Corso di formazione per il conseguimento della specializzazione per le

attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità della scuola

Analisi e apprendimento strutturato su caso di ADHD
Saccucci Marco Matricola: 467591
Scuola secondaria di primo grado
Scuola accogliente: Istituto Orsolini Cencelli di Sabaudia
________________________________________
DIRETTORE DEL TUTOR COORDINATORE COORDINATORE
CORSO Dott. Stefano Zucca DELLE T.I.C.
Prof.ssa Anna Prof. Alessandro
Maria Favorini Toscano
ANNO ACCADEMICO 2014/2015
INDICE
Elaborato teorico..........................................................................pag.2
Relazione di tirocinio...................................................................pag. 1
Introduzione...................................................................................pag. 1
1
1. Parte prima. Ricognizione del contesto scolastico
1.1. Raccolta di informazioni e descrizione relativa al
contesto scolastico..............................................................pag. 2
1.2. L'organizzazione scolastica in funzione dell'inte-
grazione e dell'inclusione.................................................pag. 4
1.3. Ricognizione dei servizi territoriali destinati ai
processi di integrazione e inclusione..........................................pag. 6
1.4. I progetti della scuola finalizzati all'integrazione.......pag. 7
2. Parte seconda. Descrizione del caso assegnato e osservazioni.
2.1. Descrizione del caso assegnato.................................pag. 10
2.2. Osservazioni relative al caso assegnato.....................pag. 12
2.2.1. Osservazioni libere.......................................pag. 13
2.2.2. Osservazioni strutturate................................pag. 16
2.3. Conclusioni.................................................................pag.18
3. Parte terza. Progettazione didattica, rendicontazione dell'esperienza
e conclusioni
3.1. La premessa...............................................................pag. 19
3.2. Il progetto..................................................................pag. 20
3.3. Rendicontazione dell'esperienza...............................pag. 24
3.4. Conclusioni................................................................pag. 27
Appendice.....................................................................................pag.29
4. Bibliografia.............................................................................pag.32
ELABORATO TEORICO
I sintomi dell'ADHD e l'approccio multimodale
Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, o ADHD (DDAI) si
manifesta sostanzialmente nell’incapacità del bambino di regolare il
proprio comportamento in funzione del trascorrere del tempo, degli
obiettivi da raggiungere e delle richieste dell’ambiente. I sintomi più
frequenti sono la disattenzione, l'iperattività e l'impulsività.
Il bambino iperattivo manifesta continua agitazione, difficoltà a rimanere
seduto e fermo al proprio posto. I bambini sono sempre in movimento sia
2
a scuola che a casa, durante i compiti e il gioco, hanno difficoltà a
dilazionare una risposta, ad inibire un comportamento inappropriato, ad
attendere una gratificazione. I bambini con ADHD rispondono troppo
velocemente (a scapito dell’accuratezza delle loro risposte) e
interrompono frequentemente gli altri. Oltre ad una persistente
impazienza, l’impulsività si manifesta anche nell’intraprendere azioni
pericolose senza considerare le possibili conseguenze negative.
È interessante notare come la diagnosi per questo disturbo sia di tipo
descrittivo e come la concomitante presenza di diversi sintomi, seppur
chiari ed evidenti, possa non essere sufficienti al riconoscimento del
disturbo (tanto che non esistono veri e propri test diagnostici specifici
per l’ADHD). La diagnosi avviene attraverso l’osservazione delle
manifestazioni comportamentali e la somministrazione di questionari e
interviste diagnostiche raccolte da varie fonti e si stabilisce a partire
I
dalla compresenza di almeno 6 sintomi di disattenzione o 6 sintomi di
iperattività/impulsività tra i 18 individuati, diversamente combinabili tra
loro quindi capaci di caratterizzare differentemente il disturbo. Inoltre
per giungere alla diagnosi si deve compiere un’osservazione dei sintomi
per almeno per 6 mesi anche nell’adolescenza e in età adulta e in due
contesti diversi.
In presenza di condizioni favorevoli, si può manifestare un certo
recupero con una riduzione dei sintomi fino al 60 %, mentre, in assenza
di queste condizioni, il disturbo può facilmente degenerare in patologia
psichiatrica e/o disagio sociale. Lo spettro d’azione del disturbo, oltre ad
essere particolarmente ampio, è variabile nello spazio e nel tempo. Per i
casi più gravi si ricorre addirittura a cure farmacologiche. L'ADHD
appare subito poliedrico con conseguente difficoltà nella definizione di
3
un’azione univoca efficace.
Possiamo individuare cinque macro-aree principalmente interessate dalla
presenza del disturbo: le relazioni interpersonali con genitori, fratelli,
insegnanti e coetanei (a), la correttezza e l'opportunità del
comportamento intesi come dirompenti, inadeguati, pericolosi e lesivi
(b), le capacità di apprendimento scolastico (c), l'autonomia personale (d)
e infine l'accettabilità sociale del disturbo (c).
Proviamo ad orientarci proprio a partire dalle cinque aree. I 18 sintomi
influenzano negativamente una o più aree descritte. Nella lista seguente
sono divisi per origine e affiancati dalle lettere delle aree di riferimento:
II
DISATTENZIONE a b c d e
1) Non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di X X X
distrazione nei compiti scolastici o in altre attività
2) Ha difficoltà a mantenere l’attenzione e interesse sui compiti o sulle X X
attività di gioco
3) Sembra non ascoltare quando gli si parla direttamente X X
4) Non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici o i propri X X X X
doveri, non a causa di un comportamento che si oppone alle regole
5) Ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività X X X
6) Evita di impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale prolungato X X
7) Perde gli oggetti necessari per i compiti e le attività quotidiane X X
8) Èfacilmente distratto da stimoli estranei X X X
9) Èsbadato nelle attività quotidiane X X X
IPERATTIVITÀ a b c d e
10) Muove con irrequietezza mani o piedi e si dimena sulla sedia X X X
11) Lascia il proprio posto in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta X X X
che resti seduto
12) “Scorrazza e salta” dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui è X X X
fuori luogo
4
13) Ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo X X X
14) si muove come se “guidato da un motorino”, difficoltà a modulare il X X X
livello di eccitazione
15) parla eccessivamente X X X
IMPULSIVITÀ
16) “Spara” le risposte prima che le domande siano state completate X X X X X
(difficoltà a inibire le risposte impulsive, velocità eccessiva di fronte al
compito)
17) ha difficoltà ad attendere il proprio turno (tendenza a X X X X X
gratificazioni/stimolazioni immediate)
18) Interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti X X X X X
III
Abbiamo riportato i dati in un foglio di calcolo in appendice (Appendice
1). Nell'ultima colonna è espresso il numero delle aree che ogni singolo
sintomo va ad interessare. Come si può osservare la quasi totalità dei
sintomi grava sulla qualità delle relazioni interpersonali (intese per noi
come rapporto alunno-alunno, alunno-docente, alunno-genitore).
