Subordinata concessiva.
che proposizione è «non sono uscito di casa»?
❍ Coordinata avversativa
❍ Principale
❍ Subordinata finale
❍ Coordinata copulativa
che proposizione è «finché non ho svolto tutti i compiti»?
❍ Subordinata consecutiva.
❍ Subordinata condizionale.
5. Con quale congiunzione si può sostituire «nonostante» senza cambiare il senso della frase?
❍ Anche se.
❍ Benché.
❍ Purché.
❍ Poiché.
6. Quale fra le seguenti divisioni del periodo «Non appena mio padre è uscito, ho abbandonato i libri e sono
corsa al computer per scaricare la posta elettronica» è quella giusta?
❍ Non appena mio padre è uscito, / ho abbandonato i libri / e sono corsa al computer / per scaricare la
posta elettronica.
❍ Non appena / mio padre è uscito, ho abbandonato / i libri e sono corsa al computer per scaricare / la
posta elettronica.
❍ Non appena mio padre / è uscito, / ho abbandonato i libri e sono corsa al computer / per scaricare la
posta elettronica.
❍ Non appena mio padre è uscito, ho abbandonato i libri / e sono corsa al computer per scaricare la
posta elettronica.
7. Nel periodo «Non appena mio padre è uscito, ho abbandonato i libri e sono corsa al computer per scaricare
la posta elettronica», che proposizione è «per scaricare la posta elettronica»?
❍ Subordinata consecutiva. ❍ Subordinata temporale.
❍ Subordinata finale. ❍ Subordinata modale.
8. Nel periodo «Non appena mio padre è uscito, ho abbandonato i libri e sono corsa al computer per scaricare
la posta elettronica», che proposizione è «e sono corsa al computer»?
❍ Coordinata conclusiva.
❍ Coordinata avversativa.
❍ Coordinata correlativa.
9. Quale fra questi verbi regge una proposizione oggettiva?

❍ Nuotare.
❍ Profumare.
❍ Raccontare.
❍ Parlare.
10. Quale fra le seguenti proposizioni è la giusta consecutiva che conclude il periodo «Ho parlato tanto...»?
❍ Di quanto sono contento.
❍ Che mi si è prosciugata la gola.
❍ Da tacere.
❍ Come dovevo.
LEZIONE 7
I MATERIALI NATURALI: IL LEGNO

STUDIARE LE PROPRIETÀ DEI MATERIALI
IN UN AMBIENTE COOPERATIVO
Francesco Zambotti
Area disciplinare/Classe di concorso: A-60 Tecnologia nella scuola secondaria di primo grado.
Principali scelte metodologiche: Approccio costruttivista, didattica inclusiva, apprendimento
significativo, valorizzazione dei diversi stili di apprendimento, didattica interdisciplinare.
Argomento della lezione: La lezione proposta è pensata quale primo momento introduttivo di
un’unità didattica di approfondimento sul legno. Si basa sulla condivisone delle conoscenze
pregresse degli alunni rispetto al mondo del «legno» e, tramite una fase di lavoro di gruppo
prima e condivisione nel grande gruppo poi, ha l’obiettivo di fare emergere le principali dire-
zioni di approfondimento che verranno seguite nel corso dell’intera unità didattica sul legno,
sottolineando le proprietà del materiale stesso e l’importanza che esso ha e ha avuto per
l’uomo e per il mondo industriale e commerciale. Nella lezione gli studenti affrontano alcune
tematiche chiave relative al materiale legno, seppur in maniera iniziale e spontanea: proprietà
del materiale; uso del materiale; ciclo di produzione del materiale. L’attività utilizza strategie
didattiche di matrice costruttivista, nell’orizzonte di azione dell’apprendimento significativo.
Età dei destinatari/Classe: Classe prima di scuola secondaria di primo grado. Ci si rivolge a
una classe di 24 alunni, tra i quali sono presenti due alunni con Disturbi Specifici di Appren-
dimento (dislessia e disortografia) e un alunno con deficit cognitivo di grave entità, certificato
secondo la Legge 104/92. Nella classe è presente un insegnante di sostegno. Il contesto è
quello di una città capoluogo di Provincia, con facili collegamenti con il mondo naturale del
territorio. Quindi una località in cui il mondo urbano, commerciale e industriale convive con
il mondo ambientale, boschivo e agricolo.

La lezione è centrata su una metodologia didattica di stampo costruttivista,

basata sulla partecipazione attiva e collaborativa degli studenti nel corso dell’intera
attività. Più nello specifico, il ruolo attivo e partecipativo si concretizza in due fasi
di lavoro distinte:
1. una prima fase, in cui viene utilizzata una metodologia didattica di tipo coope-
rativo, con il lavoro in 5 piccoli gruppi formati da 5 studenti ciascuno;
2. una seconda fase, di discussione nel grande gruppo, per condividere il lavoro dei piccoli
gruppi e costruire la base comune delle successive azioni didattiche che comporranno
l’intera unità didattica sul legno (al di là della singola lezione qui presentata), mediante
la realizzazione di una mappa concettuale alla LIM (o al computer connesso a un
videoproiettore). Questa seconda fase deve essere iniziata nel corso della lezione e
può, eventualmente, essere terminata durante una lezione successiva.
Altra caratteristica della metodologia utilizzata come matrice costruttivista,

oltre al setting sopra descritto, è l’approccio didattico utilizzato, che possiamo far
riferire alla prospettiva dell’«apprendimento significativo». In particolare, nella lezione
presentata, l’input di partenza è la valorizzazione delle conoscenze pregresse degli
alunni rispetto al legno, fatte emergere e condivise tra pari nei gruppi cooperativi
mediante l’analisi di diverse tipologie di fonti.
L’apprendimento è significativo nel senso classico del termine scientifico,
così come teorizzato da Ausubel: «il singolo fattore più importante che influenza
l’apprendimento sono le conoscenze che lo studente già possiede» (Ausubel, 1983).
Le nuove conoscenze che emergeranno nel corso della lezione e dell’intera unità
didattica potranno così fare costante riferimento alle conoscenze di partenza del
gruppo.
Inoltre, la lezione è centrata su altri due approcci tipici dell’apprendimen-
to significativo. La fase finale prevede la realizzazione di una mappa concettuale
condivisa nel grande gruppo, che, così come teorizzato da Novak nella sua teoria
dell’apprendimento, è lo strumento principale per attivare il processo di costruzione
di significato personale e condiviso mediante l’integrazione delle nuove conoscenze
con le conoscenze pregresse, stimolando simultaneamente la cooperazione e l’azione
metacognitiva (Novak e Gowin, 1989; Novak, 2012).
In secondo luogo, l’attività prevede l’uso da parte dei gruppi cooperativi di di-
verse fonti da analizzare: da quelle tradizionali cartacee all’analisi di video mediante
l’uso del computer, all’analisi di campione del materiale legno vero e proprio, oltre
che all’uso della LIM (o del computer collegato con un videoproiettore) e di un
software specifico per la costruzione della mappa concettuale. In questo senso, l’uso
delle tecnologie didattiche rientra ancora una volta nel paradigma dell’apprendimen-
to significativo, così come teorizzato da Jonassen, secondo il quale l’utilizzo delle
tecnologie per l’apprendimento deve essere caratterizzato da cinque dimensioni:
apprendimento attivo, costruttivo, collaborativo, autentico e intenzionale (Jonassen
at al., 2007; Jonassen, Howland e Marra, 2011).
Infine, la lezione ha una dimensione nettamente inclusiva, basandosi sull’utilizzo
di fonti di origine diversa, con il conseguente utilizzo di strumenti, competenze e
conoscenze diversificate. La composizione dei gruppi di lavoro in base alle caratte-
ristiche personali e agli stili di apprendimento degli alunni favorirà l’inclusione di
tutti nella lezione. In questo senso, i materiali diversificati permettono l’uso efficace
dei diversi stili di apprendimento, rispetto alle differenti «forme di intelligenza», per
dirla con le parole di Howard Gardner (1983; 2005; 2010) e permettono spazi di
lavoro e azione su livelli di competenza molto diversificati, favorendo la collaborazione
anche dei compagni con maggiori difficoltà. L’uso, inoltre, di canali comunicativi
diversi dal solo testo e il setting cooperativo favoriscono naturalmente i processi di
apprendimento degli alunni con DSA presenti in classe.
Come detto in precedenza, la lezione è in realtà un’introduzione a un argo-
mento molto più vasto, che fa riferimento a un’intera tematica quale è quella dei
I MATERIALI NATURALI: IL LEGNO 219
materiali, così come a un’intera unità didattica riferita al legno. In questo senso,
evidentemente, l’attività non si esaurisce nella singola lezione che andiamo a
descrivere, ma può essere collocata in un contesto didattico più ampio e interdi-
sciplinare, ad esempio in associazione a visite sul territorio o a collaborazioni con
agenzie esterne alla scuola (musei, ecomusei, esperti di educazione ambientale o
visite guidate ad attività produttive industriali locali). Chiaramente, in questi con-
testi l’attività proposta si colloca in un’ottica interdisciplinare in cui convivono sia
aspetti tecnici e matematici, sia aspetti narrativi di documentazione del progetto
didattico, sia aspetti storico-sociali relativi all’importanza del legno nella vita e
nell’economia locale nel contesto storico.
Ad esempio, in un’ottica di progetto articolato, si può ipotizzare, oltre al ciclo
di lezioni di tecnologia, anche un’uscita sul territorio circostante, con la finalità di
conoscere e saper riconoscere le diverse tipologie di legno tipiche dell’ambiente locale,
oppure una visita a una segheria, per approfondire le tematiche relative all’intervento
dell’uso sul materiale. La visita può avere anche una natura interdisciplinare di ca-
rattere storico, come potrebbe accadere nel caso di una visita a una segheria antica
(nelle valli alpine sono ad esempio diffuse, ristrutturate e funzionanti le «segherie
Veneziane» che sfruttano la forza motrice dall’acqua e che vengono utilizzate a scopo
didattico e turistico da parte di musei o centri culturali locali).
– Conoscenze: 1. Riconoscere la struttura del tronco di un albero. 2. Identificare la

presenza di proprietà diverse nel legno. 3. Individuare modalità d’uso e di destina-
zione diverse del legno. 4. Riconoscere tipologie di legno e alberi. 5. Identificare
le fasi del processo di trasformazione del legno nel ciclo produttivo.
Trattandosi di una singola lezione introduttiva sull’argomento in oggetto, le cono-
scenze sopra indicate non possono chiaramente ritenersi esaustive. Sono piuttosto
primi nuclei di conoscenza sui punti in elenco, che derivano dalle conoscenze
pregresse e si affinano rispetto alle nuove nozioni e al lavoro di elaborazione delle
fonti da parte degli alunni.
– Abilità: 1. Analizzare il proprio contesto di vita riconoscendo la presenza di uno
specifico materiale. 2. Analizzare le fonti date, rispetto a specifici compiti da
eseguire. 3. Riconoscere le caratteristiche distintive del materiale. 4. Utilizzare
lo strumento «cattura immagini» di Windows (o similare) per l’analisi di un
video e la cattura di immagini chiave. 5. Identificare e organizzare le parole
chiave a partire da un testo dato. 6. Ricercare immagini significative rispetto
a fasi diverse del processo produttivo del legno. 7. Organizzare i dati ricavati
nel lavoro di gruppo per la condivisione nel grande gruppo. 8. Costruire una
mappa concettuale in maniera condivisa nel gruppo classe, mediante l’uso di
un software specifico.
– Competenze: 1. Cooperazione tra pari in piccolo gruppo nell’analisi della fonte

e nella sistematizzazione dei dati raccolti. 2. Collaborazione nel grande gruppo
nella costruzione della mappa concettuale, per l’identificazione dei nodi di colle-
gamento tra i dati derivanti dai diversi gruppi. 3. Acquisire competenze di tipo
analitico che si esprimono nell’osservazione, scomposizione ed elaborazione del
materiale didattico di input selezionato dal docente nei singoli gruppi cooperativi.
4. Problematizzare la tematica in oggetto (il legno) rispetto alle caratteristiche e
al ruolo che lo stesso ricopre nella vita quotidiana, sollecitando gli allievi a porsi
domande, a costruire ipotesi e argomentazioni sia nella fase di analisi, sia in quella
di ricomposizione del sapere nella mappa concettuale.
Il docente curricolare e il docente di sostegno preparano la lezione selezionando

i materiali di input per i 5 gruppi di lavoro cooperativo. Nello specifico, i materiali
selezionati sono:
– sezione di tronco d’albero completo di corteccia, reperibile in segheria o, se il
contesto è rurale, anche in ambiente domestico per la presenza di legna da ardere
(Gruppo 1);
– campioni di legno di tipologia differente, facilmente reperibili nei campioni di
pavimento nei negozi specializzati (Gruppo 2);
– breve video specifico, della durata massima di 5 minuti, sul processo di produzione e
trasformazione del legno (sul Web se ne possono reperire di numerosi) (Gruppo 3);
– scheda didattica n. 1: «Cosa vedi di legno attorno a te?» (Gruppo 4);
– scheda didattica n. 2: «Per cosa si usa il legno a casa?» (Gruppo 4);
– file per la raccolta di immagini significative sui vari usi del legno (Gruppo 5);
– cinque schede con le istruzioni scritte per l’attività dei 5 gruppi (una per gruppo).
Per la lezione verranno inoltre utilizzate le seguenti tecnologie:
– computer di classe connesso alla LIM (o, in alternativa, al solo videoproiettore);
– computer portatile o altro pc a disposizione della classe;
– software freeware VUE – Visual Understanding Environment (o, in alternativa, se
usato con studenti con maggiore confidenza con la costruzione di mappe concet-
tuali, software freeware C-Map Tools) per la realizzazione della mappa concettuale
condivisa nel grande gruppo;
– funzione «Strumenti di cattura» disponibile negli «Accessori» di Windows7 per
la cattura di immagini significative dal video, o strumento analogo in sistemi
operativi diversi o software freeware (ne esistono molti facilmente disponibili in
rete per chi usa sistemi operativi aggiornati) o strumento «macchina fotografica»
del software di gestione della LIM;
– «Motore di ricerca personalizzato Google» per la ricerca di immagini in rete su siti
sicuri.

Fase 1: INPUT
La fase di input si può schematizzare nelle seguenti sottofasi.

a) Gli insegnanti provvedono in anticipo a creare all’interno della classe cinque zone
di lavoro per i cinque gruppi. Due gruppi sono dotati di tecnologia: un gruppo
ha a disposizione il computer di classe (quello collegato alla LIM o al solo vide-
oproiettore), un altro ha a disposizione un altro computer (portatile o desktop).
b) L’insegnante curricolare e l’insegnante di sostegno gestiscono la composizione
dei cinque gruppi di lavoro, rispetto alla composizione già stabilita in fase di
programmazione.
c) I docenti attribuiscono ai 5 gruppi i materiali di input e le relative istruzioni scritte.
Nello specifico, ai 5 gruppi sono attribuite le seguenti fonti e vengono richieste
le seguenti attività.
1. Gruppo 1: agli alunni viene richiesto di osservare ed esaminare la sezione di
tronco d’albero, identificando in essa quante più parti possibili. Viene quindi
chiesto di riportare su un foglio le parti individuate e le ipotesi fatte dal gruppo
(nel caso ci fossero disaccordi o incertezze).
2. Gruppo 2: viene chiesto al gruppo di osservare i campioni di legno di tipologia
differente, facilmente reperibili nei campioni di pavimento nei negozi specia-
lizzati (solo massiccio o, meglio ancora, se sono disponibili campioni misti con
legni tamburati o impiallacciati) e raccogliere su un foglio tutte le differenze
che notano tra i vari campioni.
3. Gruppo 3: il gruppo ha a disposizione il breve video sul ciclo di produzione
del legno. Viene chiesto di identificare le fasi di lavorazione presenti e ricava-
re dallo stesso video una sequenza di immagini significative ritagliate con lo
«Strumento di cattura» di Windows7. Le immagini raccolte vengono trasferite
su un foglio di lavoro Word o Writer.
4. Gruppo 4: vengono consegnate le schede didattiche n. 1 e 2. Agli studenti
è richiesta un’attività di osservazione per cercare di identificare gli oggetti
nell’ambiente reale, ma anche un’azione di riflessione e di ipotesi di uso del
legno in altri contesti.
5. Gruppo 5: Viene consegnata la scheda con le istruzioni che prevede la ricerca
di immagini relative a ciascun punto generico sotto indicato e la definizione
di alcune categorie che le comprendano:
– abitazioni in legno (ad esempio categorie: case nel bosco, casa ecologica, ecc.);
– oggetti in legno di uso comune;
– oggetti artistici in legno;
– legno come combustibile;
– legno e ambiente naturale.
La diversità degli input permette alle differenti abilità, competenze e capacità

di esprimersi al meglio nei diversi gruppi di lavoro.
L’input da parte dei docenti è volutamente poco strutturato, senza contenere
informazioni dettagliate e senza dare suggerimenti su risposte corrette o scorrette.
Questo è necessario proprio per lasciare agli alunni la possibilità di fare emergere le
proprie conoscenze e le proprie capacità di osservazione ed elaborazione rispetto al
compito specifico.
Nel corso di questa fase di lavoro, i docenti gestiscono le attività nei gruppi,
stimolando la ricerca, risolvendo eventuali problemi tecnici, favorendo la coopera-
zione tra alunni.
La prima fase di elaborazione nel lavoro in gruppi ha una durata di 30 minuti.

I cinque gruppi sono impegnati nell’esecuzione del compito, attivando diverse
abilità, conoscenze e competenze a seconda del gruppo.
– Per i Gruppi 1 e 2 è prevista un’attività maggiormente manipolativa, di osservazio-
ne, analisi, ricerca rispetto a un oggetto fisico dotato di caratteristiche e proprietà
specifiche che loro sono invitati a ricercare e sistematizzare. Per il Gruppo 1 si
può ipotizzare che, al di là della facile identificazione degli anelli e della corteccia
del tronco, gli studenti siano messi in difficoltà dall’intervento del docente che li
invita a cercare ancora numerose parti. In questo caso si può decidere, a seconda
del gruppo e della situazione, di stimolare la ricerca dicendo il numero delle parti
che compongono la sezione (ovvero 6: midollo, durame, alburno, cambio, libro,
corteccia), oppure di lasciare la totale autonomia se la discussione procede in modo
animato all’interno del gruppo.
Per il Gruppo 1, aldilà del colore e del disegno, si può ipotizzare che sia più difficile
identificare altre proprietà (ad esempio, il peso o la durezza).
Certamente sono necessarie, per la realizzazione del compito, una buona abilità
di osservazione, mediazione tra i compagni e capacità di fare ipotesi.
– Al Gruppo 3 è richiesta un’attività analitica di sintesi del video, con una buona
abilità nello stabilire i punti chiave del contenuto proposto. Oltre a questo è poi
implicita una certa abilità tecnica nel catturare le immagini tramite la semplice
funzione dello «strumento di cattura». Questa operazione si ottiene semplicemente
mettendo in pausa il video al momento voluto e catturando l’immagine presente
a video trascinando il mouse attorno alla zona dello schermo prescelta e copiando
l’immagine sul file Word. In questo gruppo, quindi, oltre alla capacità di attenzione
e analisi di un contenuto audio-video, è presente anche una competenza tecnica
e manuale nella produzione del contenuto.
– Al Gruppo 4 è invece richiesta un’azione maggiormente riflessiva e di esplorazione
dell’ambiente circostante. Inoltre questo è il gruppo nel quale si fa palesemente
riferimento alle conoscenze pregresse, richiedendo di ipotizzare usi diversificati

del legno derivanti dalla propria esperienza personale.
– Al Gruppo 5, infine, viene richiesta un’attività di tipo maggiormente visivo e di
ricerca; un’attività che apparentemente può sembrare più semplice, ma che in realtà
prevede un’ottima capacità di selezione e di attenzione ai particolari significativi
di un’immagine. La definizione della categoria delle immagini selezionate, inoltre,
stimola l’attività metacognitiva di riflessione sui processi decisionali e selettivi
interni al gruppo.
La seconda fase di condivisione nel gruppo e di inizio di costruzione della mappa
concettuale occupa la seconda metà dell’ora.
In questo caso un rappresentante di ogni gruppo è chiamato alla LIM (o allo
schermo del videoproiettore). Un altro alunno siederà al computer e scriverà le parole
chiave emerse nel gruppo, nei nodi della mappa.
I docenti gestiscono la costruzione della mappa proponendo domande chiave
rispetto al lavoro dei gruppi, per fare emergere i dati più significativi.
L’attività di costruzione della mappa partirà dal Gruppo 4 (quello che fa mag-
giore riferimento alle conoscenze pregresse degli alunni) per stimolare la motivazio-
ne e la partecipazione alla lezione. Si inizierà quindi a comporre una lista di nodi
contenenti oggetti e usi diversi riferiti al legno. Questo sarà lo stimolo iniziale per
trovare i collegamenti anche con il prodotto degli altri gruppi, ad esempio rispetto
alle immagini di uso differente del legno trovate dal Gruppo 5.
Come sempre accade con la costruzione di mappe concettuali, è importante il
lavoro di gestione da parte dell’insegnante, che deve essere in grado di condurre la
discussione lasciando la libertà agli alunni di proporre ipotesi e di trovare autonoma-
mente le connessioni significative tra i vari nodi, stimolando l’azione metacognitiva.
Gli output della lezione sono diversificati. Innanzitutto ci sono output concreti
dati dalla produzione di materiali didattici da parte degli alunni nei gruppi coope-
rativi; materiali che possono quindi essere condivisi con l’intera classe.
La mappa concettuale condivisa è poi un output dinamico, che non andrà
certo a esaurirsi nella sola lezione, ma potrà essere modificata e completata nel cor-
so dell’intera unità didattica, diventando una sorta di indice dell’intero campo di
esperienza e conoscenza relativo al materiale in oggetto.
Dal punto di vista della conoscenza, invece, il risultato della lezione sarà
rispondente agli obiettivi didattici previsti per la stessa, e quindi darà origine a
una problematizzazione iniziale dell’argomento oggetto del percorso. Lavorare in
modo diversificato con i differenti gruppi, con materiali diversi e compiti diversi,
infatti, permette un immediato approccio complesso all’argomento. Questo fa sì
che il gruppo classe integri da subito le nuove conoscenze in un orizzonte di azione

complesso, diversificato e problematico, in cui le caratteristiche fisiche del materiale
si integrano con gli aspetti sociali d’uso dello stesso e con il ciclo di produzione e
trasformazione industriale.
I feedback forniti nel corso dell’attività sono costanti e hanno origine sia dal
corpo docente sia dal gruppo dei pari. La costruzione collaborativa e cooperativa
delle due fasi della lezione, infatti, ha come presupposto uno scambio continuo di
feedback tra pari, così come una gestione positiva e propositiva da parte del docente.
In questo senso l’attività acquisisce significato se gli insegnanti stimolano la ricerca
di senso tramite domande stimolo, sottolineando e dando importanza a particolari
messi in evidenza dagli alunni nel corso della discussione, in modo che questa non
si esaurisca in un breve momento.

Trattandosi di una lezione introduttiva rispetto a un argomento curricolare, non

è contemplata una fase di verifica finale nel corso di essa. Questa sarà invece prevista
nel corso dello svolgersi dell’intera unità didattica. Nello specifico, è ipotizzabile
una verifica strutturata a domande aperte relative alle proprietà, alle caratteristiche
e tipologie di legno, così come un’altra verifica rispetto al ciclo di produzione del
legno e ai derivati della lavorazione.
Nella lezione è invece implicita una valutazione in itinere del processo di acqui-
sizione ed elaborazione delle nuove nozioni, in particolare nella fase di costruzione
della mappa concettuale. Infatti, nel momento in cui viene chiesta l’elaborazione dei
contenuti e la messa in relazione degli stessi con altri concetti, è implicita la verifica
della comprensione del senso del lavoro fatto, così come del significato dei contenuti
emersi. Nella discussione che si sviluppa all’interno della classe è possibile per il docente
avere un’immediata risposta e comprensione del processo di elaborazione cognitiva da
parte del gruppo rispetto all’argomento oggetto di studio. Emerge infatti in maniera
chiara chi ha compreso le connessioni implicite nell’attività, chi non le ha colte e, di
conseguenza, la necessità di un maggiore approfondimento e disponibilità di tempo;
il che, trattandosi appunto di un’attività introduttiva, è del tutto giustificato e atteso.
Verifica finale
La produzione di una mappa concettuale in proprio rispetto all’argomento

«legno» può essere un utile strumento di verifica della sommativa finale. Mappa che
può essere lasciata del tutto libera nella costruzione, ma che, data la giovane età degli
studenti, può essere basata su uno schema parzialmente compilato e parzialmente
vuoto, in cui l’alunno deve riempire sia nodi sia connettori semantici dimostrando
di possedere le conoscenze, ma anche di avere compreso le relazioni tra i vari com-
ponenti dell’unità didattica.
Un altro elemento di verifica può essere la capacità di individuare il tipo di legno
di cui è composto un oggetto presentato allo studente, chiedendogli di descriverne
oralmente o in forma scritta le proprietà chimico-fisiche, meccaniche e tecnologi-
che. Questo però può essere fatto non alla fine della lezione qui presentata, ma in
conclusione del ciclo di lezioni sulle proprietà del legno che seguiranno la lezione
introduttiva.
Ausubel D.P. (1983), Educazione e processi cognitivi, Milano, FrancoAngeli.
Gardner H. (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligences, New York, Basic Books. Trad.
it., Formae mentis: Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli, 2010.
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Jonassen D.H., Howland J. e Marra R.M. (2011), Meaningful Learning with technology, 4th Edition,
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Jonassen D.H., Howland J., Marra R.M. e Crismond D.P. (2007), Meaningful learning with technology
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Novak J. e Gowin J.D. (1989), Imparando a imparare, Torino, S.E.I.
LEZIONE 8
TRAMA, STORIA, INTRECCIO

COMPRENDERE E ANALIZZARE UN TESTO NARRATIVO
Luigi Tuffanelli
di primo grado.
Principali scelte metodologiche: Apprendimento significativo, cooperative learning, didattica
interattiva.
Argomento della lezione: Dato un breve testo narrativo, verranno proposte diverse modalità di
lettura, da realizzare con un’attività laboratoriale in gruppi di lavoro cooperativo.
Età dei destinatari/Classe: La classe può essere una seconda o una terza. A seconda dell’età
degli alunni, l’insegnante modulerà opportunamente le richieste e il livello di mediazione
didattica. Variando il testo, quindi con una tematica più semplice, si potranno proporre le
stesse attività anche in una prima. La modalità organizzativa proposta è particolarmente
adatta all’inclusione di alunni che presentano difficoltà di tipo cognitivo, relazionale, di
autoregolazione attentiva o comportamentale.

L’apprendimento significativo, e sempre più autonomo, con una mediazione

degli insegnanti che si va attenuando progressivamente, è una finalità di fondo che
scorre come un fiume carsico sotto tutti i programmi, le Indicazioni nazionali e i
progetti di Istituto. La lezione — ogni lezione — dovrebbe costituire un piccolo
tratto di questo lungo percorso, che si snoda attraverso tre diverse dimensioni:
l’istruzione, che è orientata ai saperi e alla scoperta del mondo, la formazione, che
ha come mèta la costruzione consapevole e responsabile di un’identità personale,
e l’educazione, che mira a creare competenza nella relazione e nella collaborazione
con gli altri. Per armonizzare questi tre ineludibili aspetti, spesso definiti con altri
nomi, si richiedono all’insegnante competenze plurime. La proposta qui avanzata
si inquadra in questa triplice prospettiva.
La progettazione dell’attività dipende dal tipo di lezione che si vuole fare. Ogni
forma di lezione implica una visione specifica dei ruoli (dell’insegnante e degli stu-
denti), diverse modalità di interazione e forme di verifica a loro volta differenziate. Ci
sono svariate forme di lezione, che potremmo ricondurre a tre tipologie fondamentali:
trasmissiva, interattiva ed esperienziale. Va detto preliminarmente che in ciascuno
di questi tre modelli pedagogici si può eccellere o essere in difetto. Il più condiviso
è certamente quello trasmissivo. Possiamo dire, con una certa semplificazione, che
il suo modello di riferimento è il libro: il docente espone contenuti e teorie in una

successione analoga ai capitoli e ai paragrafi di un libro. La forma logica con cui si
svolge il discorso è di tipo esplicativo-deduttivo.
Nel secondo modello, quello interattivo, l’insegnante guida il ragionamento degli
studenti per giungere a una soluzione attraverso l’induzione. In questo approccio
l’aspetto educativo, relazionale, acquista molto più rilievo che nel precedente. Tra
questi primi due modelli si può naturalmente trovare qualche forma di conciliazione,
una sorta di ibridazione virtuosa.
La terza tipologia, che abbiamo definito esperienziale, è centrata maggiormente
sull’interazione fra pari: l’insegnante perde la centralità nei processi di elaborazione,
anche se deve comunque assumersi un compito di regia piuttosto complesso. Pure
questa terza forma di lezione non è da considerare in alternativa alle altre due, a quella
interattiva in particolare, ma come un’utile integrazione, anche se non mancano
tesi autorevoli a sostegno della totale autonomia di questo modello, soprattutto per
quanto riguarda il cooperative learning.
Non vogliamo qui addentrarci nelle ragioni che consigliano una modalità di
lavoro centrata sul gruppo cooperativo in alternativa al gruppo tradizionale. Si vuole
piuttosto sottolineare un solo criterio — l’interdipendenza positiva tra i membri del
gruppo — che viene richiesto dall’apprendimento cooperativo. Proporremo infatti
cinque attività, che potranno essere svolte con il modello del Jigsaw, introdotto nel
1971 da Aronson a Austin, nel Texas. È un metodo che favorisce moltissimo l’inter-
dipendenza positiva, consistendo in questo: si individua una problematica — che
per noi sarà il racconto breve — che si presti a essere suddivisa in tante parti quanti
sono i gruppi che si vogliono formare. Per ragioni di spazio, noi suddivideremo la
nostra problematica in quattro aspetti, ma potrebbero essere anche di più. Nulla
esclude, naturalmente, di proporre lo stesso aspetto a due gruppi diversi. Poniamo ad
esempio di avere 4 gruppi di 4 membri ognuno. Il Gruppo A che si occuperà della
tematica A, il Gruppo B della tematica B e così via fino al Gruppo D. In ciascun
gruppo, i membri vengono identificati da un numero progressivo. Avremo così nel
Gruppo A i membri A1, A2, A3, A4. Lo stesso vale per ogni altro gruppo. Quando
tutti i compiti saranno stati svolti, formeremo il Gruppo degli 1, il Gruppo dei 2 e
così fino al Gruppo dei 4. Nel Gruppo degli 1, solo A sarà al corrente di ciò che si
è realizzato nel suo gruppo, e la stessa cosa vale per i suoi nuovi compagni. Quindi,
per ricostruire una visione d’insieme, sarà indispensabile il contributo di ognuno.
– Finalità generale: L’attività di gruppo, così come è stata proposta, dovrebbe favorire
una ricerca e un confronto fra i risultati più motivanti ed efficaci. Occorre però valu-
tare preventivamente su quale clima di classe si può fare affidamento. Un’attività di
questo tipo richiede un ambiente e una conduzione molto ben strutturati. Se queste
TRAMA, STORIA, INTRECCIO 231
condizioni non sono soddisfatte, meglio procedere con il gruppo classe, affrontando
successivamente i diversi percorsi proposti. In questo secondo caso, la lezione oggetto
di esposizione coinciderà con un solo percorso scelto fra quelli qui di seguito presentati.
– Conoscenze: La lezione qui presentata ha lo scopo di sviluppare conoscenze riguardo
i seguenti aspetti del testo narrativo.
• Gli elementi che sostanziano l’enunciato narrativo: la fabula (da non confondere
con la narrazione o discorso narrativo, che esorbita dagli obiettivi della presente
lezione). La figura 1 rappresenta in maniera sufficientemente ampia la mappa
entro la quale un lettore esperto si deve muovere con consapevolezza.
Non è sempre facile distinguere il livello narrativo da quello descrittivo, anche
perché tendono spesso a confondersi nel corpo della stessa frase. Come diceva
Puškin, quando nel racconto si nomina un chiodo (elemento descrittivo, addirit-
tura marginale), prima o poi qualcuno lo userà per impiccarcisi. Pur inestricabili,
a volte, questi due livelli svolgono funzioni diverse e richiedono anche operazioni
cognitive diverse, per cui è fondamentale saperli distinguere.
LIVELLO NARRATIVO
Azioni, pensieri, dialoghi Eventi
Ruoli narrativi Ruoli sociali
PERSONAGGIO
AMBIENTE
INGREDIENTI
NEL
RACCONTO
Emozioni,
carattere Punto di vista
Ritratto Percezione del contesto
LIVELLO DESCRITTIVO
Fig. 1 Gli «ingredienti» del racconto.
• Il livello descrittivo: la descrizione non ha sempre la stessa funzione; talvolta serve

per tratteggiare l’ambiente nel quale agiscono i personaggi, per disegnare uno
sfondo alla vicenda, altre volte per suggerirci un’atmosfera psicologica oppure
lo stato d’animo di un personaggio, che vede certe cose e non altre perché è
guidato nell’esplorazione dello spazio dalle sue emozioni. Altre volte ancora le
cose descritte sono degli indizi che indirettamente ci presentano il personaggio:
in fondo noi siamo anche le cose con le quali entriamo quotidianamente in
contatto.
• La trama delle azioni, che costituisce l’intreccio del racconto, nasce dai personaggi,
che si caratterizzano per ciò che sono e per come agiscono. Con l’ingresso nel
racconto di nuovi personaggi l’intrigo si infittisce, si complica, mentre con la
scomparsa di un personaggio (morte, partenza definitiva) l’intrigo si semplifica:
cosa che succede quasi sempre alla fine del racconto.
• Il ruolo svolto dai personaggi, che nei racconti molto semplici e di origine po-
polare sono facilmente identificabili. Al centro della storia c’è un soggetto, che
potremmo definire l’«eroe», che mira, per sua intenzione o perché stimolato da
qualcun altro, a perseguire uno scopo, per raggiungere il quale deve sostenere
delle prove (di forza, di coraggio, di saggezza, ecc.), imposte dal destino o volute
da un antagonista, che cerca di danneggiarlo e di impedirgli di raggiungere lo
scopo. Raramente l’eroe riesce a fare da solo: viene per lo più sostenuto da uno o
più aiutanti che gli permettono di superare le prove. Il desiderio dell’eroe viene
stimolato o sostenuto nel corso dell’impresa da un destinatore, che è una specie di
arbitro che determina le svolte decisive del racconto: nella fase iniziale, svolgendo
un ruolo di mandante, oppure nel corso della storia. L’impresa viene compiuta
a vantaggio di qualcuno, che può essere l’eroe stesso o un altro personaggio,
che chiameremo destinatario. A livello narrativo, ritroviamo anche dei ruoli più
stereotipati, che abbiamo definito «ruoli sociali», che sono di solito affidati alla
competenza enciclopedica del lettore, ai suoi presupposti culturali, insomma
all’implicito del racconto.
• Le funzioni fisse della fiaba: ciò che interrompe la situazione iniziale e mette in
moto la storia è il movente (divieto-infrazione, chiamata-missione, mancanza-
desiderio, danneggiamento-reazione). Altre funzioni fondamentali sono la lotta,
i doni magici, il ritorno in incognito, il premio. Nei racconti più complessi e
originali queste figure stereotipate si camuffano, si complicano, si interiorizza-
no, anche se non scompaiono del tutto. La loro individuazione aiuta il lettore
esperto a penetrare più a fondo nei meccanismi organizzatori del testo, a tracciare
confronti e a fare valutazioni.
– Abilità: 1. Ricostruire l’intreccio, praticando una lettura selettiva del testo, indivi-
duando le azioni dei personaggi e realizzando una mappa sinottica. 2. Scoprire ed
evidenziare la concatenazione logico-temporale degli eventi (rete delle cause e delle
conseguenze), individuandoli nel testo attraverso una lettura selettiva e analitica,
facendo inferenze e realizzando uno schema di relazione. 3. Ricostruire la struttura
narrativa del testo, individuando ruoli e funzioni. 4. Fare un’approfondita analisi
del personaggio, evidenziandone il ritratto e le risposte interne.
– Competenze
• Occorre distinguere una lettura di piacere da una lettura che sia finalizzata a una
comprensione approfondita e critica del testo narrativo.
• Per praticare il secondo tipo di lettura e diventare lettori sempre più esperti, oc-
corre capire che si possono praticare letture diverse con scopi diversi e realizzate
a diversi livelli di profondità e complessità.
• Dalle diverse letture proposte, si comprenderà che non tutto viene detto in un
testo: c’è una parte sommersa, implicita, che deve essere ricostruita inferenzial-
mente dal lettore.
• In una lettura esperta, approfondita e critica, come quella che si chiederà di
effettuare, occorre imparare a muoversi in modo strategico nel testo, sulla base
del progetto e degli scopi che si perseguono.
– Lettura di un brano tratto dal Diario d’Irlanda di Heinrich Böll1 (per tutti i gruppi).
– Una mappa cartacea oppure un file da proiettare e poi completare con l’impiego
della LIM. A lavoro concluso, l’insegnante può proporre come confronto la propria
mappa completa (per il Gruppo A).
– Uno schema di relazione da completare (per il Gruppo B).
– Uno schema che sintetizza ruoli e funzioni nel racconto, che sarà già stato spiegato
precedentemente in classe (per il Gruppo C).
– Una mappa del personaggio e un questionario a risposte chiuse da completare
dopo il percorso di analisi e discussione svolti nel gruppo (per il Gruppo D).
Fase 1: INPUT
L’input è differenziato in base al gruppo. Rimane costante per tutti il campo

d’indagine, che consiste nel seguente brano, breve ma in sé relativamente completo,
tratto dal Diario d’Irlanda di Heinrich Böll.
In questo momento la padrona di una bettola rincorre un ragazzo che si è
comprato venti cents di patate fritte e, a parere di lei, ci ha versato sopra troppo
aceto dalla bottiglia presa dal tavolo.
«Cane che non sei altro, mi vuoi rovinare?»
1
Da H. Böll (1989), Diario d’Irlanda, Milano, Mondadori.
Forse lui le tirerà in faccia le patate? No, non ce la fa a rispondere; risponde

per lui soltanto l’ansimo del suo torace di bambino, un sibilare che scaturisce
dalle canne gracili dei suoi polmoni. […]
La baruffa per le sei gocce d’aceto non è ancora finita; la mano della padrona
si alza ancora minacciosa e dal petto del giovane esce quel lungo sibilo. Persone
indifferenti passano al largo, gli ubriachi barcollano, passano correndo i ragazzi
coi libri delle preghiere per arrivare in tempo alle funzioni della sera. Ma già
si avvicinava il salvatore: un tipo grosso e grasso, flaccido, doveva avere perso
sangue dal naso, macchie scure gli coprivano il volto intorno alla bocca e al
naso. Anche lui era già passato dagli spilli di sicurezza allo spago [rimedi molto
approssimativi che sostituivano, per mancanza di denaro, i bottoni e la cintura]
che, evidentemente, non era bastato per le scarpe slabbrate. Si avvicinò alla
padrona della bettola, le fece un bell’inchino, accennò un baciamano, tolse di
tasca un biglietto da 10 scellini, glielo porse e quella lo prese spaventata; poi
le disse con buona creanza:
«Posso pregarla, gentile Signora, di considerare questi dieci scellini quale
adeguato compenso per sei gocce d’aceto?».
Si fece silenzio nel buio dietro a King John’s Castle. Poi l’uomo insanguinato
proseguì con voce più bassa:
«Posso altresì attirare la sua benigna attenzione sul fatto che è venuta l’ora
delle funzioni? La prego di porgere al signor parroco i miei più rispettosi saluti».
Si allontanò vacillando, il ragazzo impaurito scappò via e la padrona rimase
sola; improvvise scesero le lacrime sul suo viso, poi tornò correndo in casa e
le sue grida si sentivano ancora dopo che già la porta si era chiusa dietro di
lei […].
Dieci scellini per sei gocce d’aceto! Chi vive la poesia invece di comporla paga
il diecimila per cento d’interessi.
Dov’era quell’ubriaco torvo e insanguinato cui lo spago era bastato per la
giacca ma non per le scarpe? Si era forse buttato nello Shannon, nella stretta grigia
e vorticosa fra i due ponti, dove i gabbiani scivolano come su una pista gratuita?
Roteavano ancora nel buio, si buttavano giù verso i flutti grigi, da ponte a ponte,
risalivano, per poi ripetere il gioco: insaziabili, all’infinito.
(Tratto da H. Böll, Diario d’Irlanda)
Gruppo A
Si invitano gli alunni a ricostruire la trama del racconto procedendo così:
utilizzando uno schema come quello proposto in figura 2, sulle frecce si indicano
le azioni che collegano direttamente i personaggi, in quanto le azioni dell’uno
ricadono sull’altro (il lavoro è avviato). Sui segmenti invece si scrivono le azioni
compiute ma che non collegano direttamente i personaggi (ad esempio: la padrona
torna a casa).
torna a casa
La padrona rincorre
grida
Il ragazzo
Il salvatore
osserva
Il narratore
Fig. 2 La trama del racconto.
Gruppo B
Si invitano gli alunni a ricostruire la rete delle cause e delle conseguenze, collocando
ogni fatto nel giusto riquadro (figura 3).
Gruppo C
Utilizzando la mappa dei ruoli e delle funzioni che si trovano nei racconti tra-
dizionali come le fiabe, si invitano gli alunni a indicare quali ruoli e funzioni sono
rintracciabili in questo racconto (figura 4).
Gruppo D
Tenendo presente la mappa in figura 5, si invitano gli alunni ad assegnare e
utilizzare nel testo colori diversi per evidenziare le parole che segnalano, direttamente
o indirettamente, il ritratto e le risposte interne dei personaggi. Va ricordato che nel
..............................
..............................
.....................................
..............................
.............................. .....................................
.............................. .....................................
.....................................
..................................... ..............................
..................................
1 2 3 4
La donna piange Prova vergogna/ La padrona si Versa «troppo»
e ritorna a casa smarrimento arrabbia aceto
5 6 7 8
Il ragazzo è Prova irritazione/ Interviene
È ubriaco
spaventato disgusto/compassione il salvatore
9 10 11 12
Il ragazzo acquista Il narratore riflette Rincorre il
Sono poveri
le patate fritte sulla poesia della vita ragazzo
Fig. 3 La rete delle cause e delle conseguenze.
racconto c’è anche il narratore, che non agisce se non osservando, ma che prova
comunque delle emozioni.
Gruppo A
Tra i personaggi di un racconto si stabilisce una rete di relazioni, simile alla
trama di un tessuto, che li collega direttamente o indirettamente. Questo sistema
DESTINATORE SCOPO DESTINATARIO
PROVE
ostacolo superamento
danneggiamento aiuto
ANTAGONISTA EROE AIUTANTE
MOVENTE
MOVENTE: ____________________________________________________________________
EROE: ____________________________________________________________________
ANTAGONISTA: ____________________________________________________________________
AIUTANTE: ____________________________________________________________________
SCOPO: ____________________________________________________________________
PROVE: ____________________________________________________________________
DESTINATORE: ____________________________________________________________________
DESTINATARIO: ____________________________________________________________________
Fig. 4 Ruoli e funzioni nel racconto.
di azioni e reazioni si chiama intrigo, la cui rappresentazione grafica è l’esito che ci

si attende da questo gruppo. La ricostruzione dell’intrigo è un’operazione piuttosto
semplice ma utile, preliminare a una comprensione più approfondita del racconto.
Portando alla luce i legami tra i personaggi attraverso le azioni degli uni sugli altri
il racconto si scarnifica, viene ridotto all’osso, liberando così risorse importanti per
analisi successive, che di solito comportano maggiori difficoltà. Inoltre la ricostruzione
dell’intrigo obbliga a una lettura non lineare del testo, a una sorta di «navigazione
ipertestuale» realizzabile solo procedendo a salti e a velocità variabile, trascurando
alcuni dati informativi e focalizzando l’attenzione su altri. Si facilita in tal modo un
ESSERE
INDIZI
personalità, abitudini, desideri, RITRATTO
poteri, abilità, propensioni, sesso, età, aspetto, sguardo,
credenze, azioni di sfondo modo di camminare, gesti tipici
ricorrenti
ESTERIORITÀ
INTERIORITÀ
PERSONAGGIO
RISPOSTE INTERNE AZIONI

reazioni emotive fanno avanzare la vicenda
AGIRE
Emozioni Emozioni Emozioni Emozioni

Ritratto ubriaco
padrona ragazzo narratore ubriaco
Fig. 5 La mappa del personaggio.
approccio flessibile alla lettura, che si rivelerà prezioso quando i livelli di difficoltà
nella comprensione aumenteranno.
Gruppo B
La storia è una catena di cause e di conseguenze. Però è una catena particola-
re, perché un fatto o un’azione può essere conseguenza di più cause e, a sua volta,
può determinare più di un effetto. Alcune cause o conseguenze non sono indicate
espressamente nel testo: le deve ricavare logicamente il lettore utilizzando le proprie
conoscenze (figura 3, riquadri in grigio). Non è detto però che le sue ipotesi siano
assolutamente corrette.
Lo schema di relazione causa-effetto, che è l’esito principale che ci si attende
da questo gruppo, è utile per ricostruire la concatenazione logico-temporale degli
eventi, soprattutto in presenza di un intreccio manipolato. Anche se il risultato può
sembrare complesso, in realtà è abbastanza semplice da realizzare. Si può partire
da qualunque fatto narrato e chiedersi reiteratamente: «Perché è successo?», «Che
cosa ne è conseguito?». I collegamenti tra fatti esplicitati mettono in evidenza
delle inferenze definite «congiuntive» o «inferenze-ponte», tanto più semplici

quanto più vicini sono i fatti da collegare. Invece le inferenze di fatti impliciti che
il lettore fa attingendo alla propria enciclopedia si dicono «elaborative» (figura 3,
riquadri in grigio) e sono naturalmente le più difficili, seppure indispensabili per
una comprensione approfondita. Se in una prima fase è consigliabile ricorrere a
facilitazioni come quelle proposte nell’esercizio riportato in figura 3 (i riquadri
in fondo allo schema vuoto), la meta verso cui tendere è naturalmente la stesura
autonoma da parte degli alunni.
Gruppo C
Anche se i racconti contemporanei sono molto più complessi delle fiabe tra-
dizionali, tuttavia lo schema narrativo classico non scompare mai del tutto, ma
in qualche modo si traveste, nascondendosi sotto sfumature psicologiche che un
tempo erano assenti o appena accennate. È questo l’esito che ci attendiamo dal
Gruppo C.
Ricordiamo (a noi stessi, non agli alunni) che la mappa dei ruoli qui proposta
nasce da un percorso teorico che vide come maggiori protagonisti Propp, Lévi-Strauss
e Greimas, il quale propose un modello, molto vicino al nostro, che definì «attanzia-
le». L’«attante» si identifica più con una funzione che con un personaggio, per cui è
compatibile, come in questo caso, che lo stesso personaggio svolga ruoli attanziali
diversi. Forse non è inutile ribadire l’utilità, da un punto di vista intertestuale, di
uno schema narrativo stabile cui fare costantemente riferimento.
Gruppo D
Ogni personaggio è come un puzzle più o meno complesso. Il narratore disse-
mina qua e là nel racconto dei pezzi, che si riferiscono alle quattro aree della mappa
del personaggio, ma deve essere il lettore a ricomporli pazientemente, mettendoci
anche del suo, integrando cioè le informazioni mancanti o appena accennate. È
questo l’output atteso per il Gruppo D.
L’operazione di «costruzione» del personaggio è molto raffinata e complessa,
consistendo nel «proiettare i concatenamenti orizzontali del “filo” narrativo su di
un asse implicitamente verticale» (Barthes, 1980, p. 13). Il che significa accumulare
pazientemente non solo dati espliciti, ma anche indizi e ipotesi che dovranno poi
essere verificate nel corso della lettura e anche dopo. Si pensi ad esempio ai complessi
personaggi del romanzo «polifonico» dostoevskiano, che successive letture continuano
ad arricchire di sempre nuove scoperte e implicazioni. Quindi questa operazione
deve essere guidata per molto tempo e con molta accortezza dall’insegnante perché
si sedimenti in un’effettiva competenza nel lettore. Si può fornire al gruppo che
deve affrontare questo impegnativo aspetto un questionario, che funga da guida nel
sostenere il compito (figura 6).
A chi si riferisce l’espressione che abbiamo riprodotto? Quale risposta interna mette in evidenza? Scegliete fra le
alternative poste (ci può essere più di una risposta valida).
1. Cane che non sei altro
ubriaco padrona ragazzo narratore disprezzo ◻ ira ◻ senso di superiorità ◻
2. Forse lui le tirerà in faccia le patate?
ubriaco padrona ragazzo narratore divertimento ◻ tristezza ◻ sdegno ◻
3. L’ansimo del suo torace di bambino, un sibilare che scaturisce dalle canne gracili dei suoi polmoni
ubriaco padrona ragazzo narratore paura ◻ derisione ◻ dolore ◻
4. La mano della padrona si alza ancora minacciosa
ubriaco padrona ragazzo narratore paura ◻ rabbia ◻ angoscia ◻
5. Le fece un bell’inchino, accennò un baciamano, tolse di tasca un biglietto da 10 scellini

ira ◻ sdegno ◻ paura ◻ serenità ◻
ubriaco padrona ragazzo narratore allegria ◻ ironia ◻
6. Lo prese spaventata
ubriaco padrona ragazzo narratore smarrimento ◻ ira ◻ terrore ◻ stupore ◻
7. Disse con buona creanza

senso di inferiorità ◻ senso di superiorità ◻
ubriaco padrona ragazzo narratore ironia ◻
8. Si fece silenzio
ubriaco padrona ragazzo narratore stupore ◻ paura ◻ allegria ◻
9. Posso altresì attirare la sua benigna attenzione sul fatto che è venuta l’ora delle funzioni? La prego di porgere
al signor parroco i miei più rispettosi saluti
ubriaco padrona ragazzo narratore sarcasmo ◻ paura ◻ fraternità ◻
10. Scesero le lacrime…
ubriaco padrona ragazzo narratore vergogna ◻ tristezza ◻ angoscia ◻ smarrimento ◻
11. Le sue grida…
ubriaco padrona ragazzo narratore ira ◻ imbarazzo ◻ disagio ◻ gioia ◻
12. Dov’era quell’ubriaco torvo e insanguinato… Si era forse buttato nello Shannon?
ubriaco padrona ragazzo narratore ironia ◻ tristezza ◻ malinconia ◻ angoscia ◻
Fig. 6 Questionario-guida.

Gli indicatori di efficienza e di efficacia della proposta possono essere i seguenti.

