TAB. 7 .4.

Suggerimenti per fare sentire competenti e sostenere il valore di apprendere

SINTESI APPLICAZIONI CAPITOLO

Siamo motivati a riuscire, dominare e sentirci È importante tenere in considerazione questi motivi di base nel comprender
i casi di de-motivazione e nel sostenere i processi motivazionali valorizzand e
accettati.
le stime di successo e promuovendo emozioni anticipate di soddisfazione.
La motivazione è conflittuale: lo stesso motivo Può risultare critico leggere correttamente le situazioni. Ad esempio, una ma­
o
Emozioni
ci può portare a fare o a evitare. nifestazione di disinteresse può segnalare la paura di non riuscire a dominar e
la situazione: lo studente vorrebbe fare, perché è motivato, ma ha paura di
sbagliare e si ritira, anche a livello emotivo-motivazionale.
La percezione di competenza è sostenuta da È importante evitare l'aiuto non richiesto e quindi non intromettersi o sosti­
un ambiente che favorisce il provarci. tuirsi, ma lasciare che lo studente possa fare i propri errori e successivamente
risolvere il compito autonomamente.
È importante sostenere i tentativi, cioè il Si tratta di incoraggiare a provarci, mostrando interesse e partecipazione e
cimentarsi, non i risultati. valorizzando i progressi.
L'autoefficacia prevede quattro passi per È fondamentale «evitare di evitare» e quindi essere stimolati ad affrontare
essere rafforzata. il compito, vedere altri che riescono, convincersi di farcela e saper gestire
l'emotività negativa.
Non basta credere di riuscire, è fondamentale L'ambiente dovrebbe suggerire il valore di apprendere e stimolare obiettivi
anche dare valore al compito. alla riuscita, attraverso messaggi impliciti ed espliciti. Sono particolarmente
efficaci modalità attive, ad esempio scrivere a un amico, spiegandogli perché
♦ Perché ci emozioniamo?
è importante studiare quella materia, trovare connessioni fra gli argomenti ♦ Che relazione esiste fra obiettivi ed emozioni?
studiati e la propria realtà, riflettere su casi-interviste di studenti che riportano
le ragioni per cui la materia è o è stata utile e importante per loro [cfr. Gaspard ♦ In cosa consiste la spirale di positività?
et al. 2015, per un approfondimento). ♦ Si possono controllare le emozioni? Come?
A volte è il costo percepito a frenare la mo­ Si tratta di capire cosa fa sembrare così «costoso» il compito (sul piano ogget­
tivazione. tivo, ma anche soggettivo, ad esempio per particolari emozioni, percezioni,
convinzioni) e attuare interventi mirati a una ristrutturazione di pensieri o
convinzioni disfunzionali per la gestione delle proprie emozioni. Immaginate di essere un docente che ha trattato un certo argomento per
La curiosità è stimolata da novità e com- È efficace proporre domande e non dare subito risposte, ma invitare a un bel periodo, al termine del quale decidete di proporre una verifica. Il
plessità. scoprire.
Funziona inserire sorprese nelle spiegazioni e stimolare quesiti, ad esempio giorno della prova alcuni studenti sono decisamente troppo ansiosi, altri
porre a confronto due alternative e poi invitare a individuare la più valida. paiono addirittura quasi annoiati. Perché? I giorni successivi correggete
L'interesse può essere favorito dal coinvol- Far sentire lo studente padrone del suo processo di apprendimento, attivo
gimento. e partecipe, coinvolgendolo nella lezione e considerando il giusto livello di
il tutto e scoprite che più di metà della classe non ha ben compreso
complessità e comprensibilità; può avvenire a livello classe, individuale o alcune cose su cui davvero vi eravate soffermati a lungo. Come reagi­
anche attraverso lavori di gruppo (cfr. anche il cap. 9). reste? Infine, distribuite in classe le verifiche. Al vedere il voto alcuni
È importante stimolare il livello ottimale di Si tratta di proporre compiti «all'altezza» cioè non troppo semplici né diffidi! studenti si arrabbiano, altri si rattristano, qualcuno resta indifferente.
curiosità e di competenza. per il singolo, un po' sopra le abilità già acquisite e nuovi, ma non troppo, cosi
da stimolare senza generare ansia o confusione e incomprensione. Cosa può spiegare queste diverse reazioni emotive?
Di seguito vedremo alcune teorie che possono spiegare l'origine, la
trasformazione e gli effetti delle emozioni, con particolare riferimento
all'ambito educativo e alle emozioni che sorgono durante l'apprendi­
mento e lo studio in particolare in risposta alle difficoltà e agli insuccessi.

1. L'ORIGINE DELLE EMOZIONI: IA TEORIA

CONTROLLO-VALORE
Perché di fronte a uno stesso compito c'è chi va in ansia mentre altri
affrontano positivamente la situazione e altri ancora si annoiano?
Dna risposta viene dalla teoria controllo-valore proposta da Pekrun
[2006), secondo la quale vi sono due antecedenti cognitivi delle emo-
zioni: la percezione di controllo e il valore. Percezione di contro ll icazione di obiettivi, aspettative e valori da parte dell'ambiente,
o ornun
e valore sono due costrutti che, in chiave motivazionale, abbiam o in
� p arti colare gli agenti educativi. Conta quindi cosa l'ambiente veicola,
qualche modo considerato già nel precedente capitolo, per esem pio
quali motivazioni e convinzioni vengono trasmesse.
IIl
quando abbiamo parlato di percezione di autoefficacia e della teo ria
aspettativa-valore . Pekrun però li esamina anche dal punto di vista
delle emozioni che possono produrre nel processo di apprendimen to,
LE. EMOZIONI SI TRASFORMANO: LA TEORIA
Percepire il controllo significa sentire di essere capace, sapere co m e
z.
fare e riconoscere che il buon risultato dipende da sé. Il valore si rife.
COMUNICATIVA
risce al significato e all'importanza data al compito o alla situazione.
Le emozioni servono principalmente a comunicare agli altri le nostre
Le due dimensioni sono in relazione moltiplicativa per cui si accre. • l'insegnante che s1· arrabb'ta con
scono vicendevolmente e sono necessarie entrambe per cogliere la unp ressioni e intenzioni. Ad esempio,
. . . . .
sfumatura emotiva. In particolare, alti livelli di percezione di controllo lo studente può veicolare mo t1 1 me�sagg1 _ co�umc�t1�1, spe�s� non fun-
.
e di valore (sentire di riuscire a farcela in una situazione importante z1onali O perché troppo forti e ans1ogem (gli scatti d1 rabbia mducono
00nfusione e agitazione in chi li «subisce») o pereh'e mterpretat
• l· dag11·
per sé) danno origine al divertimento o alla gioia, ovvero a uno stato
emotivo piacevole e attivante che favorisce un approccio positivo al al nni come «se si arrabbia è un problema suo», il che non facili'ta
r:Ssunzione di responsabilità. In tali casi l'emozione più fun�ion�e
compito che si accompagna a pensieri del tipo «faccio ciò che mi In altn cast la
sarebbe di dispiacere: «Che peccato! Cos'è successo?». .
interessa o mi fa sentire realizzato/a e sento di esserne capace e che soprattutto con stud enti «responsa bil'1»,
ste ssa manifestazione di rabbia,
mi riesce». Bassi livelli di percezione di controllo, ma alta percezione comunicare che pensa che «avre?be �otu�o farcela». D�ver­
p otreb be
di valore determinano ansia, sostenuta da pensieri del tipo «sarebbe .
sam ente l'insegnante che mostra rassegnaz10ne 1mphc1tamente puo far
importante per me riuscire, ma non ci riesco». Bassi livelli di valore,
capire che «lo so che non ce la puoi fa:e». Eviden�emen�� anche l'�n­
indipendentemente dalla percezione di controllo, possono determinare
segnante che mostra senso di sfida e grmta (la reazione ptu produttiva
l'emozione della noia (cfr. fig. 8.1).
per lo studente) comunica «dai che ce la puoi fare: riprovaci!».
Appare quindi importante sostenere le due percezioni di valore e Soprattutto le emozioni però comunicano significati a noi stessi, ci
di controllo. Ciò può avvenire agendo sugli antecedenti distali che, offrono una interpretazione della situazione e ci suggeriscono chi
secondo l'approccio di Pekrun [2006], si riferiscono alla qualità dell'i­ siamo. Perché qualcuno si deprime, mentre altri si arrabbiano o sono
struzione (efficacia didattica, comunicazione di emozioni piacevoli, uso indifferenti? Significa che quella cosa «persa» (un insuccesso, una
di strategie coinvolgenti che valorizzano il ruolo attivo dello studente), difficoltà) era importante per chi si deprime o arrabbia o comunque
al supporto all'autonomia (promozione dell'uso autonomo e consape­ reagisce emotivamente, ma non per chi, invece, non manifesta alcuna
vole di strategie e modalità di apprendimento e studio efficaci) e alla particolare reazione emotiva. Le emozioni quindi ci dicono cosa ci inte­
ressa davvero. Chi dice «non è importante» e poi si arrabbia trasmette
a sé stesso e agli altri il significato che la cosa è rilevante anche se lo

c=J----.1
Alto valore
e alto controllo
È importante
e penso di riuscire
~, J
Divertimento e gioia
sta negando. Conta, in tal senso, come ci sentiamo e come reagiamo.
Una interessante teoria che riguarda la funzione comunicativa delle
emozioni è quella proposta da Oatley e Johnson-Laird [1987], se­
condo i quali le emozioni dipendono dal livello di raggiungimento
degli obiettivi che si stanno perseguendo. In tal senso, le emozioni ci
H
Alto valore,

I ma basso controllo
È importante, ma non
sono capace, non riesco
I •I Ansia ] comunicano a che punto siamo e quali obiettivi sono importanti per
noi. Inoltre, l'intensità dell'emozione provata ci suggerisce quanto è

