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GEOMETRIA.

Lo spazio euclideo.

Margherita Francini
RSDDM Bologna
con la collaborazione di Erminia Dal Corso
Perché la geometria?
• È una disciplina che viene trascurata anche
alla scuola primaria.
• È una disciplina poco conosciuta e che ha
un forte valore formativo.
formativo
• I bambini la apprezzano moltissimo, la
vivono come un gioco.
Perché Euclide?
“… ha senso studiare la geometria in senso inverso a come si
fa di solito, cioè passando dallo spazio tridimensionale al
piano bidimensionale e non viceversa. L’atteggiamento anti
spontaneo di considerare dapprima le sofisticate (perché prive
di modello) figure piane ha certo illustri origini antiche,
basate sulle scelte matematiche di Euclide, ma non
rappresenta il modo che segue l’essere umano nel suo
apprendere; il bambino vede, tocca e soppesa le cose (oggetti)
tridimensionali prima di farsi l’idea di astrarre figure
bidimensionali.”
(Arrigo, Sbaragli, 2004)
Perché nella scuola dell’Infanzia?
• Nelle interviste alle insegnanti della scuola
dell’Infanzia emerge che si sente il bisogno di
approfondire l’argomento.
• Si è visto, ad esempio, che l’introduzione del
concetto di solido si può fare, con le dovute
modalità, fin dalla scuola dell’Infanzia. I bambini
di tre anni possono avvicinare la geometria
attraverso l’esplorazione dei solidi e poi
proseguire, negli anni successivi, in modo sempre
più dettagliato.
• L’età degli alunni permette delle attività didattiche
che danno inizio all’acquisizione dei concetti
figurali.
figurali
Quali esperienze sono adatte
alla scuola dell’Infanzia?
• Esperienze di movimento.
movimento
• Esperienze con oggetti tridimensionali
• Trasferimento delle esperienze con oggetti
tridimensionali ad un “formato ridotto” con
la costruzione di plastici.
plastici
• Infine, solo dopo questi passaggi, è
possibile la rappresentazione
bidimensionale.
bidimensionale
!Attenzione!
• La costruzione dei concetti si forma attraverso le
esperienze che creano delle immagini.
immagini Queste, a
loro volta, devono essere varie e non stereotipate
per non creare dei modelli che diano origine a
delle misconcezioni.
misconcezioni
• Concetti sono rappresentazioni ideali, le immagini
sono rappresentazioni sensoriali
• Apprendere vuol dire essere in grado di compiere
un processo di assimilazione e accomodamento,
dove il nuovo amplia il vecchio e lo “aggiorna”.
Immagini
• Sono rappresentazioni sensoriali di un oggetto o
di un fenomeno.
• Si formano nella mente dell’alunno quando viene
introdotto un nuovo concetto:
– Possono restare instabili e aperte a nuove accezioni del
concetto
– Possono divenire stabili e impedire l’acquisizione di
nuove accezioni del concetto.
• Quando operiamo con enti geometrici
consideriamo le loro caratteristiche ideali, ma
senza distinguerle dall’immagine concreta cui ci
riferiamo, non è un puro concetto, né una pura
immagine, ma un concetto figurale.
Concetti figurali
• Appartengono alla geometria
• Non sono puri concetti
• Non sono pure immagini
• Ma “Entità mentali che riflettono proprietà spaziali (forma,
posizione, grandezza) e, allo stesso tempo, possiedono
qualità concettuali – come l’idealità, l’astrattezza, la
generalità, la perfezione.” (Fischbein, 1993)
• I concetti figurali includono la figura come proprietà
intrinseca, la figura intesa come immagine, la
rappresentazione mentale di una figura geometrica,
interamente controllata dal concetto. È indispensabile che
l’allievo abbia l’occasione di presentare le proprie
interpretazioni del modello e discutere le proprie idee
concettuali (Maier 1998)
Modelli
• La parola modello può essere usata con due
accezioni diverse:
– Oggetti reali, fisici, concreti che richiamano le
proprietà del concetto del quale si sta parlando (in
questo caso il modello non è altro che una
particolare rappresentazione semiotica del
concetto)  coscienza dei loro limiti.
– Immagine forte, stabile, definitiva di un concetto
 attenzione a quando si formano.
(Arrigo, Sbaragli, 2004)
Modello → oggetto concreto
Modelli come oggetti concreti, pur quanto
siano raffinati, non potranno mai rispecchiare
in pieno un concetto matematico, perché non
potranno mai possedere caratteristiche di
idealità, astrazione, generalità e perfezione.
Vari tipi di modelli

Dal Corso E. (2006) Gli


scheletri nell’armadio. La
vita scolastica. Dossier 4-
5 1, 12-19
MISCONCEZIONE

IL PUNTO
IL PUNTO GEOMETRICO:
Ci sono più punti nel segmento AB o nel
segmento CD?
A B