– Rispetto dei tempi previsti: a) introduzione dell’attività e formazione dei gruppi
(15 minuti); b) elaborazione dei Gruppi A-B-C-D (30 minuti); c) confronto-
esposizione nei Gruppi 1-2-3-4 (30 minuti); confronto e discussione dei risultati
nel gruppo classe (25 minuti, nell’ipotesi di tempi di 50 minuti. Nel caso di tempi
di 60 minuti, si possono dilatare un po’ tutte le fasi).
– Assenza di conflitti.
– Numero e qualità delle richieste all’insegnante. Il grado di autonomia dei gruppi
è un buon indizio sull’interesse suscitato dal compito e sul suo grado di fattibilità.
– Coinvolgimento di tutti i membri dei gruppi, con attenzione particolare agli alunni
che presentano maggiori difficoltà nella collaborazione o che presentano bisogni
speciali.
Verifica finale
Per verificare quanto siano stati efficaci i lavori nei gruppi nella prima e nella
seconda fase, e quindi la stessa modalità di lezione, è opportuno ricorrere a verifiche
individuali a distanza di alcuni giorni. È auspicabile proporre a ogni alunno i materiali
di almeno due tra i quattro percorsi proposti, diversi da quello su cui ciascuno ha
lavorato nella prima fase (Gruppi A-B-C-D). La verifica dei risultati è molto semplice
per i percorsi A-B-D, perché i materiali proposti sono evidentemente a risposta chiusa.
Per quanto riguarda invece il Gruppo C, il cui risultato è maggiormente aperto a
interpretazioni diverse, si propone la seguente chiave di lettura.
Chiave di lettura per il Gruppo C
MOVENTE: il ragazzo versa sei gocce d’aceto, ritenute troppe dalla padrona.
EROE: da un punto di vista strettamente narrativo, è il ragazzo, anche se il suo ruolo in
realtà è solo marginale. Dal punto di vista del messaggio umano e poetico, conce-
pendo quindi l’episodio come esemplificativo di una certa condizione umana, l’eroe
è sicuramente il «salvatore», l’ubriaco torvo e insanguinato di cui ignoriamo la sorte.
ANTAGONISTA: è la padrona della bettola, spinta dall’avidità o forse dalla miseria.
AIUTANTE: vale quanto detto per l’eroe. Da un punto di vista narrativo, è il generoso
ubriaco, chiamato per l’appunto «salvatore».
SCOPO: per il ragazzo consiste nello sfuggire indenne all’aggressione della padrona, per
l’ubriaco è salvare il ragazzo, dando una lezione di civiltà alla donna.
PROVE: sono sostenute esclusivamente dall’ubriaco, che si priva dei soldi e gestisce un
rapporto psicologico tutt’altro che semplice.
DESTINATORE: è un ruolo duplice; dal punto di vista della vicenda, è senz’altro l’ubriaco
che somma su di sé anche questo ruolo, intervenendo come un giudice saggio nel
dare la svolta decisiva alla vicenda. Dal punto di vista invece della comunicazione
letteraria, lo possiamo considerare il narratore, presente alla scena.
DESTINATARIO: risente della duplicità del ruolo del destinatore; a livello di fabula, è il
ragazzo che si giova dell’intervento dell’ubriaco, a livello di narrazione, è in prima bat-
tuta il narratore, che destina a se stesso questo episodio emblematico e, in seconda
battuta, il lettore cui il racconto sarà successivamente rivolto.
Valutazione degli apprendimenti acquisiti
La competenza è come la parte sommersa di un enorme iceberg: non possiamo

riuscire a verificarla direttamente, ma solo in modo indiretto e indiziario attraverso
singole prestazioni. Le competenze che qui ci siamo prefissati non fanno eccezione:
sono molto importanti ma anche straordinariamente complesse, in quanto richiedono
tempi lunghi di sedimentazione e coinvolgono aspetti non solo cognitivi, ma anche
emotivo-motivazionali. Quindi possiamo legittimamente aspirare, con la nostra
lezione, a creare un piccolo tassello di un enorme mosaico che si costruirà in molto
tempo e accompagnerà la formazione dell’identità stessa dei destinatari del compito
proposto. La valutazione degli esiti, del singolo e del gruppo, sarà pertanto positiva
se avremo verificato interesse, coinvolgimento e un’apprezzabile memorizzazione
dei risultati.
AA.VV. (1980), L’analisi del racconto, Milano, Bompiani.
Barthes R. (1980), Introduzione all’analisi strutturale dei racconti. In AA.VV., L’analisi del racconto,
Milano, Bompiani.
Böll H. (1989), Diario d’Irlanda, Milano, Mondadori.
De Beaugrande R.-A. e Dressler W.U. (1984), Introduzione alla linguistica testuale, Bologna, il Mulino.
Johnson D.W., Johnson R.T. e Holubec E.J. (2015), Apprendimento cooperativo in classe, Trento,
Erickson.
Kurlowicz E. e Tuffanelli L. (2007), Dalla frase al testo. Laboratori multimediali per imparare a com-
prendere, Trento, Erickson.
Marchese A. (1997), L’officina del racconto, Milano, Mondadori.
Tuffanelli L. e Ianes D. (2003), Formare una testa ben fatta. Edgar Morin entra in classe: giochi di ruolo
e didattica per problemi, Trento, Erickson.
LEZIONE 9
STORICA… MENTE
L’APPRENDIMENTO MEDIATO
PER UNA DIDATTICA DELLA STORIA EFFICACE
Maria Luisa Boninelli
di primo grado.
Principali scelte metodologiche: Metodo Feuerstein, Esperienza di Apprendimento Mediato.
Argomento della lezione: Promuovere, attraverso l’Esperienza di Apprendimento Mediato,
l’acquisizione di competenze relative all’analisi di fonti storiche, alla lettura dei documenti
e all’utilizzo degli strumenti della ricerca storica.
Età dei destinatari/Classe: Classe prima. La presente attività è da considerarsi valida per il
primo periodo del primo quadrimestre.

Studiare storia così come viene di consueto presentata nei libri di testo, si sa,
spesso presenta difficoltà non solo per gli alunni con disabilità, ma anche per quelli
con Bisogni Educativi Speciali, quelli che non riescono a cogliere gli aspetti essenziali
di un testo e a rielaborarli: il testo non riesce a tenere conto dei singoli.
Eppure studiare la storia è un momento formativo che ha la sua importanza, e
non deve essere vissuto come pesante e noioso, con troppe cose da ricordare.
La didattica della storia non può limitarsi alla lezione frontale tradiziona-
le: vanno prese in considerazione le innovazioni, quelle metodologiche, quelle
tecnologiche per realizzare apprendimenti attivi, personalizzati, in laboratori
educativi e formativi d’interazione per gruppi. Una didattica della storia efficace
può essere utile per mantenere alte le motivazioni, per creare le condizioni per
buone costruzioni sociali. La letteratura specifica sostiene da tempo i docenti che
intendono offrire spunti innovativi nelle loro proposte educative, soprattutto in
forma di laboratori, e lo fa anche con il ricorso ad ausili suggestivi, motivanti,
sempre più raffinati.
L’apprendimento attivo è il processo dell’imparare facendo, un processo edu-
cativo in cui l’alunno è un protagonista attivo del proprio apprendimento, lontano
dagli stereotipi della tradizione, quelli che vedevano lo scolaro come un ricevente
passivo di conoscenza trasmessa dal docente.
Per rendere l’allievo protagonista del proprio apprendimento analizzeremo
un’unità didattica secondo i parametri della mappa cognitiva ideati dallo psicologo
israeliano Reuven Feuerstein.
Feuerstein sostiene che lo studente è in grado di apprendere lungo tutto l’arco

della vita grazie a un’interazione volta a fargli esprimere le potenzialità ancora ine-
spresse.
Questo approccio rappresenta una sorta di rivoluzione copernicana in campo
educativo, poiché attribuisce alla qualità dell’insegnamento e dell’esperienza di ap-
prendimento la responsabilità prima dello sviluppo in chi apprende.
Il focus della teoria feuersteiniana è posto sulla capacità di adattamento che lo
studente manifesta, e questo concetto coglie non solo l’aspetto logico-formale ma
anche un complesso di fattori che rendono l’individuo in grado di rispondere in
modo flessibile alle richieste dell’ambiente.
Ogni alunno, a prescindere da qualsiasi condizione e in ogni età, può intra-
prendere un percorso di miglioramento.
Il fattore direttamente responsabile della modificabilità è l’Esperienza di Appren-
dimento Mediato (EAM). A parità di condizioni, due individui avranno raggiunto
un grado di modificabilità cognitiva differente proprio grazie alle loro possibilità di
ricevere una mediazione adeguata.
Laddove, quindi, le risorse dell’individuo sono inadeguate, esse possono essere
attivate e riattivate attraverso un percorso di mediazione.
La mediazione, come viene proposta da Feuerstein, è la relazione tra un sapere
e colui che apprende. Secondo questa teoria, non sono la dotazione cromosomica di
cui la persona dispone né la maturazione delle sue strutture nervose a determinare
il livello di apprendimento che essa può realizzare, ma è la qualità della mediazione
che viene offerta durante le EAM ad avere un ruolo dominante, tale da stimolare il
potenziamento delle strutture neuronali e, di conseguenza, lo sviluppo delle capacità
di apprendimento, qualsiasi sia la situazione iniziale del soggetto.
Il bambino impara non solo perché direttamente esposto agli stimoli dell’am-
biente, ma anche e soprattutto perché tra lui e l’ambiente si inserisce una figura (un
genitore, un familiare, un adulto) che si prende cura di lui e che interviene esplicando
una preziosa funzione di mediazione.
Arricchire lo stimolo di caratteristiche garantisce che la risposta dell’allievo non
sia una pura e semplice osservazione, ma che vengano percepiti, sperimentati, regi-
strati ed elaborati molti altri elementi. Il mondo degli stimoli ha un vasto potenziale
di possibili significati per il soggetto, che devono essere trasformati in molti modi.
Il mediatore, guidato dalla sua cultura e dalle sue intenzioni, seleziona e organizza
gli stimoli che devono arrivare al soggetto. La mediazione è l’azione consapevole e
intenzionale dell’educatore/genitore, o insegnante, che si fa carico di far acquisire
all’educando una strumentazione che gli consenta in futuro di affrontare i problemi
e di apprendere con efficacia e in modo autonomo.
Il mediatore agisce in modo che tutte le informazioni divengano conoscenze,
offre la capacità di organizzare e interpretare le informazioni ricevute dall’ambiente
e, di conseguenza, di rendersi autonomi nell’apprendimento e di adattarsi con fles-
sibilità a tutte le situazioni nuove.
STORICA… MENTE 247
La componente emotiva costituisce la sostanza della relazione fra il mediatore e

l’educando. L’efficacia della mediazione varia da persona a persona, anche in relazione
alle caratteristiche dell’ambiente di vita dei soggetti.
Il ruolo del mediatore non è quello di appiattire il livello di richieste in conside-
razione dei limiti che il discente manifesta, ma di continuare a proporgli compiti che
si collocano nella sua area di sviluppo prossimale, facendogli capire che attende con
fiducia i suoi progressi e gratificandolo con entusiasmo per ogni nuova acquisizione.
Le strutture cognitive si sviluppano nell’organismo come prodotto di due mo-
dalità di interazione tra questi e il suo ambiente: la diretta esposizione alle fonti di
stimolo e l’EAM.
L’esposizione diretta agli stimoli è una modalità universale di esperienza, che si
verifica a partire dai primissimi stadi di sviluppo, fin dall’utero materno. La seconda
modalità, l’EAM, è molto meno universale ed è caratteristica degli esseri umani, ma
è presente anche nel mondo animale, come hanno dimostrato le ricerche sull’acqui-
sizione del linguaggio e sui processi di apprendimento dei primati.
Nell’apprendimento provocato dall’esposizione diretta, gli stimoli che arrivano
a chi apprende modificano il repertorio di comportamenti e creano delle strutture
cognitive.
Il mediatore sceglie gli stimoli più appropriati ai suoi scopi e poi li profila, li filtra
e li organizza; attraverso questo processo, chi apprende acquisisce modelli comporta-
mentali, consapevolezza e strategie che, a loro volta, diventano importanti componenti
della sua capacità di modificarsi a seguito di ulteriori esposizioni dirette agli stimoli.
Una mappa cognitiva rappresenta un modello che l’insegnante può utilizzare per
analizzare la relazione che esiste tra le caratteristiche di un compito e la prestazione
fornita dall’allievo: essa gioca un ruolo fondamentale, da un lato, nella progettazione
dei materiali scolastici e, dall’altro, nell’interpretazione delle prestazioni in fase di
valutazione e nella predisposizione di interventi di mediazione più specifici.
– Conoscenze: 1. Confrontare, conoscere e collegare fatti ed elementi storici. 2.

Utilizzare strategie di studio differenti adottando supporti diversificati. 3. Usare
un linguaggio specifico. 4. Decodificare testi linguistici, iconografici, materiali. 5.
Individuare le strutture informative di una fonte storica. 6. Interpretare una fonte
storica utilizzando gli operatori temporali. 7. Ricostruire le connessioni temporali
partendo dalla fonte presentata.
– Abilità: 1. Collocare gli eventi storici affrontati nella giusta successione cronologica
e nelle aree geografiche di riferimento. 2. Discutere e confrontare diverse interpre-
tazioni di fatti o fenomeni storici, sociali ed economici, anche in riferimento alla
realtà contemporanea. 3. Utilizzare semplici strumenti della ricerca storica con
riferimento ai documenti accessibili agli studenti circa il periodo e le tematiche
studiati. 4. Sintetizzare e schematizzare un testo espositivo di natura storica. 5.

Analizzare situazioni ambientali e geografiche da un punto di vista storico. 6.
Riconoscere le origini storiche delle principali istituzioni politiche, economiche e
religiose nel mondo attuale e le loro interconnessioni.
– Competenze: 1. Acquisire maggiore consapevolezza del rapporto fra fonti e passa-
to individuando le strutture informative di una fonte. 2. Educazione ai beni. 3.
Imparare a predisporre grafici e tabelle. 4. Interpretare fonti utilizzando diverse
modalità di classificazione e schedatura delle fonti. 5. Saper descrivere oralmente
il procedimento di analisi di una fonte (collocazione della fonte, sua funzione
originaria, titolo e/o messaggio globale, scomposizione e analisi delle parti, ecc.).
6. Utilizzare parole chiave legate a quadri di civiltà (spazio/tempo, organizzazione
politica, organizzazione sociale, ecc.). 7. Sviluppare il confronto tra le fonti del
passato e quelle del presente.
– Tabelle.
– Schemi.
– Ristrutturazione del testo.
– Semplificazione del testo attraverso immagini.
– LIM.

Fase 1: INPUT
Ogni attività mentale può essere descritta in base all’argomento che tratta e può
essere analizzata tenendo conto dell’universo di contenuti in cui operiamo.
Dal punto di vista funzionale, si può definire un’attività mentale come un’in-
formazione che l’allievo deve conoscere per poter eseguire il compito.
Il contenuto è una delle aree del funzionamento cognitivo in cui le persone
presentano notevoli differenze, che derivano dalle esperienze vissute, dalla formazione
ricevuta e dalla rilevanza culturale assegnata a certi contesti esperienziali. Certi conte-
nuti possono essere così estranei da richiedere agli individui un investimento specifico
e molto intenso per raggiungere una qualche padronanza della materia; certi altri,
invece, possono risultare così «nuovi» da non essere collegabili ad alcuna struttura
preesistente, né scomponibili nei loro diversi aspetti informativi. Per questo motivo,
quando cerchiamo di insegnare una particolare operazione cognitiva la funzione
del contenuto presente nel compito è molto importante. Se il contenuto è talmente
difficile da assorbire tutta l’attenzione della persona, o se è fonte di confusione o di

distrazione, la capacità dell’allievo di concentrarsi sulla particolare operazione che è
l’obiettivo dell’insegnamento può ridursi di molto e addirittura venire meno.
Nella costruzione dei compiti il docente deve valutare anche le questioni relative
alla familiarità e alla conoscenza del contenuto quando sceglie gli strumenti per l’al-
lievo e organizza la lezione (concetti da enfatizzare, individuazione o generalizzazione
delle regole, obiettivo centrale della mediazione, ecc.).
La familiarità con il materiale può diminuire con l’interesse e la motivazione
dello studente, anche se a volte succede di selezionare intenzionalmente un contenuto
non nuovo per l’elaborazione di certe operazioni mentali.
Il contenuto, inoltre, è una delle aree di funzionamento cognitivo in cui si
evidenziano maggiori differenze tra i singoli individui, dovute sia alla cultura di
appartenenza sia all’esperienza personale. Quando vogliamo insegnare una partico-
lare operazione mentale, non possiamo ignorare il ruolo svolto dal contenuto nel
processo di apprendimento.
Un insegnante, nel preparare una lezione, dovrebbe domandarsi quanto ciò che
farà sarà comprensibile per gli allievi, in considerazione delle loro conoscenze pregres-
se, del loro contesto culturale, del significato che per loro ricopre quanto presentato.
Questa prima tappa di tale percorso di apprendimento è rappresentata dal
risvegliare l’interesse e definire i problemi e gli obiettivi. La definizione del compito
e degli obiettivi deve essere enunciata dagli allievi stessi per essere sicuri che il voca-
bolario, i concetti e le istruzioni relative agli esercizi siano ben compresi.
La mediazione didattica deve partire dal presente per motivare e giustificare
lo studio del passato accertandosi dei bisogni cognitivi e affettivi degli alunni. La
presente attività è ipotizzata per l’inizio dell’anno scolastico e rappresenta un’occa-
sione per il docente per poter valutare le competenze trasversali dal punto di vista
disciplinare ma anche relazionale e di cooperazione.
Occorre organizzare un lavoro di gruppo poco strutturato cercando di lasciare
ampio margine di espressione agli alunni.
Per far capire loro il concetto di Storia, l’insegnante mediatore mostra la celebre
allegoria tratta dall’Iconologia di Cesare Ripa (figura 1), guidandoli a comprenderne
la simbologia con domande stimolo, quali:
– Perché la Storia cammina in avanti ma ha la testa girata indietro?
– Perché ha un piede poggiato sulla terra e uno su un quadrato?
– Perché è vestita di bianco?
– Chi è il vecchio sulle cui spalle ella si poggia?
Dopo aver ascoltato le risposte, il docente legge la spiegazione dell’allegoria
fatta dallo stesso autore dell’immagine, Cesare Ripa.
La Storia guarda indietro verso il passato ma si incammina verso il futuro.
Ha un piede posato sulla terra, che è il luogo dove vivono gli uomini, prota-
gonisti della Storia. L’altro piede è sopra un quadrato simbolo di stabilità perché
Fig. 1 Cesare Ripa, Iconologia, 1593.
la Storia deve star sempre salda, non deve lasciarsi corrompere da alcuna bugia;
ricerca la verità nelle testimonianze vere, nelle fonti. La sua veste è dunque bianca
come la pura verità.
Accanto a lei sta Crono, il tempo, perché essa è testimonianza dei tempi,
maestra della vita, luce della memoria; la sua testimonianza, dunque, si basa sul
tempo e deve essere scritta con metodo affinché non si perda. (Adattamento da
Cesare Ripa, Iconologia, 1593)
L’insegnante fornisce la definizione del seguente contenuto: «La fonte è ciò da
cui deriva qualcosa. I documenti originali, le testimonianze riguardo un periodo,
un personaggio o un’opera».
Egli avvia quindi una discussione chiedendo come ci si può spiegare che, pur non
ricordando nulla di quanto accaduto da piccolissimi, si conoscano comunque i pro-
gressi della crescita, gli aneddoti, i cibi preferiti, i vestiti, i giochi, le malattie, i dati
esatti della nascita.
Gli alunni racconteranno allora di conoscere questi fatti dai racconti dei genitori
e dei nonni, dalle foto, dai video, di aver visto i loro abiti e oggetti ancora custoditi
in casa, di avere un quaderno del pediatra, di avere la documentazione della nascita.
È importante che il mediatore si renda conto con precisione di tutte le modalità
con cui il contenuto si presenta e con cui chiede che vengano date le risposte, perché
ognuna di queste potrebbe rappresentare una novità per gli alunni o nascondere una
difficoltà.
Per accendere ulteriormente la curiosità dei ragazzi, e supportare quelli che
presentano BES, si potrebbe ipotizzare di creare uno «scavo archeologico» con una
bacinella semitrasparente nella quale nascondere diversi oggetti sotto strati (3 o 4) di
materiale differente (sabbia, sassi, ghiaia, terra). Utilizzando piccoli attrezzi di scavo
e le mani, si faranno rinvenire a uno o più alunni i vari oggetti, che potranno essere
catalogati proprio come fanno gli archeologi.
Questo tipo di lavoro facilita, dal punto di vista cognitivo, le seguenti funzioni
in input.
1. Analisi percettiva più dettagliata
2. Orientamento spaziale
3. Ampliamento del vocabolario
4. Capacità crescente di individuare strategie
5. Controllo del comportamento impulsivo
6. Capacità di tenere presenti due o più variabili.
Dopo aver svolto questo lavoro preliminare sulle fonti possono essere presentate
alcune immagini iconiche di riproduzioni. L’utilizzo di immagini è più semplice rispetto
a quello delle fonti scritte e desta maggiore interesse e attenzione da parte degli studenti.
Molto importante risulta, in questa fase, analizzare i contenuti presentati agli
studenti secondo tre parametri presenti nella mappa cognitiva:
1. livello di complessità
2. livello di astrazione
3. livello di efficienza.
Il livello di complessità corrisponde alla quantità e alla qualità delle unità di
informazione necessarie per produrre un atto mentale. Il parametro della comples-
sità, che si basa sulla quantità e sul grado di novità delle unità di informazione, è
importante sia nella valutazione sia nella progettazione dei materiali educativi e ha
ampie implicazioni per la didattica. La capacità di padroneggiare fonti multiple di
informazione dipende dall’abilità e dalla propensione del soggetto a categorizzare,
raggruppare, riassumere i vari elementi costituitivi.
Il livello di complessità in un compito viene attribuito dalla quantità e dalla
qualità delle informazioni necessarie per produrre un determinato atto mentale,
nonché dal loro livello di familiarità. Più familiari sono le singole unità, più facile è
l’atto mentale, indipendentemente dal numero delle unità stesse.
Tale parametro risente della quantità e qualità dei sistemi di informazione che
devono essere considerati e/o prodotti per portare a termine una prova.
Per quanto riguarda la quantità, si considerano:

– il numero dei dati con cui occorre lavorare;
– il numero di relazioni;
– il numero di operazioni da compiere per risolvere un problema.
Per quanto riguarda la qualità, si considerano:
– la familiarità con il contenuto;
– la complessità del compito (poiché si moltiplicano le variabili da tenere presenti
con attenzione non avendo una cognizione precisa di quali siano quelle superflue
in quel contesto);
– la modalità di prestazione che può rendere una prova più complessa (se, ad esempio,
a parità nel numero di informazioni, queste vengono presentate in modo tale da
interferire le une con le altre).
Questi aspetti offrono al docente la possibilità di «alzare» o «abbassare» la ri-
chiesta aumentando le conoscenze dell’allievo o offrendogli strategie di risoluzione.
Un intervento riguardo la riduzione della complessità può essere attuato divi-
dendo il compito in sottounità, strategia che l’allievo deve interiorizzare per poterla
riutilizzare in modo autonomo in compiti nuovi.
Il livello di astrazione è invece definito da Feuerstein come la distanza tra un dato
atto mentale e l’oggetto o l’evento su cui si opera. È possibile stabilire una gerarchia
di livelli di astrazione utilizzando come criterio tale distanza.
Quanto al livello di efficienza, un’analisi del compito può dirci quali sono il
tipo e il livello di efficienza richiesti per una performance adeguata e prolungata nel
tempo. Il concetto di efficienza può essere inteso come una dimensione diversa dagli
altri sei parametri, sia dal punto di vista qualitativo che quantitativo, anche se può
essere determinato o influenzato da ciascuno di essi o da una loro combinazione.
Un basso livello di complessità, ad esempio, può rendere efficiente l’attività mentale
utilizzata nel compito, grazie alla familiarità del soggetto con un dato contenuto o
con particolari operazioni cognitive.
La mancanza di efficienza, definita come lentezza, produzione ridotta o gestione
imprecisa e inefficiente di un problema, può essere del tutto irrilevante rispetto alla
capacità dell’individuo di cogliere ed elaborare un particolare problema.
L’incapacità di separare l’efficienza dalla competenza ci porta a valutare erro-
neamente non soltanto le reali capacità dello studente, ma anche il suo repertorio
di conoscenze e abilità.
L’ansia o la mancanza di motivazione, inoltre, possono ridurre l’efficienza del sog-
getto nello svolgimento di un certo compito. D’altra parte, il grado di consolidamento
dell’atto mentale e la sua automatizzazione attraverso la ripetizione possono determinare
la natura e l’entità dell’impatto di queste variabili sull’efficienza del soggetto.
Più è recente l’acquisizione di un modello di comportamento, maggiore sarà
la sua vulnerabilità e minore la sua resistenza a essere influenzato da fattori di in-
terferenza.
Tuttavia, così come l’efficienza individuale è determinata, almeno in parte, dalla

familiarità con gli oggetti, gli eventi e le operazioni coinvolte, allo stesso modo il
grado di motivazione richiesto per avere le energie necessarie a produrre un’attività
mentale è molto più elevato per gli allievi culturalmente deprivati che non per quelli
più avvantaggiati. Quando si analizza un atto mentale, la causa dell’insufficienza
può essere localizzata e associata a uno qualsiasi dei parametri menzionati in prece-
denza. La mancanza di efficacia può essere dovuta anche a fattori fisici, ambientali,
motivazionali, che possono essere transitori e sporadici o più insidiosi e persistenti.
Il grado di efficienza richiesto da una prova, o espresso da un soggetto, può essere
valutato sulla base di parametri «oggettivi» quali: rapidità, precisione e correttezza.
Vi è poi un indicatore «soggettivo» altrettanto importate: la percezione personale di
sforzo necessario per affrontare e portare a termine il compito. Un comportamento
cognitivo inefficiente potrebbe dipendere da un’acquisizione recente, non ancora
«cristallizzata» o da altri fattori: fisici, affettivo-motivazionali, ambientali, e non
necessariamente da una mancanza di capacità.
A questo punto, integrando la lezione attraverso un proiettore e una LIM, si
può procedere alla schedatura di diverse tipologie di fonti, per le quali è possibile
utilizzare la tabella 1 presentata di seguito; in essa, gli alunni potranno registrare
tutte le informazioni che avranno raccolto da Internet o dalle didascalie dei testi.
TABELLA 1
Griglia per la schedatura delle fonti
Data Luogo Temi principali Autore Destinatario Scopo
Per classificare la fonte sarà possibile invece utilizzare uno schema come quello
rappresentato in tabella 2.
TABELLA 2
Griglia per la classificazione delle fonti
Fonti materiali Fonti orali Fonti iconografiche Fonti audiovisive Fonti scritte
– Utensili vari – Notizie tramandate – Affreschi – Cortometraggi – Dalle epigrafi alle
– Suppellettili da generazione in – Icone – Lungometraggi pagine web (può
– Arredi generazione – Quadri – Fiction risultare anche
– Tombe – Tradizioni e testi- – Codici miniati – Documentari significativa l’arti-
– Resti di abitazione monianze di pro- – Disegni colazione basata
– Resti di animali tagonisti – Ex voto sul tipo di tecnica
– Strumenti di lavoro – Trasmissioni radio- – Graffiti utilizzata, quale ad
– Monete, costumi foniche – Vignette satiriche esempio epigrafe,
– Monumenti – Utilizzo della car- manoscritte, stam-
– Strutture tografia (mappe, pa, digitali)
– Fabbriche portolani, planisferi,
– Macchinari piante)
Le tipologie di fonti scritte possono poi essere ulteriormente suddivise come

esemplificato in tabella 3.
TABELLA 3
Griglia per la classificazione delle fonti scritte
Fonti documentarie o Fonti documentarie o
Fonti narrative
archivistiche pubbliche archivistiche private
– Diplomi dei sovrani – Contratti – Cronache
– Bolle papali – Rogiti notarili – Annali
– Istruzioni dei ministri degli esteri – Testamenti – Storiografia
– Carteggi degli ambasciatori – Doti – Biografie
– Registri delle cancellerie dei principi, – Atti di congressi dei partiti e dei – Diari
del papa, dell’imperatore sindacati – Memorie
– Atti parlamentari – Orari ferroviari – Corrispondenza
– Editti – Depliant pubblicitari – Letteratura
– Manifesti – Elenchi telefonici – Articoli di giornale
– Atti anagrafici – Cataloghi
– Ordinanze – Bilanci delle aziende
– Bandi – Listini dei prezzi
– Statuti – Registrazioni dell’andamento dei
– Registrazioni catastali cambi e della borsa valori
– Censimenti – Registri di contabilità
La discussione nei sottogruppi sarà attuata in due momenti distinti.

Inizialmente, viene fatto svolgere qualche esercizio individualmente e lo si discute
in modo da essere certi che tutti abbiano acquisito, almeno in parte, la consapevolezza
dell’obiettivo e le strategie di risoluzione. Poi si prosegue il lavoro e quando la maggioranza
degli allievi ha terminato il proprio compito individuale, si fa partecipare tutto il gruppo
alla discussione. In considerazione dell’interesse incentrato essenzialmente sul processo
attuato nella soluzione del problema piuttosto che sul risultato, non si pone l’attenzione
sulla risposta esatta; al contrario, è auspicabile che con gli allievi si ricerchino e si parago-
nino le diverse risposte possibili. È attraverso l’insight che si giunge alla «generalizzazione»
che permette di trasferire i comportamenti acquisiti su un largo raggio di attività. Allo
scopo di sviluppare l’insight si può intraprendere una discussione sulle differenti funzioni
implicate nell’esecuzione del compito, nell’identificazione dei tipi di errore che si ripre-
sentano con una certa frequenza e sulla loro origine; sulla strategia più efficace e rapida
per attuare il compito, sulla valutazione di ciò che si è imparato nel corso degli esercizi.
A ciascun sottogruppo vengono consegnate in forma di fotocopia fonti il cui
luogo di rinvenimento sia facilmente rintracciabile tramite Internet. In seguito,
ciascun sottogruppo dovrà:
– fare ipotesi sulle possibili tipologie di fonti;
– ricercare in Internet il luogo di rinvenimento;
– utilizzare una cartina che colleghi il luogo di produzione con il luogo di rinveni-
mento dei reperti;
– completare la schedatura della fonte in forma di tabella con gli indicatori di base.
Questo contesto è efficace perché aiuta gli studenti nell’organizzazione, pianifi-

cazione, classificazione, confronto: tutte operazioni mentali molto importanti per lo
sviluppo dei processi cognitivi e dell’apprendimento. In questa fase di elaborazione
si potranno sviluppare le seguenti funzioni cognitive:
– identificare l’esistenza di un problema e definirlo;
– distinguere i dati rilevanti da quelli non rilevanti;
– sviluppare il ragionamento logico;
– sviluppare la capacità di organizzazione e pianificazione;
– prevedere gli esiti delle azioni scelte.
Per gli alunni con BES o che presentano difficoltà cognitive si potrebbe
adattare l’argomento proponendo loro schede facilitate rispetto al tema studiato
(figure 2 e 3).
Chi sono i seguenti personaggi?

Inserisci la lettera nella casella del personaggio corrispondente.
a) Lo storico studia gli avvenimenti del passato e li riordina nel tempo.
b) L’archeologo studia i resti di civiltà del passato.
c) Il paleontologo studia i resti fossili, cioè animali o piante rimasti intrappolati nel terreno e
nelle rocce per millenni.
d) Il geologo studia il suolo, l’origine della Terra e i suoi cambiamenti nel tempo.
e) L’antropologo studia gli usi e i costumi (le abitudini di vita) dei popoli del passato e i luoghi
in cui sono vissuti.
Fig. 2 Scheda adattata per alunni con BES.

Collega ogni immagine con la categoria a cui appartiene
Fonti orali
Fonti
iconografiche
Fonti scritte
Fonti materiali
Fig. 3 Scheda adattata per alunni con BES.

Essendo il gruppo la modalità di lavoro utilizzata per le valenze educative sopra

espresse, occorre soffermarsi su questo aspetto prima di continuare il percorso didattico.
Bisogna sempre partire dalla considerazione di base che il gruppo è un’entità
particolare, con una forza propria che si autoregola nel tempo. All’interno della re-
altà gruppale ognuno può guardare se stesso attraverso gli occhi dell’altro e quindi
considerare aspetti di sé fino ad allora a lui sconosciuti o svalutati.
Questo lo aiuterà a portare alla luce capacità che fino a quel momento non
aveva ritenuto tali, e a metterle a frutto. Oserà comportamenti nuovi per vedere come
sono accolti, e la relazione del gruppo lo aiuterà a collegarli ai desideri e ai bisogni
del mondo interno, facilitando la ripresa del pensiero e della riflessione, che apre la
strada dell’apprendimento.
Il lavoro in gruppo deve diventare, secondo Feuerstein, lavoro di gruppo. È un
setting speciale decisamente ampio, che travalica di certo i limiti dei banchi di scuola.
C’è un potenziale energetico che dev’essere canalizzato, specie all’avvio, quando si
tratta anche di accogliere e tollerare il caos iniziale, per dare un senso costruttivo
comune al processo trasformativo cui tutti i membri del gruppo possono e devono
partecipare. Affinché ciò accada, è importante che il docente riesca a creare quello
che in ottica feuersteiniana si chiama «ambiente modificante»: l’insegnante deve
essere un mediatore di scambi tra i componenti del gruppo che raccoglie i pensieri,
fornisce salienza ai dati essenziali e stimola per far emergere delle nuove ipotesi. In
questa fase viene proposta la lettura vera e propria della fonte di tipo iconografico;
proprio per questo motivo è consigliabile lavorare trasversalmente chiedendo la
collaborazione della docente di Arte.
L’insegnante analizza la fonte proposta attraverso tre livelli: preiconografico,
analisi iconografica, interpretazione.
Il lavoro di gruppo va strutturato in maniera tale da rispecchiare tutte queste
fasi attraverso delle schede predisposte dall’insegnante che supporteranno l’analisi
e lo sviluppo di ipotesi. L’obiettivo è quello di far emergere possibilmente quegli
elementi che consentano agli alunni di identificare le diverse tipologie di fonti pro-
poste. Lo scopo è interpretare le fonti e far emergere le informazioni più rilevanti
per costruire un certo sapere storico.
In tale lavoro di gruppo, il docente sceglie un responsabile che non partecipa
attivamente al lavoro di lettura delle fonti ma coordina le attività dei singoli elementi
in modo che si raggiungano risultati condivisi, frutto dell’apporto differenziato di
ciascun membro del gruppo.
Per tali ragioni, in questa fase il docente potrà lavorare sulle seguenti funzioni
cognitive:
– modificare la comunicazione egocentrica (per i soggetti che possono essere iper-
verbali, che non ascoltano altri punti di vista, che non distinguono i dati rilevanti
da quelli non rilevanti);
– potenziare la capacità comunicativa attraverso un lavoro di supporto affettivo e

di fiducia;
– perfezionare le strategie;
– migliorare gli strumenti verbali per poter esprimere le proprie idee.
Concluso il lavoro di gruppo, si procede alla restituzione e alla riflessione del
lavoro svolto per consolidare i risultati ottenuti.

La lezione si conclude con una verifica sommativa scritta consegnando alcune
fonti; lo scopo della verifica è quello di saper «interrogare» e interpretare la fonte
fornendo per ciascun contesto esempi ricavati nel percorso della lezione. Natural-
mente si possono utilizzare gli indicatori usati per il lavoro di gruppo. L’insegnante
avrà cura di verificare non solo la capacità di saper riconoscere la fonte, ma anche
di saperla contestualizzare dal punto di vista storico-temporale.
Le verifiche scritte potranno essere strutturate nelle seguenti modalità o tipologie:
– domande vero/falso
– testi da completare (con indizi o meno)
– quesiti a scelta multipla
– mappe da completare con informazioni e/o relazioni
– cartine da completare (con colori o scritte)
– linee del tempo
– collegamenti causa-effetto
– domande a risposta aperta
– tabelle comparative.
Le verifiche orali potranno essere strutturate invece sotto forma di:
– interrogazioni
– lettura di documenti scritti o iconografici
– relazioni.

Bernardi P. (2006), Insegnare storia. Guida didattica del laboratorio storico, Novara, UTET.
Feuerstein R. et al. (1980), Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifia-
bility, Scott, Foresman and Company.
Feuerstein R. et al. (1995), Non accettarmi come sono, Firenze, Sansoni.
Feuerstein R. et al. (2005), La disabilità non è un limite, Firenze, Liberliberi.
Feuerstein R. et al. (2005), La Teoria di Feuerstein e i suoi sistemi applicativi, Milano, Associazione
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Feuerstein R. et al. (2013), LPAD: Learning Propensity Assessment Device. Batteria per la valutazione
dinamica del potenziale di apprendimento di Reuven Feuerstein, Trento, Erickson.
Feuerstein R. et al. (2008), Il Programma di Arricchimento Strumentale, Trento, Erickson.
Frabboni F. (1992), Manuale di didattica generale, Roma-Bari, Laterza.
MIUR ‒ Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2002), Criteri per la costruzione
del curricolo di storia rispetto alla disciplina, alle finalità formative, allo sviluppo delle capacità degli
allievi, Roma.
Ripa C. (2012), Iconologia, Torino, Einaudi.
http://en.feuerstein-global.org/institute
www.icelp.info
www.unmomentostopensando.blogspot.com
LEZIONE 10
ARITMO-GEOMETRIA
L’APPROCCIO INTERDISCIPLINARE
ALLA DIDATTICA DELLA MATEMATICA
Gilberto Bonani
Principali scelte metodologiche: Didattica interdisciplinare, apprendimento cooperativo,
problem solving, didattica metacognitiva.
Argomento della lezione: L’aritmo-geometria è la sintesi fra aritmetica (scienza dei soli numeri)
e geometria (scienza delle sole figure). I numeri vengono rappresentati da punti e con questi
si costruiscono delle figure geometriche. Dal confronto delle proprietà dei numeri e delle
figure collegate è possibile ricavare interessanti piste di ricerca che mettono solide basi per
studiare non solo le serie numeriche, ma anche temi geometrici come il teorema di Pitagora
e fornire delle anticipazioni per lo studio dell’Algebra.
Età dei destinatari/Classe: La lezione è progettata per una classe prima che affronta, all’inizio
dell’anno scolastico, i primi argomenti matematici del nuovo corso di studi. È rivolta a una
classe di media numerosità (dai 20 ai 25 alunni), anche in presenza di alunni con BES.

L’ideazione dell’attività tiene conto di vari contributi teorici di seguito sinteti-

camente riportati.
Fare matematica con la storia
Utilizzare contenuti storici per introdurre concetti matematici non è una novità.
Già il filosofo britannico Herbert Spencer, ma anche i pedagogisti Johann Heinrich
Pestalozzi e Friedrich Wilhelm August Fröbel avevano sostenuto un ardito parallelo
secondo cui la genesi della conoscenza in un individuo segue lo sviluppo della cono-
scenza in una comunità. Oggi sappiamo che l’affermazione è discussa perché mette
in ombra l’importanza del contesto nella costruzione della conoscenza. Nonostante
la critica, l’importanza della storia della matematica nell’insegnamento disciplinare
viene confermata dai pedagogisti. Essi affermano che ripercorrere, anche solo in parte,
il processo logico che ha portato a un determinato risultato porta a una maggiore
comprensione dei concetti e della stessa natura della disciplina.
Dal concreto all’astratto

La mente umana può apprendere in due modi: per mezzo del linguaggio
(modalità simbolico-ricostruttiva) e attraverso l’esperienza (modalità percettivo-
motoria). Nel primo caso, c’è qualcuno che racconta o siamo noi stessi a leggere
una successione di simboli stampati su un supporto. La realtà in questo modo viene
rappresentata, descritta, analizzata, spiegata, ma non osservata direttamente. Nel
secondo caso, ci basiamo sull’esperienza di tutti i giorni in cui utilizziamo i sensi
e osserviamo gli effetti delle nostre azioni. La comprensione ottenuta nel modo
attivo è di gran lunga superiore a quella ottenuta dalla parola e dalla scrittura. Ci
sono però dei limiti legati all’impossibilità di realizzare sempre esperienze dirette.
Parallelamente, l’apprendimento legato al linguaggio ci permette di ragionare su
concetti totalmente fuori dalla nostra portata. Sappiamo, grazie agli studi dello
psicologo Jerome Bruner, che nell’acquisire il pensiero maturo il bambino passa
attraverso tre forme di rappresentazione: esecutiva (la realtà viene codificata attra-
verso l’azione), iconica (la realtà viene codificata attraverso le immagini) e simbolica
(la realtà viene codificata attraverso il linguaggio o altri sistemi simbolici). Guidare
l’apprendimento di uno studente di prima classe secondaria di primo grado per-
correndo le tre forme di rappresentazione permette di facilitare la comprensione
dei concetti. Indispensabile, poi, questo approccio in presenza di studenti con
Bisogni Educativi Speciali.
L’uso di analogie
Nella storia dell’umanità molte scoperte scientifiche sono state compiute in
base al principio della similitudine. Ad esempio, Leonardo da Vinci prese spunto
dall’attenta osservazione del volo aerodinamico degli uccelli per progettare proto-
tipi di macchine volanti. Ma anche l’attività di apprendimento può essere facilitata
utilizzando efficacemente dei modelli o scegliendo delle congrue rappresentazioni.
Nella didattica delle scienze non mancano gli esempi come i vulcani paragonati a
caffettiere, il circuito elettrico assimilato a un impianto idraulico, oppure la funzione
dei leucociti schierati come un esercito in campo per combattere i microbi. L’uso
opportuno di analogie favorisce la creazione di «ponti cognitivi» per mediare in
maniera più rapida ed economica nuovi concetti, oltre a potenziare il passaggio tra
varie forme di rappresentazione descritte nel punto precedente.
L’attività sull’aritmo-geometria propone un approccio ampio e diversificato a
concetti come divisibilità, numeri primi, le serie numeriche, funzioni matematiche e
il teorema di Pitagora. Risponde pienamente alle Indicazioni nazionali per il curricolo
in cui si parla espressamente di una «adeguata visione della matematica, non ridotta a
un insieme di regole da memorizzare e applicare, ma riconosciuta e apprezzata come
contesto per affrontare e porsi problemi significativi e per esplorare e percepire rela-
zioni e strutture che si ritrovano e ricorrono in natura e nelle creazioni dell’uomo».
L’attività proposta, oltre che sul piano strettamente matematico, si presta a
collegamenti disciplinari con l’insegnante di Storia. L’aritmo-geometria offre una
varietà di approcci che va dalla manipolazione di piccoli oggetti al disegno, fino
all’uso di simboli. Insieme all’attività di gruppo, proposta nel percorso di appren-
ARITMO-GEOMETRIA 265
dimento, questo argomento ha una forte valenza inclusiva per i ragazzi con Bisogni
Educativi Speciali.
– Conoscenze: Definire cosa è un numero triangolare, quadrato, gnomone (dispari).

– Abilità: 1. Data una serie di numeri, classificarli in triangolari, quadrati, gnomoni
(dispari). 2. Disegnare configurazioni di numeri triangolari, quadrati e gnomoni.
3. Dati alcuni numeri (non oltre le 20 unità), ottenere per via grafica o attraverso
calcolo i rispettivi numeri triangolari, quadrati e gnomoni. 4. Identificare proprietà
che legano numeri rappresentati sotto forma di figure geometriche. 5. Utilizzare
diagrammi a blocchi per descrivere una serie di operazioni matematiche. 6. Tra-
sferire procedure di ricerca matematica da un caso noto a un altro non ancora
conosciuto, usando il pensiero analogico.
– Competenze: 1. Competenza comunicativa (qualità, quantità, relazione, modo).
2. Competenza nella interazione di gruppo, migliorando lo stile collaborativo. 3.
Competenza nel problem solving cognitivo (identificare il problema, accettare la
sfida, generare possibili soluzioni, scegliere, valutare, pianificare la soluzione; infine
eseguire il piano e valutare i risultati). 4. Competenza metacognitiva (riflessione su
di sé e sulla propria modalità di apprendimento, uso di tecniche di autoregolazione).
L’attività si presta all’utilizzo della LIM (Lavagna Interattiva Multimediale) che
permette non solo la presentazione di immagini nella primissima fase della lezione,
ma soprattutto la manipolazione molto flessibile delle configurazioni numeriche.
I vantaggi poi si notano anche con l’uso associato di un foglio di calcolo e tabelle
dove raccogliere i dati numerici. Ai ragazzi è importante fornire del materiale povero
come gettoni, semi, per poter favorire la manipolazione (specialmente se siamo in
presenza di studenti con Bisogni Educativi Speciali). La classe poi utilizzerà quaderno,
matita e penne colorate.

Fase 1: INPUT
Il docente presenta alcune immagini legate alla figura di Pitagora (l’immagine

di un busto marmoreo, una foto della città di Samo, il mosaico di Pompei in cui è
rappresentata l’Accademia di Atene). Chiede se qualcuno ha già sentito o ricorda

degli elementi riferiti a Pitagora.
Può raccontare il fatto, riportato da Giamblico, discepolo di Pitagora, secon-
do cui: «Un pitagorico senza danaro si ammalò in un albergo. Sentendo la morte
vicina, pregò l’oste, che lo aveva accolto e curato, di esporre il Pentagramma fuori
dall’albergo. Molto più tardi un altro pitagorico passando di lì vide il simbolo, ne
chiese spiegazione all’oste e lo ricompensò generosamente per l’aiuto dato al suo
compagno».
Il docente cerca di suscitare interesse accennando che gli insegnamenti di Pita-
gora erano tenuti nascosti, che i pitagorici costituivano una specie di «associazione
segreta» e descrive alcuni elementi del loro insegnamento. Ricorda alcune massime
pitagoriche. Tra queste, suggeriamo di citare le seguenti:
Non si può imparare veramente se non ci si libera dall’affanno di capire.
Non camminare per vie frequentate, cioè non seguire le opinioni dei più, ma
quella dei pochi che sanno.
Raccoglie domande e curiosità degli allievi che sintetizza alla lavagna.
Il docente procede spiegando che i pitagorici svilupparono un vero e proprio
culto del numero. Essi immaginavano che i numeri possedessero attributi particolari,
quasi mistici. Spiega quindi come il numero 1 fosse, per i pitagorici, il generatore
di tutti i numeri.
Il numero 2 è il primo numero pari o femminile.
Il numero 3 è il primo numero dispari o maschile.
Il numero 10 era considerato il numero perfetto, perché 10 sono le dita con cui
abbiamo iniziato a contare, 10 contiene tanti numeri pari (2-4-6-8) quanto dispari
(1-3-5-7). Il 10 era così importante che i pitagorici avevano l’abitudine di giurare
su questo numero.
I pitagorici rappresentavano i numeri come punti e con questi costruiva-
no delle figure geometriche. In base alle figure prodotte, distinguevano varie
tipologie di numeri. Il docente può presentare il materiale attraverso immagini,
meglio ancora con la LIM con cui è possibile comporre, per le fasi successive, i
vari numeri figurati.
Gli studenti possono costruire attivamente delle figure numeriche con materiale
povero (tappi di bottiglia, semi, dischetti di carta, ecc.), specialmente in presenza di
studenti con Bisogni Educativi Speciali.
Numero quadrato Numero triangolare Numero gnomone

L’associazione tra configurazioni e figure geometriche è immediata salvo per

l’ultimo caso, lo gnomone, che ricorda lo stilo dell’orologio solare e l’ombra pro-
iettata sul terreno.
L’attività può svolgersi in piccoli gruppi. La traccia di lavoro può essere comu-
nicata alla lavagna o con una scheda. In presenza di studenti con Bisogni Educativi
Speciali, è possibile diversificare la proposta concentrando l’attenzione sugli aspetti
grafici e sul conteggio, piuttosto che sulla ricerca di leggi matematiche. Il primo
esempio può essere svolto dallo stesso insegnante che funge da modello.
Ora è il momento di costruire, tramite disegno o piccoli oggetti, la successione
dei primi numeri quadrati.
Quindi i ragazzi completeranno una tabella come la seguente.

n. naturale 1 2 3 4 5 6
n. quadrato 1
Domanda: Come si ottiene il numero quadrato di 8, di 10 e di 12?
dei primi numeri triangolari.

n. naturale 1 2 3 4 5 6
n. triangolare 1
Domanda: Come si ottiene il numero triangolare di 8 e di 10?

dei primi numeri gnomoni.

n. naturale 1 2 3 4 5 6
n. gnomone 1
Domanda: Come si ottiene il numero gnomone di 9 e di 11?

La successione dei numeri gnomoni è già conosciuta dai ragazzi sotto altro
nome. Infatti la successione 1,3,5,7,9….. rappresenta la serie dei numeri dispari.
Dopo la breve attività di gruppo, che l’insegnante ha seguito alternando la sua

presenza nei vari gruppi, ora è il momento della verifica. Alla lavagna presenta la
tabella dei numeri quadrati accanto a una «macchina» capace di produrre i numeri
quadrati. La macchina, del tutto virtuale, si ottiene riportando l’immagine di segui-
to su un foglio elettronico e inserendo la formula, ad esempio, = D7*D7 in uscita
mentre D7 è la cella in cui si inseriscono i vari numeri. È opportuno togliere, solo
per la pulizia dell’immagine, la griglia che delimita le celle.
1,2,3,4,5,6............... n
1,4,9,16,25,36........ n2
Sicuramente molti studenti avranno identificato la formula «magica» che corrispon-

de poi alla formula per il calcolo dell’area del quadrato. Qui non è necessario formalizzare
il linguaggio algebrico che sarà oggetto di approfondimenti futuri. Può essere utile inse-
rire un diagramma a blocchi per far comprendere meglio la sequenza delle operazioni.
Moltiplica il numero
Scegli un numero Ottieni il quadrato
per se stesso
Si prosegue con la stessa metodologia, dialogando con tutta la classe per trovare
la formula «magica» relativa ai numeri triangolari. Va aggiornata la formula della
macchina. Ad esempio = D7*(D7+1)/2.
1,2,3,4,5,6............... n
1,3,6,10,15.... n(n+1)/2
Gli studenti più brillanti avranno riconosciuto la formula per il calcolo dell’area
del triangolo. Utilizziamo ancora un diagramma a blocchi per chiarire la sequenza
delle operazioni
Moltiplica per
Aggiungi 1 Fai la metà
il numero scelto
Passiamo ora ai numeri gnomoni:

1,2,3,4,5,6............... n
1,3,5,7,9,11...... 2n-1
Va aggiornata la formula della macchina. Ad esempio = D7*2-1. Utilizziamo

ancora un diagramma a blocchi:
Fai il doppio Sottrai 1
A questo punto l’insegnante sottolinea la capacità di previsione in nostro possesso

assicurata dalle formule «magiche». Ora non è un problema determinare il numero
quadrato di 26, il triangolare di 20 o lo gnome di 512. L’attività può continuare con
una nuova fase di elaborazione da svolgere in gruppo. Ad esempio, verificare che:
• la somma dei primi n numeri sia uguale al triangolo di n;
• il quadrato di n sia uguale alla somma dei primi n numeri dispari;
• il quadrato di un numero sommato allo gnomone dello stesso numero dia come
risultato il quadrato del numero seguente.

L’insegnante tiene sempre pronto un blocco appunti in cui prenderà nota delle
osservazioni degli studenti, delle difficoltà espresse o rilevate nella classe, dei tempi im-
piegati per le varie fasi, delle attività o dei passaggi meglio riusciti e di quelli invece che
hanno incontrato resistenze. Gli appunti saranno la base per svolgere la verifica finale.
Verifica finale
Al termine di tutto il percorso, l’insegnante analizza il lavoro svolto incrociando le

osservazioni registrate durante le varie fasi, i risultati della verifica degli apprendimenti,
le dinamiche di gruppo riscontrate, i differenti livelli di apprendimento degli studenti,
specialmente di coloro che hanno Bisogni Educativi Speciali. In base ai dati emersi
corregge subito i materiali, le schede e aggiorna il suo diario di bordo (si consiglia l’uso
di un elaboratore testi per le varie possibilità avanzate del mezzo, soprattutto nella ricerca
di parole chiave) in cui tiene traccia degli aspetti salienti dell’attività svolta in classe.
Oltre all’osservazione diretta effettuata durante il percorso didattico, l’inse-

gnante può valutare gli apprendimenti tramite una scheda in cui chiede a ciascuno
studente di svolgere alcuni esercizi. Questi possono essere graduati in modo da poter
coinvolgere anche gli studenti con Bisogni Educativi Speciali. Riportiamo di seguito
una semplice traccia di lavoro.
1. Disegna un numero triangolare, uno quadrato e uno gnomone.
2. Tra i seguenti numeri indica (con un segno di penna) i numeri quadrati:
15, 25, 36, 48, 81, 99, 112, 144
3. Tra i seguenti numeri indica (con un segno di penna) i numeri gnomoni:
9, 11, 16, 22, 36, 45, 95, 100
4. I numeri dispari sono chiamati anche… (metti una crocetta solo sull’unica
risposta che ritieni esatta):
◽ triangolari
◽ pari
◽ gnomoni
◽ quadrati.
5. Qual è il quadrato di 7? E il triangolo di 4? Ricavali graficamente.
6. Se il settimo numero triangolare è 28, quale sarà l’ottavo? (Puoi ricavarlo anche
graficamente.)
7. Dimostra graficamente che il quadrato di 25 è uguale alla somma dei primi
cinque numeri dispari.
8. Esistono infiniti numeri che sono contemporaneamente triangolari e quadrati.
Cerca il minore di questi numeri. Spiega come hai fatto.
9. Se moltiplichi un numero triangolare per 8 e poi aggiungi una unità, il risultato
è sempre un numero quadrato. Sai spiegarlo, disegnando una configurazione di
punti? Perché ciò accade?
10. Ti è piaciuto questo argomento matematico? Puoi dare al tuo insegnante qualche
consiglio per condurre meglio la lezione?
Antinucci F. (2001), La scuola si è rotta: perché cambiano i modi di apprendere, Roma-Bari, Laterza.
Bruner J.S. (1973), Lo sviluppo cognitivo, Roma, Armando.
Curti P., Delsedime P. e Peiretti F. (1976), Progetto di educazione matematica, Torino, Paravia.
Demattè A. (2006), Fare matematica con i documenti storici: una raccolta per la scuola secondaria di
primo e secondo grado, Trento, Iprase del Trentino.
Sacchelli P. (1999), Facilitare l’apprendimento con analogie e metafore, «Difficoltà di Apprendimento»,
vol. 4, n. 4, pp. 579-590.
LEZIONE 11
«CREATURE MOSTRUOSE»
DEL MONDO GRECO-ROMANO
ALLESTIRE UN MUSEO VIRTUALE PER EDUCARE
ALL’ARTE E ALL’IMMAGINE
Anna Rita Vizzari
Area disciplinare/Classe di concorso: A-01 Arte e immagine nella scuola secondaria di primo grado.
Principali scelte metodologiche: Cooperative learning, didattica interdisciplinare.
Argomento della lezione: Percorso diacronico interdisciplinare (Arte, Antologia, Epica) con
allestimento di un museo virtuale sulle figure mostruose nell’arte greco-romana.
Età dei destinatari/Classe: Classe prima, composta da 25 alunni, di cui due con DSA e due
estremamente vivaci.

