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PREFAZIONE
Questa pubblicazione è rivolta agli insegnanti di matematica sia della scuola primaria
che della scuola secondaria.

Essa illustra il risultato del lavoro compiuto dagli insegnanti di matematica di Glasgow,
Modena e Barcellona ed è stato finanziato dall’Unione Europea all’interno del
Programma Erasmus.

L’obiettivo del testo è di sostenere gli insegnanti nello sviluppo di approcci pedagogici
volti a migliorare la comprensione di concetti chiave della matematica da parte degli
alunni, permettendo loro di raggiungere maggiori traguardi in matematica. É una risorsa
per lo sviluppo professionale che può essere usata da singoli insegnanti, da gruppi o da
intere scuole per riflettere sulle proprie metodologie di insegnamento della matematica.

L’insegnamento per la comprensione è l’approccio fondamentale alla base di tutto


il libro. L’uso della manipolazione nell’insegnamento della matematica ha una lunga
tradizione e una solida storia di ricerca. La manipolazione non solo permette agli studenti
di costruire i propri modelli cognitivi per le idee e i processi dell’astrazione matematica,
ma fornisce anche un linguaggio comune con cui comunicare questi modelli
all’insegnante e ad altri studenti. In aggiunta alla capacità della manipolazione di
sostenere direttamente i processi cognitivi, essa ha anche l’ulteriore vantaggio di
coinvolgere gli studenti e aumentare sia l’interesse per la matematica che il divertimento.
Gli studenti che hanno la possibilità di usare materiali manipolativi riferiscono di essere più
interessati alla matematica. L’interesse prolungato per la matematica si
traduce in un incremento delle abilità matematiche (Sutton & Krueger, 2002).

Nel 2013, il National Council of Supervisors of Mathematics (NCSM) ha rilasciato una presa
di posizione sull’uso dei materiali manipolativi nella didattica in classe per migliorare i
risultati degli studenti. “Al fine di sviluppare le competenze matematiche di ogni studente,
i dirigenti e gli insegnanti devono integrare sistematicamente l’uso di materiali
manipolativi concreti e virtuali nella didattica in classe a tutti i livelli scolastici”.

Il lavoro del progetto Erasmus ha coinvolto alunni di età compresa fra gli 11 e i 18 anni e
con qualsiasi tipo di abilità. Tutti gli insegnanti e le scuole coinvolte nel progetto hanno
constatato che gli studenti partecipanti hanno mostrato via via un interesse ed una
partecipazione sempre crescente; insieme ad essa anche gli esiti sono migliorati sia a
livello di classi e che di dipartimenti.

Le meta-analisi da parte di Suydam & Higgins (1977), Parham (1983), and Sowell (1989)
mostrano che gli esiti in matematica possono essere migliorati dall’uso prolungato della
manipolazione.

Speriamo tu possa trovare utile questo libro nella tua attività di insegnamento.

I migliori auguri,
Stephen Watters
Quality Improvement Officer Mathematics, Glasgow City Council

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NOTA PER I LETTORI
ITALIANI
La traduzione di questo libro in lingua italiana è stata fatta a più mani dagli insegnanti
italiani che hanno partecipato al progetto in un tempo relativamente limitato. Non
essendo noi esperti di traduzione, di certo nella lettura si incontreranno errori,
incongruenze tra un capitolo e l’altro e scelte stilistiche differenti.

Ce ne scusiamo.

La metodologia è stata sperimentata da tutte le scuole affiliate al progetto. Quelli


presentati nel testo sono principalmente gli esempi di attività che i colleghi scozzesi,
ormai da alcuni anni, propongono alle proprie classi. Trattandosi di un sistema scolastico
differente dal nostro, il lettore si accorgerà che l’approccio all’insegnamento di diversi
argomenti è differente, come anche alcuni problemi sollevati sia di natura linguistica che
matematica.

Questo però non deve demotivare il lettore. Il testo è ricco di spunti, di proposte di utilizzo
di materiali manipolativi e modelli che possono essere riadattati alla nostra maniera di
fare didattica della matematica.

Vi auguriamo una buona lettura.

Gli insegnanti dell’IC 8 e IC 10 di Modena

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PARTECIPANTI AL PROGETTO
Insegnanti da Glasgow
Kirsty Brown Bannerman Secondary
Neil Farmer Knightswood Secondary
Lyndsey Ann Gallagher Lourdes Secondary
Conor Hanrahan Knightswood Secondary
Mark Higgins Notre Dame Secondary
Claire Mackay Bannerman Secondary
Paul McLellan Lourdes Secondary
David McClure John Paul Academy
Leeann McFadden John Paul Academy
Gillian Molloy Govan High School
Paul Smith Whitehill Secondary
Gemma McKelvie St Paul’s High School

Insegnanti da Modena
Nicoletta Bizzarri Istituto Comprensivo 8 di Modena
Barbara Guerzoni Istituto Comprensivo 10 di Modena
Luisa Guidetti Istituto Comprensivo 8 di Modena
Alberto Lodi Rizzini Istituto Comprensivo 10 di Modena
Maria Mingrone Istituto Comprensivo 10 di Modena
Laura Moretti Istituto Comprensivo 10 di Modena
Teresa Manna Istituto Comprensivo 10 di Modena
Raffaele Poli Istituto Comprensivo 10 di Modena
Maria Cristina Rizzo Istituto Comprensivo 10 di Modena
Domenica Rausa Istituto Comprensivo 10 di Modena
Fabiana Vaccina Istituto Comprensivo 10 di Modena
Paola Veronesi Istituto Comprensivo 10 di Modena

Insegnanti da Barcelona
Xevi Camps Sagrada Familia El Masnou
Josep Mayolas Sagrada Familia El Masnou
Josep Sans Sagrada Familia El Masnou
Cristina Fernández Sagrada Familia Sabadell
Jordi Mercadé Sagrada Familia Sabadell
Helena Rodríguez Sagrada Familia Sabadell

David Byrne - Editore


Annina Martin - Grafica

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INDICE
1. Senso Del Numero
2. Addizione
3. Sottrazione
4. Moltiplicazione
5. Divisione
6. Percentuali
7. Numeri Decimali
8. Frazioni
9. Frazioni: Le 4 Operazioni
10. Numeri Interi Relativi
11. Raccoglimento Di Termini Simili
12. Risolvere Equazioni
13. Fattorizzazione
14. Rapporti
15. Glossario

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SENSO DEL
NUMERO

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SENSO DEL NUMERO

Quadro generale
Questa sezione ha lo scopo di sviluppare una migliore comprensione dei concetti
numerici. Fornirà agli insegnanti approcci manipolativi per migliorare la comprensione dei
numeri, della loro struttura e del loro ordinamento da parte degli studenti.

Suggerimenti
A tutti gli studenti è richiesta una chiara comprensione astratta del valore posizionale,
dell’ordinamento e delle strategie di calcolo.

Inizialmente gli insegnanti, a tutti i livelli, dovrebbero fornire agli studenti occasioni
frequenti di sviluppare una profonda comprensione della struttura numerica e del valore
posizionale.

E’ fondamentale offrire agli alunni l’opportunità di vedere, sentire, sperimentare e toccare


i numeri.

Un miglioramento nell’uso del numero deve tener conto dell’intervallo numerico entro cui
uno studente può risolvere problemi e della complessità delle strategie usate.

Affinché gli studenti siano padroni dell’uso del numero,


devono comprendere:

• Struttura numerica
• Sequenziamento e numeri
• Strategie di calcolo

Questa sezione fornirà attività per promuovere la


comprensione di tutti e tre gli elementi del numero.

Per gli alunni senza una profonda comprensione, si suggerisce che le attività si
concentrino sull'assicurarsi che comprendano le relazioni e le operazioni fra i numeri in
questi intervalli:

• Numeri da 1 a 10
• Numeri da 1 a 20
• Numeri da 1 a 100
• Numeri oltre il 100

Gli studenti dovrebbero essere in grado di mettere i numeri in ordine crescente e


decrescente, utilizzare materiali o immagini concrete per fornire più rappresentazioni del
numero ed essere in grado di contare, aggiungere e sottrarre in vari modi.

Solo allora possono passare a un intervallo di numeri esteso.


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Sezione 1: Strutture numeriche

Suggerimenti generali
Gli alunni imparano meglio l’uso del numero quando vedono e comprendono degli
schemi.

Devono riconoscere il modello linguistico per i numeri e il modello nella dimensione del
numero.

Ad esempio, devi capire che 4 è composto da:

• 1, 1, 1, 1 oppure
• 3 e 1 oppure
• 1 e 3 oppure
• 2e2

e che 4310 è: 4 migliaia, 3 centinaia e 1 decina, ecc.

A livello iniziale, le rappresentazioni grafiche dei numeri possono aiutare la comprensione.

I materiali che possono essere di supporto includono: “10 Frame”, “5 wise” e “pair wise”,
fasci di cannucce, domino, pallottolieri e in generale oggetti legati al valore posizionale.

I modelli visivi, come il seguente, aiutano gli alunni a riconoscere immediatamente il


numero dal modello. Ad esempio, riconoscono il 5 nel domino senza contare i punti (o
eventualmente dalle cifre).

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Attività sulla struttura del numero
Uso dei modelli basati sulle dita della mano - Immagini delle dita

1. Mostra il 5 con la mano, mostra il 5 in un altro modo, mostra il numero che segue il
5, mostra il numero che precede il 5, che numero è questo? Mostra il 4 in un altro
modo.
2. Mostra il 3. Mostra il 6. Mostra il 6 in un altro modo.
3. Mostra il doppio di 3, mostra il doppio di 4, mostra il doppio di 5.
4. Mostra agli alunni 9 dita, chiedi loro che numero è e come lo hanno capito.
La risposta potrebbe essere:
• “1 meno di 10” oppure
• “1 più di 8” oppure
• “vedo un 5 e un 4 questo fa 9”.
5. Ripeti per 7 ecc.

Utilizzo delle tessere del domino

1. Mostra le tessere/le carte del domino agli alunni e chiedi loro quali numeri vedono.

2. Spiega cosa vedi?


3. Chiedi loro come fanno a conoscere il numero.
4. Dai loro le tessere/carte domino chiedi loro di mostrarti un numero.
Ad esempio, mostrami un 7.
Ora mostrami un’altra tessera che sia 7.
Spiega perché.

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Attività con i “Ten-frames”
Utilizzati per rinforzare il conteggio in base 10.
1. Mostra un ten-frame o ten-frame multipli - che numero è questo, qual è il successivo,
quale numero precede questo?

Attività che utilizzano i materiali in base dieci

Crea/mostra i numeri seguenti:

• 1-20
• 1-100
• 1-1000+

Costruisci un modello manipolando materiali o un modello grafico per mostrare questi


numeri:

• a)1,09 b)1,9 c)9,01 d)1,90 e)9,10

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Valore posizionale

Il valore posizionale è un elemento chiave della comprensione astratta di un numero. Tutti


gli insegnanti dovrebbero dedicare del tempo a sviluppare la conoscenza degli alunni del
valore posizionale.

Un primo passo è capire la natura gerarchica del numero. Ad esempio, un passo chiave
è che 9: è nove uno, e che 10 è: dieci uno oppure una decina. Questo viene poi ripetuto
per 100, 1000 ecc.

Gli studenti spesso trovano più difficoltà nella transizione da: decine a centinaia o da
centinaia a migliaia, ecc. È solo quando gli studenti sono sicuri del valore
posizionale/della struttura che svilupperanno una profonda comprensione del numero.

Nessun valore posizionale/nessuna progressione

É necessario investire del tempo, utilizzando la manipolazione di materiali, per aiutare gli
studenti a comprendere questo concetto.

Man mano che gli alunni sviluppano la loro comprensione del valore poszionale, è impor-
tante che vedano la gerarchia ripetuta del numero.

Si prega di notare che inizialmente vogliamo utilizzare la parola "Ones" (“uni”) e non "Units"
(unità) nella nostra lingua (inglese) per promuovere la comprensione. Al momento oppor-
tuno si potrà modificare e tornare alla parola "Units".

Attività per il valore posizionale.


1. Usa la manipolazione di oggetti per esplorare la struttura numerica
Mostrami 6, 9, 12, 33, 99 in diversi modi.
(Da notare che questo esercizio favorisce la capacità degli studenti di scomporre i
numeri in modi comuni e meno comuni e che aiuterà lo svolgimento delle quattro
operazioni.)
2. Nel numero 15867 che valore ha la cifra 8?

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3. Quali numeri sono rappresentati dai blocchi della figura seguente?