Seguono con poco scarto il comportamento e l'apprendimento scolastico.
Inoltre quasi tutti i sintomi presentano un impatto superiore a 2, il che
vuol dire che interessano almeno 3 delle 5 aree prese in esame.
L'autonomia, l'autostima e l'accettabilità sociale sembrano essere
sensibilmente meno interessate.
L'analisi dei dati potrebbe suggerire interventi mirati a sostenere le aree
più colpite o a concentrarsi principalmente su sintomi che vanno a pesare
sul maggior numero di ambiti. Ad esempio intervenire su un sintomo che
colpisce 4 o 5 aree avrebbe più senso che intervenire su uno che ne
colpisca solo 2. Oppure intervenire sull'area sociale (più colpita)
sembrerebbe preferibile ad un intervento sul comportamento dirompente
(meno colpito). In realtà un approccio puramente quantitativo ai dati è
fuorviante. La vita è un complesso di azioni e reazioni legate da un
reticolato fittissimo e difficilmente intellegibile nella sua interezza.
5
Immaginare di poter intervenire singolarmente su un sintomo o su una
selezione di sintomi rischia di sortire effetti circostanziali, temporanei e
nel complesso inefficaci. Se il fine ultimo di ogni intervento è
l'autonomia e il benessere dell'alunno (e della persona in senso più
ampio), dovremmo tenere in considerazione la correlazione che esiste
non solo tra i
IV
sintomi ma anche tra le aree. L'autonomia è legata all'apprendimento,
rafforzata dalla socializzazione e contrastata da atteggiamenti
prorompenti. L'apprendimento poggia anch'esso su una buona
socializzazione che a sua volta è legata al comportamento in modo
bidirezionale, influenzandolo ed essendo influenzata da esso.
L'accettabilità del disturbo a livello sociale funge da facilitatore nei
rapporti e nell'apprendimento, incrementando l'autostima. È quindi
ragionevole supporre che le problematicità in una o più aree portino ad
un peggioramento sostanziale di tutte le altre e viceversa. In altre parole,
il sistema è fortemente concatenato e la sua possibile trasformazione in
un circolo virtuoso o vizioso dipende da tutti i fattori, dalla sinergia e lo
spettro degli interventi in primis.
Gli ultimi studi stanno dimostrando la maggior efficacia di un approccio
multimodale. Noi, come docenti, se da un lato non possiamo affrontare il
disturbo da un punto di vista farmacologico, dall'altro abbiamo la
possibilità e la necessità di trattare la più ampia gamma possibile di
problematicità. Naturalmente, proprio a causa dell'imponenza
dell'impresa (si tenga presente che l'ADHD di presenta generalmente con
comorbidità più o meno gravi) è necessario un approccio non solo
olistico ma anche e soprattutto corale.
Come docenti possiamo intervenire in ambiti diversi ed è quindi
6
auspicabile un intervento che vada a coprire tutti gli ambiti possibili. Ciò
si rende necessario, non solo alla luce di una maggiore efficacia degli
interventi su più fronti ma anche per un’ottimizzazione delle energie
dell’alunno: maggiori saranno gli ambiti nei quali si sente
V
sicuro ed a proprio agio, maggiori saranno le energie che potranno essere
impiegate in ambiti più deficitari. Il docente dovrebbe quindi preparare
interventi sull’ambiente fisico, direttamente sull'alunno, sugli adulti
significativi (insegnanti ed adulti).
Per quanto riguarda l'ambiente fisico si può iniziare dalla riduzione delle
possibili distrazioni. Piccole accortezze come tende alle finestre, posto a
sedere accanto a compagni collaborativi ed interessati, chiara
strutturazione di compiti ed orari possono ridurre almeno in parte lo
spostamento del focus attentivo. Naturalmente il calo fisiologico della
concentrazione dovrà essere tamponato con una o più pause
programmate all'interno dell'ora di lezione.
Al muro posso essere posizionati cartelloni che fungano da elementi
compensativi come tabelline o mappe concettuali. Inoltre è possibile
appendere decaloghi di regole condivise o strutturazioni di situazioni
problema nel caso si sia lavorato su abilità sociali tramite apprendimenti
strutturati. L'alunno potrà così far conto su un aiuto concreto e stabile di
tipo visivo, ovviando a problemi di memorizzazione. Direttamente
sull'alunno, soprattutto in caso di spiccata impulsività è auspicabile
intervenire con apprendimenti strutturati delle abilità sociali mostrando
un comportamento alternativo positivo ed incentivandolo (anche tramite
la token economy). L'ansia che spesso accompagna i ragazzi con ADHD
può essere alleviata dall'esplorazione di ciò che nella terapia cognitiva
viene chiamato automatic thought o tramite autoistruzioni verbali per
7
stimolare il “dialogo interno” e stress inoculation training tramite il
VI
quale il bambino autosserva le proprie esperienze e le proprie emozioni
in situazioni stressanti, e con l'aiuto dell'adulto individua risposte
alternative all’impulsività/aggressività e adeguate al contesto, costruire
una maggiore tolleranza alla frustrazione. Sarà necessario prevedere un
breve spazio temporale per la riorganizzazione dei materiali ed uno fisico
dove l’alunno può raccogliere eventuali concetti o regole a cui fare
riferimento in caso di incertezza.
La suddivisione degli obiettivi in mini step e la strutturazione di
verifiche in micro task può agevolare il raggiungimento degli obiettivi
alleggerendo la memoria di lavoro, spesso compromessa nei soggetti con
ADHD.
Il docente, seppur solo parzialmente in maniera diretta, può intervenire
sugli adulti che ruotano intorno all’alunno. In primis è possibile fornire
una consulenza agli insegnanti, anche coadiuvati da esperti del settore, al
fine di informare sulle caratteristiche generali dell’ADHD e sul
trattamento che viene proposto. Si tenga sempre presente che l’obiettivo
di tali incontri deve essere il miglioramento dell’intervento corale e delle
relazioni alunno-docente e alunno-alunno, nonché una migliore
percezione da parte dell’alunno dell’ambiente scuola; dettare invece
criteri selettivo-classificatori rischia invece ad inficiare le vere possibilità
di sviluppo dell’individuo. Il docente dovrà impegnarsi a tenere un
atteggiamento accogliente, aperto, non-giudicante e un clima di classe
positivo.
Alla figura dell’insegnate si lega inscindibilmente il metodo. Sarà
opportuno prevedere tempi brevi di lavoro, frequenti pause e feedback
VII
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quanto più possibili costanti. È importante che le lezioni proposte siano
stimolanti e che l’abusato medium verbale sia sostenuto da aiuti visivi.
Inoltre, piccoli accorgimenti come spiegare ed esplicitare eventuali
novità eviterà ulteriori motivi di ansia e agitazioni. Un vigile contatto
visivo richiama e trattiene l’attenzione del bambino sul compito,
diminuendo le possibilità di impegnarsi in attività distraenti. L'utilizzo
della token economy riscuote generalmente un'accoglienza positiva e dà
risultati importanti nel contenimento di comportamenti indesiderati.