Per la realizzazione di questo percorso multidisciplinare è fondamentale un

accordo con la docente di Lettere, la quale nel primo anno della scuola secondaria
di primo grado tratterà due tematiche strettamente inerenti:
– la mitologia greco-romana, che viene trattata nell’ambito del programma di Epica;
– il testo descrittivo oggettivo, che viene sviluppato nell’ambito del programma di
Antologia ed è fondamentale per la lettura efficace di un’opera d’arte.
Descrivere oggettivamente utilizzando un lessico appropriato non è semplice,
ma con un’attività del genere gli alunni possono imparare a descrivere un’opera d’arte
in modo corretto, con ordine e con un lessico adeguato.
L’attività verrà svolta dai ragazzi con l’intento di realizzare (progettare e poi
allestire) un museo virtuale su un argomento ben preciso. Gli studenti svolgeranno
attività di ricerca, di selezione, di realizzazione di contenuti che poi proporranno in
una sezione dedicata del sito web della scuola.
La metodologia portante è quella del cooperative learning, per cui gli studenti
lavorano insieme in gruppi per conseguire obiettivi comuni preventivamente espli-
citati; i ragazzi lavoreranno a un compito autentico e, prima di realizzare il proprio
«prodotto finale» (il museo virtuale) effettueranno una sorta di benchmarking, ana-
lizzando siti analoghi a quello che intendono allestire loro stessi, quindi proporranno
il proprio prodotto finale a una classe parallela che dovrà dare dei feedback affinché
vengano apportate migliorie nei contenuti e nella forma.1
1
Per il benchmarking e per l’aspetto dei feedback dei pari ci ispiriamo a un’esperienza recentemente vissuta
tramite l’Indire di Firenze: il Ciclo 3 del progetto «Itec» coordinato da European Schoolnet e concepito
Nella presente lezione si illustreranno le procedure lasciando in secondo piano

i contenuti.
– Conoscenze: 1. Riconoscere alcune figure della Mitologia greco-romana sulla base

dei loro attributi. 2. Conoscere la differenza fra dipinto, mosaico, bassorilievo e
scultura.
– Abilità: 1. Osservare un’opera d’arte. 2. Descrivere un’opera d’arte con ordine e
con un linguaggio appropriato.
– Competenze: 1. Progettare e allestire un museo virtuale tematico fruibile da esterni.
2. Saper rispettare i diritti d’autore nell’impiego di immagini altrui.
– LIM.
– Computer per gli alunni (almeno uno per gruppo).
– Connessione Internet.
– Siti web con risorse di diversa natura: musei e archivi virtuali, enciclopedie online,
repertori di immagini free.
– Webware (ossia servizi online).
– Piattaforma per realizzare un blog.

Fase 1: INPUT
L’insegnante esplicita ai ragazzi l’obiettivo del percorso nonché il prodotto che

essi realizzeranno (ossia la progettazione e l’allestimento del museo virtuale sulle
creature mostruose del mondo greco-romano): questo perché, come motivazione,
risulta particolarmente efficace l’idea di condividere verso l’esterno — e non fra le
quattro pareti dell’aula — il risultato del loro lavoro.
L’insegnante mostra degli esempi (che possono essere esempi negativi o
positivi) di archivi virtuali e musei virtuali online dedicati a una mostra, come
il seguente:
dall’Università di Aalto in Finlandia, per la quale rimandiamo ai seguenti link: http://itec.eun.org, http://
itec.aalto.fi.
«CREATURE MOSTRUOSE» DEL MONDO GRECO-ROMANO 277
– expositions.bnf.fr/flamands/, sito web dedicato alla mostra «Miniatures Fla-

mandes», curata dalla Bibliothèque Nationale de France (expositions.bnf.
fr) e dalla Bibliothèque Royale de Belgique (www.kbr.be); il sito è utile per
vedere quale apparato di contorno accompagna le opere in esposizione: testi,
file audio, ecc.
I ragazzi si avvicendano alla LIM ed effettuano osservazioni sia sulle opere
esposte sia sull’allestimento museale (se è fruibile o meno, ecc.) e prendono appunti
sulla base di una griglia di analisi semplice (per non deviare l’attenzione dal vero
obiettivo; figura 1).
Dettagli Link
del sito Descrizione
✌ Punti di forza
Contenuti
✘ Punti di debolezza
Caratteristiche
✌ Punti di forza
Cura grafica
del sito
Strumenti di
✌ Punti di forza
consultazione
Fig. 1 Scheda di analisi di un museo/archivio virtuale.
Brainstorming e progettazione
Questa sottofase è la più articolata perché chi scrive è dell’idea che una ferrata
strutturazione iniziale renda più agevole il lavoro successivo: gli alunni inseriranno il
«pilota automatico» e lavoreranno in totale autonomia quasi senza che l’insegnante
se ne renda conto: sarà stupefacente vedere lo sviluppo dei lavori.
In questa fase di organizzazione dei lavori si devono:
– formare i gruppi;
– individuare i personaggi (le «creature mostruose») che ogni gruppo deve trattare;
– individuare gli aspetti che per Lettere e per Arte verranno presi in considerazione.
I ragazzi interagiscono effettuando un brainstorming e la pianificazione dei
lavori ricorrendo a una bacheca virtuale nella quale possono inserire contributi
anche da casa.
Per la bacheca virtuale si può ricorrere a Corkboard (corkboard.me), che

non richiede la registrazione e fornisce un link da salvare per successive modi-
fiche. Se invece non ci sono problemi a registrare gli alunni, si può usare Linoit
(linoit.com).
Formazione dei gruppi

I gruppi devono essere eterogenei per garantire assortimento di abilità e com-
petenze all’interno di ognuno. Trattandosi di 25 alunni, si creano ora 5 gruppi
composti da 5 alunni.
Ciascuno di essi si assegnerà un nome, per rafforzare il senso di appartenenza;
l’ideale è utilizzare il nome comune di creature mostruose; qui si useranno nomi
d’esempio: Arpie, Centauri, Ciclopi, Satiri, Sirene.
Ogni gruppo si ritaglia un proprio spazio, ben identificabile, sulla bacheca
virtuale: si suggerisce di individuare un colore distinto per ogni gruppo (funzione
presente in ambedue i webware segnalati sopra). L’etichetta recante il nome del
gruppo viene contrassegnata, per chiarezza, con la parola «Gruppo». Il risultato sarà
quello rappresentato in figura 2.
Fig. 2 La bacheca virtuale di Linoit con i primi post-it dei gruppi.
All’interno di ogni gruppo ci saranno dei ruoli: chi reperisce e inventa-

ria le immagini, chi consulta i testi e redige la scheda, chi cura il sito-museo
virtuale, chi cura i rapporti con l’esterno. I ruoli scaturiranno man mano, ci
saranno alunni che se ne assumeranno più di uno, dipende dalle contingenze:
se un alunno si assenta per malattia gli altri devono essere in condizione di
sostituirlo (questo perché può capitare che, mancando l’alunno che aveva cu-
rato la documentazione, per gli altri sia difficile reperire le informazioni con
altrettanta disinvoltura).
Individuazione dei personaggi (ossia delle creature mostruose) da analizzare

I distinti gruppi hanno ora l’obiettivo di scegliere due creature mostruose della
Mitologia greco-romana delle quali realizzare la scheda analitica. Fondamentale sarà,
per evitare doppioni fra gruppi, accordarsi reciprocamente, per cui l’utilizzo della
bacheca virtuale proseguirà per raccordare le attività.
Quale sarà la chiave di ricerca per individuare le creature mostruose da analizzare?
In prima istanza, i ragazzi partono dagli argomenti fino a quel momento trattati
in Epica (e vengono aiutati in questo dalla docente di Lettere), richiamando alla
mente le creature mostruose nelle quali si sono imbattuti: ad esempio Scilla, Medusa,
Polifemo, il Minotauro. I singoli gruppi iniziano ad assegnarsi gli argomenti (ossia
le singole creature mostruose) appuntando ogni nome nella bacheca di cui sopra,
su un post-it virtuale contrassegnato con il colore del gruppo. Il post-it recante il
nome della singola creatura mostruosa scelta viene contraddistinto, per chiarezza,
dalla parola «Mostro» seguita dai due punti.
In seconda istanza, per reperire altre creature mostruose greco-romane da ana-
lizzare, un utile strumento è il web. Piuttosto che cercare a proprio rischio e peri-
colo su un motore di ricerca (che può proporre anche risultati inopportuni), si può
partire dal Portale di Mitologia greca di Wikipedia (https://it.wikipedia.org/wiki/
Portale:Mitologia_greca) (figura 3) oppure dall’Enciclopedia Treccani online (http://
www.treccani.it/enciclopedia/mostro/) cercando la voce «Mostro».
Fig. 3 Screenshot dal Portale di Mitologia greca di Wikipedia.

A questo punto si visualizza l’anteprima di una serie di voci. I singoli gruppi

consultano e scelgono le ulteriori creature mostruose, appuntandone poi i nomi su
post-it, sotto i post-it recanti il nome del gruppo. Il risultato sarà quello rappresen-
tato in figura 4.
Fig. 4 Ripartizione degli argomenti su Linoit.
Lo stesso risultato può essere poi prodotto in una tabella:
Gruppi Arpie Centauri Sirene Ciclopi Satiri
Medusa Chirone Ketos Polifemo Minotauro
Creature
mostruose
Scilla Cerbero Chimera Gerione Idra
Individuazione degli elementi da analizzare

Di ogni creatura mostruosa si realizzerà una scheda da inserire nel museo vir-
tuale. Che cosa si scriverà nella scheda dedicata? Alla LIM i ragazzi scrivono le loro
idee iniziali:
– caratteristiche della creatura mostruosa considerata;
– caratteristiche dell’opera d’arte selezionata fra quelle che la rappresentano.
Ora bisogna andare in profondità: quali aspetti — relativamente alla Mitologia
e relativamente all’Arte — verranno mesi in evidenza? In tabella 1 si riassumono
quelli individuati.
Queste voci dovranno essere compilate (nella sottofase «Realizzazione dei ma-
teriali») per ogni scheda di accompagnamento all’opera d’arte musealizzata.
TABELLA 1
Caratteristiche delle creature mostruose e dell’opera d’arte selezionate
Opera d’arte che rappresenta
Creatura mostruosa
la creatura mostruosa
(da trattare in Lettere)
(da trattare in Arte e Immagine)
1. Nome. 1. Oggetto: nome del reperto.
2. Eventuale specie a cui appartiene («Centauri» se è 2. Tipologia: vaso, emblema musivo, statua, ecc.
Ciclope, ad esempio). 3. Materiale: marmo, ceramica, argento, ecc.
3. Genitori. 4. Descrizione della scena o del personaggio raffigurato.
4. Caratteristiche fisiche. 5. Civiltà/Periodo e (se presente) datazione precisa.
5. Caratteristiche caratteriali/morali. 6. Collocazione del reperto: museo, collezione, ecc.
6. Opere letterarie in cui ricorre. 7. Testi o siti consultati.
7. Testi o siti consultati.
Ricerca e selezione dei materiali

I materiali saranno costituiti dai testi sopra progettati nonché dalle immagini.
Per le immagini si consiglia di partire da Wikimedia Commons (commons.wikimedia.
org), che non presenta problemi di copyright (e comunque fornisce tutti gli stru-
menti per valutare i singoli casi e regolarsi di conseguenza): le immagini verranno
scaricate su una cartella apposita e i riferimenti per la citazione della fonte (che verrà
fatta nel blog) vanno copiati e incollati in un file di testo. Per la compilazione delle
schede progettate sopra, ora ciascun gruppo legge (in formato digitale o cartaceo)
la voce relativa ai diversi mostri e prova a fare un riscontro incrociato fra il testo nel
Portale di Mitologia e le immagini fornite da Wikimedia Commons. Tuttavia, se di
un certo monumento o di un certo reperto non è disponibile un’immagine free, è
bene optare per un’immagine che non sia protetta da copyright, dal momento che
questo percorso prevede la pubblicazione nel web.
Realizzazione dei materiali

In questo momento, all’interno di ogni gruppo gli alunni si divideranno i lavori:
– chi redigerà la scheda di analisi letteraria;
– chi redigerà la scheda di analisi artistica.
Quindi i ragazzi si scambieranno i lavori per una revisione e un controllo circa
la correttezza e coerenza dei materiali prodotti. Si consiglia di farlo anche tra gruppi,
per garantire la massima coerenza e omogeneità delle schede.
Allestimento «museale» nel blog

I ragazzi dispongono dei materiali (immagini free scaricate e schede originali
compilate) e devono riversarle in un contenitore. Hanno individuato come modello
per l’allestimento finale quello fornito da «Digital Archives»: per realizzare qualcosa
di vagamente simile si può ricorrere alla modalità snapshot delle visualizzazioni di-
namiche di Blogger (www.blogger.com) con testo descrittivo.
Intanto bisogna che il docente e gli alunni che pubblicheranno nel blog
creino un account su Google, se non se ne è già in possesso: grazie a esso si potrà
realizzare un blog su Blogger. Chi crea il blog acquisisce automaticamente il potere
di Amministratore: così può aggiungere come collaboratori (accordando potere di
semplici redattori o anche di amministratori) almeno un alunno per ogni grup-
po, perché ogni gruppo deve essere messo nella condizione di inserire articoli e
materiali nel blog.
Questo blog costituisce di fatto il museo virtuale man mano che i ragazzi vi pub-
blicano gli articoli (i post), allegando un’immagine. Le immagini sono fondamentali:
affinché esse siano visualizzabili nella home, non si devono linkare da siti esterni ma
vanno prima downloadate (ossia scaricate da siti esterni, che offrono immagini free)
e poi uploadate (ossia caricate nel blog).
Se ogni gruppo cura due creature mitologiche, poiché i gruppi sono 5, il risultato
sarà simile a quello rappresentato in figura 5.
Fig. 5 La home page del museo virtuale su Blogger.
Selezionando un’immagine (in questo caso, Polifemo), la si visualizzerà ingran-

dita rispetto alle altre: cliccandoci sopra, si leggerà la scheda di accompagnamento.
Trattandosi di una visualizzazione dinamica, questa è elastica e adegua le imma-
gini della home alle dimensioni della finestra; si tratta di una funzione interessante: se
si riduce la finestra del Browser di due quinti rispetto a quella dell’immagine sopra-
stante, in automatico le immagini si spostano verso il basso, come si vede in figura 6.
I ragazzi hanno già ultimato il blog e ne

condividono il link inviandolo ad alunni di
una classe parallela, i quali verranno invitati
a valutare il loro lavoro sulla base dello stesso
documento utilizzato all’inizio per esaminare
siti con allestimenti virtuali: «Scheda di ana-
lisi di un museo/archivio virtuale» (figura 1).
Ipotizziamo che i ragazzi della classe
parallela abbiano dato i seguenti feedback
(figura 7).
Sulla base dei feedback ricevuti, i gruppi
perfezioneranno la grafica e cureranno meglio
i contenuti. Ad esempio, dato che gli alunni
della classe parallela hanno individuato la
carenza di strumenti che agevolino la con-
sultazione, i gruppi impegnati nel percorso
possono inserire nei singoli post le etichette
(come «mostro marino» o «fatiche di Ercole»),
in modo che compaiano, in una nuvola di tag
Fig. 6 Visualizzazione dinamica di Blogger. cliccabile, delle parole chiave.
Dettagli
Link http://nomedelblog.blogspot.it
del sito
Descrizione Museo virtuale sulle creature mostruose nell’arte greco-romana
✌ Punti di forza Le schede dei diversi reperti sono ben curate, a
parte il caso di Medusa.
Contenuti
✘ Punti di debolezza Ci sono pochi personaggi: soltanto dieci.
Nella scheda dedicata a Medusa manca la
descrizione.
Caratteristiche ✌ Punti di forza Dei reperti considerati sono forniti dettagli impor-
del sito Cura grafica
tanti come la collocazione e i credits per le immagini.
✘ Punti di debolezza Non ci sono immagini originali dei ragazzi.
✌ Punti di forza Si può digitare una parola-chiave nell’apposito
Strumenti di strumento di ricerca.
consultazione
✘ Punti di debolezza Non c’è un indice analitico, non si può fare una
ricerca tematica.
Fig. 7 Scheda di analisi di un museo/archivio virtuale: feedback della classe parallela.

Il docente monitora l’andamento dei lavori e tara il percorso sulla base delle
problematiche che man mano emergono: ad esempio, inadeguatezza di alcune
dotazioni tecnologiche, difficoltà a ultimare il lavoro entro i tempi assegnati, allun-
gamento dei tempi. Qualora egli si renda conto che questo percorso è impegnativo,
può ridurre alcuni elementi.
Verifica finale
– Una presentazione del prodotto finale in cui ogni alunno dei singoli gruppi, a
turno, presenta gli asset realizzati; gli alunni concordano tra loro la suddivisione
degli argomenti.
– Una prova semistrutturata tarata sulla conoscenza approfondita delle opere considerate
dai singoli gruppi e sulla conoscenza globale delle opere trattate dagli altri gruppi.
– Di gruppo (osservando l’allestimento in generale, secondo determinati criteri che

verranno esplicitati ai ragazzi).
– Individuale (osservando il contributo del singolo e testandone le conoscenze e
le abilità acquisite mediante la prova semistrutturata e la presentazione orale del
lavoro svolto).

Bernardi P. (a cura di) (2006), Insegnare Storia, Torino, UTET Università.
Brusa A., Brusa A. e Cecalupo M. (2000), La terra abitata dagli uomini, Bari, IRRSAE Puglia-Progedit.
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Zerbini L. (2006), Insegnare l’antichità, Roma, Aracne.
Zerbini L. (2006), La didattica museale, Roma, Aracne.
www.lavagnataquotidiana.blogspot.com: il blog della prof.ssa Vizzari, con segnalazione di risorse e
spunti di lavoro.
CREDITS
Riconoscimenti per le immagini presenti nella screenshot della home del blog dimostrativo
Creatura Opera d’arte Collocazione Credits immagine Licenza immagine
Idra Mosaico romano delle Museo archeologico Flickr: Luis García Creative Commons
fatiche di Ercole nazionale di Spagna, Attribution
Madrid
Minotauro Didrachma Cabinet des médailles Marie-Lan Nguyen Creative Commons
Paris (User: Jastrow) Attribution 2.5 Generic
Chimera Apulian red-figure dish Louvre, Paris Jastrow (2006) Pubblico dominio
Chirone Affresco: Apollo, Museo Archeologico Marie-Lan Nguyen Pubblico dominio
Chirone e Asclepio Nazionale di Napoli
Cerbero Mosaico romano delle Museo archeologico Flickr: Luis García Creative Commons
fatiche di Ercole nazionale di Spagna, Attribution
Madrid
Polifemo Resto del Gruppo di Museo Selçuk a Efeso Klaus-Peter Simon Creative Commons
Polifemo nel tempio di Attribution 3.0 Unported
Iside
Gerione Lekythos attico a figure Museo Archeologico Marie-Lan Nguyen Creative Commons
nere su fondo bianco Regionale «Antonio (User: Jastrow) Attribution 2.5 Generic
Salinas», Palermo
Cetus Anfora a figure nere Altes Museum, Berlin Montrealais Creative Commons
Attribution 3.0 Unported
Scilla Cratere a campana a Louvre, Paris Jastrow Pubblico dominio
figure rosse
Medusa Metopa con Perseo e Museo Archeologico G. Dall’Orto Creative Commons
Medusa Regionale, Palermo Attribution-Share Alike
2.5 Generic
SEZIONE 2
SCUOLA SECONDARIA
DI SECONDO GRADO
Metodologie Obiettivi di
apprendimento
Gruppi cooperativi Conoscenze
Learning by doing Abilità
Dispositivi formativi Competenze
SECONDARIA
DI SECONDO Classi di
concorso
GRADO Italiano
Filosofia
Discipline
Strumenti di lavoro giuridico-
economiche
LIM Matematica
Tablet
Griglie di lavoro
Questionari di valutazione
CON I CONTRIBUTI DI
Ferruccio Bianchi filosofiche. Per le Edizioni Erickson ha pubblicato (con

Ferruccio Bianchi): Lavorare sul fumetto, Laboratorio
Psicologo, cultore di storia, è stato dirigente scolastico dell’autobiografia, Progetto di vita e orientamento, De-
in ogni ordine di scuola. Per le Edizioni Erickson ha scrivere, Imparare a descrivere (2 voll.), Storia facile per
pubblicato (con Patrizia Farello): Lavorare sul fumetto, le scuole superiori.
Laboratorio dell’autobiografia, Progetto di vita e orienta-
mento, Descrivere, Imparare a descrivere (2 voll.), Storia
facile per le scuole superiori. Paola Marinetto
Ha insegnato nella scuola secondaria di primo e di
Marzia Lucia Bizzaro secondo grado ed esercitato funzioni di aggiornatore
su incarico dell’IRRSAE Veneto, della CGIL Verona
Dottore di ricerca in Psicologia, Laurea in Psicologia e o su richiesta delle singole scuole. Negli anni 2011 e
Pedagogia. Docente di lettere presso l’I.I.S.I.S. «Don 2012 è stata docente-aggiornatore per l’Alta Forma-
Milani» di Tradate (VA), si occupa della formazione zione AID (Associazione italiana Dislessia) in diverse
degli insegnanti ed è coinvolta in alcuni progetti regioni italiane e in anni diversi docente-formatore
di ricerca. Per le Edizioni Erickson ha pubblicato su comprensione del testo-dislessia sia per il CTP di
Risolvere problemi aritmetici, Prepararsi ai problemi Vicenza sia su richiesta diretta di Istituti primari e
aritmetici di Scuola Secondaria e I processi cognitivi secondari della provincia di Vicenza. È docente in
nell’apprendimento. diversi corsi abilitanti, corsi-concorsi e corsi speciali
per la formazione degli insegnanti. È supervisore e
Gianluca Daffi docente a contratto di Didattica della letteratura
Laureato in Psicologia, è insegnante, formatore e colla- italiana presso la SSIS del Veneto. Nel 2017 e 2018
bora con il Dipartimento di Psicologia dell’Università docente esercitatore in corsi di grammatica valen-
Cattolica di Brescia e con il servizio di NPI degli Spe- ziale organizzati dal Giscel Veneto e dall’Università
dali Civili di Brescia. Si occupa di problematiche legate di Padova; nel 2018 esperto formatore in un corso
ai disturbi di attenzione e iperattività, di formazione in sulla grammatica valenziale in ambito territoriale
ambito psicoeducativo, del rapporto scuola-famiglia. Marche e in un corso sulla comprensione del testo in
Per le Edizioni Erickson ha pubblicato Attivare la risorsa ambito territoriale Veneto. Autrice di diversi articoli
famiglia, Le competenze trasversali nella formazione di educazione linguistica, coautrice di due gramma-
professionale, Educare alle regole, Missione compiti, Così tiche e di un’antologia per la scuola secondaria, per
impari, Mio figlio è un bullo? e ADHD e compiti a casa. le Edizioni Erickson ha pubblicato La parafrasi del
testo e Lavorare sui testi.
Paola Demarchi
Eugenia Pellizzari
Docente di Matematica nella scuola secondaria di
secondo grado, specializzata per le attività di sostegno Laureata in Matematica, insegna matematica e in-
per gli alunni con disabilità e in Didattica e psico- formatica nella scuola secondaria di secondo grado.
pedagogia per i Disturbi dell’Apprendimento, ha Master in tutor dell’apprendimento, è formatrice
pubblicato articoli e contributi sui DSA e la didattica CNIS (Comitato Nazionale Insegnanti Specializzati) e
della matematica. collabora con il gruppo della prof.ssa Lucangeli presso
il dipartimento di Psicologia dell’Università di Padova.
Per le Edizioni Erickson ha pubblicato Geometria con
Patrizia Farello la carta voll. 1, 2, 3 e articoli per la rivista «Difficoltà
Psicologa, docente di scuola secondaria di secondo in Matematica».
grado per l’area disciplinare delle scienze umane e
LEZIONE 12
IL TESTO ARGOMENTATIVO
ELEMENTI STRUTTURANTI E PRINCIPI ORGANIZZATIVI
Marzia Lucia Bizzaro
Livello scolastico: Scuola secondaria di secondo grado.
Area disciplinare/Classe di concorso: A-11 Discipline letterarie e latino / A-12 Discipline
letterarie negli Istituti di istruzione secondaria di secondo grado / A-13 Discipline letterarie,
latino e greco.
Principali scelte metodologiche: Didattica di matrice cognitivista, didattica per competenze.
Argomento della lezione: In questa lezione si espone un’ipotesi di lavoro inerente il testo argo-
mentativo, nello specifico la sua struttura, evidenziandone le caratteristiche, così che non sia
ridotto a una riproduzione di una serie contenuti. Una competenza di base concerne la capacità
di organizzare unità informative argomentandole, attraverso un’esposizione logica coerente,
che rispetti i principi caratterizzanti ogni tipologia di testo. Nella trattazione sarà messa in
rilievo la necessità, da parte del docente, di una conoscenza epistemologica dell’argomento e
dei modelli teorici di riferimento, condizione indispensabile per una didattica che, rispettando
le indicazioni ministeriali e gli orientamenti, si fondi su processi e competenze. Viene dunque
illustrata una modalità didattica che non si basa su una mera trasmissione del sapere e su
una serie di esercizi, bensì coinvolge lo studente nel processo di apprendimento per renderlo
significativo, generalizzabile e trasferibile in altri ambiti di studio, e non solo.
Età dei destinatari/Classe: Il lavoro di seguito delineato concerne un’unità di apprendimento
proposta a una classe seconda di un liceo artistico, finalizzata all’acquisizione della strut-
tura del testo argomentativo, tipologia importante perché premessa al saggio breve. La
classe è costituita da 26 alunni, di cui 2 con disabilità, 6 con diagnosi di Disturbo Specifico
dell’Apprendimento e due inquadrati come BES per alcune difficoltà di apprendimento, che
però sono compensate grazie a un grande lavoro personale. Vi è un gruppo di studenti che,
grazie al personale e positivo investimento rispetto alle proposte fatte, è trainante anche per
gli altri, così che il clima in aula è costruttivo e edificante. La classe risponde positivamente
alle proposte didattiche con un coinvolgimento di tutti, anche se in misura diversa, pertanto
è possibile progettare percorsi in un’ottica inclusiva e personalizzata.
Quadro teorico di riferimento

Gli anni Settanta e Ottanta hanno rivestito un ruolo cruciale per le teorie dell’ap-
prendimento in quanto, con l’affermazione del cognitivismo, gli studi hanno spostato
l’attenzione dalla prestazione, intesa come prodotto, al processo, concepito come una
«metafora» (Flower e Hayes, 1981) di come la mente elabora le informazioni. In tale
ventaglio di ricerche, uno spazio ragguardevole è dedicato alla produzione scritta, per
la sua valenza formativa in relazione sia all’aspetto linguistico e di comunicazione sia
alla complessità dei processi cognitivi coinvolti. Molteplici sono le operazioni mentali
necessarie per svolgere un tale compito, che a sua volta richiede la stabilizzazione degli
aspetti più meccanici della scrittura, quali la grafia e l’ortografia, che non devono
interferire con il flusso di pensiero nel suo atto generativo. Un’eventuale lentezza
esecutiva produrrebbe uno scarto di tempo tra i pensieri e la loro trascrizione, così
che alcune idee potrebbero sfuggire per il sovraccarico della memoria di lavoro.
Il processo di scrittura deve dunque essere ripensato alla luce dei modelli teorici
di impronta cognitivista, che richiedono il superamento di una visione olistica e
monolitica a favore di una analitica. Un’efficace didattica del testo scritto non può
perciò limitarsi a far esercitare gli alunni con una serie di attività che hanno come
comune denominatore il solo aspetto produttivo. Occorre un approccio «scientifi-
camente» suffragato, perché in grado di supportare gli studenti in modo efficace e
di far fronte alle loro difficoltà, tenendo conto che le indagini INVALSI-Crusca del
2007 e del 2009 hanno evidenziato, per una alta percentuale di alunni, una scarsa
padronanza della lingua scritta al termine della scuola secondaria di secondo grado.
Importante in questo senso è il modello di Flower e Hayes (1981), perché su-
pera una visione lineare (recupero delle idee, produzione, revisione) per proporne
una che, per quanto gerarchica e stadiale, affronta i fattori esterni e interni implicati
nell’atto dello scrivere. Al centro del modello (si veda la figura 1) è posto il processo
di scrittura che prevede la pianificazione, traduzione e revisione, fra loro interconnesse
dal costante monitoraggio di quanto lo scrittore sta via via producendo, coadiuvati
dalla memoria a lungo termine e vincolati dal contesto.
Contesto del compito

Compito di scrittura
Argomento Testo prodotto fino
Destinatario a questo punto
Motivazione
Processo di scrittura
Pianificazione
Memoria a Revisione
GENERAZIONE
lungo termine
Organizzazione
Conoscenza:
• dell’argomento Stesura Lettura
• del destinatario
• dei piani di Definizione
scrittura di criteri
Correzione
Controllo
Fig. 1 Modello del processo di scrittura (Flower e Hayes, 1981).
Quest’ultimo concerne la tipologia di testo, il destinatario, considerando però in

modo particolare l’analisi della traccia, che rappresenta una fase importante, in quanto
gli studenti tendono a ridurla, non considerando i vincoli in essa contenuti. La memo-
IL TESTO ARGOMENTATIVO 293
ria a lungo termine rappresenta il «magazzino» delle informazioni, poiché permette il

reperimento dei contenuti e di eventuali documenti da cui attingere per completare
il quadro delle informazioni da inserire nel testo, ma anche di recuperare gli schemi
procedurali concernenti l’organizzazione testuale interna, in relazione alla tipologia a
cui esso appartiene (descrittivo, espositivo, argomentativo, informativo). La pianificazione
costituisce la prefigurazione di come il testo si svilupperà (Cisotto, 2006) e rappresenta
il momento in cui lo scrittore, tenendo conto del contesto e di tutto ciò che ha richia-
mato alla memoria, elabora un piano di lavoro attraverso la predisposizione di una
serie di sotto-obiettivi; detto in altri termini, è la riproduzione e traduzione grafica di
ciò che si è costituito in modo astratto nella mente. È la condizione per riprendere e
ristrutturare le idee, creando dei raggruppamenti che favoriscono l’elaborazione di nuovi
pensieri e concetti, facilitando il passaggio dal «dire ciò che si sa» al «trasformare ciò
che si sa» (Bereiter, Corno e Scardamalia, 1997), aspetto maturo della produzione, che
dovrebbe caratterizzare gli scritti degli studenti di scuola secondaria di secondo grado.
Ciò che discrimina gli scrittori «esperti» da quelli che la letteratura definisce
«inesperti» o «principianti, è il livello di organizzazione interna del testo, deduci-
bile da come le informazioni sono trascritte alla luce degli obiettivi sottostanti. La
padronanza della produzione scritta è espressa proprio dalla capacità di elaborare
piani di lavoro flessibili, quindi modificabili in relazione alle esigenze che si vanno
proponendo nel corso del processo. Attraverso la pianificazione è rilevabile anche
l’aspetto procedurale del testo, cioè la sua struttura interna, che concerne la selezione
delle idee recuperate in un piano, attraverso cui si concretizza la disposizione dei
contenuti e da cui dipende la coerenza, cioè la compattezza interna (Cisotto, 2006).
Poiché il contenuto non può limitarsi a una semplice trascrizione di pensieri, il piano
di lavoro è importante, perché si manifesta anche attraverso l’organizzazione formale:
paragrafazione e sintassi. Il momento della revisione richiede il perfezionamento
del testo da molteplici punti di vista: la sua rilettura dovrebbe indurre a porre delle
correzioni, che possono essere superficiali, quindi concernere l’aspetto più formale,
oppure profonde, nel caso si modifichino invece la struttura e l’organizzazione del
testo (Hayes et al., 1987). Il monitoraggio è l’aspetto metacognitivo, che funziona
non in modo lineare e progressivo, ma seguendo una logica ricorsiva o circolare.
Il modello presentato permette un differente approccio alla didattica della
produzione scritta, poiché mette in luce i processi implicati e il loro ruolo, rappre-
sentando la premessa per una progettazione fondata sulle competenze. Oltre a ciò,
favorisce una reale valutazione formativa della prestazione, permettendo di cogliere i
punti di forza e di debolezza e realizzare in tal modo un percorso di lavoro graduato
e personalizzato. In particolare, la pianificazione ha un ruolo chiave e può essere
definita come l’abilità di stabilire un piano di lavoro determinato da uno scopo, che
per gli scrittori esperti, in particolare per gli adulti, è eseguito in modo implicito,
perché avviene durante la composizione. Gli studenti tendono a scrivere i contenuti in
modo accrescitivo, riportando tutto ciò che conoscono dell’argomento, tralasciando,
o considerando solo superficialmente, la necessità di una definizione degli scopi e di
una pianificazione dei contenuti (Bereiter e Scardamalia, 1987). Da qui la necessità

di focalizzare la prassi scolastica su tale componente, spostando l’attenzione dai
contenuti ai processi, veicolando strategie che favoriscano la costruzione di mappe
cognitive che permettano, a loro volta, di evidenziare i legami tra i contenuti, recu-
perati nella fase generativa dalla memoria a lungo termine, e che costituiscono una
sorta di bussola per la stesura del testo.
È dunque evidente l’importanza di operare secondo un modello teorico, poiché
rappresenta la condizione per avviare un curricolo per competenze, che richiede al
docente di spostare l’attenzione dalla prestazione, normalmente basata sui contenuti,
per considerare i processi che sono alla base di ciò che il compito richiede (Guasti,
2012). Il Parlamento Europeo (2006) introduce infatti l’espressione «competenze
chiave», definendole come la «combinazione di conoscenze, abilità e attitudini ap-
propriate al contesto [...] di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo
personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione».1 Il DM n. 139
del 2007 per la scuola secondaria di secondo grado rappresenta in questo senso una
tappa importante, poiché traduce le Raccomandazioni europee e richiede ai docenti
di operare un cambiamento, cioè di superare l’idea d’insegnamento come mero accre-
scimento di conoscenze per giungere alla progettazione di competenze disciplinari.
I quattro assi culturali (linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale)
devono perciò essere declinati in competenze, abilità e conoscenze in una prospettiva
non solo orizzontale ma anche verticale, che implica una progettualità temporale e
interdisciplinare. La competenza è qualcosa di complesso che matura nel tempo e
comporta autodeterminazione e sentimenti del soggetto stesso, che si mobilita in
contesti significativi (Mercadante e Albanese, 2010), attivandola indipendentemente
dalla natura del compito specifico che è chiamato ad affrontare e dalle caratteristiche
della situazione concreta in cui viene a trovarsi (Bertagna, 2004).
La didattica per competenze si muove in un’ottica inclusiva, perché favorisce
una didattica personalizzata e individualizzata, grazie alla quale gli alunni devono
essere posti nella condizione di acquisire le competenze «chiave», cioè «quelle di cui
tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l’occupabilità, l’in-
clusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche,
una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva» (Raccomandazione
del Parlamento Europeo e del Consiglio, 2018).
Le competenze chiave sono otto; la prima è la «Competenza alfabetica fun-
zionale», intesa come «la capacità di individuare, comprendere, esprimere, creare
e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni, in forma sia orale sia scritta,
utilizzando materiali visivi, sonori e digitali attingendo a varie discipline e conte-
sti. Essa implica l’abilità di comunicare e relazionarsi efficacemente con gli altri in
modo opportuno e creativo. [...] Tale competenza comprende la conoscenza della
1
L’Unione europea il 22 maggio 2018 ha pubblicato la nuova Raccomandazione sulle competenze chiave per
l’apprendimento permanente, che sostituisce quella del 2006. Per maggiori dettagli si veda il Capitolo 3 del
presente volume.
lettura e della scrittura e una buona comprensione delle informazioni scritte e quindi
presuppone la conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle fun-
zioni del linguaggio. Ciò comporta la conoscenza dei principali tipi di interazione
verbale, di una serie di testi letterari e non letterari, delle caratteristiche principali
di diversi stili e registri della lingua» (Raccomandazione del Parlamento Europeo e
del Consiglio, 2018). La legislazione italiana traduce questa indicazione attraverso
l’asse dei linguaggi, che pone al centro la padronanza della lingua italiana, perché
trasversale a tutti gli ambiti del sapere e la produzione, orale e scritta, costituisce una
delle competenze fondamentali di tale asse, declinata mediante due competenze: 1.
«Padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa verbale» e 2. «Produrre testi di vario tipo in relazione
ai differenti scopi comunicativi». La prima si colloca a livello di produzione orale;
occorre però considerare la continuità, pur nella diversità, fra il verbale e lo scritto,
in quanto il primo risulta essere premessa del secondo, indicando così come ogni
comunicazione verbale attivi i processi di base della produzione scritta. Basti pen-
sare allo studio, perché la costruzione di una mappa concettuale, caratterizzata da
coesione e coerenza, favorisce un’esposizione caratterizzata da un ordine logico degli
argomenti, per l’implicita pianificazione di contenuti e concetti.
La mappa concettuale rende perciò i due domini attigui, perché ciò che diffe-
renzia orale e scritto sono i «sensi» di riferimento: la comunicazione orale si serve del
canale uditivo, la scritta utilizza il visivo (Della Casa, 1994), divenendo il mediatore
fra i due domini. Occorre però precisare che la scrittura, rispetto all’oralità, permette,
grazie al supporto cartaceo, un’elaborazione di quanto viene via via scritto, favo-
rendo una maggiore chiarezza semantica delle idee, così che diviene possibile porre
legami e riflessioni. A questo proposito è necessario ricordare come la scoperta della
scrittura operata dai Greci abbia prodotto una «rivoluzione cognitiva», portando la
mente a lavorare in un altro modo, ampliando le potenzialità del linguaggio e del
pensiero (Ong, 1986). Per questo la produzione scritta è un’attività formativa a cui
occorre dare il giusto spazio, con attività didattiche e strategie di insegnamento che
incrementino l’abilità di scrittura, con la consapevolezza che il percorso deve essere
verticale e coinvolgere tutti gli ordini di scuola. Dal punto di visto cognitivo, la valenza
della produzione scritta è data dal fatto che si fonda su processi dominio-generali
(memoria, attenzione, linguaggio) e operazioni mentali che, grazie all’esercizio, sono
implementati e affinati. Molti studenti, in particolare quelli con DSA, faticano in
quest’attività, non solo nella strutturazione più formale del testo, ma soprattutto nei
processi di pianificazione; si osserva spesso, infatti, che mentre nella prima parte di
uno scritto il testo è adeguato, pur con errori lessicali e sintattici, nella seconda si
nota la perdita dell’organizzazione logica e lineare del discorso, con l’esposizione di
una serie di informazioni non sempre coerenti e in relazione tra loro.
Fra le differenti tipologie di testo, quello argomentativo ha una sua particolare
valenza formativa, in quanto consente di acquisire la capacità di argomentare e
mettere a confronto punti di vista diversi (Della Casa, 1994). Anche il documento
di lavoro per la preparazione delle tracce della prima prova scritta dell’esame di
Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione (elaborato dal gruppo di lavoro
nominato con DM n. 499/2017) riconosce la sua valenza, tanto che richiede agli
studenti la produzione di un testo argomentativo sia per la tipologia B (analisi
e produzione di un testo argomentativo), sia per la C (elaborazione di un testo
espositivo-argomentativo su tematiche di attualità). È un testo complesso da com-
porre, poiché richiede «la capacità di collegare e stabilire contemporaneamente tra
le parti rapporti di significato, valore, opposizione e pertinenza» (Corno, 1987).
Richiede di esporre una tesi in relazione a un tema, e di sostenerla attraverso argo-
mentazioni, che devono considerare anche l’antitesi, cioè eventuali confutazioni che
possono essere addotte per negare la tesi. L’elaborazione di una tale tipologia di testo
colloca lo studente in una situazione di problem solving (Flowers e Hayes, 1981),
ponendolo di fronte a una situazione problematica cui deve far fronte attraverso
l’esposizione di contenuti, che devono essere selezionati — aspetto ideativo del
testo — e strutturati in modo tale da convincere l’uditorio — aspetto pragmatico
della comunicazione (Della Casa, 1994). Questa analogia con il problem solving
rende conto della sua valenza cognitiva e del potenziale formativo, sintetizzabile
nel fatto che vi è sviluppo del pensiero, oltre che dell’apprendimento.
Fondamenti metodologici
La proposta didattica che si andrà a esporre nei paragrafi successivi è fondata
didatticamente su un progetto in cui il docente predispone una proposta «autentica»
per gli studenti, rispetto ai contenuti e alla metodologia. In ogni fase sono mediati
significato, funzione e valore dell’attività e del suo ruolo all’interno del percorso,
per attivare conoscenze e abilità pregresse e per innescare un interesse personale.
In questo modo l’apprendimento si esprime come un dialogo tra studenti, docenti
e compito, dove l’insegnante si assume il ruolo di guida, pianificando il percorso
didattico rispetto ai contenuti, alle proposte operative, alla metodologia e strategie.
Gli studenti fanno esperienza di un percorso personalizzato, che è fondamentale
soprattutto per coloro che hanno delle difficoltà e, per tale ragione, il loro ap-
prendimento è direttamente correlato alla competenza del docente, che assume il
ruolo di mediatore. Una didattica personalizzata si caratterizza per la proposta di
un percorso che tenga conto delle differenze nell’apprendimento dei contenuti,
che si concretizza nella fase di coproduzione e considera l’essere umano sociale
come essere attivo, cittadino che osserva e modifica il mondo che lo circonda
(Mercadante, 2007). La conoscenza dei processi cognitivi e metacognitivi implicati
nel compito costituisce la condizione per un tale approccio: lo studente si sente
«compreso» e accetta la sfida di affrontare la complessità del sapere, che caratte-
rizza il curricolo della scuola secondaria. L’attenzione nei confronti dell’alunno è
un modo di rafforzare interiormente la persona che, sentendosi pensata, si sente
in grado di affrontare le sue difficoltà, responsabilizzandosi. Un’educazione è tale
nella misura in cui realizza un soggetto potenziato nelle sue caratteristiche, che
si sente impegnato per le sue personali e diverse abilità che, allo stesso tempo, si
nobilita per il fatto stesso di vivere e operare come persona in quel contesto sociale
(Garcia Hoz, 1988).
La multicomponenzialità che caratterizza il testo argomentativo richiede una
progettazione che consideri le componenti cognitive implicate, per tale ragione oc-
corre predisporre un piano di lavoro graduale, che comprenda l’acquisizione della
struttura specifica di tale tipologia e i caratteri che la contraddistinguono. Un lavoro
sulla pianificazione risulta cruciale, in quanto supporta lo studente nella gestione della
complessità del compito, mediante uno schema di riferimento sia per la struttura
sia per i contenuti. Esito del percorso è l’elaborazione di una «mappa concettuale»
che diviene sempre più sintetica, complessa e articolata, e che evidenzia il rapporto
tra le parti e il loro nesso. Un tale traguardo richiede la mediazione di strategie che
devono essere veicolate attraverso momenti collettivi, attività di gruppo ed esercizi
individuali.
Conoscenze: 1. Padroneggiare le parti strutturanti del testo argomentativo: in-

troduzione, tesi, argomenti della tesi, antitesi, argomenti dell’antitesi, ripresa della
tesi. 2. Lavorare rispettando le fasi operative della produzione scritta: ideazione,
pianificazione, stesura e revisione. 3. Padroneggiare gli elementi strutturanti dei
contenuti: coesione e coerenza.
Abilità: 1. Generare contenuti informativi. 2. Riprodurre le parti strutturanti
del testo argomentativo. 3. Produrre testi coerenti rispetto ai contenuti. 4. Produrre
testi coesi, legando le unità informative. 5. Organizzare le unità di informazioni
attraverso schemi di sintesi o piani di lavoro. 6. Monitorare il proprio lavoro, rive-
dendo e correggendo il testo.
Competenze: 1. Scrivere un testo argomentativo rispettando la struttura interna.
2. Supportare tesi e antitesi con argomenti coerenti. 3. Organizzare le informazioni
rispettando un ordine logico. 4. Riportare i contenuti con legami sintattici.
– Pianificazione collaborativa: la ricerca ha evidenziato la funzione positiva dell’atti-

vità fra pari, che nella produzione di un testo si esprime nella riflessione sulle fasi
operative, poiché favorisce l’acquisizione della struttura del testo e dei processi da
attivare per la sua stesura.
– Facilitazioni procedurali (Bereiter e Scardamalia, 1987): riducono il carico cogni-
tivo per facilitare la fase operativa, affinché gli alunni siano impegnati in modo
graduale e selettivo nei processi di scrittura.
– Mappe concettuali: costituiscono uno strumento di lavoro strategico, che supporta

i processi di pensiero rendendo evidenti l’ordine dei contenuti e il loro rapporto.
– Brainstorming: stimola e fornisce strategie per il recupero delle informazioni, per-
ché gli studenti non si limitino a fare riferimento ai primi contenuti che vengono
loro in mente, ma imparino a scandagliare nella memoria facendo riferimento alla
definizione della parola/e chiave contenute nella traccia.
– Automonitoraggio: permette allo studente, in quanto strategia di autoregolazione,
di autovalutarsi e quindi divenire consapevole delle proprie fragilità e potenzialità.

Fase 1: INPUT
Attivazione dei saperi

La prima fase della lezione è necessariamente dedicata al coinvolgimento attivo
degli alunni mediante la condivisione della proposta didattica, mettendone in luce
lo scopo e la valenza formativa. Attraverso un brainstorming si richiamano le co-
noscenze sull’argomento, al fine di porre dei nessi fra ciò che gli alunni sanno e ciò
che impareranno, così che sia facilitata la stabilizzazione mnestica. Un tale modo di
operare promuove l’apprendimento, in quanto il docente si muove all’interno della
«zona di sviluppo prossimale»: accompagna lo studente a nuovi apprendimenti at-
traverso le conoscenze già in suo possesso (Vygotskij, 1990). Questo momento ha
una forte valenza metacognitiva, perché induce una motivazione interna, aspetto
fondamentale del processo di produzione (Boscolo e Zuin, 2015), e un coinvolgi-
mento diretto dello studente, che coglie l’utilità e l’importanza dello scrivere e la
possibilità di gestire tale complessità. In quest’ottica si modifica anche la funzione
della valutazione, che assume appieno, appunto, una valenza formativa.
Introduzione al compito
1. Il percorso si introduce mediante la «situazione generativa» (Mercandante, 2007),
caratterizzata da una problematizzazione, al fine di sollecitare pensieri e ipotesi
utili ad avviare percorsi di ricerca nella memoria attraverso le domande: «Cos’è
un testo argomentativo?», «Quali sono le sue caratteristiche?». Un tale avvio ha
la funzione di richiamare le conoscenze rispetto ai differenti testi incontrati e alla
loro struttura (riassunto, sintesi, testo narrativo, testo descrittivo), per creare dei
legami con la nuova tipologia, considerando il significato del termine «argomen-
tativo».
2. Dopo la fase iniziale di familiarizzazione, si media, attraverso un dialogo interattivo

e di problem solving, la specifica struttura del testo argomentativo (si veda la tabella
1). La classe discute rispetto agli indicatori autovalutativi, di carattere sia generale,
perché comuni agli altri testi, che specifico (si veda la tabella 2). Questa prima
stesura degli indicatori costituisce un primo livello di rappresentazione «ingenua»,
che sarà poi integrata facendo riferimento a un modello teorico, attingendo sia
dal libro di testo sia da documenti reperiti in Internet.
TABELLA 1
Struttura del testo argomentativo
1 Introduzione: definizione del termine chiave con l’utilizzo del dizionario e problemi intorno all’argomento proposto.
2 Formulazione delle tesi: la posizione che si assume rispetto ai problemi posti dall’argomento.
3 Argomenti a favore della tesi per convincere: riportare 3 argomenti esplicitando la loro validità.
4 Antitesi.
5 Riportare almeno due argomenti a favore dell’antitesi.
6 Ripresa della tesi: riaffermare la tesi, così da negare l’antitesi.
7 Conclusione: ribadire la tesi con un discorso generale.
TABELLA 2
L’autovalutazione degli studenti
Competenze Processi Indicatore Livello 1 Livello 2 Livello 3
Scrive un testo argomen- Generazione delle idee Informatività del testo
tativo rispettandone la
struttura interna.
Organizza le informazioni
rispettando un ordine
logico.
Memoria procedurale Presenza di tutti gli ele-

menti del testo argo-
mentativo
Pianificazione Esplicitazione di uno sco-

po (tesi)
Presenza di un piano
di organizzazione dei
contenuti
Logicità dell’ordine dei
contenuti
Relazione fra i contenuti
* Livello 1: padronanza dell’indicatore; Livello 2: padronanza parziale dell’indicatore; Livello 3: nessuna padronanza dell’indicatore.
3. In modo collettivo si avvia una prima elaborazione schematica del testo argo-
mentativo, assegnando un titolo molto semplice: «Perché divertirsi?», che viene
analizzato ricercando sul dizionario il significato del termine (passare il proprio
tempo in modo piacevole; provare diletto; riposare; gradire un divertimento).
Seguono la raccolta delle idee e la successiva scelta di tesi e antitesi, a cui sono
collegati i possibili argomenti. In questa fase è essenziale evidenziare l’importanza
di stabilire in modo preciso e specifico tesi e antitesi, stabilite in base al contenuto
della definizione cui ci si vuole riferire e che si vuole affrontare. Per gli studenti,
divertirsi significa avere degli svaghi e delle distrazioni ed è un elemento che
accomuna tutti gli uomini (tesi); alcuni, però, ci riescono meno di altri perché
vivono situazioni personali complesse (antitesi). A questo punto, gli alunni sele-
zionano i contenuti a cui è possibile fare riferimento per sostenere tesi e antitesi.
In questa fase del percorso si riprendono le congiunzioni, schematizzate in una
tabella, così da evidenziare la loro funzione di connettivi logici, poiché nel testo
sono elementi sintattici fondamentali per veicolare in modo preciso quanto si
vuole comunicare e trasmettere.
4. I ragazzi elaborano una bozza del testo, dove l’attenzione è posta non tanto sui
contenuti informativi quanto sulla sua struttura e sulla necessità di collegare le
varie parti del discorso. Si procede poi a una prima correzione, eseguita dai ragazzi
stessi, che liberamente si scambiano le loro produzioni e fanno riferimento agli
indicatori per apportare le opportune modifiche mettendo in atto una prima
revisione del testo.
5. L’insegnante procede a una correzione analitica dei prodotti, che poi, attraverso
un lavoro di sintesi, restituisce agli studenti in modo collettivo, facendo rilevare
i punti di forza e di debolezza più significativi. L’evidente difficoltà a definire
l’antitesi e a costruirla in modo coerente rispetto alla tesi richiede di fare numerose
esemplificazioni, affinché gli alunni possano apportare le opportune modifiche.
Gli studenti riscrivono il testo, seguendo le indicazioni emerse dal dibattito e che
sono state riportate dal docente in calce allo scritto.
6. È assegnata poi una seconda traccia, svolta a coppie, il cui compito consiste nel
costruire la struttura schematica del testo argomentativo: generazione delle idee e
pianificazione, evidenziazione dei sette punti che caratterizzano tale tipologia. Il
prodotto è autovalutato prima dagli studenti e, successivamente, dall’insegnan-
te, che fornisce suggerimenti per apportare le opportune modifiche e dare così
avvio alla produzione del testo. L’attenzione è posta sulla struttura del brano,
per acquisire la padronanza delle sue parti costituenti, evitando che i contenuti
facciano da ostacolo per un sovraccarico della memoria di lavoro. In altri termini,
occorre evitare che la memoria procedurale, concernente l’aspetto operativo del
testo espresso attraverso l’organizzazione strutturale, e la memoria dichiarativa,
atta al recupero di contenuti e conoscenze, interferiscano l’una con l’altra, con
l’effetto di una prestazione lacunosa e deficitaria.
In questa fase, poiché la struttura del testo argomentativo è divenuta chiara a

tutti, l’attenzione è posta sul processo di pianificazione, con un primo momento
collettivo, seguito da un lavoro di gruppo e, infine, da un’attività individuale.
1. La traccia assegnata è «La scuola uccide la creatività?». I ragazzi producono in-
dividualmente la struttura del testo, sotto forma di schema, in relazione alle loro
attitudini, dopo aver ricercato sul dizionario la definizione del termine «creatività»
e selezionando le informazioni utili a precisare la tesi e a definire, inizialmente e
poi per continuità, l’antitesi. Questo è un passaggio molto importante, perché
gli studenti normalmente faticano a declinare la tesi in relazione al titolo, con
l’attitudine a formulare tesi molto generiche, che ostacolano il processo di pia-
nificazione e di produzione, poiché la non delimitazione del campo di indagine
induce a riportare argomenti molto vaghi, con la conseguente difficoltà a operare
rispettando coerenza e coesione.
2. In un secondo momento gli studenti riportano nello schema i contenuti informati-
vi, che possono costituire il sostegno della tesi e dell’antitesi, facendo riferimenti a
documenti: libri, film, esperienze. Tale schema rappresenta una bozza di contenuti
e idee (si veda lo schema nel box 1), che potranno essere sviluppati e modificati
nel momento della progettazione.
BOX 1
Schema dei contenuti informativi
INTRODUZIONE: Creatività = capacità produttiva della fantasia, talento creativo e inventività.
TESI: La scuola non uccide la creatività.