4. Manipola i tuoi materiali per rappresentare il numero 234.

(Usando materiali manipolativi, rappresenta il numero...234)

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Sezione 2: Serie numeriche
Suggerimenti generali
Per la maggior parte degli studenti questo è l'inizio dello sviluppo dei numeri. Tuttavia,
un'attenzione particolare dovrebbe essere data ai "teen" 10, 11, 12, 13, poiché il modello
linguistico spesso non è consolidato anche in alunni più grandi. Ad esempio, 17 e 70 (solo
in inglese ndr) sono spesso confusi anche dagli alunni più grandi. (Spesso si verificano
problemi anche nelle decine).

La lingua può sottolineare che: 13 è tre e dieci, o 10 e un 3.

È importante sottolineare la transizione dei numeri vicino alle decine o alle centinaia, ad
es. 37, 38, 39, 40 (o 4 decine).

La discussione potrebbe riguardare la struttura così come la serie.

Ad esempio, "Quaranta" è 3 decine e 10 unità.

Attività sulla serie numerica 1-20

Queste sono attività orali e con difficoltà crescente, quindi il consiglio è di assicurarsi che
gli alunni abbiano veramente capito prima di andare avanti.

Le attività sulle serie, in particolare per gli alunni che hanno un’iniziale comprensione,
possono essere ulteriormente supportate utilizzando materiali manipolativi per migliorare
il senso e la comprensione dei numeri, come i materiali “Base 10”, le schede numeriche, i
fasci di cannucce, pedine, i materiali “Ten Frame”, ecc.

1. Continua dopo di me 6, 7, 8... 12, 13, 14... 9, 10, 11


2. Continua dopo di me 8, 7, 6....14, 13, 12....11, 10, 9
3. Qual è il prossimo numero?
• 4, 5, 6…?
• 17, 18, 19…?
• 8, 7, 6…?
• 18, 17, 16…?
• 9, 10….?
• 13, 14…?
4. Quale numero viene dopo 5...? 9…? 13…? 19…? 10?
5. Qual è il numero prima di 4, prima di...10, prima di...19, prima di... 20?
6. Ripeti con me 7, 9, 11... e prosegui la serie.
7. Ripeti con me 20, 18, 16... e prosegui la serie.

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Attività sulla serie numerica 1-1000 e oltre

1. Continua dopo di me 76, 77, 78... e 62, 63, 6… e 590, 600, 610...
2. Continua dopo di me 48, 47, 46.…54, 53, 52....71, 70, 69
3. Qual è il prossimo numero: 44, 45, 46, …?
• 3700, 3800, 3900…
• 28, 27, 26...
• 48, 47, 46.
• 530, 540…?
4. Qual è il numero successivo a 145...? 459…? 63…? 99…? 803...?
5. Qual è il numero precedente a 14, ... 709....790... 600?
6. Ripeti con me 277, 278, 279... e continua la serie.
7. Ripeti con me 140, 138, 136... e continua la serie.
8. 1,1; 0,9; ... e trova i successivi cinque numeri della serie.
9. ¾, 1 ¼, 1 ¾ ... e trova i successivi cinque numeri della serie.

Cartoncini numerici

Che numero è nascosto sotto al cartoncino?

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Materiali “Base Ten”
Le attività sulle serie possono essere facilitate utilizzando materiali manipolativi per
rappresentare le serie stesse. Ad esempio, mostra i prossimi due termini della serie.

“Ten frames“
Utilizzate i “Ten frames” per estendere la serie trovando precedenti e successivi.

Ora ripetiamo insieme i numeri.

Carte numeriche
Usa le carte con le cifre da 1 a 10 per esplorare le serie e DIRE le parole.

Questo rafforza la conoscenza delle cifre.

Si consideri il seguente esempio.

Continua la serie: 101, 301, 501, 701, _ , _ aggiungendo altri due numeri.

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Sezione 3: Strategie di calcolo
Consigli generali
1. Fin dall’inizio gli studenti dovrebbero sviluppare una serie di strategie di calcolo
2. Gli studenti non dovrebbero passare a un’intervallo più esteso di numeri fino a
quando non padroneggiano più strategie.
Ad esempio, se uno studente può addizionare solo usando un approccio "Counting
On" allora lo sforzo richiesto per fare 34 + 28 è tale che si potrebbero verificare errori
e lo studente potrebbe scoraggiarsi.
3. Gli alunni devono saper fare “partizioni” di numeri per essere in grado di addizionare
o sottrarre in modo efficace ed efficiente.
Questa capacità di "fare partizioni" dovrebbe essere sviluppata attraverso attività
sulla struttura numerica e sul valore posizionale.
4. Gli algoritmi per le quattro operazioni dovrebbero essere l'ultimo passo
dell'apprendimento dopo che gli studenti hanno compreso pienamente i processi
coinvolti.
5. Agli studenti dovrebbe essere permesso di sviluppare una serie di approcci che
vanno da quelli manipolativi a quelli grafici e infine astratti. Si dovrebbe investire del
tempo per consentire agli studenti di raggiungere una comprensione concettuale
prima di proseguire. Questo vale per tutte e quattro le operazioni.
6. Le operazioni inverse dovrebbero essere insegnate in tandem tra loro. Si dovrebbe
insegnare l'addizione e la sottrazione insieme per permettere una migliore
comprensione.

Counting Strategies
Di seguito sono riportate le strategie di calcolo che dovrebbero essere sviluppate fin dalla
tenera età. Ulteriori esempi saranno forniti più avanti nel libretto.

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Gli insegnanti dovrebbero:

• insegnare le strategie in modo esplicito


• consentire agli alunni di discutere sulle strategie usate
• fornire materiali di supporto
(Ad esempio, gli studenti dovrebbero scriversi delle annotazioni)
• Usare materiali manipolativi: pedine, cubetti, monete, “Bead lines”, Numecon, 10,
100 blocchi, 100 quadrati, diagrammi - lavagnette bianche - e linee dei numeri

Strategie

1. Conteggio in avanti o indietro


27 + 60 conta “a salti” di dieci = 37, 47…87
570 + 400 conta “a salti” di cento = 670, 770 … 970
440 + 620 conta “a salti” di cento, poi di dieci = 440,540 … 1040,1050,1060
3,2 + 0,6 conta “a salti” di decimi = ?
1,7 + 0.55 conta “a salti” di decimi, poi di centesimi = ?

2. Partizione di numeri

Questi sono potenziali approcci di partizione di un numero. Tuttavia, gli studenti


dovrebbero essere incoraggiati a utilizzarne vari ed essere quindi in grado di discutere
quali siano i più efficienti.

4 + 15 = 4 +10 + 5
30 + 47 = 30 + 40 + 7
68 – 32 = 60 + 8 – 30 – 2
540 + 280 = 540 + 200 + 80
4,7 – 3,5 = 4,7 – 3 – 0,5
276 – 153 = 276 – 100 – 50 – 3
1,56 – 1,12 = ?

Una linea dei numeri è di grande supporto allo sviluppo di queste strategie.

Si prega di notare che sottrarre “aggiungendo quantità numeriche” può aiutare molti
alunni a sviluppare le loro abilità ed è spesso più efficiente di "togliere quantità
numeriche”.

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Suddivisione a salti di multipli di dieci

3. “Ri-ordino”

I calcoli riportati di seguito possono essere semplificati con il “ri-ordino”.

L'utilizzo della partizione di numeri può facilitare ulteriormente il calcolo. Come affermato
in precedenza, le linee di numeri possono fornire un supporto visivo agli studenti.

12 + 99 = 99 +1 + 11
25 + 76 + 15 = 25 +15 + 76
58 + 16 – 28 = 58 – 28 +16
1,7 + 2,6 + 0,3 = 1,7 + 0,3 + 2

4. Compensazione

La compensazione è una strategia che consiste nel facilitare una somma (o una
differenza) aggiungendo e togliendo una stessa quantità.

84 – 18 = 84 – 20 + 2
138 + 69 = 138 + 70 – 1
5,7 + 3,9 = 5,7 + 4,0 – 0,1
2½ + 1 ¾ = 2 ½ + 2 – 1/4

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5. “Doubles” e “Near doubles”

Questa strategia dovrebbe essere insegnata fin dal primo livello. Gli elementi visivi
possono supportare lo sviluppo di questa strategia.

Considera questo esempio.

Insegnante: Che numero vediamo qui?


Allievo: Vedo un 9.
Insegnante: Spiega perché vedi 9.
Allievo: Vedo un 5 e un 4 oppure 4 e 4 e 1, vedo due 4 e un 1.

Gli studenti dovrebbero imparare i “doubles” da 1 a 9 usando elementi manipolativi e


grafici e quindi applicare questa conoscenza ad altre domande simili.

4+4
4+5 Spiega perché? Sono due 4 e un 1...
9 + 10 Spiega perché? È un 10 e un 10 meno 1
19 + 20
200 + 300
25 + 27
2,5 + 2,7 È un 2,5 + 2,5 più 0,2
1,19 + 1,20 È un 1,2 + 1,2 – 0,01

Per ulteriori informazioni sull'apprendimento precoce del numero, consultare la guida e le


attività fornite in “The Stages of Early Arithmetic Learning” (SEAL) .

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ADDIZIONE

2 21
ADDIZIONE

Addizione di numeri a due cifre


Gli studenti dovrebbero essere in grado di utilizzare rappresentazioni con oggetti concreti
e grafiche per dimostrare la loro comprensione dell’addizione.

Una volta che si sentono a proprio agio con questo, gli studenti dovrebbero sviluppare
strategie per risolvere i problemi con le addizioni. Per fare questo, possono scegliere un
metodo grafico o passare a modelli astratti.

Approccio manipolativo
Come si può rappresentare 28 + 15?

2 decine e 8 unità

1 decina e 5 unità

Raccogli le unità in gruppi di dieci

4 decine e 3 unità = 43

2 decine e 8 unità

1 decina e 5 unità

Raccogli le unità in gruppi di dieci

4 decine e 3 unità = 43

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Approccio grafico
Quando gli studenti hanno usato materiali manipolativi, possono quindi iniziare a fare
rappresentazioni grafiche. La rappresentazione grafica è un elemento integrante, in
quanto è il legame tra concreto e astratto.

Disegno di materiali manipolativi


Lasciare l’uso di materiali manipolativi può essere reso meno scoraggiante e più
accessibile se gli studenti iniziano utilizzando una rappresentazione grafica del materiale
originale.

Considera l'esempio: 28 + 15

2 decine e 8 unità

1 decina e 5 unità

Raccogli le unità in gruppi di dieci

4 decine e 3 unità = 43

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Strategia “Counting on”
Quando gli studenti sono in grado di fare partizioni di numeri, essi potrebbero poi utilizzare
il metodo "Counting on", utilizzando qualsiasi combinazione di numeri che si adatta a loro.

Considera l'esempio: 28 + 15

Utilizzo della linea dei numeri

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Modello “Part – part – whole”
Un modello “Part – part – whole” (in cui 2 "parti" costituiscono un intero) suddivide un
calcolo per aiutare lo studente a vedere la relazione tra i numeri.

Nel caso seguente è l‘ "intero" che manca, che indica agli studenti che dovrebbero
sommare le 2 "parti".

Considera l'esempio: 28 + 15

Cos'altro sai?

Il modello “Part – part – whole” conduce, naturalmente, alla storia del numero.

La storia dei numeri

Sappiamo che 28 + 15 = 43

Quindi, sappiamo anche che:


15 + 28 = 43
43 – 28 = 15
43 – 15 = 28

Modello a barre
Un modello a barre è un'altra strategia
visiva per aiutare a risolvere i problemi
numerici utilizzando rettangoli di dimensioni
diverse per rappresentare i numeri. È
un'estensione del modello “Part – part –
whole” in quanto può essere utilizzata per
scomporre ulteriormente un calcolo.

Considera questo esempio: 28 + 15

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Approccio astratto
Completata la parte grafica, gli studenti possono passare all'utilizzo di metodi astratti più
efficaci per l’addizione.

Partizione di numero
Applicando la partizione di un numero, il calcolo può essere facilitato. Aiuta anche gli
studenti a comprendere il valore di ogni cifra.

Considera questo esempio: 28 + 15

Compensazione
La compensazione comporta la regolazione di uno dei numeri che rendono più facile il
calcolo e quindi la "compensazione" alla fine.

Considera questo esempio: 28 + 15

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SOTTRAZIONE

3 27
SOTTRAZIONE
Gli studenti dovrebbero essere in grado di utilizzare rappresentazioni manipolative e
grafiche per mostrare il grado di comprensione della sottrazione.

Una volta che si sentono sicuri con questi metodi, gli studenti dovrebbero poi sviluppare
strategie per risolvere i problemi relativi alla sottrazione. Gli studenti possono scegliere un
metodo grafico o arrivare ad usare modelli astratti.

Approccio manipolativo
Come potresti mostrare 38 - 12?