I genitori sono un altro importante tassello, non solo per una fitta
condivisione di informazioni ma anche per l’adozione di tecniche
comuni. I genitori sono normalmente consapevoli delle caratteristiche
del disturbo ma nei casi più complessi può essere importante lavorare
sulla capacità di gestire lo stress emozionale ed ampliare le proprie
competenze psico-pedagogiche. Naturalmente una formazione sul
problema sarebbe naturalmente auspicabile anche per gli altri soggetti a
contatto con l’alunno.
Come si può notare, gli accorgimenti suggeriti, benché pensati per una
diagnosi di ADHD, non sono circoscritti al singolo alunno. Tutti gli
alunni beneficiano in modo diverso delle impostazioni suggerite. Ciò
significa che, all’individuazione dei sintomi, deve seguire un’adeguata
progettazione didattica finalizzata in primo luogo all’individuazione di
una metodo comune che coinvolga tutte le figure significative e sia
ritagliato ad hoc sul caso specifico ma che, in secondo luogo, è
opportuno studiare come gli interventi, nati inizialmente per il bisogno
VIII
del singolo, possano essere applicati all’intero gruppo classe, non solo in
chiave inclusiva ma anche in chiave strettamente funzionale: molti
interventi nati per soddifùsfare le necessità del singolo vanno poi a
9
beneficio di tutti. Tanto più nell’ADHD dove lo spettro di azione è tanto
ampio, la presenza di alunni certificati si trasforma in una sfida
all’innovazione e al miglioramento del metodo e del contesto classe
IX
RELAZIONE DI TIROCINIO
Introduzione
Al candidato verrà assegnato un caso nella scuola secondaria di primo
grado e con la supervisione di un docente di sostegno dalla comprovata
esperienza e di un docente coordinatore, attraverserà tutti gli step
necessari alla conoscenza del caso assegnato partendo dall’ambiente
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scuola e dal territorio fino ad arrivare alle problematicità specifiche
dell’alunno. Il candidato si avvarrà di tutta la documentazione a
disposizione e, dopo un approccio conoscitivo con osservazioni libere,
predisporrà griglie di osservazione strutturata per individuare delle aree
di intervento. Verrà prodotto un progetto da svolgere con la classe al fine
di migliorare quelle aree che risulteranno più deficitarie o che
compromettano maggiormente l'autonomia, l'apprendimento didattico o
la socializzazione. Alla fine del percorso il candidato farà una
rendicontazione sia del progetto, sottolineando i punti di forza e di
debolezza dello stesso, sia dell'esperienza di tirocinio nel suo complesso.
PARTE PRIMA
1. Ricognizione del contesto scolastico
1.1. Raccolta di informazioni e descrizioni relative al contesto
scolastico
Il territorio, bonificato tra il 1920 e il 1940, in cui è collocata la scuola si
caratterizza per la presenza di elementi naturalistici e paesaggistici di
grande valore. Il comune è ubicato a circa 100 km a sud di Roma, lungo
la costa tirrenica contraddistinta da un poderoso e continuo sistema
dunale e comprende tre laghi costieri. Rientra per buona parte nel
perimetro del Parco Nazionale del Circeo e presenta un importante
territorio agricolo. Sabaudia sorge nell’Agro Pontino. I settori economici
11
trainanti sono quelli turistico, agricolo ed il terziario per la presenza di
numerosi sedi di corpi militari (esercito, marina, forestale, guardia di
finanza). Dal punto di vista urbanistico - amministrativo il comune è
organizzato in un nucleo centrale ed una serie di nuclei minori - i borghi
e le frazioni - ognuno dei quali ospita un plesso o una sezione distaccata
della scuola.
La popolazione scolastica si compone di alunni residenti nella città e da
alunni provenienti dalle zone rurali limitrofe. Negli ultimi anni si registra
una sempre maggiore affluenza di alunni di varia estrazione etnica,
con una prevalenza di gruppi indiani a cui seguono polacchi, romeni,
ucraini e nord africani. L'incidenza degli studenti con cittadinanza non
italiana è pari all'11%, la provenienza di questi ultimi è indiana per il
69,6%. L’origine e la provenienza degli alunni comporta di conseguenza
una particolare situazione culturale ed occupazionale delle relative
famiglie. Le attività principali della cittadina sono legate al settore
primario e a quello terziario.
La scuola è immersa in un ambiente stimolante e funzionale: il territorio
è compreso nel Parco Nazionale del Circeo, unico nel suo genere. Gli
aspetti ambientali e storici del territorio rappresentano ormai in modo
consolidato una risorsa per le attività didattiche. La scuola si rende
protagonista delle attività culturali della città attraverso mostre ed eventi
anche in collaborazione con le altre scuole del territorio e grazie
soprattutto al contributo del Comune.
Il contesto socio-economico-culturale risulta basso ma non si
evidenziano situazioni di particolare disagio economico, poiché, in ogni
famiglia, almeno uno dei due genitori, percepisce uno stipendio. Il
coinvolgimento delle famiglie che comunque non risultano in situazione
di indigenza, potrà assicurare e garantire un lavoro di innalzamento dei
12
livello di apprendimento. I vincoli più evidenti possono essere riferiti
alla carenza di disponibilità finanziarie che limitano la possibilità di
contribuire anche volontariamente ad attività extrascolastiche formative
previste dalla scuola nonché all'alfabetizzazione degli alunni di
madrelingua non italiana. Il vincolo maggiore è legato alla insufficienza
dei mezzi di collegamento tra Sabaudia e la principale stazione
ferroviaria del territorio. L’esistenza di numerosi impianti sportivi
dislocati in tutto il territorio comunale contribuisce allo sviluppo di
iniziative ed abitudini sportive. Molteplici sono gli Enti pubblici e le
Associazioni private con cui la scuola collabora da anni per la
sensibilizzazione verso problematiche psicopedagogiche, igienico-
sanitarie ed ambientali.
1.2. L'organizzazione scolastica in funzione dell’integrazione e
dell’inclusione
Il curricolo, basato su un approccio pedagogico e antropologico che cura
la centralità della persona, attribuisce grande importanza alla relazione
educativa e a criteri metodologici idonei ad attivare le potenzialità di
ciascuno in accordo con le Nuove Indicazioni in materia di cittadinanza,
competenze e autonomia.
Proprio nel rispetto dell’individualità e delle sue caratteristiche, la scuola
opera nella programmazione e nell’effettuazione del percorso, con piena
consapevolezza dello specifico delle diverse categorie di bisogno
educativo, evitando quanto più possibile la generalizzazione e la
genericità e ritiene, di conseguenza, di dover far riferimento alle prassi,
alle modalità ed agli strumenti che la scuola ha già elaborato, posto in
essere e validato nella ricaduta, in relazione a individuate categorie di
BES e, più specificamente a quanto attiene a studenti stranieri, oltre che a
13
studenti DSA e DA.