• Liceo artistico; liceo classico; arte e immagine alle scuole primarie e secondarie.
ANTITESI: La scuola uccide la creatività.

• Severità, regole, senso del dovere.
RIPRESA DELLA TESI:

• Cosa non uccide:
– doversi mettere in gioco;
– personalizzare il proprio lavoro;
– usare concretamente ciò che si impara.
CONCLUSIONE: La scuola uccide la creatività; ruolo dello studente.
3. Lo schema è tradotto in un piano di lavoro (si veda lo schema nel box 2), che
diviene il primo momento di elaborazione: lo studente prova a dare un ordine
agli argomenti, rivedendo anche i contenuti, attraverso la modalità grafica più
consona. Alcuni non modificheranno nulla oppure creeranno dei collegamenti

con le frecce, mentre altri riscriveranno in modo ordinato sotto forma di schema
o di testo a punti. Gli alunni sono liberi di confrontarsi tra di loro e possono
chiedere al docente tutte le delucidazioni che ritengono necessarie.
4. Gli studenti producono individualmente il testo su un foglio «di brutta», avendo
come guida operativa gli indicatori della tabella autovalutativa (tabella 3), per
abituarsi all’importanza di rivedere quanto hanno prodotto e apportarvi le mo-
difiche utili, che possono riguardare anche il lessico e la sintassi.
BOX 2
Traduzione dello schema nel piano di lavoro
INTRODUZIONE: Creatività = capacità produttiva della fantasia, talento creativo e inventività.
TESI: La scuola non uccide la creatività.

• Scuole primarie e secondarie di arte e immagine -> creatività.
• Liceo artistico: espressione personale, attraverso il rispetto di regole.
• Liceo classico: creazione di storie e poesie.
ANTITESI: La scuola uccide la creatività.

• Severità dei professori.
• Senso del dovere, fare le cose perché viene richiesto.
• Regole e tecniche troppo rigide.
RIPRESA DELLA TESI:

• Cosa non uccide:
– mettersi in gioco, usare concretamente ciò che si impara;
– usare la propria fantasia e creatività.
CONCLUSIONE: La scuola può uccidere la creatività, nel caso in cui l’alunno non metta il cuore in quello che
fa, ma si limiti a eseguirlo in modo meccanico.
TABELLA 3
La valutazione sommativa
Competenze Processi Indicatore Livello 1 Livello 2 Livello 3
Scrive un testo argomen- Generazione Informatività del testo
tativo rispettandone la delle idee
struttura interna. Memoria Presenza di tutti gli elementi
Organizza le informazioni procedurale del testo argomentativo
rispettando un ordine
logico. Pianificazione Esplicitazione di uno scopo
(tesi)
Presenza di un piano di orga-
nizzazione dei contenuti
Logicità dell’ordine dei con-
tenuti
Relazione fra i contenuti
Supporta tesi e antitesi Coerenza Pertinenza dei contenuti rispet-

con argomenti coerenti. generale to al titolo
Organizza i contenuti con Coerenza Attinenza dei contenuti fra
legami morfosintattici. locale le parti
Coesione Uso dei connettivi
morfosintattica
Correttezza Ortografia e punteggiatura
ortografica
Lessico Proprietà e ricchezza lessicale
1. La fase di elaborazione termina con la consegna del testo, che in questa fase del
percorso è caratterizzato da contenuti molto semplici e poco approfonditi. Il do-
cente farà una prima restituzione a tutta la classe, per illustrare le fasi che hanno
creato più problemi e collettivamente trovare il modo di superare le problematicità
emerse. In questa fase è importante il ruolo dell’insegnante, che prima di dare
le risposte deve continuamente rilanciare il problema attraverso delle domande,
così che sia mantenuta alta l’attenzione e tutti si sentano chiamati a trovare delle
soluzioni. I problemi che normalmente emergono riguardano la coerenza globale
(titolo vs contenuti) e particolare (tesi vs antitesi; antitesi vs tesi; testi e antitesi vs
argomenti), come una sorta di problem solving.
2. Vi è anche una restituzione individuale e analitica, mediante la tabella autovaluta-
tiva compilata dal docente, che costituisce il linguaggio condiviso per evidenziare
i punti di forza e discutere sugli errori, analizzarli e correggerli.
3. Lo studente rivede il testo, riscrivendolo e cercando di rispettare le indicazioni
emerse. Questa fase è molto importante poiché egli ha modo di interiorizzare
principi e regole, familiarizzando con la struttura del brano prodotto, che così può
essere più facilmente appreso. Inoltre in questa riscrittura si pone una maggiore
attenzione agli aspetti formali del testo.

La valutazione del testo scritto deve superare l’ottica tradizionale, che si sofferma
sul suo aspetto formale e di contenuto, per considerare i processi dello scrivere, che
favoriscono la padronanza di tale apprendimento. Valutare secondo l’ottica delle
competenze richiede di riflettere sulle dimensioni implicate nel compito e sulla loro
evoluzione, superando così la prospettiva della valutazione docimologica relata alla

prestazione.
Oltre alla valutazione della singola prova prodotta dallo studente, secondo
l’approccio che presenteremo nei paragrafi successivi, occorre considerare come il
curricolo implichi una rappresentazione grafica dei processi di tutti gli alunni della
classe, affinché diventi possibile monitorarne l’andamento in itinere e controllarne
i cambiamenti e, se necessario, apportare le opportune modifiche. Tale modalità è
attivabile attraverso una tabella in cui sono utilizzati i colori del semaforo (in tabella
4 se ne fornisce un modello esemplificativo in bianco e nero), che percettivamente
veicolano un significato rispetto al livello di apprendimento individuale e della
classe, senza però mediare un giudizio in termini di profitto. Una tale tabella facilita
il lavoro del docente, poiché rende l’azione didattica dinamica, ovvero flessibile e
modificabile rispetto a quanto la classe manifesta in termini di bisogni. Il percorso
è pensato e realizzato in relazione agli studenti e ai loro livelli di apprendimento
nelle diverse fasi del lavoro, sicché ogni compito diviene personalizzato grazie al
docente che focalizza le attività sul supporto dei processi deboli; il confronto con i
compagni, infine, è un altro elemento significativo, in un’ottica di apprendimento
cooperativo.
TABELLA 4
La valutazione dei docenti: indicatori «semaforo»
PROCESSI-
Presenza di un piano di
INDICATORI
Logicità dell’ordine
Presenza di tutti gli
di uno scopo (tesi)

elementi del testo
organizzazione
argomentativo
Esplicitazione
fra i contenuti
dei contenuti
dei contenuti
Informatività
Relazione
ALUNNI
semaforo semaforo semaforo semaforo semaforo semaforo

Luca
giallo rosso rosso giallo giallo rosso
semaforo semaforo semaforo semaforo semaforo semaforo

Giovanni
giallo giallo verde giallo giallo verde
semaforo semaforo semaforo

Elisa
rosso rosso giallo
semaforo
Sara
rosso
semaforo
Antonella
giallo
Deborah
semaforo
Giovanna
verde
Matteo
MIchele
Autovalutazione
Il primo sistema di verifica è l’autovalutazione, che secondo il modello auto-

regolativo (Mercadante, 2007) prevede la regolazione dialogica dei soggetti nella
strutturazione del contesto di apprendimento, in cui il docente ha il compito di
mediare e guidare il gruppo classe nel percorso apprenditivo, in un’ottica inclusiva
e personalizzata, che tenga conto dei processi cognitivi e dell’ambiente (Mercadante,
2007). L’autovalutazione implica la ricerca degli indicatori, considerati sia in entrata,
cioè nella fase di inizio del percorso di apprendimento, sia in uscita, cioè alla fine
dell’attività formativa. Gli indicatori sono l’espressione operativa della competenza,
declinata nei suoi elementi strutturali e costituenti e che saranno il contenuto della
valutazione finale (tabelle 2 e 3).
Ogni studente, osservando la propria tabella e paragonandola con quella dei
compagni, riflette sulle proprie acquisizioni, considerando il suo livello di padro-
nanza, e su ciò che deve ancora raggiungere. Inoltre la tabella può essere modificata,
laddove si consideri di includere altri indicatori che permettano di meglio esplicitare
i processi attivati nel compito. L’autovalutazione permette il monitoraggio e, nel
medesimo tempo, evidenzia i miglioramenti che si ottengono, mediando un senso
di competenza che facilita l’investimento e l’organizzazione delle attività successive.
Valutazione formativa e sommativa
La valutazione di un testo scritto è sempre stata problematica, per la sua

componente soggettiva, in quanto può registrarsi una disomogeneità fra i giudizi,
originata dal fatto che gli insegnanti possono dare importanza ad aspetti o dimen-
sioni diverse dello stesso elaborato (Costa e Visalberghi, 1995). In particolare,
questo accade quando si concepisce il prodotto come un’attività monolitica e si
stabilisce il voto in base ad alcuni elementi che possono differire da insegnante a
insegnante, considerandoli tra loro in modo omogeneo rispetto al corrispettivo
valore; si giunge in questo modo a una somma di punteggi che produce il voto
finale (Boscolo e Zuin, 2015). Il metodo analitico, considerando i processi e le
abilità implicate nell’espressione scritta, li considera invece in modo diverso, in
relazione al preciso momento didattico; l’esito della valutazione permette così di
predisporre percorsi di lavoro mirati e personalizzati e, nel contempo, di monito-
rare il percorso di apprendimento, ottica che porta a una valutazione formativa,

perché fondata sulle competenze.
Occorre ad esempio distinguere tra competenza dello scrivere e validità dei
contenuti, ma, nella fase di lavoro sopra delineata, chiaramente l’attenzione è posta
sulla struttura del testo e la sua organizzazione, così che i contenuti hanno un ruolo
secondario. Ciò che viene valutato è sempre un prodotto, che è espressione di una
competenza, ma è necessario tenere conto del fatto che esso è frutto di una serie di
processi, identificabili attraverso un modello teorico ed espressi attraverso degli in-
dicatori che rappresentano un bilancio delle competenze. Una griglia di valutazione
analitica permette all’insegnante di identificare le carenze di uno studente e trasfor-
mare il momento di valutazione in un momento di «correzione», dove l’attenzione
è posta sull’analisi dell’errore e su come è possibile porvi rimedio (Straub, 1996).
Verifica finale
La verifica finale si focalizza quindi sulla produzione di un testo scritto e la

capacità di svolgere in autonomia tutte le fasi su cui si è operato: generazione delle
idee, struttura, organizzazione dello schema, pianificazione ed elaborazione del
testo. Anche in questo caso, l’attenzione è posta sulla struttura del testo e sulla sua
pianificazione, per cui i contenuti sono valutati rispetto alla loro coerenza e alla
capacità di far riferimento ai brani letti in classe, ma non la focalizzazione primaria,
anche perché occorre tener presente dei livelli di partenza. Conseguentemente, la
valutazione non può essere meramente sommativa, ma deve tener conto di una serie
di fattori. Lo stesso discorso è valido per lessico e sintassi, in quanto elementi pre-
senti in considerazione dalla valutazione fin dalla classe prima, e su cui è necessario
continuare a porre l’attenzione, ma in un’ottica di individualizzazione, soprattutto
in caso di alunni con BES.
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higher-order skills in reading and writing, «Curriculum Inquiry», vol. 17, n. 1, pp. 9-30.
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Vygotskij L.S. (1990), Pensiero e linguaggio, Roma-Bari, Laterza.
Paola Demarchi
LEZIONE 13
DI SECONDO GRADO
INTRODUZIONE ALLE EQUAZIONI
Area disciplinare/Classe di concorso: A-26 Matematica e A-27 Matematica e Fisica.
Principali scelte metodologiche: Problem solving, lezione partecipata, didattica metacognitiva,
valorizzazione delle differenze negli stili di apprendimento.
Argomento della lezione: Le equazioni di secondo grado: introduzione, riflessione sulle soluzioni,
ricerca della formula risolutiva generale, legami tra il valore del discriminante e numero di soluzioni.
Età dei destinatari/Classe: Classe seconda di un Istituto professionale alberghiero, mediamente
numerosa (circa 25 alunni). Gli studenti sono poco motivati allo studio della matematica; la
maggior parte di essi la considera una materia inutile e lontana dalle loro discipline di indirizzo.
Altri la ritengono un insieme di formule e procedimenti da imparare a memoria e da applicare
all’occorrenza, sperando di capire al momento giusto quando queste formule vanno utilizzate.
Tutti condividono l’idea che la matematica non si possa «scoprire». Prediligono la lezione
frontale in cui il docente esegue un esercizio e commenta scrivendo (o dettando) tutti i vari
passaggi da seguire, e fanno molta resistenza a cercare da soli e proporre delle soluzioni.
Sono presenti inoltre 5 alunni con Bisogni Educativi Speciali (DSA e border line). I punti di
forza del gruppo classe sono: un buon clima generale, con studenti disponibili ad aiutare i
compagni più in difficoltà; una discreta curiosità e una disposizione positiva verso le nuove
tecnologie. I punti di debolezza, al contrario, sono rappresentati da: una certa insicurezza e
una scarsa autonomia nel lavoro; poca voglia di mettersi in gioco; la convinzione diffusa di
non poter arrivare a nessuna conclusione da soli e di «non essere portati per la matematica»;
una forte difficoltà a passare dal registro algebrico a quello grafico e viceversa.

Problem solving iniziale per introdurre l’argomento

Si sceglieranno problemi legati agli interessi professionali degli alunni a cui ci
si rivolge. In questo modo si cercherà di perseguire un duplice obiettivo: agire sulla
motivazione degli studenti, catturando la loro attenzione e il loro interesse per cercare
di risolvere i problemi, e far loro sperimentare il fatto che la matematica può essere
utile anche in altre discipline e nella vita quotidiana.
Apprendimento per scoperta guidata

Gli studenti devono cambiare progressivamente le loro convinzioni sulla matematica
e, per fare questo, devono essere messi in condizione di riuscire a proporre soluzioni a
questioni non ancora affrontate insieme in classe. Risolvere un problema «nuovo», o
anche solamente riuscire a proporre una soluzione parziale che va nella direzione corretta,
agisce positivamente sull’autostima dell’alunno e gli permette di ritrovare la motivazione

e la voglia di mettersi in gioco. I problemi vanno quindi modellati sulle caratteristiche
della classe, in modo da proporre questioni che sollecitino la «zona di sviluppo prossi-
male» (Vygotskij). Le attività di scoperta proposte saranno sempre fortemente guidate
per offrire agli alunni delle fondamenta su cui costruire le proprie ipotesi.
Lezione partecipata
La lezione partecipata verrà utilizzata nei momenti di discussione e formalizza-
zione dei risultati ottenuti. Condotta con domande mirate, permetterà al docente e ai
ragazzi di avere un feedback immediato del risultato del lavoro delle fasi precedenti.
Utilizzo delle nuove tecnologie

Non sarà la classe a spostarsi in laboratorio informatico per avere a disposizione
dei pc, ma saranno gli strumenti tecnologici a entrare in aula. Si porterà infatti in
classe un congruo numero di tablet (di almeno 8" per permettere un’agevole costru-
zione e manipolazione dei concetti matematici), in modo che sia possibile lavorare a
gruppi di 2, massimo 3 persone. Il software GeoGebra verrà utilizzato sia in attività di
scoperta guidata, sia in attività di verifica e controllo dei risultati ottenuti. Sui tablet
sarà anche installato un software per creare mappe concettuali, utile agli alunni per
costruire mappe dei concetti via via scoperti. L’utilizzo dei tablet aiuterà inoltre nel
passaggio dal registro grafico a quello algebrico e viceversa. Questa scelta va nella
direzione di integrare gli strumenti tecnologici nella pratica didattica quotidiana.
Riflessione metacognitiva
Tutti i momenti della lezione saranno accompagnati da domande volte a sti-
molare la riflessione metacognitiva. Gli alunni saranno aiutati a riflettere su come
apprendono e sul perché commettono certi errori.
Analisi dei misconcetti

Il termine misconcetto indica «un fraintendimento o una concezione errata, che ha
però una sua logica interna» (Zan, 2007). Non si tratta infatti di semplici errori, ma di
convinzioni determinate dal fatto che l’allievo interpreta in modo scorretto l’esperienza
con la matematica, e in particolare i messaggi dell’insegnante che hanno come oggetto
algoritmi, termini, simboli, proprietà, concetti. L’alunno dà un senso a questi messaggi
in base alle proprie conoscenze ma anche in base alle proprie convinzioni. Quell’algorit-
mo, quel termine, quel simbolo, quella proprietà, quel concetto, verranno interiorizzati
secondo il senso attribuito dall’allievo, che può anche non coincidere con quello che
l’insegnante intendeva comunicare. Un esempio di misconcetto che si incontra trattando
INTRODUZIONE ALLE EQUAZIONI DI SECONDO GRADO 313
le equazioni di secondo grado è la convinzione che tali equazioni abbiano sempre due
soluzioni opposte (perché nella formula risolutiva generale vi sono i segni + e -).
Valorizzazione dei diversi stili di apprendimento

Nel progettare le lezioni, occorre tenere presente il fatto che ogni studente (e il
docente stesso) ha il proprio stile di apprendimento. Si dovrebbero quindi far emer-
gere gli stessi concetti matematici da punti di vista diversi (visivo, algebrico, ecc.),
in modo che ogni alunno possa trovare il modo migliore per apprendere e ricordare.
Di tale fatto occorre tenere conto anche nella formazione dei gruppi per le
attività di scoperta guidata. Sarebbe infatti utile riuscire a formare gruppi eteroge-
nei dal punto di vista degli stili di apprendimento. Se possibile, sarebbe auspicabile
inserire all’interno del gruppo uno studente che predilige il canale visivo non verbale
(a cui sarà affidato il compito di schematizzare quanto scoperto durante l’attività),
uno che predilige il canale uditivo (con il compito di porre particolare attenzione
ai commenti e alle osservazioni dei compagni del gruppo) e un terzo che preferisce
il canale cinestetico (sarà colui che guida le attività di «scoperta»). Ogni studente
dovrà comunque partecipare attivamente a tutte le fasi della lezione, apportando il
proprio contributo in base alle proprie potenzialità. Nella costituzione dei gruppi si
terrà anche conto delle competenze raggiunte da ogni singolo alunno non solo nella
disciplina in sé, ma anche nella proprietà di linguaggio (non solo specifico) e nella
abilità di impostare un ragionamento e saper sostenere le scelte effettuate.
Errore come risorsa

L’errore è associato dalla maggior parte degli studenti a emozioni sgradevoli, come
ad esempio la paura di sbagliare o la rabbia per aver commesso un errore. L’errore è
vissuto in modo talmente negativo da essere considerato quasi una conferma della
convinzione di non essere «intelligente» come gli altri. I sentimenti negativi legati
all’errore nascono a seconda di come l’allievo interpreta tale esperienza. È quindi il
clima della classe, a sua volta determinato dalle scelte didattiche dell’insegnante, a
favorire l’insorgere di un certo tipo di emozioni. Un ambiente collaborativo, in cui
l’attività matematica è centrata sui processi anziché sui prodotti (Zan, 2007), in cui
il senso di abilità è associato alla consapevolezza di pensare piuttosto che alla corret-
tezza del risultato, permette di vivere positivamente anche l’esperienza di errore. Per
comprendere come l’errore possa essere vissuto positivamente, la ricercatrice italo-
americana Raffaella Borasi (1988) propone la metafora del perdersi in una città, per
evocare le sensazioni ed emozioni associate e richiamare quindi gli aspetti affettivi
coinvolti nel commettere errori a scuola. La metafora descrive tre situazioni diverse.
Scenario 1. Se una persona deve raggiungere velocemente una certa destinazione,
ad esempio perché ha un appuntamento importante o perché deve raggiungere l’o-
spedale più vicino per un’emergenza, ovviamente il fatto di perdersi verrà percepito
come un problema, e i suoi sforzi saranno indirizzati a raggiungere la destinazione

voluta senza ritardi. In questo scenario il protagonista si sentirà ansioso, frustrato, e
non avrà nessuna voglia di rischiare di perdere altro tempo.
Scenario 2. Le reazioni saranno invece molto diverse se la stessa persona si perde
tornando a casa dopo il lavoro, essendosi trasferito in un nuovo quartiere o città da
poco tempo. Dato che questo tragitto sarà quello da percorrere quasi quotidianamente,
magari con qualche variazione per passare a prendere un amico o per fare qualche
commissione lungo la strada, in questo caso la persona non si porrà come obiettivo
quello di arrivare il prima possibile a casa. Piuttosto potrebbe essere motivato a
esplorare la zona, a cercare di fissare dei punti di riferimento utili in futuro, e più in
generale a usare questa occasione per conoscere meglio la zona in cui si è trasferito.
Scenario 3. Immaginiamo ora che la stessa persona sia in vacanza e stia visitan-
do una città per la prima volta. Anche se magari aveva in mente una destinazione
precisa da visitare, probabilmente abbandonerà volentieri il programma previsto,
soprattutto se si imbatte in qualcosa che lo incuriosisce o lo attrae. Si potrebbe ad-
dirittura affermare che, per un turista, il fatto di perdersi è un’avventura piacevole,
perché offre opportunità per esplorare luoghi inaspettati, non segnalati dalle guide,
e che invece permettono di capire meglio com’è davvero la realtà di una città nuova.
Gli ultimi due scenari, conclude Borasi, suggeriscono la possibilità che anche
commettere errori a scuola non vada percepito come qualcosa di negativo, un’espe-
rienza da evitare, ma come un’opportunità per imparare. Le emozioni diverse, che
nei tre differenti scenari sono associate alla stessa esperienza, sottolineano poi il ruolo
del contesto in cui l’errore viene commesso nella nascita delle emozioni.
La ricercatrice osserva che finché gli studenti percepiscono l’errore come mani-
festazione di fallimento scolastico e come causa di voti bassi, e continuano a lavorare
sotto la pressione di obiettivi rigidamente fissati attraverso programmi altrettanto
rigidi, non c’è da stupirsi se la maggior parte di essi reagisce agli errori con frustrazione,
e vuole solo che qualcuno dica loro qual è la risposta corretta. È anche improbabile
che gli alunni abbiano voglia di investire del tempo nell’analizzare questi errori, a
meno che a questa attività non venga attribuito realmente un valore dall’insegnante.
Conoscenze: 1. Sapere che cosa è un’equazione di secondo grado. 2. Conoscere

il grafico di una parabola. 3. Conoscere il procedimento algebrico per la risoluzione
delle equazioni di secondo grado intere incomplete e complete.
Abilità: 1. Riconoscere un’equazione di secondo grado completa e incompleta.
2. Risolvere algebricamente equazioni di secondo grado complete e incomplete. 3.
Interpretare graficamente un’equazione di secondo grado.
Competenze: 1. Applicare le equazioni di secondo grado a semplici problemi. 2.
Interpretare il grafico di una parabola per risolvere problemi di massimo e minimo.
– Schede guidate fornite dal docente (si vedano le figure 1, 3, 5, 7, 9);

– tablet (uno ogni due/tre alunni) con il software GeoGebra.

Il percorso proposto prevede un’attività di circa 6 ore (comprensive di alcuni
momenti di verifica). Ogni fase, costituita da attività per scoperta e schematizzazione
(entrambe eseguite in piccolo gruppo) e breve verifica in itinere di quanto appreso,
copre circa un’ora.
Fase 1: INPUT

Per non andare incontro a insuccessi nello svolgimento delle schede guidate,
gli alunni devono saper svolgere le principali scomposizioni di polinomi, essere in
grado di risolvere le equazioni di primo grado intere, saper operare con i radicali e
conoscere l’area del quadrato e del rettangolo. Tali prerequisiti saranno verificati con
una breve lezione dialogata in cui verranno proposti alcuni esercizi simili a quelli che
gli studenti si troveranno a risolvere durante le attività di scoperta.
Presentazione di due situazioni problema che motivino la necessità di introdurre la funzione
quadratica e le equazioni di secondo grado
Problema 1:
All’interno di un giardino in cui si terrà un ricevimento, si vuole delimitare con un nastro argentato lungo 16 m
un’area di forma rettangolare in cui tenere alcune provviste che non necessitano di conservazione in frigorifero.
Qual è la regione di area massima che è possibile delimitare?
La situazione problema è scelta tra i possibili problemi che un alunno di una

scuola alberghiera potrebbe trovarsi ad affrontare nella vita lavorativa. In questo
modo si vuole perseguire l’obiettivo di far sperimentare l’utilità della matematica in
un ambito considerato del tutto distante da tale disciplina.
L’obiettivo dell’attività è dimostrare la necessità di passare allo studio della
funzione quadratica (e quindi successivamente delle equazioni di secondo grado)
non semplicemente per imparare nuovi procedimenti di calcolo, ma perché questi
possono essere utili anche nella vita di tutti i giorni.
Il problema viene assegnato corredandolo con due strumenti:

– una scheda guidata (figura 1);
– un file GeoGebra già predisposto dal docente (figura 2) da affiancare alla scheda
guidata per permettere agli alunni di sperimentare (muovendo lo slider con il
valore l) come varia l’area della regione rettangolare al variare del lato maggiore
del rettangolo.
Problema 1:
All’interno di un giardino in cui si terrà un ricevimento, si vuole delimitare con un nastro argentato lungo 16 m
un’area di forma rettangolare in cui tenere alcune provviste che non necessitano di conservazione in frigorifero.
Qual è la regione di area massima che è possibile delimitare?
Disegna un rettangolo:
Che cosa puoi dire sulle misure dei suoi lati? Che cosa conosci?
________________________________________________________________________________________________
Se indichi con l la base, come puoi scrivere l’altezza?

________________________________________________________________________________________________
Quanto misura quindi l’area del rettangolo?

A(l) =
Apri il file GeoGebra introduzione_parabola.ggb (figura 2).
Facendo variare lo slider l, osserva la curva descritta dal punto P (attiva la traccia se necessario) e completa:
la coordinata x del punto P indica __________________________________________________________________
la coordinata y del punto P indica _________________________________________________________________
in quale punto la curva descritta dal punto P raggiunge il massimo?

_______________________________________________________________________________________________
Qual è quindi la regione di area massima che si può delimitare con il nastro lungo 16 m?
_______________________________________________________________________________________________
Scrivi ora nella barra di inserimento del file GeoGebra l’espressione della funzione A(l) e confronta questa curva
con quella descritta dal punto P.
Che cosa puoi dire?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
La curva disegnata si chiama parabola.

Di che grado è la sua equazione? ________________

Descrivila brevemente (ad esempio, c’è un massimo, un minimo, è simmetrica, interseca gli assi, ecc.):
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
Fig. 1 Scheda guidata per il Problema 1.
Fig. 2 Screenshot del file GeoGebra per il Problema 1.
Problema 2:
A un colloquio di lavoro per pizzaiolo, il proprietario del locale afferma che sceglierà a chi dare il lavoro tra
coloro che risponderanno correttamente al seguente problema: «Solitamente le pizze che servo nel mio locale
hanno raggio 16 cm. Questa sera voglio preparare una pizza che abbia area doppia rispetto alle solite. Quanto
dovrà misurare il raggio di questa pizza?».
Anche in questo caso, gli alunni avranno due strumenti a disposizione:

– una scheda guidata per l’attività di scoperta (figura 3);
– il software GeoGebra (figura 4) per costruire un file che sia di aiuto nel rispondere
alle domande della scheda guidata (la manipolazione degli slider a e c permette di
comprendere infatti il numero di soluzioni di una equazione pura e i legami tra
esse).
Problema 2:
A un colloquio di lavoro per pizzaiolo, il proprietario del locale afferma che sceglierà a chi dare il lavoro tra
coloro che risponderanno correttamente al seguente problema: «Solitamente le pizze che servo nel mio locale
hanno raggio 16 cm. Questa sera voglio preparare una pizza che abbia area doppia rispetto alle solite. Quanto
dovrà misurare il raggio di questa pizza?».
Pensi di poter dare una risposta senza bisogno di calcoli? _____________________________________________
Se sì, scrivila: __________________________________________________________________________________
Ora prova a ragionare facendoti aiutare dalla matematica.

Quanto vale l’area di un cerchio?
______________________________________________________________________________________________
Quanto vale quindi l’area di una pizza servita solitamente nel locale?
______________________________________________________________________________________________
Quanto varrà invece l’area della «nuova»pizza?

______________________________________________________________________________________________
Non conosci il raggio della pizza più grande, quindi puoi chiamarlo ×.
Scrivi l’equazione che ti permette di trovare il valore di ×:
______________________ = 0
Apri il programma GeoGebra e scrivi nella barra di inserimento l’espressione della funzione che hai appena trovato.
Che grafico hai ottenuto? _________________________________________________________________________
Osservando il grafico, riesci a determinare i valori delle soluzioni dell’equazione?
______________________________________________________________________________________________
Quante soluzioni hai trovato? Sono tutte accettabili in questo caso?
______________________________________________________________________________________________
Qual è quindi la soluzione del problema proposto?

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Hai risolto un’equazione in cui manca il termine di primo grado. Un’equazione di questo tipo si chiama pura
e si presenta nella forma a x2 + c = 0.
Troviamo una regola generale per risolverla.
Apri un nuovo file GeoGebra (figura 4) e inserisci due slider (che chiamerai a e c facendoli variare da – 10 a + 10).
Scrivi poi nella barra di inserimento a * x2 + c e premi Invio.
Che curva hai trovato?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Indica con A e B i punti di intersezione della curva con l’asse delle x.

Muovendo a e c osserva che cosa succede ai punti di intersezione e scrivi cosa hai notato:
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
In quali casi l’equazione a x2 + c = 0 non ha soluzioni?

______________________________________________________________________________________________
Quando invece ha due soluzioni?

______________________________________________________________________________________________
Come sono tra loro queste due soluzioni?

______________________________________________________________________________________________
Quando ha una sola soluzione?

______________________________________________________________________________________________
Troviamo ora le soluzioni per via algebrica:

a x2 + c = 0
a x2 = – c
Come continueresti?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Il software GeoGebra risulta essere uno strumento indispensabile per facilitare

la visualizzazione di concetti sentiti altrimenti molto astratti. Il passaggio continuo
tra registro grafico e registro algebrico è pensato per permettere una maggiore com-
prensione e interiorizzazione dei concetti matematici. Inoltre risulta essere un ottimo
strumento compensativo per i ragazzi con DSA e per tutti coloro che prediligono
uno stile di apprendimento visivo.
Al termine di ogni attività è previsto un momento di sintesi, formalizzazione

e schematizzazione. Tale attività è guidata dal docente con domande mirate, nate
anche dall’osservazione degli errori durante le fasi di scoperta.
Nella fase di sintesi/schematizzazione si chiederà agli alunni di costruire uno
schema o una mappa di quanto scoperto fino a quel momento. Per questo lavoro
si possono utilizzare semplicemente carta e matita, oppure un software di mappe
installato sui tablet a disposizione degli alunni. Gli schemi/formulari potranno essere
utilizzati come strumento compensativo dagli alunni con DSA o BES.
Le due situazioni problema proposte hanno fatto emergere la necessità di

avere a disposizione nuovi strumenti matematici: la parabola e le equazioni di
secondo grado.
La loro utilità non è certamente limitata ai due soli esempi presentati, perciò
si può procedere con una ricerca più approfondita sull’importanza di tali strumenti
matematici.
La prima questione che si vuole porre agli studenti è: ci sono altri tipi di equazioni
di secondo grado oltre quello che avete incontrato nel problema 2?
Si possono quindi presentare due problemi diversi che permettano di scoprire
le equazioni di secondo grado spurie e complete.
Problema 3:
Il quadrato di un numero è uguale al triplo del numero stesso. Qual è il numero?
Gli strumenti che gli studenti avranno a disposizione per questo problema
saranno:
– una scheda guidata per l’attività di scoperta (figura 5);
– il software GeoGebra per costruire il file di verifica della correttezza della conget-
tura sulla risoluzione di una equazione di secondo grado spuria (figura 6).
Problema 3:
Il quadrato di un numero è uguale al triplo del numero stesso. Qual è il numero?
Qual è l’incognita del problema? ___________________________________________________________________
• Chiamiamo l’incognita x
• Come puoi indicare il quadrato del numero? ____________________________________________________
• Come puoi indicare il triplo del numero stesso? _________________________________________________
• Come sono tra loro il quadrato del numero e il triplo del numero stesso? _______________________________
• Scrivi l’equazione che traduce il testo del problema: ______________________________________________
• Riscrivila in modo da avere solo 0 al secondo membro: __________________ = 0
• Puoi effettuare un raccoglimento totale al primo membro? _________________________________________
Come si trasforma l’equazione? ________________________________

• Hai quindi un prodotto di fattori che deve dare come risultato 0.
Questo fatto ti dà qualche informazione sui singoli fattori? ___________________

• Quale metodo suggeriresti per trovare la soluzione o le soluzioni dell’equazione? ___________________________
______________________________________________________________________________________________
Verifica con GeoGebra il tuo procedimento:

Crea due slider (che chiamerai a e b) e rappresenta la funzione f (x) = a x2 + b x
Muovi a e b in modo da trovare la funzione quadratica che compare nell’equazione che stai risolvendo. Vi-
sualizza le intersezioni di f(x) con l’asse x.
Quali punti hai trovato? __________________________________________________________________________

Quali sono quindi i valori di x soluzione dell’equazione? __________________________________________________
Coincidono con quelli che hai determinato nei passaggi precedenti? ____________________________________
Se non coincidono prova a spiegare perché hai trovato risultati differenti:
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Muovi ora i due slider e osserva i punti di intersezione tra la parabola e l’asse x. Cosa noti?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Che cosa puoi dire allora sulle soluzioni di un’equazione del tipo?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
Spiega con parole tue il procedimento generale da utilizzare per risolvere un’equazione incompleta del tipo:
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________

Con il problema 4 vengono invece introdotte le equazioni di secondo grado

complete.
Problema 4:
Ti hanno incaricato di organizzare un ricevimento e ti hanno consegnato gli inviti, che consistono in un
cartoncino giallo di forma rettangolare (base 15 cm, altezza 10 cm). Trovi questi inviti poco originali e,
avendo a disposizione del raso di colore grigio, vuoi decorarli ricoprendo gli angoli con il raso come nella
figura sottostante:
x
Sapendo che la superficie non ricoperta dell’invito dovrà essere di 126 cm2, quanto devono essere lunghi i
lati dei triangoli di raso? (tratto da Baroncini e Manfredi, 2014)
________________________________________________________________________________________________
Scrivi l’espressione che indica l’area di un triangolo di raso:

________________________________________________________________________________________________
Scrivi l’espressione che indica l’area non coperta dal raso (quindi l’area bianca nella figura):
________________________________________________________________________________________________
Sai che quest’ultima area deve essere di 126 cm2. Scrivi quindi l’equazione che ti permette di risolvere il problema:
________________________________________________________________________________________________
Svolgi i calcoli e scrivila in forma normale:

________________________________________________________________________________________________
Di che grado è l’equazione trovata?

________________________________________________________________________________________________
Puoi scomporre il trinomio che compare nell’equazione?

________________________________________________________________________________________________
Riscrivi allora l’equazione:

________________________________________________________________________________________________
Il prodotto dei due fattori deve dare come risultato 0. Che cosa puoi dire dei due fattori?
________________________________________________________________________________________________
Quali sono allora le soluzioni dell’equazione?

________________________________________________________________________________________________
Apri un file GeoGebra, rappresenta la funzione quadratica che compare nell’equazione e verifica se le soluzioni
che hai trovato sono corrette.
Lo svolgimento dell’esercizio precedente fa nascere negli studenti la domanda:
«Ma come posso risolvere un’equazione di secondo grado se non riesco a scomporre
il trinomio?».
Occorre quindi trovare una formula utilizzabile generalmente in tutti i casi.
Sempre con l’obiettivo di rendere l’apprendimento più significativo, la formula non
verrà proposta durante una lezione frontale, ma sarà scoperta direttamente dagli
studenti mediante una scheda guidata (figura 7).
Gli alunni avranno a disposizione un file GeoGebra già preparato (figura 8),
che permetterà di vedere graficamente e manipolare gli oggetti matematici che in-
tervengono nella scheda guidata.
Completamento del quadrato.

In questa attività scoprirai come risolvere un’equazione del tipo x2 + b x = k (b > 0, k > 0) utilizzando il metodo
di completamento del quadrato.
Al termine dell’attività guidata ricaverai la formula risolutiva generale di un’equazione di secondo grado completa.
1. Apri il file Completamento del quadrato.ggb (figura 8)

2. Considera la figura composta dal quadrato ABCD (di lato AB = x) e dai rettangoli BEHC e DCGF (di lati x
e b/2). Quanto misura la sua area in funzione di x e b?
Area ABCD = ______________________________
Area BEHC = ______________________________
Area DCGF = ______________________________
Area totale = ______________________________
3. Considera ora una particolare equazione del tipo x2 + b x = k (b > 0, k > 0), ad esempio l’equazione x2 + 2 x
= 24.
Quanto vale b? ___________________________ Quanto vale k? ___________________________
Muovi gli slider in modo da posizionare b e k sui valori relativi all’equazione considerata.
Trovare una soluzione dell’equazione considerata significa trovare un valore della ________________________
in modo che l’area ______________________________________________ sia __________________________
Puoi leggere sul file il valore di tale soluzione?_____________________________
Se sì, qual è questo valore? __________________________ (*)
Considera il quadrilatero AEIF. Come sono i suoi lati? ______________________________
Quanto vale la loro lunghezza (in numero)? ______________________________
E in funzione di x? ______________________________
Quanto misura l’area di AEIF (in numero)? ______________________________
E in funzione di x? ______________________________
Qual è la differenza tra l’area AEIF e AEHCGF? (in numero) ___________________________
Puoi quindi affermare che l’area del quadrato AEIF è uguale all’area di AEHCGF + ______
e quindi puoi scrivere l’equazione (_____ + _____)2 = 24 + _____
da cui si ricava x + _____ = _____ e quindi x = _____
Con questo metodo (che si chiama metodo del completamento del quadrato) hai ottenuto una soluzione dell’e-
quazione considerata.
Questa soluzione è uguale a quella trovata nel punto 3 (*)?
Nella risoluzione algebrica che hai appena svolto, avresti potuto trovare anche un’altra soluzione? _________
Se sì, come avresti dovuto procedere?________________________________________
4. Generalizza ora quanto hai scoperto.
Considera l’equazione generale x2 + b x = k (b > 0, k > 0).
Per risolverla applica il completamento del quadrato come fatto nel punto precedente.
Scrivi l’area del quadrato AEIF in funzione di x e b: _____________________________
Scrivi l’area del quadrato AEIF in funzione di k e b:________________________________
Uguaglia le due espressioni trovate: _____________________________________________
Analogamente a quanto svolto nel punto 3, scrivi i passaggi per trovare le soluzioni:
_______________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
Quella che hai trovato è la formula generale risolutiva di un’equazione di secondo grado.

Ricavata la formula risolutiva delle equazioni di secondo grado complete, si

proporranno alcune equazioni con diversi valori di Δ, in modo che gli alunni si ren-
dano conto del fatto che il numero di soluzioni dipende dal valore del discriminante.
Verrà quindi proposta un’ulteriore scheda guidata (da accompagnare con un file
GeoGebra) per comprendere i legami tra Δ e numero di soluzioni (figure 9 e 10).
• Apri il programma GeoGebra.

• Crea tre slider a, b, c.
• Seleziona una alla volta le tre lettere con il tasto destro e scegli un colore diverso per ognuna di esse.
• Scrivi nella barra di inserimento e clicca su Invio.
• Dopo aver selezionato il comando Muovi, prova a trascinare prima a, poi b, poi c.
• Scrivi nella barra di inserimento Δ = b2 – 4 a c (il Δ si trova nei simboli alla destra della barra di inserimento)
Rispondi ora alle domande:
• Com’è il verso della parabola quando a è positivo? E quando a è negativo? _____________
• Com’è la parabola se b è uguale a 0? ___________________________________________
• Com’è la parabola se c è uguale a 0? ___________________________________________
• Come sono i coefficienti a, b, c quando la parabola ha vertice nell’origine? E quando il vertice si trova sull’asse
delle y? _______________________________________________
• Guarda ora i valori di Δ. Se Δ è positivo la parabola interseca l’asse x? Quante volte? _____
• E se Δ è negativo? _______________________
• E se è nullo? ______________________________
• Che cosa puoi dire quindi sul numero di soluzioni di un’equazione di secondo grado al variare di Δ?
_______________________________________________________________________________________________
Riassumi quanto hai scoperto nella tabella sottostante.

Numero di soluzioni dell’equazione a x2 + b x + c = 0
se ∆ > 0 se ∆ = 0 se ∆ < 0
Fig. 9 Scheda guidata per equazioni di secondo grado e segno del Δ.
Fig. 10 Screenshot del file GeoGebra per equazioni di secondo grado e segno del Δ.
Al termine dell’attività, si chiederà agli alunni di produrre uno schema riassun-
tivo che affianchi ai tre casi del Δ la visualizzazione grafica di tutti i casi possibili.
Durante tutte le attività proposte il docente si muoverà tra i piccoli gruppi per
seguire, seppure a distanza, il lavoro degli alunni.
In questo modo potrà rendersi conto di quali parti creano più difficoltà e quali
sono le motivazioni su cui si basano le proposte di soluzione. L’osservazione del lavoro
dei singoli gruppi permetterà anche di far emergere gli eventuali misconcetti e gli
errori più frequenti. Il docente avrà quindi a disposizione molti elementi per guidare
la riflessione metacognitiva prevista nella fase di passaggio da un’attività a un’altra.
Ogni indicazione raccolta permetterà all’insegnante di rivedere la struttura delle
attività proposte, in modo che gli alunni si trovino sempre davanti a qualcosa di
nuovo da scoprire, ma opportunamente calibrato, affinché le richieste siano sempre
adeguate alle loro competenze.

Una prima verifica continua viene effettuata in itinere durante i lavori guidati,
mentre il docente si muove costantemente tra i gruppi senza dare aiuti, ma sempli-
cemente osservando che cosa succede tra i vari alunni.
Un altro momento ricco di informazione per l’insegnante è quello della
sistematizzazione. In questa fase, infatti, egli può chiedere agli alunni di visualizzare
in una mappa quanto visto fino a quel momento. La costruzione delle mappe e degli
schemi sarà oggetto di una valutazione formativa. In particolare, il docente potrà
rendersi conto di quanto gli alunni avranno interiorizzato i concetti e i procedimenti.
La verifica finale sarà invece costituita da problemi che accerteranno le compe-
tenze raggiunte. La verifica vuole rispondere alla domanda: quanto è possibile riuscire
a utilizzare gli strumenti matematici per risolvere problemi di vita reale?
Gli esercizi proposti potranno essere di due tipi.
1. Problema DI maSSImo e mINImo CoN moDello la FUNZIoNe QUaDraTICa:

Si deve decidere a quale prezzo affittare 20 appartamenti. In base alle esperienze precedenti, ci si aspetta
che, al prezzo di 300 euro al mese, tutti gli appartamenti verranno affittati mentre, per ogni aumento di 25
euro al mese, un appartamento resterà sfitto. A quale prezzo conviene affittare gli appartamenti per ottenere
il massimo ricavo?
2. Problema Da rISolVere CoN le eQUaZIoNI DI SeCoNDo GraDo:

Il signor Rossi investe 5000 euro in obbligazioni per un anno. Alla fine dell’anno incassa gli interessi e rinveste
il capitale originario più l’interesse maturato, per un altro anno, in obbligazioni il cui tasso d’interesse annuo
è lo stesso delle obbligazioni precedenti. Alla fine del secondo anno, il signor Rossi si trova a disposizione un
capitale complessivo (costituito dal capitale originario più gli interessi maturati nel primo e nel secondo anno)
uguale a 5408 euro. Quale era il tasso d’interesse annuo delle obbligazioni?
Baroncini P. e Manfredi R. (2014), Multimath. Verde 2, Milano, Ghisetti & Corvi.
Borasi R. (1988), Sbagliando s’impara: alternative per un uso positivo degli errori nella didattica della
matematica, «L’insegnamento della Matematica e delle Scienze Integrate», vol. 11, n. 4.
Borasi R. e Siegel M. (1996), Un primo passo verso la caratterizzazione di un «inquiry approach» per
la didattica della matematica, «L’insegnamento della Matematica e delle Scienze Integrate», vol.
17, pp. 467-493.
Paola D. e Impedovo M. (2014), Matematica dappertutto, Milano, Zanichelli.
Sasso L. (2011), Matematica a colori, Algebra 2, Bologna, Petrini.
Zan R. (2007), Difficoltà in Matematica, Osservare, interpretare, intervenire, Milano, Springer.
LEZIONE 14
DALL’ANALISI A UNA PRIMA

INTERPRETAZIONE DEI PERSONAGGI
DEI PROMESSI SPOSI
SVILUPPARE LE ABILITÀ DELL’AREA LINGUISTICO-COMUNICATIVA
(LETTURA, COMPRENSIONE, ASCOLTO, PARLATO E SCRITTURA)
Paola Marinetto
Livello scolastico: Biennio del Liceo delle scienze umane.
Area disciplinare/Classe di concorso: A-11 Discipline letterarie e Latino / A-12 Discipline
letterarie negli Istituti di istruzione secondaria di secondo grado / A-13 Discipline letterarie,
latino e greco.
Principali scelte metodologiche: Didattica interdisciplinare, cooperative learning.
Argomento della lezione: Analisi e riflessioni in seguito alla lettura dei primi dieci capitoli de
I Promessi Sposi.
Età dei destinatari/Classe: Il Liceo delle scienze umane condivide con gli altri indirizzi lice-
ali obiettivi e finalità, ma presenta peculiari caratteristiche anche nella composizione dei
gruppi-classe. La classe della presente simulazione è composta da 18 alunne/i, e vede la
presenza di due alunni con DSA. È inoltre composta da alunni con abilità e competenze
diversificate, quindi richiede una particolare attenzione verso la motivazione, l’operatività, la
positiva relazione educativa insegnante-studenti e la collaboratività con la quale affrontare
le diversificazioni all’interno della classe.