Ci sono 3 decine e 8 unità.

Possiamo toglierne esattamente 12?

Togline 12.

Che cosa ci resta?

Come potresti mostrare: 73 – 39?

Ci sono 7 decine e 3 unità.

Possiamo toglierne esattamente 39?

Scambia 1 decina per 10 unità.

Possiamo toglierne esattamente 39?

Togline 39

Che cosa ci resta?

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Come potresti mostrare 212 – 158?

Ci sono 2 centinaia, 1 decina e 2 unità.

Possiamo togliere esattamente 158?

Scambia 1 centinaio per 10 decine.

Possiamo togliere esattamente 158?

Scambia 1 decina per 10 unità.

Possiamo togliere esattamente 158?

Togline 158.

Che cosa ci resta?

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Approccio grafico
Quando gli studenti hanno usato materiali concreti, possono quindi iniziare a fare
rappresentazioni grafiche dei loro calcoli.

Rappresentazioni dei materiali manipolativi


Abbandonare l’uso di materiali manipolativi può essere meno traumatico e più semplice
se gli alunni iniziano utilizzando una rappresentazione grafica dello stesso materiale
manipolativo.

Considera l'esempio: 73 – 39

Ci sono 7 decine e 3 unità.

Possiamo togliere esattamente 39?

Come facciamo a togliere altri 9?

Scambia 1 decina per 10 unità.

Togline altri 9.

Che cosa ci resta?

Sottrazione senza sottrazione


Quando si calcola una differenza, dobbiamo sempre sottrarre?

Ci sono diverse situazioni in cui una sottrazione non è il metodo più efficiente da usare.

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Strategia “Counting on” usando la linea dei numeri

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“Counting on”
Inizia con il numero che stai sottraendo e "conta" fino a raggiungere il numero di partenza.

8000 - 489

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Conteggio all'indietro
Inizia con il valore iniziale e conta all'indietro fino a quando non hai sottratto il numero
richiesto.

Considera l'esempio: 8000 – 489

Modello “Part – part – whole”


Un modello “part - part - whole” (in cui le 2 "parti" costituiscono il totale) scompone un
calcolo per aiutare lo studente a vedere la relazione tra i numeri.

Nel caso seguente è una delle "parti" a mancare, il che suggerisce agli studenti che
dovrebbero pensare a cosa devono aggiungere alla "parte" presente per ottenere il
"totale". Gli dovrebbero essere già state insegnate una varietà di tecniche di addizione.

Considera il seguente esempio: 73 – 39

Cos'altro sai?

Il modello "Part – part – whole" conduce, naturalmente, alla storia dei numeri.

La storia dei Numeri

Sappiamo che 73 - 39 = 34

Quindi sappiamo anche che:


73 - 34 = 39
39 + 34 = 73
34 + 39 = 73

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In astratto
Seguendo la rappresentazione grafica, gli studenti possono passare all'utilizzo dei metodi
astratti più efficaci per l'addizione.

Partizione di numeri
Applicando la partizione di un numero, il calcolo può essere facilitato e semplificato?

Questo aiuta lo studente a comprendere il valore di ogni cifra.

Compensazione
La compensazione consiste nel sistemare uno dei numeri per rendere il calcolo più
semplice e nel "compensare" alla fine questa modifica.

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MOLTIPLICAZIONE

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MOLTIPLICAZIONE

Moltiplicazione di numeri a una cifra


Gli studenti dovrebbero essere in grado di utilizzare strumenti manipolativi e grafici per
dimostrare di aver compreso la moltiplicazione.

Una volta che hanno acquisito questo metodo di lavoro, gli studenti dovrebbero
sviluppare strategie per risolvere i problemi che prevedono l’utilizzo della moltiplicazione.
In questo contesto, possono scegliere se utilizzare un metodo grafico o passare a modelli
astratti.

Approccio manipolativo
Cosa significa 6 x 4?
Come si può rappresentare 6 x 4?

6 “mucchi” ciascuno
formato da 4 “oggetti”

6 gruppi ciascuno formato


da 4 “unità”

4 “mucchi” ciascuno
formato da 6 “oggetti”

4 gruppi ciascuno formato


da 6 “unità”

36
Approccio grafico
Dopo aver utilizzato un approccio manipolativo gli studenti possono iniziare a utilizzare la
rappresentazione grafica che si basa sul concetto chiave di addizione ripetuta di gruppi
costituiti dallo stesso numero di elementi.

L’immagine rappresenta l’operazione: addizionare 4, 6 volte

L’immagine rappresenta l’operazione: addizionare 6, 4 volte

37
Le parti che compongono l’intero
(modello “Part – part – whole”)

6 ripetuto 4 volte 4 ripetuto 6 volte


forma l'intero 24 forma l'intero 24
Cos'altro sai?

Ampliare la riflessione ad altre operazioni:


6 x 4 = 24
4 x 6 = 24
24 ÷ 4 = 6
24 ÷ 6 = 4

Modello ad area e utilizzo di “matrici/rettangolo”


Patendo dalla rappresentazione di parti che compongono l’intero, gli studenti possono
sviluppare il concetto di area e utilizzare un modello grafico in cui rappresentare la
moltiplicazione con una “matrice/rettangolo”.

4 gruppi di 6 – 6, 4 volte

6 gruppi di 4 – 4, 6 volte

38
Questa rappresentazione si basa sul concetto di un intero formato da gruppi di 4 e di
6 elementi. Questo permette di introdurre la nozione che la moltiplicazione può essere
rappresentata usando un rettangolo. Questo modello sarà, in seguito, esteso a concetti
astratti.

Cosa ti aspetti di vedere?

Perché, secondo te?

Approccio Astratto
Successivamente, gli studenti possono passare all'utilizzo del modello di area per
sviluppare un metodo più efficace per svolgere la moltiplicazione.

che porta a

39
Moltiplicazione di numeri a due cifre
(e oltre)
Molte delle rappresentazioni già utilizzate possono, e dovrebbero, essere estese alla
moltiplicazione di numeri più grandi e a operazioni con termini algebrici.

Approccio manipolativo
Cosa significa 14 x 6?
Come si può rappresentare 14 x 6?

6 “mucchi” ciascuno formato da


14 elementi

6 gruppi da 14

(6 gruppi ciascuno formato da un


elemento che vale 10 unità e da 4
unità)

40
Approccio grafico

Partizione di un numero
Quando si utilizzano materiali manipolativi, è facile raggruppare insieme “oggetti” che
rappresentano la stessa quantità, per esempio i 10 e gli 1.

14 x 6 = ?

10 x 6 = ?
4x6=?

41
Quando si moltiplica per numeri maggiori di 9, la suddivisione può essere utilizzata per
aiutare a sviluppare una comprensione più profonda del processo.

Questo porta all’applicazione del modello di area di una matrice/rettangolo uno


strumento grafico che facilita lo svolgimento dell’operazione di moltiplicazione.
Permettendo di rimuovere le parantesi.

Approccio Astratto
Successivamente, gli studenti possono passare all'utilizzo del modello di area per
sviluppare un metodo più efficace per svolgere la moltiplicazione.

La suddivisione continua ad essere un metodo altamente efficace.

Si consideri l'esempio seguente: Che cos'è 8 x 137?

8 x 100 = 800 8 gruppi di 100

8 x 30 = 240 8 gruppi di 30

8 x 7 = 56 8 gruppi di 7

42
8 x 137 = 1096

Questo modello può essere esteso per problemi di moltiplicazione più lunghi.

Che cos'è 32 x 49?

32 x 49 = 1568

43
Estensione (nelle qualifiche nazionali) al calcolo
algebrico
Il modello dell’area può essere utilizzato quando si introduce il calcolo algebrico e si
utilizzano le parentesi.

Questo modello utilizza la suddivisione nello stesso modo che abbiamo visto per il calcolo
aritmetico.

Per ulteriore supporto: https://youtu.be/vUOmpHI2SKk

44
DIVISIONE

5 45
DIVISIONE

Dividere e raggruppare
Gli studenti dovrebbero essere in grado di utilizzare rappresentazioni manipolative e
grafiche per dimostrare la loro comprensione della divisione.

Una volta che hanno preso confidenza con questo, gli studenti dovrebbero sviluppare
strategie per risolvere i problemi risolvibili con la divisione. Per fare questo, possono
scegliere un metodo grafico o passare a modelli astratti.

Approccio manipolativo
Cosa significa 12 ÷ 6?
Come può essere rappresentato 12 ÷ 6?
Dividi 12 in 6 gruppi, quanti ne ottiene ciascuno?

Con 12, fai gruppi di 6, quanti gruppi puoi fare?

Il linguaggio che riguarda questi problemi è importante, soprattutto per lo sviluppo in


seguito di concetti più astratti. Gli insegnanti dovrebbero sempre usare un linguaggio
appropriato quando parlano della divisione.

“12 diviso in 6 gruppi, ciascuno ne ottiene 2”


“12 diviso in gruppi da 6, fa 2 gruppi”
“12 diviso 6 è uguale a 2”

46
Cos'altro sai?

Amplia nella “storia dei numeri”:


12 ÷ 6 = 2
12 ÷ 2 = 6
6 x 2 = 12
2 x 6 = 12

Si consideri l'esempio seguente:


Cosa significa 42 ÷ 6?
Come può essere rappresentato 42 ÷ 6?

“42 diviso in 6, ognuno ottiene 7”

“42 fatto in gruppi di 6, fa 7 gruppi”

47
Approccio grafico
Dopo che gli studenti hanno usato materiali manipolativi, possono quindi iniziare a fare
rappresentazioni grafiche. Verranno utilizzati riferimenti alla moltiplicazione e all'addizione,
nonché alla divisione e al raggruppamento.

In questo esempio si fa riferimento all'addizione ripetuta. Ciò consente a tutti gli studenti di
comprendere il problema, specialmente se la conoscenza delle tabelline è debole.

Modello a barre
Il modello a barre fa uso del concetto della divisione ed è un'ottima rappresentazione per
ogni esercizio sulla divisione.

Quanto fa 30 ÷ 5?

Qui 30 viene diviso in 5 parti. Quanti ne riceverà ciascuna?

Usando l'addizione, posiziona un cubetto in ogni sezione fino a quando tutti e 30 non sono
stati posizionati.

48
Il modello a barre è un modello efficace che dovrebbe essere utilizzato quando si
risolvono esercizi che coinvolgono numeri più grandi.

Quanto fa 456 ÷ 4?

Di nuovo, 456 viene suddiviso fra 4 parti e viene utilizzata l'addizione. Gli studenti, per
aiutarsi con i calcoli, possono incrementare a lato una somma parziale.

Inoltre, gli studenti con più difficoltà possono scegliere di aggiungere degli “1” invece che
dei “2” (o possono anche notare che sommando dei “4” in ogni colonna l’operazione
sarebbe più veloce).

Quanto fa 429 ÷ 3?

Gli alunni sommano fino a 300, quindi si rendono conto che non è possibile aggiungere
altre centinaia a ciascuna sezione. Quindi passano a 20 e notano che è possibile
aggiungere altro. Infine, dividono 9 in 3 parti. Questo modello consente a tutti gli studenti
di svolgere operazioni di divisione utilizzando l'addizione.

Nota la somma parziale a lato, sempre per aiutare gli studenti.

Quanto fa 1743 ÷ 3?
1500 (500·3)
1650(+3·50)
1710(+3·20)
1740(+3·10)
1743(+3·1)

49
Schema con l’area
Usando il legame tra l’operazione di moltiplicazione e divisione - cosa ti aspetti?

• “Quanti gruppi di 4 sono necessari per fare 20?”


• “Quanti gruppi di 2 sono necessari per fare 14?”
• “63 divisi tra 9, quanti ne contiene ciascun gruppo?”

Approccio astratto
Utilizzando operazioni numeriche note, è possibile ripartire numeri più grandi per risolvere
le divisioni.

Quanto fa 78 ÷ 6? Quanto fa 84 ÷7?


Questo può essere pensato come: Questo può essere pensato come:

78 => (60 + 18) ÷ 6 84 => (70 + 14) ÷ 7


10 + 3 10 + 2
=13 =12

Dividere per numeri con due cifre


Molte delle rappresentazioni già utilizzate possono, e dovrebbero, essere utilizzate per la
divisione con numeri più grandi.

50
Quanto fa 91 ÷ 13?

“91 suddiviso in 13 gruppi, ognuno ne ottiene 7”


Quando si divide per numeri maggiori di 10, può essere utile usare operazioni numeriche
note.

Questi multipli di 10, 5 e 1 possono essere i “mattoncini” utilizzati per risolvere le divisioni.

Quanto fa 598 ÷ 26?