La scuola propone un impiego funzionale delle risorse umane,
finanziarie, strumentali e immateriali già disponibili nella scuola o da
reperire con richieste esterne (ministero, enti locali ecc. es. facilitatore
linguistico, psicologo).
Ogni ordine di scuola elegge il proprio rappresentate di dipartimento sul
sostegno il quale prenderà parte alle riunioni periodiche finalizzate alla
ricerca di un linea d'azione comune, all'aggiornamento dei docenti su
eventuali modifiche delle normative e alla proposta di progetti e/o
adattamenti degli stessi al fine di rendere ogni momento scolastico
quanto più inclusivo possibile. A tal fine la scuola ospita essa stessa i
docenti tirocinanti che aspirano all'abilitazione al sostegno.
Ai fini di una adeguata formazione di tutto il personale docente sulle
problematiche relative all'inclusione e all'aggiornamento sulle nuove
strategie di insegnamento, la scuola offre, in cooperazione con le altre
scuole del territorio, specifici corsi di formazione on line.
La popolazione scolastica complessiva ammonta a 1135 alunni il 21%
dei quali circa (243) in condizione di disabilità. Sono presenti 15 docenti
di sostegno. Sono presenti 5 figure AEC insieme ad una funzione
strumentale per l'inclusione e a due referenti per il sostegno (uno per
ogni plesso). Le disabilità sono così ripartite:
_ 49 disabilità certificate ai sensi della legge (Legge 104/92 art. 3, commi
1 e 3).
_ 2 minorati udito
_ 47 psicofisici
_ 10 DSA
_ 18 borderline cognitivo
_ 10 disturbo del linguaggio
14
_ 18 svantaggio socio-economico (all'attenzione dei servizi sociali)
_ 125 svantaggio linguistico culturale
_ 12 svantaggio comportamentale/relazionale
_ 1 neoplasia (istruzione domiciliare)
1.3. Ricognizione dei servizi territoriali destinati ai processi di
integrazione e di inclusione
Tenuto conto delle risorse disponibili e delle compatibilità con gli altri
obiettivi cui la scuola era vincolata, nel Piano sono stati inseriti
protocolli in rete con alcune scuole del territorio (Sonnino, S. Felice
Circeo); protocolli di intesa con Ufficio Istruzione Comune di Sabaudia,
AUSL di latina, Cooperativa Sociale Ninfea sono in corso di definizione
protocolli di intesa con Ente Parco e PROLOCO di Sabaudia. In
particolare grazie all’Assessorato alle Politiche Sociali del Comune di
Sabaudia, si è attivato il servizio di Assistenza ed Inclusione scolastica.
Il servizio, gestito in Appalto dalla Ninfea Coop.va Sociale, si configura
come un servizio formativo che attraverso specifici interventi mirati
facilita l’inclusione nel “gruppo classe” degli alunni disabili e degli
alunni con bisogni educativi speciali e mira ad assicurare loro il diritto
allo studio costituzionalmente garantito.
Il territorio però, al di là del contesto puramente scolastico, non presenta
altre associazioni attive volte all’attuazione dell’inclusione o al supporto
di alunni con disabilità. Sabaudia offre d’altro canto una vasta gamma di
associazioni sportive che, seppur non atte allo specifico scopo
dell’inclusione, rappresentano i più grandi centri di raccolta degli alunni
15
nelle ore pomeridiane.
La città ed il circondario fanno capo alle Asl di Terracina, Priverno e
Latina da cui dipendono gli specialisti che mantengono i contatti con la
scuola per documentazioni ed incontri.
1.4. I progetti della scuola finalizzati all’integrazione e all’inclusione
attivati per l’anno scolastico in corso
Nell’ottica inclusiva che considera la scuola appartenente al territorio
con il quale si debbono sviluppare azioni integrate e complementari, il
Piano dell'Offerta Formativa pone la cittadinanza come idea guida del
progetto educativo e culturale. Lo scopo del progetto “protagonisti oggi
… cittadini domani”, iniziato nell'a.s. 2010/2011, è quello di sviluppare
e maturare il senso e la capacità di cittadinanza, passaggio formativo
decisivo rispetto alla strutturazione dell’identità personale, tramite
attività di gruppo e visite guidate svolte sia in orario scolastico che
pomeridiano. Il progetto è guidato da docenti della scuola primaria.
Sistematica-mente.
Il progetto, rivolto ai docenti, è volto a sviluppare le capacità di cura e
promozione delle relazioni con alunni, genitori e colleghi. I docenti
impareranno ad osservare sé stessi, a promuovere stili comunicativi
efficaci e sperimenteranno strumenti operativi e strategie di classe. Il
progetto viene inquadrato nell'ottica del piano di miglioramento. Il
contenuto del corso potrà essere parzialmente negoziato e modificato
sulla base delle priorità formative dei docenti.
Tecno...didatticamente...
Progetto di alfabetizzazione informatica di base e uso delle LIM nella
didattica. Il corso di pone come obiettivo quello di Individuare le
principali tecnologie informatiche presenti a scuola e scegliere lo
16
strumento più idoneo al compito; far conoscere gli elementi base di
funzionamento degli strumenti informatici e delle LIM (software,
applicativi e siti tematici) utilizzabili nella didattica quotidiana;
programmare e progettare U.d.A. e percorsi didattici (individualizzati e
non) rivolti agli alunni utilizzando gli strumenti informatici e le LIM;
insegnare ad applicare le strategie tecnologico/didattiche più opportune
rispetto ai vari contesti.
“Continuando......” progetto sulla continuità
Il progetto ha lo scopo di favorire la continuità metodologica sulle
discipline lungo i due cicli scolastici, ridurre le discontinuità nei passaggi
di ciclo scolastico, avviare attività standardizzate di valutazione dei
processi di insegnamento-apprendimento e realizzare un orientamento
più efficace articolato su competenze in itinere oltre che su informazioni
in uscita. Tramite il monitoraggio dei risultati a distanza e l'uso di un
port-folio si identificherà la percentuale di alunni la cui valutazione in
ingresso sia coerente con le valutazioni finali della scuola primaria e
della secondaria di I grado al fine di adattare e migliorare gli
insegnamenti dove dovessero risultare le maggiori difficoltà.
Sportello d'ascolto.
Sportello aperto settimanalmente ad alunni e famiglie con la presenza di
una psicologa al fine della risoluzione di problematiche inerenti il
contesto scolastico e la crescita dei bambini. Lo sportello si rivolge agli
alunni del primo ciclo. Sono previste inoltre due ore di presenza della
psicologa in ogni classe a fini osservativi.
La scuola secondaria di primo grado prevede per italiano e matematica il
progetto “Classi aperte” in cui gli alunni potranno seguire uno dei due
corsi offerti dai docenti delle discipline interessate, scegliendo tra
potenziamento e recupero.
17
La scuola fornisce il servizio di istruzione domiciliare.