Partiamo da qualche osservazione di tipo generale sull’insegnamento dell’italiano

al biennio del liceo.
La cultura didattica derivante da riflessioni scientifico-epistemologiche e da tra-
dizione, recepita anche dalle Indicazioni nazionali,1 evidenzia al biennio, per quanto
riguarda i risultati di apprendimento comuni all’istruzione liceale, la priorità, quanto
meno cronologica, dell’Educazione Linguistica sull’Educazione Letteraria. Solo aven-
do acquisito competenze linguistiche (ricettive e produttive) di buon livello, si può
accedere in maniera attiva e arricchente (con possibilità interpretative) ai testi letterari.
Tuttavia, il testo letterario presenta una sua specificità (per la sua «gratuità»,
la sua polisemia e per la sua «moderata» possibilità di interpretazione (si veda a
1
Nel profilo educativo e culturale dello studente, richiamato dalle Indicazioni nazionali del 2012, i risultati di
apprendimento comuni all’istruzione liceale, per quanto riguarda l’area linguistico-comunicativa, riguardano:
Padroneggiare pienamente la lingua italiana e, in particolare: dominare la scrittura in tutti i suoi aspetti, da
quelli elementari (ortografia e morfologia) a quelli più avanzati (sintassi complessa, precisione e ricchezza
del lessico, anche letterario e specialistico), modulando tali competenze a seconda dei diversi contesti e scopi
comunicativi; saper leggere e comprendere testi complessi di diversa natura, cogliendo le implicazioni e le
sfumature di significato proprie di ciascuno di essi, in rapporto con la tipologia e il relativo contesto storico
e culturale; curare l’esposizione orale e saperla adeguare ai diversi contesti.
questo proposito: Eco, 2002) e, fra gli altri tipi e generi di testo, ha una particolare
rilevanza nella formazione della mente, della cultura e del senso di appartenenza di
un uomo/una donna, di un cittadino. Dobbiamo dunque far convivere e interagire
i traguardi di Educazione Linguistica e di Educazione Letteraria, valorizzandoli
nella loro specificità e intrecciandoli nella didattica, ma valutandoli separatamente
(Colombo, 2000; 2001).
Qui consideriamo strettamente congiunti i due ambiti (particolarmente la let-
tura di testi letterari e la scrittura): infatti operiamo su un testo letterario secondo la
sua peculiarità, ma, contemporaneamente, utilizziamo le competenze letterarie per
esercitare e affinare le competenze linguistiche.
L’intreccio tra Educazione linguistica e Educazione letteraria è caldamente
auspicato anche da coloro che pongono l’accento sulla didattica della letteratura,2
poiché considerano la scrittura creativa uno strumento di appropriazione e riappro-
priazione del testo letterario.
Fra le finalità dell’insegnamento della letteratura che più ci interessano in questa
sede possiamo individuare: perseguire l’amore per la lettura; osservare e utilizzare la
particolare ricchezza linguistica del testo letterario; sfruttare la possibilità che esso
offre per educare l’immaginario e per avvicinare la complessità (Colombo, 2001;
Luperini, 2002; Armellini, 1987; 2008).
La lezione partecipata e la dinamica di gruppo consentono inoltre di mediare il
difficile linguaggio critico, cui gli studenti si avvicinano ancora con molte esitazioni
e giustificate difficoltà.
All’interno delle abilità linguistiche, qui ci focalizziamo su: abilità di lettura e
comprensione (di un testo letterario); abilità di ascolto, esercitata attraverso la com-
prensione della lezione frontale e la presa di appunti, ma praticata anche nel gruppo
dei pari; abilità di parlato, esercitata per mezzo di una relazione orale su scaletta o
supporto; abilità di scrittura, esercitata attraverso lo scritto esteso su traccia di argo-
mento letterario.
Ai risultati di apprendimento di tipo linguistico già individuati (dominare la
scrittura, saper leggere e comprendere testi complessi e curare l’esposizione orale),
vogliamo dunque aggiungere risultati di apprendimento specificamente letterari, ma,
consapevoli di collocarci nella fase in cui si pongono le basi (raccogliendo l’eredità
della scuola secondaria di primo grado) per educare all’amore per la lettura dell’o-
2
Nello specifico, è la riappropriazione a connotare la competenza letteraria in senso propriamente ermeneu-
tico, sollecitando lo studente a dare al testo un’interpretazione plausibile per sé. A questo scopo concorre
ogni forma di riscrittura (dalla creativa alla parodistica, dalla rielaborazione multimediale alla trasposizione
intersemiotica). Infatti il rapporto tra pensiero e linguaggio è favorito dalla manipolazione testuale più o
meno libera, presuppone un contesto sociale come quello del gruppo-classe, richiede operazioni soggettive
per l’interiorizzazione dei significati e dell’esperienza. La prassi didattica conferma che la scrittura creativa
nella scuola costituisce «una guida alla lettura, più un mezzo che un fine», che insomma si deve «scrivere per
imparare a leggere, ribaltando un antico e abusato refrain (leggere per imparare a scrivere). Si veda Sclarandis
e Spingola (2013), pp. 23-37.
DALL’ANALISI A UNA PRIMA INTERPRETAZIONE DEI PERSONAGGI DEI PROMESSI SPOSI 333
pera letteraria, ci limitiamo ad abilità di comprensione e analisi, e a iniziali abilità di

interpretazione, propedeutiche a una più ricca capacità interpretativa. Un curricolo
di Educazione letteraria prevede di saper comprendere, analizzare, contestualizzare
e interpretare i testi. Tali abilità però si possono (si debbono) graduare lungo tutto il
percorso scolastico e si configurano come progressive, anche se soggette a ricorsività,
e questo viene ribadito anche dalle Indicazioni nazionali: «nel corso del quinquennio
matura un’autonoma capacità di interpretare e commentare testi in prosa e in versi,
di porre loro domande personali e paragonare esperienze distanti con esperienze
presenti nell’oggi».
Il percorso che qui presentiamo ha come oggetto I Promessi Sposi, la cui lettura
viene collocata anche dalle Indicazioni nazionali al biennio (si leggeranno I Promessi
Sposi di Manzoni, quale opera che somma la qualità artistica, il contributo decisivo
alla formazione dell’italiano moderno, l’esemplarità realizzativa della forma-romanzo,
l’ampiezza e la varietà di temi e di prospettive sul mondo). L’opera qui viene colta e
riutilizzata «in itinere» (dopo l’avvenuta lettura dei primi dieci capitoli) per una serie
di attività che mettono in gioco capacità linguistico-letterarie di comprensione del
testo e di analisi (secondo criteri condivisi) e che vedono come «output» relazioni
orali come prova intermedia e produzioni scritte come prova finale.
Siamo in una seconda classe di un Liceo delle scienze umane e, se la lettura
dei Promessi Sposi non si pone in discussione in nessun indirizzo scolastico, dato il
prestigio culturale dell’opera e il contributo manzoniano alla costruzione dell’identità
culturale e linguistica italiana, riteniamo che la specificità dell’indirizzo sia un’ulte-
riore indicazione a tale lettura, se una delle sue finalità è la «costruzione dell’identità
personale e delle relazioni umane e sociali» (art. 9, comma 1). Le analisi manzoniane
sulla psicologia individuale, così come sulla psicologia sociale, sono certo un signi-
ficativo contributo verso tale traguardo.
L’approccio all’analisi dell’opera (o meglio, della sezione dell’opera che qui trat-
tiamo) parte da un’impostazione strutturale, ma vede il sistema dei personaggi man-
zoniani (di lunga tradizione nella critica letteraria) in chiave di «dualismo inquieto»
(Frare, 2006). Frare recupera da Girardi (1994) il concetto di dualismo «positivo»,
e colloca I Promessi Sposi al culmine dell’evoluzione artistica e umana dell’autore.
Afferma infatti che nel romanzo i dualismi convivono in maniera equilibrata, a
differenza degli altri scritti, diventando la forma artistica dell’opera.
Intorno al 1810, negli anni di studio della religione cattolica e della cosiddetta
conversione, Manzoni supera la logica dei correlativi simmetrici («propria, ad esem-
pio, della tragedia greca, secondo la quale l’uomo cerca se stesso solo in relazione al
proprio nemico, e finisce così col diventargli simile, o comunque col dirigersi verso
ciò che più teme o rifiuta»). A questo punto della sua elaborazione, egli trova che la
«morale teologica» (a differenza di qualsiasi «morale filosofica») abbia la possibilità
di riunire ragione e sentimento.
Di tale analisi (colta anche nel suo corrispettivo stilistico) il presente percorso
rende protagonisti gli studenti che, con la guida dell’insegnante e divisi in gruppi
cooperativi (si veda a questo proposito Johnson, Johnson e Holubec, 2015), pos-
sono osservare, analizzare, schedare e riutilizzare sotto forma di citazione specifici
elementi testuali. Gli studenti, infatti, operano direttamente sul testo e relazionano
alla classe sui risultati del loro lavoro. Nei gruppi sono oculatamente inseriti i due
studenti con DSA, la cui presenza risulta essere stimolo all’utilizzazione di specifiche
strategie didattiche, oltre che di strumentazioni di supporto.3
Alla fine del percorso (che comprende due sezioni in cui operano i gruppi e una
lezione frontale dell’insegnante dove gli studenti assumono il ruolo di ascoltatori con
presa di appunti), le verifiche consistono in produzioni scritte nella forma di saggio
su traccia che utilizza lo strumento della citazione.
Tale modalità di scrittura (scrivere su un testo letterario partendo da un’analisi
fatta e su indicazione di una traccia fornita) si rifà all’operazione linguistico-cognitiva
della parafrasi (si vedano Marinetto, 1998; 2008).
L’operazione della parafrasi (di cui parlano anche le Indicazioni nazionali) è
operazione non passiva, ma di creatività linguistica, e richiede molte abilità complesse,
sia a livello cognitivo (ad esempio, inferenziazione, gerarchizzazione, generalizzazione
e astrazione), sia a livello linguistico (ad esempio, corretto e ricco utilizzo di lessico
e sintassi; sul piano testuale, uso particolare delle nominalizzazioni, dei riferimenti
anaforici e dei connettivi; risegmentazioni e cambio dell’ordine dei contenuti co-
gnitivi). È possibile parafrasare solo dopo aver capito, generalizzato e gerarchizzato.
La parafrasi che parte da testi letterari (scrivere su testi letterari o da testi lette-
rari) è operazione ancor più ricca e complessa, purché sui testi letterari si sia operata
non solo un’attività di comprensione e di analisi, ma anche un’iniziale attività di
interpretazione. Si compie operazione parafrastica non solo quando si sintetizza,
ma anche quando si espande. Secondo Corno (1987) la parafrasi può riguardare tre
operazioni: espandere (ad esempio nelle definizioni), condensare (nelle scritture di
sintesi), aggiungere (quando si condensa la linea tematica di un testo, ma si integra con
elementi deducibili per via contestuale o co-testuale, come nel caso del commento).
Il presente percorso si configura come punto di intersezione di un curricolo di
scrittura (che ha esercitato scritture di natura e oggetti diversi) e di un curricolo di
lettura del testo letterario.
Nel curricolo di scrittura, in precedenza, si colloca, fin dal primo anno del bien-
nio (ma anche alla secondaria di primo grado e alla primaria con modalità diverse)
l’esercizio regolare della parafrasi di testi vari, prevalentemente non letterari. Corno
afferma infatti, in molti suoi lavori (per citarne solo alcuni: 1987; 1999) che in un
percorso di scrittura didatticamente corretto è opportuno lavorare prima sui testi
3
La Legge 170, 8 ottobre 2010, «Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbo
specifico dell’apprendimento», richiede la necessità di un Piano Didattico Personalizzato. Rimandiamo alla
lettura della legge per una migliore comprensione del problema e delle indicazioni, ricordando qui soltanto
l’opportunità, dove se ne rilevi la necessità, di strumenti compensativi, come sintesi vocali, programmi di
videoscrittura, ecc. e di una didattica individualizzata/personalizzata che, ponendosi obiettivi comuni per
tutta la classe, valorizzi e rispetti lo specifico stile di apprendimento di ciascuno.
altrui e, solo in un secondo momento, sulla scrittura e soprattutto sulla revisione dei
propri testi. L’autore intende l’esercizio di scrittura come una situazione di «problem
solving» e parla di «trasformare le conoscenze» contrapposto al «dire le conoscenze»
(Corno, 2005). Nel curricolo di ascolto, in precedenza, si collocano l’ascolto di
lezioni frontali e l’esercizio della presa di appunti, all’inizio supportati da schemi e
strumenti che aiutano a focalizzare.
Nel curricolo di parlato si colloca in precedenza il parlato su scaletta, più volte
esercitato (fin dalla prima classe) su altri temi e argomenti, non solo letterari.
Sul versante letterario gli studenti non sono digiuni di conoscenze e competenze
di base sul sistema e sulle caratteristiche dei personaggi; sono in grado di ricostruire
storia, temi e motivi, competenze esercitate su altri testi letterari, segnatamente novelle
e racconti, ma sicuramente anche su altri romanzi dell’Ottocento e soprattutto del
Novecento, letti durante il biennio, o recuperati da letture personali fatte in passato.
Non è invece necessaria, in questa fase, una conoscenza teorica e anticipata su
Manzoni come autore e sulla sua poetica, perché ciò verrà acquisito progressivamente
nel corso della lettura del romanzo e al triennio.
– Conoscenze letterarie: Sistematizzare e approfondire la conoscenza dei primi dieci

capitoli dei Promessi Sposi, richiamando fatti, personaggi, ambienti.
– Abilità letterarie
• Abilità di comprensione: 1. Comprendere lo sviluppo della trama. 2. Cogliere e
ricostruire la storia e le caratteristiche dei personaggi. 3. Localizzare momenti
significativi del contenuto di un’opera utilizzando l’operazione di schedatura.
4. Fare inferenze per colmare le ellissi di significato.
• Abilità di analisi: 1. Localizzare su un testo caratteristiche tematiche e stilistiche.
2. Individuare analogie e differenze tra personaggi. 3. Individuare il rapporto tra
poetica e poesia di un autore.
• Abilità di interpretazione: 1. Individuare scelte e valori dell’autore e metterle in
relazione con le sue scelte stilistiche. 2. Sostenere in modo argomentato una tesi
critica confrontandola con la propria opinione. 3. Esprimere e motivare un’in-
terpretazione personale.
– Abilità linguistiche
• Lettura: 1. Leggere e comprendere un testo narrativo (in questo caso letterario).
2. Leggere e consultare un testo per ricavarne informazioni, dati, opinioni, uti-
lizzando lettura veloce e tecniche di sottolineatura.
• Ascolto: 1. Ascoltare una lezione teorica, accompagnata da schemi e visualizza-
zioni diverse, prendendo appunti. 2. Ascoltare e interagire nel gruppo dei pari
prendendo appunti.
• Parlato: Parlare (utilizzando un registro mediamente formale) con l’aiuto di

appunti o una scaletta, ed elaborando cognitivamente una sintesi espositiva.
• Scrittura: 1. Scrivere rielaborando gli appunti presi. 2. Scrivere schedature di un
testo a partire da concetti-chiave. 3. Scrivere (di un argomento letterario) uti-
lizzando cognitivamente la parafrasi sintetico-integrativa a partire da un’analisi
condivisa. 4. Scrivere riutilizzando gli appunti presi, trasformando le schedature
in citazioni e sapendo integrare i diversi elementi.
– Competenze
• Competenze letterarie: Leggere e comprendere un testo letterario, sia in senso
letterale, sia avvicinando la ricchezza e la complessità dei temi.
• Competenze linguistiche (intese come traguardi): Padroneggiare pienamente la lingua
italiana e, in particolare: 1. Dominare la scrittura in tutti i suoi aspetti, da quelli ele-
mentari (ortografia e morfologia) a quelli più avanzati (sintassi complessa, precisione
e ricchezza del lessico, anche letterario e specialistico), modulando tali competenze a
seconda dei diversi contesti e scopi comunicativi. 2. Saper leggere e comprendere testi
complessi di diversa natura, cogliendo le implicazioni e le sfumature di significato
proprie di ciascuno di essi, in rapporto con la tipologia e il relativo contesto storico
e culturale. 3. Curare l’esposizione orale e saperla adeguare ai diversi contesti.
Un curricolo più ampio (anche se necessariamente non completo) di obiettivi
di lavoro letterario, declinati sia sul biennio che sul triennio, potrebbe essere quello
esposto nella tabella 1, nella quale sono stati evidenziati con un segno soltanto gli
obiettivi di apprendimento del presente percorso, alcuni certamente solo in fase
propedeutica.
Si tratta infatti di un sillabo «circolare» di obiettivi riguardanti l’apprendimento
della letteratura nel suo complesso, nel quale ciascuna competenza verrà esercitata
in diversi momenti del percorso scolastico e raggiunta a livelli diversi in relazione
alla scolarità e alla maturazione di ciascuno studente.
Tale sillabo è stato elaborato dalla scrivente a partire soprattutto da Colombo e
Guerriero 2001, e utilizzato nelle classi di insegnamento e nelle riflessioni di didattica
della letteratura nella SSIS del Veneto.4
Le competenze chiamate in gioco nel presente percorso riguardano soprattut-
to, come si vede dalle segnalazioni nella tabella, i livelli più bassi della tassonomia,
e particolarmente la comprensione. Ne resta esclusa totalmente la competenza di
contestualizzazione, indicata soprattutto per il triennio.
4
Riporto, per un confronto, l’analisi tassonomica di Sclarandis e Spingola (2013): «[…] la competenza let-
teraria, quale sintesi di conoscenza, comprensione, riappropriazione e valutazione di un testo da parte dello
studente/lettore. Di questi quattro aspetti, riconducibili alla tassonomia di Benjamin S. Bloom, la conoscenza
e la comprensione insistono maggiormente sulla datità storico-linguistica di un’opera; la riappropriazione e la
valutazione, invece, chiamano in causa più direttamente il lettore e valorizzano la dimensione psicoemotiva e
sociale dell’apprendimento. Ogni aspetto dunque contempla conoscenze, abilità, processi, che si alimentano
e si perfezionano nella reciprocità di apporti continui e in una progressione circolare o, meglio, sinusoidale».
TABELLA 1
Comprensione
• Comprendere lo sviluppo della trama

• Ricostruire la storia e i personaggi
• Individuare i temi e i motivi
• Localizzare sul testo momenti significativi del suo contenuto
• Fare inferenze per colmare le ellissi di significato
Analisi
• Localizzare in un testo le caratteristiche stilistiche e tematiche

• Analizzare un testo non noto in base a criteri (stilistici, tematici, ecc.) sperimentati su testi dello stesso autore o
su testi affini
• Individuare analogie e differenze tra personaggi
• Individuare analogie e differenze tra tipi di narrazione
• Riconoscere un autore
• Riconoscere analogie e differenze tra testi (selezionati in base ad affinità) sulla base di categorie tematiche o
stilistiche date
• Individuare la categoria di genere e collocarvi un testo
• Attribuire un autore a una corrente letteraria
• Riconoscere le scelte personali di un autore, pur all’interno del genere o della corrente letteraria
• Individuare il rapporto tra poetica e poesia
Interpretazione
• Mettere in relazione un testo del passato con il presente

• Individuare in un testo o in un autore valori o scelte in genere
• Sostenere in modo argomentato una tesi critica confrontandola con la propria opinione
• Esprimere e motivare una reazione personale a un testo o un’opera
• Esprimere e motivare un’interpretazione personale
Contestualizzazione
• Stabilire relazioni tra un testo letterario ed elementi o documenti noti di contesto non letterario
• Storicizzare un testo attraverso confronti con altri testi, coevi o meno
• Attribuire un testo non noto a un autore (a un movimento, a un’epoca) motivando l’attribuzione con rilievi tematici
e/o stilistici
• Stabilire i rapporti di un testo con il contesto letterario
• Stabilire i rapporti di un testo con il contesto socioculturale
• Individuare i modelli culturali di una certa epoca
– LIM e/o tablet.

– Schemi di lavoro (tabella 2).
– Fotocopie di brani selezionati da I Promessi Sposi.
– Stralci di analisi critiche, a partire dai box 2 e 3.

La lezione si compone di tre parti, le prime due di tre ore ciascuna, la terza
invece di una sola ora (lezione frontale dell’insegnante).
PRIMA PARTE: IL SISTEMA MANZONIANO DEI PERSONAGGI
Fase 1: INPUT (Prima ora)
La classe, composta da 18 studenti, di cui due con DSA, viene divisa in 6 gruppi
eterogenei al loro interno, ciascuno composto da 3 alunni. I due studenti con DSA
vengono sapientemente posti in gruppi diversi e in un contesto che l’insegnante
conosca essere per loro positivo (presenza di un amico/a nel gruppo, adeguate com-
petenze degli altri due membri del gruppo, atteggiamento paritario e collaborativo).
All’interno dei gruppi vengono individuati dei ruoli: il segretario, il relatore, il
lettore, i cui compiti verranno dall’insegnante chiariti in seguito.
L’insegnante spiega che il lavoro si svolgerà sui primi dieci capitoli, già letti (e
sui quali si è già fatto un normale percorso, con interrogazioni ed esercitazioni), dei
Promessi Sposi e anticipa che occuperà circa sei o sette ore di lezione, in giorni diversi,
e si concluderà con una verifica scritta.
Ricorda che si sono dunque già incontrati molti dei personaggi principali: Renzo,
Lucia, don Abbondio, don Rodrigo, padre Cristoforo, Gertrude (oltre che Perpetua e Agnese),
mentre ancora non sono comparsi l’Innominato e il cardinal Federigo. Richiama quindi
i personaggi noti con pochi cenni e attraverso alcuni avvenimenti, mentre anticipa il
ruolo che avranno, nel proseguimento del romanzo, l’Innominato e il cardinal Federigo.
Per far questo si serve della LIM, se ne ha la possibilità, oppure utilizza la
lavagna per annotare nomi, caratteristiche e quant’altro risulti utile a un recupero
sintetico delle informazioni o alla loro anticipazione. Può utilizzare schemi a stella
(attorno a ciascun personaggio), che sono particolarmente utili agli studenti con
DSA e, utilizzando la LIM, anche immagini prese da varie edizioni dei Promessi
Sposi. A questo proposito ipotizziamo anche la presenza in classe di un computer di
uso comune o di un laptop/iPad personale di uno dei due studenti con dislessia, che
egli utilizza regolarmente, assieme al programma di lettura digitale e ai libri digitali
(in questo caso I Promessi Sposi). Potranno essere presenti anche altri portatili: in
misura ottimale, uno per gruppo.
Un passo successivo per avviare il lavoro dei gruppi è far notare come gli otto
personaggi principali formino delle strutture a gruppi di due o di quattro. Manzoni ha
ideato un complesso e simmetrico sistema di relazioni tra i personaggi. L’insegnante
può fare un solo esempio (gli altri verranno ricavati dagli studenti nell’attività di
gruppo): quattro personaggi appartengono al popolo o alla borghesia (Renzo, Lucia,
don Abbondio, padre Cristoforo), quattro al mondo nobiliare (don Rodrigo, l’Innomina-
to, il cardinal Federigo, la monaca di Monza). Fa ricavare i nomi dei personaggi dagli
studenti stessi, interagendo con loro (e aiutandoli soprattutto per quanto riguarda i
due personaggi non noti).
Propone ora alla classe, servendosi, se può, della LIM, l’attività da svolgere.
Ogni gruppo avrà una tabella che dovrà completare, dopo aver discusso al suo
interno e dopo aver consultato i dieci capitoli già letti del romanzo (in tabella 2
sono presentati gli schemi da consegnare distintamente a ciascun gruppo per la
compilazione). Dopo discussione, consultazione e rilettura selettiva il gruppo dovrà
produrre come risultato (nella modalità di schedature, citando capitoli e pagine)
anche alcune righe/parti del romanzo scelte a dimostrazione delle decisioni prese
nella compilazione della tabella (ad esempio: da dove si può capire che Renzo è
personaggio di invenzione? Da dove si coglie che don Rodrigo appartiene alla no-
biltà?…). Il tutto sarà conservato in una cartellina di gruppo, alla quale in seguito
gli studenti potranno accedere. La situazione ottimale consentirebbe a ciascun
gruppo di svolgere tutto il lavoro in un portatile e di salvare i materiali in una
cartella del computer. Il gruppo sceglierà anche di schedare (quindi di copiare in
schede apposite) alcuni elementi che ritenga significativi per illustrare il carattere o
le caratteristiche dei personaggi (ad esempio per rispondere alla domanda «Perché
Lucia è un personaggio positivo?»).
Nel box 1 (e in quelli successivi) sono inseriti gli aspetti dell’analisi dei testi e
le letture critiche utili all’insegnante per sviluppare la propria lezione.5
TABELLA 2
Schema di lavoro per la prima lezione
Personaggi storici
1
Personaggi d’invenzione
Personaggi laici
2 Personaggi ecclesiastici regolari
Personaggi ecclesiastici secolari
Personaggi popolari o borghesi

3
Personaggi nobili
Personaggi positivi
4
Personaggi negativi
5
Per una più ampia analisi si veda Marinetto, https://docplayer.it/63322986-Paola-marinetto-il-dualismo-
inquieto-nei-promessi-sposi-un-analisi-del-sistema-dei-personaggi-manzoniani.html.
Vittime
Oppressori
5
Aiutanti
Strumenti degli oppressori
Ecclesiastici-Chiesa povera e popolare

6
Ecclesiastici-Chiesa potente
BOX 1
Il sistema di relazioni tra i personaggi
• Quattro personaggi storici: padre Cristoforo, il cardinal Federigo, l’Innominato, la monaca di Monza.
• Quattro personaggi di invenzione: Renzo, Lucia, don Abbondio, don Rodrigo.
(In ogni gruppo ci sono tre uomini e una donna; i personaggi di invenzione compaiono nel romanzo per
primi, anche se don Rodrigo è solo nominato).
• Quattro laici: Renzo, Lucia, don Rodrigo, l’Innominato.
• Quattro ecclesiastici: don Abbondio, padre Cristoforo, il cardinal Federigo, la monaca di Monza (anche
qui tre uomini e una donna).
• Dei quattro ecclesiastici:
– due regolari: padre Cristoforo, la monaca di Monza;
– due secolari: don Abbondio, il cardinal Federigo.
• Oppure, sempre dei quattro ecclesiastici:
– due appartenenti alla Chiesa povera e popolare: padre Cristoforo, don Abbondio;
– due appartenenti alla Chiesa potente: la monaca di Monza, il cardinal Federigo.
Ancora:
• Quattro appartenenti al mondo popolare e borghese: Renzo, Lucia, don Abbondio, padre Cristoforo.
• Quattro appartenenti al mondo nobiliare: don Rodrigo, l’Innominato, il cardinal Federigo, la monaca
di Monza.
Per quanto riguarda la contrapposizione bene/male:
• Quattro personaggi positivi: Renzo, Lucia, padre Cristoforo, il cardinal Federigo.
• Quattro personaggi negativi: don Rodrigo, l’Innominato, don Abbondio, la monaca di Monza.
Ancora, utilizzando funzioni narratologiche, vi sono:
• Due vittime: Renzo, Lucia.
• Due oppressori: don Rodrigo, l’Innominato.
• Due aiutanti: padre Cristoforo, il cardinal Federigo.
• Due strumenti degli oppressori: don Abbondio, Gertrude.
Vedendo la vicenda dalla prospettiva dell’eroe:
Renzo (eroe), alla ricerca dell’eroina (Lucia), ha due aiutanti (padre Cristoforo, il cardinal Federigo), mentre
l’antagonista (Don Rodrigo) ne ha tre (l’Innominato, don Rodrigo, Gertrude).
Tuttavia, tra questi tre aiutanti dell’antagonista è incluso l’Innominato che, dopo la conversione, si tra-
muta in aiutante dell’eroe, che dunque viene ad avere tre aiutanti, mentre l’antagonista resta con due.
Il sistema dei personaggi maggiori è dunque giocato ripetutamente e quasi ossessivamente su oppo-
sizioni binarie (si veda a questo proposito Calvino, 1980)
Per aiutare l’individuazione delle funzioni narratologiche, l’insegnante può

richiamare le letture e le analisi delle fiabe, che gli studenti hanno sicuramente af-
frontato alla secondaria di primo grado. L’insegnante prosegue con l’organizzazione
dei gruppi e la spiegazione dell’attività. I ruoli nei gruppi sono i seguenti:
– il segretario prende nota degli elementi essenziali della discussione, compila le tabelle,
scrive materialmente le schede, raccoglie i materiali in una cartellina di gruppo;
– il relatore espone i risultati del gruppo alla classe e all’insegnante;
– il lettore cerca nel romanzo gli elementi importanti, le parti che possono essere utili
a caratterizzare il ruolo sociale, o il ruolo narrativo, o la psicologia dei personaggi.
Tutti però sono responsabili di tutte le operazioni e dei risultati.
A conclusione del lavoro di questa fase, il relatore dovrà esporre alla classe e
all’insegnante i risultati:
– leggerà e mostrerà la tabella compilata (utilizzando, se possibile, la LIM);
– giustificherà le scelte del gruppo;
– si servirà delle parti schedate, utilizzandole per illustrare le caratteristiche dei personaggi;
– di ciascun personaggio farà anche una brevissima presentazione;
– dovrà parlare a voce alta, a tutta la classe, con una soddisfacente proprietà di linguaggio.
Fase 2: ELABORAZIONE (Seconda ora)
I gruppi si mettono al lavoro e avranno in mano il risultato (le tabelle compilate)

in circa un’ora scolastica.
Nel gruppo ognuno ha il suo compito, ma tutti devono concorrere al buon
risultato del lavoro, dunque chiarirsi a vicenda la consegna, se necessario; cercare nel
romanzo gli elementi focalizzati; individuare le parti interessate; ricopiarle (a mano o
al computer); discutere e arrivare a un risultato comune. Il segretario è tenuto ad aver
cura e conservare nella cartellina di gruppo i materiali prodotti, ad apporvi la data, a
prendere nota anche di eventuali discussioni e punti di vista discordanti. Insieme poi
il gruppo preparerà la relazione orale, supportandola, se necessario, con una scaletta.
Fase 3: OUTPUT e feedback forniti (Terza ora)
Il relatore di ciascun gruppo espone alla classe e all’insegnante il risultato del

lavoro comune, seguendo le indicazioni ricevute.
Tutta la parte orale si dovrà svolgere nell’arco di un’ora, in modo da mantenere
viva l’attenzione degli studenti.
Negli altri gruppi gli studenti prendono appunti individualmente. A casa
avranno il compito di riguardare e sistemare gli appunti, sempre individualmente,
o in gruppo se è loro possibile. Gli appunti sistemati andranno collocati il giorno
dopo nella cartellina di gruppo.
Se uno dei due studenti con DSA che abbiamo ipotizzato essere inseriti nella
classe dispone di un computer portatile (o se nella classe sono presenti altri portatili),
si prenderanno gli appunti in forma digitale e questo potrà essere molto utile anche
agli altri studenti al momento della rielaborazione. Durante l’esposizione, l’insegnante
ha la possibilità di porre domande, stimolare le riflessioni e le risposte, interrompere
qualora i contenuti delle relazioni si sovrapponessero e si rischiasse così di dilungarsi
eccessivamente a danno dell’attenzione. Le relazioni devono risultare chiare, sintetiche
e interessanti, ed è opportuno che l’insegnante non perda di vista tale obiettivo.
Può poi riprendere l’analisi nel suo complesso, proiettando o mostrando gli schemi,
ribadendo (se necessario) alcuni elementi e può anche utilizzare un altro schema, ma
solo nella sua prima parte (figura 1). Come si può ricavare dallo schema in figura 1,
nella prima parte del romanzo (capp. I-XIX) Renzo ha come antagonista don Rodrigo
(e ambedue hanno come aiutanti, rispettivamente, padre Cristoforo e don Abbondio)
secondo l’opposizione giustizia-sopruso. Nella seconda parte (dal cap. XX, nel quale
don Rodrigo incarica l’Innominato di occuparsi della faccenda, al cap. XXXVIII)
Lucia si oppone all’Innominato (e ambedue hanno come aiutanti, rispettivamente, il
cardinale Federigo e la monaca di Monza), ma si attua un’inversione: l’oppressa diviene
strumento di grazia per l’oppressore, attraverso la misericordia da lei più volte invocata.
Il romanzo, dunque, comunque lo si analizzi, risulta equilibratissimo, giocato
su coppie binarie e su relazioni bipolari.6
(Capitoli I-XIX) don Abbondio

ca
p ito
lo
I
Renzo don Rodrigo
capitoli
padre Cristoforo
(Capitoli XX-XXXVIII)
La monaca di Monza
ultimi
Lucia L’Innominato
Il cardinale
Fig. 1 Schema dei personaggi del romanzo (tratto da Fido, 1977).
6
Alcune osservazioni sullo stile di Manzoni sono tratte anche da Barberi Squarotti (1965).
SECONDA PARTE: IL DUALISMO INTERNO AI PERSONAGGI
Fase 1: INPUT (Prima ora)
I gruppi hanno ora un altro incarico: mettere a fuoco uno dei personaggi prin-
cipali. Essendo i gruppi sei, a ciascuno viene assegnato uno dei seguenti personaggi:
Lucia, Renzo, Gertrude, don Abbondio, don Rodrigo, padre Cristoforo (che però
viene diviso nelle sue due figure: Lodovico, prima della conversione, e Cristoforo,
dopo la conversione, affidate a due gruppi diversi).
Ogni gruppo ha l’incarico di rivedere/rileggere alcune parti del romanzo per
cercare le caratteristiche del personaggio assegnato, avendo l’accortezza di porre at-
tenzione in particolare agli elementi conflittuali di ciascuno. L’insegnante cerca di
spiegare che cosa devono cercare: «Se don Abbondio, ad esempio, è un personaggio
negativo, vi sono però degli elementi che ce lo fanno apparire simpatico, o quanto
meno ce lo fanno compatire? Cercateli nel testo». Quello a cui si intende arrivare è il
dualismo interno ai personaggi, e non solo le opposizioni dualistiche dei personaggi
tra loro (si veda il box 2).
BOX 2
Il dualismo dei personaggi: letture critiche
Fin dal loro primo apparire, I Promessi Sposi hanno colpito l’attenzione di critici e di lettori per la pre-
senza in essi, a molteplici livelli, di un dualismo: tra ideale e reale, come voleva de Sanctis, o tra poesia
e oratoria, per dirla con Croce, o tra realismo (cattolico) e decadentismo, se si dà retta a Moravia, o tra
riflessione critica e immaginazione creativa (o ragion giudicante e genio estetico), binomio che, secondo
Girardi, costituisce la chiave di tutta la produzione manzoniana. È stato quest’ultimo, infatti, non solo a
riconoscere la presenza di molteplici dualismi in pressoché tutte le opere letterarie di Manzoni, ma anche
a rovesciarne il significato da negativo a positivo: la prospettiva dualistica aiuta «a intendere appieno
non solo l’essenza strutturale delle opere del Manzoni, ma anche il senso della loro successione», fino
al culmine dei Promessi Sposi, in cui i dualismi convivono, a differenza che negli altri scritti, in maniera
equilibrata e, soprattutto, si obiettivano, diventando, da semplici contenuti quali si presentano negli altri
scritti, forma artistica del romanzo; e il difficile e contrastato matrimonio tra Renzo e Lucia costituisce
la realizzazione narrativa e il simbolo del raggiunto equilibrio tra i diversi dualismi.
Del resto, è proprio il narratore a suggerire questa chiave di lettura dicotomica: basti pensare al roman-
zo misto di storia e d’invenzione quale è il suo e alla conseguente distinzione dei personaggi in storici
e inventati (che, esibita nell’anticamera del Carmagnola, gli procurò le note critiche di Goethe), o alla
divisione dei ruoli tra anonimo (narratore I) e rifacitore (narratore II), mantenuta per tutto il romanzo ma
dichiarata fin dalla copertina, come a volte si dimentica (I Promessi Sposi. Storia milanese del secolo XVII
scoperta e rifatta da Alessandro Manzoni). L’elenco è solo accennato, ma importa, più che completarlo,
cominciare ad azzardare il significato di questa strutturazione del romanzo per coppie oppositive: essa
è, ovviamente, omologa all’isotopia etica fondamentale dei Promessi Sposi, cioè, grosso modo, la lotta
tra il bene e il male, e si modella sulla forma del paradosso cristiano. (Tratto da Frare, 2006)
Secondo Girardi, citato da Frare, I Promessi Sposi sarebbero dunque il culmine della produzione man-
zoniana, opera nella quale i dualismi convivono e diventano forma artistica del romanzo, come dimostra
anche il conclusivo matrimonio dei due protagonisti, simbolo dell’equilibrio raggiunto.
È stato osservato che, dal punto di vista stilistico, nella scrittura di Manzoni risulta preminente la figura
retorica dell’antitesi che «decreta l’avvicendarsi egualitario dei contrari, l’egual valore (nel doppio senso,
etico e agonistico) dei termini in conflitto e implica l’ironica parità delle regole che suggeriscono com-
portamenti opposti». (Bottiroli, 1993).
Nella dicotomia cuore-ragione talvolta prevale il cuore, talaltra la ragione, in una logica chiamata dei
«correlativi simmetrici, omogenei, speculari o incatenati», che viene esemplificata con la tragedia greca
o (più latamente) con il sistema classico: l’uomo cerca se stesso solo in relazione al proprio nemico, e
finisce così col diventargli simile, o comunque col dirigersi verso ciò che più teme o rifiuta.
È stato anche osservato che Manzoni supera la logica dei correlativi simmetrici intorno al 1810, ossia
negli anni di studio della religione cattolica e della cosiddetta conversione, quando egli trova che la
«morale teologica» (a differenza di qualsiasi «morale filosofica») ha la possibilità di riunire ragione e
sentimento (Frare, 2006, pp. 11-51).
Manzoni afferma ora che l’opposizione tra i due termini non è correttamente impostata, perché uno dei
due è logicamente o moralmente inaccettabile, non di pari grado. I dualismi dunque vanno ricomposti in
un’unità superiore. La mente di Manzoni aspira all’unità; egli scrive infatti in Dell’invenzione e altri scritti
filosofici: «È con l’andare avanti, che si passa dalla molteplicità all’unità, nella quale solo l’intelletto può
acquietarsi fondatamente e stabilmente. Ed è col riprender le mosse dall’unità (giacché non si tratta di
una quiete oziosa), che s’arriva, per quanto è concesso in questa vita mortale, a discerner l’ordine nella
molteplicità reale delle cose contingenti e create».
In particolare, l’insegnante chiede di porre attenzione a due stilemi usati da

Manzoni per esprimere tale conflittualità:
– le avversative (esempio tratto dal capitolo IX): «Il suo aspetto, che poteva dimo-
strar venticinque anni, faceva a prima vista un’impressione di bellezza, ma d’una
bellezza sbattuta, sfiorita e, direi quasi, scomposta»;
– i membri binari (esempio tratto dallo stesso capitolo): «In certi momenti, un attento
osservatore avrebbe argomentato che chiedessero affetto, corrispondenza, pietà;
altre volte avrebbe creduto coglierci la rivelazione istantanea d’un odio inveterato
e compresso, un non so che di minaccioso e di feroce».
L’insegnante può fare altri esempi (di sua invenzione e non letterari) per
spiegare meglio le due strutture linguistiche da cercare. Cosa dovrà dunque fare
ciascun gruppo? Sul personaggio assegnato (due gruppi sui due aspetti dello stesso
personaggio, Lodovico e padre Cristoforo) cercherà, rileggerà, schederà tutti gli
elementi che possano essere utili a delinearne un ritratto psicologico, ponendo
una particolare attenzione agli elementi di conflittualità. Forniamo un esempio
di analisi testuale, relativamente alle avversative e ai membri binari, sulla pagina
della celebre descrizione di Gertrude. La donna, divisa tra il rifiuto e l’assenso
prima della monacazione, continua in seguito il suo atteggiamento altalenante e
ambiguo, evidente anche nei capricci e cambiamenti d’umore. Il narratore ce la
presenta attraverso immagini ambivalenti, dal punto di vista stilistico ricche di
avversative e di membri binari.
[...] e dietro quelle una monaca ritta. Il suo aspetto, che poteva dimostrar ven-
ticinque anni, faceva a prima vista un’impressione di bellezza, ma d’una bellezza
sbattuta, sfiorita e, direi quasi, scomposta. Un velo nero, sospeso e stirato oriz-
zontalmente sulla testa, cadeva dalle due parti, discosto alquanto dal viso; sotto
il velo, una bianchissima benda di lino cingeva, fino al mezzo, una fronte di
diversa, ma non d’inferiore bianchezza; un’altra benda a pieghe circondava il viso,
e terminava sotto il mento in un soggolo, che si stendeva alquanto sul petto,
a coprire lo scollo d’un nero saio. Ma quella fronte si raggrinzava spesso, come
per una contrazione dolorosa; e allora due sopraccigli neri si ravvicinavano, con
un rapido movimento. Due occhi, neri neri anch’essi, si fissavano talora in viso
alle persone, con un’investigazione superba; talora si chinavano in fretta, come
per cercare un nascondiglio; in certi momenti, un attento osservatore avrebbe ar-
gomentato che chiedessero affetto, corrispondenza, pietà; altre volte avrebbe creduto
coglierci la rivelazione istantanea d’un odio inveterato e compresso, un non so che
di minaccioso e di feroce: quando restavano immobili e fissi senza attenzione, chi
ci avrebbe immaginata una svogliatezza orgogliosa, chi avrebbe potuto sospettarci
il travaglio d’un pensiero nascosto, d’una preoccupazione familiare all’animo, e
più forte su quello che gli oggetti circostanti. Le gote pallidissime scendevano
con un contorno delicato e grazioso, ma alterato e reso mancante da una lenta este-
nuazione. Le labbra, quantunque appena tinte d’un roseo sbiadito, pure, spiccavano
in quel pallore: i loro moti erano, come quelli degli occhi, subitanei, vivi, pieni
d’espressione e di mistero. La grandezza ben formata della persona scompariva
in un certo abbandono del portamento, o compariva sfigurata in certe mosse
repentine, irregolari e troppo risolute per una donna, non che per una monaca.
Nel vestire stesso c’era qua e là qualcosa di studiato o di negletto, che annunziava
una monaca singolare: la vita era attillata con una certa cura secolaresca, e dalla
benda usciva sur una tempia una ciocchettina di neri capelli; cosa che dimostrava
o dimenticanza o disprezzo della regola che prescriveva di tenerli sempre corti,
da quando erano stati tagliati, nella cerimonia solenne del vestimento. (Cap. IX)
L’Innominato, come Gertrude, ma in maniera diversa dato l’esito positivo
nella lotta bene/male, è rappresentato attraverso la conflittualità. Rileggiamo per
questo il cap. XX, e soprattutto il seguente passaggio, dove la conflittualità interna,
e quindi l’ambivalenza, vengono rappresentate attraverso l’antitesi di quel «ma un
no imperioso…».
[...] E voleva chiamare uno de’ suoi sgherri, e spedirlo subito incontro alla car-
rozza, a ordinare al Nibbio che voltasse, e conducesse colei al palazzo di don
Rodrigo. Ma un no imperioso che risonò nella sua mente, fece svanire quel disegno.
Tormentato però dal bisogno di dar qualche ordine, riuscendogli intollerabile
lo stare aspettando oziosamente quella carrozza che veniva avanti passo passo,
come un tradimento, che so io? come un gastigo, fece chiamare una sua vecchia
donna. (Cap. XX)
Non vi è conflittualità nel cardinal Federigo, che è figura positiva, quasi agiogra-
fica, non molto riuscita dal punto di vista narrativo, forse perché più rigida delle altre.
Tuttavia, anche in questo caso, il narratore illumina il lettore su una sua «caduta»:
anche il cardinale crede all’esistenza degli untori (si rimanda a tale proposito al cap.
XXXII, dove, in un punto cruciale, viene usata un’avversativa).
Noi vorremmo poter dare a quell’inclita e amabile memoria una lode ancor più
intera, e rappresentare il buon prelato, in questo, come in tant’altre cose, supe-
riore alla più parte de’ suoi contemporanei, ma siamo invece costretti a notar di
nuovo in lui un esempio della forza d’un’opinione comune anche alle menti più
nobili. (Cap. XXXII)
Lucia, di gran lunga il personaggio più positivo (forse immagine della moglie
Enrichetta, portatrice più autentica del messaggio dell’autore), presenta qualche lieve
ombra, ad esempio quando don Abbondio la chiama, nell’ultimo capitolo «acqua cheta»,
«santerella», «madonnina infilzata», o quando il narratore avanza il sospetto che non
fosse malcontenta di aver accettato il matrimonio segreto. Come Renzo forse esagera
la collera per convincerla, così lei, forse, è contenta di venir convinta: l’animo umano
(fa intender il narratore) è assai più complesso di quanto può apparire a prima vista.
[...] Qui l’autore confessa di non sapere un’altra cosa: se Lucia fosse, in tutto e
per tutto, malcontenta d’essere stata spinta ad acconsentire. Noi lasciamo, come
lui, la cosa in dubbio. (Cap. VII)
Don Rodrigo è certo un personaggio negativo, eppure non ci è del tutto alieno
sin dall’inizio, quando, alla fine del colloquio con padre Cristoforo, sembra spaventato
dalla predizione del frate (cap. VII), ed è certamente pervasa di pietà la scena della
sua morte, quando, dopo aver concluso l’esorcizzazione della morte (il mangiare,
bere e deridere i morti) nell’incubo notturno, egli rivede proprio padre Cristoforo
e il suo braccio alzato (cap. XXXIII).
Di don Abbondio non è necessario dire, della sua natura pavida che ci provoca
rabbia ma anche pietà, presentato com’è, fin dall’inizio «come un vaso di terra cotta,
costretto a viaggiare in compagnia di molti vasi di ferro».
La negatività di questi ultimi due personaggi sta, più che nelle loro caratteri-
stiche psicologiche, nella loro opposizione, nell’irrigidimento avvenuto sui rapporti
di forza, sulla logica simmetrica dei correlativi incatenati, tant’è che la morte di don
Rodrigo non è utile a Renzo (che, come vedremo, ha fatto un altro percorso), ma a
don Abbondio. «È stata un gran flagello questa peste; ma è anche stata una scopa;
ha spazzato via certi soggetti…» (cap. XXXVIII).
Il punto infatti è questo: don Abbondio (come, naturalmente, don Rodrigo)
non sa cambiare registro, anche se incontra un personaggio, il cardinale, che potrebbe
aiutarlo a compiere il cambiamento.
I due sono incatenati nei loro rapporti di forza: don Rodrigo oppressore, don
Abbondio oppresso (ma a sua volta oppressore di Renzo e Lucia, proprio perché non
ha saputo cambiare registro): la catena della violenza si perpetua se non c’è qualcuno
che la sa interrompere.
Fase 2: ELABORAZIONE (Seconda ora)
I gruppi lavorano come nella prima parte, ma hanno il compito di mettere

a fuoco il personaggio loro assegnato, con attenzione particolare agli elementi di
conflittualità interna. È opportuno però che i ruoli all’interno del gruppo siano
stati variati, in modo che vengano variate le attività (e le competenze) richieste.
Chi ha avuto in precedenza il ruolo di segretario, ora sarà relatore, e avrà quindi
l’opportunità di parlare. Chi ha avuto il ruolo di lettore, farà ora il segretario.
Unica accortezza da parte dell’insegnante: i due ragazzi con dislessia non avranno
il ruolo di lettore, a meno che non possano usufruire di supporto informatico e
lettore digitale, nel cui caso il ruolo di lettore sarà loro possibile e anche gradito,
e lo strumento informatico potrà divenire una risorsa per tutta la classe, che potrà
procedere a schedature non manuali, chiedendo aiuto agli studenti con DSA. Oltre
al romanzo di cui ciascuno studente ha una copia, è utile dotare ogni gruppo di
fotocopie di qualche pagina particolarmente significativa (scelta dall’insegnante)
del personaggio assegnato. In questo caso il lavoro sarà, anziché quello di schedare
copiando le parti interessate, quello di ritagliarle e inserirle in una scheda. Ogni
scheda dovrà riportare la citazione esatta della pagina e del capitolo e un’intesta-
zione che permetta di capire subito l’argomento. I gruppi saranno forniti anche
della pagina critica Il dualismo dei personaggi (box 2), che l’insegnante cercherà di
spiegare e rendere loro accessibile.
È da valutare se dare al gruppo che si occupa di don Rodrigo anche la pagina
della sua morte, tratta dal cap. XXXIII. Un’anticipazione può infatti risultare
interessante, soprattutto se la lettura dell’opera non sarà integrale, dal momento
che tale accorgimento potrà arricchire l’inevitabile procedere per riassunti dei
capitoli non letti.
Fase 3: OUTPUT e feedback forniti (Terza ora)
Ogni relatore espone alla classe e all’insegnante le caratteristiche del perso-

naggio assegnato al suo gruppo, mentre gli altri studenti della classe prendono
appunti.
Valgono le stesse osservazioni e le stesse operazioni della conclusione dei lavori di
gruppo della prima parte: ruolo del relatore, ruolo dell’insegnante, presa di appunti
da parte degli altri studenti, riordino a casa degli appunti.
Si vuole far notare l’importanza dell’esposizione orale, nella quale gli studenti
(il relatore, ma anche il gruppo che aiuta a preparare l’esposizione) operano già
attivamente a livello di parafrasi sintetica e devono mobilitare la lingua, deseg-
mentando e risegmentando le informazioni selezionate. Tale esercizio risulterà
utile al momento della produzione scritta, nella quale verranno fatte le stesse
operazioni linguistico-cognitive che porteranno alla parafrasi scritta di parti del
testo.
TERZA PARTE: IL DUALISMO INQUIETO DEI PERSONAGGI
Fase 1: INPUT (Un’ora)
Si tratta di una lezione frontale, nella quale l’insegnante cerca di mediare di-
datticamente il concetto di «dualismo inquieto» dei personaggi, che, a sua volta,
rappresenta l’evoluzione, lo sviluppo della poetica manzoniana.
Utilizzando gli strumenti a disposizione (in maniera ottimale la LIM, ma, in
alternativa, sono utili anche la lavagna e dei cartelloni, ad esempio un cartellone per
personaggio), l’insegnante richiama sinteticamente le relazioni dei gruppi e aggiunge
alcune osservazioni, in particolare sull’evoluzione di padre Cristoforo, facendo notare il
passaggio da un rapporto simmetrico (quello di Lodovico con il nobile suo avversario)
a uno asimmetrico (quello che padre Cristoforo sa instaurare con gli altri dopo la sua
conversione). Aggiunge poi una riflessione su Renzo, cercando di far capire come
anch’egli passi da un’opposizione frontale, simmetrica, con don Rodrigo a un più
maturo atteggiamento. Questo avviene con l’aiuto di padre Cristoforo (che riassume
in sé gli elementi della vendetta e del perdono) e con la mediazione di Lucia.
Il matrimonio dei due Promessi è, per Manzoni, la sintesi finale dei due aspetti.
Anche nella lezione frontale è molto importante che l’insegnante faciliti l’at-
tenzione degli studenti con schemi, parole chiave scritte alla lavagna o alla LIM,
proiezione (se possibile) di brani o, in alternativa, indichi agli studenti (che hanno
davanti il romanzo) le parti che sta trattando (box 3).
BOX 3
Renzo, don Rodrigo e padre Cristoforo: letture critiche
Narratologicamente parlando, tuttavia, l’opposizione fondamentale è quella tra l’eroe e l’antagonista,
tra Renzo e don Rodrigo: i tratti negativi del primo e quelli positivi che il narratore assegna comunque
anche al secondo vengono messi tra parentesi per dar vigore all’antitesi romanzesca che li contrappone
e che nessuno si sognerebbe di mettere in dubbio. Eppure, anche qui il narratore si diverte a mischiare
le carte in tavola, con un tratto di ironia narrativa che ho già segnalato: l’eroe, a un certo punto, diviene,
contro tutte le regole narratologiche, nientemeno che aiutante dell’antagonista, cioè oppositore di se
stesso, come il narratore non manca di far notare a chi non avesse colto la portata del fatto: mentre
don Rodrigo pensa che la soluzione migliore per far passare a Renzo la voglia di tornare sarebbe quella
di bandirlo legalmente dallo stato, con l’aiuto magari dell’Azzeccagarbugli, «un altr’uomo, l’uomo che
nessuno s’immaginerebbe, Renzo medesimo, per dirla, lavorava di cuore a servirlo, in un modo più
certo e più spedito di tutti quelli che il dottore avrebbe mai saputi trovare» (cap. XI).
Gli esempi, a livello di intreccio, di questa trasformazione dei due termini di una opposizione come
unico polo di un’altra e superiore opposizione, potrebbero continuare. Ma seguiamolo, questo Renzo
internamente dimidiato, nelle sue peripezie milanesi, che si inaugurano proprio sotto il segno di una
contraddizione interna — a lui e non solo a lui — tra due parole fondamentali del romanzo: il perdono e
la vendetta (cioè la giustizia mondana, secondo la fulminante equazione stabilita da Manzoni nel cap.
IV: «ed esporlo così alla giustizia, cioè alla vendetta de’ suoi nemici») nei confronti dell’antagonista: «In
quel viaggio [da Monza a Milano], ebbe ammazzato in cuor suo don Rodrigo, e risuscitatolo, almeno
venti volte» (cap. XI). L’opposizione esterna Renzo/don Rodrigo si interiorizza e diviene una condizione
esistenziale di Renzo, segna di sé l’eroe e lo fa star male, perché «Basta spesso una voglia, per non
lasciar ben avere un uomo; pensate poi due alla volta, l’una in guerra con l’altra» (cap. XVII). Già nel
capitolo VIII, Manzoni aveva applicato una massima relativa alla situazione dell’uomo dimidiato a de-
scrivere lo stato di Renzo: «il fatto sta ch’era realmente infuriato contro don Rodrigo, e che bramava
ardentemente il consenso di Lucia; e quando due forti passioni schiamazzano insieme nel cuor d’un
uomo, nessuno, neppure il paziente, può distinguer chiaramente una voce dall’altra, e dir con sicurezza
qual sia quella che predomini». Si tratta, del resto, di una condizione scissa comune al singolo e a tutta
l’umanità, che Manzoni descrive con particolare efficacia nella rappresentazione della plebe milanese
durante il tumulto, vera e propria trascrizione moderna della medievale lotta tra l’angelo e il diavolo per
il possesso dell’anima (cap. XIII).
Torniamo all’antitesi con don Rodrigo, la quale regge per buona parte del romanzo l’agire di Renzo, che,
mosso com’è da un’ansia di giustizia terrena, non concepisce lo scioglimento di quest’opposizione se
non in termini mondani, cioè con la vittoria dell’uno sull’altro.
La risoluzione del contrasto è affidata alla decisiva mediazione di padre Cristoforo, che gode di questo
privilegio per due motivi: innanzitutto, perché egli può ben trasmettere a Renzo ciò che ha già sperimen-
tato di persona, cioè la trasformazione della vendetta in perdono; in secondo luogo perché la ricerca di
giustizia terrena che agita Renzo ne fa un efficace doppio di una delle due personalità che convivono nel
frate, cioè quella di Lodovico, dell’uomo vecchio (costretto a «vivere co’ birboni, per amore di giustizia»:
cap. IV). Dal canto suo, Lucia, la più completa figura Christi del romanzo, impersona con pienezza l’uomo
nuovo, portatore di Cristo di nome e di fatto, nato in Cristoforo dopo la conversione; e il fatto che nei
due promessi rivivano i due aspetti contraddittori, ma anche complementari, della personalità del padre
giustifica sia il suo affetto per loro (anche quello per Lucia, in cui letture psicoanalitiche non illegittime, ma
certo un po’ appiattite sulle insinuazioni del Conte Attilio, vedono una passione erotica, neanche tanto
sublimata) sia il suo desiderio di vederli uniti in matrimonio. La mediazione di padre Cristoforo aiuta Renzo
a trasvalutare finalmente l’antagonismo con don Rodrigo, l’opposizione tra perdono e giustizia (a trasva-
lutarla, non, si badi bene, ad annullarla, che è altra cosa), e a trasferirla su un piano diverso: perdonando
cioè don Rodrigo e recuperando quindi, dopo questo passo, la propria unità interna. Che non signifìca
però una irenica o definitiva composizione del bene e del male, tutt’altro. Si confrontino le due uscite di
Renzo da Milano, la prima che abbiamo già citata (e a quel passo va aggiunta la descrizione dello stato
d’animo di Renzo prima della scoperta dell’Adda) e la seconda, dopo aver perdonato don Rodrigo:
«andava dunque il nostro viaggiatore allegramente», «andava», «e avanti, con più ardore di prima»,
«talmenteché — interviene il narratore, come a concludere e riassumere lo stato d’animo di Renzo,
in realtà a seminare un germe di ironica provvisorietà — non saprei immaginare una contentezza più
viva, se non fosse stata l’incertezza intorno ad Agnese, il tristo presentimento intorno al padre Cri-
stoforo, e quel trovarsi ancora in mezzo ad una peste» (cap. XXVII): tra la peste e le preoccupazioni
per Agnese e per padre Cristoforo la «contentezza» è già sul punto di trasformarsi in «inquietudine»
(e torneremo tra breve su questi due termini chiave). Quindi, la risoluzione delle opposizioni esterne
e interne a Renzo «e in quel risolvimento della natura sentiva come più liberamente e più vivamente
quello che s’era fatto nel suo destino») è solo il prologo a un’altra incertezza, a un’altra opposizione,
ad altre difficoltà da superare, a un mutamento di situazione che prelude alla nascita di altri problemi».
(Tratto da Frare, 2006)
L’interessante analisi di Frare fa notare dunque ciò che il frate sa insegnare a Renzo (ed è quello che fa
la differenza): Renzo, che per gran parte del romanzo si oppone a don Rodrigo secondo una visuale
mondana e desidera ottenere la sua vendetta, interiorizzando l’odio e diventando il doppio del suo
avversario, e un uomo dimezzato, grazie alla mediazione di padre Cristoforo riesce a perdonare e a
cambiare registro, passando da un rapporto di correlazione simmetrica a uno di correlazione asimmetrica.
In Renzo e in Lucia sono presenti i due aspetti di Lodovico/padre Cristoforo e il loro matrimonio è la
«riduzione a uno» di questi due aspetti.
Possiamo fermarci qui, osservando come lo scioglimento della «fabula» sia l’elemento finale che chiude
canonicamente la vicenda (danneggiamento iniziale riparato) ma anche il segno dell’unità ritrovata,
dell’annullamento delle opposizioni binarie. Sappiamo tuttavia che, per Manzoni, non vi è una conclu-
sione definitiva (almeno non nella vita umana sulla terra): il bene vince sul male, ma provvisoriamente;
la felicità è sempre soggetta a crisi; l’inquietudine si perpetua.
Chiudiamo con le parole del bel saggio di Frare:
Difficile, dunque, mettere la parola fine a un romanzo costruito su strutture binarie non bloccate ma inquiete,
che generano incessante movimento: nei personaggi, ma anche nel lettore, il quale è continuamente solleci-
tato, tramite ironia e retorica del giudizio, a non riposare in ciò che è, nella realtà effettuale, ma a confrontarli
senza posa con il dover essere, con l’ideale, a verificare se sia il caso di dichiararsi d’accordo con l’autore o se
non tocchi il compito, invece, di pensare più in là dell’autore (per aiutarlo a scrivere meglio). È l’autore stesso,
ancora una volta, ad avviare questa operazione di incessante ripensamento, mettendo la parola «fine» non
in chiusura dell’ultimo capitolo dei Promessi Sposi, ma dopo l’ultima parola della Colonna infame: così che
il dualismo si ripropone, stavolta non all’interno di una singola opera, ma tra l’una e l’altra nel loro insieme.
Se gli eroi dei Promessi Sposi sono sempre in movimento — non solo nel romanzo ma perfino nel post-
romanzo dopo il matrimonio, con il quale «terminano per lo più le tragedie e le commedie del teatro»
ma hanno «sovente principio le tragedie e le commedie della vita reale» (Fermo e Lucia, IV, I) —, anche
dai lettori l’autore pretende la stessa disponibilità al movimento (che è poi figura della metanoia, della
conversione) richiesta ai personaggi: perché l’uomo in riposo — e il riposo per dire così fisico non è che
figura di quello morale — non esiste, è dissimile dal vero, e quindi non può esistere: né tra i personaggi,
né tra gli autori, né tra i lettori. (Tratto da Frare, 2006)
Fasi 2 e 3: ELABORAZIONE, OUTPUT e feedback forniti
Gli studenti hanno il compito di comprendere la non facile spiegazione dell’in-
segnante. Tali concetti però, se compresi, li aiuteranno non solo a porre un tassello
della loro comprensione del romanzo, ma anche ad avvicinare la poetica di Alessandro
Manzoni, che avranno comunque la possibilità di approfondire con il proseguimento
della lettura dell’opera e al triennio, quando, in un ambito di studio più sistematico della
storia letteraria, affronteranno la figura dell’autore nel suo contesto storico-letterario.
Gli appunti che gli studenti prendono durante questa lezione, risistemati a
casa e aggiunti a quelli delle altre lezioni, saranno un aiuto di cui si serviranno nella
verifica finale.
Per quanto riguarda l’output, questo sarà dato dalla verifica finale.

