Matematica (parte II)

Nucleo “Lo spazio e le figure”

Lezione 1
La geometria come disciplina

 Che cosa è la geometria? Parte della matematica che studia lo spazio e le sue figure...
 A cosa serve? Fornisce inoltre degli strumenti per misurare lunghezze e aree, per modellizzare, progettare e
costruire oggetti reali nello spazio tridimensionale. Organizza gli aspetti spaziali della nostra vita
 Quando è nata e come si è sviluppata? Già dagli Egizi veniva utilizzata. È nell'antica Grecia, attorno al VII
secolo a.C., che la geometria diventa una vera scienza, anzi la scienza per eccellenza. Il primo artefice di
questa trasformazione è stato Talete di Mileto.
Teorizzata nel 5 secolo dai Greci.
Fin dai suoi albori, più di duemila e cinquecento anni fa, la geometria si è sviluppata attorno a tre dimensioni
principali:
a) studiare gli aspetti spaziali del mondo fisico (aspetto pratico – intuitivo)
Questo aspetto emerse in maniera indipendente in diverse civiltà antiche (Sumeri, III millennio a.C.; poi
Babilonesi, Egizi, Greci) come corpus di conoscenze pratiche su lunghezze, aree e volumi, sulle caratteristiche
delle forme e sulle loro relazioni. A tale aspetto possiamo riferire l’etimo del termine “geometria”, dal greco
antico “geo” =terra e “metron” = misura.
b) elaborare un sistema teorico formale (aspetto teorico)
che corrisponde al considerare le forme, i loro attributi e i loro cambiamenti nello spazio come gli ingredienti
fondamentali per la costruzione di una teoria.
I primi elementi per una teoria geometrica emersero nel mondo occidentale nel IV secolo a.C. con Talete e dal
III secolo a.C. questi aspetti furono inseriti in una struttura assiomatica da Euclide nei suoi Elementi (300
a.C.).
c) visualizzare, disegnare e costruire figure (aspetti visuo- spaziali)
corrisponde al riflettere sull’informazione visiva rappresentando, descrivendo, generalizzando, comunicando,
documentando tale informazione per una migliore comprensione dei concetti, dei processi e dei fenomeni in
diverse aree della matematica e delle scienze, ma anche al fornire un inquadramento teorico in discipline
artistiche e ingegneristiche come la pittura, la scultura e l’architettura, nelle quali la bellezza può essere
generata attraverso considerazioni estetiche di forme geometriche.
I tre aspetti sono collegati tra di loro.
Dal punto di vista educativo, per quanto riguarda il legame tra gli aspetti pratico-intuitivi e visuo-spaziali con
l’aspetto teorico della geometria, c’è un vasto consenso in didattica della matematica nel considerare gli
aspetti inerenti alle relazioni spaziali come necessari all’apprendimento della geometria come disciplina
teorica.
Anche i curriculum scolastici di diversi Paesi sono orientati in tal senso, privilegiando approcci visuo-spaziali
intuitivi (a; c) nei primi livelli scolastici e approcci più formali (b) nei livelli secondari (si veda per esempio gli
NCTM Standards, 1998).
In passato questa distinzione era più accentuata, conducendo a insegnamenti della geometria nella scuola
dell’infanzia e nella scuola primaria unicamente come scienza dello spazio, dove l’attenzione didattica era
posta sull’identificazione e il disegno delle figure geometriche, le loro proprietà euclidee e una varietà di
attività di misura.
 È una tradizione che sussiste ancora in molti libri di testo e nella prassi didattica.
Tuttavia, questo tipo di insegnamento ha subito critiche severe a partire dagli anni ’60, soprattutto per quanto
riguarda la mancanza di attività esplorative sulla ricerca di regolarità nelle figure e di un focus implicito o
esplicito sull’argomentazione in ambito geometrico, e soprattutto perché attribuivano un ruolo passivo agli
studenti.
Come risultato di queste critiche, nel panorama internazionale degli ultimi decenni assistiamo alla fioritura di
progetti di ricerca e rinnovamento dell’insegnamento della geometria nel primo ciclo di istruzione, nei quali gli
studenti hanno un ruolo attivo e nei quali si pone forte enfasi ai processi di matematizzazione e giustificazione
(Hershkowitz 2014).
Matematizzazione fa riferimento alla concezione di matematica come attività umana nella quale il
“matematizzare” è visto come una sorta di processo organizzativo attraverso cui gli elementi di un contesto
sono trasformati in oggetti e relazioni matematiche (Freudenthal, 1973). Quindi partire dall’osservazione della
realtà e usare la matematica come organizzazione concettuale.
In questa prospettiva, i progetti del Freudenthal Institute, che fanno capo alla “Realistic Mathematics
Education”. (approccio Olandese), c’è molto poco teorizzare, perché matematizzano i problemi dalla realtà.
Gli studi più recenti in geometria fanno soprattutto riferimento al ruolo cruciale dell’argomentazione e della
giustificazione, da intendersi come la varietà di azioni che gli studenti fanno per spiegare agli altri—o a sé
stessi—cosa vedono, fanno, pensano, sostengono.
Indicazioni Nazionali, ambito geometrico
Indicazioni Nazionali per le scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012
In ambito geometrico troviamo i seguenti obiettivi molto ambiziosi sullo spazio, fin dalla scuola dell’infanzia:
Muovendosi nello spazio, i bambini scelgono ed eseguono i percorsi più idonei per raggiungere una meta
prefissata scoprendo concetti geometrici come quelli di direzione e di angolo. Sanno descrivere le forme di
oggetti tridimensionali, riconoscendo le forme geometriche e individuandone le proprietà (ad esempio,
riconoscendo nel “quadrato” una proprietà dell’oggetto e non l’oggetto stesso).
Compare già l’aspetto della tridimensionalità.
C’è quindi un riferimento sin dall’infanzia alla SCHEMATIZZAZIONE dello spazio (le forme) e
all’ESPLORAZIONE dello spazio
Per la scuola primaria, troviamo i seguenti traguardi per lo sviluppo delle competenze:
l’alunno…
• Riconosce e rappresenta forme del piano e dello spazio, relazioni e strutture che si trovano in natura o che
sono state create dall’uomo.
• Descrive, denomina e classifica figure in base a caratteristiche geometriche, ne determina misure, progetta e
costruisce modelli concreti di vario tipo.
• Utilizza strumenti per il disegno geometrico (riga, compasso, squadra) e i più comuni strumenti di misura
(metro, goniometro...) (Indicazioni Nazionali 2012).
 Più precisamente: Obiettivi di apprendimento al termine della V:

Come raggiungere questi obiettivi?

Come sottolinea Bartolini Bussi (2008), esistono grandi divergenze di teorizzazioni che non consentono di
determinare una sequenza lineare di tappe predeterminate per favorire l’apprendimento spaziale. Ci sono
grandi divergenze di teorizzazione.
• Esperienze (di vario tipo in spazi diversi)
• Rappresentazioni e linguaggi (verbale, gestuale, simbolici)
Attività
laboratoriale
riguardante la
rappresentazione
dello spazio
Come passare
dallo spazio della
realtà alla
geometria…
1 Rappresentare
l’aula in cui vi
trovate.
2 Riflettere su
difficoltà e
potenzialità
didattiche di questo tipo di attività.
Lezione 2
La ricerca ha è messo in evidenza che, anche se il compito non è affatto facile, attraverso l’utilizzo della
sequenza:
 ricostruzione del modellino 3d
 foto del modellino dall’alto
 disegno della foto
 È possibile non solo comunicare il senso del compito ma anche indurre processi di concettualizzazione delle
relazioni spaziali e di elaborazione dell’immagine degli oggetti spogliati da alcune caratteristiche iconiche.
La ricerca nasce in ambito Piagetiano ‘ortodosso’, tuttavia adotta elementi che richiamano l’approccio di
Vigotskji:
1 l’attività congiunta collaborativa del bambino e dell’adulto (nella ricostruzione del modellino)
2 Introduzione di un’immagine per rompere lo stereotipo della rappresentazione realistica attesa
3 Il compito dell’imitazione della fotografia
Vediamo altre rappresentazioni di giochi
Ruba bandiera
 DISCUSSIONE: attraverso una discussione di classe si realizza un’indagine iniziale sulla conoscenza del
gioco rubabandiera e delle sue regole.
 GIOCO 1: spiegazione delle regole e gioco
del rubabandiera.
 Discussione: realizzazione di una nuova
discussione sulle regole del gioco.
 DISEGNO 1: esecuzione di un disegno nel
quale descrivere l’esperienza di gioco al rubabandiera.
 MODELLO: costruzione di un modello
tridimensionale del campo di gioco utilizzando uno
scatolone di cartone e dello scotch adesivo.
 GIOCO 2: gioco del rubabandiera all’interno
del modello costruito, utilizzando degli omini di plastica
per rappresentare i giocatori.
 FOTOGRAFIE: scatto di fotografie polaroid che riprendono dall’alto il modello costruito, e visione da parte
dei bambini delle stesse.
 DISEGNO 2: esecuzione di un secondo disegno che descriva il gioco del rubabandiera con il supporto delle
fotografie polaroid scattate precedentemente.
 GIOCO 3: divisione in due squadre e ripetizione del gioco rubabandiera.
 DISEGNO 3: esecuzione di un terzo disegno che descriva il gioco, senza servirsi né di modelli, né di
fotografie;
 DISCUSSIONE 3: realizzazione di una discussione finale ai bambini sulle regole del gioco rubabandiera.
 GIOCO 4: spiegazione delle regole e gioco del lupo.
 DISEGNO 4: esecuzione di un disegno che descriva il gioco del lupo.
Qui intervengono le relazioni spaziali.
 Dall’UMI: “La casetta”
• dalla prima elementare
1. Giocare con una casetta di cartone a dimensione di bambino, osservarla e rappresentarla da diversi punti di
vista
2. Progettare e costruire un villaggio a dimensioni di bambino con più casette
3. Costruire la mappa del villaggio precedente su carta quadrettata
