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“DISTURBO DA DEFICIT DI

ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ (DDAI):
L’INTERVENTO SCOLASTICO”

PROF.SSA GENEROSA MANZO


Università telematica pegaso Disturbo da deficit di attenzione/iperattività (DDAI):
l’intervento scolastico

Indice

1 LA SCUOLA E IL BAMBINO CON DDAI ------------------------------------------------------------------------------- 3


2 ALCUNE TECNICHE PSICOEDUCATIVE ----------------------------------------------------------------------------- 5
3 L’INTERVENTO DIDATTICO-------------------------------------------------------------------------------------------- 10
4 IL COINVOLGIMENTO DELLA CLASSE ---------------------------------------------------------------------------- 15
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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1 La Scuola e il bambino con DDAI

La classe scolastica rappresenta per l’alunno il primo modello di società, il luogo


dell’incontro-scontro delle sue paure e illusioni da una parte e delle aspettative e preoccupazioni
degli adulti dall’altra.
L’armonia nel triangolo relazionale bambino-famiglia-scuola permetterà al soggetto di
adattarsi poi al mondo e predisporre il suo modello di socialità. La scuola viene sempre più
riconosciuta come un importante “spazio di vita” nel quale vengono promosse esperienze cognitive,
sociali e culturali; un’istituzione formativa in grado di dare risposta ai bisogni del bambino.
La scuola rappresenta, insieme a quello familiare, uno degli ambiti in cui si manifestano in
modo evidente le caratteristiche del bambino con DDAI e per questo è necessario che l’intervento
coinvolga, oltre il bambino e i genitori, anche gli insegnanti.
È importante, quindi, che gli insegnanti siano consapevoli che i loro atteggiamenti possono
aiutare o meno il bambino con tale disturbo a modificare il proprio comportamento, ed attuino di
conseguenza una serie di accorgimenti per favorire la remissione di questa sindrome generalmente
poco studiata e raramente trattata sotto il profilo terapeutico.
La scuola è il contesto nel quale si evolvono le relazioni fondamentali del soggetto con
DDAI, ma essa appare,oggi, gravata da un ritardo di formazione sull’argomento: gli insegnanti si
trovano ad affrontare la situazione senza adeguati strumenti culturali per capire e senza supporto
pedagogico ed emotivo.
Può accadere che la prima persona a rendersi conto del problema e a segnalarlo ai genitori o
ai servizi sanitari sia proprio la maestra; a volte deve esporre il problema ai genitori, che lo negano.
In altri casi, invece, avviene che i genitori siano ben coscienti del disturbo e che si trovino di fronte
una scuola che non comprende il problema. Infatti, nonostante negli ultimi anni vi sia stato un
grande progresso scientifico sul DDAI, le nuove conoscenze hanno avuto una scarsa penetrazione
nel mondo della scuola e quindi una scarsissima applicazione sul piano didattico.
Quando in una classe c’è un bambino con disturbo da deficit di attenzione/iperattività
diventa veramente problematico portare avanti la giornata scolastica e nonostante tutta la buona
volontà e gli sforzi fatti, si vivono momenti di grande tensione fra il docente e l’alunno con il
disturbo di attenzione, quest’ ultimo e i compagni.

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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Il bambino che soffre di questo disturbo mette in crisi nel senso comune gli insegnanti: è un
bambino che appare intelligente, vivace, eppure non impara; se non impara dovrebbe essere poco
dotato oppure non si impegna, è svogliato: questa è la conclusione che si trae, in entrambi i casi
sbagliata.
Per questo l'insegnante è chiamato a rivedere il proprio approccio culturale, pratico e
motivazionale e a modificarlo in favore del bambino affetto da deficit di attenzione/iperattività; è
chiamato ad essere agente di cambiamento, per un’evoluzione positiva del clima organizzativo della
scuola e della classe, presupposto fondamentale in ogni relazione di aiuto; la didattica per questo
soggetto richiede una grande flessibilità in funzione delle caratteristiche individuali.
Il primo obiettivo di ogni insegnante consiste nella creazione di un clima relazionale
positivo, fatto di comprensione, disponibilità e rispetto, dove ogni bambino si senta
È importante che gli operatori del sistema scolastico tutto riescano a creare una positiva
relazione con l’alunno DDAI e a viverla con amore ed empatia; il resto sono tecniche, strumenti e
modalità didattiche che servono in maniera preziosa per sviluppare le capacità di questi alunni,
accrescere il loro senso di autoefficacia, autostima ed automotivazione all'apprendimento.1