H
Per noi rilevante l'obiettivo.
Basso valore
e/o basso controllo
Non è importante
e/o non credo
di essere capace
~1 Noia Com e è possibile osservare in figura 8.2, all'inizio l'emozione tipica è la
tristezza a cui si associa la percezione di obiettivo perso o irraggiungibile.
I
Tale emozione segnala che ci pare di non poter mai concretizzare un
fig. 8. 1. L'origine delle emozioni. A seconda dei livelli di percezione di controllo _(per;ep::
obiettivo importante per noi. Tuttavia, seguendo un percorso circolare,
essere capaci e di riuscire) e di va/are (riconoscere importante la riumta, I am se iniziamo a cimentarci potremmo passare dalla tristezza alla paura,
emergono le emozioni di gioia, ansia o noia.
riferita alla percezione di incertezza: potremmo farcela a raggiungere
 ·-- -- ·· -- -
fig. 8.2. Emozioni e perce­
RABBIA
zione del livello di raggiungi­
mento del proprio obiettivo
(in corsivo). Secondo la teoria ostocolato
comunicativa, l'emozione che COINVOLGIMENTO
proviamo è legata alla percepi­
ta distanza dai propri obiettivi. PAURA
prossimo
I livelli cui sono poste le varie incerto
emozioni mostrano il grado
d'attivazione. La •direzione SODDISFAZIONE
L------�=;-:;;::::::=:--1
delle frecce è quella ottimale,
TRISTEZZA
ma le relazioni possono essere raggiunto
Ci si rimette in gioco
pensate anche bidirezionali. per ulteriori obiettivi
perso
l'obiettivo, ma ci sono delle possibilità di non riuscire, che preoccupano
e possono rendere ansiosi. A questo punto si potrebbe essere vinti dalla
paura, abbandonare il compito o provarci, ma non riuscire per tornare
nello stato di tristezza. Diversamente, se affrontassimo la situazione
dalla paura si passerebbe alla rabbia, cui corrisponde la percezione di
obiettivo ostacolato. Diversamente dalla paura, la rabbia è più attivante,
cioè spinge ad agire, nello specifico nel rimuovere o superare l'ostacolo
(difficoltà o fatica o incomprensione). Nella situazione ottimale, dalla
rabbia si passa poi al coinvolgimento, che può tradursi - anche se non
necessariamente - in una esperienza di flusso, cioè in una sensazione
completa di benessere e padronanza del compito. Diversamente si ri­
torna all'incertezza e alla paura. Spesso dal coinvolgimento ci si lascia
trasportare fino alla conclusione del compito o dell'attività per provare
soddisfazione. Dalla soddisfazione ci si rimotiva per affrontare forse
con meno tristezza e paura ulteriori compiti e attività. Tuttavia, ci può
essere il caso in cui si profilino ulteriori ostacoli che fanno ritorn ar e
alla rabbia e il processo può bloccarsi o portare a fasi di stallo, fra la
paura e la rabbia, senza giungere mai alla piacevole?za di vedere che si
sta raggiungendo il termine e quindi alla soddisfazione per l'obiettivo
centrato.
La teoria comunicativa spiega perché ci si sente tristi o impauriti o arr ab­
biati, illustra anche quanto l'obiettivo percepito e la meta influenzino 1�
nostre emozioni e mostra anche che la rabbia o l'ansia sono espressio!ll
di «interesse» mettendo in evidenza quanto l'obiettivo sia importante
per noi. Il modello suggerisce, inoltre, che la soddisfa�ione sarà tant�
maggiore quanto più avremo attraversato e affrontato momenti di
paura e di rabbia ed evidenzia, inoltre, le ragioni emotive per cui è cosl
difficile cominciare. All'inizio, infatti, si provano solo emozioni spiace·
v�li che si presentan_o talvoha �nche in maniera ric�rsiva,_ saltando
tristezza a paura, poi ancora tristezza, paura e rabbia: desisto, sono .
nuovo preoccupato, riaffronto, mi ri-arrabbio. Solo in successione 51
arriva ai vissuti emotivi piacevoli, su cui ci soffermeremo nel successivo
paragrafo.
3. LE EMOZIONI PIACEVOLI
Quando si parla di emozioni quasi sempre si hanno in mente rabbia,
paura, tristezza, ansia, ovvero emozioni spiacevoli. Tuttavia, esistono.
molte emozioni a carattere piacevole la cui funzione è fondamentale
per il ben��ser� e anche p_er aiutar� � e�aborare_ e affron!are il vissut�
emo tivo pm spiacevole. Si tratta di g101a, entusiasmo, piacere, soddi­
sfazione. Sono importanti perché, secondo il modello di Fredrickson
[2001] ampliano il repertorio di azioni e pensieri e favoriscono quindi
l'apprendimento, l'attenzione, la creatività, la voglia di cimentarsi e
mettersi in gioco. Inoltre, costruiscono importanti risorse durature,
quali ottimismo e resilienza, che ci rendono più pronti a provare
ulteriori emozioni piacevoli. Questo aspetto è stato evidenziato in
un esperimento in cui, dopo avere proposto la visione di filmati che
inducevano emozioni piacevoli, spiacevoli o neutre, è stato chiesto di
scrivere 20 cose che «ti sarebbe piaciuto fare». È emerso che il numero
di cose che si volevano fare era il 60% in più nel caso di emozioni
piacevoli rispetto alle spiacevoli a significare che queste favoriscono la
progettualità e l'apertura e danno una specie di carica motivazionale.
Le emozioni piacevoli, infatti, hanno una funzione diversa dalle spia­
cevoli, rendendo più ampio e fluido il processamento di informazioni,
al contrario delle emozioni spiacevoli che portano a focalizzarsi sul
«problema da risolvere». Ad esempio, se una persona ha paura di
qualcosa starà molto concentrata e attenta a ciò che teme. Se, invece, è
serena, risulterà più attenta e curiosa, pronta a recepire i diversi input
dell'ambiente e non focalizzata su quelli minacciosi. In particolare,
a scuola, l'esperienza di emozioni piacevoli dovrebbe favorire una
attenzione ai vari stimoli «libera» e amplia, diversamente l'ansia (che è
emozione frequente nei contesti scolastici) porterebbe a stare focalizzati
P rincipalmente su ciò che crea preoccupazione e paura.
Ne deriva l'importanza di provare spesso stati emotivi piacevoli che,
P era ltro, hanno effetti additivi. Infatti, il processo non è del momento,
ma si configura nella crescita di «forze» quali l'ottimismo, la resilienza
e la tendenza a vedere le cose nella prospettiva migliore. Provare spesso
emozioni piacevoli infatti ci rende più pronti a vivere esperienze e a
leggere, interpretare e reagire alle situazioni in modo da provare ancor
Più emozioni piacevoli secondo il modello illustrato in figura 8.3.
�na cosa importante da notare è che le emozioni piacevoli non sono
t il co ntrario delle spiacevoli, avendo funzioni diverse e potendo essere
sperimentate contemporaneamente con le spiacevoli. Ad esempio,
dovendo affrontare un compito nuovo si potrebbe provare un senso di
 Maggiore pronte22 che ci rende così attivi. Provare gioia per una notizia, un concetto,
un argomento spinge a essere entusiasti in un modo molto «acceso».
a
a provare ulteriori

L'entusiasmo a sua volta conduce a voler comunicare ciò che di bello

emozioni piacevoli

abbiamo visto e sentito. Tuttavia, è possibile anche agire entusiastica­

Costruzione di risorse
rnente pur non provando una così profonda gioia. A tale proposito,
durature (ottimismo,
resilienza, ...) Keller e colleghi [2016] propongono una distinzione fra entusiasmo
sperimentato e sentito (emozione provata), da un lato, e dimostrazione
di entusiasmo attraverso comportamenti relativi soprattutto alla sfera
Ampliamento
temporaneo
della comunicazione non verbale (cfr. tab. 8.1), dall'altro.
di vedute e interessi

Esperienza di
emozioni piacevoli:
gioia, soddisfazione,
entusiasmo
. ..
fig. 8.3. La spirale di positività. L'esperienza di emozioni piacevoli amplia momentaneame • 1
n• e
morse cogn1t1ve'. soprattutto attentive e diprontezza all'azione, favorendo la costruzio-
_
ne d, morse positive durevoli e facilitando l'ulteriore esperienza di emozioni piacevo/I.
sfida, ma anche paura di non farcela. L'importante è che le emozioni
piacevoli siano più delle spiacevoli, il che porterebbe ad affrontare
il compito anziché desistere: il rapporto ottimale fra le une e le al­
tre p �tre_bb� esser� �i 3 a 1 , che significa tre volte più frequenti le
e�oz10�1 pia�evoh rispetto alle spiacevoli (ad esempio, provare il
tnplo d1 soddisfazione anticipata rispetto alla paura anticipata di non
farcela). Pertanto, per sostenere l'apprendimento, è importante non
tanto e non solo ridurre le emozioni spiacevoli (rendere meno ansiosi
o an�oiat� ) , ma anche incrementare le piacevoli (gioia di imparare,
sodd1sfaz10ne). Lo stato emotivo piacevole può aiutare ad affrontare
le emozioni spiacevoli. Può essere il caso di uno studente che deve
affrontare una materia che non gli piace: se oltre che rabbia e noia
provasse anche soddisfazione anticipata, questo sarebbe motivo
per proseguire anziché desistere. L'ambiente può fare la differenza,
trasm �ttend � convinzioni, valori, attitudini che amplific an o la
percezione d1 essere capaci e di valere, con ciò favorendo la «gioia
di imparar�» oppure inducendo emozioni attraverso il «contagio
emotivo». E questo il caso dell'entusiasmo.
4. L'ENTUSIASMO
TAB, 8.1 . Gli indicatori comportamentali di entusiasmo secondo Collins [1 978]. Una persona
che si esprime manifestando questi comportamenti è percepita entusiasta e
genera coinvolgimento, attenzione e miglioramento nella prestazione
Voce Rapida, variata, verso l'alto, con cambi improvvisi e importanti, ritmica,
intonata
Occhi Aperti, luminosi, scintillanti, scattanti, danzanti
Gesti Frequenti, ampi, variati nel ritmo, riguardanti tutto il corpo
Volto Espressioni facciali variate: tristezza, gioia, riflessione, fiducia, sorpresa
Parole Molto descrittive e varie, molti aggettivi
Atteggiamenti Esuberante, prontezza nell'accettare idee e sentimenti degli altri, nell'inco­
raggiare, sostenere e non intimorire
È quindi possibile che un insegnante agisca spontaneamente in maniera
entusiastica esprimendo l'emozione che prova oppure si sforzi comun­
que di essere entusiasta. L'entusiasmo manifestato viene percepito dagli
studenti, ne cattura l'attenzione e anche sostiene un vissuto emotivo
piacevole che, a sua volta, facilita l'apprendimento [Moè 2016] .
Inolt re, l'entusiasmo favorisce negli insegnanti e negli studenti la
vivacità ovvero la percezione di essere pieni di energia che natural­
mente rende più attenti, vigili e motivati. È stato evidenziato che, a
fare la differenza, non è generalmente l'entusiasmo per la materia
ma l'entusiasmo nell'insegnarla. È quest'ultimo che - percepito dagli
stu denti - fa valutare l'insegnante come più efficace [Kunter et al.
2 ? 1 1 J . Pertanto, essere entusiasti nell'insegnare favorisce le emozioni
piacevoli negli studenti; promuove l'apprendimento e genera anche
una percezione di «bravura» del docente che infatti riesce a coin­
volgere e trasmettere i contenuti con efficacia. Non è però sempre
semplice provare ed esprimere entusiasmo e controllare le diverse
altre emozioni (rabbia, ansia, preoccupazione) , come vedremo nel
successivo paragrafo.

«Un fuoco dentro» è l'etimologia di entusiasmo. Essere entusiasti

significa essere carichi di positività e avere voglia di comunicare dc}
 5. CONOSCERE E CONTROLLARE LE PROPRIE
EMOZIONI
Può capitare di dover «regolare» cioè controllare le proprie em ozio
(spesso le spiacevoli) per renderle funzionali ad affrontare la situ azionllt
Tale processo di regolazione ha un costo che prende il nome di emotion;Ì
labor, che tradurremo con «costo del controllo emotivo». Esso richied
u� act�n? o�ero un lavorio sul P:O_P rio vis� uto emotivo a due possibili
d1vers1 livelli: profondo o superf1c1ale. A livello profondo si attua
rivalutazione della situazione e delle possibili interpretazioni che :�
termina una reale modifica del vissuto emotivo; a livello superfici;
viene modulata solo l'espressione comportamentale, sopprim endo a
naturale manifestazione del vissuto emotivo provato.
Come è possibile osservare in figura 8.4 , nel caso dell'elabo razione pro­
fonda la focalizzazione è sugli antecedenti, cioè sui fattori che generano
l'emozione, mentre per l'elaborazione superficiale la focalizzazione
è solo sulla risposta. L'emozione risulterà trasformata e poi espressa
in modo autentico solo se ci sarà stata una preliminare riflessione
e modulazione dei significati, con l'attivazione di specifici pattern
comportamentali, ad esempio reagire per la rabbia, rinchiudersi per
la tristezza, temporeggiare per l'ansia, che, agiti in varia successione,
possono favorire la trasformazione del vissuto emotivo. In caso con­
trario l'emozione sarà solo soppressa superficialmente. È evidente che
!' elab o razione profonda favorisce il benessere, mentre ripetuti sforzi
di soppressione in assenza di una ri-valutazione delle cause dell' emo­
zion e possono stressare fino a condurre a fenomeni di affaticamento
e d es aurimento (come può accadere nel burn-out dell'insegnante che
«s coppia» e non è più capace di portare avanti l'insegnamento) .
Il mo dello d i Gross [200 1 ] mostra che è possibile modificare il proprio
vissuto emotivo e sottolinea l'importanza di riflettere sulle proprie espe­
rienze em otive e di comunicare le emozioni per riuscire a elaborarle e
controllarle. Tale «controllo» riguarda emozioni che già proviamo. Ad
e s emp io , l'insegnante può modulare la rabbia (elaborazione profonda)
l
0 e mo dalità attraverso cui esprimerla (elaborazione superficiale) . È
t interessante però comprendere anche ciò che causa le emozioni, ovvero
i p recursori e - a tal scopo - può risultare interessante il modello di
origine delle emozioni proposto da Frijda [2007] .
Perché quell'episodio fa arrabbiare alcuni, altri no? Si direbbe che non
siano gli eventi di per sé a emozionarci, ma altri fattori, individuati da
Frijda [2007] nella codifica e nell'interpretazione. Uno stesso evento
può infatti trasmettere significati differenti e andare a incidere sulla
emotività di alcune persone, ma non di altre. Ad esempio, per un in­
segnante può essere fonte di disappunto scoprire che gli studenti non
hanno svolto dei compiti assegnati per casa, perché ritiene importante
la loro esecuzione al fine di meglio introdurre un nuovo argomento e
quindi probabilmente si arrabbierà. Un altro potrebbe invece capire
che il compito non era interessante o che, per quel giorno, i ragazzi
avevano già tanto da studiare e quindi hanno sacrificato una attività.
Contano quindi gli obiettivi, i potenziali ostacoli che si esperiscono e
le informazioni che si hanno al fine di giudicare un evento emotigeno e
generatore di emozioni di varia natura. Questo fenomeno è ricorsivo per
cui le valutazioni cognitive danno luogo a reazioni e comportamenti che
rimodulano il processo (si parla di re-appraisal ovvero ti-valutazione) .
Riprendendo l'esempio di prima magari l'insegnante all'inizio sarà stato