PARTE SECONDA
2. Descrizione del caso assegnato e osservazioni.
2.1. Descrizione del caso assegnato
L’alunno P ha 11 anni e frequenta la classe prima della scuola secondaria
di primo grado. P è figlio unico e vive con entrambi i genitori in un
piccolo borgo del sud pontino ed è certificato ai sensi della legge 104/92
18
fin dalla classe prima della scuola primaria. La diagnosi riporta una
sindrome ipercinetica associata ad un disturbo dell’apprendimento in
portatore di disturbo non specificato da alterato sviluppo psicologico. P è
seguito il pomeriggio in terapia riabilitativa nell'area prassica e attentiva
e la madre lo assiste nello svolgimento dei compiti assegnati.
La classe prima è composta di 24 alunni (11 maschi e 13 femmine) con
due alunni di origine straniera (con una buona conoscenza della lingua
italiana) e un altro alunno con certificazione ai sensi della legge104/92.
Sono inoltre presenti 3 BES. L’alunno, nonostante le comorbidità, risulta
ben inserito nel contesto classe e raggiunge livelli sufficienti rispetto agli
obiettivi minimi del resto del gruppo. Si rilevano forti difficoltà e carenze
nella lingua inglese.
Presso la scuola, oltre alla diagnosi funzionale, è stato possibile reperire
la seguente documentazione: PEI della quinta classe della scuola
primaria, certificazione delle competenze, PEI dell’anno scolastico in
corso. Dalle stesse documentazioni emerge quanto segue.
I tempi di attenzione risultano buoni. Riesce a mantenere un adeguato
livello di concentrazione per periodi di tempo più prolungati. L’alunno è
dotato di una buona memoria e ricorda e riferisce di esperienze personali
e di argomenti studiati. Il linguaggio è l’area più compromessa. La
comprensione è compatibile con l’età mentre l’espressione è molto
semplice e confusa nella parte fonologica. Presenta difficoltà nella
pianificazione di un racconto o nell’esposizione di un concetto.
La produzione scritta risente di una povertà di contenuti ideativi ed errori
ortografici. La scrittura è leggibile ma risente dell’immaturità a livello
visuo-percettivo. L’alunno necessita dell'assistenza dell'adulto per
riconoscere il problema ed adottare la soluzione più efficace. Per l'alunno
si consiglia l'uso di domande guida per portarlo a riconoscere e
19
correggere l'errore.
L'alunno ha una dominazione laterale sinistra, non presenta alcun tipo di
malformazione fisica o sensoriale ma ha scarsa coordinazione e cammina
in modo goffo. La motricità fine è scarsa e, benché autonomo in ogni
aspetto, ha difficoltà nel compiere azioni di uso comune come allacciare
le scarpe.
I rapporti con gli adulti e con i coetanei sono buoni, l'alunno ha capacità
relazionali ed è collaborativo benché timido. I rapporti sono spesso
dipendenti dal suo stato emotivo. Il livello di autostima, seppur buono,
risente dello stato di ansia
L'alunno non segue cure farmacologiche.
2.2. Osservazioni relative al caso assegnato
Sono state effettuate osservazioni libere ed osservazioni strutturate. Le
osservazioni libere si compongono di 10 momenti di 15 minuti, svolti
principalmente in orario scolastico con l’eccezione di due osservazioni
svolte rispettivamente durante il progetto pomeridiano “English through
songs” e prima dell’entrata a scuola. Le osservazioni sono state svolte nel
mese di febbraio durante le ore di religione, matematica, scienze, storia,
italiano, scienze motorie e inglese in cui erano presenti i docenti della
materia. Inoltre un’osservazione è stata svolta alla presenza della
psicologa nell’ambito del progetto “Sportello di ascolto”.
Le osservazioni strutturate sono state effettuate nella prima metà di
marzo per un totale di 10 osservazioni di 45 minuti ciascuna dopo aver
identificato, tramite lo studio delle osservazioni libere, le situazioni di
maggiore criticità. Per la raccolta dei dati, in entrambi i momenti,
l’osservatore si è posizionato inizialmente accanto al docente ed ha
20
scelto la carta-matita come strumento per le prime osservazioni e griglie
di osservazione riadattate nelle osservazioni strutturate. Il soggetto da
osservare è stato seduto al primo banco sulla destra rispetto alla cattedra.
L’osservatore ha posto la massima attenzione nella dissimulazione
dell’atto osservativo e ha camminato spesso per la classe cercando di
rilevare comportamenti rilevanti anche dal fondo della classe. Le
osservazioni libere sono state riassunte e suddivise per aree al fine di
avere un quadro più organico e specifico. Le osservazioni strutturate
sono state riportate su un foglio di calcolo (Appendice 2).
Dalle osservazioni emerge quanto viene esposto di seguito.
2.2.1. Osservazioni libere
Area cognitiva e neuropsicologica
L’alunno presenta una memoria a lungo termine efficiente riuscendo a
ricordare eventi che riguardano l’infanzia in modo chiaro e distinto. La
memoria di lavoro è efficiente e non presenta in apparenza disfunzioni o
problemi specifici. L’alunno è in grado di orientare e mantenere il focus
attentivo in seguito ad uno stimolo esterno. La capacità di attenzione
mantenuta non supera i 30-40 secondi e l’alunno tende a ridirigere la
propria attenzione su elementi diversi, seppur sempre pertinenti.
L’alunno è consapevole della sua posizione spaziale e temporale;
comprende il concetto di causa/effetto, è in grado di operare con
modalità iconiche e simboliche e di fare esperienze usando il proprio
corpo.
L’alunno non è in grado di pianificare adeguatamente le tappe per lo
svolgimento di un compito e necessita dell’ausilio dell’adulto anche ai
fini dell’incoraggiamento, soprattutto davanti a compiti apparentemente
21
complessi. Non sa integrare le diverse competenze possedute ai fini della
risoluzione di un task. Nella scrittura confonde a volte grafemi simili.
L'alunno presenta una dominazione laterale sinistra.
Area affettivo-relazionale
L’alunno è molto affettuoso e sensibile soprattutto verso gli adulti. Si
dimostra collaborativo con gli insegnanti. Con i compagni ha
generalmente un buon rapporto benché l’esuberanza lo porti a volte ad
essere tollerato più che accettato. La sensibilità alla frustrazione portano
l’alunno a cercare costantemente l’attenzione dei pari e dei docenti con
interventi al limite della stereotipia. Non riflette bene prima di fare o dire
qualcosa.
L’alunno non mostra interessi specifici al di fuori del contesto scolastico
ma mostra interesse e coinvolgimento per ciò che sperimenta. Accetta
regole e partecipa. Non è in grado di correggere e autovalutare
atteggiamenti senza l’ausilio dell’adulto.
Accetta le norme fondamentali della “buona educazione” ma risponde
sovente ai rimproveri in maniera negativa lamentandosi o mettendosi con
le braccia conserte e la testa rivolta verso il basso non partecipando più
alla lezione. Il controllo dell’umore è parziale ed è soggetto ad
atteggiamenti repentini. Non serba rancore.