1
Cfr,. Cornoldi C., Iperattività e autoregolazione cognitiva, Erickson, Trento 2001, p. 87.

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2 Alcune tecniche psicoeducative


Abbiamo ampiamente detto che il bambino con disturbo da deficit di attenzione/iperattività
presenta delle difficoltà nell’autoregolazione del comportamento e dell’emotività che sono
costituzionalmente determinate, ma non si può non considerare che l’apporto dell’ambiente non sia
importante nella strutturazione ed evoluzione dei sintomi, sia in maniera positiva che negativa.
La risposta dell’ambiente può, quindi, divenire una risorsa fondamentale nella definizione
dell’intervento sia nella modulazione delle difficoltà primarie (regolazione dell’impulso,
organizzazione cognitiva e comportamentale) che secondarie (inadeguatezza sociale,
comportamenti aggressivi).
Il presupposto fondamentale della gestione comportamentale del bambino con DDAI è dato
dall’osservazione e dall’analisi funzionale del suo comportamento.
Un comportamento non può essere considerato fine a se stesso, ma deve essere messo in
relazione al contesto, se possibile più specificamente in relazione alle conseguenze che lo
mantengono e agli eventi o antecedenti ambientali che lo precedono.2
Possiamo suddividere i comportamenti in due ampie categorie:
 quelli appropriati, o positivi, di cui vogliamo aumentare la frequenza,
 quelli inappropriati, o negativi, che vogliamo invece ridurre.

E’ molto importante individuare con precisione i comportamenti disturbanti del bambino,


perché così sarà più facile controllarli ed intervenire quando essi si manifestano. Un’attenta
osservazione risulta essere molto utile per la rilevazione dei comportamenti. Tale osservazione può
essere suddivisa in sei fasi:

 Fase 1: osservazione non strutturata per la creazione di un inventario di


comportamenti negativi. Consiste nella registrazione, da parte del docente, dei
comportamenti problematici che il bambino manifesta in un determinato arco di tempo, in

2
Ibidem.

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genere una settimana. L’insegnante in questa fase, deve riportare solamente quelli che sono i
comportamenti non appropriati e non lasciarsi andare in interpretazioni psicologiche.
 Fase 2: selezione e identificazione dei comportamenti problema oggetto
dell’intervento. L’insegnante procede ad una selezione dei comportamenti che il bambino
manifesta in modo frequente e intenso. Tale procedura risulta utile all’insegnante per dare
ordine e forma al catastrofismo che spesso si sviluppa nei confronti di un bambino con
difficoltà di gestione comportamentale ed evitare che si negativizzi ogni ambito del
bambino.
 Fase 3: osservazione strutturata per l’analisi dei comportamenti
problema. In questa fase il docente deve utilizzare griglie per l’osservazione strutturata che
permettono di rilevare gli elementi correlati al comportamento problema, ossia gli eventi che
si verificano immediatamente prima, la risposta dell’ambiente di fronte ad esso e le
conseguenti reazioni del bambino.
 Fase 4: riflessione sui dati raccolti. E’ fondamentale considerare, accanto
agli antecedenti e a quindi ai probabili fattori scatenanti, le risposte dell’ambiente
all’emissione del comportamento inadeguato: se esse ricorrono nel tempo producendo
conseguenze che il bambino ritiene positive, agiscono da rinforzo.
Un esempio chiarificatore: mettiamo che il bambino interrompa con insistenza la
lezione e che l’insegnante reagisca frequentemente allontanandolo dall’aula; se egli, dopo
questa risposta da parte dell’ambiente, prosegue e persevera in più occasioni nel suo
comportamento inadeguato, magari con una modalità ancora più disturbante, significa che
quella reazione dell’ambiente è disfunzionale. L’allontanamento costituisce probabilmente
una fonte di piacere o di sollievo per il bambino, in quanto gli permette di interrompere un
compito sgradevole o noioso: quel comportamento (interrompere la lezione) gli è
«funzionale», cioè gli serve per ottenere qualcosa di gratificante.
La reazione dell’ambiente funge così da rinforzo del comportamento negativo,
aumentandola probabilità che il soggetto lo adotti nuovamente.
Tutte queste informazioni costituiscono elementi preziosi per la formulazione di
adeguati e mirati piani di intervento, volti, come vedremo di seguito, ad anticipare il
verificarsi del comportamento problema, eliminandone i fattori rinforzanti.
 Fase 5: intervento