Modificazione Attenzione
Scelta della
dell'interpre­ diretta a certi Cambio del Modu lazione fig. 8.5. Secondo Frijda [2007]
ciò che ci accade (evento) atti­
situazione significato della risposta
tazione aspetti Valutazione Risposte emotive:
cognitiva 1 . Predisposizione va una riflessione (valutazione
Codifica e attribuzione all'azione e pensieri
associati (agire, cognitiva) che può generare
risposte emotive ed eventual­
LIVELLO LIVELLO di significato in base
SUPERFICIALE ai propri obiettivi e rimuginare, opporsi ...) Comportamento
PROFONDO
soppressione valori 2. Modificazioni mente comportamenti. Il pro­
cesso è ricorsivo: le reazioni
rivalutazione corporee (tensione,
attivazione ...)
3. Esperienze emotive possono modulare sia le rispo­
Focalizzazione sugli Focalizzazione sulla
4. Espressioni corporee ste emotive, che la valutazione
antecedenti risposta
e facciali dell'evento fino a trasformarlo.
Centrale è l'aspetto cognitivo: è
il nostro «pensare la situazio­
fig. 8.4. // modello di Gross [200 1]. La regolazione delle emozioni può avvenire a livello profondo se comporta fa selezione di ne» a generare i vissuti emotivi
certi aspetti della situazione per modificarne il significato e quindi /'interpretazione o codifica dell'evento. t in vece so/O e i possibili modi per reagire
superficiale se lo sforzo di regolazione non riguarda i precursori delle emozioni, ma solo la foro espressione. (comportamenti).
 furioso («è sempre così, non fate mai i compiti»), poi magari si sa rà
arrabbiato ( «portate assolutamente l'esercizio per domani! »), dopo
un po' innervosito («Perché non vi applicate?») e magari infine più
risollevato avendo visto che la classe ha risposto positivamente Pro.
mettendo di essere più puntuale nelle consegne (modifica dell'event o
che è reinterpretato sulla base di informazioni diverse).
Ogni emozione è unica, secondo Frijda, perché unici sono i contesti e
i pensieri e sentimenti di quel momento. Inoltre, non sono le persone
a farci emozionare, ma siamo noi a «decidere» che emozione prova re.
Non è il professore che mette in ansia lo studente, ma la valut azione
dell'evento «interrogazione» data dallo studente, a creare pensieri che
alimentano tensione e lo fanno reagire in modo ansioso. In tal senso noi
siamo «padroni» delle nostre emozioni o almeno possiamo
, controllame
e modularne lo sviluppo.
In chiave evolutiva, tale processo è identico, ma a volte risulta più
complicato a seconda del limite di risorse cognitive. Per una adeguata
gestione delle emozioni, servono capacità quali riuscire a ben rappre­
sentarsi la situazione, tenere conto di più aspetti contemporaneamente
(memoria di lavoro), ragionare su cause e conseguenze, anticipare po­
tenziali scenari. Il meccanismo è lo stesso a tutte le età, ma si realizza
al meglio e nella sua complessità solo raggiunta la piena maturazione
di tutte le abilità di pensiero e di memoria oltre che attentive · che il
processo sottende. Tal processo può risultare particolarmente difficile
per bambini che, da un lato, sperimentano spesso a causa delle loro
difficoltà situazioni negative, dall'altro, non possiedono risorse suf­
ficienti e strategie adeguate per interpretare correttamente e gestire
adeguatamente le loro emozioni. Vi sono, a tal proposito, programmi
cognitivo-comportamentali che non solo aiutano il bambino problema­
tico a essere più consapevole delle sue emozioni, ma anche lo mettono
in situazioni «simulate» in cui egli è indotto a sperimentare le emozioni
spiacevoli e ad allenarsi nell'affrontarle in modo adeguato.
L'importanza delle emozioni nell'apprendimento è innegabile. In tabella 8.2 vengono ripresi i
principali contenuti e delineate alcune modalità applicative per promuovere un vissuto emotivo
favorevole all'apprendimento e stimolare i processi di regolazione delle emozioni.
fAB, 8.2. Promuovere le emozioni piacevoli e ridurre le spiacevoli nei contesti di apprendimento
--
S1NT_
es...
• --·----- APPLICAZIONI
Fare sentire competenti e accrescere l'importanza assegnata al compito
Le emozi oni dipendono dalla percezione di favoriscono la piacevolezza e riducono ansia e noia.
co ntrollo e dal valore assegnato al compito.
l'am bient_e comunica valori, aspett�tive e È importante agire sull'ambiente (insegnanti e genitori) affinché riesca a
ercezioni che influenzano le valutazioni d1 trasmettere aspettative di riuscita, anche attraverso messaggi del tipo «Ce
la puoi fa re!» e fa r apprezzare l'importanza di imparare.
�ontrollo e di valore.
prima di iniziare si provano soprattutto emo­ Occorre prestare particolare attenzione all'inizio; rendere consapevoli gli
zioni di tristezza e pau ra. studenti che cominciare può essere difficile; dividere grossi compiti o obiettivi
in parti più gestibili.
Il coinvolgimento e la soddisfazione motivano, Rendere consapevoli che i compiti possono non piacere subito, ma che
ma si provano dopo avere affrontato ostacoli affrontandoli poi si proveranno coinvolgimento e soddisfazione.
e avere temuto di non farcela.
Le emozioni piacevoli ampliano il repertorio Individuare modalità e contesti per favorire un vissuto emotivo piacevole, ad
di risorse. esempio comunicando aspettative di riuscita o attraverso il contagio emotivo.
Prov are spesso emozioni piacevoli ci trasforma l:ottimismo, la resilienza, la tendenza a esprimere speranza e agentività
e ci rende più pronti a provarne altre. (sentirsi artefici) si costruiscono anche attraverso la frequente esperienza di
vissuti emotivi piacevoli.
11 rappo rto ottimale emozioni piacevoli" vs Per favorire il benessere non si tratta solo di ridurre le emozioni spiacevoli,
spiacevoli è 3 : 1 . ma anche di incrementare quelle piacevoli.
l'entusiasmo fa provare emozioni piacevoli e È importante provare gioia per insegnare e quindi mostrarsi entusiasti nel
migliora l'apprendimento. trasmettere le conoscenze.
Si può esprimere solo superficialmente una Per controllare il proprio vissuto emotivo risulta più funzionale agire sull'in­
emozione che non si prova in modo profondo sieme di convinzioni e credenze che lo originano anziché solo sulla sua
(a l ivello di pensieri, prospettive...). espressione.
Le interpretazioni degli eventi generano le È importante valorizzare la tendenza a vedere la situazione da più punti di
emozioni in un processo ricorsivo. vista e attraverso modalità maggiormente orientate al processo e al cambia-
mento anziché al giudizio.
 CAPITOLO

So cia lizzazione e a pprendimento

♦ Quali sono i bisogni fondamentali? Come si esplicano e valorizzano?

♦ Che cosa favorisce l'auto-regolazione?
♦ In cosa consistono gli obiettivi sociali?
♦ Attraverso quali meccanismi funziona l'apprendimento cooperativo?

Immaginate che vi venga detto come fare una certa cosa oppure che
siate guidati a farla. In quale dei due casi capireste e ricordereste di più?
Certamente imparereste meglio facendo, anziché solo ascoltando. Inoltre,
supponete che dobbiate risolvere un qualche problema complesso da
soli o in squadra. Quando sarebbe più probabile arrivare alla soluzione?
È evidente che il gruppo favorisce lo scambio di idee e competenze.
L'apprendimento condiviso da più persone non sempre garantisce ri­
sultati migliori rispetto allo studio individuale, ma rende il processo una
costruzione sociale, che può sfruttare punti di vista diversi e valorizzare
la partecipazione attiva di ognuno.
L'apprendimento, infatti, si realizza in un contesto sociale che lo pro­
muove e che lo determina. Esistono fattori ambientali che favoriscono
contrapposti ad altri che, invece, rallentano il processo. Si pensi al caso
di b ambini posti in contesti che non stimolano a sentirsi competenti
nell'imparare o trasmettono valori, convinzioni e motivazioni che non
sostengono l'apprendimento. Contano molto anche l'ambiente classe
e, in particolare, il fattore «compagni come risorsa», implementabile
attraverso forme di apprendimento cooperativo.
1. IL SUPPORTO SOCIALE ALL'APPRENDIMENTO
E L'IMITAZIONE
La deprivazione sociale nei primi anni di vita può avere conseguenze
drammatiche sull a maturazione e sull'apprendimento del bamb ino,
Per rendersi conto di ciò basta confrontare gli esiti sostanzialmente
diversi fra bambini che, pur venendo da ambienti privi di cultura e
forme strutturate di educazione ( come gli indigeni dell'Amazzonia)
sviluppano competenze soddisfacenti e bambini di società avanzate'
ma privati della loro famiglia, di relazionalità e rapporto affettiv o. '
Conforto affettivo e relazionalità sono per sé stessi due profondi e in­
tensi motori dell'apprendimento, ma i loro effetti possono anche essere
indiretti e cioè dovuti ai meccanismi che instaurano. In parti colare
la presenza di un'altra persona, mentre il bambino acquisisce i primi
apprendimenti, può aiutare a sviluppare capacità di autoregolazione e
perfezionare le acquisizioni, con i feedback e gli aiuti che accompagnano
continuamente le attività svolte dal bambino.
Un altro meccanismo sociale fondamental e che accompagna l 'ap­
prendimento del bambino è rappresentato dall'imitazione. Infatti, il
bambino sin da piccolo è portato a imitare gli altri e quindi a sviluppare
capacità che siano svolte da altre persone, purché alla portata della sua
maturazione biologica e cognitiva. Importanti ricerche svolte presso
l 'Università di Parma [Rizzolatti e Sinigaglia 2006] hanno identificato i
meccanismi biologici dell'imitazione identificando dei neuroni (chiamati
neuroni-specchio) che si attivano in modo da rappresentare le azioni
che si vedono fare da altre persone, e sono presenti anche in altre specie
animali e nel bambino piccolo (ma in alcuni, come per esempio nel caso
dell'autismo, in minore misura).
Come Strauss [2017] ha evidenziato vi sono molte teorie che posson o
concettualizzare questi meccanismi imitativi, ma la teoria dell'appren·
dimento sociale di Albert Bandura [1973; 1977] costituisce tuttora un
riferimento fondamentale. Bandura ha descritto in modo esem plare
l'apprendimento (da lui chiamato modellamento, modeling) che si
riscontra osservando il comportamento di un altro individuo che ha la
funzione di modello, mettendo anche in luce come attraverso l' osser·
vazione possiamo apprendere comportamenti anche negativi, come per
esempio quelli aggressivi.
L'apprendimento osservativo richiede che l'osservatore diriga l 'att�·
zione verso il modello con il quale in qualche modo deve identifi��
Questo processo di identificazione è legato anche ad aspetti affetuVl, e
al gioco di ruoli o personaggi rappresentati dall'osservato.
le
L'apprendimento per osservazione resta una chiave fondam enta
dell'apprendimento a tutte le età ed è quindi importante riconoscern e
caratteristiche e le condizioni che lo favoriscono. Come già Ban dnra
d enziava fattori che influiscono sul modellamento sono: la somiglianza
delle caratteristiche personali tra osservatore e modello, il grado in cui
può avvenire l'identificazione, e infine la competenza e l 'autorevolezza
(agli occhi dell'osservatore) del modello.
2. IL BISOGNO DI RELAZIONE
Una fondamentale teoria che specifica l'importanza della relazione
nel favorire il benessere e la motivazione, con conseguenze importanti
per l 'apprendimento, è quella proposta da Ryan e Deci [2000], nota
co me Self-Determination Theory (SDT). Infatti, secondo la teoria,
è cruciale il soddisfacimento e la non frustrazione di tre bisogni
innati, fondamentali e universali : nell'ordine relazione, competenza,
autonomia (cfr. tab. 9.1). Le persone esperiscono benessere e spinta
motivante in ciò che fanno quando si sentono sostenute e capaci di
fare cose scelte da sé.
Secondo la teoria dell'autodeterminazione è possibile favorire benessere
e motivazione non solo facendo sentire le altre persone competenti,
ca paci di scegliere e approvate per gli sforzi, ma anche evitando mes­
saggi o atteggiamenti che trasmettono senso di incompetenza, sottoli­
neature di obbligo, un ambiente ostile, ovvero sostenendo, ma anche
non frustrando i tre bisogni. La metafora usata dagli autori è che la
soddisfazione dei bisogni è come una vitamina, mentre la frustrazione
è come un veleno, a sottolineare che la soddisfazione «nutre» il naturale
bisogno di avere relazioni che sostengono gli sforzi per essere capaci
e autonomi, mentre la «frustrazione» attivamente ci fa sentire fuori
posto, meno capaci e costretti a fare delle cose di cui magari ci è anche
�eno chiaro il senso. In particolare, non è sufficiente che i tre bisogni
siano soddisfatti, ma occorre che ci sia equilibrio nella soddisfazione di
essi: ad esempio, non creerebbe benessere sentirsi competenti nel fare
cose non scelte o dover scegliere fra alternative in cui non ci si sente
TAB, 9, 1 . I tre bisogni fondamentali secondo Ryan e Deci [2000]. Non frustrarli e soddisfarli aumenta il benessere, la
motivazione e il senso di integrazione
BISOGNO SODDISFAZIONE FRUSTRAZIONE
Relazione Sentirsi accolti e accettati, sostenuti negli sforzi Esperire un senso di non connessione o di
Cornpetenza
esclusione
Riuscire, percepire di sapere come fare Sentire di non essere capaci, di non avere
strumenti per riuscire
Poter scegliere come organizzare la propria Sentire di essere obbligati a fare delle cose,
attività senza possibilità di gestirle e magari anche
non capendo le ragioni per farle
 ~ ! APPRENDIMENTO