C D

•Per ogni punto di AB è possibile tracciare il


corrispondente in CD e viceversa: quindi i due segmenti
hanno lo stesso numero di punti.
Il linguaggio della matematica
• Anche il linguaggio matematico può
provocare difficoltà nell’acquisizione
della Matematica, per questo
“occorre che vi sia una vera e propria
attività didattica specifica esplicita
pensata in tal senso”.
Linguaggio specifico e lingua comune
• La lingua nella quale si fa matematica ha un
“codice semiologico proprio”; ciò comporta
varie convenzioni, più o meno esplicite: c’è un
uso di scritture specifiche, le espressione
simboliche, come le formule. no Scuola
dell’Infanzia.
• Non solo i simboli matematici, ma anche la
stessa lingua comune, quando è usata in
matematica, appare piuttosto complessa perché
in poche battute deve dare parecchie
informazioni.
(D’Amore, 2001)
Linguaggio quotidiano…
• Termini che si trovano nel linguaggio
matematico e nello stesso tempo nel
linguaggio quotidiano sono usati nella
maggioranza dei casi con significati diversi.
• Un bell’esempio […] è la parola angolo.
Secondo il linguaggio di tutti i giorni,
angolo è qualcosa di spaziale e non
qualcosa di piano, ed è qualcosa di stretto
per cui sembra impossibile parlare di
“angolo piatto”, “angolo ottuso”, o
addirittura di “angolo giro”. (Maier, 1996)
Linguaggio nella scuola
dell’Infanzia
• Nel corso delle esperienze geometriche
– “Si sviluppa enormemente il linguaggio, perché si
usano consapevolmente termini propri della lingua
naturale,
– Si creano situazioni favorevoli per sollecitare il
riconoscimento da parte dei bambini delle più
semplici figure solide e piane, che vengono di
solito da loro denominate in modo del tutto
personale, collegandole con figure analoghe
presenti nell’ambiente di vita quotidiana.”
(AA.VV.2004)
Linguaggio dell’insegnante
• “Le scelte lessicali dei bambini non devono
tuttavia condurre l’insegnante ad evitare,
nella interazione educativa, l’adozione della
corretta terminologia; anzi; il suo uso
insistito consentirà anche ai più piccoli di
appropriarsene con gradualità
constatandone, ad esempio in contesti
diversi da quello scolastico, la migliore
efficacia comunicativa.” (AA.VV.2004)
Conflitti linguistici
• Il fatto che un termine matematico sia anche usato nel
linguaggio quotidiano non facilita l’apprendimento del suo
significato tecnico, in quanto gli allievi hanno già nella
loro mente un significato del termine, quando lo
incontrano nella lezione di matematica.
• Non è, perciò, sufficiente imparare un nuovo significato
della parola, ma occorre differenziare il nuovo significato
tecnico dal significato già disponibile, e capire o applicare
i diversi significati in diversi contesti.
• Il mescolamento dei due significati dà origine al fenomeno
della interferenza di significato.
(Maier, 1996)
Esempi.
spigolo spigolo
spigolo

vertice

faccia
spigolo
Una proposta didattica
Dalle figure solide alle figure piane:
Esplorazione/osservazione,
manipolazione e classificazione.
Dalle figure piane alle figure solide:
Definizione delle facce,
ricostruzione dei solidi,
evidenziazione delle facce.
IL MATERIALE
ESPLORAZIONE
OSSERVAZIONE
CLASSIFICAZIONE
I tondi
VALIDAZIONE
Dal 3D al 2D
Dal 2D
al 3D
LE
FACCE
Le figure delle facce.
Gli scheletrati

Dal Corso E. (2006) Gli scheletri nell’armadio. La


vita scolastica. Dossier 4-5 1, 12-19
Il punto di vista

Che cosa vedresti se tu fossi al mio posto?


Altri esempi di attività:
• Giochi in 3D
– Gioco libero
– Costruzione di poliedri o di oggetti concreti
– Dal progetto alla costruzione
– Dalla costruzione al progetto
• Gioco del risparmio in 3D in 2D
• Puzzle
• Tangram
Completa utilizzando meno colori possibili
CONCLUSIONE
• Le molte esperienze che si realizzano nelle
scuole dell’Infanzia confermano che la
geometria è a portata dei bambini di questa
età.
• L’attività deve essere realizzata in modo
ludico con un’attenzione costante alla
concettualizzazione.
• La base per attuare queste esperienze è una
solida formazione in Didattica della
Matematica e in Matematica.
“… la Matematica non si fa solo facendo…
Matematica; fare matematica è assumere un certo
atteggiamento nel fare anche le altre cose. Un
certo modo di “vedere” il mondo, di “leggere” la
realtà, di interpretare gli avvenimenti. Negli
atteggiamenti ingenui messi in atto dai bambini,
tutto ciò potenzialmente c’è già. Bisogna stare
attenti a non bloccarlo in favore di atteggiamenti
troppo formali e, comunque, non spontanei.”
Sbaragli 2004
“La Geometria può essere
significativa solo se esprime le
sue relazioni con lo spazio
dell’esperienza… essa è una
delle migliori opportunità per
matematizzare la realtà.”
Freudenthal cit. in Speranza 1998
Bibliografia
– Arrigo G., Sbaragli S. (2004) I solidi. Roma: Carrocci.
– Autori Vari (2004) Infanzia e matematica. Didattica
della matematica nella scuola dell’Infanzia. Bologna:
Pitagora.
– Martini B., (2000) Didattiche disciplinari aspetti teorici
e metodologici. Bologna: Pitagora.
– Martini B., Sbaragli S. (2005) Insegnare e apprendere
la matematica. Napoli: Tecnodid editrice
– Sbaragli S. (2006). Le misconcezioni in aula. In: G.
Boselli, M. Seganti (eds.). Dal pensare delle scuole:
riforme. Roma: Armando Editore. 130-139.
– Vedi: www.dm.unibo.it/rsddm

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