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L’intervento deve essere sviluppato allo scopo di:

 Anticipare il verificarsi del comportamento problema;


 Ridurre e/o eliminare le risposte dell’ambiente che rinforzano
l’emissione dei comportamenti problema.
 Fase 6: verifica dei risultati. Consiste in una nuova osservazione secondo le
medesime modalità e nel confronto degli elementi emersi nella prima e nella seconda, per
rilevare se vi sia stata un’effettiva riduzione dei comportamenti problema presi in
considerazione; nel caso persistano in parte la seconda osservazione funge da base per
affinare o opportunamente modificare il programma.3

Per impostare correttamente a scuola un efficace intervento di modificazione del


comportamento del bambino è importante tenere presenti alcuni punti:

 Fare una scelta accurata di quali siano i comportamenti inadeguati attuati dal
bambino che richiedano un intervento a causa della loro frequenza e rilevanza;
 Porsi nell’ottica di incrementare la comparsa di comportamenti corretti
piuttosto che far decrescere la frequenza dei comportamenti inadeguati;
 Fare attenzione a pianificare un intervento prendendo in considerazione
comportamenti legati a momenti scatenanti quali ad esempio l’intervallo, il trasferimento da
un luogo all’altro, la mensa;
 Usare l’anticipazione, ricordando al bambino, prima delle attività, quale
comportamento gli viene richiesto e quale gratificazione potrebbe conseguire con una
condotta adeguata.

La ricerca psicologica ha ampiamente messo in luce gli effetti che possono essere prodotti
da eventi che per il bambino hanno valenza positiva.
Le conseguenze che si verificano dopo ogni comportamento possono essere gradevoli o
sgradevoli; se un individuo, comportandosi in un certo modo, riesce ad ottenere un gratificazione, è

3
Ivi.

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più probabile che manifesti ancora quel comportamento perché sa che dopo accadrà qualcosa di
piacevole per lui.
La strategia di gratificare azioni corrette presenti nel repertorio del bambino con scarsa
frequenza appare essere il necessario complemento e in molti casi una addirittura una valida
alternativa alla punizione e ai sistemi volti a far scomparire azioni non desiderabili. Però viene più
spontaneo e più immediato a tutti gli individui, insegnanti compresi, porre maggiore attenzione ad
azioni negative, pertanto essi molto spesso si impegnano nel punire i comportamenti sgraditi
trascurando del tutto di premiare il bambino nei casi in cui adotti una linea d’azione corretta.
Il bambino va gratificato subito dopo aver mostrato il comportamento corretto ed è
necessario avere presente un buon numero di gratificazioni da utilizzare; naturalmente bisogna
chiarire che non sempre ciò che sembra un gratificazione a un adulto lo è per il bambino, anzi
addirittura possono fungere da premi conseguenze elargite dall’insegnante in funzione di punizioni
(ad esempio, la vecchia abitudine di mandare fuori dalla porta gli alunni turbolenti è stata
abbandonata da molti insegnanti, poiché per alcuni bambini era una gratificazione poter uscire
dall’aula quando erano saturi del lavoro in classe, evitando anche di dover completare le consegne).
Inoltre le gratificazioni perdono efficacia nel tempo, causando una sorta di assuefazione nel
bambino, per questo è utile avere presente un’ampia serie di premi da poter utilizzare in modo
alternativo.
Un altro valido intervento è la stipulazione fra insegnante e bambino di un vero e proprio
contratto che definisca in modo esplicito i termini da rispettare. 4 Vengono registrate le parti che
stipulano il contratto, vengono elencate le azioni che il bambino si impegna a compiere in contesti e
ambiti temporali chiari, e vengono indicate anche le gratificazioni alle quali il bambino può avere
accesso onorando il contratto stesso. La partecipazione attiva del bambino nell’individuazione dei
termini dell’accordo e nella stesura, anche a livello pratico, del contratto garantisce la comprensione
dei termini e la motivazione dell’alunno a dimostrare di essere in grado di mantenere ciò che si è
stabilito.
Dare attenzione al bambino lo aiuta a rimanere sul compito o a ri-orientarsi nel caso in cui si
fosse distratto: l’attenzione dell’adulto, specie se unita a complimenti e espressioni verbali di
apprezzamento, costituisce un tipo efficace di gratificazione.