Come verifiche in itinere abbiamo indicato le esposizioni orali dei gruppi, che
però sono state utili a un ripasso dei contenuti del romanzo, ma non hanno sondato
competenze letterarie, mettendo in gioco, invece, soprattutto l’abilità di esposizione

su scaletta/supporto. Le possiamo considerare anche come verifiche dell’adeguatezza
della programmazione, poiché l’insegnante, attraverso il loro risultato, ha avuto «il
polso» della situazione, ha capito, cioè, se i concetti erano stati compresi e rielaborati
in maniera adeguata dagli studenti.
Arriviamo ora alla verifica finale, che dovrà valutare l’acquisizione sia di com-
petenze letterarie sia di competenze linguistiche.
Presentiamo in tabella 3 le tracce della verifica: ogni studente ne sceglierà una.
Ricordiamo che gli studenti possono utilizzare un piccolo bagaglio di strumenti
a supporto della loro scrittura:
− le tabelle compilate;
− gli appunti presi (che, all’interno del gruppo, sono stati condivisi e ciascuno pos-
siede individualmente);
− le schede elaborate da ciascun gruppo, con l’aiuto delle quali possono citare cor-
rettamente i brani scelti.
L’insegnante potrà valutare se consentire durante la verifica anche la consultazione
del romanzo, preferibilmente in una sola copia sulla cattedra. Questo accorgimento è
utile soprattutto per sostenere le competenze di scrittura (si sa che nemmeno gli scrittori
esperti scrivono affidandosi alla memoria) e può essere ragionevolmente adottato, dal
momento che la verifica non necessita di particolare sforzo, né di particolare abilità di
memoria e dal momento che non è tale abilità che vogliamo misurare in questa sede.
TABELLA 3
Tracce per la verifica
1. La figura di Renzo per il modo in cui si presenta nei capitoli letti, tra situazioni di vita, caratterizzazione
psicologica e sentimenti. Spiega, racconta e cita opportunamente il testo.
2. Manzoni e i ritratti femminili. Considera due figure femminili che conosci, Lucia e la monaca di Monza, e,
utilizzando anche la citazione, cerca di individuarne le caratteristiche e di riflettere, attraverso queste due
figure così diverse di donne, sul modo di intendere il femminile dell’autore.
3. Scrive il critico Frare: «La risoluzione del contrasto [tra Renzo e don Rodrigo] è affidata alla decisiva me-
diazione di padre Cristoforo, che gode di questo privilegio per due motivi: innanzitutto, perché egli può
ben trasmettere a Renzo ciò che ha già sperimentato di persona, cioè la trasformazione della vendetta in
perdono; in secondo luogo, perché la ricerca di giustizia terrena che agita Renzo ne fa un efficace doppio
di una delle due personalità che convivono nel frate, cioè quella di Lodovico, dell’uomo vecchio (costretto
a «vivere co’ birboni, per amore di giustizia»: cap. IV)». Commenta queste riflessioni portando degli esempi
tratti dal romanzo e citandone qualche passo.
4. Elementi di conflittualità nei personaggi dei Promessi Sposi: spiega il concetto portando degli esempi
relativi ai personaggi e citando opportunamente qualche passo del testo.
5. «[...] Quella testina bassa, col mento inchiodato sulla fontanella della gola, quel non rispondere, o risponder
secco secco, come per forza, potevano indicar verecondia; ma denotavano sicuramente molta caparbietà:
non ci voleva molto a indovinare che quella testina aveva le sue idee. E quell’arrossire ogni momento, e
quel rattenere i sospiri… Due occhioni poi, che a donna Prassede non piacevan punto. Teneva essa per
certo, come se lo sapesse di buon luogo, che tutte le sciagure di Lucia erano una punizione dal cielo per
la sua amicizia con quel poco di buono, e un avviso per far che se ne staccasse affatto, e stante questo,
si proponeva di cooperare a un così buon fine. [...] (cap. XXVII).»
È il ritratto di Lucia visto dal punto di vista di donna Prassede, un personaggio che compare più avanti nel
romanzo. Sei d’accordo con tale ritratto? Spiega il motivo della tua scelta, portando elementi (e citazioni)
a favore della tua opinione (che può essere anche diversa da quella di donna Prassede).
6. In chiave narratologica, I Promessi Sposi si prestano a un’analisi che li avvicina alla struttura della fiaba.
Sviluppa tale concetto, spiegando come e perché alcuni personaggi, come Renzo, Lucia, don Abbondio,
padre Cristoforo, don Rodrigo possono ricoprire dei ruoli narratologici simili a quelli dei personaggi delle
fiabe. Cita opportunamente qualche passo del romanzo.
7. Scegli uno dei personaggi principali del romanzo e seguine il percorso nei primi dieci capitoli (descrivendone
il carattere, spiegandone le scelte e interpretando il messaggio dell’autore). Cerca di raccontare anche gli
avvenimenti che lo riguardano e di prendere in considerazione il ruolo e il significato degli altri personaggi.
Cita opportunamente qualche passo del romanzo.
8. I Promessi Sposi è un romanzo «giocato» sulle opposizioni binarie. Una struttura «quasi» perfetta.
I personaggi sono rappresentati in maniera rigida, stereotipata, oppure presentano contraddizioni al loro
interno e si evolvono nel tempo?
Per quanto riguarda i criteri di valutazione, il discorso è lungo e complesso e

non può venir affrontato in questa sede, tuttavia ne indichiamo i criteri generali:
− si consiglia di valutare separatamente le competenze linguistiche e quelle letterarie;
− dovrà essere osservata e misurata la competenza di scrittura, non solo in linea generale
(ortografia, sintassi, lessico, testualità generali), ma anche nella specifica operazione
della parafrasi. All’insegnante possono risultare utili le osservazioni sulla capacità
dello studente di selezionare le informazioni, gerarchizzarle, cambiare l’ordine,
generalizzare e integrare (si vedano Corno, 1987; 1999);
− si dovrà inoltre tener conto della capacità di citare i testi in maniera corretta;
− per quanto riguarda le abilità letterarie, ogni traccia fa riferimento alle abilità che
ci eravamo proposti come obiettivi di lavoro, ma in misura diversa, quindi sarebbe
opportuno considerare tale differenza al momento della valutazione: in certe tracce
risulta preminente la competenza interpretativa (ad esempio la traccia n. 5); in altre
(ad esempio la n. 3 o la n. 6) quella di analisi; in altre quella di comprensione (n.
1), in relazione con la maggiore o minore complessità della traccia stessa.
Ovviamente sta alla competenza e alle scelte dell’insegnante assegnare un «peso» a
tutti questi criteri di valutazione (linguistici e letterari), anche tenendo conto della didat-
tica svolta, del momento di apprendimento della classe, degli obiettivi di lavoro futuri.
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convivere felicemente nei nuovi curricoli?, «Italiano e Oltre», vol. 15, n. 2, pp. 79-83. Ora in www.
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«Della stessa materia dei sogni. Libri di narrativa nella scuola che cambia», Fondazione Alberto
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Tonelli (a cura di), Per una letteratura delle competenze, «I Quaderni della Ricerca», vol. 6, pp. 23-37.
LEZIONE 15
HOBBES E IL LEVIATANO:
DALLO STATO DI NATURA ALLA SOCIETÀ
FILOSOFIA, STORIA E DIRITTO NEL CURRICOLO LICEALE
Patrizia Farello e Ferruccio Bianchi
Livello scolastico: Liceo scientifico-tecnologico.
Area disciplinare/Classe di concorso: A-18 Filosofia e Scienze umane / A-19 Filosofia e Storia.
Principali scelte metodologiche: Approccio strutturalista, metodo autobiografico, didattica
interdisciplinare.
Argomento della lezione: Il pensiero politico di Thomas Hobbes nel contesto storico del Seicento
inglese. I concetti principali che costituiscono il fondamento della sua idea di assolutismo.
Età dei destinatari/Classe: Classe quarta, formata da 25 studenti di cui 10 ripetenti. Tra questi
è presente un’alunna con DSA.

L’uso dell’autobiografia nell’educazione, ovvero nei processi formativi, scaturisce

da un’analisi ventennale compiuta in ambito italiano a partire principalmente dai
lavori e dalle ricerche di Riccardo Massa (1992;1999) e Duccio Demetrio (1995;
2011). Il nucleo fondamentale, elaborato in ambito fenomenologico-esistenziale
e strutturalista, si sviluppa, per quanto riguarda il primo autore, intorno all’idea,
assunta dal pensiero del filosofo francese Michel Foucault, che l’educazione agisca
come un dispositivo. Il concetto di dispositivo formativo contempla il fatto che il
comportamento spontaneo di un individuo è frutto della formazione, o della qualità
delle esperienze compiute e del significato che hanno assunto nella coscienza. I piani
su cui agisce il dispositivo sono molteplici e la clinica della formazione è lo strumento
che consente l’analisi dei vari aspetti esistenziali, funzionali, inconsci, ideologici e
progettuali. D’altra parte, analizzare il processo formativo di un soggetto significa
accedere all’autobiografia, ovvero alla rielaborazione dello sguardo interiore sulle
esperienze che lo hanno formato e, in età evolutiva, che lo stanno formando. Questo
passaggio, per quanto difficoltoso e accidentato, se applicato con continuità — specie
di fronte alle difficoltà — è tale da mantenere una elevata qualità delle relazioni,
costruire una relazione educativa solida fondata sulla fiducia e permettere una serie
di importanti operazioni cognitive, come sottolinea Demetrio:
L’autobiografia obbliga il nostro cervello ad analizzare, smontare e rimontare,
classificare e ordinare, a collegare, a connettere, a mettere in sequenza cronologica
o, financo a inventare: allorché dalla storia di se stessi, dall’osservazione di quanto
ci accade nei fatti e nel pensiero, è quasi una parabola naturale immaginare altre
storie, curiosando in quelle degli altri e imparando (questo è il risvolto etico che
abbiamo chiamato egotismo solidale) a rispettarle, ad ascoltarle, a farle rivivere

in altre storie. (Demetrio, 1995, p. 192)
In ambito scolastico ricorrere alla metodologia autobiografica significa fornire
ai nuovi apprendimenti un ancoraggio forte, in quanto collocato sullo stesso piano
della rielaborazione del vissuto, e disponibile perché, proprio in ragione del riferi-
mento autobiografico, da cui scaturiscono i nostri modi di essere e i nostri schemi
mentali, si costruisce un arricchimento profondo in forma di nuova conoscenza in
sostituzione di una conoscenza ingenua. Ultima considerazione essenziale riguarda
il valore educativo dello scrivere, in particolare dello scrivere di sé come via di per sé
formativa. Da questo punto di vista, il metodo autobiografico mutuato dalle buone
prassi autobiografiche, ampiamente documentate, ad esempio, nelle ricerche-azione
presentate nell’ambito delle attività della Libera Università dell’Autobiografia di
Anghiari, consente di recuperare sul piano didattico i contributi che la psicologia
dell’apprendimento ha via via dimostrato secondo il modello costruttivista.
Come si applica? Il procedimento è relativamente semplice, perché non pone
agli alunni una richiesta che implica la preoccupazione di dimostrare di sapere anche
quando si opera per far emergere le cosiddette preconoscenze. A questo proposito
sarebbe opportuno porre la richiesta nel modo più indiretto possibile (ad esempio,
non dire «Che cosa sapete già di…» ma «Se parlo di… che cosa vi viene in mente?»).
Infatti se è vero che si va a scuola per imparare e, quindi, si presuppone che gli alun-
ni siano ignoranti, questi ben presto capiscono che non è opportuno dimostrare la
propria ignoranza — se non altro perché si può essere citati come autori di un’os-
servazione stupida — e imparano a non esporsi. Il metodo autobiografico impone la
richiesta di ricordare un episodio della propria esperienza in cui è capitato di provare
(o sentire, o pensare) ciò che il docente sta indagando. Il lavoro sul materiale raccolto
che, in quanto tale, coinvolge tutti gli studenti, permette ai fini della lezione di far
emergere subito la conoscenza grezza, ovviamente dal punto di vista del tema che si
vuole presentare, e contenuti che potrebbero essere utili in altre situazioni. Una volta
compiuto il repertorio, l’insegnante può procedere con una breve comunicazione a
illustrare il nucleo centrale della lezione.
– Conoscenze: Padroneggiare, con riferimento alla filosofia politica di Hobbes, i

seguenti concetti: ragione, libertà, geometrismo politico, stato di natura, legge
naturale, Stato o società civile, pactum unionis/pactum subiectionis, assolutismo.
– Abilità: 1. Analizzare testi dell’autore ricercando le caratteristiche dello stato di
natura. 2. Analizzare testi dell’autore ricercando le condizioni del patto sociale.
3. Utilizzare il concetto di potere legittimo.
– Competenze: 1. Confrontare criticamente Hobbes con altri filosofi trattati. 2.
Declinare il concetto di «patto sociale» in situazioni della realtà attuale.
HOBBES E IL LEVIATANO: DALLO STATO DI NATURA ALLA SOCIETÀ 359
– Brani tratti dall’opera Leviatano (fotocopie).

– Schemi e mappe concettuali di sintesi dei concetti principali.
– Immagini correlate all’argomento: la copertina del testo originale del Leviatano,
ritratti di Hobbes, di Carlo II d’Inghilterra, di Cromwell, una riproduzione della
creatura biblica.

Fase 1: INPUT
L’insegnante, dopo aver organizzato il contesto di apprendimento, introduce

il tema della lezione con un preambolo introduttivo, di cui riportiamo di seguito
un esempio.
Thomas Hobbes rappresenta un modo alternativo a quello, ad esempio, di
Cartesio di considerare il concetto di ragione nel suo tempo, il XVII secolo.
Per capire il suo pensiero, vediamo lo scenario storico dei suoi tempi.
Hobbes visse dal 1588 al 1679.
Il filosofo nacque quando regina di Inghilterra era Elisabetta I, che regnò fino
al 1603, e morì quando sul trono sedeva Carlo II. Tra le due date non solo vi
era stato un cambio di dinastia ma era avvenuto un evento inaudito che segnò la
definitiva affermazione della modernità in relazione alla legittimità del potere.
Non solo, le vicende interne all’ambiente inglese si svolsero parallelamente a un
evento tra i più devastanti del nascente mondo moderno, la guerra dei Trent’anni,
che a sua volta sancì la definitiva rottura del mondo cristiano attraverso l’accet-
tazione della pluralità delle dottrine cristiane e l’affermazione del principio della
tolleranza. Vediamo nel dettaglio i vari aspetti.
1. La questione dinastica. Alla morte di Elisabetta I, si concluse la dinastia
dei Tudor e la corona inglese passò agli Stuart, che da secoli regnavano in
Scozia. Giacomo VI, all’epoca re di Scozia, era il parente più prossimo alla
defunta regina, essendo figlio di Maria Stuarda, nipote di Enrico VIII, che
per i legittimisti cattolici avrebbe dovuto essere regina al posto della cugina
Elisabetta. Il primo re della dinastia Stuart prese il nome di Giacomo I di
Inghilterra e riunì nella sua persona i regni di Inghilterra, Irlanda e Scozia.
Il nuovo re non poteva che essere guardato con un certo sospetto proprio
per le vicende familiari che erano culminate con la decapitazione della
madre.
Dal punto di vista culturale, i regni di Elisabetta I e di Giacomo I furono
caratterizzati da una grande fioritura e in particolare il secondo sovrano fu
ritenuto un grande studioso e uomo di cultura.
2. La questione religiosa. Lo scenario in cui avvenne il passaggio dalla dinastia Tudor

alla dinastia Stuart fu segnato dal conflitto religioso. Il discrimine religioso era
politicamente rilevante perché alla religione riformata appartenevano i gruppi
sociali emergenti che avevano tratto vantaggi economici dalla rottura con la
Chiesa cattolica e che, per questa ragione, avevano potuto acquisire parte dei
beni confiscati. Per costoro il pericolo da cui guardarsi era costituito dal ripri-
stino di una dinastia cattolica. Non si trattava di una preoccupazione campata
in aria perché nel 1619 era scoppiata la guerra dei Trent’anni, durante la quale
l’imperatore Ferdinando II d’Asburgo riuscì dopo la prima fase del conflitto
a imporre l’editto di restituzione ai cattolici dei beni confiscati, disposizione
poi revocata con la pace di Westfalia del 1648.
L’Inghilterra era rimasta ai margini del conflitto che devastò il mondo germa-
nico ma non dell’intolleranza religiosa. In questo senso i re Stuart giocarono
un ruolo importante, loro malgrado. Infatti, nell’interpretare il loro ruolo
nell’alveo dell’assolutismo, si fecero, in quanto capi della Chiesa anglicana,
fedeli esecutori del principio dell’uniformità religiosa, per cui si potevano
considerare eretici — e quindi nemici — tutti coloro che non si riconoscevano
nella Chiesa anglicana di cui era stata rafforzata la liturgia in modo simile a
quella cattolica.
Giacomo I divenne il difensore della Chiesa anglicana soffocando nell’ambito
della chiesa riformata le correnti più radicali di origine calvinista, come i pu-
ritani, e, nell’ambito cattolico, quei settori che si opponevano con maggiore
forza alla monarchia, come la popolazione irlandese. L’effetto dell’intolleranza
religiosa fu quello di determinare un costante flusso migratorio di cattolici
irlandesi, di presbiteriani scozzesi e di puritani inglesi verso le colonie della
Nuova Inghilterra. Fu in quelle circostanze che si verificò il viaggio dei padri
pellegrini sulla Mayflower nel 1620.
3. La questione istituzionale. Giacomo I, come i suoi successori e i suoi pari in
Europa, aderiva in pieno al modello assolutistico in base al quale il re doveva
regnare senza vincoli. In questo erano suoi avversari ideologici tutti coloro che
dalla riforma protestante avevano messo in dubbio il principio di autorità e di
gerarchia, puntando su forme organizzative che privilegiavano l’adunanza di
membri rappresentanti della comunità. Tale modello era stato assorbito dalla
Chiesa presbiteriana e, sul piano laico, dal Parlamento, che in Inghilterra aveva
acquisito una serie di prerogative fin dall’approvazione della Magna Charta
Libertatum nel 1215 (con cui si sanciva il principio secondo il quale era vin-
colante il parere riguardo la fiscalità, per cui nessun sovrano avrebbe potuto
imporre una tassazione senza un voto favorevole).
Il Parlamento era formato da due Camere, quella dei Lord, detta «Camera
alta», di nomina diretta da parte del re, e quindi leale nei confronti del mo-
narca, e quella dei Comuni («Camera bassa») di carattere elettivo, per quanto
su un elettorato molto ristretto che comprendeva rappresentanti del mondo
economico. Per evidenti ragioni nella Camera dei Comuni si concentrava
l’opposizione politico-religiosa il cui nucleo più agguerrito era costituito dai
puritani.
4. Il conflitto. La concezione patrimoniale dello stato allora prevalente spingeva il re

a regnare in modo assoluto. Giacomo I, come il suo successore Carlo I, dovette
sentirsi un re dimezzato perché, a fronte di una concezione propria dell’assolutismo
culturalmente dominante, doveva sottostare alle prerogative del Parlamento. Il
modo di risolvere la questione fu per Giacomo I quella di governare evitando
la convocazione del Parlamento, ricorrendo a forme non strutturali di prelievo
fiscale, come la vendita di titoli nobiliari per disporre di ulteriore disponibilità
finanziaria. Questo non fu sufficiente, neppure con i maneggi del primo ministro,
Lord Buckingham. Si verificarono vari scontri, in particolare quando il re estese
una tassa esistente allargando la platea dei destinatari a tutta la popolazione resi-
dente nelle aree portuali. La situazione peggiorò con Carlo I che aprì un conflitto
con il Parlamento rivendicando il diritto divino a supporto della sua maestà e
agendo sul piano religioso, rafforzando la posizione mediana della Chiesa angli-
cana e avversando le forme più radicali della Chiesa riformata. Quando sposò
Enrichetta Maria di Francia, figlia del re Enrico IV e, quindi sorella di Luigi
XIII, la preoccupazione di coloro che temevano la restaurazione del cattolice-
simo crebbe. L’evento che portò alla contrapposizione tra le due istituzioni fu
l’approvazione nel 1628 della Petizione dei diritti da parte del Parlamento. Carlo
I reagì non convocando il Parlamento per un periodo di quasi 12 anni, definiti
dagli oppositori «gli anni della tirannide». La convocazione divenne necessaria
nel 1640 necessari a ottenere i finanziamenti per combattere i ribelli scozzesi,
che non solo si erano opposti al tentativo di omologare la Chiesa presbiteriana
a quella anglicana, ma avevano armato un esercito che minacciava l’Inghilterra
con la cosiddetta «guerra dei vescovi». Ancora una volta il Parlamento negò
l’autorizzazione e Carlo I, per rappresaglia, lo chiuse dopo sole tre settimane (il
«Corto Parlamento»). Di fronte però alle sconfitte militari subite dagli scozzesi
e al crescente dissesto finanziario, Carlo I fu convinto a riaprire il Parlamento.
La battaglia parlamentare ottenne la revoca di una serie di disposizioni come le
tassazioni non autorizzate, l’eliminazione di ministri come Stafford, che aveva
preso il posto di Buckingham dopo il suo assassinio e che venne, a sua volta,
giustiziato, il riconoscimento di nuove prerogative del Parlamento, come l’obbligo
di convocare quest’ultimo almeno ogni tre anni. Carlo I riuscì a riappacificare gli
scozzesi riconoscendo la Chiesa calvinista presbiteriana e ottenendo un successo
personale che allarmò il Parlamento. Gli oppositori più fermi dell’assolutismo
del re presentarono una mozione definita «grande rimostranza», che elencava
gli errori compiuti dal re e ottennero la maggioranza risicata dei voti. Fu l’atto
che fece precipitare il dibattito politico nella guerra civile.
5. La guerra civile. Il re si allontanò con la famiglia da Londra e lasciò la città
nelle mani degli esponenti del Parlamento. Quando poi vennero alla luce let-
tere della regina che lasciavano intendere l’auspicio di un intervento militare
di alleati cattolici, il Parlamento chiese la messa sotto accusa. Il re a sua volta
non poteva tollerare un simile affronto ed entrò in Parlamento con la sua
milizia per arrestare i traditori: fu la rottura definitiva. Il re andò a nord per
riorganizzare il suo esercito. I primi scontri avvennero nell’ottobre del 1642
e furono favorevoli a Carlo I, che era stato approvvigionato dall’aristocrazia,
poi, dal 1644, quando alla guida dell’esercito fu Oliver Cromwell, la guerra
ebbe un percorso favorevole all’esercito parlamentare. Durante i negoziati
Carlo I resistette alle sollecitazioni di quanti tentarono di salvare l’istituto
monarchico in un momento in cui l’istituzione della Repubblica sembrava la
soluzione obbligata, inducendolo a fare le concessioni chieste dal Parlamen-
to. Volle quindi giocare la carta militare forte dell’appoggio degli scozzesi a
cui promise di rendere religione di stato il presbiterianesimo. Nel frattempo,
anche gli irlandesi e i gallesi si erano ribellati. Cromwell seppe reagire in un
momento in cui la vittoria che sembrava acquisita fu messa in dubbio e a
Preston, nel 1648, sbaragliò l’esercito del re. La sorte di Carlo I, a quel punto,
era segnata. Fu arrestato e condannato a morte. Per la prima volta nella storia
un re veniva decapitato dai suoi sudditi. Era il 30 gennaio 1649. Al re, che
nel processo affermava di non riconoscere l’autorità dei giudici poiché il suo
potere discendeva da Dio, si opponeva il principio che il diritto di regnare
risiedeva nelle istituzioni riconosciute dalla collettività come proprie.
Dopo la morte di Carlo I, Cromwell iniziò una lunga guerra di pacificazione
contro la Scozia e l’Irlanda condotta all’insegna dell’intolleranza religiosa.
6. La restaurazione. Il periodo dominato dalla dittatura di Cromwell fu fondato
sulla diarchia tra parlamento ed esercito di cui il Lord protettore era l’indi-
scusso capo. Alla morte di Cromwell, dopo un breve periodo di incertezza
in cui il figlio, successore designato, capì di non poter reggere una situazione
che richiedeva una forte personalità carismatica, il capo dell’esercito restaurò
il lungo Parlamento che il dittatore aveva epurato. Il Parlamento nel 1660
restaurò la monarchia e invitò Carlo II, figlio di Carlo I, sul trono inglese.
Carlo II accettò di sottoscrivere e riconoscere le prerogative del Parlamento
ma pretese una formale condanna di coloro che erano stati responsabili della
morte del padre. Il Parlamento accettò le condizioni, pochi rappresentanti
furono condannati e la salma di Cromwell fu impiccata. Ultimo macabro rito
che tuttavia rese, per filosofi come Hobbes, vivida l’immagine mostruosa dello
Stato, che nessuna pietà umana poteva condizionare.
7. Il mondo delle idee. L’arco della vita di Hobbes si sviluppò nel tempo in cui
Galileo, a cui per altro il nostro filosofo fece visita nel suo viaggio in Italia, aveva
posto le basi della rivoluzione scientifica. Il punto che ci interessa osservare è
che lo sforzo di spiegare i fenomeni ricorrendo a dati empirici, evitando cause
non controllabili, si stava diffondendo tra gli uomini colti del tempo. In quel
contesto la ragione si assumeva il compito di fornire spiegazioni degli eventi
naturali e del comportamento sociale. Questi aspetti concorsero a individuare
due orientamenti filosofici nuovi: l’empirismo e il razionalismo.
Terminata questa prima comunicazione, durante la quale gli studenti prendono
appunti e la ragazza con DSA utilizza il registratore, l’insegnante riporta l’attenzione
degli alunni su un tema specifico:
Vorrei focalizzare la vostra attenzione su una parte della riflessione filosofica
di Hobbes che riguarda l’idea di politica e di governo di una società. Partiamo
con il chiederci che cosa ciascuno di noi intende per politica.
Segue quindi una raccolta di idee alla lavagna e la successiva classificazione delle
considerazioni emerse, che saranno riprese successivamente.
Una volta condivisa la problematica a cui il filosofo ha dedicato i propri lavori,

è importante conoscerlo più da vicino attraverso alcune note biografiche.
Thomas Hobbes nasce in Inghilterra il 5 aprile 1588 a Malmesbury. Frequenta
la scuola del suo paese e poi una scuola privata dove apprende anche il greco.
Successivamente si iscrive alla scuola universitaria di Oxford dove impara la logica
sillogistica, il latino, il greco ma privilegia lo studio della geografia e la lettura
dei libri di viaggio. Nel 1640 scrive gli Elementi di legge naturale e politica. Per
timore delle reazioni parlamentari contro cui aveva preso posizione, si trasferi-
sce a Parigi. Nel 1642 pubblica il De cive e lavora alla redazione del De corpore
nel 1651. Inizia una dura polemica con il vescovo Bramhall sul libero arbitrio.
Con la pubblicazione del De homine porta a termine il progetto degli Elementa
philosophiae (composti dal De cive, dal De corpore e dal De homine). Dal 1646
al 1648 fu precettore di matematica del principe di Galles, il quale divenuto
nel 1660 il futuro sovrano d’Inghilterra Carlo II Stuard manterrà nel tempo
una viva benevolenza verso l’illustre maestro. Nel 1651 scrisse Leviathan, il suo
capolavoro, dove espose le proprie teorie politiche. L’opera scritta in inglese uscì
a Londra insospettendo monarchici inglesi e cattolici francesi. Gli ultimi anni
di vita furono funestati da continue tensioni, accuse di eresia, polemiche. Nel
1666 Londra subì la peste e il grande incendio: il popolo superstizioso istigò il
Parlamento «contro il risorgente ateismo e gli scritti atei del signor Hobbes». Da
allora gli fu negata la pubblicazione di ulteriori opere su materie controverse, a
partire, nel 1670, da Behemoth, opera sulla guerra civile inglese che sarà pubbli-
cata postuma nel 1682 a Londra. Per difendersi in tribunale Hobbes si dedicò
allo studio approfondito del diritto, ma la protezione benevola del sovrano gli
risparmiò questa esperienza. Si spense a Harwick il 4 dicembre 1679 a causa di
una polmonite alla veneranda età di novantuno anni.
L’insegnante propone quindi il seguente organizzatore anticipato.
La filosofia di Hobbes ha come scopo quello di porre i fondamenti di una
comunità ordinata e pacifica che egli crede possibile sulla base del potere asso-
luto dello Stato. Hobbes vuole costruire una filosofia puramente, umanamente
razionale: che escluda ogni rivelazione soprannaturale, l’autorità dei libri, degli
autori antichi e prenda la sua ispirazione esclusivamente dal mondo della natura.
Quindi riprende il percorso.
Per entrare nel merito delle idee politiche di Hobbes proviamo a lavorare sulle
vostre esperienze personali che ci serviranno da àncora per comprendere meglio
il pensiero del nostro filosofo.
Che cosa vi suggerisce l’idea di rapporti tra le persone?

Ognuno di voi si è sicuramente fatto un’idea personale su questo argomento;
vi propongo di scrivere un episodio della vostra vita quotidiana in cui «le cose
sono andate bene» stando con gli altri; oppure di quando «le cose non sono
andate bene».
L’insegnante invita gli studenti a dare un titolo al proprio racconto.
Le narrazioni vengono lette e sintetizzate in uno schema che raccoglie gli aspetti
più significativi per il tema trattato, simile a quello presentato in tabella 1.
TABELLA 1
Narrazioni personali degli alunni sul tema dei rapporti sociali
Motivo
Titolo del Personaggi Sentimenti/
Contesto dell’accordo o del
racconto coinvolti emozioni provati
disaccordo
Dai racconti degli alunni dovrebbero scaturire idee riguardo il fatto che: © 2019, Insegnare domani nella scuola secondaria – Prova orale, Trento Erickson
– le cose sono andate bene perché i partecipanti hanno agito seguendo una linea
comune, trovando un accordo;
– diversamente, le cose sono andate male nel momento in cui le persone hanno
seguito ciascuna il proprio desiderio, il proprio punto di vista, non hanno saputo
coordinarsi, non hanno seguito una regola condivisa o imposta.
Il primo punto da recepire, al fine degli obiettivi della lezione, riguarda la ne-
cessità, per un gruppo sociale che intende raggiungere determinati scopi, di avere
delle regole, dei piani d’azione, dei progetti condivisi.
Da questo deriva l’ipotesi che la società per funzionare debba darsi un insieme
di regole.
Un secondo nucleo problematico riguarda il tema di chi è legittimato a fissare
le regole.
Si richiederà agli studenti di arricchire il precedente racconto autobiografico,

qualora non l’avessero già fatto, con elementi riguardanti come si sono sentiti nella
situazione, chi ha o avrebbe dovuto far funzionare bene il gruppo, quale atteggia-
mento hanno avuto rispetto alle regole.
Dai racconti dei ragazzi ci si aspetta che emerga il problema della condivisione
delle regole, ovvero della legittimità del potere.
Ora possiamo avvicinarci a un testo di Hobbes che ci presenta il proprio modo
di analizzare la società. L’insegnante indica nell’antologia del libro di testo il brano
da leggere e lo legge lui: l’alunna con DSA potrà registrare la lettura.
La natura ha fatto gli uomini così uguali, nelle facoltà del corpo e della mente,
che, sebbene a volte si trovi un uomo chiaramente più forte o più pronto di mente
di un altro, pure in complesso, la differenza tra uomo e uomo non è così consi-
derevole, da permettere a un uomo di rivendicare un vantaggio, cui un altro non
possa a vario titolo pretendere. Infatti, per quanto riguarda la forza del corpo, il più
debole ne ha a sufficienza da uccidere il più forte, sia con qualche trama segreta, sia
alleandosi con altri che corrono i suoi stessi pericoli. E riguardo alle facoltà della
mente [...], io trovo fra gli uomini un’uguaglianza ancora maggiore di quella forza.
Infatti la natura degli uomini è tale che, per quanto possano riconoscere molti altri
come più ingegnosi o più eloquenti o più dotti, difficilmente crederanno che molti
siano saggi come loro, perché vedono il proprio ingegno da vicino, e quello altrui
a distanza. [...] Da questa uguaglianza di capacità scaturisce l’uguaglianza nella
speranza di attuare i nostri fini. Quindi se due uomini desiderano la stessa cosa, di
cui tuttavia non possono entrambi fruire, essi divengono nemici e, nel perseguire
il loro fine (che è principalmente la conservazione di sé, e a volte solo il piacere) si
sforzano di distruggersi e sottomettersi a vicenda. Onde accade che, se un aggressore
non ha da temere nulla più che il potere individuale di un altro uomo, chi pianta,
semina, costruisce o possiede una dimora conveniente, deve con ogni probabilità
attendersi che altri uniscano le loro forze per spossessarlo e privarlo non solo dei
frutti del suo lavoro, ma anche della vita o della libertà. E l’aggressore a sua volta
si trova a correre lo stesso pericolo da parte di un altro. [...] Quindi nella natura
dell’uomo troviamo tre cause principali di contesa: in primo luogo la competizione;
in secondo luogo la diffidenza; in terzo luogo la gloria. La prima porta gli uomini
ad aggredirsi per acquistare possesso, la seconda per la sicurezza, la terza per la repu-
tazione. Nel primo caso essi ricorrono alla violenza per impadronirsi delle persone,
delle donne, dei figli, del bestiame di altri uomini; nel secondo per difenderli; nel
terzo per delle sciocchezze come una parola, un sorriso, una divergenza di opinione
o qualche altro segno di sottovalutazione rivolto alla loro persona sia direttamente,
sia indirettamente (cioè alla loro stirpe, ai loro amici, nazione, professione o nome).
Perciò è chiaro che, nel tempo in cui gli uomini vivono senza un potere comune
che li tenga tutti in soggezione, essi si trovano nella condizione che è detta guerra;
e che tale guerra è di tutti contro tutti. Infatti la guerra non consiste solo nella
battaglia, o nell’atto di combattere, ma in un periodo di tempo in cui la volontà di
scendere in combattimento è sufficientemente nota; e quindi la nozione di tempo
deve essere introdotta nella considerazione della natura della guerra, come lo è
nella natura del tempo atmosferico: infatti la natura del maltempo non consiste
in un rovescio o due di pioggia, ma in una tendenza alla pioggia per molti giorni
consecutivi; e così la natura della guerra non consiste nell’effettivo combattere, ma
in una nota disposizione in tal senso, per tutto il tempo in cui non c’è sicurezza per
una disposizione contraria. Ogni altro tempo è pace. (Hobbes, 2001, pp. 70-73)
Gli studenti sono invitati a coppie a individuare nel testo, sottolineandole, le
parole di Hobbes riguardo la natura dell’uomo e le cause di contesa.
Si apre una discussione sul testo analizzato e si ripresenta l’organizzatore anti-
cipato che assume la forma di sintesi provvisoria.
La filosofia di Hobbes ha come scopo quello di porre i fondamenti di una
comunità ordinata e pacifica che egli crede possibile sulla base del potere asso-
luto dello Stato. Hobbes vuole costruire una filosofia puramente, umanamente
razionale: che escluda ogni rivelazione soprannaturale, l’autorità dei libri, degli
autori antichi e prenda la sua ispirazione esclusivamente dal mondo della natura.
L’insegnante propone il pensiero di Hobbes riguardo la politica nelle sue linee
fondamentali. Lo fa utilizzando uno schema di sintesi che illustra utilizzando la
LIM (figura 1).
STATO DI NATURA
È la condizione di ostilità di tutti contro tutti
Intervento della RAGIONE NATURALE che suggerisce:
compromesso tra gli uomini rinuncia di ciascuno

necessità di rispettare i patti
per trovare la pace al diritto naturale
Da ciò origina il CONTRATTO SOCIALE
in cui gli uomini alienano diritti e potere a un SOVRANO (individuo o assemblea)
che detiene un POTERE ASSOLUTO
riduce i diversi voleri a una SOLA VOLONTÀ
Fig. 1 Schema di sintesi sul pensiero politico di Hobbes.

Il docente, proiettando lo schema, si sofferma sui diversi concetti.

Da dove Hobbes ricava la convinzione che nello stato di natura gli uomini
siano ostili gli uni agli altri? Hobbes è stato un attento osservatore della società
del suo tempo in cui gli episodi di atrocità e ferocia sono stati innumerevoli. Le
soldataglie che infierivano sulle vittime inerti gli sono apparse come attori che
agivano in assenza di qualsiasi vincolo morale salvo la volontà di affermarsi, di
imporsi con la forza. Infatti, nel Leviatano si leggono queste righe relative allo stato
di natura, ovvero quella condizione in cui «v’è un continuo timore o pericolo di
morte violenta e la vita dell’uomo è solitaria, misera, sgradevole, brutale e breve».
Hobbes sintetizza questa condizione con l’espressione Homo homini lupus. Nello
stato di natura, quindi: «non c’è posto per l’industria perché il frutto di essa è
incerto e per conseguenza non v’è cultura della terra, né navigazione, né uso dei
prodotti che si possono importare per mare, né comodi edifici, né macchine per
muovere e trasportare cose che richiedono molta forza, né conoscenza della faccia
della Terra, né calcolo del tempo, né arti, né lettere, né società» (Leviatano, I, XIII).
Il secondo aspetto riguarda l’intervento della ragione naturale. Una condizione
naturale come quella prospettata da Hobbes condanna l’umanità all’autodi-
struzione. La facoltà umana che la natura distribuisce all’umanità è la ragione,
ovvero la capacità di prevedere le conseguenze degli eventi e di provvedere alle
necessità della vita. Infatti dalla ragione scaturiscono appunto le rudimentali
tecniche di sopravvivenza che permettono a Hobbes di affermare l’esistenza di
leggi di natura che consistono: «in precetti o regole scoperte dalla ragione che
vieta a un uomo di fare ciò che è lesivo della sua vita, o che gli toglie i mezzi per
preservarla» (Leviatano, I, XIV).
Hobbes riconosce che è la natura stessa a spingere l’uomo al di fuori della
condizione di bruto attraverso un compromesso suggerito dalla ragione naturale.
In un certo senso, egli ritiene che ogni uomo debba rinunciare al diritto di natura,
ovvero alla libertà di usare il proprio potere come meglio crede perché, come si
è visto sopra, questa porterebbe all’autodistruzione.
La rinuncia a esercitare i diritti naturali in virtù di un calcolo suggerito dalla
ragione naturale per meglio preservare la vita si traduce in accordi o compromessi
adeguati al raggiungimento del fine preposto. Questo è emerso anche nei racconti
autobiografici che abbiamo prodotto all’inizio della lezione, laddove la buona
aderenza ai ruoli individuati nell’accordo è stata messa in evidenza come condi-
zione per il successo o, all’opposto, la sua assenza è stata ritenuta responsabile del
mancato raggiungimento dell’obiettivo. Le linee guida per raggiungere un accordo
scaturiscono secondo Hobbes da alcune leggi naturali fondamentali come «cercare
la pace e conseguirla» (Leviatano, I, XIV); in secondo luogo dall’«accontentarsi
di avere tanta libertà contro gli altri uomini quanta egli ne concederebbe ad altri
uomini contro di lui», un’affermazione che Hobbes riconosce come legge del
Vangelo; da queste due leggi scaturisce l’idea che è necessario trasferire ad altri
quei diritti che, trattenuti, ostacolerebbero la pace del genere umano. Da qui
la terza legge per la quale: «gli uomini devono adempiere i patti fatti da loro»
(Leviatano, I, XV).
Da un punto di vista teorico sarebbero possibili due diversi tipi di patti, per
altro affermati nelle discussioni del giusnaturalismo. Il primo tipo, definito pac-
tum unionis, individua il contratto sociale che un gruppo di persone accetta per
costituire una società; il secondo è il pactum subiectionis, in cui gli appartenenti
alla costituita società delegano il potere sovrano a un individuo o a un’assemblea
che lo eserciti in suo nome. Per Hobbes i due patti coincidono perché di fatto
anche il patto dell’unione contiene un delega di sovranità a un altro individuo
per evitare l’emergere dello stato di natura. Infatti, come argomenta nel De cive,
egli ritiene che la condizione sociale non sia naturale, così come avviene per le
api e per le formiche, le quali si associano per istinto e in questo modo ottengono
un bene privato che non differisce dal bene comune. Per gli uomini, invece, è
permanente la condizione per la quale sono «continuamente in competizione per
l’onore e per la dignità: ciò che non è tra api e formiche; e per conseguenza tra
gli uomini sorgono l’invidia, l’odio e infine la guerra, e tra queste no» (Hobbes,
1974, pp. 149-150). Per questo il pactum unionis coincide necessariamente con
il pactum subiectionis se si vuole essere sicuri di ottenere il risultato.
Nelle affermazioni sopra riportate è implicito il fatto che nella società intesa
come aggregato di individui che, per rispetto delle leggi naturali, si adeguano
al pactum subiectionis, si rinunci al potere sovrano, cioè all’esercizio della libertà
naturale, per concentrarlo nelle mani di un sovrano che necessariamente dovrà
esercitare il potere senza alcun condizionamento.
Per descrivere questa forma di assolutismo — nella quale Hobbes riconosce
l’unica forma di organizzazione sociale tra individuo e individuo adatta a pre-
servare la sicurezza e la pace — ricorre alla mitica immagine del Leviatano, ossia
il mostro marino descritto nelle Sacre Scritture come la più potente e terribile
creatura terrestre, scegliendo di porre la sua immagine sulla copertina dell’edizione
originale dell’opera (l’immagine del mostro viene proiettata alla LIM).
Terminata la discussione relativa allo schema presentato, il docente procede a

una verifica in itinere per accertare l’assimilazione dei principali concetti presentati.
A tal fine viene proposto un lavoro a coppie di analisi del testo. Si distribuiscono
a ogni coppia di alunni brevi passi di circa 20 righe selezionate in precedenza per
evidenziare un concetto fondamentale.
I.
Il diritto naturale, che gli autori chiamano comunemente jus naturalis, è la
libertà, propria di ciascun uomo, di usare come vuole il suo potere per la con-
servazione della sua natura, cioè della vita; e, di conseguenza, di fare tutto ciò
che secondo il suo giudizio e la sua ragione riterrà essere il mezzo più adatto ad
attuare quel fine.
Per libertà si intende, secondo il significato proprio del termine, l’assenza di
impedimenti esterni. Tali impedimenti possono spesso privare un uomo di una
parte del suo potere di fare ciò che vuole, ma non possono impedirgli di usare il
potere che gli è lasciato, secondo il suo giudizio e la sua ragione.
Una legge naturale è un precetto, o regola generale, rinvenuto con la ragione,
per cui si proibisce all’uomo di fare ciò che è dannoso per la sua vita, o che lo priva
di mezzi di conservarla; e gli si proibisce di omettere ciò mediante cui pensa di
poterla meglio conservare. Infatti, sebbene coloro che trattano di questo argomento
siano soliti confondere jus e lex, diritto e legge, pure essi vanno distinti, perché
il diritto consiste nella libertà di fare o di non fare, mentre la legge determina e
vincola a uno dei due; così che la legge e il diritto differiscono, come l’obbliga-
zione e la libertà, che non possono coesistere in un solo e medesimo soggetto.
(Hobbes, 2001, pp. 76-80)
Dopo aver letto il passo, i membri della coppia elaborano una risposta al seguente
quesito: «Che cosa si intende per libertà?».
Mentre la seconda coppia risponde al seguente quesito: «La libertà è un diritto
naturale?».
Il docente procede nello stesso modo a distribuire ai restanti alunni brevi brani
da leggere in coppia a cui rispondere in modo condiviso, tratti dal medesimo testo
(Hobbes, 2001, pp. 76-80 e 107-112).
Verificata l’acquisizione dei concetti, l’insegnante colloca il pensiero del filosofo
nel quadro dell’influenza esercitata nella storia del pensiero. La discussione comincia
con il prendere in considerazione questo primo aspetto: «Come è stata accolta la
concezione politica di Hobbes nel suo tempo?».
L’insegnante afferma che l’opera di Hobbes è stata fortemente contrastata:
l’autore è stato definito maledetto ed empio. Perché?
Per facilitare la discussione, il docente traccia sulla lavagna una riga verticale in
modo da avere due colonne di uguale ampiezza su cui scrive, rispettivamente, «idee
del mondo ai tempi di Hobbes» e «idee del mondo oggi».
Dalla discussione dovrebbero emergere tre caratteristiche particolarmente si-
gnificative del pensiero politico di Hobbes: l’ateismo, il materialismo, l’assolutismo.
Dovrebbe risaltare, e l’insegnante avrà cura di annotare chi interviene e di sollecitare
l’intervento dei più timidi, che in un’epoca in cui ci si ammazzava per difendere
princìpi religiosi la sola idea di poter immaginare la vita associata senza la presenza
di Dio, facendo costante riferimento ai bisogni egoistici, doveva apparire contraria
alla Bibbia e, perciò, blasfema. La stessa idea di assolutismo, per quanto coerente con
la politica dei vari monarchi del Seicento, era avversata per il fatto che l’assolutismo
hobbesiano rispondeva a una visione empirica e quindi materialista della realtà so-
ciale, mentre i vari re si arrogavano il diritto divino di regnare.
All’opposto, oggi, si potrebbe dire che l’assenza di un riferimento religioso è
congrua alla concezione laica dello Stato con il principio della separazione tra Stato
e Chiesa.
Nello stesso modo si potrebbe ricordare, là dove Hobbes afferma lo Stato
come forza irresistibile, tale da assumere le sembianze del Leviatano, che esprime
chiaramente il concetto del monopolio della forza il cui ricorso è ritenuto legittimo
nel mondo attuale.
Un terzo punto riguarda il fatto che parlare di diritto naturale significa aprire
la discussione sui diritti umani.
Con queste osservazioni si può riconoscere in Hobbes un alfiere della modernità
e individuare nella sua opera un fondamento della definizione dello Stato di diritto.
L’insegnante individua sul libro di testo le pagine che dovranno essere studiate
e comunica che verrà effettuata una prova di verifica nei giorni successivi.

La prima prova, il cui superamento fornisce elementi di giudizio relativi al livello
minimo, è costituita da un esercizio scritto, in cui il soggetto dovrà inserire, in appo-
siti spazi vuoti, le parole corrette messe a disposizione in un elenco a piè di pagina.
Si veda di seguito un esempio.
Inserire negli spazi vuoti delle frasi le parole sotto elencate.
– Hobbes aveva una concezione ________________________ del diritto naturale.
– L’uomo è un animale ________________________, ma non ________________________ per natura.
– Lo stato di natura è la condizione di isolamento e di ________________________ in cui gli
uomini vivono prima di stabilire un ________________________.
– La società non nasce dalla benevolenza degli uomini, ma dall’amore di sé per un
________________________.
– Nello stato di natura gli uomini sono assoggettati alla ________________________ .
– Per ragioni di ________________________ personale gli uomini accettano di rinunciare ai
propri diritti naturali.
– Per avere una condizione stabile di pace, il ________________________ viene delegato allo
Stato.
– La funzione originaria dello Stato è quella di reprimere coloro che in preda alle
passioni esercitano un ________________________ naturale ignorando di averlo delegato.
– La volontà dello ________________________ esiste solo in colui (il monarca) o in coloro (l’as-
semblea) che lo rappresentano.
– La sovranità dello Stato deve essere indivisibile, perciò ________________________ .
RAZIONALE, CONFLITTO, ASSOLUTA, EGUALITARIA, PATTO, SOCIALE, CALCO-
LO, PASSIONE, STATO, UTILITÀ, POTERE
La seconda prova richiede agli studenti di tracciare una mappa concettuale per
connettere i seguenti due concetti: naturale e sociale.
La terza implica invece lo svolgimento di due tracce:
1. Spiega che cosa Hobbes ha o non ha in comune con i seguenti filosofi: Aristotele,
Bacone, Machiavelli e Cartesio.
2. Utilizza il concetto di patto per comprendere le vicende attuali di Paesi in cui si
è svolta o è in corso una guerra civile.
In conclusione, il docente può distribuire una scheda di autovalutazione (Scheda
1), con lo scopo di effettuare un monitoraggio sullo svolgimento e stimolare il senso
di responsabilità degli studenti nelle attività di insegnamento-apprendimento.
Bobbio N. (1989), Thomas Hobbes, Torino, Einaudi.
Chiodi G. e Gatti R. (a cura di) (2009), La filosofia politica di Hobbes, Milano, FrancoAngeli.
Demetrio D. (1995), Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Milano, Raffaello Cortina.
Demetrio D. (2011), Perché amiamo scrivere. Filosofia e analisi di una passione, Milano, Raffaello
Cortina.
Fisichella D. (2008), Alla ricerca della sovranità. Sicurezza e libertà in Thomas Hobbes, Roma, Carocci.
Galli C. (a cura di) (1986), Scritti su Thomas Hobbes, Milano, Giuffré.
Hobbes T. (1974), De cive. In T. Hobbes, Il pensiero etico politico, Firenze, La Nuova Italia.
Hobbes T. (2001), Leviatano, Roma, Editori Riuniti.
Izzo F. (2005), Forme della modernità. Antropologia, politica e teologia in Hobbes, Roma-Bari, Laterza.
Macpherson C.B. (1973), Libertà e proprietà alle origini del pensiero borghese, Milano, Isedi.
Magri T. (1994), Il pensiero politico di Hobbes, Roma-Bari, Laterza.
Massa R. (1992), La clinica della formazione, Milano, FrancoAngeli.
Massa R. (a cura di) (1999), Sottobanco. Le dimensioni nascoste della vita scolastica, Milano, Franco-
Angeli.
Pacchi A. (1971), Introduzione a Hobbes, Roma-Bari, Laterza.
Reale M. (1991), La difficile eguaglianza. Hobbes e gli animali politici, Roma, Editori Riuniti.
Sorgi G. (1989), Quale Hobbes? Dalla paura alla rappresentanza, Milano, FrancoAngeli.
Warrender H. (1995), Il pensiero politico di Hobbes. La teoria dell’obbligazione, Roma-Bari, Laterza.
Zarka Y. (2001), Hobbes e il pensiero politico moderno, Bari, Palomar.
SCHEDA 1
Scheda di autovalutazione
Cognome: ___________________________________________ Nome: _____________________________________

Classe: ______________________ Data: __________________
Su una scala da 1 («poco») a 5 («molto») valutare il proprio accordo con le affermazioni
Poco Molto
1 Oggi, prima di venire a scuola, mi sentivo in forma 1 2 3 4 5
2 Durante la lezione mi sono sentito a mio agio 1 2 3 4 5
3 Mi sono sentito attento e concentrato 1 2 3 4 5
4 Ho seguito bene la lezione 1 2 3 4 5
5 Ho trovato interessante l’argomento 1 2 3 4 5
6 Mi è piaciuto il richiamo storico 1 2 3 4 5
7 Mi è piaciuto il lavoro autobiografico 1 2 3 4 5
8 Ho tratto profitto dalla discussione dello schema presentato 1 2 3 4 5
9 Ho apprezzato la lettura del passo da parte dell’insegnante 1 2 3 4 5
10 Il lavoro di coppia mi ha dato sicurezza 1 2 3 4 5
11 Penso di riuscire a memorizzare bene i contenuti della lezione 1 2 3 4 5
Osservazioni personali _______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
LEZIONE 16
LE COORDINATE POLARI
I PROCESSI COGNITIVI SOTTESI ALL’APPRENDIMENTO
DELLA MATEMATICA
Eugenia Pellizzari
Area disciplinare/Classe di concorso: A-26 Matematica e A-27 Matematica e Fisica.
Principali scelte metodologiche: Lezione frontale, interazione collettiva, apprendimento guidato
per scoperta, didattica laboratoriale.
Argomento della lezione: Indagare i processi cognitivi sottesi all’apprendimento della mate-
matica soffermandosi in particolare sull’argomento delle coordinate polari.
Età dei destinatari/Classe: Classe terza di un Istituto tecnico industriale/tecnologico.