Sappiamo che: 10 x 26 = 260


5 x 26 = 130
1 x 26 = 26
Possiamo usare questi gruppi di 26 per sommare fino a 598.

Totale
10 x 26 = 260 260
10 x 26 = 260 520
A questo punto, non possiamo aggiungere altri 10 gruppi di 26.

Notate anche che non possiamo aggiungere nemmeno 5 gruppi di 26.


Totale
10 x 26 = 260 260
10 x 26 = 260 520
1 x 26 = 26 546
1 x 26 = 26 572
1 x 26 = 26 598
Quanti gruppi di 26 costituiscono 598?

23
51
Quanto fa 408 ÷ 24?

Sappiamo che: 10 x 24 = 240


5 x 24 = 120
1 x 24 = 24
Possiamo usare questi gruppi di 24 per sommare fino a 408.

Totale
10 x 24 = 240 240

A questo punto, non possiamo aggiungere altri 10 gruppi di 24.

Totale
10 x 24 = 240 240
5 x 24 = 120 360
1 x 24 = 24 384
1 x 24 = 24 408

Quanti gruppi di 24 fanno 408?

17

Ulteriore supporto: https://youtu.be/DBfRcNATsPI

52
PERCENTUALI

6 53
PERCENTUALI

Quadro generale
Lo scopo di questo testo è quello di sviluppare una maggiore comprensione del concetto
di percentuale. Esso aiuterà gli insegnanti e li doterà di ulteriori strumenti didattici sotto
forma di approcci manipolativi (concrete), grafici (pictorial) e astratti (abstract) per
l’insegnamento e l’apprendimento delle percentuali.

Ci si propone di migliorare ulteriormente la conoscenza operativa delle percentuali da


parte degli studenti e di contribuire a una comprensione più profonda di come usarle
nell’eseguire calcoli e nel risolvere problemi.

Data la natura delle percentuali, questi concetti non saranno insegnati in modo isolato. I
collegamenti delle percentuali con le frazioni e i numeri decimali sono parte integrante di
una comprensione profonda del funzionamento delle percentuali.

• Indicazioni nazionali 2012 (Italia)


• Trasformare una frazione o un numero decimale nella percentuale equivalente e
viceversa.
• Utilizzare la conoscenza delle frazioni dei numeri decimali e delle percentuali per
eseguire calcoli con e senza calcolatrice.
• Risolvere problemi in cui grandezze correlate aumentano o diminuiscono
proporzionalmente.

54
Conoscenze pregresse
• Frazioni
• Comprensione del sistema posizionale dei numeri e dei numeri decimali

Lingua/Notazione
La parola percentuale deriva dalla parola “per cento” cioè il numero di unità che si
considerano ogni cento. Molte parole hanno come radice “cent-”:

• un centurione era il comandante di 100 soldati


• un centopiedi ha 100 zampe
• ci sono 100 centesimi in un Euro

Anche il simbolo della percentuale (%) suggerisce un legame sia con le frazioni che con il
numero 100.

L'uso dell'espressione "per 100" o "per ogni gruppo di 100" è molto utile per la
comprensione iniziale, ad esempio, 6% significa 6 su 100, che significa anche sei centesimi
(6/100).

Che cos’è la percentuale?


In sostanza, una percentuale non è altro che una speciale frazione con denominatore
uguale a 100.

In figura è rappresentato l’1%. In figura è rappresentato il 35%.

Per questo motivo gli studenti dovrebbero avere una conoscenza preliminare delle
frazioni.

Sebbene le immagini di oggetti manipolativi e le rappresentazioni grafiche siano molto


simili, non si sottolineerà mai abbastanza il potente effetto sull'apprendimento che deriva
dal fatto che gli studenti toccano e costruiscono fisicamente i propri esempi usando
materiali manipolativi come base di partenza (per poi passare a metodi grafici).

Alcune domande chiave:


• Fammi vedere come formi 26%
• Qual è il più grande, 36% o 45%? Perché?
55
Approccio manipolativo
Strumenti:
• Lavagna con griglia 10 x10
• Blocchi in base 10
• Regoli

Approccio grafico
Il sito internet Mathsbot.com ha una eccellente pagina per le percentuali.

Approccio astratto
Vale la pena notare che gli studenti possono essere introdotti a una conoscenza estesa
delle percentuali (ad esempio, 3%, 17%, 72% ecc ...) utilizzando:

• Numeri decimali (ad esempio, 2,5%)


• Valori percentuali frazionari (ad esempio, 33 1/3 %)
• Valori superiori a 100 (ad esempio, 150%)

56
Calcolo della percentuale di una
quantità data
Considera l'esempio seguente:

Calcola il 3% di 400.

Domanda: Cosa significa?

Risposta: 3% significa 3 su 100. Vedi sotto alcune strategie per risolvere questo problema.

Approccio manipolativo

Approccio grafico

3 su 100 3 su 100 3 su 100 3 su 100

Approccio astratto
3% di 400 significa 3 su ogni centinaia.

Quindi, 3% di 400 = 4 gruppi di 3 = 4 x 3 = 12.

57
“Variation theory”
Questo tipo di esempio potrebbe essere usato come trampolino di lancio per esplorare i
seguenti esempi:

a. 3% di 200
(Ancora una volta, è importante sottolineare l'uso del linguaggio e chiedere
cosa significhi veramente il 3% di 200.)
b. 3% di 300
c. 4% di 300
d. 4% di 400
e. 4% di 100
f. 40% di 100
g. 40% di 200
h. 40% di 300
i. 20% di 300
j. 20% di 600
k. 20% di 60

Riflettere sui calcoli che hanno portato alla risposta è un'importante strategia di insegna-
mento e apprendimento. Forse gli studenti potrebbero stimare prima ciò che pensano
possa essere una risposta realistica a ciascuna domanda. La risposta ha senso? In caso
contrario, perché no?

Approccio grafico
Si possono utilizzare modelli a barre facendo riferimento all’equivalenza tra percentuali e
frazioni.

Noti che 1/2 è uguale al 50%? Perché?

Cos'altro noti?

Cos'è c’è di uguale e cosa c'è di diverso nei diagrammi sopra?

58
Si consideri l'esempio seguente:

Trova il 50% di 80:

Usa il metodo manipolativo

Usa il metodo grafico

59
Guarda gli esempi qui sotto.

Trova il 25% di 36:

Usa il metodo manipolativo

Usa il metodo grafico

Una discussione può aver luogo sul perché il 36 viene suddiviso in 4 parti uguali in base al
modello a barre e perché il 9 viene inserito in ogni casella.

Quindi 25% di 36 = 9.

Si noti che lo stesso modello a barre potrebbe essere utilizzato anche per calcolare il 50%
di 36, il 75% di 36 e il 100% di 36.

Ora considera questo esempio: cos'è il 125% di 36?

60
Uso del 10% come trampolino per un ulteriore ricerca
con le percentuali
Dallo studio di modelli numerici per il calcolo del 10% di una certa quantità, si può passare
al calcolo di percentuali correlate.

Conoscenze preliminari: quando gli studenti sono sicuri di come calcolare il 10% di una
certa quantità con strategie manipolative, grafiche e astratte, allora il loro
apprendimento può essere apliato all'utilizzo di questi calcoli per esplorare altri problemi
sulle percentuali.

Ad esempio, calcola il 5% di 20.

(Per prima cosa usa il 10% di 20 = 2 come base di partenza)

Quindi, il 5% di 20 = 1 (dal momento che 5% è la metà di 10%).

(Per prima cosa utilizzo 10% di 20 = 2 come base)

Allo stesso modo, calcola il 30% di 20.

Quindi, 30% = 10% + 10% + 10% = 2 + 2 + 2 = 6.

Ulteriore domanda: quanto vale il 35% di 20?

61
Una proprietà speciale delle percentuali
Considerare i seguenti problemi:

1. Calcola il 20% di 40. e 2. Calcola il 40% di 20.

Quindi, il 20% di 40 = 8 Il 40% di 20 = 8.

Cosa noti?

Cosa ti chiedi?

Questa proprietà speciale potrebbe essere utile nel calcolo del 44% di 25?

Puoi spiegare il perché?

Risoluzione di problemi con percentuali


Essere in grado di calcolare una percentuale di una quantità è una conoscenza
preliminare cruciale per problemi sull’aumento del prezzo o sul prezzo di vendita. Per
risolvere i problemi relativi alla percentuale le conoscenze di base sul calcolo devono
essere acquisite con sicurezza.

Ad esempio, un vestito costa £ 50. In una vendita l'abito ha il 10% di sconto.

Calcola il prezzo di vendita dell'abito.

Il modello a barre potrebbe essere utilizzato come strategia per risolvere problemi come
questo:

62
Calcola il prezzo di vendita dell'abito:

(Per problemi di grafica non è stato tradotto il simbolo della sterlina £ in euro €)

Pertanto, il costo dell'abito se ridotto del 10% sarebbe:

£50 - £5 = £45.

Lo stesso modello a barre potrebbe essere utilizzato per risolvere problemi con il 20% di
sconto, o il 30% ecc ...

Ampliamento: Come potrebbe essere utilizzato questo modello per aiutare a calcolare il
costo dell'abito se ci fosse solo una riduzione del 5%?

63
Considera il seguente problema.

L’abbonamento mensile per un telefono cellulare aumenta del 20%. Attualmente Il costo
mensile è di £ 30. Calcola il nuovo costo mensile.

Pertanto, il nuovo pagamento mensile per il telefono cellulare è ora di £ 36.

Ulteriori esplorazioni:

Quale sarebbe il nuovo costo mensile se il prezzo aumentasse del:


• 40%
• 60%

Apprendimento futuro: (riferito al


sistema scolastico scozzese ndt):
• Incremento/Ammortamento (N5 Matematica e N5 Applicazioni della
Matematica)
• Le percentuali inverse fanno anche parte dei corsi N5 Maths e N5 Applications of
Maths.
64
NUMERI
DECIMALI

7 65
NUMERI DECIMALI

Quadro generale
Un numero decimale è un numero non intero, ma è un numero che si trova tra due numeri
interi. Nei numeri decimali la virgola separa la parte intera dalla parte decimale.

• 3,41 significa 3 unità (u), 4 decimi (d) e 1 centesimo (c).


• 3,41 è compreso tra i numeri interi 3 e 4.
• 3,41 si legge tre virgola quarantuno

Ogni studente dovrà capire il valore posizionale delle cifre e saper confrontare i numeri
decimali (stabilire quale tra due o più numeri è maggiore o minore o se sono uguali).

66
Valore posizionale
L’utilizzo dei blocchi logici (aritmetici) in base dieci (dienes) è un modo ideale per
introdurre i decimali. È importante che tutti capiscano cosa rappresenta ogni blocco
quando si introducono i decimali.

L’elemento in figura rappresenta l’intero,


l’unità.

L’elemento rappresenta 10 parti su 100

Quindi...

L’elemento rappresenta 1 parte su 100

Quindi....

Allo stesso modo, i gettoni con i valori posizionali possono essere utilizzati come risorsa
manipolativa alternativa.

L’elemento in figura
rappresenta l’intero, l’unità.

67
Utilizzando il materiale
manipolativo,
dovrebbe diventare
chiaro che
1 unità = 10 decimi

Utilizzando il materiale
manipolativo,
dovrebbe diventare
chiaro che
1 decimo = 10
centesimi.

E’ fondamentale conoscere queste equivalenze, che rimangono vere anche quando si


utilizzano i gettoni con i valori posizionali.

Approccio Manipolativo (Concrete)

Mostra come costruisci: 3

Mostra come costruisci: 0,3

68
Mostra come costruisci: 0,03

Mostra come costruisci: 0,13

Mostra come costruisci: 0,33

Mostra come costruisci: 1,57

Mostra come costruisci: 3,33

69
Approccio Grafico
https://mathsbot.com/manipulatives/ https://mathsbot.com/manipulatives/
blocks placeValueCounters
Costruisci il 3

Costruisci 0,3

Costruisci 0,03

Frazioni comuni come decimali


È importante per tutti capire come un numero intero può essere scritto come un numero
decimale, inserendo la virgola.

Concrete
Si deve lasciare il tempo di utilizzare questi materiali manipolativi e comprendere che uno
può essere diviso in 10 parti uguali.

10 tessere da =1

10 tessere da 0,1 = 1

70
10 parti uguali Uguale

Uguale L’intero può essere


scritto come 1,0

Uguale

Uguale

[tr: nella scrittura del numero decimale è stato lasciato il punto al posto della virgola,
come utilizzano gli scozzesi, per non rovinare le immagini].

Approccio Grafico
https://mathsbot.com/manipulatives/fractionWall

https://www.transum.org/Software/sw/Starter_of_the_day/Students/Fraction_line/Frac-
tion_Wall.asp

71
Addizione di numeri decimali
Approccio Manipolativo
É importante pianificare le vostre domande:

1) 0,24 + 0,35?

