AREA FIGURA PIANA TASSELLAZIONE

L’argomento verrà introdotto tenendo presente che i bambini

riconoscono, denominano e descrivono le figure geometriche e
sanno disegnarle; essi dovranno utilizzare diverse conoscenze
acquisite in altri percorsi didattici dedicati alla geometria. Inoltre si
offrono importanti occasioni di recupero e di approfondimento dello
studio delle figure geometriche e della loro costruzione. Mi atterrò a
quello che è l’obiettivo espresso nelle Indicazioni Nazionali secondo
cui al termine della classe quinta gli alunni devono essere in grado
di “determinare l’area di rettangoli e triangoli e di altre figure per
scomposizione o utilizzando le più comuni formule”.
Per introdurre il concetto di area come misura dell’’stensione di una
figura, ci sarà una prima fase in cui si ricorrerà a tassellature e una
seconda fase in cui si utilizzeranno unità di misura convenzionali.
Ciò che mi preme sottolineare di questo percorso non è tanto
l’aspetto dei contenuti quanto il fatto che, seguendo le tappe da far
sperimentare, i bambini possano contribuire alla costruzione dei
concetti fondamentali che si incontrano, e provare il piacere della
scoperta di quelle proprietà che le usuali proposte didattiche
forniscono già preconfezionate. Dunque, cercherò di raggiungere
uno degli obiettivi delle Indicazioni Nazionali che recita: “il bambino
sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica,
attraverso esperienze significative, che gli hanno fatto intuire come
gli strumenti matematici che ha imparato a utilizzare siano utili a
operare nella realtà”.
Prima fase: Per introdurre il concetto di estensione decido di
dividere i bambini in 4 gruppi di 4 ciascuno e fornisco loro alcune
forme geometriche realizzate in cartoncino (quadrati, rettangoli,
triangoli, rombi, pentagoni, esagoni e cerchi). La consegna è
ricoprire, senza lasciare spazi vuoti e senza sovrapporre le figure,
due banchi che verranno attaccati insieme. I bambini entusiasti
subito si mettono all’opera. Un gruppo sceglie il cerchio e dopo vari
tentativi giunge alla conclusione che non è la figura adatta, poi
provano con il quadrato e riescono nel compito. Gli Altri 3 gruppi
scelgono rispettivamente il triangolo, il rettangolo e l’esagono e tutti
riescono a riempire i banchi senza lasciare spazi vuoti. Dopo questi
esperimenti i bambini arrivano alla conclusione che il piano può
essere riempito e quindi tassellato senza lasciare spazi vuoti, solo
con il quadrato, il rettangolo, il triangolo e l’esagono. A questo punto
spiego che attraverso queste figure, che sono poligoni regolari, si
realizzano le tassellature regolari, cioè quelle realizzate con la
ripetizione di un solo poligono. I bambini hanno così scoperto che il
piano può contenere qualcosa, ha quindi un’estensione che in
geometria si chiama AREA. Poi invito i bambini a elaborare una
scheda di sintesi del lavoro svolto per fissare le scoperte fatte in
questa fase del percorso. Ora è necessario spiegare ai bambini
come si fa a stabilire l’estensione di una superficie e fargli capire che
questa estensione ha una misura ben precisa nelle figure, cioè
un’area.
Seconda fase Per suscitare in loro questa consapevolezza li metto
di fronte a un’altra situazione problematica. ponendogli la seguente
domanda: “Sarà più estesa la superficie della lavagna o il piano della
cattedra?”. Alcuni alunni propongono di sovrapporre la lavagna alla
cattedra, altri di riportare sulla carta una delle due superfici e
confrontarla con l'altra per sovrapposizione, altri ancora propongono
l'uso di un campione di misura arbitrario (quaderni, fogli, scatole,
figurine) e vedere quante volte “ci sta”. La discussione collettiva ha
condotto i bambini a considerare l’unità di misura la soluzione più
adatta in quanto permette di quantificare la misura delle superfici.