4
Ivi.

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Togliere l’attenzione, quindi ignorare i comportamenti inadeguati di scarsa intensità o


comunque non gravi può essere utile per farli scomparire.
Di fronte, però, a comportamenti gravemente negativi, è possibile pensare di utilizzare
sistemi di punizione più severi proprio per far capire al bambino il livello di gravità del suo agire
rispetto alle regole della scuola e della società.
Scopo della punizione è far decrescere la probabilità che il bambino attivi nuovamente il
comportamento cui essa è seguita: per ottenere ciò la punizione deve consistere in qualcosa di
sgradevole per il bambino, ad esempio essere obbligato a mangiare in mensa un cibo che non gli
piace, svolgere un qualche incarico non gratificante, avere l’onere di più incarichi di solito ripartiti
fra i compagni, ecc. un altro modo di punire il bambino è quello di sottrarre qualcosa di piacevole e
a lui gradito: è possibile ad esempio impedire l’uso del computer o dell’attrezzatura sportiva,
sospendere incarichi a lui graditi.
Per avere una maggiore efficacia la punizione dovrebbe essere in stretto legame con l’azione
negativa ed è molto importante che sia per il bambino un segnale utile per comprendere
l’inadeguatezza della propria condotta.5

5
Fedeli D., La sindrome di Pierino, Giunti, Firenze 2006, p. 91

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3 L’intervento didattico

Dopo aver effettuato l’attenta osservazione sistematica dei comportamenti del bambino,
l’insegnante dovrebbe mettere in pratica la sua capacità di impostare la propria didattica all’insegna
della flessibilità.
L’insegnante è la figura in grado di creare una relazione positiva con l’alunno e di costruire
un rapporto di collaborazione con la famiglia e gli operatori clinici: per fare ciò deve possedere una
notevole competenza pedagogica ed emotiva e prima ancora un buon livello di motivazione.
Quest’ultimo aspetto è da considerarsi reciproco e fondamentale all’interno delle dinamiche
pedagogiche tra docente e bambino: se non si è adeguatamente motivati come educatore alla
crescita dell’alunno e della propria persona, è improbabile ottenere la collaborazione del bambino e
quindi realizzare con successo qualsiasi tipi di intervento.
Elemento indispensabile all’insegnamento di un bambino iperattivo e con difficoltà attentive
è la creatività, essa suscita l’interesse e il coinvolgimento positivo da parte del bambino.
Una corretta presa in carico della situazione scolastica del bambino affetto dalla turba non
può prescindere perciò dalla individuazione di metodologie didattiche in grado di migliorarne
l’orientamento al compito e di innalzare il livello di motivazione ad apprendere, spesso
compromesso da una lunga storia di fallimenti.
Il primo intervento da mettere in pratica per aiutare il bambino DDAI a sentirsi a proprio
agio è la predisposizione di un contesto facilitante.
Si tratta di modificare opportunamente l’ambiente che circonda il bambino con DDAI,
creando le condizioni atte a facilitare i comportamenti di prosocialità e di partecipazione alle attività
scolastiche e ad evitare lo sviluppo o il consolidamento di quelli non desiderabili.
Per creare un contesto facilitante è necessario instaurare delle routine (regole e scadenze
prestabilite), che forniscono al bambino una cornice di supporto nella comprensione di ciò che