5
Metti tutti i pezzi insieme: 0,59
2) 0,24 + 0,36?

Il centesimo è stato incrementato di 1, questo rinforzerà l’idea che 10 centesimi


costituiscono 1 decimo.

Ribadire che 0,6 = 0,60

Risposta: 0,6
Avendo utilizzato la teoria della variazione con molte delle vostre domande ben
concepite, potete quindi provare una domanda diversa per valutare se la comprensione
è avvenuta.

3) 0,68 + 0,57

equivale a
72
Approccio grafico
Può davvero aiutare ad approfondire la comprensione provare ad astrarre sia con la
rappresentazione manipolativa e/o con la rappresentazione grafica, invece di procedere
separatamente con l’approccio manipolativo, grafico e astratto.

0,24 + 0,35
[tr: nella scrittura del numero decimale è stato lasciato il punto al posto della virgola,
come utilizzano gli scozzesi, per non rovinare le immagini. Units: unità; Tenths: decine;
Hundredths: centinaia]

Number Line
0,24 + 0,35

Perchè riportiamo 1? Cosa significa? A cosa assomiglia?

73
0,24 + 0,36

74
0,68 + 0,57

75
Approccio astratto (abstract)
Metodo in colonna Partizionamento Compensazione
0,24 + 0,35 0,24 + 0,36 0,68 + 0,57

0,24 0,2 + 0,3 = 0,5 0,70 + 0,57 – 0,02 = 1,25


+ 0,35 0,04 + 0,06 = 0,10
0,59 0,60 Oppure si arrotonda a
numeri vicini e si compensa
*Il metodo in colonna è utile Ribadire ancora che il calcolo
da utilizzare accanto ad un 0,60 = 0,6
metodo grafico/ 0,7 + 0,6 - 0,05 = 1,25
manipolativo.
DOMANDE (tutti dovrebbero essere in grado di rispondere alle seguenti domande ed
utilizzare la pratica intelligente in modo da legare ciò che può essere fatto con
domande precedenti...

La teoria della variazione di Craig Barton:


https://variationtheory.com/2018/02/19/adding-decimals-carry/
Here is another example…. 9) 0,32 + 0,06
1) 0,4 + 0,2 10) 0,32 + 0,07
2) 0,2 + 0,4 11) 0,32 + 0,7
3) 0,2 + 0,5 12) 3,2 + 0,7
4) 0,2 + 0,55 13) 3,2 + 0,8
5) 0,2 + 0,56 14) 3,02 + 0,9
6) 0,2 + 0,66 15) 3,02 + 9,9
7) 0,22 + 0,66 16) 4,93 + 9,9
8) 0,32 + 0,66

Sottrazione di numeri decimali


Approccio Manipolativo
2-1=1 2 - 0,1 = 1,9

76
1 - 0,2 = 0,8 0,2 - 0,1 = 0,1

0,2 - 0,11 = 0,09 0,2 - 0,12 = 0,08

3,25 - 1,34 = 1,91

Approccio grafico

77
Approccio astratto
1. Jessica ha 8 £ e ha speso 3,56 £ nel negozio. (Prova il metodo in colonna e il metodo a
salti. Perché uno dei due è più facile?

2. 101,2 – 9,8

https://variationtheory.com/2018/12/08/subtracting-decimals/

78
Moltiplicazione di numeri decimali
Approccio Manipolativo
3,46 x 2

Nella foto qui sopra i blocchi logici in base dieci (dienes blocks) sono stati usati per
rappresentare il numero 3,46.

Ora vogliamo 2 gruppi di questi blocchi.

LA RISPOSTA È 6,92

79
Approccio Grafico e Astratto
Disegna 4 x 0,7 (4 pezzi da 0,7 l’uno)

0,7 0,7 0,7 0,7

Sai che: 4 x 7 = 28
4 x 0,7 = 2,8

Disegna 13 x 0,03

0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03 0,03

Sai che: 13 x 3 = 39
13 x 0.3 = 3.9
13 x 0.03 = 0.39

1,23 x 3. Usa i gettoni e costruisci 1,23. Ora vuoi tre gruppi per ogni colonna.

Modifica leggermente la domanda per mostrare di nuovo come 10 centesimi è uguale a


1 decimo.

Approccio astratto (Abstract)


L’astratto è stato inserito sopra ma qui ci sono alcune domande da provare:

https://variationtheory.com/2018/02/19/multiplying-decimals/

80
Divisione di numeri decimali
Approccio manipolativo
Calcola 2 ÷ 5

Ora vogliamo dividere i 20 decimi in 5 gruppi……

Risposta = 0,4

81
Approccio Grafico e Astratto
Disegna una figura che rappresenti 3 ÷ 0,5:

1 1 1
0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

Dunque 3 ÷ 0,5 = 6

Si può scrivere come frazione

Come discusso precedentemente tutti devono comprendere che 1 unità può essere
sostituita con 10 decimi.

1 decimo può anche essere sostituito con 10 centesimi.

Scegli prima un semplice calcolo. Mostrane uno senza numeri (riportati). Questo aiuterà
tutti a capire la procedura del calcolo. Può essere utile eseguire sia il metodo astratto che
quello grafico.

Prova:

1. 6,93 ÷ 3
2. 3,96 ÷ 3
3. 9,36 ÷ 3
4. 8,64 ÷ 2
5. 6,48 ÷ 2
6. 4,86 ÷ 3

82
83
Dimostra che 1,8 ÷ 0,6 = 3
(Sono stati fatti tre salti)

84
FRAZIONI

8 85
FRAZIONI

Frazioni equivalenti
Gli studenti dovrebbero essere in grado di utilizzare rappresentazioni manipolative e
grafiche per dimostrare la comprensione di semplici frazioni equivalenti.

Una volta che gli studenti sono a proprio agio, passano alle frazioni di cui non hanno
modelli concreti da rappresentare.

Per raggiungere questo obiettivo, gli studenti possono scegliere un metodo grafico o
passare a modelli astratti.

Gli studenti possono quindi applicare queste abilità per ordinare gruppi più complessi di
frazioni.

Approccio Manipolativo
Riesci a trovare frazioni equivalenti a (della stessa dimensione di):

a) un mezzo? b) tre quarti?

Approccio grafico

3) Colora 1/4 di ciascuno di


questi cerchi

5) Colora 2/3 in ciascuna di


queste strisce

86
Quanti sesti sono
equivalenti a due terzi?

Quanti noni sono


equivalenti a due terzi?

Quanti dodicesimi sono


equivalenti a due terzi?

Approccio Astratto
1. Quale delle seguenti frazioni è equivalente a ?

2. Trova una frazione equivalente a a) b)

Semplificazione di frazioni
Attraverso la costruzione della conoscenza delle frazioni equivalenti, gli studenti
dovrebbero fare progressi ed essere in grado di esprimere le frazioni nella loro forma più
semplice (frazione generatrice ndr).

Gli studenti dovrebbero capire che la forma più semplice contiene i numeri più piccoli e
che ci sono vari modi per passare alla forma più semplice.

87
Approccio grafico
Questi diagrammi aiuteranno gli studenti a visualizzare il modo più rapido per semplificare
(trovando il fattore comune più alto), ma anche a trovare altre strade che possono essere
prese, a patto che continuino a dividere.

88
Approccio astratto
Esprimi nella sua forma più semplice:

Ordinare frazioni
Gli studenti dovrebbero essere in grado di dimostrare di comprendere che maggiore è il
numero di parti uguali, minore è la dimensione di ciascuna parte, utilizzando metodi
manipolativi e grafici.

Gli studenti dovrebbero quindi essere in grado di confrontare frazioni semplici e posizion-
arle su una linea di numeri con l'aiuto di metodi manipolativi o grafici.

Dovrebbero quindi passare al metodo astratto di creazione di frazioni equivalenti per


mettere in ordine un serie di frazioni usate comunemente.

Approccio manipolativo
Metti queste frazioni in ordine crescente:

89
Quale frazione è più grande?

Approccio grafico
Posizionare le frazioni sulla linea dei numeri.

(Un muro di frazioni può essere utilizzato per aiutare questo processo.)

90
Approccio astratto
Ordina queste frazioni dalla più piccola alla più grande:

91
Trovare una frazione di una quantità
Gli studenti dovrebbero essere in grado di condividere un gruppo di materiali manipolativi
creando gruppi più piccoli o dividendo un intero oggetto in parti più piccole.

Dovrebbero quindi passare a metodi grafici e astratti per calcolare una frazione di una
quantità. Per fare questo funzionano bene i modelli a barre.

Gli studenti che faticano con la divisione, potrebbero preferire il metodo alternativo
mostrato accanto a ciascun modello a barre. Questo permette loro di pensare a
come "uno su quattro" e come "due su tre", ecc...

Possono essere utilizzati anche metodi grafici per sfidare gli studenti con domande di
risoluzione di problemi, lavorando a ritroso.

Approccio manipolativo

92
Approccio grafico al posto di pictorial

93
Approccio Astratto
Considera i seguenti esempi.

Trova:

a)

b)

Numero misto e frazioni improprie


Gli studenti dovrebbero essere in grado di convertire numeri misti in frazioni improprie
usando sia metodi manipolativi che grafici per migliorarne la comprensione, prima di
passare al metodo astratto.

94
Approccio manipolativo

Approccio grafico

Approccio astratto
Considera i seguenti esempi.

1. Trasforma in un numero misto.

2. Trasforma in una frazione impropria

95
FRAZIONI: LE 4
OPERAZIONI

9
96
FRAZIONI: LE 4 OPERAZIONI
Quadro generale
Gli approcci CPA sono particolarmente efficaci quando si tratta di costruire la
comprensione delle frazioni. Da sempre è importante fare attenzione al linguaggio
impiegato nell’esprimere le frazioni, così da promuoverne la comprensione, in particolare
tramite modelli manipolativi e grafici.

In questa sezione il linguaggio che usiamo è fondamentale. Dovrebbe essere espresso in


modo da aiutare la comprensione e far passare il concetto che le frazioni sono
suddivisioni in parti uguali. Vale la pena dedicare del tempo nello sviluppare un tuo modo
di esprimere le frazioni.

Alla fine vogliamo riferirci alla scrittura come “tre quarti”. Tuttavia questo dovrebbe
essere fatto dopo aver costruito il significato di ciò che rappresenta.

Questo potrebbe essere formulato come “tre ogni quattro” o “tre parti su quattro”,
essendo collegate ad entrambi i modelli, manipolativo e grafico. Trova le tue proprie
formulazioni per favorire la comprensione, enfatizza i collegamenti. Una volta che gli
alunni sono sicuri e dimostrano di aver capito potrai passare alla terminologia classica di
“tre quarti”.

Prima di iniziare con le quattro operazioni è necessario considerare in primo luogo le


abilità associate al concetto di frazione equivalente e alla semplificazione di frazioni.

Frazione equivalente
Approccio manipolativo
Un efficace approccio manipolativo è l’uso delle tessere frazionarie che permette di
dimostrare cos’è una frazione e di mostrare chiaramente il concetto di frazione
equivalente, consentendo così agli gli alunni di avere la possibilità di sperimentare con le
tessere per trovare tutti i tipi di relazioni fra esse.

Un intero

97
Un ulteriore approccio manipolativo che fornisce una maggiore flessibilità, è l’uso delle
pedine bicolori nella rappresentazione di frazioni. Per esempio (ricorda di usare l’espres-
sione “2 ogni 5”).

Ripeti il modello…

e ancora….

Questo può essere ripetuto diverse volte. La discussione dovrebbe riguardare come 2
pedine ogni 5 siano rosse in ciascuna rappresentazione. Il numero totale di pedine non
conta, ma la relazione è sempre che 2 ogni 5 sono rosse.

Dunque …

98
Approccio grafico
Si può estendere quanto mostrato sfruttando una rappresentazione grafica che utilizza
una specie di modello a barre. Un vantaggio di questo modello è il mantenimento delle
stesse dimensioni fisiche (vantaggio particolare quando viene spiegato a bambini con
autismo).

Mostrando…..
2 ogni 5 uguaglia 4 ogni 10 uguaglia 6 ogni 15 o….

Approccio astratto
Questo ci porta direttamente all’approccio astratto che consiste nel semplificare sia
numeratore che il denominatore. É opportuno proporre una discussione su quello che
sta succedendo nel modello a barre tra le parti colorate rispetto al numero di parti totali.
Questo può essere collegato facilmente al metodo per costruire una frazione equivalente
moltiplicando per uno stesso numero sia il numeratore che il denominatore.