Area comunicativa e linguistica
L’alunno usa il linguaggio verbale e scritto. La produzione è semplice,
non sempre corretta e risente della povertà del vocabolario. L’alunno
presenta difficoltà di fonazione. Un linguaggio non verbale di tipo
gestuale accompagna l’elocuzione. È in grado di esprimere bisogni e
22
richieste. Sa fornire informazioni ed esprimere problemi ed emozioni.
Comprende e sa produrre semplici linguaggi simbolici, linguaggi per
immagini e gestuali. L’emotività mina spesso la capacità di esprimersi in
modo funzionale.
Area sensoriale percettiva
L’alunno non ha compromissioni visive, uditive, tattili, gustative o
olfattive.
Area motorio-prassica
L’alunno ha una postura corretta. Il controllo del movimento non è
completamente sviluppato e l’andatura risulta leggermente goffa con una
extrarotazione degli arti inferiori e un’andatura non sicura. Nella
motricità fine, la prensione del mezzo grafico risulta a tre dita dinamica.
La grafia è leggibile. P è in grado di manipolare ed utilizzare utensili
scolastici. L’alunno presenta difficoltà nella coordinazione motoria fine.
Area dell'autonomia personale e sociale
L'autonomia personale di base è parziale poiché l’alunno riscontra
difficoltà nelle abilità che richiedono coordinazione motoria fine quali
allacciarsi le scarpe. L'autonomia scolastica è buona ma parziale per
quanto riguarda l'adempimento di compiti più complessi. L'autonomia
pro-sociale è completa pur risentendo a volte di comportamenti infantili.
2.2.2. Osservazioni strutturate
23
Dalle osservazioni effettuate risulta una situazione nel complesso
positiva e potenzialmente fruttuosa ma con delle situazioni critiche che
potrebbero essere motivo di attrito o fonte di compromissione degli
equilibri di classe. L'alunno segue la programmazione curricolare nella
quasi totalità delle discipline con risultati discreti. I compagni di classi
comprendono le difficoltà dell'alunno in particolare nel linguaggio e si
dimostrano oltremodo maturi nell'incoraggiarlo e nel non confrontare con
P le valutazioni in discipline, come la lingua inglese, per le quali l'alunno
necessita di percorsi e valutazioni personalizzate. Se da un lato quindi c'è
grande disponibilità da parte della classe, dall'altro P risulta spesso
esasperante cercando continuamente di essere al centro dell'attenzione
dei docenti e dei compagni con interventi tanto più frequenti quanto poco
pertinenti. Chiede continuamente di cambiare posto o di scegliere il
gruppo (composto sempre dagli stessi alunni suoi amici) con il quale
lavorare mostrando non di rado comportamenti oppositivi e infantili che
vanno dalla semplice resistenza passiva (mettendo le braccia conserte e
ignorando tutto ciò che avviene intorno e smettendo di lavorare) al
pianto, alle proteste ad alta voce. Se ripreso con tono minaccioso dalla
docente rinuncia alle proteste e torna alla resistenza passiva. P è molto
sensibile e risente della poca disponibilità dei compagni a sedersi vicino
a lui. Soprattutto i maschi mal sopportano la sua esuberanza. Alcuni
docenti, soprattutto quelli più anziani, nei primi mesi hanno mostrato una
certa insofferenza nella gestione dell'alunno perdendo non di rado la
pazienza davanti alle continue violazioni delle regole sociali di
convivenza e di rispetto degli spazi e delle necessità altrui.
Prendendo spunto dalla griglia di osservazione riadattata da “La
valutazione iniziale delle abilità nell'handicappato”, si procederà con
24
delle osservazioni strutturate della durata di 45 minuti da svolgersi in 10
sessioni consecutive. Le sessioni seguiranno saranno svolte tra il 01
marzo 2016 ed il 14 marzo 2016 ed utilizzeranno la griglia riportata nella
Tabella 1.
Tabella 1.
OOOOOOOOOOO
Si avvicina oltre la distanza appropriata per comunicare OOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOO
Interrompe senza alzare la mano OOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOO
Si inserisce nella conversazione senza dire “scusa” OOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOO
Si introduce nella conversazione senza che gli venga data la OOOOOOOOOOO
parola
OOOOOOOOOOO
Usa un volume inadeguato alla situazione OOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOO
Parla troppo velocemente OOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOO
Balbetta o si blocca OOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOO
Usa dei contenuti di conversazione che sono inappropriati per il OOOOOOOOOOO
luogo, ruolo e situazione sociale
OOOOOOOOOOO
Ignora il turno nel gioco in altre situazioni sociali OOOOOOOOOOO
OOOOOOOOOOO
Mostra intolleranza alla frustrazione o al blocco di qualche OOOOOOOOOOO
iniziativa
OOOOOOOOOOO
Mostra intolleranza alla correzione e la critica OOOOOOOOOOO
Dalla lettura dei dati, riportati nel grafico d'appendice (Appendice 2)
risultano critiche le capacità di intervenire nelle conversazioni in modo
adeguato, la tolleranza alla critica e la fluidità del linguaggio. Dato il
vincolo della tempistica si è deciso di intervenire con un apprendimento
di tipo strutturato sui primi due comportamenti dedicando maggiore
attenzione a quello che risulta essere causa delle maggiori problematiche
per l'alunno e per la classe.
2.3. Conclusioni
Con riferimento alle aree di intervento contenute nell' ICF sulle
interazioni e relazioni personali si interverrà con un'unità didattica mirata
a migliorare i comportamenti descritti nella sezione d720 riguardante
25
Interazioni interpersonali complesse finalizzate a mantenere e gestire le
interazioni con gli altri, in un modo contestualmente e socialmente
adeguato, come nel regolare le emozioni e gli impulsi, controllare
l’aggressione verbale e fisica, agire in maniera indipendente nelle
interazioni sociali e agire secondo i ruoli e le convenzioni sociali.
Si ritiene inoltre opportuno procedere con una seconda un'unità didattica
mirata a migliorare i comportamenti descritti nella sezione d240 inerenti
la gestione della tensione e altre richieste di tipo psicologico. Eseguire
azioni semplici o complesse e coordinate per gestire e controllare le
richieste di tipo psicologico necessarie per eseguire compiti che
comportano significative responsabilità, stress, distrazioni e crisi, come
guidare un veicolo nel traffico intenso o occuparsi di molti bambini.
Inclusioni: gestire le responsabilità; gestire lo stress e le crisi.