4. Realizzare percorsi nel villaggio (cercare un tesoro, confrontare percorsi, …)
Dallo spazio alla geometria
Fino agli anni 70/ 80 si pensava che i bambini fossero incompetenti…
Ma i bambini sono di solito capaci di muoversi nel loro ambiente.
Le prestazioni devono essere considerate come un mix di competenza e comprensione del compito.
Nelle ricerche si possono quindi trarre conclusioni solo quando la componente della comprensione del
compito sono ridotte al minimo.” (Siegel, 1981)
Piaget sosteneva che se al bambino veniva mostrata la montagna da una prospettiva differente il bambino non
riconosceva la montagna.
Diverse ricerche concordano nel riconoscere un ruolo fondamentale alle esperienze del bambino nei vari
contesti della sua vita (inclusa la scuola), andando a superare modelli lineari di tipo piagetiano, in cui lo
spazio astratto è posto al termine del processo evolutivo del bambino, nello stadio delle operazioni formali
(Lurçat, 1980; Donaldson, 2010).
Gli studi di matrice socioculturale hanno infatti mostrato l’importanza dell’ambiente e del contesto di un
soggetto nello sviluppo del suo ragionamento visuo-spaziale e geometrico (Burgmanis, Krišjane & Šķilters
2014).
Il contesto è un qualcosa di lontano che non permette al bambino di rispondere nel modo corretto. Dove si
deve nascondere la bambola affinché i poliziotti non la vedano? Bambini più piccoli rispetto alle ricerche di
Piaget rispondevano bene.
Nascondersi da qualcosa fa parte di attività che l’uomo ha sviluppato durante tutto il periodo dell’evoluzione,
ecco perché è un qualcosa di accessibile ad un bambino.
Orientarsi nello spazio
La capacità di orientarsi costituisce certamente uno dei primi nodi cruciali nella concettualizzazione spaziale,
che può e deve cominciare fin dalla scuola dell’infanzia.
Bartolini Bussi (2008) distingue tre diversi tipi di “spazi”:
 “lo spazio del corpo, cioè il quadro di riferimento interno legato alla presa di coscienza dei movimenti del
corpo e delle sue parti e alla costruzione dello schema corporeo;
 gli spazi esterni specifici, che comprendono diversi tipi di spazi ambientali (la casa, la città, la scuola, …) e
diversi tipi di spazi rappresentativi (il foglio di carta bianco o quadrettato, lo schermo del computer, …);
 lo spazio astratto, cioè il modello geometrico sviluppato dalla matematica nella cultura occidentale” (ibidem, p.
125).
 Pur senza pensare a una sorta di gerarchizzazione, possiamo affermare che le prime due categorie, che fanno
riferimento agli spazi dell’esperienza percettibili dai nostri sensi, costituiscono il punto di partenza per
l’apprendimento delle conoscenze più strettamente matematiche.
 Assumono allora grande importanza alla scuola dell’infanzia sia le attività di esplorazione del proprio corpo e
di lateralizzazione, sia le attività di esplorazione dello spazio esterno, sia la loro rappresentazione.
 Vediamo ora qualche riferimento teorico sulla concettualizzazione spaziale.
Lo spazio esterno
Si può operare una distinzione
ulteriore tra:
Macrospazio: Il soggetto vi è incluso,
lo esplora tramite il movimento.
Esempio: l’aula.
Microspazio: Il soggetto vi è esterno,
lo può esplorare con la vista e le
manipolazioni.
Esempio: il foglio