capaci o quando l'ambiente scoraggi a il nostro scegliere o il fatto di Questo tipo di sostegno e affiancamento che fa sentire autonomi, capaci
sentirci capaci. e realizzati favorisce il processo di internalizzazione della motivazione
Per soddisfare e non frustrare i tre bisogni si tratterebbe, in primis, di 0vvero il
fare le cose in modo auto-regolato.
creare un ambiente caring owero che fa sentire accolti per i tentativi
di costruire la propria motivazione. Le caratteristiche di questo tipo
di ambiente sono state delineate da Reeve [2009] che ha proposto le 3. AMBIENTI SUPPORTIVI E AUTOREGOIAZIONE
cinque modalità rappresentate in figura 9 .1.
È supportivo dell'autonomia, della competenza e della relazione l'i n. L'autoregolazione consiste nella capacità di gestire da sé strategie e
segnante che non usa un linguaggio controllante (del tipo «Devi. ..» m otivazioni funzionali alla riuscita e in particolare a saper svolgere
«Bisogna . . . », «Così non si fa . . . »), ma uno supportivo («Potresti compiti e attività considerati importanti e a cui si dà valore. Per
provare... », «Forse ti converrebbe ... » o meglio ancora «Che strategia acquisirla si attua un processo di «internalizzazione» che consiste
useresti per... ?») , che rispetta i tempi individuali, non fa pression e in gradi diversi di regolazione del proprio agire, dalle più eterore­
e non mette fretta (è paziente e aspetta che sia lo studente a fare 0 g olate a quelle caratterizzate dalla massima auto-regolazione della
scoprire, evitando di dare subito la risposta) , che fa sentire compe­ m otivazione.
tenti e valorizza lo sforzo e il progresso (assegnando compiti fattibili Come è possibile osservare in figura 9 .2, spesso l'autoregolazione della
e suggerendo modalità per affrontarli) , che consente di scegliere, motivazione segue una traiettoria che inizia all'esterno della persona
sostenendo l'iniziativa (offre opzioni o chiede come fare), che spiega e progressivamente viene interiorizzata. In questi casi, all'inizio la
le ragioni per svolgere compiti, che magari sembrano insignificanti o motivazione è regolata esternamente, owero serve un «controllore» o
solo faticosi, e che soprattutto rispetta e non «giudica» le emozioni motivatore esterno che dia dei rinforzi o incoraggiamenti: la persona
negative. Ad esempio, di fronte a un compito che agli studenti «non non agirebbe e non si motiverebbe se non ci fosse una qualche forma
piace», l'insegnante accetta le espressioni di rabbia, incoraggia comun­ di controllo esterno. Il passaggio successivo è quello della regolazione
que ad affrontarlo chiedendo come farebbero, lascia tempo e spiega «introiettata» in cui non vi è più la necessità di un motivatore esterno (la
l'importanza di farlo, evitando di fare pressione, di essere intrusivo persona riesce a rinforzarsi autonomamente), ma ancora sono presenti
o imporre modalità e tempi. delle perplessità, caratterizzate da pensieri incerti (del tipo: non vorrei
ma lo faccio) e le principali spinte sono a non deludere, non fare brutta
figura, evitare di sentirsi in colpa o vergognarsi, accondiscendere. A
seguire ci sono due forme di regolazioni più intrinseche. La prima è
per identificazione, la seconda per integrazione. La regolazione per
fig. 9.1 . Modalità per esse­
re supportivi e soddisfare le
Accettare
spinte naturali a muoversi in le espressioni
un ambiente accogliente che Spiegare di emotività Rispettare i tempi
fa sentire capaci e consente di le ragioni negativa individuali e sostenere
scegliere. per fare interesse e curiosità fig. 9.2. La crescita delle abi­
Regolazione
lità di auto-regolazione della
integrata: l'attività motivazione. All'inizio c� biso­
è percepita
Adottare un linguaggio gno di un «motivatore» esterno
non controllante: come parte di sé
Non giudicare, potresti . . . che sostiene e trasmette signifi­
fare sentire come pensi d i. . . Regolazione cati e valori ed eventualmente
competenti, identificata: ci si
lasciare scegliere �""' identifica con
rinforza. Successivamente tale
.,�-----�;i:>,,0. �l'_
� it_
a t_
tiv
_ à ___� «motivatore» è interiorizzato e
Regolazione � 1 Ciò che faccio ci si premia o «punisce» da sé
introiettata:
ha valore e
��0
,..
senso per me
(regolazione introiettata). Poi
dimostrarsi bravi,
�<>' la motivazione diventa sempre
non sentirsi �,:,
in colpa �0 più propria fino a identificarsi
Regolazione
,;,
;s> con il sé: ciò che faccio è parte
O.,:
esterna: "''o di me.
premi elogi Senso di costrizione e di
obbligo in ciò che si fa