Ma non tutte le unità di misura scelte dai bambini sono ugualmente
efficaci, infatti le scatole non sono adatte per la difficolta di trovarne
tante tutte uguali, non lo sono i quaderni perché è difficile attaccarli
alla lavagna. Dopo vari tentativi i bambini si sono resi conto che per
risolvere il compito è meglio orientarsi verso quadrati o rettangoli di
carta adeguatamente costruiti. A questo punto decido di introdurre
le unità di misura convenzionali e faccio costruire ai bambini i dm2
di cartoncino per poi procedere a ricoprire le due superfici. Nel
misurare la superficie del piano della cattedra Alice e Luca hanno
evitato di contare i dm2 uno ad uno, ma hanno contato il numero di
dm2 disposti sulla riga e sulla colonna e poi li hanno moltiplicati,
dando prova di aver riconosciuto sul piano della porta e della
cattedra uno schieramento, ossia la rappresentazione grafica della
moltiplicazione.
Si è rilevato molto importante socializzare questo riferimento
proposto dai due alunni, in quanto ha permesso a tutti di recuperare,
in questo contesto, quello schema di rappresentazione. I bambini
così sono giunti inconsapevolmente alla formula per calcolare l’area
del rettangolo. Gli alunni nel misurare la lavagna invece hanno
verificato che rimane una parte di superficie residua per misurare la
quale il dm2 è troppo grande. Il verificarsi di questa situazione è
risultata particolarmente efficace dal punto di vista didattico perché
ha permesso ai bambini di confrontarsi con la necessità costruire i
sottomultipli del dm2, fino a ipotizzare la suddivisione del dm2 in 100
parti uguali, cioè in 100 piccoli quadrati di 1 cm di lato e quindi alla
scoperta del cm2 Una volta costruiti i nostri cm2, i bambini sono stati
in grado di esprimere la misura delle due superfici in dm2 e in cm2
e di individuare quale delle due era più estesa e di quantificare di
quanto lo era.
A questo punto ho spiegato che la misura di una superficie si chiama
AREA e che essa è il numero che esprime l’estensione di una
superficie, Poi ho fatto elaborare agli alunni una scheda di sintesi
per fare il punto della situazione e fissare le scoperte che si sono
fatte. Nei giorni successivi ho proposto ai bambini di calcolare l’area
di figure geometriche rettangolari costruiti in modo da dover far
prevalentemente uso del cm2. Mano a mano che il lavoro procede i
bambini hanno cominciato ad acquisire la consapevolezza che per
calcolare l’area del rettangolo non è necessario contare tutti i cm2
disposti lungo le sue due dimensioni ma basta moltiplicare fra loro il
numero dei cm2 sul lato lungo e il numero di cm2 sul lato corto.
Qualche giorno dopo propongo di misurare una superficie più
grande, la palestra della scuola e chiedo ai bambini quale unità di
misura userebbero. Alice: “Ho un’idea! Usiamo il metro”. Accetto
l’idea di Alice e dividendo i bambini in due gruppi, gli faccio ritagliare
un quadrato di cartoncino spesso con il lato di un metro, che ha
superficie di un m2. I bambini procedono a vedere quante volte il m2
è contenuto nella palestra: un gruppo vedrà quante volte sta nel lato
minore e l’altro gruppo quante nel lato maggiore, moltiplicheranno i
due lati e troveranno l’area della palestra. Infine sarà necessario far
sistemare ai bambini le unità di misura trovate dalla più grande alla
più piccola, spiegando che il rapporto tra due unità consecutive è di
1 a 100, ossia ogni misura è la centesima parte di quella che la
precede o il suo multiplo per 100 rispetto alla successiva. Per
coinvolgere maggiormente i bambini e per rinforzare i concetti
introdotti, propongo loro di calcolare l’area di luoghi da loro
frequentati o oggetti a loro piacere.