Per definirlo dipende anche da dove ci troviamo…

Macrospazi: La percezione attraverso la vista non è globale e quindi impone l’assunzione di punti di vista
differenti (impiego di tempo e risorse di memoria)
Microspazi: Visione globale da un solo punto di vista.
La percezione è istantanea.

È fortemente determinato dagli oggetti che contiene

Ha punti e oggetti privilegiati (il soggetto che osserva è un punto privilegiato)
Ha direzioni privilegiate (in particolare, la verticale, dovuta alla forza di gravità).
Tridimensionale

Come categoria intermedia, denominata mesospazio, possiamo citare i cartelloni grandi usati a scuola, nei quali
i bambini possono sia entrare fisicamente con il corpo, ma che sono destinati ad essere poi osservati a distanza,
appesi alle pareti.
L’aspetto essenziale in queste distinzioni sono le modalità di percezione ed esplorazione da parte del soggetto.
Lo spazio del corpo e lo spazio esterno si differenziano dallo spazio astratto, oltre che per la possibilità di
essere percepiti ed esplorati direttamente, dall’essere caratterizzati da due direzioni fondamentali fortemente
marcate dal punto di vista percettivo e motorio: quella verticale, legata alla forza di gravità e alla nostra
postura, e quella orizzontale, legata alla condizione di stabilità ed equilibrio e di percezione visiva.

Lo spazio astratto della geometria

Al contrario, lo spazio astratto è privo di direzioni privilegiate (è isotropo): i concetti di “verticalità”,
“orizzontalità”, “lato obliquo”, “destra”, “sinistra”, non hanno quindi alcun valore geometrico.
Infatti essi fanno riferimento a direzioni specifiche (date per esempio dalla forza di gravità, che caratterizza lo
spazio fisico in cui viviamo) e a posizioni particolari di oggetti o del soggetto nello spazio: hanno certamente
importanti significati nella concettualizzazione spaziale, ma come già discusso, la concettualizzazione
geometrica non si può ridurre a essa.
Nel percorso di apprendimento della geometria, è importante quindi che i bambini imparino a staccarsi dalle
direzioni fondamentali verticale/orizzontale e dalle configurazioni di “stabilità”, e a esaminare le
configurazioni geometriche nelle posizioni più varie
all’interno dei problemi affrontati.
Un esempio di attività in cui tale competenza è
richiesta è fornito dal seguente quesito delle Prove
Invalsi 2012-13 per la classe V primaria, dove
triangoli isosceli sono rappresentati in una posizione
“instabile” e non tipica:

Per trascendere la staticità data dalle rappresentazioni dei libri di testo o dalla lavagna, offrono grandi
potenzialità:

 La manipolazione di materiali (ritagli di carta, piegamenti, costruzioni con vari materiali, strisce, …):
permettono di controllare fisicamente con le proprie sensazioni tattili le rappresentazioni e di assumere
diversi punti di vista
 L’utilizzo didattico di software di geometria dinamica: permettono di trascinare i punti base delle
costruzioni e osservare in tempo reale come variano le figure costruite.
Inoltre, a differenza dello spazio geometrico, lo spazio esterno è dotato di parti o oggetti caratterizzanti: per
esempio, la porta è una parte caratterizzante di una casa, un frigorifero di una cucina, e così via.
In geometria, uno dei vantaggi dell’introduzione dei sistemi di riferimento è proprio quello di introdurre dei
punti e delle direzioni speciali: nel piano cartesiano, l’origine e i due assi, tipicamente posti
perpendicolarmente l’uno rispetto all’altro.
Sistemi di riferimento
I sistemi di riferimento usati in matematica sono oggettivi o assoluti, in quanto indipendenti dalla posizione del
soggetto che li utilizza.
Essi sono il risultato dello sviluppo storico-culturale della disciplina.
Nel suo percorso di crescita, il bambino sviluppa innanzitutto sistemi di riferimento soggettivi (dipendono dal
suo punto di vista), che dipendono dalla posizione del soggetto e dal modo di proiettare il proprio schema
corporeo (Lurçat, 1980):
- egocentrici se la descrizione è fatta con riferimento al soggetto (es: alla mia destra);
- allocentrici, se il riferimento è fatto rispetto a un altro oggetto o persona (es: a destra della casa). Riferimento
al punto di vista soggettivo di un altro.
I riferimenti egocentrici sono i primi a essere messi in atto, ma mentre Piaget e Inhelder negli anni 50 (Piaget
& Inhelder, 1956/81) sostenevano che i bambini fino all’età di otto-nove anni siano incapaci di “decentrare”
con l’immaginazione e quindi di usare correttamente riferimenti allocentrici, ricerche successive hanno
smentito questa conclusione e dimostrato che anche bambini dell’età di tre anni sono in grado di decentrare, se
posti di fronte a compiti comprensibili (per una discussione approfondita sul tema, si rimanda a Donaldson,
2010).
La messa in relazione del sistema di riferimento egocentrico con sistemi allocentrici è tra gli obiettivi di
apprendimento posti dalle Indicazioni Nazionali al termine della classe terza, nel nucleo “Spazio e figure”:
Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto al soggetto, sia rispetto ad altre persone o
oggetti, usando termini adeguati (sopra/sotto, davanti/dietro, destra/sinistra, dentro/fuori)” (MIUR, 2012, p.
50).

Diversi quesiti delle Prove Invalsi vi fanno riferimento per la classe II, ma si tratta di competenze che occorre
sviluppare fin dalla scuola dell’infanzia.
Quesiti classe II.
Partire dal punto? Perché? È così astratto. Sarebbe meglio partire dalla tridimensionalità.
Lavoro di gruppo “problema dell’eredità”.
Non importa da dove io metta il paletto.
Lezione 3
Trasformazioni geometriche
Perché le trasformazioni geometriche dalla scuola primaria?
• Nell’esperienza quotidiana i bambini sperimentano numerose trasformazioni sugli oggetti (modellizzazione)
-> quando attivano la capacità di modellizzazione.
• Le trasformazioni rendono più dinamico l’insegnamento della geometria (figure non statiche, ma viste
attraverso le reciproche relazioni) -> tra le varie trasformazioni, quelle principali sono quelle della
modellizzazione dei movimenti. • La geometria euclidea a partire da F. Klein (1872) è intesa come lo studio
delle proprietà invarianti rispetto alle trasformazioni. I bambini già intorno ai 3-6 anni hanno avuto modo di
sperimentare diversi tipi di trasformazione nello spazio:
• La macchinina trasla, da una posizione all’altra -> la traslazione è una trasformazione quotidiana nella vita
del bambino. • La ruota è un tipo di trasformazione rotatorio -> rotazione • Trasformazione del palloncino ->
omotetia, dilatazione o contrazione. • Trasformazione della simmetria, molto difficile da cogliere -> esempio
dello specchio, tipo di simmetria che i bambini
colgono solo dopo una certa età (18 mesi),
prima non si riconosce. → trasformazioni della
vita quotidiana. Per questo è importante
riprendere tali esperienze a scuola e far rilevare
quali sono le proprietà delle figure che
cambiano e che rimangono invariate dopo la
trasformazione.