(Nota che, quando ci si riferisce alla


moltiplicazione, l’enfasi è posta sul
fatto che sia la parte superiore che
quella inferiore sono moltiplicate per
lo stesso numero)

Semplificazione di frazioni
Poiché la semplificazione di frazioni è il processo inverso della produzione di frazioni equiv-
alenti, possiamo impiegare alcune delle strategie. Per esempio...

Semplifica o 4 su 12

99
Usa le pedine per produrre un modello ripetuto, questo potrebbe richiedere diversi tentati-
vi per raggiungere la forma più semplice.

dandoci il modello ripetuto 2 ogni


6o

dandoci il modello ripetuto 1 ogni


3o
e alla fine

Questo può portare a discutere su come individuare il fattore comune più grande e usarlo
per semplificare le frazioni. Nel caso dell’esempio appena mostrato, il numero massimo di
volte in cui il pattern è ripetuto (numero di righe) corrisponde al massimo comun divisore.

100
Addizione e sottrazione di frazioni
Ancora una volta un buon modo di iniziare consiste nell’uso di tessere frazionarie per
visualizzare la somma e la differenza di frazioni. Si può anche mostrare in modo efficace
come, alcuni degli errori più comuni commessi dagli alunni, non abbiano concretamente
alcun senso, per esempio::

Le tessere possono anche essere usate per dimostrare l’addizione di frazioni.

Così come la sottrazione.

In queste attività è importante discutere il fatto che è essenziale essere in grado di


esprimere ciascun termine di un’addizione o di una sottrazione usando lo stesso
denominatore, così che ci si riduce ad addizionare o sottrarre parti equivalenti.

Ciò può portare ad un uso efficace del modello a barre per l’addizione e la sottrazione di
frazioni. I prossimi due esempi lo dimostrano.

101
Esempio 1

Mostra che

Passo 1: Disegna ciscun termine usando il modello a barre, uno in orizzontale e uno in
verticale, colorando la parte rappresentata.

Passo 2: Disegna linee verticali ed orizzontali in entrambi i modelli in modo tale che
entrambi siano suddivisi nello stesso numero di parti.

Passo 3: Somma tutte le parti colorate.

102
Esempio 2

Mostra che

Passo 1: Disegna ciscun termine usando il modello a barre, uno in orizzontale e uno in
verticale, colorando la parte rappresentata.

Passo 2: Disegna linee verticali ed orizzontali in entrambi i modelli in modo tale che
entrambi siano suddivisi nello stesso numero di parti.

Passo 3: Sottrai le parti colorate del secondo modello a quelle del primo.

103
Approccio astratto
Questi modelli grafici ci guidano facilmente all’approccio più astratto in cui si cerca il
minimo comune multiplo fra i denominatori per l’addizione e la sottrazione, come
mostrato nel seguente esempio

Nota che se il tuo denominatore non è l’mcm allora ci si potrebbe aspettare che gli stu-
denti usino la propria abilità di semplificare frazioni per esprimere il risultato nella forma più
semplice.

104
Moltiplicazione di frazioni
Anche in questo caso il linguaggio che usiamo sarà cruciale. In particolare l’interscambio
di “di” e “per”. Ad esempio le espressioni

“2 gruppi di 4“ e “2 per 4” esprimono lo stesso calcolo.

Questo porta ad affermare che:

Approccio grafico
I modelli a barre sono ancora una rappresentazione grafica efficace.

Passo 1: Disegna il modello a barre per usando linee verticali e colorando


appropriatamente in rosso.

Passo 2: Disegna una linea orizzontale dimezzando il modello a barre iniziale.

Passo 3: Colora in verde la metà superiore. Le parti in cui i colori sono sovrapposti
forniscono il risultato del calcolo.

105
Così per

Vale la pena proporre una discussione su cosa notiamo in:

e...

In particolare...

e...

106
Divisione di frazioni
Ancora una volta il linguaggio iniziale che impieghiamo nel descrivere la divisione di
frazioni è fondamentale nello sviluppo della comprensione.

Quindi, invece di descrivere 6 ÷ 2 come “6 diviso 2”, usa una terminologia tipo “Quanti 2
mi servono per comporre 6?” oppure “Quanti 2 danno 6?”. Sottolineando ulteriormente,
stiamo cercando quanti gruppi o salti di 2 ci portano fino a 6.

Possiamo tornare ad utilizzare le tessere frazionarie per trasmettere il senso di divisione di


frazioni.

Possiamo usare frazioni equivalenti per mostrare la divisione di frazioni, ad esempio.

Il mcm fra 3 e 4 è 12.

107
Con tutti i termini espressi in dodicesimi l’operazione diventa 8 ÷ 3.

Vale dunque la pena discutere i risultati già mostrati, che hai già dimostrato essere veri, e
fare in modo che gli studenti riconoscano modelli e facciano congetture su metodi
alternativi. Così facendo arrivare a trasformare la divisione di frazioni in una
moltiplicazione per il reciproco.

Può essere proficuo mostrare che questo funziona anche per la divisione di altre frazioni.
Usa due metodi distinti, essendo uno di questi il metodo del reciproco, e mostra che
danno lo stesso risultato. In questo modo si rinforza il metodo del reciproco.

108
NUMERI INTERI

10 109
NUMERI INTERI

Presentazione del concetto di una


“coppia zero”

Utilizzo di un approccio esplorativo


Quale numero intero pensi sia rappresentato nei seguenti schemi?

Cosa puoi dire degli schemi seguenti?

• Come puoi disegnare una rappresentazione di “meno 3”?


• Puoi disegnarne una diversa?

110
Addizionare numeri interi
Gli studenti dovrebbero essere in grado di utilizzare la propria conoscenza delle coppie
zero per imparare ad addizionare i numeri interi in modo efficace ed efficiente.
Dovrebbero familiarizzare prima con calcoli che coinvolgono numeri interi più piccoli e,
dopo un periodo di pratica, dedicarsi a calcoli che coinvolgono interi molto più grandi.
Il ritmo di apprendimento in ogni fase dipenderà dalle capacità degli studenti. Prima di
iniziare, si potrebbe prendere in considerazione quanto segue:

• Valuta la scelta delle parole quando ti rivolgi agli studenti.


Come leggeresti, a parole, la seguente domanda?
◊ 8 + (-3)
◊ A più 8 aggiungi meno 3
◊ A 8 positivi aggiungi 3 negativi

• Per mostrare concretamente il calcolo qua sopra, si dovrebbe iniziare con 8


pedine gialle e quindi aggiungere 3 pedine rosse.

Eliminando le coppie zero, gli studenti possono facilmente vedere il loro calcolo.

• Incoraggia gli studenti a valutare se il risultato finale sarà un valore positivo o neg-
ativo prima di eseguire il calcolo.
◊ 8 + (-3)
◊ Pensi che il risultato finale sarà un valore positivo o negativo?
◊ Perché puoi dirlo?

Rappresentazione manipolativa
Per la rappresentazione manipolativa si possono usare delle pedine bicolore o gli
“algebra tiles”.

111
Rappresentazione grafica
Inizia con esempi semplici.

Usa la partizione di un numero in modo opportuno per incoraggiare gli studenti a


diventare più efficienti.

Aumenta la dimensione dei numeri interi nei calcoli e incoraggia l'efficienza.

112
Rappresentazione astratta
Per ridurre il divario tra rappresentazione grafica e rappresentazione astratta gli studenti
potrebbe utilizzare la seguente tecnica.

Calcolare:
(a) 7 + (-2)
(b) (-18) + 6
(c) (-54) + (-25)
(d) A più 48 aggiungere meno 35

113
Sottrazione di numeri interi
Un approccio simile a quello per l’addizione può essere utilizzato per sottrarre interi, in cui
proprio l'operazione di sottrazione dovrà essere messa in evidenza. Considera i seguenti
punti :

• Gli studenti, mentre progrediscono attraverso ogni fase, dovrebbero essere


incoraggiati a costruire collegamenti piuttosto che imparare delle regole. Per
eseguire questi calcoli in modo efficiente, è utile che gli studenti comprendano
che sottrarre un intero negativo equivale ad aggiungere il suo opposto.
Si richiede un'attenta progettazione da parte dell'insegnante per guidare lo
studente a riconoscere, comprendere e convincersi di questo collegamento.

• Valuta la scelta dei termini quando ti rivolgi agli studenti.


Come leggeresti verbalmente la seguente domanda?
◊ (-8) – (-3)
◊ Da meno 8 togliere meno 3
◊ Da 8 negativi togliere 3 negativi

• Per mostrare praticamente il calcolo, inizierai con 8 pedine rosse e poi toglierai 3
pedine rosse. Gli studenti possono facilmente vedere il loro calcolo.

• Affermazioni come "due negativi fanno un positivo" sono estremamente fuorvianti


per gli studenti e dovrebbero essere evitate.

• Incoraggia gli studenti a valutare se il risultato finale sarà un valore positivo o


negativo prima di eseguire il calcolo.
◊ (-8) – (-3)
◊ Pensi che il risultato finale sarà un valore positivo o negativo?
◊ Perchè puoi dirlo?

• Il ritmo di apprendimento in ogni fase dipenderà dalle capacità dei tuoi studenti.

Rappresentazione manipolativa
Per affrontare l’approccio manipolativo si possono usare le pedine bicolore o gli
“algebra-tiles”.

114
Rappresentazione grafica
Inizia con un esempio semplice, rivolgendo l'attenzione all'operazione di sottrazione. Ciò
può essere utile per esplorare come si rappresenta l’operazione anche su una linea dei
numeri.

115
Continua a concentrarti sulla sottrazione, ma inizia a costruire il collegamento che
sottrarre un intero negativo equivale ad aggiungere il suo opposto.

116
Incoraggia gli studenti a lavorare in modo più efficiente. Poni domande più impegnative
aumentando la dimensione degli interi. Favorisci la creazione di collegamenti tra i due
significati e tra le rappresentazioni.

117
Consolida e fai utilizzare i collegamenti per lavorare in modo più efficiente.

118
Rappresentazione astratta

Calcolare:
(a) (–7) – 9
(b) 2–8
(c) 10 – (–15)
(d) (–12) – (–14)
(e) Da meno 50 sottrarre meno 20

Moltiplicazione di numeri interi


La maggior parte degli studenti diventerà competente nel moltiplicare gli interi e, di
conseguenza, progredirà rapidamente verso la rappresentazione astratta.

119
Rappresentazione manipolativa/Grafica

Costruire connessioni attraverso i modelli

120
Rappresentazione astratta
Calcolare:
(a) 3x4
(b) 3 x (-4)
(c) (-3) x 4
(d) (-3) x (-4)
(e) Meno 4 moltiplicato per meno 5

Divisione di numeri interi


La maggior parte degli studenti diventerà capace di dividere gli interi e di conseguenza
progredirà rapidamente verso la rappresentazione astratta.

Rappresentazione manipolativa/Grafica

121
122
Costruire connessioni attraverso i modelli

Rappresentazione astratta
Calcolare:
(a) 12 ÷ 3
(b) 12 ÷ (-3)
(c) (-12) ÷ 4
(d) (-12) x (-3)
(e) Più 12 diviso meno 4

123
RACCOGLIERE
TERMINI SIMILI

11
124
RACCOGLIERE TERMINI
SIMILI

Presentazione del concetto di Coppia


Zero

Rappresentazione di un'espressione
algebrica
Le tessere algebriche (“algebra tiles”) possono essere utilizzate per introdurre e indagare
le competenze necessarie per “Raccogliere termini simili”.

Considera di iniziare con un'espressione algebrica con piccoli coefficienti e chiedi agli
studenti di rappresentarla usando le tessere algebriche.

Per esempio:

Rappresenta 3x2 + 4 + 6x + x2 + 5 usando le tessere algebriche.

Risposta:

125
Aggiunta di termini simili
Quando gli studenti sono in grado di rappresentare l'espressione con le tessere
algebriche, possiamo passare alla somma dei termini simili. Una volta che i termini sono
stati raccolti, agli studenti dovrebbe essere chiesto di scrivere ciò che hanno in tessere
come espressione algebrica. Ecco un esempio.

Raccogli i termini simili e semplifica:

2x² + 3x + 3 + 2x + 1 + x²

si raccoglie per ottenere:

Ora l’alunno può scrivere questa espressione semplificata come 3x² + 5x + 4.

Una volta che gli studenti hanno padroneggiato questa abilità, le domande possono
essere estese a:

• Riesci a vedere un legame tra la prima espressione e quella che hai scritto?
• Potresti scrivere questa espressione in una forma più semplice e poi controllare
con le tue tessere?