identificazione porta a fare perché ci si sente quella persona (sono uno
studente e studio). Quella per integrazione porta a sentire che l'attività è
parte di sé: non posso farne a meno, mi viene naturale motivarmi e aut0-
regolarmi. Si passa pertanto dalle prime due modalità che portano ad
agire perché «si deve» alle ultime due in cui si agisce perché «si vuole»
È l'ambiente a favorire l'internalizzazione e a portare verso una progres�
siva integrazione dell'attività nella sfera di sé. Infatti, tale crescita nella
auto-regolazione e auto-motivazione corrisponde a un sentire sempre
più l'attività come parte di sé e quindi definente della propria identità.
Ad esempio, una persona potrebbe dire «faccio l'insegnante» che è
qualcosa di esterno a sé oppure «sono un insegnante» che suggerisce
una identificazione o integrazione che rende tutto ciò che è connesso a
insegnare una esplicazione della propria identità, anziché una pressione
a fare cose sentite come non facenti parte di sé.
In tutto questo processo è importante il ruolo della struttura data
dall'ambiente, definita come chiarezza negli obiettivi, nelle strategie,
nelle modalità, nei limiti, nei risultati attesi e anche come disponibi­
lità a fornire feedback costruttivi. Vi possono essere ambienti ad alta
struttura, in cui è chiaro ciò che ci si aspetta e vengono eventualmente
definiti mezzi e modalità, suggeriti anche da messaggi che indirizzano
a identificare la struttura. A questi si contrappongono ambienti a bassa
struttura in cui il tutto risulta meno definito: non è chiaro cosa ci si
aspetta, come fare e neppure si ha un rimando circa la bontà del proprio
agire Uang, Reeve e Deci 2010]. Struttura e orientamento supportivo
dell'autonomia dello studente sono quindi due condizioni fondamentali
per motivare l'alunno. Le due dimensioni «struttura» e «supporto» si
incrociano dando origine a quattro tipologie (cfr. tab. 9.2).
È particolarmente efficace l'ambiente supportivo dell'autonomia che an­
che suggerisce una chiara struttura, mentre è decisamente problematico
l'ambiente controllante che inoltre non chiarisce cosa si vuole ovvero
impone, non spiega perché si tratterebbe di fare certe cose e non rend e
chiari gli obiettivi. L'ottimale per motivare e creare un clima relazion ale
funzionale sarebbe quindi chiarire il progetto (ad esempio spiegare che
«si tratta di svolgere una relazione sull'esperimento di scienze appena
TAB. 9.2. Struttura e supporto. È particolarmen te funzi o � ale alla cre� cita della a �todeterminazione l'ambi ente :�:
_ _ _ importanti obiettivi sociali quali essere approvati e inclusi, compiacere e «sentirsi adeguati», essere solidali e
supportivo e che offre una struttura chiara: definisce cosa c1 s1 aspetta e da un sostegno affettivo prom uov
il senso di competenza e la scelta
STRUTTURA E CHIAREZZA DI OBIETTIVI E MEZZI
ORIENTAMENTO
I ALTA BASSA
Supportivo, autonomia Sostiene gli sforzi per il raggiungimento degli Accoglie i bisogni di competenza , a
obiettivi in modo autonomo e competente e relazione
Controllante Fa pressione, minaccia e non soddisfa i bisogni Favorisce paure, senso di col pa, v
di competenza, autonomia e relazione incertezza
r,�::::====:=:::::::==::::::===::::==========------,:rol:J/Wrzil'IZIOm:t �l'l'KENDIMENTO ., .._,
con dotto»), in un ambiente caring owero che faccia sentire accolti, che
sia aperto e supportivo , attento alle difficoltà, problematicità, che poi
faccia sentire capaci (ad esempio chiedendo agli studenti come pense­
rebbero di organizzare il lavoro e accogliendo le singole idee) e che dia
p ossibilità di scelta (non giudicando o svilendo) (indicazioni pratiche,
in particolare per il momento dei compiti, vengono riportate in Moè e
friso [2014]). Tale ambiente supportivo andrebbe implementato con
attenzione al singolo, ma anche ai suoi obiettivi di natura sociale e legati
al le rappresentazioni di sé.
4 . OBIETTIVI SOCIALI, RAPPRESENTAZIONI DI SÉ
E AUTOSTIMA
L'apprendimento si svolge in un contesto sociale. Può essere pensato in­
fatti come un graduale inserimento nella vita intellettuale dell'ambiente
in cui si vive e la cui cultura si assorbe con i vari mezzi. In tale contesto
si sviluppano conoscenze, ma anche vengono a delinearsi obiettivi sociali
in aggiunta a quelli legati ali' apprendimento: padroneggiare, ottenere
buoni risultati e dimostrarsi bravi (cfr. par. 6.3 ). Con «obiettivo sociale»
si intende uno scopo rivolto agli altri e quindi non solo e unicamente al
fin e individuale del proprio apprendere. Come rappresentato in tabella
9.3 , è possibile distinguere quattro tipologie che derivano dall'incrocio
di due dimensioni: l'orientamento e lo scopo [Wentzel 2000].
Tali obiettivi possono agire sinergicamente con gli obiettivi di appren­
dimento oppure anche entrare in conflitto. È evidente che la situazione
ottimale è quella in cui c'è una congruenza di intenti e logicamente
l'ambiente scolastico potrebbe puntare a rafforzare queste sinergie
anziché contrapposizioni. L'ambiente potrebbe stimolare in partico­
lare un orientamento alla padronanza in un contesto di solidarietà, ad
esempio, assegnando in un gruppo a ognuno un ruolo e sostenendo i
compagni in difficoltà a sentirsi più padroni dell'argomento.
TAB. 9.3 . Classificazione degli obiettivi sociali. Non contano solo imparare e migliorare: vi sono, nell'ambito educativo,
contribuire al bene comune. Questi obiettivi, trasmessi dall'ambiente, possono essere fatti propri dagli studenti
ORI ENTAMENTO
SCOPO
APPARTENENZA VALUTAZIONE
A sé Approvazione da parte del gruppo e senso di Compiacere e assecondare, non dispiacere e fare
inclusione ciò che gli altri si aspettano e/o non nuoce loro
Solidarietà e senso di vicinanza e identificazione Essere membro produttivo e utile di un gruppo,
con un gruppo di cui favorire il benessere
 144 LAPITOLO ~ ====~~~~~~~~~~~~~~=============~~~~~::::~,
Oltre agli imprescindibili obiettivi sociali, contano le rappresentazio ni
di sé, pure personali, ma costruite nell'ambiente e dall'ambiente. Ch i
sono e chi vorrei o credo di dover essere: queste sono le rappresenta­
zioni di sé secondo il modello proposto da Higgins [ 1 987) . Inoltre
si hanno rappresentazioni di sé presenti (chi sono, come mi vedo) �
future (chi vorrei essere e chi credo di dover essere) [Markus e Nurius
1986) . Queste rappresentazioni sono molto importanti poiché defi.
niscono la spinta al cambiamento. Desiderare o voler essere diversi
tipicamente migliori, attiva verso il cambiamento. In particolare, I�
discrepanza fra chi sono e chi sento dovrei essere risulta essere un a
forte fonte di motivazione. Ad esempio, lo studente che si accorgesse
di non riuscire bene nelle traduzioni, ma che ritenesse importante
padroneggiare meglio la lingua straniera sarebbe spinto e motivato
ad applicarsi nel migliorare la conoscenza del lessico, delle strutture
grammaticali e delle diverse abilità necessarie per riuscire efficace­
mente nel compito. Tuttavia, è possibile delineare anche altre forme
di discrepanza fra chi crediamo di essere, vorremmo essere e anch e
fra rappresentazioni che altri hanno di noi che possono determinare
vulnerabilità emotiva e risultare meno funzionali [Barnett, Moore e
Harp 2017 ) .
Come s i può osservare in tabella 9.4, ci possono essere diversi tipi di
reazioni emotive e spinte al cambiamento a seconda di chi si aspetta
quale rappresentazione di sé. In particolare, risulta particolarmente
pregnante la discrepanza fra rappresentazioni attuali e ideali di sé ovvero
il percepire di voler essere migliori o diversi da come si è, che possono,
nel migliore di casi, spingere a superare l'insoddisfazione applicandosi
per realizzare ciò che si desidera e si pensa essere capaci di raggiungere.
Un positivo atteggiamento verso la scuola (per degli spunti applicativi
cfr. Friso, Moè e Pazzaglia [2005)), che si realizza più efficacemente
fra pari che condividono interessi e obiettivi, può favorire l'idea che
si può cambiare nella direzione del proprio sé ideale. Una divergenza
fra sé ideale e sé attuale può tuttavia produrre anche disagio, ridotta
accettazione di sé, poca iniziativa con conseguente abbassamento della
autostima.
TAB. 9.4. Discrepanze ed emozioni associate. !.:ambiente sociale (gli altri) possono trasmettere visioni di sé non in linea con
le personali rappresentazioni e questo può determinare vissuti emotivi più o meno (de)motivanti
DISCREPANZA AUMENTANO DIMINUISCONO
Sé presente e sé ideale (personale): non sono come vorrei Tristezza, insoddisfazione Allegria, piacere, sorpresa
Sé presente e sé imperativo (per sé): non sono come credo di dover essere Ansia, senso di colpa Serenità
Sé presente e sé ideale (per gli altri): non sono come vorrebbero che io sia Paura, agitazione Senso di sicurezza
Sé presente e sé imperativo (per gli altri): non sonocome vogliono che io sia Vergogna Gioia
C on il termine autostima si intende la valutazione e valorizzazione glo­
bale di sé. Autostimarsi significa piacersi e anche ritenersi capaci. Alla
base ci sono due dimensioni parafrasabili in «io posso» (sel/-competence)
che è la percezione di competenza e di auto-efficacia e «io valgo» (self­
/iking) che è la convinzione di valore e di importanza data al compito
e al sé che apprende. Entrambe dipendono in parte dal supporto for­
nito dall'ambiente attraverso meccanismi che possono promuovere o
bloccare la crescita dell'autostima quali il re/lected appraisal (mi valuto
sulla base della considerazione degli altri), il contingent sel/-worth (valgo
e mi sento apprezzato se ottengo buoni risultati) e la trasmissione di
con vinzioni sel/-defining (i risultati dicono chi sono) o sel/-enhancing
(le eventuali difficoltà mi consentono di migliorare).
D reflected appraisal (valutazione riflessa) si riferisce al modo attraverso
cui costruiamo la nostra autostima ovvero riflettendo su di noi le
valutazioni e i rimandi che gli altri ci danno. Ad esempio, se ci fanno
capire che siamo simpatici tenderemo a definirci e valutarci sulla base
di questa dimensione. Se ripetutamente sottolineano le nostre incapa­
cità, tenderemo a valutarci come meno competenti e cercheremo di
avere dall'esterno conferme sul nostro valore. Il contingent sel/-worth
(valorizzazione di sé in base alle contingenze) riguarda per l'appunto
la tendenza ad accrescere la propria autostima solo in caso di buoni
risultati e - viceversa - a credere di non valere se non si riesce o le cose
vanno male. Evidentemente tale modalità rende l'autostima instabile
e fluttuante in base ai risultati e progressi. È pertanto preferibile non
promuovere tale collegamento riassumibile in «se riesci vali» e piuttosto
invece valorizzare gli sforzi e i progressi della persona, accettandola per
come è e per quanto riesce a f are. A questo proposito appare impor­
tante la modalità sel/-enhancing che consente, in seguito a insuccessi, di
accrescere l'autostima facendo sviluppare l'idea che quella può essere
l'occasione per migliorare anziché una dimostrazione di incapacità.
� fine di accrescere l'autostima è importante rimandare una immagine
di persona che può e che vale, che conta l'impegno e non la dimostra­
zione di abilità e che ogni prestazione è espressione di sé e semmai
indice di miglioramento, apprendimento e crescita e non strumento
di giudizio o definizione di sé. Per esempio, gli insegnanti potrebbero
accrescere la personale autostima e quella degli alunni aiutando ad
accettarsi come persone, a non definirsi in base ai risultati, a credere di
Poter migliorare e a stimarsi più per il potenziale che non per le effettive
a bilità dimostrate. Ulteriori modalità specifiche possono essere date
I �alle strategie di auto-affermazione che richiedono di pensare ad ambiti
111 cui si riesce e a episodi recenti in cui si è riusciti. Anche in questo
cas o, il lavoro di gruppo, il confronto e la costruzione fra pari possono
essere d'aiuto nel rafforzare e valorizzare le diversità e l'individualità
[per una trattazione in italiano su questi temi cfr. Moè 2014) .
 5. L'APPRENDIMENTO MEDIATO DAI COMPAGNI
L'assunto di base dell'approccio costruttivista è che lo studente è
artefice, protagonista e costruttore attivo della propria conoscenza e
che fra le principali modalità per sviluppare questo approccio attivo
e costruttivo vi sono la collaborazione fra compagni, il dialogo, l'attri­
buzione di ruoli e responsabilità, l'esperienza diretta e dialogata alla
scoperta della conoscenza.
In un contesto cooperativo è possibile fare o capire cose che in autono­
mia sarebbero state oltre le capacità dei singoli, che sono in questo caso
stimolati da idee e sostenuti da motivazioni dei compagni. Viene così
sfruttata la zona di sviluppo prossimale ovvero quella sfera di capacità
non ancora padroneggiate, che sarebbero state sviluppate in seguito,
· ma che - con adeguata stimolazione dell'ambiente - possono emer­
gere [Vygotskij 1966, si veda anche 5.5]. Ciò può avvenire attraverso
il '!'�deling (cioè offrendo modelli di comportamento) e lo scaffolding
_ idee spontanee su un certo argomento), ilperspective taking (porsi dal
(c10e dando un supporto-impalcatura da rimuovere man mano che lo
studente padroneggia ed è autonomo) e, nello specifico, adottando
delle modalità riassunte in tabella 9.5.
L'obiettivo generale delle diverse forme di apprendimento mediato
socialmente consiste nel creare un ambiente-piattaforma efficace per
il successivo insegnamento-trasmissione di contenuti. In tutto questo
risulta importante promuovere l' agentività ovvero la percezione di es­
sere protagonista della costruzione delle proprie conoscenze. A favorire
tale percezione negli stude.nti è l'atteggiamento dell'insegnante che può
assumere modalità a favore della partecipazione attiva o più incentrate
sul controllo (cfr. tab. 9.6).
Si parla di apprendimento mediato dai compagni per tutte le occasioni
in cui un certo apprendimento è stato possibile grazie al fatto che lo
studente collaborava (cooperava) con altri studenti. La partecipazione
attiva può implementarsi attraverso alcune modalità pratiche fra cui
TAB. 9.5. Alcune modalità per valorizzare forme di apprendimento mediato socialmente. Attraverso la loro adozio ne è
possibile favorire una serie di aspetti costruiti in ambito sociale, ma che rafforzano l'apprendimento e la costruzione
di conoscenze individuali
MODALITÀ DIDATTICA EFFmo POSITIVO
Coinvolgimento in momenti decisionali Produce responsabilità congiunta
Sperimentazione partecipata Favorisce esperienza diretta e costruzione conoscenza
Dialogo con l'insegnante {che pone domande) Promuove discussione, critica costruttiva e approfondimento
di significati
Produzione di materiali creativi, a esito non definito Consapevolezza del proprio lavoro
Cooperazione con ruoli definiti
Valorizza, potenzia e distribuisce l'expertise
TAB, 9.6. Atteggiamenti dell'insegnante a favore della partecipazione attiva o maggiormente centrati su direzione e
controllo [ripreso e adattato da Pinto 201 7]. La partecipazione attiva favorisce la cooperazione, l'apprendimento
per scoperta e la costruzione di conoscenze
MODALITÀ
PARTECIPAZIONE ATTIVA DIRETTIVA E CONTROLLANJE
"
Studente Docente
centratura
Condivisa Insegnante
Leadership, responsabilità e organizza-
zione delle attività
conduzione della classe Guida Sorveglianza
Disciplina e responsabilità Ognuno si impegna Garantita dall'insegnante
Regole Co-costruite e condivise Decise e comunicate
Attenzione Al singolo e ai suoi bisogni e caratteristi-
che, alle differenze individuali
Al rispetto di standard normativi ugUpli
per tutti
assumono particolare rilievo il brainstorming (esprimere in un gruppo le
punto di vista dell'altro: cosa avresti fatto se fossi stato al suo posto?)
e l'uso sociale del pensiero narrativo (raccontare le proprie scoperte e
conoscenze) che facilitano la comprensione di significati (nello sforzo
di spiegare ad altri si capisce meglio). In questo processo assume un
particolare rilievo l'atteggiamento dell'insegnante che dovrebbe essere
aperto e caratterizzato da una attenzione rivolta a ciascun alunno e
a ogni argomento prodotto, mirata a capire ciò che ognuno vuole
esprimere, volta a favorire la relazione empatica fra sé e l'alunno e
fra gli alunni stessi. (Importante in questi contesti è «chiamare per
nome», ascoltare più di parlare e saper aspettare le risposte senza
preoccuparsi dei silenzi).
Rispetto al tradizionale lavoro di gruppo, le tecniche moderne di
apprendimento cooperativo sono molto più strutturate e quindi
evitano non solo la dispersività, ma anche i pericoli insiti nei gruppi
non-guidati, in cui si può verificare un effetto-boomerang tale per cui
prevalgono modalità primitive di relazione fra compagni, con l'emer­
genza di fenomeni di leadership, gregarietà, isolamento e bullismo.
Le cosiddette tecniche «personalizzate» [Rivetti e Capodieci 2017]
di peer tutoring (lavoro a còppie) e apprendimento cooperativo sono
altamente strutturate e attente alle caratteristiche degli studenti più
fragili. Tipicamente si comincia creando un clima di classe e insegnando
agli studenti a lavorare insieme, poi si procede con attività cooperative
s e mplici, spesso a coppia, e quindi si passa al lavoro con gruppetti più
ampli, tipicamente di 4 alunni a ciascuno dei quali viene assegnato un
compito preciso. Negli anni sono state sviluppate anche altre tecniche
specifiche quali il Teambuilding, il Jigsaw e il Group Investigation che
fav oriscono la responsabilizzazione e la costruzione di gruppi efficaci
(si rimanda a Pinto [2017], per una trattazione approfondita).
 PARTE TERZA
A P P L I C A R E
G l i a pprendi menti scolastici
In tabella 9.7 sono ripresi i punti centrali del capitolo e riassunte alcune indicazioni per soste­
nere l'apprendimento valorizzando gli aspetti relazionali e di co-costruzione della conoscenza.
fondamenta l i
TAB. 9.7. Modalità attraverso cui l'ambiente può sostenere i processi di socializzazione e l'apprendimento
SINTESI APPLICAZIONI
1
È fondamentale favorire un ambiente caring. Si tratta di fare sentire accolti e poi consentire di sperimentarsi, cioè di esperire
competenza e scegliere modalità, strategie e compiti.
Fare sentire competenti e offrire scelta motiva. È importante che l'insegnante sia «paziente» e rispetti gli sforzi dei singoli
nel trovare le personali strategie e modalità.
Ci sono differenti modalità per sostenere i Risulta importante evitare di fare pressione e consentire l'espressione di
fondamentali bisogni alla competenza, auto- emozioni anche di rabbia, noia o che sottolineano difficoltà.
nomia e relazione.
È importante dare struttura al contesto: cosa Indicare obiettivi, strumenti, risultati attesi aiuta a capire cosa ottenere e
ci si aspetta e come si potrebbe fare, cosa sarà quindi a individuare modalità autonome per pianificare il lavoro.
valutato o richiesto.
Sono da considerare non solo gli obiettivi di Per il benessere collettivo e individuale è importante fare sentire di essere
apprendimento, ma anche gli obiettivi sociali. accettati, utili, capaci, facendo esperire un senso di inclusione.
I sé futuri e le rappresentazioni di sé orientano Capire come ci si rappresenta ·adesso e chi si vorrebbe diventare aiuta a
le scelte e la motivazione. comprendere eventuali blocchi e anche a motivare, costruendo forme stabili
di orientamento motivazionale.
Si impara facendo in un contesto sociale. Apprendere per esperienza nel contesto sociale consolida le acquisizioni
in modo più efficace e personale rispetto a forme di apprendimento più
tradizionali basate sull'insegnamento frontale.
In cooperazione si svi I uppano abilità non Si tratta di valorizzare forme di collaborazione che portino a costruire assieme
costruibili individualmente. la conoscenza.
Rafforzare l'autostima genera benessere e È buona prassi ridurre il confronto sociale, evitare autovalutazioni basate solo
apprendimento. sui risultati e valorizzare le potenzialità piuttosto che i risultati.
Una buona autostima rende più capaci di Poiché non sono gli insuccessi a determinare eventuali cali di autostima,
affrontare le difficoltà e gli insuccessi. ma il modo attraverso cui sono interpretati, bisogna valorizzare il «diritto
all'insuccesso» e l'utilità dell'errore, facendo percepire che si può migliorare
che si può imparare a partire dai propri errori.

l
 CAPITOLO

Lettu ra e com prensione

♦ Cosa significa leggere?