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accade intorno a lui; gli avvenimenti che si ripetono sistematicamente aiutano il bambino a tenere
presenti i suoi impegni e a pianificare in modo più appropriato ai suoi tempi.6
Le difficoltà di autoregolazione aumentano se il bambino non comprende le aspettative delle
persone che lo circondano, mentre in un contesto routinario egli impara a prevedere tempi e
richieste, cercando di adattarsi.
Risulta molto importante anche una disposizione dei banchi consona che permetta al
bambino di avere una buona partecipazione al lavoro scolastico e che consenta sempre
all'insegnante di guardare il bambino, di passargli accanto, di tenerlo il più possibile lontano dalle
distrazioni.
È altresì utile accertarsi se il bambino abbia compagni accanto a se. Se da un lato va favorita
la socializzazione del bambino con DDAI all’interno del gruppo, dall’altro sarebbe bene moderare
la possibilità di contatti con troppi compagni durante lo svolgimento delle attività scolastiche, in
quanto più contatti implicano maggiori occasioni di distrazione.
È opportuno allontanare il bambino DDAI dalle finestre perché queste costituiscono una
potenziale fonte di distrazione. Nel disporre l’aula in modo funzionale bisogna prestare particolare
attenzione a distrattori quali il cestino, la porta, orologio, cartelloni. Naturalmente non è possibile
eliminare tutti gli elementi che possono distrarre il bambino ma è possibile tenerne conto nello
scegliere la disposizione dei banchi e il posto da assegnare al bambino.
Molto importante, per regolare le interazioni fra i pari e con gli adulti, risultano le regole
della classe, e perché siano efficaci, è necessario che queste siano condivise; è buona prassi
discutere con i bambini le regole da ratificare in modo tale da far aumentare il grado di impegno che
questi ultimi sono disposti a profondere cercando di rispettarle. Le regole stabilite saranno poi
trascritte su un cartellone.
Una delle cose che più ostacolano una buona organizzazione del lavoro scolastico è
sbagliare le valutazioni relative ai tempi di svolgimento e/o alla difficoltà di un compito. I bambini
con DDAI sono particolarmente poco abili nel fare stime per cui abituare questi bambini a lavorare
con tempi stabiliti significa aiutarli a valutare meglio e quindi a essere sempre più efficaci nella
pianificazione e organizzazione del lavoro.

6
Cfr,. Cornoldi,. C. De Meo,. T. Offredi,. F. Vio,.C., Iperattività e autoregolazione cognitiva, Erickson, Trento 2001,
p. 38.

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Anche per quanto riguarda il materiale per le attività didattica il bambino con DDAI ha
bisogno di essere aiutato nell’organizzazione e gestione; spesso il bambino non ha con sé il
necessario per la lezione, per cui disturba i compagni chiedendo con insistenza parte del materiale
occorrente. Anche in questo caso è utile appendere in aula un cartellone dei materiali che ricordi al
bambino, prima di iniziare l’attività, di preparare l’occorrente. Per questi bambini è possibile, dato
che il problema non è risolvibile solo con le raccomandazioni, impostare una strategia specifica che
comprenda l’uso di materiale visivo, l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione di un
sistema a punti con una stretta supervisione da parte dell’insegnante.
La tecnica è così strutturata: definire con l’alunno un accordo basato su uno schema di
gratificazioni riconvertibili in premi o come costo della risposta; preparare un cartellone con scritti e
disegnanti gli strumenti e i materiali necessari per ogni materia, nonché delle schede ritagliabili di
illustrazioni uguali a quelle del suddetto cartellone. A questo punto, ad un’ora prestabilita della
mattinata scolastica, si chiede al bambino di leggere per la classe il cartellone delle materie del
giorno dopo, di elencare il materiale necessario per il lavoro di ogni materia, infine di incollare sulla
pagina del giorno dopo del diario le “figurine” del materiale scolastico individuato. Ogni giorno, si
procede alla verifica della presenza del materiale, applicando di conseguenza la gratificazione o il
costo della risposta.7
L'adesione al compito e il suo completamento aumentano quando l'insegnante fornisce
indicazioni singole, semplici e specifiche e si abitua ad attendere un feedback comportamentale da
parte dell’alunno. Gli alunni iperattivi reagiscono negativamente quando ricevono complesse
istruzioni in successione: si tratta, quindi, per l’insegnante non solo di semplificare le richieste, ma
di comunicarle separatamente, accertandosi che il bambino abbia compreso una data richiesta prima
di passare a quella seguente. L'adesione al compito aumenta ulteriormente se l’alunno si ripete le
istruzioni sottovoce e se l’insegnante lo incoraggia positivamente in questa pratica.
Alcuni stimoli esterni, di tipo visivo o uditivo, appositamente predisposti, possono essere
utili nel facilitare il completamento delle attività da parte del bambino, senza implicare l’intervento
diretto ed esplicito dell’insegnante.
I bambini con DDAI lavorano significativamente meglio se vengono loro forniti feedback
immediati, frequenti temporalmente e soprattutto positivi da parte del docente. Egli deve tener
conto che anche l’interazione negativa con l’alunno ha un impatto notevole: se il feedback che il