126
Aggiungere e togliere termini simili
Spesso gli studenti possono raccogliere i termini ma confondersi su quale segno, + o – , sia
richiesto per collegare i diversi termini. Gli studenti dovrebbero essere in grado di utilizzare
le coppie zero per aggiungere termini diversi insieme e per semplificare l’espressione. Il
colore delle tessere farà in modo che ottengano il segno corretto davanti ai termini
semplificati.

Raccogli i termini simili e semplifica:

4x² + 2x - 4 - 5x + 1 - x²

Raccogli i termini insieme:

Ora si cancellano le coppie zero e si scrive ciò che rimane come espressione algebrica:

Risposta: 3x² - 3x - 3

127
Agli studenti può essere data un'espressione chiedendogli di prevedere le loro risposte.
La loro conoscenza degli interi li aiuterà a decidere se i termini raccolti sono positivi o
negativi e si ricorderà di scrivere il segno + o - davanti al termine semplificato.

Una volta che le competenze richieste vengono visualizzate correttamente (senza essere
controllate con le tessere algebriche), l'espressione può essere scritta con coefficienti più
grandi che sarebbero difficili da rappresentare con le tessere.

Considera i seguenti esempi:

Raccogli i termini simili e semplifica:

2x² + 3x - 2 - 5x + 6 - 3x²

Raccogli i termini:

Cancella le coppie zero e scrivi l’espressione:

Risposta: x² - 2x + 4

128
Raccogli I termini simili e semplifica:

2x² + 3y² + x – 2 + 3y + 3 + 2xy – y – 4x + 5 -xy – 2y² + 3x

Raccogli i termini

Cancella le coppie zero e scrivi l’espressione:

Risposta: 2x² + y² – 2y + xy + 6

Tutte le tessere utilizzate qui fanno parte della sezione " Manipulatives" di mathsbot.com.

129
RISOLVERE
EQUAZIONI

12
130
RISOLVERE EQUAZIONI

Quadro generale
Gli studenti dovrebbero aver sviluppato dimestichezza nella semplificazione delle
espressioni algebriche, prima di risolvere equazioni. Dovrebbero avere una buona com-
prensione del concetto di coppie zero, sia con i termini numerici che con quelli algebrici.
In più, dovrebbero avere dimestichezza nel risolvere problemi con l’uso del modello
“Part – part – whole” e del modello a barre.

Durante l’insegnamento della risoluzione di equazioni può essere utile passare attraverso
le fasi manipolativa, grafica e astratta per verificare e rinforzare la comprensione mentre si
indagano nuovi concetti.

Introdurre al Concetto di Risolvere


Equazioni
Si può introdurre il concetto di risolvere le equazioni attraverso un approccio alla
risoluzione di problemi usando attività come quelle proposte sotto.

1. Riempi le caselle vuote per rendere le equazioni corrette.

2. Sto pensando ad un numero. Se lo raddoppio e aggiungo 3, ottengo 28.


Che numero ho pensato?

3. Sto pensando ad un numero. Se lo elevo al quadrato e sottraggo 4, ottengo 45.


Che numero ho pensato?

Gli studenti dovrebbero essere incoraggiati a spiegare i loro processi mentali e le strategie
che hanno utilizzato per determinare i valori mancanti. Un ulteriore passo potrebbe essere
chiedere loro come potremmo modellare questi problemi in maniera matematica.
Questo potrebbe portare a utilizzare materiali concreti per cominciare a risolvere
equazioni.

131
Rappresentazione manipolativa
Gli “algebra tiles”/”algebra discs” possono essere utilizzati per introdurre gli studenti alla
risoluzione di equazioni.

Gli studenti dovrebbero essere incoraggiati all’inizio di questo argomento ad usare le


tessere per rappresentare differenti espressioni algebriche, per esempio come appare
3x + 1.

Agli studenti può essere assegnata un’equazione e si chiede loro di rappresentarla con gli
“algebra tiles”. Consideriamo l’esempio, x + 2 = 6.

Agli studenti si può quindi chiedere:

• Che cosa vedi?


• Che cosa ne pensi?
• Cosa ti colpisce?

Questo può aiutare gli studenti a esplorare la risoluzione di equazioni, fare congetture, e a
verificare poi queste congetture su altre equazioni.

Gli studenti dovrebbero applicare la loro conoscenza delle coppie zero per aiutarsi a
bilanciare le equazioni. Consideriamo gli esempi qua sotto:

132
Quando gli studenti acquisiscono sicurezza nel bilanciamento delle equazioni, possono
passare ad aggiungere direttamente 7, per esempio, anziché aggiungere 7 unità
singolarmente.

Una volta che sono sicuri con il modello addizione/sottrazione, gli studenti possono
passare ad applicare la propria comprensione della moltiplicazione e della divisione per
risolvere equazioni nella forma: 2x = 10, ¼x = 2.

Gli studenti si avvantaggeranno dall’essere incoraggiati a dividere i loro “tasselli unitari” in


parti uguali tra variabili ignote. Piazzando i loro “tasselli” in queste file, sarà più facile per gli
studenti dividere le unità in maniera equa e ripetere l’operazione tra variabili incognite.

133
Una volta che gli studenti si sentono sicuri con le equazioni ad un passaggio, si può
passare a quelle a due passaggi. A seconda degli studenti della classe, si possono
sfruttare metodi grafici per risolvere equazioni ad un passaggio, prima di passare a
risolvere equazioni a due passaggi con materiali manipolativi.

Può essere utile se gli studenti posizionano i loro “algebra tiles” in file e suddividono le unità
in maniera equa quando impostano le equazuoni.

134
135
Ad ogni passaggio, può essere vantaggioso esplorare i metodi grafici prima di passare ad
equazioni più complesse con materiali manipolativi.

Gli studenti possono essere incoraggiati ad applicare la proprietà distributiva nel risolvere
equazioni. Questo dovrebbe aiutare gli studenti a comprendere che abbiamo, per
esempio, 3 “gruppi” di x + 2.

136
Ad ogni stadio della risoluzione di equazioni utilizzando metodi manipolativi, gli studenti
dovrebbero essere incoraggiati a spiegare i loro pensieri e discutere l’importanza di
bilanciare le equazioni.

Rappresentazione grafica
Gli studenti dovrebbero passare ad utilizzare le rappresentazioni grafiche per risolvere le
equazioni una volta padroneggiato l’uso dei materiali manipolativi.

Questo può essere fatto come passaggio intermedio, ad esempio, dopo le equazioni ad
un passaggio, oppure dopo che hanno esplorato tutte le tipologie di equazioni. Questo
dipenderà dagli studenti dalla classe.

Gli studenti dovrebbero usare i modelli “Part-part-whole” e i modelli a barre per


determinare il valore delle variabili.

Può essere utile mostrare equazioni con differenti variabili, posizionate in posti differenti per
assicurarsi che non sviluppino errate convinzioni, ad esempio, “manca sempre il termine
x” o “il termine mancante è sempre il primo” e consolidare la comprensione degli alunni
sul fatto che entrambe le espressioni che compaiono da parti opposte dell’uguale sono
equivalenti.

Gli studenti dovrebbero cominciare con le equazioni ad un passaggio e poi passare ad


equazioni più complesse.

137
Con il modello a differenze, bisogna leggere:

• la differenza tra a e 20 è 4.
• la differenza tra 24 e 14 è y.

Una volta che gli studenti hanno padroneggiato le equazioni ad un passaggio,


dovrebbero passare a equazioni più complesse. La velocità e la sfida dell’apprendimento
a tutti i livelli dipenderà dalla comprensione e dal progresso degli studenti in classe.

Incoraggia gli studenti ad affermare che 1/7m = 2 e discuti anche che 7/7m = m.

138
Usare il modello a barre dovrebbe aiutare gli studenti ad applicare la strategia giusta per
risolvere equazioni quando passeranno a utilizzare metodi astratti.

Per tutti i modelli “a differenza”, dovrebbero essere letti come la differenza tra … e … è …

Questo dovrebbe aiutare gli studenti a piazzare le barre nel posto giusto.

Una volta che gli studenti sono sicuri nella soluzione delle equazioni a due passaggi, si
possono dedicare alle equazioni a più passaggi.

A seconda della classe può essere di aiuto, prima di passare a equazioni a più passaggi,
fermarsi e rivedere qualcuna delle equazioni che la classe ha precedentemente risolto e
modellizzare la risoluzione utilizzando un linguaggio matematico. Questo può infine
portare gli studenti a risolvere equazioni ad uno o due passaggi utilizzando metodi astratti
(come discusso nella sezione “abstract”).

139
Ancora, può essere di aiuto per la classe consolidare quello che hanno imparato su come
risolvere queste equazioni e poi passare a sviluppare la loro comprensione dei metodi
astratti per queste equazioni a più passaggi.

Una volta che sono sicuri nella soluzione di queste equazioni, gli studenti possono
applicare la proprietà distributiva alla risoluzione delle equazioni.

Gli studenti possono anche utilizzare metodi grafici per risolvere sistemi di equazioni. Può
essere preferibile concentrarsi su un sistema di equazioni in cui le variabili che si è scelto
di eliminare hanno lo stesso coefficiente. Una volta che gli studenti hanno padroneggiato
questo, possono passare a metodi astratti per risolvere sistemi di equazioni in cui c’è
bisogno di bilanciare i coefficienti prima di eliminare le variabili.

140
Rappresentazione astratta
Una volta che gli studenti hanno cominciato a sviluppare la loro comprensione utilizzando
metodi grafici, può essere utile tornare indietro alle domande precedenti che la classe ha
completato insieme e chiedere agli studenti se riescono a modellizzare il proprio lavoro
utilizzando un linguaggio matematico.

Dipendendo dagli studenti della classe, può essere utile fare questo passaggio dopo aver
risolto le equazioni ad un passaggio, poi quelle a due passaggi, poi quelle a più passaggi,
o può essere più utile consolidare bene l’utilizzo dei metodi grafici per tutti i tipi di
equazioni prima di passare a metodi astratti.

Quando gli studenti sono pronti per affrontare metodi astratti, può essere utile utilizzare il
modello a barre per spiegare la strategia per bilanciare le equazioni. Gli studenti
dovrebbero essere quindi incoraggiati ad applicare la propria comprensione dei metodi
astratti a nuovi esempi.

A tutti i livelli, gli studenti dovrebbero essere incoraggiati a spiegare i loro ragionamenti e
giustificare la scelta delle proprie strategie.

Quando si introducono metodi astratti, gli studenti dovrebbero cominciare con


equazioni ad un passaggio e solo dopo passare ad equazioni più complesse quando lo si
ritiene opportuno.

141
142
143
Quando gli studenti si sentono sicuri ad utilizzare metodi astratti, dovrebbero avere a
disposizione un periodo per fare pratica nella soluzione di ogni tipo di equazione.
Dovrebbero anche essere incoraggiati ad applicare quello che hanno imparato in
contesti meno familiari e con esempi testuali.

Una volta che gli studenti hanno padroneggiato la soluzione delle equazioni lineari,
possono passare ad utilizzare metodi astratti per risolvere sistemi di equazioni.

144
Consideriamo i seguenti esempi.

1.

2.

145
FATTORIZZAZIONE

13
146
FATTORIZZAZIONE
Introduzione del concetto di coppia
zero

Tessera “x2”

Questo rappresenta sempre la lunghezza “x”.

Tessera “x”
Questo lato corto ha la
stessa lunghezza “1” della Il lato lungo ha la stessa
tessera gialla. lunghezza “x” della tessera blu.

Tessera “1”
Questo rappresenta sempre la lunghezza "1"
147
Fattorizzazione usando le tessere
algebriche - Il metodo del Fattore
Comune
Le tessere algebriche (“algebra tiles”) possono essere utilizzate per introdurre e studiare le
competenze necessarie per fattorizzare le espressioni. Come per il raccoglimento di
termini simili, gli studenti dovrebbero prima selezionare le tessere corrette per
rappresentare l'espressione.

Considera gli esempi seguenti:

a) 3x + 9

La seconda abilità consiste nel formare un rettangolo con le tessere algebriche


selezionate. Questo rappresenta una matrice formata dalla moltiplicazione dei fattori di
partenza che sono da trovare. Una volta formato il rettangolo, i fattori possono essere letti
sui bordi.

Risposta: 3x + 9 = 3 (x + 3)

b) 4x + 12 = 4(x + 3)

Questa volta, il primo tentativo non ha il più alto fattore comune, ma viene corretto nel
secondo tentativo.

148
c) 4x2 + 8x =

Dopo questo, una matrice può essere disegnata come un'immagine del rettangolo e dei
fattori scritti sul bordo della matrice stessa. Una volta che viene padroneggiato l'uso delle
tessere, gli studenti possono passare alla rappresentazione grafica e iniziare disegnando
una matrice per trovare i fattori.