♦ Quando e come si realizza la comprensione?
♦ Come si sviluppa e si promuove la lettura?
♦ E il piacere di leggere?

Per introdurvi operativamente alla tematica di questo capitolo vi chie­

diamo di leggere ad alta voce il breve testo riportato qui di seguito:

I due si guardarono nervosamente mentre si avvicinavano all'uomo

che stava lì ad aspettarli. Egli si rivolse loro parlando per circa dieci
minuti, ma parlò abbastanza forte, così che anche gli altri presenti nella
stanza poterono sentire. Poi diede loro due oggetti, che gli erano stati
precedentemente consegnati, uno a ciascuno di loro. Dopo che egli ebbe
pronunciato qualche altra parola, tutto ebbe fine.

Come avete potuto sperimentare direttamente la vostra lettura, sebbene

fluente, non vi ha. garantito di accedere al significato del testo. Ora
leggete il brano in modo silente, nella vostra mente, soffermandovi su
alcuni punti e facendo delle ipotesi sul possibile significato.
Nel primo compito avete messo in atto prevalentemente un processo
di decodifica .(lettura decifrativa o strumentale) che vi ha permesso,
attraverso l'associazione rapida grafema/fonema o l'accesso diretto
alle parole scritte, di pronunciare le parole del testo, tuttavia non avete
la garanzia di accedere automaticamente al significato. Nella seconda
situazione, che ovviamente presuppone in ogni caso la decodifica, vi
siete concentrati sul significato, avete cioè attivato un processo di com­
Prensione, che in questo caso è reso difficile dalla tipologia di testo e
dal contesto non chiaro della descrizione.
Con l'espressione leggere, quindi, si intendono sostanzialmente due
processi cognitivi differenti, in parte indipendenti tra loro, che n el
lettore esperto sono interconnessi e poco distinguibili. Nel capitolo
saranno presentati modelli teorici, dati di ricerca relativi ai differenti
aspetti supportanti la decodifica e la comprensione e spunti di rifles­
sione e indicazioni operative. La lettura rappresenta una acquisizione
fondamentale e imprescindibile per una società alfabetizzata come
la nostra, strumento di accesso alla molteplicità di conoscenze ed
esperienze trasmesse in forma scritta che l'evoluzione tecnologica ( si
pensi a internet, e-book) ha ulteriormente ampliato.
1 . DECODIFICA E COMPRENSIONE: MODELLI
TEORICI
In letteratura si trovano diverse proposte per spiegare i processi
implicati nella lettura che riguardano la decodifica (per esempio
modelli «evolutivi» e modelli «neuropsicologici di funzionamento»),
la comprensione del testo (per esempio modello Structure Building
Framework) e la loro possibile relazione (per esempio Simple ½·ew of
Reading, modelli derivanti dal paradigma dei movimenti oculari) di cui
daremo una breve sintesi.
1.1. Il mo<Jello evolutivo stadiale
z. stadio alfabetico, si colloca all'inizio del processo di scolarizzazione
ed è cruciale nell'apprendimento della lettura perché il bambino im­
para a riconoscere che il suono di ognj parola può essere scomposto
in p arti più piccole (sillabe e fonemi) . E in questa fase che il bambino
apprende le regole di conversione grafema/fonema tipiche della sua
lin gua. Inizialmente il piccolo lettore si basa su ogni singolo grafema
rna ben presto riconosce sillabe, prefissi, suffissi e morfemi;
.3. stadio ortografico, in questo stadio il bambino perfeziona ed econo­
mizza quanto appreso nelle precedenti fasi. Impara meglio le regolarità
nel meccanismo di conversione grafema/fonema e le eccezioni della
lingua. Questo è un passaggio importante ai fini della correttezza nella
lettura;
4. stadio lessicale, l'ultimo stadio consente al bambino il riconosci­
m ento diretto della parola che porta all'automatismo della lettura
attraverso la formazione di un magazzino lessicale. Le parole già note
vengono lette accedendo direttamente alla forma fonologica della pa­
rola e non attraverso la conversione grafema/fonema. L'automatismo
di questo stadio, che si perfeziona nel tempo, porta il bambino a una
lettura sempre più fluida e veloce, tipica del lettore abile.
Il modello di Frith [1985] (cfr. fig. 10.lt essendo un modello a stadi,
ipotizza un andamento gerarchico: le acquisizioni dello stadio logogra­
fico sono necessarie per acquisire le competenze tipiche dello stadio
successivo e un rallentamento in uno stadio spiega una decodifica
poco automatizzata, in particolare sembra essere molto rilevante la
fase alfabetica.

I modelli evolutivi e i modelli di apprendimento si preoccupano di

seguire come progressivamente un bambino acquisisce una certa com­
petenza. Il modello stadiale di Frith [1985], pur essendo un modello
fig. 1 O. 1. Fasi di sviluppo se­

semplice ma elegante basato su una descrizione dell'apprendimento,

l ( )
condo il modello di Frith [1985).

permette di ipotizzare quali abilità siano necessarie per apprendere le J

STADIO LOGOGRAFICO Leggere parole in senso globale

abilità sottese alla lettura strumentale, organizzandole secondo una r

scansione che in qualche modo è in relazione con una descrizione dello
sviluppo e tenendo conto, al tempo stesso, del modello neuropsicologico
di funzionamento della lettura. Uta Frith, infatti, si è basata sul modello
[ STADIO ALFABETICO

I
) [ Prima applicazione delle regole
di conversione grafema/fonema
J
neuropsicologico classico, illustrato più sotto.
Frith ha individuato quattro stadi nel processo di apprendimento della
lettura che interessano anche il rapporto fra lettura e scrittura:
[ STADIO ORTOGRAFICO
J [ Si instaurano associazioni
nuove tra parti più complesse
'(sillabe, suffissi, morfemi) ]
1. stadio logogra/ico, tipico dell'età prescolare. Il bambino in questo r
stadio sa riconoscere alcune parole per la presenza di alcuni indizi di
natura visiva che ha imparato a discriminare, ma ancora non ha cono·
[ STADIO LESSICALE
J
Le parole sono lette senza
trasformazioni parziali,

scenze sulla struttura ortografica e tantomeno fonologica della parola.

in maniera diretta

Semplicemente si è creata un'associazione tra configurazione grafica

della parola e significato;

1.2 . Il modello neuropsicologico di funzionamento «a due vie»
Il _ modell_o _ sicuramente più noto e più studiato che descrive il processo
?1 decod1f1ca d�l lettore esperto è quello «a due vie» [Coltheart 1981]
illustrato nella figura 1 0.2. Elaborato negli anni '80 attraverso lo stu di
di pazienti adulti con dislessia acquisita, cioè come conseguenza d�
una malattia o lesione cerebrale, prevede l'esistenza di due modali/
per arrivare alla lettura �i parole siano esse appartenenti al lessic;
(«mamma», «ancora») o mventate (parole senza senso ma plausibili
come ad esempio «citagone») . La via lessicale o diretta postula che il
lettore, con la pratica, abbia costruito un magazzino lessicale nel quale a
ogni parola corrispondono alcune rappresentazioni mentali (dalla forma
grafica della parola scritta, a come si pronuncia) che gli consentono un
riconoscimento immediato e veloce di parole anche irregolari (molto
frequenti nelle cosiddette lingue opache, come l'inglese, ma presenti
anche in italiano ove, per leggere bene «ancora della nave» non si se­
gue la regola di accentazione tipica delle parole piane che sono le più
comuni) . Il modello prevede inoltre che per leggere attraverso la via
diretta si possa attivare il magazzino semantico e successivamente la
corrispondenza fonologica oppure escluderlo attivando direttamente la
corrispondenza fonologica della parola intera. La viafonologica, invece,
chiamata anche indiretta, e sublessicale, utilizza le regole di conversione
Parola scritta Modello standard di lettura
+ (adattato da Coltheart)
Analisi visiva
Lessico Ortografico 2 [Clark e Clark 1977] . Avete capito le parole e le frasi ma il significato,
in entrata
Sistema Semantico·
Conversione
Grafema - Fonema
t
Lessico Fonologico
in uscita
Buffer Fonemico
Parola letta
fig. 1 0.2. Modello a due vie.
Fonte: Castles e Coltheart (1 993].
grafema/fonema e assicura il riconoscimento e la lettura delle parole
regolari («mamma») e delle non parole («citagone») .
per una lettura adeguata sono necessarie ambedue le vie poiché la via
lessicale ci consente di ottimizzare il processo e quella fonologica d�
leggere qualsiasi parola, le parole sconosciute o le pseudoparole. Se s1
pensa all'apprendimento di una lin?�a stra?iera qu�ste sinergie risultano
evidenti. Nessuno leggerebbe mai il termme marmaro yacht nel modo
giusto se non sapesse già che va letto in quel modo !
1 .3, Il modello Structure Building Framework
Per spiegare il processo di comprensione sono stati elaborati numerosi
modelli (per una visione più ampia cfr. Carretti, Cornoldi e De Beni
[2007]) ma sostanzialmente tutti concordano sul fatto che sia un pro­
cesso attivo di costruzione del significato del testo Uohnson-Laird 1983;
Kintsch e van Dijk 1 978] , dipendente - come altri fenomeni percettivi
(cfr. cap. 2) - sia dalle informazioni presenti nel testo (elaborazione
bottom-up) sia dalle conoscenze possedute dal lettore (elaborazione
top-down). Studi, divenuti ormai classici, della psicologia cognitiva (per
esempio Bransford e Johnson [ 1 972]) hanno evidenziato che, in man­
canza dell'interazione fra informazioni presenti nel testo e conoscenze,
il lettore, pur essendo in grado di comprendere il significato del testo
a un livello superficiale, cioè a livello delle singole parole o di strutture
frasali elementari (textbase level, Van Dijk e Kintsch [ 1983]), non riesce
ad attivare uno schema appropriato del brano [Bartlett 1 932; Anderson
1983] e a costruire un modello mentale o modello situazionale coerente,
non pervenendo quindi alle strutture significative testuali.
Avete sperimentato questa situazione leggendo il breve testo che vi è
stato proposto all'inizio del capitolo, tratto dalla ricerca sperimentale
probabilmente, vi è restato oscuro. Tutto diviene improwisamente
chiaro leggendo la seguente frase:
Con il velo di lei alzato, i due si baciarono, si girarono e si affrettarono
fuori della stanza, mentre tutti li seguirono festanti.
Come avete potuto sperimentare, la situazione, che è stata creata
artificialmente, rende conto di come l'interazione tra lettore e testo
sia indispensabile per comprendere. L'ultima frase vi ha permesso di
attivare uno schema e una rappresentazione appropriata; una funzione
simile avrebbe potuto svolgerla anche un titolo, che nel testo manca.
All'interno di questa tradizione di ricerca si inserisce il modello elabo­
rato da Gernsbacher [1991] e definito Structure Building Framework
 in cui l'autrice utilizza la metafora della costruzione di un edificio P er
delineare un modello di lettura, in cui lo scopo della comprensione è
quello di creare una coerente rappresentazione del testo. Per questo
modello, la costruzione della rappresentazione avviene partendo dai
primi elementi presenti nel testo: sulla base dei loro contenuti alcune
informazioni depositate nella memoria saranno attivate, altre invece
saranno inibite. Se proseguendo nella lettura, le informazioni attivate
saranno ancora coerenti, la costruzione sarà mantenuta, in caso contra.
rio saranno attivate altre celle della memoria e ricomincerà il processo
di costruzione.
Ai fini della comprensione del testo sarà proficuo elaborare una unica
costruzione poiché, quante più substrutture saranno create, tanto p iù
difficoltoso sarà il recupero del significato del testo. Nel processo di
costruzione rivestono un ruolo fondamentale due meccanismi: l'at­
tivazione e la soppressione. Il primo consente di mantenere attive le
informazioni rilevanti, mentre il secondo diminuisce l'attivazione di
quelle non rilevanti. Questi due meccanismi consentono, ad esempio,
al lettore di seguire le azioni del protagonista di un racconto senza
subire l'interferenza di quello che accade ad altri personaggi secondari
oppure di rendersi conto che il protagonista ha modificato i suoi scopi.
In varie ricerche Gernsbacher e collaboratori hanno dimostrato che i
lettori con bassa comprensione del testo differiscono dai lettori abili
nell'utilizzo del meccanismo di soppressione: i cattivi lettori (traduzione
in italiano dell'espressione poor comprehender adottata nella letteratura
internazionale) mantengono attive anche informazioni non più rilevanti
con la struttura costruita e tendono quindi a costruire per lo stesso testo
più substrutture. La scarsa efficienza del meccanismo di soppressione
implica che i cattivi lettori siano meno efficienti nell'inibire il significato
inappropriato di parole polisemiche o di trovare il corretto referente
di un'anafora [Carretti, Cornoldi e De Beni 2007].
1.4. Il modello Simple View of Reading e il ruolo della com·
prensione orale
Il modello proposto da Gough e colleghi [Gough e Tunmer 1986;
Hoover e Gough 1990], chiamato Simple View o/Reading, ha com e
punto centrale la distinzione fra decodifica e comprensione del
testo all'interno del processo di lettura, inoltre mette in evidenza il
ruolo fondamentale della comprensione orale come abilità connessa
e sottesa alla comprensione del testo scritto. (La comprensi one
orale è un campo meno esplorato dalla psicologia cognitiva della
psicopedagogia, ma riveste interessanti risvolti scientifici e proficue
ricadute operative.)
Secondo questo modello il livello di comprensione del testo può es­
sere predetto dall'interazione fra due componenti: la decodifica (D)
e la comprensione del linguaggio (L), secondo una specie di formula
matematica per cui la comprensione C = D x L. Ne deriva che quando
la capacità di decodificare è uguale a zero, come accade per bambini
non ancora scolarizzati o all'inizio della scuola primaria, non ci sarà
co m prensione del testo, e la stessa cosa accade se la comprensione del
[inguaggio è pari a zero. Dal punto di vista evolutivo, il modello predice
che nelle fasi iniziali dell'apprendimento il livello di comprensione sarà
completamente spiegato dall'efficienza nella lettura strumentale, che è
soggetta a più grandi variazioni, mentre la correlazione fra compren­
sione del linguaggio orale e comprensione del testo sarà di poca entità.
Al contrario, al crescere del livello di scolarità, con il miglioramento
dell'automatizzazione della decodifica, la comprensione del testo sarà
meglio predetta dal livello di comprensione orale.
Gli studi crosslinguistici, tuttavia, non hanno sempre confermato i dati
riportati da Gough e colleghi, mostrando che nelle lingue trasparenti
0 semitrasparenti, come ad esempio l'italiano e il francese, la com­
prensione d'ascolto risulta essere un predittore più forte del livello di
comprensione del testo rispetto all'abilità di decodifica anche nei primi
anni di scolarizzazione (cfr. ad esempio DeJong e Van der Leij [2002];
Megherbi, Seigneuric e Ehrlich [2006] ; Carretti e Zamperlin [2010];
Florit e Cain [201 1]).
Il ruolo modesto della decodifica per la comprensione del testo, nei
bambini più grandi, e soprattutto la relazione tra comprensione del testo
e comprensione da ascolto, suggerisce la possibilità che training per la
promozione della comprensione da ascolto possano avere ripercussioni
positive anche sulla comprensione del testo come è stato suggerito da
uno studio di Clarke e colleghi [2010] i cui esiti poi sono stati però
ridimensionati da Carretti e colleghi [2014]. I promettenti risultati di
ricerca sul ruolo della comprensione orale hanno stimolato anche qui
in Italia la elaborazione di programmi didattici da utilizzare a partire
dalla scuola dell'infanzia alla scuola secondaria di primo grado volti
alla promozione di tale competenza (per una sintetica presentazione
cfr. Zamperlin [2017]).
1.5. Il paradigma dei movimenti oculari
Quando si legge può sembrare che i nostri occhi scorrano il testo lungo
la riga spostandosi da sinistra a destra in modo continuo e lineare,
cogliendo le lettere durante il movimento. Questo non è vero perché
invece si procede irregolarmente a rapidi salti e pause e la lettura awiene
durante le pause. In seguito allo sviluppo di tec1;1ologie raffinate che
?anno permesso una registrazione più puntuale dei movimenti ocu lati -------- Ord
ine delle fissa zion i
e stato possibile rende re conto di ciò che avviene durante la lettura. G]i
3 5
2 4
_
1