7
Cornoldi,. C. De Meo, T. Offredi, F. Vio C., op.cit., p.11.

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bambino riceve più frequentemente dagli insegnanti è di tipo negativo, sotto forma di rimprovero o
punizione, egli è portato a sviluppare una visione del mondo come luogo minaccioso dove egli non
potrà avere successo. L'insegnante, deve pertanto, sforzarsi di formulare le richieste sempre in
termini positivi e di utilizzare nel corso della lezione o della attività di classe una grande quantità di
rinforzi sociali e di incoraggiamenti.
Non meno importante è che le interazioni insegnante-bambino si chiudano al termine della
giornata positivamente, evitando di lasciare entrambi con un senso di prostrazione e di fallimento.
Le difficoltà quotidiane di gestione del bambino con DDAI spesso inducono l’insegnante
all’utilizzo di un numero eccessivo di rimproveri e punizioni, con i solo risultato di un clima
relazionale negativo nel quale il bambino perviene a scarse prestazioni didattiche.8
L’insegnante deve invece contenere il più possibile gli interscambi conflittuali e perseguire
l’obiettivo di far conseguire all’alunno un minimo di successo e di gratificazione, indispensabili per
mantenere un buon livello di motivazione all’apprendimento. Bisogna ricordare che il bambino si
rende conto della propria diversità rispetto ai compagni e questo lo porta a pensarsi non all’altezza
sviluppando un’immagine di sé estremamente negativa.
E’ fondamentale e prioritario che l’insegnante eserciti verso di lui un’azione costante di
incoraggiamento positivo, che cerchi di amplificare al massimo i successi anche minimi
dell’alunno, senza preoccuparsi del fatto che essi siano già consolidati dal resto della classe.
L’insegnante, dedito alla crescita intellettuale dei propri alunni, ha altresì la responsabilità di
garantire loro uno sviluppo equilibrato della personalità predisponendo le condizioni che
favoriscano la formazione di un positivo concetto di sé e un buon livello di autostima. L’autostima
rappresenta il modo in cui l’individuo valuta se stesso; si sviluppa col tempo e riflette l’impatto
delle esperienze della propria vita, per cui, se esse saranno in gran parte fallimentari, la stima di sé
risulterà essere molto bassa.9
Un altro accorgimento utile a stimolare la motivazione e l’interesse consiste nel dare al
bambino qualche possibilità di scelta nella selezione di alcune attività quotidiane, coinvolgendolo
così nell’organizzazione della propria giornata e fornendogli l’impressione di avere potere
decisionale.

8
Cfr,. Di Pietro, M. Bassi, E. Filoramo, L’alunno iperattivo in classe, Erickson, Trento 2001, p. 121
9
Ibidem.

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Un valido ausilio nella didattica speciale per l’alunno DDAI è costituito dall’uso del
computer si rivela un mezzo assai utile con il bambino disattento e iperattivo perché è molto
motivante per lui; è a colori, le attività prevedono di solito grafica e musica e permette una certa
autogestione rispetto alla proposta didattica tradizionale. Spesso alcuni minuti di attività al
computer sono stati indicati come una valida forma di gratificazione del comportamento corretto in
bambini con DDAI e programmi costruiti ad hoc si sono rivelati efficaci nel migliorare i tempi di
attenzione sostenuta e la motivazione a portare a termine il lavoro.
I vantaggi dell’uso del computer si basano sulla possibilità di pensare percorsi
individualizzati, con un ritmo di stimolazione variato in base alla risposta del bambino, con l’offerta
di un frequente e immediato feedback sulla correttezza della prestazione, e favorendo comunque
l’interazione con l’insegnante che ha il compito di monitorare e gratificare il bambino per il suo
impegno.10

10
Cornoldi,. C. De Meo, T. Offredi, F. Vio C.,op.cit., p.11.

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4 Il coinvolgimento della classe