Esempio:

149
Differenza di 2 quadrati
Ora le stesse idee possono essere estese alla "Differenza di 2 quadrati", ma deve essere
utilizzata l'aggiunta di coppie zero per aiutare a completare il rettangolo.

Ed ora si possono desumere i fattori: x2 – 9 = (x + 3) (x – 3).


Ora possiamo usare lo stesso principio, manipolativo -> grafico -> astratto, come prima
per consentire agli studenti di allontanarsi dalla sola manipolazione e apprendere le
abilità richieste.

150
Trinomi
Quando si fattorizzano i trinomi, potrebbe essere necessaria l'aggiunta di coppie zero per
aiutare a completare il rettangolo.

Considera gli esempi seguenti:

a) x2 + 5x + 6

b) x2 - x - 12

Questa volta dovremo completare il rettangolo con coppie zero. Mantenere le unità nella
posizione in basso a destra.

151
RAPPORTI

14
152
RAPPORTI

Prerequisiti
Si presume che gli studenti abbiano acquisito già familiarità con l'uso di materiali
manipolativi per creare schemi e modelli in argomenti come le frazioni equivalenti e la
semplificazione di frazioni.

La familiarità nell’uso di questi metodi garantirà che i concetti di rapporti, rapporti equiv-
alenti e di semplificazione di rapporti siano conosciuti e trattabili a un livello base.

Puoi consultare la sezione sulle frazioni in questo opuscolo per prendere visione delle
strategie usate per introdurre la semplificazione di frazioni.

Attività sul concetto di rapporto e


sulla sua semplificazione
Approccio manipolativo
È importante consentire agli studenti l'opportunità di lavorare con materiali manipolativi
nella fase iniziale di costruzione del concetto di rapporto.

Abbinando anche le conoscenze che gli studenti hanno acquisito sulle frazioni, questo
approccio permetterà loro di sviluppare una maggiore comprensione delle proporzioni e
di scoprire relazioni tra proporzioni e rapporti.

Qual è il rapporto tra le pedine rosse e quelle blu?

Lo scriviamo come 5:3

Poichè 5 + 3 = 8, abbiamo 8 pedine in totale.

153
Qual è il rapporto tra le pedine blu e quelle rosse?

Lo scriviamo come 3:5.

Perché non è lo stesso rapporto della domanda precedente?

Nota: in queste fasi iniziali, gli insegnanti devono sottolineare l'importanza dell'ordine dei
termini e del linguaggio, evidenziando la differenza tra il rapporto tra pedine rosse e blu, e
tra il rapporto tra pedine blu e rosse.

Qual è il rapporto tra le pedine rosse e quelle blu?

Lo scriviamo come 8:2

Potremmo organizzare le pedine in modo regolare, seguendo uno schema?

Possiamo utilizzare ciò che già conosciamo sulla semplificazione delle frazioni, per
semplificare questo rapporto?

In questo modo il rapporto può essere semplificato in 4: 1.

Per ogni 4 pedine rosse, c'è 1 pedina blu.


154
È possibile creare un altro modello con le pedine in modo che il rapporto sia sempre 4:1?

Approccio grafico
Gli studenti possono iniziare a utilizzare i propri materiali per sviluppare un approccio graf-
ico e, utilizzando sia colori, sia forme diverse, possono disegnare diverse rappresentazioni
dello stesso rapporto che via via possono sostituire i materiali manipolativi.

Semplifica il rapporto 8: 2:

Approccio astratto
Gli studenti dovrebbero recuperare i metodi astratti già utilizzati per la semplificazione
delle frazioni, per trasporli in questo contesto, con i rapporti. Questo approccio
comporterà anche il recupero delle conoscenze sul concetto di divisore e/o di massimo
comun divisore.

1. Semplifica quanto segue:

a) 12:3
b) 14:7
c) 24:8

155
Calcolo di rapporti
Approccio manipolativo
L'uso di materiali manipolativii dovrebbe integrare le conoscenze acquisite nelle lezioni
precedenti sul concetto di rapporto e anche su divisori, multipli e frazioni equivalenti.

Considera l'esempio seguente.

In una classe, il rapporto tra ragazzi e ragazze è 5: 4.

156
Quante ragazze ci sono, se i ragazzi sono 20?

In una classe, il rapporto tra ragazzi e ragazze è 5: 4. Quante ragazze ci sono, se i ragazzi
sono 20?

Ora considera questo esempio.

Apro un pacchetto di M&M’s e il rapporto tra le M&M’s gialle e quelle blu è 3:2.

Se ci sono 9 m&m’s gialle, quante sono le m&m’s blu?

Se ci sono 9 m&m’g gialle, significa che le m&m’s blu sono 6.

157
Approccio astratto
Gli studenti dovrebbero usare le loro conoscenze su divisione e moltiplicazione per trovare
il fattore che moltiplica o divide il rapporto per trasformarlo in altri equivalenti, in base alla
necessità. Se gli studenti trovano ostacoli nella ricerca di divisori o multipli, l’uso di apposite
tabelle (“ratio table”) può aiutarli a prendere confidenza e sicurezza con questa attività.

Considera l'esempio seguente.

Il rapporto tra studenti e insegnanti in una scuola è di 48: 2.

a) Quanti insegnanti sono necessari se ci sono 144 studenti?

Gli studenti potrebbero costruire modelli di questo tipo:


• 48:2
• 96:4
• 144:6

Se hanno bisogno di aiuto, potrebbero partire dal rapporto semplificato.

Parti dal rapporto semplificato 24:1 e aggiungi sempre 24 da qui in poi nella colonna
degli studenti.

b) Di quanti studenti potrebbero essere responsabili 10 insegnanti?

158
Gli studenti potrebbero continuare la tabella, o utilizzare semplicemente i fattori che
permettono di ottenere rapporti equivalenti.

Suddivisione di una quantità secondo


un dato rapporto
Approccio manipolativo
Gli studenti, ancora una volta, possono utilizzare le pedine per gestire una configurazione
irregolare. Dovrebbero costruire un modello basandosi sui rapporti, fino a quando non è
stato rappresentato l'intero valore da suddividere.

Considera l'esempio seguente.

Due cugini ricevono dalla nonna 24 € che devono suddividere nel rapporto 3:1.

Possiamo preparare 24 pedine e girarne 1 rossa ogni 3 blu, come nell’immagine seguente
e, successivamente, disporre le pedine in modo regolare.

159
In alternativa, possiamo preparare 3 pedine rosse e 1 blu e costruire un modello con
questo gruppo di 4 pedine, fino a raggiungere il numero 24, cioè l'importo da suddividere.

Quanto riceve ogni cugino?

3€:1€
18 € : 6 €
Ora considera questo esempio.

Suddividi 10 birilli nel rapporto 2:3

2:3

4:6
160
A questo punto possiamo riflettere con gli studenti chiedendo come possiamo sapere che
la suddivisione è stata fatta in modo corretto.

Possiamo contare tutte le nostre pedine e aggiungere i rapporti.

Approccio grafico
In definitiva, il nostro obiettivo dovrebbe essere l'uso del modello a barre che può essere
utilizzato in situazioni più difficili, quando le rappresentazioni con le pedine non sono più
appropriate.

Considera l'esempio seguente.

Una figlia riceve da sua madre € 80 per andare a fare acquisti in un negozio.
Vorrebbe comprare un paio di scarpe da ginnastica e una borsa, in modo da spendere i
soldi che ha ricevuto nel rapporto 3: 2.

• Quanti soldi spende per le scarpe da ginnastica?


• Quanti soldi spende per la borsa?

A questo punto dovremmo sottolineare agli studenti alcune precedenti strategie che
sono fondamentali per il modello a barre. Sommando i termini del rapporto 2 e 3,
otteniamo le 5 parti in cui suddividere la barra che rappresenta l’intero.

161
Considera l'esempio seguente.

Suddividi €54 nel rapporto 5:1.

Ancora una volta dovremmo sottolineare che la somma dei termini del rapporto è uguale
al numero di parti che formano l’intero.

Approccio astratto
Il modello a barre deve essere utilizzato come metodo per risolvere i problemi fin quando
lo si ritiene necessario. Alcuni studenti possono ritenere di non averne più bisogno e di
sentirsi a proprio agio con gli approcci astratti.

Spesso gli studenti risolvono queste situazioni dividendo l'importo dato per il valore del
rapporto e moltiplicano per la somma dei termini, o per altri rapporti.

Considera l'esempio seguente.

162
GLOSSARIO

15 163
STRATEGIE DIDATTICHE
Concrete Pictorial Abstract (CPA) approach – Approccio Manipolativo, Grafico e Astratto.

“Area model” – questo modello è quello che viene più spesso indicato come la
rappresentazione (o interpretazione) grafica della moltiplicazione, in cui i fattori sono le
dimensioni del rettangolo e l’area rappresenta il prodotto.

“Array” – questo termine in matematica può essere indicato per indicare un vettore o una
matrice. Nel capitolo sulla moltiplicazione viene tradotto con matrice/rettangolo.

“Bar model” – letteralmente si può tradurre con “modello a barre” o anche con modello
a segmenti.

“Compensation” – tradotta letteralmente con “compensazione”. Si tratta di un’altra


tecnica di calcolo mentale. Si semplifica un’operazione di addizione o sottrazione
aggiungendo e togliendo una stessa quantità numerica all’operazione.

“Counting On” strategy – strategia che usa i “salti” sulla retta dei numeri. Più
precisamente, in una addizione si considera l’addendo maggiore come punto di
partenza e si inizia a sommare l’altro addendo (suddividendolo, se necessario, per
facilitare il calcolo).

“Doubles” e “Near doubles” – letteralmente si potrebbero tradurre con “doppi” e “Quasi


doppi”. Si tratta di strategie additive. Quello che viene chiamato “double” non è altro
che l’addizione di due numeri uguali (es. 6 + 6), mentre “Near double” è un addizione
che si discosta di una o due unità da quella di un “doubles” (es. 6 + 7 oppure 6 + 8 oppure
6 + 5).

“Gathering Like Terms” – è stato tradotto con raccoglimento di termini simili. Si tratta del
procedimento, in algebra, di raccolta dei termini simili (stessa parte letterale) e successiva
addizione algebrica per semplificare l’espressione.

“Part – part – whole” model – questo modello lo potremmo tradurre come “le parti che
compongono un intero” e fa riferimento alla rappresentazione grafica in cui un numero
viene scomposto in due o più parti la cui somma è proprio il numero di partenza. É la
rappresentazione grafica della partizione di un numero.

Place value – il termine inglese è stato tradotto con “valore posizionale”. Il nostro sistema
numerico infatti è posizionale, cioè una cifra all’interno di un numero ha un certo valore a
seconda della posizione che occupa.

“Re-ordering” – letteralmente significa “riordino”. In pratica si tratta di sfruttare la


proprietà commutativa e associativa per rendere più semplici i calcoli, specialmente
quelli a mente.

“Variation theory” – letteralmente dovrebbe tradursi come teoria della variazione. Si tratta
di una teoria generale dell’apprendimento usata principalmente nell’insegnamento della
matematica. Sottolinea le caratteristiche essenziali di un concetto concentrandosi su ciò
che viene mantenuto invariato e ciò che cambia, il che offre l'opportunità di creare
collegamenti significativi.
164
MATERIALI
“Algebra tiles” – letteralmente si potrebbe tradurre con tessere algebriche oppure si può
mantenere il termine inglese. Si tratta di tessere che rappresentano monomi (un quadrato
rappresenta x2 mentre il rettangolo il termine x) o termini noti (i quadratini hanno ciascuno
valore 1 e rappresentano le unità). Da notare che le lunghezze del quadrato e del
rettangolo non sono commensurate a quella dei quadratini.

“Base Ten blocks” or “Dienes blocks” or “Multibase arithmetic blocks” – traducibili come
blocchi aritmetici in base dieci.

“Bead line” – letteralmente “linea di perle”.

“Double counters” – possiamo tradurre il termine con pedine bicolore, cioè che hanno le
due facce di colori diversi. Queste sono state usate soprattutto per rappresentare
addizioni e sottrazioni di numeri interi relativi (ma non solo).

“Place value counters” – si potrebbero tradurre come pedine del valore posizionale. Si
tratta infatti di pedine che riportano su una faccia i valori 1, 10, 100, ecc… cioè il valore
che ciascuna cifra può avere all’interno di un numero.

“Ten Frames”, “Five Pair” e “Pair Wise” – sono modi di organizzare rappresentazioni
numeriche su uno schema 10. Una disposizione a coppie di cinque incoraggia gli studenti
a riconoscere i numeri doppi, pari e dispari. Lo schema a 5 incoraggia i bambini a fare
collegamenti con 5, riconoscendo se un numero è più o meno di cinque.

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