La traccia proposta è dedicata a un argomento interessante, svolto abitual-

mente nella classe terza degli Istituti tecnici industriali o tecnologici: le coordinate
polari.
Tale scelta è giustificata dal fatto che questo piccolo segmento di program-
mazione ben si presta a indagare svariati processi cognitivi sottesi all’apprendi-
mento della matematica; la lezione proposta è proprio articolata in fasi, ciascuna
collegata a ben determinati processi che saranno poi oggetto di valutazione nella
verifica finale.
L’argomento, visti i limiti di tempo che il candidato può dedicare alla lezione, è
soltanto introdotto; i concetti proposti sono comunque sufficienti per dare un’idea
di trattazione organica e completa; il tempo effettivo da dedicarsi a una lezione di
questo tipo è di 3 o 4 ore (che possono aumentare considerevolmente nel caso si
scelga di realizzare tutte le attività proposte nella fase di laboratorio o di svolgere
per esteso i collegamenti interdisciplinari suggeriti), ma il candidato può scegliere
di svolgere la parte teorica o la parte laboratoriale della traccia: in tal caso la lezione
potrà essere efficacemente sintetizzata in circa 30 minuti.
La traccia è molto articolata nell’intento di offrire al candidato un’ampia rosa
di spunti e suggerimenti da cui selezionare quelli più adatti all’argomento da trattare
durante il colloquio.
Inoltre, la verifica degli apprendimenti è impostata per valutare diverse compe-
tenze e processi e l’analisi cognitiva è molto dettagliata: tale scelta trae motivo dalla
necessità di fornire al candidato diverse tipologie di quesiti con i relativi commenti in
modo da poter scegliere quelli più opportuni. È infine prevista anche una verifica di
tipo osservativo che può sempre essere messa in atto dal docente durante i momenti
di spiegazione o discussione in classe.
La parte di lezione teorica prevede:
– verifica dei prerequisiti (non svolta)
– mapping (la spiegazione).
La parte laboratoriale prevede attività di:
– applicazione
– transfer
– generalizzazione
– ricostruzione.
La verifica suggerita — secondo la metodologia proposta da Tessaro (1997) — è
a risposte aperte e organizzata, relativamente a ciascun item, per:
– competenze
– abilità
– processi cognitivi
– indicatori
– descrittori.
Andando più nello specifico delle metodologie utilizzate, si fa riferimento in
particolare a:
– lezione frontale (ridotta al minimo e, se possibile, realizzata tramite LIM);
– interazione collettiva (in corsivo nella traccia le domande-problema con cui l’in-
segnante sollecita la discussione in classe);
– apprendimento guidato per scoperta;
– laboratorio di matematica.
Nel progettare una lezione, è bene tenere presente che ogni scelta, ogni strategia,
ogni esempio sono finalizzati all’apprendimento, e anzi all’apprendimento signifi-
cativo, nell’accezione di Margiotta:
Secondo il senso comune l’apprendimento significativo è basato sull’esperienza
più che sulla ricezione ed è capace di attivare interessi vitali nel soggetto arrivando
a modificarne, a volte, la personalità. Apprendimento significativo inteso quindi
come: partecipazione globale, in quanto si chiede un impegno sia sul piano cono-
scitivo sia su quello affettivo ed emozionale, automotivazione in quanto, pur in
presenza di uno stimolo esterno, il desiderio di conoscere, di capire e di operare
è un fatto che nasce all’interno della persona; autovalutazione poiché il soggetto
è consapevole che il suo impegno sta rispondendo a suoi bisogni e sa di andare
nella direzione giusta. Gli apprendimenti sono significativi se vanno a integrarsi
compiutamente nel quadro complessivo delle esperienze e degli interessi di chi
studia su un piano scientifico. […] Ciò che garantisce che l’apprendimento di
ogni compito sia significativo è l’architettura del percorso formativo che viene
predisposta. (Margiotta, 2006-2007)
LE COORDINATE POLARI 377
Infine, l’insegnante dovrebbe:

– dedicare attenzione esplicita alle capacità metacognitive degli studenti, quali
principalmente: la capacità di analizzare e descrivere i propri processi di pen-
siero; la consapevolezza di sé e delle proprie risorse; l’attivazione di processi di
controllo;
– abituare gli studenti a esplicitare le proprie convinzioni favorendo occasioni di
confronto e discussione;
– porre domande piuttosto che dare delle risposte;
– ascoltare gli allievi;
– favorire la visione della matematica come una disciplina di processi e non di pro-
dotti (Zan, 1999).
– Conoscenze: 1. Coordinate polari nel piano. 2. Equazione di una retta in forma

polare.
– Abilità: 1. Riconoscere come un punto di un piano possa essere individuato a
partire dalla misura di un angolo e di una distanza. 2. Rappresentare sul piano un
punto espresso in coordinate polari. 3. Riuscire a convertire un punto da coordi-
nate polari a cartesiane e viceversa. 4. Risolvere semplici problemi di geometria
piana utilizzando le coordinate polari. 5. Esprimere una retta in forma polare. 6.
Determinare l’equazione di una retta in forma polare a partire da varie condizioni
iniziali e darne rappresentazione grafica.
– Competenze: 1. Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando inva-
rianti e relazioni. 2. Acquisire il linguaggio e i metodi propri della matematica
per organizzare e valutare adeguatamente informazioni qualitative e quantitative.
3. Adottare le strategie del pensiero razionale negli aspetti dialettici e algorit-
mici per affrontare situazioni problematiche, elaborando opportune soluzioni.
4. Utilizzare le reti e gli strumenti informatici nelle attività di studio, ricerca e
approfondimento disciplinare. 5. Correlare la conoscenza storica generale agli
sviluppi delle scienze, delle tecnologie e delle tecniche negli specifici campi
professionali di riferimento.
– Libri di testo, appunti del docente.

– LIM.
– Computer (per eventuali simulazioni, o trascrizione in linguaggio a scelta di al-
goritmi).
– Storia della matematica (negli approfondimenti).

Fase 1: INPUT

Per poter affrontare con successo questo argomento, l’alunno deve avere
le conoscenze di base di geometria analitica e trigonometria. Dovrebbe inoltre
avere acquisito la consapevolezza della valenza concettuale e delle applicazioni
del metodo cartesiano e dovrebbe avere chiari i punti di collegamento cruciali tra
geometria analitica e trigonometria (ad esempio la relazione che intercorre tra il
coefficiente angolare di una retta e l’angolo che essa forma con l’asse orientato
delle ascisse).
In generale, ha dato coerenza e giustificazione al percorso svolto e ha rag-
giunto la sicurezza e la competenza necessarie per costruire nuovi processi co-
gnitivi partendo da quanto appreso. In particolare, gli argomenti del curricolo
già trattati, utili alla definizione delle coordinate polari e che dovrebbero essere
consolidati, sono:
1. funzioni goniometriche
2. piano cartesiano, metodo cartesiano delle coordinate.
Per le applicazioni delle coordinate polari:
1. risoluzione dei triangoli e teoremi di trigonometria
2. funzioni, diagramma cartesiano o grafico, retta.
Attivazione dei saperi
In questa fase l’insegnante cerca di «risvegliare» i saperi degli studenti, incen-
tivando ciascuno a mettere in relazione le conoscenze già acquisite facendo, perciò,
un’attività di metacognizione. Infine, si chiede il contributo di ognuno per una
prima negoziazione di significati.
I processi cognitivi implicati in tale fase sono: esplorare, attivare, ricercare
analogie, prima organizzazione.
Al fine di aiutare l’allievo a ricostruire e confermare queste informazioni e il
percorso che le collega, si possono proporre esercizi di ricapitolazione che lo aiutino
a organizzare e dare coerenza logica ai concetti di geometria analitica e trigonometria.
Spiegazione
Partendo da un conflitto cognitivo e procedendo con una presentazione per
problemi, l’insegnante stimola gli studenti a ristrutturare le conoscenze pregresse,
aggiungendo nuovi contenuti (mapping). I processi cognitivi implicati in questo

compito sono: elaborare, memorizzare, ristrutturare, riorganizzare.
Il percorso didattico si articola in:
– definizione di coordinate polari
– passaggio coordinate polari-cartesiane
– distanza tra due punti
– equazione polare della retta.
Osservazione preliminare
La fase di elaborazione del lavoro è strutturata in due parti.
La prima, necessaria e comunque breve, sarà una lezione frontale in cui l’inse-
gnante offre agli alunni la definizione di coordinate polari.
La seconda prevede una serie di attività da svolgersi insieme in classe in cui
l’insegnante rilancia alcune parti teoriche in forma di problema e guida gli alunni
alla soluzione sollecitandoli nel modo corretto, offrendo cioè i suggerimenti mini-
mi e lasciando che il gruppo classe raggiunga in modo parzialmente autonomo la
soluzione (interazione collettiva).1
Ogni attività è corredata di spunti di riflessione in calce che l’insegnante può,
con diverse modalità, proporre agli alunni, in modo da spingerli a ragionare e ana-
lizzare criticamente quanto realizzato in classe.2
Prima parte: lezione frontale
Definizione di coordinate polari
Problema: Le coordinate cartesiane (di cui abbiamo richiamato definizione e applica-
zioni) sono l’unico modo per determinare la posizione di un punto sul piano? 3
Si fissi sul piano un punto O, detto polo, una retta orientata x passante per O,
detta asse polare, il verso antiorario come verso positivo delle rotazioni e si assegni
l’unità di misura per i segmenti.
Fissato tale sistema, dato sul piano un punto P (diverso da O), è determinata
la distanza, considerata positivamente, OP = ρ e l’angolo θ che la semiretta positiva
x, forma con la semiretta OP.
1
Rif. UMI, Nucleo «Risolvere e Porsi Problemi»: Produrre una soluzione del problema attraverso una opportuna
concatenazione delle azioni necessarie: formalizzazioni, calcoli, costruzioni geometriche.
2
Rif. UMI, Nucleo «Risolvere e Porsi Problemi»: Formulare congetture.
3
Rif. UMI, Nucleo «Risolvere e Porsi Problemi»: Porsi problemi aperti e valutare la possibilità che esistano
diversi metodi per risolvere lo stesso problema.
u
P
O x
I due numeri trovati ρ e θ si chiamano coordinate polari del punto P e preci-

samente, ρ si definisce modulo e θ anomalia.
L’ampiezza dell’angolo θ è determinata a meno di un angolo giro, nel senso
che gli infiniti argomenti θ + 2k π (al variare di k in Z) determinano la stessa
semiretta OP. Per evitare ambiguità assumiamo come anomalia principale quella
che è vincolata a:
0 ≤ θ ≤ 2π.
Inoltre il modulo, poiché è una lunghezza, è un numero reale non negativo.
In questo modo a ogni punto del piano, diverso dal polo, corrisponde un valore
ben determinato del modulo e un valore dell’anomalia.
Per il polo O si assume ρ = 0 e si lascia indeterminata l’anomalia θ.
Viceversa, quando siano noti i numeri θ e ρ, con ρ > 0, rimane individuato il
punto P, il quale si costruisce tracciando prima la semiretta r che forma l’angolo θ
con l’asse polare Ox e segnando poi su r il punto che dista ρ dal polo O.
Si invitano i ragazzi a riflettere sulle seguenti questioni:
Dove si collocano tutti i punti del piano che hanno per modulo un dato numero a ?
Dove si collocano tutti i punti del piano che hanno la stessa anomalia α?
Si tratta semplicemente di applicare le definizioni apprese e di cercare di rap-
presentare graficamente le due situazioni.
I ragazzi vengono guidati a verificare che nel primo caso i punti giacciano tutti
sulla circonferenza di centro O e raggio a, nel secondo sulla semiretta uscente da O
che forma con l’asse polare l’angolo α.
Passaggio da coordinate polari a cartesiane e viceversa
Problema: Ricavare delle formule generali che permettano di passare da coordinate
cartesiane a polari e viceversa.
P (x; y)
(ρ; θ)
θ
O H x
Sia Oxy un sistema di assi cartesiani ortogonali; consideriamo insieme ad esso

il sistema di coordinate polari che abbia per polo il punto O e per asse polare l’asse
delle x. Sia P un punto qualsiasi del piano; indichiamo con (x,y) e con (ρ,θ) rispet-
tivamente le coordinate cartesiane e polari in questo punto.
Si invitano i ragazzi a collegare tra di loro x, y, ρ, θ applicando al triangolo
rettangolo OPH i noti teoremi di trigonometria.
Risulta facilmente:
a) { xy == ρρ cos θ
sen θ
Formule che ci permettono di calcolare le coordinate cartesiane (x,y) di un
punto note le sue coordinate polari (ρ,θ).
A questo punto si può suggerire agli alunni di «lavorare» sul sistema (a) per
riuscire a esprimere ρ, θ in funzione solo di x e y, allo scopo di ricavare le formule
inverse, di passaggio da coordinate cartesiane a polari.
Infatti, elevando al quadrato, sommando le formule precedenti e applicando
la prima relazione fondamentale della trigonometria, si ricava:
x2 + y2
b) ρ = √‾‾‾
e, conseguentemente:
x
c) cos θ = ––––––––
x2 + y2
√‾‾‾
y
d) sen θ = ––––––––
x2 + y2
√‾‾‾
Formule che ci permettono di passare alle coordinate polari, note le coordinate
cartesiane.
Si invitano i ragazzi a riflettere sulla questione: è sufficiente solo la (c) o solo la
(d) per determinare l’anomalia? In quale ambiguità si incorre?
Distanza tra due punti
Problema: Calcolare la distanza tra due punti espressi in coordinate polari.
Siano dati i punti P1 = (ρ1, θ1) e P2 = (ρ2, θ2).
Si suggerisce ai ragazzi di riflettere sul triangolo P1OP2 e di osservare che la
distanza richiesta non è altro che un lato del triangolo, di cui sono noti gli altri due
lati e l’angolo tra essi compreso; siamo quindi nelle condizioni ideali per applicare
il teorema del coseno, da cui banalmente si trova:
ρ22 + ρ12 – 2 ρ1 ρ2 cos(θ1 – θ2)

D = √‾‾‾‾‾‾‾‾‾
A questo punto i ragazzi possono essere chiamati a riflettere sulla formula ri-
cavata e a interpretarla:
– Come varia la formula se uno dei due punti coincide con il polo?
– E se la differenza tra le anomalie dei due punti è pari a un angolo retto? In quale nota
situazione ricadiamo?
Equazione polare della retta
Problema: Determinare l’equazione in forma polare della retta che dista p dal polo
e tale che la normale a tale retta formi l’angolo α con l’asse polare.
I ragazzi vengono invitati a rappresentare graficamente la situazione.
HÔA = α
PÔA = θ
Indicato con O il polo e con x l’asse polare, sia r la retta considerata, OH la

normale ad essa condotta per O; sia poi α l’angolo che OH forma con l’asse x e sia
p = OH. Il problema si riduce a questo:
Considerato un qualsiasi punto P (ρ, θ) sulla retta r, come si possono mettere in relazione
le sue coordinate con p e α?
Si invitano i ragazzi ad applicare i teoremi di trigonometria noti al triangolo
rettangolo OHP, ottenendo:
OP ⋅ cosPÔH = OH
Cioè:
ρ ⋅ cos(θ – α) = p
che è l’equazione polare della retta cercata.
Considerazione finale: tale equazione, nelle due variabili ρ e θ, è soddisfatta
dalle coordinate polari di tutti e soli i punti appartenenti alla retta r.
Come varia l’equazione della retta se fossero dati p = intercetta della retta sull’asse polare,
e sapendo che la retta è perpendicolare all’asse polare?
Seconda parte: il laboratorio

Applicazione
È la fase nella quale lo studente è invitato ad applicare quanto ha già elaborato
in situazioni simili, in modo da consolidare ciò che ha imparato.
I processi cognitivi implicati in questo stadio sono: organizzare, riconoscere

semplici analogie, consolidare, contestualizzare, mettere in relazione.
1. Fissato un sistema di assi polari, segnare sul piano i punti che hanno le seguenti
coordinate polari: (2,π/4), (7,0), (2,π).
2. Trovare le coordinate polari del punto Q le cui coordinate cartesiane sono
(1,-√ 3 ).
3. Trovare le coordinate cartesiani del punto P le cui coordinate polari (1/√ 3 , π/4).
4. Rifletti sulla teoria che hai studiato, giustificando ogni tua riposta:
– Quali sono le coordinate polari del punto P(0,y)?
– Quali sono le coordinate polari del punto P(x,0)?
– Quali sono le coordinate polari del punto P(x,x)?
– Quali sono le coordinate polari del simmetrico rispetto alla retta passante per
il polo e perpendicolare alla retta polare, del punto Q(ρ,θ)?
5. Scrivere l’equazione polare della retta che forma l’angolo β = π con l’asse polare
6
e che dista p = 3 dal polo.
Transfer
Lo studente deve confermare regole e modelli, scoprendone limiti e condizioni di
validità. Esegue una prima generalizzazione. Le attività di questa fase hanno, quindi,
l’obiettivo di far confrontare tra loro le situazioni, stimolando processi di analogia, di
discriminazione. I processi cognitivi implicati sono: riconoscere e produrre analogie,
generalizzare, descrivere sequenze, discriminare.
Osservazione preliminare: con i primi due esercizi gli alunni sono chiamati ad
applicare il metodo delle coordinate cartesiane a problemi di geometria piana, abboz-
zando quindi una prima, semplice generalizzazione delle regole studiate. Allo stesso
modo, nel secondo e nel terzo esercizio devono riuscire a determinare l’equazione di una
retta in una situazione nuova, diversa da quelle studiate, cercando di produrre analogie.
1. In un sistema di coordinate polari i punti A(3, 4 π) e B(5, 3 π) sono i due
9 14
vertici di un dato parallelogramma ABCD; il punto di intersezione delle diagonali
coincide con il polo. Determinare gli altri due vertici del parallelogramma.
2. In un sistema di coordinate polari siano dati i punti A(8,- 2 π) e B(6, π ); calcolare
3 3
in coordinate polari il centro del segmento AB.
3. Determinare l’equazione polare della retta passante per i punti A(3, 4 π) e
9
B(5, 3 π).
14
Ricostruzione
Lo studente sa giustificare e sa ricostruire con coerenza quanto appreso, sa ri-
costruire il processo di risoluzione adottato e descrivere eventuali ampliamenti alle
regole apprese. I processi cognitivi implicati in questa fase sono: ricostruire, costruire
schemi e procedure, analizzare, riflettere.
Osservazione preliminare: il secondo e il terzo sono esercizi classici; il primo è più
interessante. Gli alunni sono di una terza ITIS, quindi hanno familiarità con i concetti
di algoritmo, scomposizione in sottoproblemi, programmi; rivedere gli argomenti
studiati sotto questa nuova ottica permette loro di organizzare consapevolmente le
proprie conoscenze, uscendo dalla trappola di eventuali, inconsapevoli automatismi.
1. Costruire un algoritmo che a partire dalle coordinate cartesiane di un punto ne
calcoli le coordinate polari e viceversa utilizzando il metodo della scomposizione
in sottoproblemi. Tradurre l’algoritmo prodotto in un linguaggio di program-
mazione a scelta.
2. Sulla base di quanto si è studiato, ricostruire il percorso necessario per completare
le seguenti tracce.
a) Tutti i punti dell’asse polare hanno anomalia ________________________ e l’equazione
dell’asse polare risulta quindi: ________________________.
b) Tutte le rette passanti per il polo hanno equazione del tipo: _______________________.
c) Le coordinate polari del punto simmetrico del punto A(ρ,θ) rispetto al polo
sono: ________________________.
d) Le coordinate polari del punto simmetrico del punto A(ρ,θ) rispetto all’asse
polare sono: ________________________.
e) La distanza tra i punti Px = (ρx, θx) e Py = (ρy, θy) è data da: ________________________.
3. Organizzare il percorso, giustificando tutti i passaggi, che porta a dimostrare che
se una retta è distante p dal polo e l’angolo tra il polo e la perpendicolare a tale
retta è α, allora l’equazione polare della retta è data da:
p
ρ=
cos(θ – α)
Generalizzazione
L’allievo è autonomo, e ha consapevolezza dei propri prodotti e processi e della
loro spendibilità. Sa cogliere l’essenziale, ed è capace di generalizzare.
I processi cognitivi implicati in questa fase sono: riflettere, valutare, proiettare,
scegliere, immaginare, generare, intuire.
Osservazione preliminare: gli alunni sono chiamati a uscire dal contesto classico
della geometria e ad applicare lo strumento studiato in nuove situazioni, proiettando
i modelli e le conoscenze per spenderli adeguatamente.
Entrambe le attività prevedono una breve parte iniziale di mapping.
Il radar
Questo esercizio potrebbe essere preceduto dalla simulazione per computer che
mostra un radar funzionante.
Nel monitor di un radar, la posizione degli oggetti rilevati è individuata attraverso

un sistema di riferimento polare, in cui il polo è il punto in cui si trova il radar stesso.
Se un radar avvista due oggetti A(ρ1,θ1) e B(ρ2,θ2), quanto distano i due oggetti
tra di loro?
Coordinate sferiche o coordinate polari nello spazio
P
ρ
θ
O
Q
ϕ
R y
Servono a identificare un punto nello spazio, una volta fissata una terna di assi
cartesiani (x, y e z).
Un punto P è individuato dalla terna ρ, θ e ϕ dove:
ρ è chiamato raggio vettore (distanza PO).

θ è chiamato distanza zenitale o colatitudine (angolo formato da PO con l’asse z,
dove O è l’origine degli assi).
ϕ si chiama azimut o longitudine (angolo formato da OH con l’asse x dove H è la
proiezione ortogonale del punto P sul piano xy).
La terna (ρ,θ,ϕ) è legata alla terna (x, y, z) dalle seguenti espressioni:
x = ρ sen θ cos ϕ
y = ρ sen θ sen ϕ
z = ρ cos θ
Su questa base si definiscono sia le coordinate terrestri che le coordinate astro-
nomiche. Analizziamo il caso delle coordinate terrestri.
Latitudine e longitudine geografiche

La latitudine geografica è la distanza angolare di un punto (P) dall’equatore,
misurata lungo il meridiano che passa per quel punto.
La longitudine geografica di un luogo (P) è l’angolo tra il meridiano del luogo
e il meridiano fondamentale (di Greenwich), è positiva a ovest e negativa a est di
Greenwich.
Attività: Individuare un punto sul globo terrestre, note le sue coordinate geografiche.
Approfondimenti e collegamenti storici:
– Eratostene e la misura del raggio terrestre;
– i problemi classici dell’antichità: la duplicazione del cubo con il metodo di Diocle.
Approfondimenti e collegamenti disciplinari:
– algebra (la formula trigonometrica di un numero complesso);
– geometria (curve in coordinate polari: le coniche, la spirale di Archimede, la spirale
logaritmica, la cardioide, la cissoide di Diocle, la lemniscata di Bernoulli);
– cartografia (coordinate geodetiche polari);
– astronomia (coordinate astronomiche);
– elettrotecnica (trattazione simbolica della corrente alternata).
Al termine di questa lezione, all’alunno restano gli esiti di tutte le attività svolte
nella fase di laboratorio; interessante e utile è l’algoritmo tradotto in un linguaggio
di programmazione a scelta che, a partire dalle coordinate cartesiane di un punto,
ne determini quelle polari e viceversa.
Inoltre, poiché questo breve ciclo di lezioni sulle coordinate polari viene realiz-
zato dopo le funzioni goniometriche e precede la trattazione dei numeri complessi e
delle applicazioni della trigonometria, particolarmente significativo potrebbe essere
chiedere agli allievi di realizzare una mappa concettuale che stabilisca e individui i
legami fra gli argomenti della classe terza, di cui le coordinate polari sono un anello
fondamentale (si veda un esempio in figura 1).
Ricordiamo infine che il risultato più significativo, esito di questo segmento di
programmazione, è essenzialmente metacognitivo, e consiste nella consapevolezza
che esistano diversi sistemi/modelli per risolvere un problema e che, dal punto di
vista strategico, è fondamentale scegliere quello più opportuno.
Infine, l’accenno alle equazioni polari delle curve permette di poter dimostrare
la vera utilità di questo strumento: semplificare l’equazione e offrire criteri per stu-
diare meglio le curve piane (utile far osservare quanto più interessante ed efficace è,
rispetto all’equazione cartesiana, l’equazione polare di una conica assumendo come
polo un fuoco e asse polare l’asse focale).
Ciò che rende questo argomento sempre stimolante sono la varietà di appli-
cazioni nella vita reale e la possibilità quindi di esibire la potenza, la ricchezza e la
fecondità del sapere matematico agli allievi.
Per concludere, si suggerisce — compatibilmente con il tempo a disposizione
e non solo in relazione a questo specifico argomento — di accennare ad aspetti
legati alla storia della matematica (ovvero alla storia della nostra civiltà) che hanno
il grande pregio di suscitare negli alunni interesse e stupore andando positivamente
a incidere sulla loro motivazione ad apprendere.
Si considera che uno studente abbia acquisito le competenze e abilità specifiche
quando, oltre a conoscere l’argomento di riferimento, sa come utilizzarlo/applicarlo
nel contesto adeguato, ed è consapevole di questa sua capacità tanto da saper descri-
vere il processo e la metodologia seguiti nelle applicazioni.
Ricordiamo innanzi tutto che: «Valutare significa attribuire o dichiarare il va-
lore di qualcosa in funzione di uno scopo» (Tessaro, 1997). Prima di impostare una
verifica, quindi, dovremmo ricordare che essa:
– è una delle attività messe in atto per la valutazione degli apprendimenti;
– consiste nell’accertare il raggiungimento degli obiettivi del progetto didattico;
– sottende una operazione di confronto tra i traguardi previsti e i risultati raggiunti.
E chiederci:
– Quali abilità/competenze vogliamo sottoporre a verifica?
– Quali processi di apprendimento si intende attivare con la prova e, contempora-
neamente, indagare?
– Quali indicatori per cogliere aspetti peculiari di tali processi?
– Quale corrispondenza tra item e descrittore?
Trigonometria e complementi di Algebra
Funzione esponenziale Funzioni

e logaritmo goniometriche
a partire dalle
permettono di definire permettono di definire quali è possibile
e indispensabili
in forma esponenziale i in forma trigonometrica i introdurre i per definire le
Teoremi di
Trigonometria
Numeri Funzioni goniometriche

inverse e le tecniche di Risoluzione Coordinate
complessi
di Triangoli polari
Sono i concetti e gli strumenti che per-

mettono di realizzare, in svariati ambiti, le
Applicazioni sulla trigonometria
Fig. 1 Un esempio di mappa concettuale da usare nella fase di output.
Esempio di verifica
Rifletti sulla teoria che hai studiato, giustificando ogni tua riposta.
Sono dati i due punti A(1, -√ 3 ) e B(- 3 , 3√ 3 ). Rispondi alle seguenti tracce.
2 2
a) Trovare le coordinate polari di A e B e rappresentare i punti sul piano.
b) Calcolare la distanza di A da B.
c) Determinare l’equazione polare e cartesiana della retta passante per A e parallela
all’asse polare.
I. Come varierebbe l’equazione della retta se dovesse formare un generico angolo
ω con l’asse polare? E se anche il punto A si spostasse sul piano?
II. Analizza la relazione tra la forma cartesiana e polare della retta in esame.
d) Calcolare l’area del triangolo con un vertice nel polo e gli altri nei punti A e B.
I. Riesci a trovare una formula generale per determinare l’area di un triangolo
con un vertice posto nel polo e gli altri due vertici che sono nei punti A(ρ1,
θ1) e B(ρ2, θ2)?
Nella Scheda 1 è riprodotta, nel dettaglio, la griglia per l’analisi cognitiva della
verifica. Le due competenze — (1) utilizzare le reti e gli strumenti informatici nelle
attività di studio, ricerca e approfondimento disciplinare e (2) correlare la conoscenza
storica generale agli sviluppi delle scienze, delle tecnologie e delle tecniche negli spe-
cifici campi professionali di riferimento — non sono state oggetto della verifica, ma
l’insegnante ha comunque la possibilità di valutarle attraverso le attività laboratoriali
e gli approfondimenti proposti.
Infine, durante la spiegazione teorica e i momenti di discussione in classe, il
docente deve mettere in atto anche una verifica di tipo osservativo; infatti processi
cognitivi quali l’impegno e l’attenzione possono essere valutati attraverso l’osserva-
zione di alcuni efficaci indicatori, quali:
– il livello di attenzione (l’allievo è capace di concentrazione prolungata? Ascolta
con interesse? È più motivato all’apprendimento di nuovi argomenti quando
questi sono contestualizzati? Ricorda con più facilità le nuove nozioni attraverso
il collegamento con i problemi che tali nozioni hanno permesso di risolvere?);
– il grado di pertinenza degli interventi (l’allievo interviene frequentemente e le sue
domande sono pertinenti e utili al resto della classe? Apporta contributi funzionali
alla costruzione di nuovi saperi e/o significati?);
– la curiosità (l’allievo è motivato all’esplorazione, alla ricerca? Riconosce e indaga
analogie o differenze con situazioni note? Si propone per ulteriori personali ricer-
che? Si impegna in tentativi di risoluzione diversi/originali?).
BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE © 2019, Insegnare domani nella scuola secondaria – Prova orale, Trento Erickson
Ferrauto R. (1987), Il problema geometrico e la geometria analitica, Roma, Edizioni Dante Alighieri.
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Università Ca’ Foscari.
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matica, Università di Pisa.
Zwirner G. (19990), Complementi di algebra e nozioni di analisi matematica, Padova, Cedam.
SCHEDA 1
Griglia per l’analisi cognitiva della prova
Indicatori
Abilità specifiche Processo Descrittori
Item Livello
e Competenze (contestualizzati)
Saper calcolare le coor- a,b,c,d Individua correttamente modulo e anomalia dei punti, li colloca nel 5
APPLICAZIONE
Organizzazione di contenuti e metodi
dinate polari di un punto, piano con precisione; ricorda e applica correttamente la formula
note le coordinate carte- della distanza; determina l’equazione della retta e l’area del triangolo
siane e saperlo collocare analizzando e interpretando il grafico.
correttamente nel piano.
Saper calcolare la distan- a,b,c Applica correttamente le formule di trasformazione, colloca i punti 4
za tra due punti espressi parz, d sul piano con precisione, e calcola sicuro la distanza tra i punti. Non
in coordinate polari. riesce a portare a termine il ragionamento per determinare l’equazione
Esprimere una retta in della retta, ma lo imposta; calcola l’area del triangolo correttamente.
forma polare.
a parz, Individua modulo e anomalia dei punti in modo esatto, ma fatica a 3
Saper risolvere un pro-
b, c collocarli così espressi nel piano. Calcola correttamente la distanza
blema di geometria piana
parz, tra i punti; tenta solo di calcolare l’area del triangolo e di determinare
elementare in coordinate
d parz l’equazione della retta, ma non riesce a portare a termine gli esercizi
polari.
poiché non è in grado di interpretare il grafico.
Utilizzare il linguaggio e i a parz, Individua correttamente il modulo dei punti ma nel calcolo dell’anomalia 2
metodi propri della mate- b utilizza le formule solo parzialmente senza tenere conto dei segni
matica per organizzare e e colloca il punto A nel primo quadrante. Applica in modo esatto
valutare adeguatamente la formula della distanza, ma trascura il terzo e il quarto quesito.
informazioni qualitative e
quantitative. a parz Non riconosce le formule di trasformazione corrette da utilizzare. Non 1
ricorda la formula della distanza e trascura il terzo e il quarto quesito.
Confrontare e analizza- c, ci,d, Attraverso una corretta astrazione rielabora graficamente in modo 5
TRANSFER
Capacità di fare analogie
re figure geometriche, di chiaro ed essenziale il problema, individuando perciò quanto e come

individuando invarianti e incidano le variazioni sui dati proposte dall’esercizio.
relazioni. Riconosce e attiva i modelli conosciuti, e riesce a farne una prima
generalizzazione individuando una funzione risolutiva. Sottolinea le
Utilizzare il linguaggio e i differenze con i casi precedenti.
metodi propri della mate-
matica per organizzare e c, ci Rappresenta le diverse situazioni come indicato, ma non riesce a 4
valutare adeguatamente parz,d, esprimere con chiarezza tutti i casi possibili.
informazioni qualitative e di Riesce comunque a riconoscere e attivare i modelli conosciuti,
quantitative. individuando sia l’equazione della retta al variare della pendenza
che quella ancora più generale al variare della posizione del punto A.
Generalizza in modo opportuno le formule di geometria analitica ed
esibisce la formula dell’area del triangolo.
c, ci Riconosce e attiva modelli e formule note, ma non è sufficiente perché 3
parz, d, riesca ad applicarli in modo efficace e rielaborarli generalizzandoli.
di parz Calcola correttamente i casi particolari, ma stenta nella capacità di
valutare la situazione al variare dei dati presentati.
c parz Riconosce solo alcuni modelli studiati e non risolve completamente i 2
d parz casi particolari, riconoscendo a stento le analogie e le differenze con
alcuni casi noti. Scrive l’equazione della retta in forma cartesiana e
polare, ma non riesce a calcolare l’area.
c parz L’esercizio si discosta troppo da modelli e regole conosciute, accenna 1
solo la risoluzione dei casi particolari (scrive l’equazione cartesiana
della retta), non riconoscendo le analogie con quanto studiato.
Indicatori
Processo
Abilità specifiche Descrittori
Item Livello
e Competenze (contestualizzati)
Utilizzare le strategie ci, cii, Ha acquisito una consapevolezza e una padronanza tale dei problemi 5
GENERALIZZAZIONE
Consapevolezza riflessiva
del pensiero razionale di che riesce anche a proiettarli in contesti diversi: riflette e capisce
negli aspetti dialettici e come incide sul risultato la variazione di uno o più dati. Analizza tutte
algoritmici per affrontare le possibili posizioni della retta rispetto all’asse polare e studia come
situazioni problematiche, varia l’equazione a seconda della posizione di A sul piano. Mette
elaborando opportune in relazione senza incertezze il coefficiente angolare della retta con
soluzioni. ω, q con le coordinate di A e analizza il legame. Nel caso dell’area,
è consapevole delle potenzialità del metodo risolutivo applicato
nel caso particolare e riesce a generalizzarlo fornendo la regola e
motivando ogni singolo passaggio in modo chiaro e coerente. Ha
«interiorizzato» il problema.
ci parz, Intuisce quali potrebbero essere le formule generali per l’equazione 4

cii, dii della retta e dell’area del triangolo e le scrive, ma non motiva comple-
tamente i passaggi. Riconosce e analizza in ogni caso la relazione tra
m e ω, e tra q e A. È comunque chiaro e coerente nell’esposizione,
dimostrando di avere meditato sul ragionamento.
ci parz, Imposta il ragionamento per calcolare l’equazione generale della 3

cii retta, ma non considera tutti i possibili casi. Non giunge alla soluzione
parz, corretta, perché non è del tutto padrone del problema. Riconosce
di che esiste un legame tra m e ω ma non va oltre.
Trova invece la formula generale per l’area del triangolo, anche se
non la dimostra completamente e chiaramente.
ci parz, Risolve correttamente l’esercizio nei casi particolari, ma non riesce a 2

di parz impostare efficacemente la discussione generale; non è consapevole
della valenza dei metodi utilizzati e non riesce a proiettarli in contesti
diversi, a situazioni più generali. Il ragionamento manca di coerenza.
Non riconosce il legame tra m e ω.
di parz Non è riuscito a risolvere completamente i quesiti nei casi particolari 1
e quindi non ha gli strumenti per partire con la riflessione generale
richiesta. Abbozza un tentativo di impostazione.
LEZIONE 17
IL COMPORTAMENTO
DEL CONSUMATORE
CONDURRE UN’ANALISI DI MERCATO
SULLE MOTIVAZIONI ALL’ACQUISTO
Gianluca Daffi
Area disciplinare/Classe di concorso: A-46 Scienze giuridico-economiche.
Principali scelte metodologiche: Didattica per concetti, project work, learning by doing.
Argomento della lezione: I fattori psicologici che influenzano il comportamento di acquisto
nei consumatori e i corrispondenti modelli che spiegano la relazione tra bisogni dell’uomo
e motivazioni all’acquisto del cliente.
Età dei destinatari/Classe: La lezione è strutturata per una classe di 20/25 alunni frequentanti
il secondo anno della scuola secondaria di secondo grado, Istituto tecnico-professionale a
indirizzo amministrativo/aziendale. Nel gruppo classe è presente un alunno con DSA (dia-
gnosi di dislessia).

Per la realizzazione della lezione verranno utilizzate le seguenti metodologie:

– Didattica per concetti: una metodologia trasversale a tutte le discipline, fondata
soprattutto sull’utilizzo di mappe concettuali, un sistema di rappresentazione
della conoscenza, uno schema visivo che evidenzia le relazioni logiche tra i con-
cetti di un insieme. Essa visualizza i concetti, i loro attributi, le loro funzioni e
i collegamenti, l’ordine delle relazioni poste fra i singoli elementi e pertanto «la
figura logica d’insieme». La centratura è sul contenuto disciplinare che si deve
padroneggiare con rigore. Tale metodologia è stata scelta in quanto già utilizzata
dai docenti nel contesto classe. Il fine è evidenziare i rapporti tra i vari elementi
che formano l’insieme concettuale alla base dello sviluppo delle competenze.
– Project work: è un progetto professionale realizzato in aula dagli alunni. L’obiettivo
principale è consolidare negli allievi competenze integrate e favorire la professiona-
lizzazione, intesa come competenza spendibile in un contesto di lavoro futuro. Gli
allievi, in maniera autonoma, divisi in gruppi e col supporto del docente, condur-
ranno l’analisi di una categoria di prodotto, applicando e collegando le tecniche,
le conoscenze e le competenze acquisite in aula ed esprimendo nuove potenzialità
e nuove risorse. La principale finalità di questa metodologia è l’analisi ragionata
dei fattori che portano un consumatore a scegliere un determinato prodotto.
– Learning by doing (apprendimento attraverso il fare, attraverso l’operare, attra-
verso le azioni): le attività caratteristiche di questa metodologia innovativa sono
Goal-Based-Scenarios (GBSs), cioè attività individuali o di gruppo in cui il cor-
sista persegue un obiettivo concreto applicando e utilizzando le conoscenze e le

abilità apprese nel contesto formativo funzionali al raggiungimento dell’obiettivo
stesso (pannelli e manifesti da affiggere nell’istituto). Questa metodologia è stata
scelta perché è ideale per il raggiungimento di un obiettivo in grado di motivare
lo studente e indurlo a mettere in gioco le sue conoscenze pregresse creando una
situazione funzionale all’integrazione delle nuove competenze. La principale finalità
di questa metodologia è migliorare la strategia per imparare, ove l’imparare non
è solo il memorizzare, ma anche e soprattutto il comprendere.
– Conoscenze: 1. Concetto di mercato di consumo. 2. La piramide di Maslow. 3. I

fattori psicologici che influenzano il comportamento di acquisto.
– Abilità: 1. Illustrare e spiegare ciò che lega i bisogni dell’uomo alle motivazioni
del cliente. 2. Riconoscere i differenti comportamenti di acquisto messi in atto
dai consumatori. 3. Riconoscere i modelli teorici sottostanti ai comportamenti di
acquisto.
– Competenze: 1. Competenze di lettura, analisi e argomentazione di un testo:
italiano, economia e diritto, discipline di area scientifica. 2. Competenze tecnico-
informatiche: informatica, laboratorio di elaborazione dei testi. 3. Competenze
trasversali (lavorare in gruppo).
– LIM collegata alla rete Internet.
– Depliant descrittivi dei prodotti di consumo forniti dal docente.
– Pc o tablet per la realizzazione del cartellone virtuale.

Fase 1: INPUT
Nella fase iniziale il docente presenta la metodologia del project work e del
learning by doing, informa la classe che l’obiettivo della lezione è costruire un
cartellone virtuale tramite un software di presentazione (PowerPoint, Key notes o
simili). Il cartellone descriverà il legame esistente tra il bisogno di un cliente, un
prodotto presente attualmente sul mercato e le principali motivazioni all’acquisto
che potrebbero spingere il cliente al comportamento di consumo.
IL COMPORTAMENTO DEL CONSUMATORE 397
Bisogni di
autorealizzazione
Bisogni
di stima
Bisogni di
appartenenza
Bisogni di sicurezza
Bisogni fisiologici
Fig. 1
La Piramide dei bisogni secondo Maslow.
Autorealizzazione
Stima
Sociali
Sicurezza
Fisiologici
Fig. 2 Il legame tra bisogni e acquisti.
Valori Credenze
Bisogni Desideri
Fig. 3
Fattori psicologici che influenzano
i comportamenti di consumo.
Vengono proiettate sulla LIM le figure riassuntive dei concetti presentati (figure
1, 2 e 3).
Per ogni figura si fornisce una spiegazione dei concetti riportati seguendo un
percorso che porti dal riconoscimento del bisogno alla comprensione della moti-
vazione all’acquisto, per rendere esplicito tale legame; al termine di questa fase, è
possibile proiettare una slide riassuntiva (figura 4).
Quindi il bisogno ci dice di cosa l’uomo necessita, la motivazione ci

dice cosa il cliente comprerà.
Bisogno Uomo Azione
Motivazione Cliente Acquisto
Comprendere Per soddisfare

l’uomo il cliente
Fig. 4
Slide riassuntiva.
Consegna del compito

L’insegnante consegna alla classe il compito sottoforma di project work:
1. gli alunni, organizzati in gruppo secondo le indicazioni del docente, dovranno
analizzare un prodotto di consumo attraverso i depliant esplicativi che verranno
loro forniti;
2. per ogni prodotto dovranno immaginare delle «varianti di mercato» che possano
stimolare il comportamento di acquisto da parte di consumatori mossi da diffe-
renti fattori psicologici;
3. tali varianti dovranno essere riassunte in uno schema rappresentato attraverso una
slide realizzata tramite un apposito programma di presentazione (PowerPoint,
Key notes o simili).
Per meglio comprendere la consegna l’insegnante mostrerà un esempio:
Avete a disposizione il depliant illustrativo dell’olio Bio Marca x: analizzando

le caratteristiche di questo prodotto provate a ipotizzare quale, tra i fattori psico-
logici presentati, potrebbe spingere un consumatore al suo acquisto.
In questo caso, l’analisi del prodotto potrebbe far propendere per una maggiore
influenza della motivazione legata ai valori, in particolare al rispetto dell’ambiente,
o alla motivazione legata alle credenze, in particolare all’alimentazione sana e priva
di qualsiasi conservante.
Se scegliessimo la prima ipotesi, motivazione legata ai valori, potremmo im-
maginare tre varianti dello stesso prodotto che facciano leva sui consumi legati ai
fattori credenza, bisogni, desideri.
Il compito/project assegnato potrebbe quindi essere svolto realizzando un car-
tellone virtuale simile a quello rappresentato in figura 5.
Motivazioni e acquisti
Olio biologico Valori Credenze Olio tradizionale
Olio economico Bisogni Desideri Olio ricercato
Fig. 5 Esempio di cartellone virtuale.
La spiegazione fornita sarà la seguente:

L’immagine creata propone le varianti di mercato del prodotto di consumo
«olio».
Al cliente mosso dalla motivazione legata ai valori, in particolare al rispetto
dell’ambiente, proporremo un prodotto a marchio «Progetto Bio»; questo, oltre a
soddisfare il bisogno fisiologico di alimentazione, fa leva su una sua motivazione
all’acquisto: «io compro bio», fondata sul fattore «valori».
Al cliente mosso dalla motivazione legata ai bisogni, in particolare all’uso di olio
per realizzare grandi quantità di piatti e alla necessità di risparmio, proporremo
una variante di prodotto «discount» o «primo prezzo», questo, oltre a soddisfare il
bisogno fisiologico di alimentazione, fa leva su una sua motivazione all’acquisto:
«non voglio spendere molto»; fondata sul fattore «bisogni».
Al cliente mosso dalla motivazione legata alle credenze, in particolare
all’abitudine di utilizzare un olio da sempre presente nella propria famiglia,
proporremo una variante di prodotto presente da tempo sul mercato; questo,

oltre a soddisfare il bisogno fisiologico di alimentazione, fa leva su una moti-
vazione all’acquisto: «io mi fido solo della vecchia e cara marca x» fondata sul
fattore «credenze».
Al cliente mosso dalla motivazione legata ai desideri, in particolare al desiderio
di assaporare un olio particolarmente raro o raffinato, proporremo una variante di
prodotto poco presente sul mercato e molto ricercata; questo, oltre a soddisfare il
bisogno fisiologico di alimentazione, fa leva su una motivazione all’acquisto: «io
amo gustare olio di altissima qualità», fondata sul fattore «desideri».
Formazione dei gruppi

L’insegnante forma 4/5 gruppi omogenei per conoscenze, abilità e competenze
dimostrate nel corso delle precedenti lezioni. Ogni gruppo dovrà individuare un
responsabile di progetto che avrà anche la funzione di coordinatore e portavoce.
L’individuazione di un coordinatore rafforza l’idea di gruppo di lavoro impegnato
nella realizzazione di un progetto professionale.
Ogni gruppo sceglie un depliant tra quelli proposti dall’insegnante. Gruppi
diversi possono scegliere di lavorare sul medesimo prodotto.
Ogni gruppo verifica di avere a disposizione un pc o tablet sul quale elaborare
il cartellone virtuale e dal quale poter accedere alla rete.
Analisi del prodotto, ricerca in rete delle informazioni e costruzione delle varianti di
mercato
I gruppi, guidati dal proprio coordinatore, e sotto la supervisione dell’insegnate,
analizzano il prodotto scelto utilizzando la griglia rappresentata in figura 6.
Terminata la compilazione della griglia, si passa alla costruzione delle varianti
di mercato.
Sulla base dell’analisi del prodotto effettuata si costruiscano tre varianti di
mercato che facciano leva sui fattori di promozione del comportamento di acquisto
non considerati dal prodotto originale.
Il prodotto originale e le varianti dovranno essere presentati attraverso un
cartellone virtuale simile all’esempio fornito dal docente. Per la ricerca o creazione
di immagini è possibile avvalersi del pc/tablet e del collegamento alla rete Internet.
In questa fase i singoli gruppi sono chiamati a presentare all’intera classe i car-
telloni virtuali prodotti e a illustrarne il contenuto.
Al termine della presentazione ogni gruppo potrà consultarsi per alcuni minuti
e indicare, tramite il proprio portavoce, punti di forza e punti di debolezza della pre-
NOME DEL PRODOTTO: _______________________________________________________________________________________________________
Classificazione: ◻ bene industriale ◻ bene di consumo
Bisogni che potrebbero essere soddisfatti dal prodotto (per ogni voce scelta inserire una spiegazione che chiarisca
il legame tra bisogno e prodotto)
Bisogni fisiologici: ◻ sì ◻ no
Perché: _____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Bisogni di sicurezza: ◻ sì ◻ no
Perché: _____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Bisogni di appartenenza: ◻ sì ◻ no
Perché: _____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Bisogni di stima: ◻ sì ◻ no
Perché: _____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Bisogni di autorealizzazione: ◻ sì ◻ no
Perché: _____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Fattori che potrebbero spingere il consumatore all’acquisto del prodotto (per ogni voce scelta inserire una spie-
gazione che chiarisca il legame tra bisogno e prodotto)
Motivazioni legate al fattore Valori: ◻ sì ◻ no
Perché: _____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Motivazioni legate al fattore Credenze: ◻ sì ◻ no

Perché: _____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Motivazioni legate al fattore Bisogni: ◻ sì ◻ no

Perché: _____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Motivazioni legate al fattore Desideri: ◻ sì ◻ no

Perché: _____________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
Tra i fattori individuati il gruppo ritiene predominante per il comportamento di acquisto il fattore:
◻ Valori ◻ Credenze ◻ Bisogni ◻ Desideri
Fig. 6 Griglia per l’analisi del prodotto.

sentazione cui hanno assistito. Per facilitare tale attività verrà chiesto a ogni gruppo
di indicare, rispetto all’elaborato dei compagni:
– «ciò che mi ha maggiormente colpito»
– «aspetti che non mi convincono»
– «aspetti che mi convincono appieno».
I cartelloni virtuali potranno essere stampati su fogli A3 e collocati in classe e/o
caricati sul sito della scuola (portfolio di classe).

L’insegnante, durante lo svolgimento delle attività, supervisiona l’andamento

dei lavori, effettuando interventi correttivi ove necessario, fornendo indicazioni
tecniche per la raccolta delle informazioni in rete, modificando la composizione dei
gruppi se ritenuto necessario.
L’insegnante potrebbe anche richiedere al gruppo di presentargli la scheda del
prodotto compilata prima della scelta delle varianti di mercato. Nel caso fossero ne-
cessarie modifiche il docente suggerisce al gruppo dove e in che misura intervenire,
nonché eventuali correzioni prima di procedere.
L’insegnante potrebbe richiedere al gruppo di presentargli il cartellone virtuale
prima di mostrarlo all’intera classe. Nel caso fossero necessarie modifiche il docente
suggerisce al gruppo dove e in che misura intervenire, nonché eventuali correzioni
prima di procedere.
Verifica finale
L’insegnante chiede a ogni gruppo di esplicitare le conoscenze e le abilità che

hanno consentito l’analisi del prodotto e la creazione delle varianti di mercato.
I parametri di valutazione potrebbero essere i seguenti:
– correttezza nell’analisi del prodotto originale (riconoscimento dei bisogni e in-
dividuazione del principale fattore psicologico sottostante al comportamento di
consumo);
– chiarezza nell’argomentazione (spiegazione delle motivazioni che hanno spinto
il gruppo a individuare un fattore psicologico preponderante sottostante al com-
portamento di consumo);
– correttezza nell’individuazione delle varianti di mercato;
– chiarezza nell’argomentazione (spiegazione delle motivazioni che hanno spinto il

gruppo a individuare quelle specifiche varianti abbinate a quegli specifici fattori
psicologici sottostanti ai comportamenti di consumo);
– livello di partecipazione del singolo al gruppo di lavoro;
– qualità del prodotto finale.
Gli apprendimenti verranno valutati attraverso:

– analisi e valutazione delle argomentazioni fornite dai singoli nel corso dei momenti
di valutazione in itinere e finali;
– analisi e valutazione del prodotto realizzato;
– analisi e valutazione del contributo fornito dal singolo al gruppo.

Daffi G. (2007), Le competenze trasversali nella formazione professionale, Trento, Erickson.
Ghigini P. e Robecchi C. (2011), L’economia aziendale, Milano, Mondadori Education.
www.mondadorieducation.it
APPENDICE
I SETTE CAPISALDI DELL’INNOVAZIONE

DIDATTICA
Heidrun Demo*
Cosa significa innovazione didattica?
L’innovazione è qualità
Innovazione significa movimento, tensione costante verso lo sviluppo di qualità.