PARTE TERZA
3.1. Premessa
Il candidato ha analizzato i dati delle osservazioni libere e strutturate alla
luce delle informazioni riportate nell'ultimo GLH e a quelle fornite dalla
madre dell'alunno. Da tale analisi si può notare come P sia a rischio
emarginazione a causa di comportamenti irrispettosi e snervanti. I
compagni, ignari delle caratteristiche del disturbo, siedono vicino a P
malvolentieri e spesso lo riprendono per l’eccessiva esuberanza e
l’incapacità di stare fermo e/o fare silenzio. P ha un buon rendimento
scolastico ma anche i docenti sono a volte in difficoltà per i suoi tentativi
di prendere in continuazione la parola o rispondere a qualsiasi domanda
senza ponderare la validità della risposta. P è sensibile al problema ma si
rende conto del comportamento sbagliato solo dopo averlo emesso.
Inoltre P. risente fortemente di uno stato di ansia da prestazione temendo
26
di non essere all'altezza degli altri o di svolgere solo un ruolo marginale
nella classe. Ciò acuisce il ripetersi nell'invasività e di atteggiamenti
negativi legati ai rifiuti ricevuti spesso da parte degli insegnanti che
cercano di contenerlo negandogli la possibilità di intervenire o di essere
interrogato per l'ennesima volta.
Il candidato pensa di intervenire sulle abilità sociali riguardanti il rispetto
dei turni di parola e l'accettazione del rifiuto con il duplice scopo di
creare un circolo virtuoso in cui la riduzione del comportamento
problematico possa diminuire lo stato di ansia per l'alunno e lo stress per
i docenti, fornendo all'alunno una possibilità alternativa di
comportamento.
3.2. Il progetto
Finalità
La finalità del progetto è l'apprendimento di abilità sociali essenziali per
il mantenimento di relazioni positive. Il clima di classe e le relazioni
interpersonali sono considerate alla base di un apprendimento proficuo e
costituiscono un prerequisito non solo per l'alunno con disabilità ma
dell'intero gruppo classe. L'inclusione dell'alunno con disabilità passa in
primis dalla piena e attiva cooperazione all'interno della cerchia dei pari.
Inoltre, tenuto conto delle ripercussioni negative dello stato di ansia del
soggetto ADHD sia sulla qualità della vita scolastica dell'alunno stesso,
sia sulla disposizione dei docenti nei confronti del soggetto, si è ritenuto
opportuno privilegiare un intervento sulle abilità sociali piuttosto che
nell'ambito cognitivo.
Obiettivi generali
a) Intervenire in modo appropriato al contesto
b) Rispettare i turni di parola
27
c) Riflettere sulla coerenza degli interventi
d) Capire perché si è ricevuto un rifiuto
e) Valutare le possibili scelte prima di agire
f) Gestire le proprie emozioni davanti ad un rifiuto
Metodologia didattica
Apprendimento strutturato in tre gruppi. Token economy.
Valutazione
Il progetto ha dato nel complesso risultati apprezzabili raggiungendo gli
obiettivi a), b) c), d) ed e). La classe si è sentita gruppo e l’identità di
scopo ha favorito non poco il clima di classe. Esistono tuttavia una serie
di criticità. La verifica è stata svolta ad un mese dall'inizio della token
economy. Si è utilizzata la scheda delle osservazioni strutturate riportata
nella Tabella 1 (pag.18) effettuado 3 osservazioni da 45 minuti in 3
giorni diversi e paragonando la ferquenza media prima e durante lo
svolgimento del progetto (Appendice 3). Non è stato possibile prendere
in considerazione gli eventuali risultati dopo la fase di fading. Le attività
di rinforzo non hanno avuto luogo durante tutto l’orario scolastico
producendo un effetto circostanziale. Infine gli obiettivi più strettamente
legati al pensiero astratto non sono stati raggiunti che in minima parte.
Unità 1. Chiedere un’autorizzazione.
Obiettivi specifici
Dato uno bisogno comunicativo, alza la mano per chiedere
un’autorizzazione
Dato uno stimolo all’interazione, non interrompere chi sta parlando
Dato un intervento verbale, utilizza argomenti coerenti al contesto
28
Attività
La classe di 24 alunni verrà divisa in gruppi da 8 ed ogni docente
capogruppo (il candidato insieme alle docenti di italiano e di sostegno)
lavorerà nei tre ambienti a disposizione: classe, aula ricerche, aula di
lingue. Le aule verranno adibite appositamente con 9 sedie disposte a
ferro di cavallo intorno alla lavagna. La sedia del capogruppo sarà posta
insieme a quelle degli alunni avendo cura di posizionarsi tra gli alunni
più irrequieti ed introversi. P farà parte del gruppo guidato dal candidato.
Le attività saranno precedute da una lezione introduttiva con un invito
alla riflessione sulle abilità sociali necessarie alla convivenza di classe
spiegandone la motivazione. Il docente cercherà di portare la classe, con
opportune domande guida, a soffermarsi sulle abilità oggetto delle unità.
I docenti faranno una simulazione della situazione problematica descritta
e parlando ad alta voce descriveranno ogni azione ed ogni pensiero fino a
delineare degli step procedurali. Il modeling dell’abilità verrà riproposto
in una seconda situazione e con il medesimo procedimento. Gli step
verranno scritti alla lavagna. Si procederà poi in modo analogo per la
seconda abilità. Il tutto dovrebbe essere svolto in circa 40-50 minuti.
Divisi gli alunni in due gruppi si procederà alla realizzazione di
cartelloni che ripropongano gli step, uno per ogni abilità. Infine verrà
spiegato il sistema di rinforzamento. Nella sessione successiva si
procederà alla prima sessione di apprendimento strutturato che prevede
una serie di sequenze dove i comportamenti da apprendere vengono
innanzitutto presentati (modeling), quindi ripetuti dagli alunni (role
playing) ed infine valutati (feedback). I cartelloni elaborati nella lezione
preliminare fungeranno da supporto. La famiglia verrà informata
dell'attività in corso e si cercherà di lavorare all'unisono per rinforzare
29
anche a casa le abilità apprese a scuola. I capigruppo dirigeranno il role
playing per poi cedere il posto ad un alunno (l'alunno che risulterà più
pratico ed esperto nella data abilità) che diventerà il capogruppo fino alla
fine dell'unità (a meno che nessun alunno dovesse spiccare per
esperienza nell'abilità in questione). In classe, con i docenti capigruppo si
procederà regolarmente all’erogazione di rinforzatori per tutto il periodo
indicato ogniqualvolta gli alunni producano il comportamento desiderato
od una buona approssimazione di esso. Nelle 4 settimane successive (dal
04 aprile 2016 al 12 apriel 2016) gli alunni riceveranno dei rinforzatori
simbolici da scambiare con attività a scelta dello studente. Il rinforzatore
sarà erogato nella prima settimana in modo molto frequente mentre a
decorrere dalla seconda settimana si diminuirà la frequenza
dell'erogazione del rinforzo simbolico per sostituirlo gradualmente con
una gratificazione di tipo verbale.