Definizione in termini matematici:

Una trasformazione geometrica del piano è una corrispondenza biunivoca fra i punti del piano. Se indichiamo
con A l’insieme dei punti di un piano, una trasformazione del piano è una qualsiasi corrispondenza biunivoca f
definita in A e a valori in A, Una corrispondenza da A a B è biunivoca quando: - ad ogni elemento di A ne
corrisponde 1 e 1 solo di B. - elementi diversi di A hanno corrispondenti diversi in B (iniettiva) - ogni elemento
di B è il corrispondente di un elemento di A (suriettiva) Una trasformazione di tutto il piano in sé è, quindi, una
legge che fa corrispondere biunivocamente a ogni punto del piano un altro punto del piano.
Può accadere che i due punti coincidano, ossia che una trasformazione geometrica associ a un punto del piano
il punto stesso. Gli elementi mandati in sé stessi si dicono elementi fissi (o uniti). -> ciò che avviene quando
appoggiamo la nostra mano ad uno specchio. Trasformazione in cui il punto di partenza (polpastrello) e il
punto di arrivo (polpastrello riflesso) Una trasformazione di tutto il piano in sé è, quindi, una legge che fa
corrispondere biunivocamente a ogni punto del piano un altro punto del piano.
In una trasformazione geometrica possono esserci delle caratteristiche che rimangono inalterate. In una
trasformazione geometrica le caratteristiche che si conservano si dicono invarianti della trasformazione
geometrica.
1) Cosa è rimasto invariato:
➢ Le dimensioni sono uguali ➢ La forma si è mantenuta ➢ La direzione si è mantenuta (direzione alto-
basso). Cosa non si è mantenuto: ➢ Non si è mantenuto l’orientamento (orientamento destra-sinistra) Questo
tipo di trasformazione si chiama riflessione (esempio dello specchio)
2) Si conserva la forma, le dimensioni e si perde la direzione -> simmetria centrale
3) Simmetria di Traslazione

Gli invarianti  caratteristiche che rimangono uguali in una trasformazione geometrica. Le trasformazioni
geometriche si caratterizzano tramite gli elementi invarianti.
Cosa rimane invariato e cosa cambia? 1) La forma e la dimensione rimangono invariati, dimensione=
lunghezza dei segmenti. I due quadrati
hanno lo stesso perimetro e la stessa area
2) Solo la misura degli angoli è rimasta
invariata, non è rimasto invariato la
forma e la dimensione.

Le trasformazioni geometriche si
caratterizzano tramite gli elementi
invarianti.

Le principali caratteristiche che

una trasformazione può
conservare (ossia lasciare
invariate) sono: ➢ Le distanze <-
isometrie, si parla di isometrie
quando le distanze sono
mantenute ➢ Gli angoli ➢ Il
parallelismo ➢ Le direzioni ➢ Il rapporto tra i segmenti ➢ L’orientamento dei punti del piano ➢ Le aree Noi
ci occuperemo delle trasformazioni geometriche elementari.
Simmetrie:
→ assiali: trasformazione dello specchio
→ centrali: trasformazioni tipo dondolo

Le isometrie

Un’isometria (o movimento rigido) è una trasformazione geometrica del piano che conserva le distanze tra
punti. Dal greco: isos «uguale», metros «misura».
Le trasformazioni isometriche trasformano una figura in una figura congruente, cioè la «spostano» senza
deformarla. Movimento rigido → sposta l’oggetto senza deformare la distanza dei punti -> forma invariata
Proprietà delle isometrie. Le isometrie sono dunque trasformazioni geometriche rigide e tutte le proprietà
geometriche della figura sono invarianti per isometria. Le isometrie godono delle seguenti proprietà:
• Le isometrie conservano le aree
• Le isometrie conservano le ampiezze degli
angoli
Esistono quattro classi di isometrie:
1. Simmetria assiali
2. Traslazioni
3. Rotazioni
4. Glissosimmetrie
Simmetria assiale
Una simmetria assiale del piano è un’isometria definita da una retta r detta
asse di simmetria. Questa trasformazione associa a ciascun punto del piano P
quel punto P′ che:
• appartiene alla perpendicolare a r passante per P
• ha distanza da r pari alla distanza di P da r.
I due triangoli, rosso e blu, hanno la stessa area e lo stesso
perimetro. Se P viene mandato in P’ in una simmetria assiale,
qual è l’asse di simmetria? L’asse di simmetria è l’asse del
segmento PP’, ossia la retta perpendicolare al segmento e
passante per il suo punto medio.
Per identificare una simmetria assiale mi servono una retta,
oppure una coppia di punti corrispondenti.
 Lunedì 08/05 - LUCIANO
Rotazioni: una rotazione del piano è definita da un punto, detto centro della rotazione (nella figura è O), e da
un angolo (α nella figura).
Associa ad ogni punto del piano P un punto del piano P′ in modo tale che:
 l’angolo abbia ampiezza e senso dell’angolo α
 PO = P′O, ovvero la distanza dell’immagine P′ dal centro di rotazione sia pari a quella di P da O.