È ampiamente riconosciuto che gli insegnanti disponibili a questa modalità di approccio nel
loro stile operativo e nella gestione della classe, riscontrano benefici non solo per il singolo alunno
con DDAI, ma per tutti i bambini, sia in termini di una maggiore partecipazione e di migliori
risultati scolastici, sia in termini di incremento di comportamenti appropriati.
In questa metodologia può essere contemplato anche il coinvolgimento della classe
attraverso la modalità dell’apprendimento cooperativo, ossia lo svolgimento di un compito o di
un’attività in piccolo gruppo, dove ogni alunno partecipa avendo chiari, però, il proprio ruolo, i
propri compiti e l’obiettivo del lavoro.
Tale tecnica risulta essere un valido metodo di insegnamento che si propone di massimizzare
l’apprendimento e le abilità sociali del bambino.
Tale metodologia incoraggia la partecipazione, loda lo sforzo, aiuta il bambino a prendere
decisioni in modo democratico e a rispettare e valorizzare le differenze individuali; sono queste
tutte abilità sociali fondamentali per la riuscita di un obiettivo cooperativo.11

Alla fine dell’impegno è il gruppo stesso che valuta il lavoro svolto e riflette su come
migliorare strategie di azione, clima collaborativo e modi di procedere.
Altra modalità cooperativa di apprendimento che favorisce le interazioni fra compagni è il
tutoraggio o tutoring. Esso si basa sull’assegnazione a una coppia di bambini dei due ruoli di tutee
(l’allievo, chi riceve l’insegnamento) e di tutor (la persona che prende il ruolo attivo di insegnante).
Con questa tecnica si osserva negli alunni un generale incremento di abilità: il tutor, per riuscire nel
processo di insegnamento, colma lacune e individua nuovi significati e riformula le proprie
conoscenze in base alle richieste dell’insegnamento; il tutee ha la possibilità di apprendere in modo
individualizzato in termini di percorsi e di ritmi, ottenendo continui feedback sulla propria
prestazione e indicazioni utili in caso di difficoltà.12
Nell'ottica della collaborazione e della partecipazione di ogni individuo all’ attività di un
gruppo, è possibile realizzare interventi che valorizzino le differenze individuali, rendendole
11
Ibidem.
12
Scheriani C., Bambini sopra le righe. Bambini affetti da disturbo da deficit di attenzione/iperattività., Armando
Editore, Roma 2007, p. 55.

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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Università telematica pegaso Disturbo da deficit di attenzione/iperattività (DDAI):
l’intervento scolastico

funzionali a un arricchimento di conoscenze ed esperienze che ogni bambino può portare alla
comunità scolastica di cui fa parte.
Dare occasione agli alunni con rendimento non ottimale o con problemi comportamentali di
ricoprire un ruolo di insegnamento alla classe può influire in modo significativo il loro senso di
autoefficacia, nonché la loro posizione sociale agli occhi dei compagni. Il bambino che viene
sempre visto come colui di cui non ci si può fidare, diventa per una volta e in modo ufficiale il
bambino che ha un’esperienza da condividere con i compagni, che sa comunicare nuovi concetti in
modo efficace. Prima di dare al bambino il compito di insegnare alla classe, l’insegnante dovrebbe
verificare se quest’ultimo è in grado di affrontare il compito soprattutto da un punto di vista
emotivo, e cioè che per lui tenere una lezione ai compagni sia gratificante e non sia un’esperienza
paragonabile ad un esame o a una interrogazione. Soprattutto l’insegnante deve prevedere che
l’esperienza a cui il bambino è chiamato a fare non sia causa di insuccesso.13

13
Cornoldi,. C. De Meo, T. Offredi, F. Vio C., op.cit., p.11.

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Bibliografia

 Cornoldi C., Iperattività e autoregolazione cognitiva, Erickson, Trento 2001.


 Di Pietro, Bassi M., Filoramo E., L’alunno iperattivo in classe, Erickson, Trento 2001.
 Fedeli D., La sindrome di Pierino, Giunti, Firenze 2006.
 Scheriani C., Bambini sopra le righe. Bambini affetti da disturbo da deficit di
attenzione/iperattività., Armando Editore, Roma 2007.

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