occhi pr�c�dono per piccoli balzi in avanti, chiamati saccadi, seguiti d a I I I

momenti di pause, chiamate fissazioni oculari, e intervallati ogni tant
I I
) my own preca
ution s, I was stili safe enou gh, the mere

da movimenti all'indietro, le regressioni. Le fissazioni, la cui durata ?

e a \ \ \ I I Tem po
tipicamente di 200/300 millisecondi circa, permettono al lettore di p e 12 6 -----
--- per fissa zione ( 1 /50 sec.)

cepire ed elaborare l'informazione visiva, mentre i movimenti saccadi �­

7 11
11

essendo molto rapidi (10/20 millisecondi circa), non permettono �

leggere; le regressioni (spostamenti all'indietro dell'occhio) consento
inve�e di co�liere nuov� informazi�ni t:tili'. risol:er� pun�i ambig;�
.
fissaz ioni
-------- Ordin e delle
modific�re 1 interpretazione d�ta. Si puo dire quindi che i movimenti 8
2 7 9 10 6 11
3
_
1 4
5

oculari riflettono il processo di comprensione in atto [Carpenter e Just

198 1 ; 1 986] che mette in relazione le informazioni che via via si leg­ II I I I I I I I I I
b) my own preca ution s,
I was stili safe enou gh, the mere
gono con le conoscenze possedute attraverso processi guidati dai dati
(bottom-up o dal basso) e guidati dai concetti (top-down o dall'alto).
I primi rispondono ai segnali in arrivo agli occhi del lettore (grafe mi,
\I, 1� 1� l ,� ,l 1� ! L ,I, -------- ;��fis�azione (1 /50 sec.)

parole, testo), i secondi vanno nella direzione opposta, poiché cono­

scenze acquisite , anche durante la lettura, permettono di fare ipotesi e to fetta da un lettore abile e da uno poco abile (r
egis trazione dei movimenti ocu
lari, operata
aspettative sul significato del testo che si sta leggendo. ' · da Tinker e riportata da Gibson e Levin [1975)
fig, 10 3 Esempio di una riga di tes M di am nt i movim nta oc ulare 1mp1ega
e Corno/di e Tagliab ue [20041).
e e l e
e _
wca 9 let�ere, ma_
Gli studi sui movimenti oculari e la comprensione del testo, dimostrano
use. �gn, fissazione cogl,e bene
mo to minor /circ 1 /1 O) rispetto al tempo richiesto dalle pa
na part e righ e di testo, 1 trattini
e a
u e l
fig r , opra otto l
che la scelta dei punti di fissazione non avviene a caso , ma è guidata dal
testo più che tripla. N l a u a s e s
arriva a raccogliere informazioni su una parte di
e l
ca con che ordin e sono s tate_ fatt
e le
e s i è fermato e il numero specifi
verticali descrivono i punti in cui l'occhio del lettor
process o di comprensione dal momento che alcune parti del testo (pa­ on o, p rc , -p er esempio - la prima fiss �z,on e
del
ant imo di e u
fissazioni. li tempo di ogni pausa è indicato in cinq �
u es sec

role di contenuto come sostantivi e verbi) sono fissate più a lungo e più
ol, 140 m1 1 cond' Q t use sono m ? ualc� e
ondi e la seconda d, ll se ues : ��
lettore in alto (più competente) è di 220 millisec :
s
lunghi o p,u brevi.
richiesto al lettore, a seconda de, casi, tempi p,u
frequentemente di altre che sono meno significative (articoli o congiun­ modo legate al processo di comprensione che ha
zioni). Le pause sembrano essere legate al significato del testo nel quale
si trovano parti semanticamente più importanti e parti semanticamente
essendo for�e �'�i­
meno rilevanti. Proprio durante le pause , il lettore compie una serie su un punto vicino (140 millisecondi), perché -
ssone _vicine .
di processi, prevalen temente di natura inferenziale, che permettono zio - probabilmente aveva bis ogno di informazioni acce_
nto sacca dico e si ferma
il collegamento con quanto già letto e anticipano le parti seguenti del Il bravo lettore poi compie un ampio movim e
eco di . Si resum�
testo. In questo modo è stato dimostrato un assunto molto importante abbastanza lungamente su un terzo punto (240 millis � ! �
mpi div rsi perche
a cui i modelli cognitivi sulla comprensione hanno fatto riferimento: dunque che si sia soffermato su punti divers i per te
e
c mun que
l'attribuzione del significato del testo è un processo cognitivo on-line aveva differente bisogno di soffermarsi (si noti che sono o

tutti tempi brevissimi, ben al .di sotto delle durate di cui possiam o aver
che avviene durante la lettura e non alla fine di un brano.
e

Un ulteriore contributo dello studio dei movimenti oculari è stato quello
di delineare le modalità di lettura del lettore esperto rispetto a quello in
difficoltà. Una lettura veloce si basa sulla capacità del lettore di ridurre
il numero delle fissazioni e abbreviare in questo modo il tempo della
decodifica, mentre si incrementano i processi dall'alto, soprattutto quelli
di natura inferenziale . Regressioni eccessive , numerosità dei punti di
fissazione, loro localizzazione e durata sono associate sia a scarsa corn·
prensione sia a problemi nella decodifica [Rayner 1978] .
Come si può vedere in figura 10.3 che riporta una riga di lettura da:
parte di un buon lettore (in alto) e di un cattivo lettore (in basso). An·
che un buon lettore ha degli spostamenti: in questo caso particolar
per esempio, si ferma 220 millisecondi nel primo punto , poi si fis
piena consapevolezza). .. .
egolan e
Nei casi di cattiva lettura invece si hanno movimenti oculari ir-r
te mpi più lunghi (riga in basso). Nel primo punto di fis�a�ione q�esto
so ggetto si ferma 3 20 millisecondi, nel secondo 240 millisecondi, nel
terzo 200 millis econdi, nel quarto 260 millisecondi. Viene da pensare
che il soggetto abbia, a un certo punto, fatto un pas so più lun�o della
gam ba, in questo cas o un movimento saccadico troppo am�to , . e, o
Per insicurezza o per incomprensione, perché deve tornare indietro
Per elaborare il test o. Le parole sono parti del testo e da alcune di ess e
il lettore cerca di inferire cosa è compreso nella parte che non è stata
messa a fuoco. Può essere interessante cercare di immaginare cosa è
accaduto nella testa di questo cattivo lettore seguendo i vari s postamenti
 e le frequenti regressioni. Vediamo che egli corre veloce dal prim o al . Test. La prova (adattata per l'Italia da Palladino et al. [2001 ] ;
quinto punto di fissazione dove si ferma a lungo (480 millisecondi) . p0 1 g) Span
51� co m p one di una serie di frasi (esempio: «Il burro e l a marmellata
il senso del testo non deve essergli ancora chiaro per cui torna indietro
1

va n n o con il pane»); la persona ha il compito di leggerle o ascoltarle (nel

al sesto punto di fissazione (180 millisecondi). Poiché questo punto è .
ca s in cui le frasi de 66ano essere asco1tate s1 trattera, d1' tzstenzng · . span
molto vicino a un punto già esaminato (il secondo) , non ha bisogno , deci dere se sono vere o false e ncor
· d are l'ultlma
· paro 1a d'1 ogm·
0