Innovare la didattica non vuol dire ricercare una nuova metodologia o nuovi stru-
menti, ma tentare di sviluppare approcci, metodologie e strumenti utili ad accrescere
la qualità dei processi educativi che la scuola promuove.
La qualità deve basarsi su due capisaldi fondamentali, ovvero: l’efficacia e i
riferimenti valoriali. Entrambi sono importanti per garantire che l’innovazione di-
dattica sia al servizio di un apprendimento che funzioni e che, contemporaneamente,
risponda a un chiaro orientamento etico.
La qualità è efficacia
Nella scuola italiana la gran parte del tempo di insegnamento e apprendimen-

to viene ancora gestito in modalità frontale e questo riflette una visione trasmissiva
dell’apprendimento, che non trova conferme nei recenti modelli teorici. Per questo è
importante ridurre il tempo dedicato all’insegnamento fontale e arricchire l’ambiente
di apprendimento scolastico con proposte che mettano l’alunno al centro e lo rendano
protagonista in prima persona, gli permettano di interagire con la realtà e gli altri, per
affinare in un percorso di negoziazione e co-costruzione le proprie teorie sul mondo.
* Università di Bolzano.
La qualità è orientamento etico
La Costituzione italiana identifica nella scuola l’istituzione che promuove la

crescita e lo sviluppo di ciascuno, indipendentemente dai mezzi di partenza. Una
scuola innovativa deve essere equa: questo significa efficace per tutti, capace di dare
a ognuno strumenti per realizzare un proprio progetto di vita, facendo le giuste
differenze nel rispetto e nella valorizzazione delle individualità di tutti gli alunni.
Si tratta di una scuola capace di prendersi cura di ognuno nella fiducia che ogni
investimento educativo si ritroverà nei cittadini di domani.
I sette elementi della didattica innovativa
Alla luce di queste premesse, sono considerati innovativi tutti quegli approcci,
metodologie e strumenti che promuovono il ruolo attivo dell’alunno nel processo
di apprendimento e che attivano interazioni con materiali e persone in ottica socio-
costruttivista. Di seguito sono illustrati nel dettaglio i sette capisaldi su cui fondare
una didattica che può dirsi realmente innovativa.
1. DIDATTICA DELL’ESPERIENZA
La cultura si deve lasciar prendere attraverso l’attività, con l’aiuto di materiali che permettano
al bambino di acquisirla da solo (Maria Montessori).
La scuola promuove attività concrete, l’occasione di fare in prima persona e la possibilità di

raccogliere esperienze, è il luogo dove i bambini sperimentano con il corpo e con i cinque
sensi, è uno spazio in cui poter giocare e creare, costruire e progettare in modalità analogiche e
digitali. Sulla base di queste esperienze e tramite la riflessione che ne deriva è possibile costruire
dei saperi condivisi e imparare ad applicarli nei contesti di vita sottoforma di competenze.
Parole chiave: fare, esperienza, laboratorio, didattica per competenze.
2. DIDATTICA DELLE DIFFERENZE

È poi scontato che vi siano delle differenze all’interno del gruppo. […] Valorizziamo queste differenze
e apriamole ancora. Realizziamo quindi un capovolgimento logico pensando che le differenze per-
mettono un migliore apprendimento e quindi una migliore capacità educativa (Andrea Canevaro).
La scuola riconosce le molte differenze individuali degli alunni, siano esse legate alle storie
di vita, ai diversi modi di apprendere, ad abilità o disabilità differenti. La scuola coltiva e nutre
una cultura del dialogo aperto alle differenze e alla loro valorizzazione, costruisce un’offerta
didattica che permette ad alunni diversi di seguire percorsi di apprendimento diversi in un
contesto comune e condiviso. La scuola, in quest’ottica, promuove anche l’autonomia degli
alunni e la possibilità di scegliere e autodeterminare un proprio progetto di apprendimento.
Parole chiave: differenziazione, autonomia, autodeterminazione, didattica aperta.
I SETTE CAPISALDI DELL’INNOVAZIONE DIDATTICA 407
3. DIDATTICA DELLA COLLABORAZIONE

Si capisce bene cos’è una scuola quando la viviamo come se fosse il luogo dove si entra
competitivi e, dopo aver lavorato e studiato insieme, si esce rispettosi degli altri e tolleranti
(Mario Lodi).
Insegnanti e alunni lavorano insieme, imparano gli uni dagli altri e realizzano progetti comuni.
I Consigli di classe sono il luogo di una progettazione didattica condivisa e della piena as-
sunzione di responsabilità verso tutti gli alunni. I bambini e i ragazzi hanno molte opportunità
per collaborare in coppia o in piccolo gruppo e sviluppare competenze sociali in situazioni di
apprendimento cooperativo. La scuola è, inoltre, una palestra di democrazia, dove gli alunni
imparano a confrontarsi, farsi delle opinioni e decidere insieme.
Parole chiave: lavoro in team, risorsa dei pari, democrazia, apprendimento cooperativo.
4. DIDATTICA DELLE EMOZIONI

Gli uomini dotati di grande intelligenza emotiva sono socialmente equilibrati, espansivi e allegri
[…]. Hanno la spiccata capacità di dedicarsi ad altre persone o a una causa, di assumersi
responsabilità e di avere concezioni e prospettive etiche (Daniel Goleman).
Insegnanti e alunni riconoscono che la vita scolastica ha anche una dimensione affettiva, legata
non solo a successi e insuccessi nell’apprendimento, ma anche all’intensa vita di relazioni e
alle tonalità emotive che ciascuno porta dai propri ambienti di vita. Gli insegnanti si impegnano
a diventare degli allenatori emotivi, capaci di riconoscere le emozioni, dando loro un nome e
esprimendole in modo congruente al contesto. I bambini e i ragazzi imparano a parlare delle
emozioni, mostrando le proprie e comprendendo quelle degli altri attraverso una comuni-
cazione non violenta. Conoscono e imparano a usare strategie per regolare emozioni forti. Il
conflitto è vissuto come un’occasione di confronto e crescita: insegnanti e alunni imparano
modalità per viverlo in modo costruttivo.
Parole chiave: assertività, gestione del conflitto, non violenza, educazione affettiva.
5. DIDATTICA DELLA CREATIVITÀ

Il ruolo dell’insegnante dovrebbe essere quello di creare le condizioni per poter inventare
piuttosto che di fornire una conoscenza preconfezionata (Seymour Papert).
La scuola sostiene lo sviluppo di un atteggiamento curioso, attivo e critico verso la realtà. Gli
alunni imparano strategie per analizzare le situazioni e le conoscenze, valutarne i punti di forza
e le criticità, sviluppare un pensiero critico che le metta in discussione. Il valore dell’incertezza,
dei dilemmi e del conflitto cognitivo viene riconosciuto come il frutto di un modo complesso
di rappresentare la realtà e di generare rinnovamento. Gli insegnanti sostengono il coraggio
degli alunni che inventano idee e proposte alternative, valorizzando il pensiero divergente
anche attraverso una pluralità di linguaggi con cui svilupparlo ed esprimerlo.
Parole chiave: pensiero critico, pensiero divergente, conflitto cognitivo, coraggio.

6. DIDATTICA DELLA REALTÀ

L’istruzione non è la preparazione alla vita, l’istruzione è la vita stessa (John Dewey).
La scuola si concepisce come parte di un territorio e di una società con cui intrattiene un
continuo dialogo. La realtà entra a scuola, con i temi che caratterizzano gli sviluppi e le discus-
sioni sull’attualità; nell’ambiente scolastico gli alunni lavorano a progetti e compiti autentici
che permettono loro di comprenderli, di rifletterci criticamente e di diventarne attori attivi.
Inoltre, la scuola esce dalle proprie mura: l’offerta didattica trova una sua collocazione plurale
anche sul territorio nell’ottica dell’outdoor education e collaborando con il tessuto sociale ed
economico, come imprese e altre organizzazioni territoriali.
Parole chiave: sistema formativo integrato, outdoor education, alternanza scuola lavoro,
didattica per progetti.
7. DIDATTICA DELL’EFFICACIA
La progettazione può essere fatta in molti modi, ma è più potente se gli insegnanti progettano
insieme, sviluppano un’idea comune di che cosa sia importante insegnare […] e lavorano
insieme per valutare l’impatto della propria progettazione sui risultati degli alunni (John Hattie).
La scuola coltiva la cultura della valutazione per il miglioramento a tutti i suoi livelli. A livello
organizzativo di istituzione scolastica, promuove processi di autovalutazione e automigliora-
mento che coinvolgono i docenti, gli alunni e le famiglie. A livello di classe, gli insegnanti sono
aggiornati rispetto agli sviluppi delle discipline che insegnano e approfondiscono pratiche
per il rinnovamento condiviso della didattica. In classe, fra gli alunni, viene incentivato un
atteggiamento riflessivo e metacognitivo riguardo le attività di apprendimento, con la finalità
di individuare e applicare le più funzionali strategie in quest’ambito.
Parole chiave: evidence-based, autovalutazione e miglioramento, strategie di apprendimento,
didattica metacognitiva.
GLOSSARIO DEGLI APPROCCI
METODOLOGICI, DELLE STRATEGIE
E DEGLI STRUMENTI
RICERCA e SVILUPPO Erickson
Si elencano di seguito i principali e più efficaci e diffusi approcci meto-

dologici, strategie e strumenti didattici. Si descrivono di ognuno le origini,
l’evoluzione, le caratteristiche e la cornice teorica di riferimento, oltre che le
modalità di attuazione.
ADATTAMENTO/SEMPLIFICAZIONE
Indica la strategia di adattare e semplificare il materiale e il percorso di apprendimento a
particolari esigenze.
In riferimento ai materiali didattici e di studio degli alunni (ad esempio, il libro di testo) sono
spesso necessarie delle operazioni per rendere l’apprendimento significativo ed efficiente e
per soddisfare i diversi bisogni di apprendimento degli alunni. L’adattamento della didattica
può avvenire grazie a strumenti compensativi che consentono di:
–– evidenziare le informazioni salienti; può essere necessario intervenire sul testo per rendere
maggiormente salienti da un punto di vista percettivo le parole chiave o le parti di testo
più significative. L’evidenziazione del testo può diventare successivamente una strategia
di studio da usare in autonomia;
–– schematizzare e ristrutturare; si riferisce alla rielaborazione dei contenuti attraverso un
linguaggio più semplice e all’utilizzo di vocaboli di uso comune;
–– ridurre la quantità di lavoro in termini di «carico cognitivo» e di informazioni fornite; può
essere necessario eliminare quelle informazioni che non sono fondamentali per la com-
prensione del testo;
–– completare e integrare l’argomento facendo collegamenti con conoscenze pregresse e
anticipando collegamenti futuri per favorire la comprensione di insieme.
APPRENDIMENTO ATTIVO
Si basa sul presupposto che lo studente riveste un ruolo attivo e consapevole nel processo
di apprendimento. Viene favorito l’ascolto attivo, la partecipazione, il dibattito e le discussioni
libere e aperte, garantendo così non solo di apportare contributi positivi nella costruzione del
sapere, ma anche di lavorare su aspetti emotivi e relazionali. Questo approccio favorisce la
dinamicità e la creatività degli studenti, aiutandoli a sviluppare competenze necessarie a livello
personale e sociale, rendendoli consapevoli, impegnati e partecipativi.
APPRENDIMENTO COOPERATIVO
È una modalità di lavoro in piccolo gruppo che si basa sulla cooperazione fra gli studenti per
raggiungere obiettivi comuni. L’insegnante assume il ruolo di facilitatore, permette ai parteci-
panti di mettere a disposizione competenze e saperi e favorisce la creazione di un ambiente
relazionale positivo.
L’apprendimento cooperativo, proprio perché organizzato in gruppo, mette gli studenti nella
situazione di lavorare per il successo collettivo e non solo personale. Attribuisce a ognuno la re-
sponsabilità di portare il proprio contributo per portare a termine il lavoro assegnato, consentendo
così di sperimentare un forte senso di comunità e di favorire lo spirito di squadra. Nel contesto
classe, gli studenti sono impegnati nei vari ruoli richiesti dall’organizzazione in gruppo e accrescono
così le abilità e le competenze sociali; per questo tale metodologia risulta importante non solo da
un punto di vista cognitivo, ma anche socio-relazionale. L’apprendimento cooperativo motiva gli
studenti e li rende protagonisti del processo formativo portandoli a raggiungere risultati migliori.
APPRENDIMENTO INTERATTIVO
È un approccio alla didattica che prevede l’utilizzo di tecnologie applicate alla formazione, quali
lavagne multimediali, banchi interattivi, utilizzo di wikipedia, blog e chat, che garantiscono il
coinvolgimento e promuovono la partecipazione attiva.
Una didattica che prevede l’utilizzo di questo approccio favorisce la cooperazione, incoraggia
l’analisi dei contenuti e il dibattito.
L’apprendimento interattivo consente allo studente di avere un ruolo attivo nel processo di
costruzione del sapere e garantisce il rispetto dei ritmi e dei tempi di apprendimento di ognuno.
L’apprendimento interattivo richiede che l’aula sia arricchita con strumenti facilmente e libera-
mente utilizzabili dagli alunni. È necessario predisporre piattaforme online che consentano lo
scambio di informazioni tra utenti in modo dinamico e veloce; l’insegnante può così caricare
materiale anche da casa, tenersi in contatto con gli studenti e comunicare con loro anche
fuori dal contesto «fisico» della classe.
APPRENDIMENTO PER AUTOREGOLAZIONE

Con autoregolazione si intende il processo consapevole e razionale di controllo che una
persona rivolge verso se stessa e verso il proprio comportamento. Quando l’autoregolazione
GLOSSARIO DEGLI APPROCCI METODOLOGICI, DELLE STRATEGIE E DEGLI STRUMENTI 411
viene applicata in un contesto educativo e didattico l’alunno mette in atto una serie di attività,
meccanismi e strategie grazie alle quali dirige l’attenzione verso gli aspetti cognitivi, emotivi e
motivazionali del proprio processo di apprendimento, con lo scopo di migliorarlo.
Tale modalità di apprendimento fa riferimento alla competenza «imparare a imparare» ed è
finalizzata al mantenimento di comportamenti favorevoli orientati al successo.
Per fare in modo che il processo di autoregolazione avvenga in modo positivo è necessario
che siano stati inizialmente fissati gli obiettivi di funzionalità che si desidera raggiungere;
successivamente ci si danno istruzioni e suggerimenti volti al raggiungimento di tali obiettivi.
L’alunno dovrà continuamente auto osservarsi, auto dirigersi e auto valutarsi, fino a quando
l’obiettivo raggiunto non sarà conforme alle sue aspettative.
APPRENDISTATO COGNITIVO
Con apprendistato cognitivo si intende un’evoluzione della tradizionale forma di apprendi-
stato, usualmente intesa come momento in cui l’alunno osserva il lavoro fatto da un esperto
(modello competente) e successivamente lo imita.
Nell’apprendistato tradizionale l’esperto esegue inizialmente un compito mentre l’alunno assiste
alle azioni messe in atto, successivamente sarà poi l’apprendista a svolgere il compito mentre
l’esperto ne osserva e ne agevola il lavoro, fornendo sostegno (scaffolding). Il supporto fornito
verrà sempre più diminuito fino a quando l’alunno sarà in grado di svolgere il lavoro in autonomia.
Nell’apprendistato cognitivo, a differenza di quello tradizionale, alla procedura tradizionale si
aggiunge una particolare attenzione per i processi cognitivi e per la dimensione metacognitiva.
All’apprendista viene chiesto di esplicitare i processi di pensiero, le azioni e le conoscenze
attraverso la verbalizzazione delle procedure messe in atto e delle esperienze, attraverso la
riflessione, l’esplorazione e il confronto con gli altri compagni e con il docente al fine di favorire
l’utilizzo di diversi possibili percorsi.
APPROCCIO COGNITIVO-COMPORTAMENTALE
È un approccio che include varie tecniche educative e didattiche. Fonda i suoi interventi sul
comportamento osservabile e manifesto del soggetto, riconoscendo anche i processi cognitivi
che hanno un ruolo determinante sullo stesso. Il ruolo dell’insegnante è attivo ed è diretto a
far acquisire comportamenti più adattivi e rinforzare e generalizzare i comportamenti appresi.
Le principali tecniche che caratterizzano questo approccio sono:
–– task analysis (analisi del compito), cioè scomposizione in sotto-obiettivi di un compito
inizialmente descritto;
–– uso degli aiuti, come le tecniche di «prompting» e «fading», utilizzo di aiuti di vario genere
per facilitarne l’acquisizione;
–– apprendimento «senza errori», che facilita l’apprendimento senza far incorrere il soggetto
in errori. Richiede programmazione e manipolazione del materiale di stimolo che viene
presentato al soggetto.
–– modeling, cioè apprendimento osservativo che avviene quando il soggetto osserva un’altra
persona che esegue il comportamento, che risulta così un modello;
–– rinforzo positivo sistemico, che si basa sul presupposto che il comportamento si rafforza
se seguito da un rinforzatore;
–– modellaggio e concatenamento. Il primo è una tecnica per lo sviluppo di comportamenti

complessi attraverso l’uso dell’aiuto e del rinforzo sistematico di approssimazioni sempre
più vicine al comportamento finale; il secondo è una tecnica che prevede la descrizione
del comportamento finale in micro-comportamenti;
–– strategie di generalizzazione e mantenimento, che consentono il trasferimento di abilità
da un contesto all’altro e la loro durata nel tempo.
APPROCCIO COSTRUTTIVISTA
Secondo questo approccio l’apprendimento è un processo personale, costruttivo e inten-
zionale, in cui il pensiero è connesso all’azione.
Ciò che porta ad apprendere è la comprensione personale della realtà; risulta così centrale il
ruolo del contesto e delle situazioni reali con cui l’alunno si trova a contatto.
Nel contesto reale, infatti, lo studente interagisce, si confronta, sperimenta e agisce.
Tale modello pone il soggetto al centro del processo formativo e lo rende attivo della costruzione
del proprio sapere; di conseguenza esso consente il rispetto degli stili e dei ritmi di apprendi-
mento di ognuno, nonché una formazione che segue gli interessi e le inclinazioni di ciascuno.
APPROCCIO LUDICO
È un approccio che considera il gioco non solo come una naturale predisposizione del
bambino, ma anche come un evento cognitivo e di apprendimento che risulta un’occasione
perimparare e per vivere la realtà in modo partecipe. Le attività ludiche coinvolgono lo studente
nella sua totalità. Da un punto di vista cognitivo ed emotivo, lo studente si fa protagonista
delle sue scoperte all’interno di un ambiente rilassante, motivante, piacevole e ricco di stimoli
mentre, da un punto di vista affettivo e relazionale, egli si trova in situazioni di collaborazione
positiva con gli altri.
In classe, l’insegnante sceglie i giochi e i materiali ludici da offrire agli allievi dando loro la
possibilità di utilizzarli in gruppo o individualmente per consolidare le conoscenze preceden-
temente trasmesse o per affrontare nuovi argomenti.
BRAINSTORMING
È una tecnica che privilegia la creatività e che consiste nel partire da un problema iniziale per
far emergere idee volte alla risoluzione di tale problema. Partendo da un problema iniziale, ogni
partecipante può liberamente esprimere soluzioni che verranno successivamente analizzate al
fine di giungere alla sua risoluzione. Questa metodologia favorisce la creatività e le potenzialità
di gruppo; le idee di ogni partecipante risultano preziose per la risoluzione del problema e
offrono un prezioso contributo per individuare soluzioni nuove, originali e divergenti.
Il brainstorming mette gli studenti nella condizione di concentrarsi, stimola l’ascolto attivo e il
rispetto per le idee degli altri; inoltre consente, anche a chi ha maggiori difficoltà a esprimere le
proprie idee davanti agli altri, di offrire il proprio contributo in un clima di collaborazione e stima.
CIRCLE TIME
È un metodo che prevede la disposizione «a cerchio» dei partecipanti sotto la guida di un
conduttore, solitamente l’insegnante, che regola la comunicazione in modo da promuovere
l’ascolto e la partecipazione di tutti.
Il circle time risulta utile in aula in quanto permette di intervenire sulle problematiche di ge-
stione della classe più diffuse quali, ad esempio, difficoltà di ascolto, difficoltà nel rispettare
il turno di parola e presenza di alunni poco partecipativi; esso, infatti, favorisce l’ascolto, la
condivisione, l’espressione di idee e la partecipazione. In classe risulta utile perché consente
di esprimersi e di conoscersi meglio, facilitando così l’inclusione e valorizzando le differenze;
inoltre può risultare utile anche per gli insegnanti stessi in quanto consente loro di conoscere
meglio gli alunni.
Il circle time può essere utilizzato con lo scopo di ridurre e gestire la conflittualità, permettendo
agli alunni di discutere su un determinato argomento. Offre la possibilità di mettere in evidenza
i propri bisogni e le proprie emozioni, focalizzando la discussione sugli atteggiamenti adeguati
e eliminando quelli inadeguati.
La disposizione a cerchio favorisce, inoltre, la condivisione di uno spazio creando un senso
di appartenenza e di cooperazione, muovendo gli alunni nella direzione del «saper essere»,
competenza essenziale assieme al «sapere» e al «saper fare».
L’insegnante può utilizzare il circle time se desidera avere un parere da parte di tutti gli alunni
su tematiche specifiche, ma anche per risolvere problematiche interne alla classe che neces-
sitano del confronto e per prevenire o gestire situazioni di scontro e di conflitto.
CODICI COMUNICATIVI ALTERNATIVI

Con codici comunicativi alternativi ci si riferisce a quelle tecniche e a quelle strategie che
vengono utilizzate nei casi si sia impossibilitati (per un deficit fisico, funzionale, una disabilità
o qualche forma di difficoltà) nell’utilizzare determinati canali di comunicazione. Tali strategie,
ausili e strumenti consentono di semplificare la comunicazione proponendo modalità alternative.
L’insegnante, nel contesto scolastico, dovrebbe cercare di creare, ogni volta in cui sia possibile
e funzionale, momenti di interazione tra gli alunni che consentano anche a chi abbia delle
disabilità di condividere e utilizzare i propri codici.
Sebbene tali strategie vengano adottate in favore di alunni con difficoltà, l’utilizzo di codici
alternativi dovrebbe coinvolgere tutto il gruppo classe; questo per offrire a ogni alunno la
possibilità di utilizzarli per comunicare e per avvicinarsi così alla «diversità» del compagno.
COMPRESENZA
Con compresenza si intende una strategia didattica in base alla quale due o più insegnanti
lavorano insieme, condividendo una co-progettazione e un unico spazio fisico, al fine di garantire
al gruppo classe una migliore efficacia nel processo di insegnamento-apprendimento, anche
in prospettiva inclusiva. Gli insegnanti possono lavorare assieme per offrire maggior supporto
agli studenti con difficoltà oppure possono abbinare in simultanea le loro competenze per
fornire un sapere più completo e un’occasione di apprendimento più ampia.
La compresenza, oltre a garantire proposte di valorizzazione delle differenze e attività individualiz-
zate, fornisce la gestione di attività non strutturate nella classica disposizione frontale («al banco»)
consentendo di migliorare l’organizzazione in gruppo e le attività espressive e ludiche; per questo le

ore di compresenza spesso vengono sfruttate per mettere in atto attività laboratoriali e progettuali.
La particolarità e le competenze di ogni singolo insegnante offrono agli studenti la possibilità
di apprendere in modo più completo ed efficiente.
Esistono varie modalità di compresenza.
–– Con insegnamento alternativo: mentre un insegnante spiega alla maggior parte del gruppo classe,
l’altro rispiega l’argomento attraverso arricchimenti o semplificazioni a un gruppo più piccolo;
–– con insegnamento in postazione: gli insegnanti spiegano, a rotazione, contenuti e saperi
diversi ai vari gruppi;
–– con insegnamento in parallelo: gli insegnanti spiegano contemporaneamente gli stessi
argomenti e gli stessi contenuti a gruppi eterogenei di studenti;
–– team-teaching: gli insegnanti spiegano nello stesso momento al gruppo classe, alternandosi
e intervenendo in forma dialogica;
–– uno insegna, l’altro assiste: un insegnante spiega mentre l’altro svolge l’azione di assistente
oppure aiuta gli studenti che hanno bisogno e richiedono aiuto;
–– uno insegna, l’altro osserva, un insegnante spiega mentre l’altro osserva e raccoglie dati
che saranno successivamente analizzati in vista di particolari esigenze educativo-didattiche.
Gli insegnanti compresenti possono essere, ad esempio, insegnanti curricolari esperti di diverse
discipline; insegnanti curricolari della stessa disciplina, insegnante curricolare e insegnante
di sostegno; insegnante di L2 e insegnante di L1, ecc.
DEBRIEFING
È un processo attraverso il quale, al termine di un’attività, si pongono delle domande per
aiutare i partecipanti a riflettere intenzionalmente in modo autocritico su un’esperienza. Gli
alunni, dopo aver vissuto un’esperienza significativa, sono guidati e sollecitati dall’insegnante
a discuterne attraverso tre fasi.
1. Inizialmente i partecipanti rievocano l’esperienza descrivendo gli eventi e ciò che si è fatto;
2. successivamente ci si focalizza maggiormente sulle impressioni che tale esperienza ha
avuto sui partecipanti definendone gli aspetti più personali;
3. infine si generalizza l’esperienza estendendo le sue implicazioni a contesti diversi.
Il processo di debriefing può essere guidato dall’utilizzo di domande quali, ad esempio: Cosa
hai imparato? Come hai imparato? Quando hai imparato? Che valutazione daresti all’attività?
Nel contesto classe può essere utilizzato al termine di un progetto, di un’uscita didattica o
di un viaggio di istruzione, per focalizzare l’attenzione degli studenti sugli aspetti formativi e
didattici di tali attività e per avere un riscontro sull’utilità pratica dell’esperienza in sé.
DIDATTICA LABORATORIALE
Prevede l’organizzazione di percorsi in cui gli studenti ricoprono un ruolo attivo motivato dalla
curiosità. L’insegnante ha il compito di reperire nella realtà i materiali su cui svolgere l’opera
dell’educazione e di equipaggiare degli spazi fisici per creare delle situazioni di apprendimento
ed esperienze quali, ad esempio, visite, eventi e progetti. La didattica laboratoriale parte dagli
interessi e dall’esperienza, proponendo attività tecniche, pratiche, affettive e cognitive tali

da consentire uno sviluppo completo della persona. Tale metodologia promuove la coope-
razione e sviluppa la curiosità; il laboratorio è così inteso non solo come ambiente fisico, ma
anche, e soprattutto, come opportunità di progettare, sperimentare e ricercare attivamente
e concretamente nella realtà. Il fine ultimo della didattica laboratoriale si ha nello sviluppo di
competenze che emergono dalla pratica e dall’interiorizzazione del processo di apprendimento.
DIDATTICA METACOGNITIVA
Con metacognizione si intende la capacità di ragionare sul pensiero, pertanto una didattica
focalizzata sulla metacognizione privilegia non tanto l’elaborazione di materiali o metodi nuovi
per insegnare come fare le cose, ma la consapevolezza del funzionamento del proprio pro-
cesso cognitivo. L’insegnante che lavora in modo metacognitivo opera su quattro diversi livelli:
1. fornisce allo studente le informazioni necessarie rispetto al funzionamento dei processi
cognitivi, sui meccanismi e sui limiti di tali funzioni;
2. aiuta lo studente nel costruire un’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo
e comportamentale, in modo da renderlo direttamente partecipe nell’analisi dei propri punti
di forza e di debolezza;
3. lo studente controlla e autoregola il proprio processo cognitivo attraverso l’uso di strategie;
4. viene posta attenzione alle variabili psicologiche di mediazione quali locus of control, senso
di autoefficacia, autostima, motivazione e fattori emotivi.
L’insegnante che decide di adottare una didattica metacognitiva, nel presentare il compito
rende consapevoli gli studenti delle sfide cognitive e dei limiti che possono incontrare e li
aiuta a trovare le strategie per ottimizzare le loro prestazioni. Li aiuta a trovare un metodo di
studio efficace e conforme ai processi mnemonici e di apprendimento, consentendo loro
di sperimentare per trovare la strategia personale più adatta. Focalizza inoltre l’attenzione
sulle strategie utili a controllare le proprie emozioni. In classe può essere utile costruire delle
attività in modo che gli studenti conoscano, prendendo consapevolezza, il funzionamento
dei processi cognitivi e delle emozioni.
EMBODIED COGNITIVE SCIENCE

L’embodied cognitive science è un paradigma secondo il quale per consentire una didattica inclusiva
ed efficace è necessario che sia i docenti che gli alunni sviluppino una mente che integra i processi
cognitivi con la componente emotiva e con la componente culturale e ambientale. Tale approccio
ha lo scopo di «guardare» agli alunni, puntando non solo sulla loro componente cognitiva, ma
assicurando anche l’acquisizione di competenze che interessano la sfera emotiva e relazionale.
L’insegnante, consapevole dell’importanza di comprendere gli allievi nella loro natura olistica, mette
in atto metodologie incentrate sul corpo che contribuiscono al funzionamento integrato e globale.
Tali metodologie possono essere utilizzate per consentire agli alunni di rispondere attraverso
l’azione e il movimento a uno stimolo linguistico, essendo la produzione linguistica connessa
a quella corporea.
L’utilizzo di un approccio embodied rende necessario considerare l’uso didattico del corpo
e del movimento come interdisciplinare e trasversale.
INSEGNAMENTO CAPOVOLTO (FLIPPED LEARNING)

È una metodologia didattica che si caratterizza per l’inversione della tradizionale modalità di
insegnamento che intende il docente come unico detentore del sapere e che vede la didattica
come trasmissione univoca dall’insegnante all’allievo. Nell’insegnamento capovolto, in cui
lo studente crea il proprio percorso di apprendimento, l’uso delle tecnologie gioca un ruolo
importante proprio per fornire agli allievi le risorse e i materiali didattici utili per apprendere in
modo autonomo, individualizzato e personalizzato.
La metodologia dell’insegnamento capovolto prevede l’utilizzo di quiz per avere un feedback
relativo al processo di apprendimento e pone lo studente nella situazione di imparare dai propri
errori, rendendolo attore della propria conoscenza.
L’insegnamento capovolto può far leva sulla cooperazione tra gli alunni e sulla creazione di
gruppi di lavoro necessari al raggiungimento degli obiettivi prefissati.
L’insegnante che adotta questa metodologia ricopre un ruolo di supporto, selezionando i
materiali utili alla costruzione del sapere e guidando gli studenti, al fine di ridurre il rischio di
dispersione in cui possono incorrere gli alunni poco abituati a lavorare in autonomia.
INSEGNAMENTO DIRETTO/FRONTALE
Si caratterizza per la trasmissione, prevalentemente verbale, di concetti e informazioni all’in-
terno del contesto classe. È caratterizzato dalla verticalità della comunicazione, che da un
emittente (l’insegnante) è diretta a più destinatari (il gruppo classe). È adatto alla trasmissione
e alla trattazione di conoscenze base della disciplina, gestite dal docente.
INSEGNAMENTO MULTIMEDIALE
La metodologia dell’apprendimento multimediale prevede, attraverso l’utilizzo delle tecnologie,
un lavoro basato su materiali presentati attraverso rappresentazioni diverse, quali testo, video,
suono, ecc., sfruttando la possibilità di adottare più canali nel processo di insegnamento-
apprendimento. L’utilizzo degli strumenti multimediali è utile in quanto consente agli alunni di
imparare a fare da sé, stimolando la ricerca e l’esplorazione. Consentono la creazione di un
ambiente di apprendimento multi-inter-disciplinare in cui gli alunni possono collaborare tra
loro e con i docenti per costruire attivamente le loro conoscenze e le loro capacità.
L’utilizzo delle tecnologie rende possibile incentrare l’apprendimento sulle esigenze degli
allievi e sui loro bisogni, garantendo così una maggiore personalizzazione/individualizzazione
dell’insegnamento.
INTEGRATED LEARNING
È un approccio che integra gli insegnamenti di un curricolo. Esso risulta utile per offrire agli
studenti differenti esperienze di insegnamento e per aiutarli a creare collegamenti anche in
ottica cross-curricolare.
Tale approccio prevede la cooperazione tra gli insegnanti nella programmazione degli appren-
dimenti al fine di collegare tra loro conoscenze e abilità derivanti da diverse esperienze, ma
anche per favorire l’accordo tra gli insegnamenti teorici e quelli pratici. Tale approccio consente
un raggiungimento globale del sapere consentendo di mettere assieme concetti, metodi e
linguaggi di diverse discipline, e di produrre una conoscenza interdisciplinare dei fenomeni.
Il vantaggio di tale modalità di insegnamento è primariamente quello di garantire un approccio
olistico, adatto a ogni individuo, in quanto si avvale dell’utilizzo di differenti strategie educative
consentendo di soddisfare i bisogni e le esigenze di ognuno.
INTERDISCIPLINARITÀ
È una modalità didattica che riconosce il rapporto tra le diverse discipline per creare così
un unico progetto. Essa non elimina le differenze tra le singole discipline, bensì mira a una
condivisione interattiva che contribuisca a spiegare la complessità della realtà.
Tale metodologia favorisce il superamento della tradizionale parcellizzazione del sapere, dando
agli alunni la possibilità di raggiungere una conoscenza globale più profonda.
L’approccio interdisciplinare consente il raggiungimento di importanti obiettivi quali l’acquisizio-
ne dei diversi linguaggi delle discipline e la consapevolezza dell’esistenza di obiettivi comuni.
Gli insegnanti che mirano all’interdisciplinarità collaborano nella programmazione di un’unità
di lavoro che tenga conto delle varie discipline presenti nel curricolo degli studenti per dare
l’opportunità di conoscere la realtà in modo uniforme e completo e attraverso gli strumenti
più adatti per ogni materia.
ISTRUZIONE PROGRAMMATA
Con istruzione programmata si intende una modalità di insegnamento caratterizzata dall’or-
ganizzazione sequenziale e strutturata dei percorsi di formazione. Ogni percorso didattico
viene suddiviso in unità, ciascuna delle quali è volta al raggiungimento di obiettivi prefissati.
Questa modalità di istruzione prevede l’utilizzo della valutazione per ottenere dei feedback
dai quali dipende poi la continuazione del percorso oppure la sua sospensione per acquisire
le conoscenze necessarie.
L’istruzione programmata risulta utile nei casi di autoistruzione e nei contesti in cui sia necessario
possedere determinati prerequisiti e specifici livelli di performance per poter poi proseguire
nel processo di formazione.
LAVORO DI GRUPPO
È una modalità di lavoro che prevede la creazione di un insieme di due o più studenti al fine
di giungere a un obiettivo comune, promuovendo le potenzialità individuali. Tale metodologia
risulta particolarmente efficace per la socializzazione degli alunni e il senso di comunità.
I gruppi di lavoro possono essere stabiliti dall’insegnante oppure gli studenti possono essere
lasciati liberi di unirsi. L’apprendimento è facilitato dal costante confronto con gli altri che la
situazione di gruppo consente. Questo favorisce la consapevolezza dei risultati raggiunti
dall’individuo al di fuori del tradizionale schema valutativo da parte dell’insegnante. Lo studente,
infatti, misura il livello del suo apprendimento, non attraverso il giudizio dell’insegnante, ma
nel confronto positivo e costruttivo con i compagni.
LEARNING BY DOING
È una metodologia che può essere definita anche come «apprendimento attraverso il fare,
l’agire». Risulta essere una strategia utile per imparare, memorizzare e comprendere. Attra-
verso il fare lo studente acquisisce un modus operandi, ma mettendo poi in atto meccanismi
di riflessione (learning by thinking) interiorizza e acquisisce consapevolezza dell’azione che
sta compiendo.
In questo modo in classe gli studenti costruiscono, si muovono, agiscono e interagiscono
in modo attivo.
MAPPE CONCETTUALI
Le mappe concettuali sono strumenti di rappresentazione della conoscenza in forma logica
che permettono di far emergere rapporti e relazioni tra i concetti generali e specifici che
formano la conoscenza stessa e che possono essere efficacemente utilizzati per agevolare
lo studio. Le mappe concettuali sono utilizzate per schematizzare argomenti vasti in modo
completo e gerarchico, rendendo necessario sia l’utilizzo di conoscenze pregresse che di
nuovi concetti; i concetti già noti agli alunni funzionano come organizzatori anticipati facilitando
l’organizzazione e l’ancoraggio della nuova conoscenza.
L’utilizzo di questo strumento di schematizzazione aiuta la memorizzazione e sviluppa la capacità
di sintetizzare e di collegare i concetti rendendo esplicite le relazioni e le concatenazioni logiche.
La mappa concettuale procede per livelli gerarchici, il concetto chiave è in una posizione di
partenza, in alto al centro, mentre i livelli successivi sono posizionati graficamente dall’alto
procedendo verso il basso a cascata. La mappa concettuale prevede, inoltre, collegamenti
trasversali dando alla mappa una forma reticolare.
Per gli studenti che hanno difficoltà di apprendimento, le mappe concettuali possono essere
utilizzate come strategia compensativa.
MAPPE MENTALI
Le mappe mentali sono una forma di rappresentazione grafica che consente di organizzare
la conoscenza secondo un modello logico-visivo a raggiera, in cui al centro si trova l’idea
principale e nei livelli successivi, posizionati più in periferia, si trovano le idee collegate alla
precedente per associazione.
In una mappa mentale la relazione tra le idee non deve essere necessariamente esplicitata,
in quanto il legame tra gli elementi avviene sempre tra l’idea di un livello con quella del livello
precedente.
Le mappe mentali consentono la generalizzazione e la rappresentazione grafica delle idee,
delle conoscenze e del pensiero mediante associazioni, rispecchiando il modo di apprendere
della mente. Per questo motivo possono essere utilizzate sia come strumento utile per lo
studio, sia in fase di recupero delle informazioni per un’eventuale esposizione. Le mappe
mentali consentono di sostenere lo sviluppo di strategie mnemoniche, i rimandi mnestici utili
per riflettere e comprendere l’argomento generale.
Per gli studenti che hanno difficoltà di apprendimento, possono essere utilizzate come stra-
tegia compensativa.
MASTERY LEARNING
È un metodo di organizzazione della didattica che pone attenzione alle diversità individuali
degli alunni in termini di tempi e ritmi. L’insegnante stabilisce le abilità concettuali e operative
che dovranno essere raggiunte alla fine del processo didattico, definisce degli obiettivi inter-
medi e divide il contenuto in unità significative, predispone unità didattiche, prepara prove per
valutare gli obiettivi intermedi ed eventuali attività integrative e di recupero, controlla che non
si prosegua con il processo di apprendimento se non sono state acquisite le conoscenze e
le competenze delle unità precedenti.
È indicato nei casi in cui sia necessario mettere lo studente nella condizione di apprendere
con sicurezza, attraverso continue conferme e rinforzi di comportamenti corretti, per garantire
così una padronanza degli obiettivi prefissati.
MASTERY TEACHING
Il mastery teaching è un approccio attraverso il quale l’insegnante controlla continuamente,
attraverso verifiche in itinere, la sua attività di insegnamento. Tale approccio mette il docente
nella situazione di controllare il proprio modo di lavorare al fine di renderlo efficace ed efficiente.
È utile nei contesti classe poco omogenei, nei quali le caratteristiche e le particolarità degli
alunni richiedono un continuo ricalibrare l’attività di insegnamento da parte del docente. Il
mastery teaching è un’occasione per l’insegnante di ricercare attivamente delle modalità di
insegnamento più efficaci.
METODO DEDUTTIVO
Con metodo deduttivo ci si riferisce a quelle modalità di insegnamento centrate sull’insegnante
e caratterizzate dall’assegnazione di compiti, dalla presentazione di concetti ed esempi da
parte dell’insegnante al gruppo classe. Questo metodo è indicato per lezioni brevi e foca-
lizzate sulla formulazione di definizioni; in classe può essere utilizzato all’inizio del percorso
conoscitivo per offrire agli studenti le basi nozionistiche e le definizioni necessarie a proseguire
nella costruzione del sapere.
METODO EURISTICO
È un metodo di ricerca della conoscenza che in didattica viene anche definito metodo della
scoperta. Esso consiste nel rendere lo studente partecipe nel percorso di apprendimento,
tanto da farlo scoprire, gradualmente, da solo. È un metodo adatto a conoscere la realtà a
partire dal concreto senza il bisogno di essere a conoscenza di aspetti astratti. Questo metodo
facilita la personalizzazione del processo di apprendimento in quanto si basa sull’esperienza
e sull’autonomia dello studente.
L’utilizzo di un metodo euristico, puntando sulla motivazione e sull’interesse, permette il
raggiungimento anche di quelle conoscenze che risulterebbero difficili.
METODO INDUTTIVO
Con metodo induttivo ci si riferisce a quelle modalità di insegnamento centrate sull’allievo
e che consentono la libera esplorazione, la ricerca e la risoluzione di problemi attraverso la
scoperta guidata. Tale metodo è utile per presentare fenomeni complessi e trattare argomenti
che richiedono di essere affrontati per un lungo periodo. L’utilizzo di questo metodo coinvolge
gli studenti rendendoli protagonisti del loro processo conoscitivo.
METODO SPERIMENTALE
È un metodo che si basa sui punti fondamentali tipici della scienza:
–– l’osservazione e descrizione accurata dell’evento;
–– la formulazione di un’ipotesi;
–– la verifica di tale ipotesi attraverso l’uso dell’osservazione e degli esperimenti;
–– la conclusione, che confermi o confuti l’ipotesi iniziale.
Nel contesto classe può essere utilizzato per costruire in modo attivo la conoscenza di
fenomeni complessi. L’osservazione e l’esperimento, come metodi di conoscenza, offrono
l’opportunità di partire dal concreto per giungere a conoscenze più astratte, che risulterebbero
maggiormente complesse.
NARRAZIONE DEL SÉ
L’autonarrazione è una metodologia che privilegia la narrazione autobiografica come base
per sviluppare un’interiorità attiva e sociale.
In classe, gli alunni sono invitati a raccontarsi, dando un senso alla propria storia e un signi-
ficato alle azioni narrate.
Tale metodologia può essere utilizzata in aula per creare un senso di comunità che nasce
dalla condivisione di esperienze, per educare all’ascolto e al rispetto - consentendo così di
superare i pregiudizi - per creare momenti di comunicazione.
In classe può essere utilizzata per consentire agli studenti che hanno avuto esperienze particolari
o che provengono da realtà socio-culturali diverse di raccontare la propria storia, divenendo
consapevoli del proprio essere e permettendo agli uditori di conoscere e apprendere altre realtà.
OUTDOOR LEARNING
Con outdoor learning si intende un approccio che valorizza l’ambiente esterno e le esperienze
che ne derivano, attribuendo un senso educativo all’opportunità di «stare all’aperto». L’alunno
ha la possibilità di muoversi in uno spazio ampio, di partecipare ad attività ludiche e di svolgere
attività formative, sotto il controllo dell’adulto.
L’esperienza derivante da questo approccio aumenta l’autostima e potenzia l’intensità e la

valenza dell’apprendimento, grazie dalle sensazioni esperite attraverso i cinque sensi.
L’outdoor learning stimola la creatività, la sicurezza e l’indipendenza, favorisce la socializza-
zione e consente l’apprendimento spontaneo e naturale, rispettando bisogni ed esigenze
dello studente.
Tale approccio può essere adottato aprendosi alle risorse offerte dal territorio (ad esempio,
parchi, boschi, laghi).
PROBLEM-BASED LEARNING
Il problem-based learning è una metodologia interattiva che coinvolge attivamente gli studenti.
Tale metodologia parte da un quesito che viene posto agli alunni affinché essi lo risolvano,
generalmente in gruppo.
Il focus su cui si concentra l’attività di insegnamento sta proprio nella situazione problematica
che si crea, cosicché tutti i materiali e gli stimoli presentati sono volti alla risoluzione del problema.
Tale metodologia consente di collegare l’apprendimento teorico con quello pratico stimolando
l’analisi, la ricerca e la scoperta.
Nel contesto classe può essere utilizzato al termine di un progetto per favorire la produzio-
ne di elaborati riepilogativi che permettano di far luce sugli apprendimenti raggiunti e sulle
competenze acquisite. Agli studenti possono essere anche presentati problemi che possono
realmente incontrare nella vita quotidiana e in un futuro lavorativo, permettendo così di applicare
le competenze e le conoscenze in un contesto maggiormente controllato, quale il contesto
scolastico, e di prepararsi ad affrontare situazioni reali.
PROBLEM SOLVING
È un approccio educativo-didattico che vede il processo di apprendimento come volto allo
sviluppo di strategie e abilità di risoluzione di problemi su diversi piani: psicologico, compor-
tamentale e operativo.
L’alunno che si trova di fronte a una situazione nuova e non gestibile, secondo le modalità
da lui apprese e conosciute, viene spinto a individuare nuove strategie utili ad affrontare la
nuova situazione.
Il problem solving è quindi un approccio volto a individuare, pianificare e attuare le azioni
necessarie a risolvere il problema.
La risoluzione del problema avviene generalmente attraverso un processo per prove ed er-
rori oppure con un’intuizione che, attraverso una riorganizzazione degli elementi, fa trovare
all’improvviso una soluzione corretta.
Da un punto di vista operativo, la soluzione di un problema avviene attraverso una sequenza
di fasi ben precise:
–– problem finding, momento in cui ci si rende conto della presenza di un problema;
–– problem setting, si definisce il problema e l’obiettivo da raggiungere;
–– brainstorming, si definiscono delle possibili soluzioni al problema;
–– decision making, valutando punti di forza e di debolezza si sceglie un’ipotesi di soluzione;
–– decision taking, momento in cui si applica concretamente l’ipotesi di soluzione scelta.
PROJECT WORK
Il project work è una metodologia che consiste nel produrre, a seguito di un periodo di appren-
dimento, un progetto attuabile in un contesto reale che permetta di utilizzare concretamente
gli obiettivi finali raggiunti e le abilità acquisite.
Il project work può essere svolto individualmente o in gruppo; consente agli alunni di speri-
mentare problematiche organizzative, pratiche, operative e relazionali similmente a quanto
accade in un contesto lavorativo e formativo reale. Il momento di creazione del progetto diviene
così un’occasione per imparare a concretizzare il proprio sapere e per svolgere un lavoro in
un contesto più controllato, come quello scolastico.
Il project work si struttura in quattro fasi:
–– fase preliminare, nella quale si individua l’argomento in base a esigenze formative e aspetti
motivazionali;
–– fase di progettazione, nella quale il progetto viene impostato, gli studenti pianificano e
scelgono le procedure più adatte da seguire;
–– fase di realizzazione, in cui vengono utilizzate le conoscenze pregresse utili ad affrontare il
lavoro. L’idea è di collegare la dimensione teorico-conoscitiva con le applicazioni pratiche;
–– fase di revisione finale, nella quale si procede alla revisione e alla valutazione delle cono-
scenze pregresse e di quelle maturate durante la creazione del progetto.
Il project work permette agli alunni di creare, di costruire e di sperimentare anche sul territorio
attraverso uscite e visite guidate che, avvicinandoli alla realtà, consentono loro di utilizzare le
conoscenze pregresse in un contesto di vita reale.
RICERCA-AZIONE
È un metodo che ha come obiettivo quello di analizzare la pratica educativa con lo scopo di
apportare cambiamenti. In ambito educativo la ricerca-azione si caratterizza per il fatto che
necessita che tutti coloro che sono implicati nell’apprendimento, docenti e studenti, siano
coinvolti nel processo di ricerca; in questo modo anche gli studenti sono attori del processo
formativo. La caratteristica principale di questo metodo è che la ricerca si genera attraverso
l’azione, e l’azione scaturisce dalla ricerca. Nel contesto classe ogni membro è coinvolto al
fine di creare un contesto formativo dinamico e aperto al cambiamento.
ROLE PLAYING
È una tecnica simulativa o gioco di ruolo in cui ai partecipanti viene chiesto di immedesimarsi
in ruoli diversi per scoprire e sperimentare come le persone possono comportarsi e reagire
in varie situazioni. Il gioco di ruolo favorisce la creatività in quanto fondato sulla spontaneità,
sull’improvvisazione e sulla capacità di cambiare punti di vista. Tale tecnica consente di com-
prendere in profondità i ruoli sociali in precise situazioni, porta al coinvolgimento personale di
chi riveste il ruolo di attore, ma anche al coinvolgimento collettivo. Questa tecnica può essere
utilizzata in didattica anche nell’animazione pedagogica, racconto di fiabe o presentazione di
eventi storici; sfruttando il clima positivo e giocoso, consente infatti di raggiungere gli obiettivi
didattici prefissati sfruttando l’importanza «del fare» per acquisire contenuti nel modo più efficace.
SLIP WRITING
Lo slip writing è una tecnica di brainstorming che garantisce la stessa importanza alle idee di
ogni studente. A ogni alunno viene dato un pezzo di carta sul quale indicare la propria idea in
merito a una tematica particolare e successivamente tali idee vengono raccolte e analizzate.
I foglietti raccolti possono facilmente essere utilizzati per organizzare un grafico sulla lavagna
e permettere così di unire le idee raccolte attribuendo loro una relazione. Gli alunni possono
posizionare i foglietti nel modo più corretto e ognuno può intervenire modificando la struttura
del grafico.
Tale tecnica può essere utilizzata per la risoluzione di problemi, ma anche per organizzare le
conoscenze pregresse relative a un particolare argomento e stabilire in che direzione con-
centrare i futuri approfondimenti.
STORYBOARDING
Lo storyboarding è una tecnica che consente agli studenti di organizzare e ricordare le idee
grazie alla narrazione e alla rappresentazione grafica delle scene della storia.
In classe può essere utile per riassumere un testo oppure può essere utilizzata per valutare la
comprensione di una narrazione chiedendo agli alunni di organizzare le scene di una storia.
Questa tecnica può essere utilizzata individualmente o in gruppo. Agli alunni può essere
richiesto di organizzare uno storyboarding solo per immagini oppure di abbinare alla rappre-
sentazione grafica anche il testo.
THINK-PAIR-SHARE
Il think-pair-share è una strategia collaborativa grazie alla quale gli studenti lavorano assieme
per risolvere un problema o per rispondere a un quesito.
Allo studente viene innanzitutto richiesto di pensare individualmente all’argomento o alla
risposta e poi di condividere le sue idee con i compagni. Al termine della discussione tra gli
studenti divisi in coppia, a uno dei due alunni verrà chiesto di condividere con tutta la classe
la risposta elaborata.
Questa metodologia si rivela utile nell’incentivare la partecipazione e nello sviluppo dell’ascolto
attivo.
Il think-pair-share risulta importante anche per l’insegnante che ha la possibilità di girare tra i
banchi e ascoltare le idee che nascono dalla condivisione e dal dialogo tra allievi.
TUTORING
Chiamato anche mutuo insegnamento o insegnamento reciproco tra alunni (peer tutoring),
consiste nel sollecitare gli studenti a utilizzare le competenze e le abilità che possiedono e
sanno utilizzare in modo sicuro al fine di aiutare i compagni. Può essere utilizzato a coppie o
in piccoli gruppi, in modo che vi sia la presenza di un soggetto più esperto che svolge il ruolo
di insegnante, il tutor, e un soggetto meno esperto che apprende.
Un alunno con maggiori abilità (tutor) svolge attività didattiche in coppia con un altro alunno
(tutee), con o senza difficoltà. I tutor non sono semplici surrogati dell’insegnante, perché
anch’essi traggono da questa esperienza vantaggi paragonabili, se non addirittura superiori,
a quelli dei loro «allievi». Non c’è dubbio che il tutoring dia ottimi risultati, in senso strettamente
scolastico e nei rapporti interpersonali, nella motivazione e nell’autostima.
Il tutoring si caratterizza dalla presenza di tre componenti:
–– componente motivazionale: il gruppo viene visto dal singolo come mezzo per raggiungere
i propri obiettivi individuali;
–– componente sociale: consente lo sviluppo di abilità sociali e consente l’interdipendenza
positiva tra i soggetti;
–– componente cognitiva: l’interazione che si crea tra i soggetti aumenta la padronanza dei
concetti.
Il tutoring risulta essere un’importante metodologia per favorire lo scambio di informazioni e

di apprendimenti.
In classe l’insegnante crea delle coppie, o gruppi, di lavoro in base alle necessità degli alunni
più in difficoltà, dando loro la possibilità di essere affiancati da un loro compagno più esperto
che li aiuti ad apprendere in modo più efficace.
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INSEGNARE DOMANI

nella scuola secondaria

© 2019 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.

Finito di stampare nel mese di aprile 2019

SECONDARIA PROVA ORALE

Sofia Cramerotti, Psicologa dell’educazione e Pedagogista, perfezionata in «Comunicazione multimediale e

Introduzione (Dario Ianes e Sofia Cramerotti) 7

PRIMA PARTE – SPUNTI DI LAVORO PER UNA PROGETTAZIONE DIDATTICA EFFICACE

Sezione 1 – Scuola secondaria di primo grado

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L’obiettivo di questo volume è quello di proporre una serie di progettazioni

Dario Ianes e Sofia Cramerotti

SPUNTI DI LAVORO PER

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Sofia Cramerotti in Telematica e Società dell’Informazione e abilitato alla

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PIANI DI AZIONE EDUCATIVO-DIDATTICI

Le attività didattiche/percorsi formativi che presentiamo in questo volume si

Progettare per competenze

Nella Risoluzione del Consiglio d’Europa di Lisbona del 2000 si ribadisce la

nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini

La competenza è l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e

Competenze cognitive e operazioni mentali

Come si vede, queste operazioni mentali si possono applicare a moltissimi

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L’attenzione al piano affettivo-emotivo

La vita scolastica quotidiana è ricca di affettività, di emozioni e di stati d’animo,

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Ecco come funziona l’empatia. Quando cerchiamo di comprendere l’esperien-

Aiutare il gruppo classe ad affrontare affettivamente «temi sensibili»

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L’attenzione a una larga pluralità di approcci/metodi e alla micro-mediazione didattica

L’involucro «più esterno» è dato appunto da metodologie di ampio respiro, come

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È importante quindi delineare quelle che potremmo definire funzioni cognitive-

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Un ulteriore riferimento a una parte della proposta di Feuerstein che ci sembra

Il passaggio dal vedere il materiale come un obiettivo a vederlo come un mez-

Una distinzione tra processi e prodotti delle attività mentali e di appren-

Le componenti dell’azione dell’alunno

– comportamenti di comparazione, confronto, scelta, messa in relazione, ecc.;

Attraverso indicazioni, consegne, testi, aiuti, immagini, ecc. noi forniamo

Dobbiamo dunque considerare primario il ruolo attivatore dell’input rispetto

1. La condizione necessaria a livello di competenze già possedute dall’alunno

2. La condizione necessaria a livello di processi di interpretazione-rappresentazione cognitivo-

dell’input/azione e varie categorie di differenze e qualità individuali: le qualità e

Le attribuzioni sono i processi attraverso i quali le persone identificano le cause

L’attenzione alla gestione della classe

Come ulteriore piano trasversale affrontiamo infine quello inerente la gestione

per costruire l’esperienza di apprendimento in modo organico. In una classe difficile,