Centro: unico punto fisso delle rotazioni non banali (diverse da 0° o 360°). Per individuare i punti fissi delle
rotazioni dobbiamo cercare quei punti del piano la cui immagine coincide con il punto stesso.
Come si fa? Costruisco un angolo  primo lato: segmento vertice - centro di rotazione - Secondo lato:
squadretta o goniometro - Vertice: centro di rotazione.
Il punto ruotato dista dal centro di rotazione tanto quanto il punto della figura dista dal centro.
Viceversa: per trovare il centro di rotazione bisogna

trovare la metà di tutti i segmenti A-A’… poi

tracciare gli assi perpendicolari > il loro punto
d’incontro è il centro.

Rotazione con α 180°  simmetria centrale: rotazione di 180° rispetto al centro di rotazione O, detto centro
di simmetria.
Quindi la simmetria centrale è un tipo particolare di simmetria, senza asse di simmetria, o una rotazione di
180°.
- Conserva l’orientamento dei punti, se i vertici del triangolo ABC si susseguono in un certo senso (es.
orario), i loro corrispondenti A’B’C’ si
susseguono anch’essi
nello stesso senso (es.
orario).

Si può usare questa caratteristica per verificare se una figura gode di una simmetria centrale, e quindi se
hanno un centro di simmetria. Ce l’hanno se la figura ruotata di 180° ritorna alla figura di partenza.

Glissosimmetria: isometria che si ottiene come prodotto di una traslazione per una simmetria assiale il cui
asse ha la stessa direzione della traslazione. Non ci sono punti fissi e c’è un’unica retta globalmente unita
(retta r).

Si parte dall’orma, si fa la sua simmetrica assiale e poi si

trasla verso l’alto di vettore v (passo).

Dimostrare che l’area di un trapezio è uguale all’area di un

triangolo avente per base la somma delle basi del trapezio e
per altezza la stessa altezza.
Similitudini: trasformazione geometrica tale che: - detti A e B due punti e A’ e B’ i loro corrispondenti si ha:
A’B’ = kAB (k volte la lunghezza AB)
k = costante positiva detta rapporto di similitudine (o scala).

K > 1 ingrandimento
O < K < 1 riduzione
Se k = 1 isometria

È una a trasformazione in cui resta invariato il rapporto fra le

distanze di coppie di punti corrispondenti.
Alterano la misura dei segmenti in modo costante
(proporzionale), mantengono la forma della figura.

Martedì 09/05 - SABENA

L’intreccio tra aspetti visuo-spaziali e aspetto teorici in geometria
Gli aspetti legati alla visualizzazione, al disegno e alla costruzione di figure si intrecciano fortemente agli
altri (aspetto pratico e teorico) e hanno grandi potenzialità rispetto ad altri nuclei della matematica ma anche
rispetto ad altre discipline. Per la geometria la visualizzazione costituisce un inizio nella matematizzazione
degli aspetti spaziali della realtà.
Il disegno costituisce uno dei principali supporti didattici alla visualizzazione.
Diverse funzioni del disegno:
• Rappresentare o illustrare la proprietà geometrica di cui si parla
• Sperimentare come quando si suddivide una figura in parti per risolvere un problema
Ruolo del disegno è complesso: può essere un facilitatore, ma anche un ostacolo.
Concetto geometrico: è derivato dalla sua definizione che include un insieme minimale di proprietà
necessarie e sufficienti che devono essere soddisfatte da ogni esemplare, affinché sia considerato un esempio
di tale concetto. Data una certa definizione, si possono avere diverse rappresentazioni grafiche di uno stesso
concetto.
Definizione in matematica:
• Sistema deduttivo: da premesse si arriva a conseguenze con un’implicazione logica, non include le
contraddizioni
• Rigore: deve includere tutte e solo le figure con tali caratteristiche, senza eccezioni
• Scelta di minimalità
Spesso succede che si confondono le definizioni e si includono le definizioni di alcune figure nell’altra
(rettangolo- quadrato- rombo). Quindi bisogna cercare di osservare gli invarianti e le regolarità (ciò che
accomuna le figure). Ma i libri di testo spesso mirano a guardare le differenze.
Quadrato = sia rettangolo (angoli di 90° e lati a due a due paralleli) che rombo (lati congruenti).
Occorre osservare gli invarianti e le regolarità; i libri di testo spesso mirano ad osservare le differenze.
Spesso gli studenti usano una rappresentazione particolare del concetto, un prototipo, come criterio per
classificare tutti gli esempi. Spesso questa figura è quella con la lista più lunga di attributi: un triangolo
equilatero per rappresentare un triangolo generico, un quadrato per un quadrilatero…