Materiali
Lavagna, cartelloni
Verifica
Griglia di osservazione
Tempi di attuazione
Le unità avranno luogo a distanza di due settimane l'uno dall'altra, si
svolgeranno tra marzo e aprile e saranno precedute da una lezione
preliminare di 2 ore. Le sessioni di apprendimento strutturato saranno
una per ogni unità ed avranno la durata di 30-40 minuti. Nelle 4
settimane successive alla prima unità e alle 2 settimane successive alla
seconda unità, gli alunni riceveranno rinforzatori simbolici per un totale
di 45 ore e 21 ore rispettivamente.
30
Unità 2
Obiettivi specifici
Data una situazione di rifiuto, non emette esternazioni verbali e fisiche
inappropriate
Data una situazione di rifiuto, mette per iscritto le possibili cause del
rifiuto
Dato un atteggiamento negativo, con l’aiuto dell’adulto analizza in forma
scritta le possibili conseguenze di un comportamento
Per le attività, i materiali, le verifiche ed i tempi di attuazione si rimanda
all’unità 1.
3.3 Rendicontazione dell’esperienza
Per quanto riguarda la prima unità, l’analisi delle griglie di osservazione
utilizzate durante le ore di erogazione dei rinforzatori ed in seguito alle
sessioni di apprendimento strutturato hanno mostrato un importante
decremento dei comportamenti problema ed una forte collaborazione
degli alunni al raggiungimento dell’obiettivo, tanto più se rinforzati con
assiduità. Nelle ultime due ore di lezione, forse a causa della stanchezza,
la frequenza dei comportamenti problema tende ad aumentare. Durante
alcune ore di lezione, in concomitanza con lezioni frontali
particolarmente lunghe o interrogazioni che lasciano il resto della classe
senza istruzioni o compiti, gli step del comportamento corretto vengono
in gran parte ignorati nonostante gli espliciti richiami del docente. Lo
scambio del rinforzatore con un’attività a scelta ha creato qualche
problema a causa della mancata negoziazione della stessa nella lezione
31
preliminare e delle richieste inaspettate che i ragazzi hanno prodotto.
La gestione del rifiuto è risultata più problematica. Nei primi episodi
l’alunno ha seguito gli step dell’apprendimento strutturato per poi tornare
ad un atteggiamento oppositivo soprattutto nei lavori di gruppo. In
compenso questa parte del progetto ha permesso di aprire la strada ad
altre iniziative finalizzate alla gestione delle emozioni in genere e che
sarà forse oggetto di un futuro progetto apposito per l’apprendimento
delle abilità sociali. Se da un lato i ragazzi hanno dimostrato di aver
capito lo scopo dell’intervento e si sono impegnati nella gestione delle
emozioni, le situazioni di rifiuto e fonte di frustrazione si sono rivelate di
molto superiori alle aspettative e hanno prodotto una grande mole di
lavoro. I docenti si sono impegnati a leggere e a discutere personalmente
tutti gli scritti dei ragazzi per dare ad ognuno un feedback personale oltre
al semplice rinforzatore.
Un aspetto è emerso in modo piuttosto chiaro: la formazione dei docenti
e dei genitori è fondamentale per la buona riuscita di qualsivoglia
intervento per almeno due motivi: entrambi, pur desiderando fortemente
l’estinzione dei comportamenti problema, sottovalutano l’impatto del
loro operato nella nascita e nel mantenimento degli stessi, associando il
problema alla persona e non al contesto. Inoltre l’intervento su una
singola area portata raramente gli effetti sperati, solo uno sforzo
sinergico e globale può portare a significativi cambiamenti e rende
possibile fronteggiare un carico di lavoro altrimenti difficilmente
gestibile. Nello specifico è stato possibile notare come alcune modalità di
lezione risultino poco stimolanti e incrementino fortemente il
comportamento problema. La lezione frontale, la lettura ad alta voce o la
verifica orale di un singolo alunno lasciano gli alunni disorientati ed
inclini a volgere altrove il focus attentivo o a sovrapporsi nel tentativo di
32
inserirsi nella lezione “a due”. Lo stesso risultato scaturisce dalla bassa
responsabilizzazione degli alunni e dalla non chiara definizione dei ruoli.
Le regole, seppur chiare e razionali, se sono ben presenti ai docenti ma
non agli alunni, non possono che creare disagio e togliere tempo al
normale e collaborativo svolgimento della lezione. Rendere visibili
regole, turni per i piccoli compiti di classe può essere di grande aiuto.
Infine la collaborazione è la chiave di tutto: tale progetto non sarebbe
stato possibile senza la collaborazione di almeno due docenti e sarebbe
stato probabilmente più efficace se anche tutti gli altri avessero lavorato
nella stessa direzione.
3.4 conclusioni
L’istituto che ha ospitato il candidato nella sua sede distaccata, è un
piccolo angolo di paradiso, dove docenti di ogni età si cimentano nel
complesso compito dell’insegnamento. La sede distaccata, luogo del
tirocinio, con sole due sezioni, raccoglie molti alunni con disabilità che
vengono accolti con la massima sensibilità e ricevono tutte le attenzioni
possibili dai docenti formati in tal senso. Purtroppo non tutti hanno una
formazione adeguata alla gestione dei vari casi e, seppur molto ben
disposti, a volte non sono poi in grado di tradurre in azioni concrete le
iniziative, anche per il numero consistente degli alunni per classe e la
penuria di ore di compresenza con di docenti di sostegno.
L’alunno assegnato al candidato è uno dei casi emblematici. Classe
numerosa con due alunni certificati ai sensi della legge 104/92 e diversi
33
alunni con bisogni educativi speciali. Ad attenuare le difficoltà, la
presenza di una docente di sostegno in ancora formazione ma volenterosa
e preparata e la LIM in classe che consente la lezioni più interattive e che
approcciano un canale comunicativo diverso e spesso meno noioso.
La documentazione a disposizione riguardante l'istituto e l'alunno era
chiara e conservata in modo ordinato, tanto che è stato piuttosto agevole
recuperare tutti i dati necessari. La docente tutori, subito disponibile e
sempre presente a scuola, ha rappresentato non solo un esempio per
abnegazione e professionalità ma anche una fonte costante di idee
pratiche, a riprova che l'esperienza, insieme alla formazione e alla forza
di volontà, è un qualità fondamentale nel compito dell'insegnamento.
L'alunno è socievole e bendisposto verso tutti, intelligente e volonteroso,
tanto che i problemi riscontrati all'interno della classe hanno
rappresentato da subito per il tirocinante, come già per la docente di
sostegno, un caso umano prima che lavorativo. La qualità della vita di
una persona è enormemente influenzata dalla sua vita scolastica, non
solo per il numero di ore impiegate ma anche e soprattutto per le
relazioni sociali che ne scaturiscono. Queste relazioni rappresentano
l'intelaiatura sulla quale viene costruito tutto l'impianto della persona e
sono un requisito imprescindibile per la felicità e la serenità degli alunni
che prima di essere tali sono esseri umani.
34
APPENDICE
Appendice 1
35
36
Appendice 2
37
38
Appendice 3
39
40
Bibliografia
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