Concetto figurale come Fishbein propose di considerare una figura geometrica sottolineando che in essa
coesistono:
- Proprietà figurali: relative alla forma percepibile della figura - piano percettivo
- Vincoli di natura logico - concettuale: riferibili alle proprietà che la caratterizzano in una teoria - piano
teorico.

Un’immagine per essere geometria deve essere manipolata sotto il controllo di una definizione.
Ostacoli figura - disegno: Laborde identifica l’ostacolo che emerge quando il disegno è isolato ed è l’unico
rappresentante di una figura, intendendo per figura il concetto geometrico nel suo insieme (ossia il referente
teorico e le sue rappresentazioni).
C’è sempre una distanza tra la figura e il disegno che la rappresenta, in quanto:
- Alcune proprietà del disegno sono irrilevanti (attributi non critici di una figura) come il colore, il
triangolo ottusangolo per indicare in triangolo qualunque
- Gli elementi di una figura hanno una variabilità che è assente nel singolo disegno: scegliamo
implicitamente o no di applicare alcune proprietà
- Un singolo disegno può rappresentare diverse figure: disegno che rappresenta sia triangolo acutangolo
che rettangolo
Attività geometrica: miscela di osservazione empirica e di deduzione teorica, coinvolgendo sia il vedere e il
fare, sia il conoscere.
Software di geometria dinamica possono supportare gli studenti a superare questa difficoltà legata alle
differenze tra disegno e figura. Tramite il dragging (trascinamento), se la figura è costruita tenendo conto di
tutti i suoi attributi critici, gli studenti possono osservare un numero potenzialmente infinito di disegni. Si
parla in questi casi di costruzioni robuste, perché anche se trascinata, la figura conserverà le proprietà che
dipendono dalla sua definizione.
Si può partire da una visualizzazione iconica e poi sviluppare le abilità e competenze necessarie per passare
alla visualizzazione non iconica: disegno come una delle possibilità di rappresentare un concetto geometrico
che si basa su proprietà.
Lo sviluppo di questo tipo di visualizzazione non è naturale e richiede una didattica specifica, fin dai primi
anni di scolarizzazione

ANGOLI
Emma Castelnuovo: apparentemente è un tema di facile comprensione ed esplorazione ma invece è insidioso.
L’angolo della geometria si discosta da quello della lingua naturale.
In matematica non individua un unico concetto ma numerose sfaccettature.
Geometria euclidea, statica e insiemistica: angolo è una delle due regioni di piano delimitate da una coppia
di semirette aventi l’origine in comune.
Geometria dinamica, continua: angolo è il movimento rigido che porta una semiretta incernierata nella sua
origine v dalla posizione iniziale alla posizione finale, tenendo conto anche del numero di giri completi
effettuati dalla semiretta attorno a v durante il suo movimento.

Itinerario didattico per l’angolo in classe II - III - IV primaria

1) Introduzione al concetto di angolo (statica e dinamica): disegno di un angolo acuto con il nastro (in
palestra) e gioco con la palla nei due angoli, interno ed esterno.
Introduzione delle caratteristiche dell’angolo.
- Angoli convessi dalla sovrapposizione di fogli colorati
- Angoli dalla rotazione di strisce di cartoncini.
2) Confronto di angoli: ordinare gli angoli per ampiezza.
3) Angolo retto, piatto, giro
4) Misura di angoli