di fermarsi a lungo e, sentendosi abbastanza sicuro, fa un buon s alto frasi sono presentate in numer crescente ( con a p roce dura d'1
tes t)
fra se. Le ? l
_
(280 millisecondi). Ma qualcosa non ha funzionato per questo cattivo che prevede di fermarsi quando il soggetto mostra d1 non essere
sp a n ,
lettore, perché torna nuovamente indietro. ado di andare oltre, co e pres ntat nel cap 3 ) da ue, a tre
in gr � � ? . :
d d
:
da qua ttro, da cinque e da sei (alla fm � d1 ogm sene la perso � a dovra
ri· eordare l'ultima parola di ogni frase e il n umero delle parole ncordate .
(due, tre, quattro, cinque o sei) corrisponde al suo span d_1' memon�. .
2. COMPRENSIONE: PROCESSI COGNITM
E METACOGNITIVO-MOTIVAZIONALI Nella loro ricerca, Daneman e Carpenter hanno correlato 1 punteggi d1
ccuratezza del Reading span test con i risultati di prove di compren­
In questa parte verranno analizzati più nel dettaglio alcuni proces si :ione e hanno trovato alte correlazioni fra le due misure. Le autrici
sottostanti la comprensione anche con riferimento ai processi che ca­ quindi hanno potuto affer�are che la capacità della memoria di lavoro
ratterizzano il buon lettore e che, invece, sono carenti nel cattivo lettore. è cruciale nella comprens10ne del testo (cfr. anche Just e Carpenter
[1992]). Ricerche successive (cfr. per esempio De Beni et al. [ 1998])
hanno replicato il dato con lettori italiani e hanno evidenziato che i
lettori con difficoltà di comprensione del testo hanno uno span minore
di ML anche in prove di memoria di lavoro che non richiedono l'ela­
2.1. Memoria a lungo termine e memoria di lavoro
borazione di frasi. Questi studi hanno anche mostrato che il ruolo della
Il ruolo della memoria a lungo termine (MLT; i vari tipi di memoria
memoria di lavoro nella comprensione del testo è legato alla capacità di
sono stati descritti nel cap. 3 ), in particolare quella semantica, nel pro­
individuare (e trattenere) le informazioni rilevanti e di scartare invece
cesso di comprensione è facilmente intuibile: in essa sono depositate
quelle irrilevanti. Si è inoltre rilevato che una funzione importante
tutte le conoscenze sia generali (visione del mondo) che specifiche,
della ML è rappresentata dalla capacità di aggiornamento (updating)
che costituiscono il nostro bagaglio culturale, la nostra enciclopedia,
per cui è possibile sostituire le informazioni attivate ed elaborare una
attraverso cui interpretiamo ciò che leggiamo e ascoltiamo. Nella MLT
nuova rappresentazione mentale del testo o discorso quando la prima
sono conservati il lessico, gli schemi di. testi prototipici (narrativo,
costruzione risulta incoerente come descritto dal modello Structure
poetico, descrittivo, argomentativo ... ) , le procedure per approcciarsi
a un certo testo secondo scopi specifici, le emozioni collegate ai con­
Building Framework.
In conclusione per comprendere adeguatamente un testo è necessario
tenuti affrontati dal testo. Conoscenze ampie e articolate rendono
che il lettore riesca a mantenere attive le informazioni importanti, ri­
più efficace ed efficiente l'interazione lettore-testo (questo vale anche
ducendo l'attivazione di quelle irrilevanti, e aggiornare, se necessario,
per l'interazione ascoltatore-discorso) e più approfondito il livell o di
il m odello mentale costruito.
comprensione che si realizza.
Il ruolo memoria di lavoro (ML) nella comprensione varia a sec onda
dell'aspetto della ML considerato. Come abbiamo visto nel �apit olo 3
vi iono sistemi della memoria a breve termine (verbali e visuospaziali ) 2.2. Processo inferenziale
e questi nella comprensione non sembrano importanti in- quant o n on
rispecchiano adeguatamente le caratteristiche del processo che richiede Strettamente legato alle conoscenze preesistenti e ai processi mnestici (in
invece l'impegno di un sistema che permette di mantenere e contelll· relazione ai sistemi permanenti e temporanei di memoria) è il processo
poraneamente di elaborare il contenuto del testo [Carretti et al. 2009� inferenziale, cioè l'abilità di dedurre informazioni di varia natura non
Al fine di poter analizzare la possibile relazione con la comprension e d e splicitate nel testo. Fare inferenze significa collegare le informazioni
testo e la memoria di lavoro Daneman e Carpenter [ 1980], partendo da all 'interno del testo e con le conoscenze del lettore, comprendere il
questa riflessione, hanno costruito una prova di ML che pone richies� �ignificato di una parola sconosciuta sulla base del contesto in cui è
di elaborazione e di mantenimento dell'informazione, il Reading (Lisi il}s erita o disambiguare il significato di una parola polisemica (inferenza
lessicale), capire le cose non dette esplicitamente all'interno di un testo
(inferenza semantica), mettere in relazione due punti distanti del testo
(inferenza ponte).
Ad esempio leggete questo breve passaggio ispirato a un testo di Ca.
milleri:
Augello trasì senza tupiare e senza m�nco salutare. Aviva la facci abbut­
tata. Il problema era il picciliddro. E troppo nico. Guardò fuori dalla
finestra e decise di uscire dal retro dell'edificio. L'incontro con l'infor.
matore era al posto stabilito ma si sentiva agitato.
Per comprendere questo breve testo avete attivato diverse inferenze.
Alcune hanno richiesto il recupero del significato di parole sconosciute
(trasì, tupiare, abbuttata, nico) sulla base del significato del contesto
in cui sono inserite. Altre, sulla base di processi logici e della vostra
esperienza come lettori di gialli, vi hanno permesso di capire che il
protagonista aveva visto qualcosa dalla finestra che giustificava la scelta
di uscire dal retro e la sua agitazione.
In una fiaba la frase con cui potrebbe iniziare la storia «Il re e la regina
non avevano figli. Il sovrano allora decise di chiedere aiuto a un mago»
richiede al bambino di stabilire che due espressioni diverse, re e sovrano,
si riferiscono allo stesso personaggio attraverso un processo inferenziale
che risolve l'anafora e garantisce la comprensione.
Il processo inferenziale è fondamentale durante la comprensione del
testo ma anche del discorso per creare quella che precedentemente
abbiamo chiamato una rappresentazione mentale coerente (come nel
modello Structure Building Framework) . La capacità di trarre inferenze è
strettamente legata al livello di maturità raggiunto nella lettura: bambini
piccoli compiono un numero inferiore di inferenze rispetto a bambini
più grandi [Oakhill 1994].
Esistono varie classificazioni circa il tipo di inferenze che un lettore
deve fare durante la lettura (cfr. ad esempio van den Broek [1994]) .
La distinzione più classica è fra inferenze che mantengono la coerenza
e inferenze elaborative [ Oakhill, Cain e Bryant 2003] . Le inferenze
che mantengono la coerenza sono fondamentali per la comprensione
in quanto favoriscono la creazione di un modello mentale coerente,
Questo tipo di inferenze permette di mettere in collegamento fra di lo�
informazioni lontane nel testo (inferenze ponte) oppure le informazio!ll
presenti nel testo e le conoscenze precedenti del lettore, come avete
avuto modo di vedere nei testi precedenti. Le inferenze elaborative,
invece, permettono di approfondire il contenuto del testo, sono meno
necessarie per comprendere un testo rispetto alle prime, tuttavia cons�:
tono al lettore di elaborare meglio il significato di un testo. La capac ita
di fare questo tipo di inferenze è importantissima quando si leggon
testi complessi in particolare con lo scopo di imparare, cioè stucliare
Molte ricerche hanno dimostrato che i cattivi_ lettori, pu� essendo capac�
_
di un processo inferenziale, generano meno mfer�nze r!spet_to a1 buon,1
lettori. Di fronte a una frase del tipo «�a�ra, pnma d1 �s �1re, _ g�ardo
fuori dalla finestra e decise di mettersi sciarpa e guanti» 1 prlilll non
deducono spontaneamente la logica inferenza che fuori fa fre�do. I�
una ricerca classica, Oakhill [ 1 984] ha presentato a un gruppo d1 buom
lettori e a uno di cattivi lettori una storia, invitandoli, dopo la lettura,
a rispondere a domande relative a informazioni che erano esplicite nel
testo e a domande riferite a informazioni che poteva�o essere _o�tenut�
olo attraverso un processo inferenziale. In questa pnma fase, 1 nsultat1
�ostravano che i buoni lettori facevano meglio in tutti i tipi di domande.
Successivamente fu chiesto ai bambini di controllare la correttezza
delle risposte date riguardando il testo e si vide che la differenza fra
buoni e cattivi lettori si evidenziava esclusivamente nelle domande che
richiedevano di fare un'inferenza.
Si è ipotizzato che la difficoltà nel fare inferenze dei cattivi lettori sia
dovuta da una parte alla minore sensibilità metacognitiva alla neces­
sità di fare un'inferenza, focalizzandosi maggiormente sul significato
letterale delle parole, e dall'altra a un deficit di integrazione, cioè nella
capacità di integrare fra di loro sia le informazioni presenti nel testo
sia le informazioni del testo con quelle già possedute in MLT [Cain e
0akhill 1999; Oakhill 1982; 1984]. Approfondendo la natura di questo
deficit di integrazione, Cain e colleghi [2001] hanno anche evidenziato
che i cattivi lettori tendono a perdere le informazioni rilevanti del testo,
con la conseguenza di un fallimento anche nel processo di integrazione.
1n seguito, Mirandola e colleghi [20 1 1 ] hanno documentato che, anche
se l'informazione non è andata persa, essa è meno consapevolmente
presente, e quindi meno utilizzabile. Questo risultato suggerisce la
rilevanza di componenti legate alla memoria, nello spiegare il deficit
di produzione di inferenze.
2.3. Processi metacognitivi e motivazionali
Con il termine metacomprensione ci si riferisce a quell'insieme di co­
noscenze e processi metacognitivi che riguardano la comprensione del
testo e caratterizzano i lettori efficaci dai meno efficaci. La metacom­
p rensione fa riferimento alla tematica più ampia della metacognizione
focus del capitolo 6. De Beni e Pazzaglia [ 1991] , che hanno proposto
un programma per promuovere la metacomprensione, individuano
quattro ampie categorie di componenti e precisamente:
1. conoscenze relative al compito;
2 , conoscenza di strategie;
3 . consapevolezza di sé come lettore;
·---- -··· ··- ·-
4 . �ontrollo, per lo più inconsapevole, che pianifica, integra e coordina
le diverse componenti metacognitive.
Le conoscenze relative al compito sono legate con la consapevolezz
dei processi di lettura e della loro finalità di estrazione di significa�
e co? 1� sensibilità al testo, intesa come la capacità di valutare la diffi.
c�lta d1 un testo, saper individuare informazioni rilevanti ed essenziali
rispetto _ a quelle i :ril �v anti, riconosce�e la p �rticolare struttura del
_ particolare vogliamo ricordare che uno studente
testo e 1: genere, md1v1duare eventuali erron, incongruenze, punti
_ piacere se !a decodifica è sufficientemente �utoma�izzata
poco chian.
Importante è anche la conoscenza che la lettura non è un'attività uni.
taria, ma diversificata in relazione a scopi, consegne e testi differenti
cioè sapere che non si legge tutto e sempre allo stesso modo.
La conoscenza e l'uso delle strategie sono tra le componenti meta.
cognitive quelle più significative che differenziano la prestazione del
lettore abile, più strategico e attivo di fronte al testo, da quello meno
abile, poco strategico è quindi più passivo. Tra le strategie di lettura
di base citiamo: la scorsa rapida del testo, utile a cogliere il senso ge­
nerale, la lettura lenta e analitica, funzionale a comprendere in modo
approfondito i contenuti, la lettura selettiva da adottare nei casi in cui
si ricerchino solo alcune informazioni isolate. Strategie più complesse
(come la lettura esplorativa e la previsione dei contenuti sulla base di
conoscenze attivate, la rilettura delle parti più complesse o poco chiare,
la sottolineatura e l'annotazione di informazioni rilevanti, il porsi
domande sui contenuti letti) sono attivate per mantenere il controllo
della comprensione (strategie /ix-up) e verificarne il livello raggiunto
e costituiscono la base per lo studio. Un buon lettore conosce molte
strategie, le usa in modo flessibile e consapevole modificando la scelta
strategica in funzione dei suoi scopi e dei testi che gli vengono proposti
o che sceglie in prima persona.
Le conoscenze che il lettore ha su sé stesso riguardano le sue reali capacità,
le sue cadute, il suo stile cognitivo, il background di conoscenze, i suoi
interessi e la sua motivazione. I buoni lettori possiedono alcune acquisi•
zioni di base sul funzionamento della loro memoria e sono consapevoli
dell'importanza di attivare le precedenti conoscenze per migliorare la
comprensione del testo. Tendono a evitare di sovraccaricare la loro
memoria nel tentativo di ritenere porzioni eccessivamente ampie di testo
o di mantenere in sospeso troppi punti oscuri, ma adottano strategie
di semplificazione e/o di piccoli passi.
L'insieme delle diverse conoscenze metacognitive viene utilizzato,
pianificato e integrato grazie a una costante attività di coordinam ento
e controllo (monitoraggio), che permette di cogliere errori o cadute di
comprensione e di approntare le strategie adeguate al tipo di com pito
e alla risoluzione di difficoltà incontrate nella comprensione del testo
mettendo in atto processi inferenziali se necessario. Una modalità per
valutare il controllo metacognitivo è quella di richiedere al lettore di
in dividuare anomalie nel testo come una contraddizione, una informa­
zion e errata o mancante. In compiti di questo tipo sono in gioco anche
i p rocessi cognitivi come la memoria di lavoro e l'attenzione.
A conclusione di questo paragrafo ci pare importante richiamare
brevem ente l'attenzione su alcuni aspetti da considerare per formare
In
un lettore che legge in modo consapevole, con interesse e passione.
leggerà con maggiore
e la c?m·
d1 un
prensione e b�ona e agevole: senza comprens1one � 1� �resenza
, che
eccessivo affaticamento nella lettura strumentale e difficile pensare
possa nascere la voglia di prendere in mano un libro. Infatti, solo uno
studente, piccolo o grande, competente e auto-efficace come lettore
(costrutti motivazionali importanti presentati nel cap. 7) potrà sentirsi
intrinsecamente motivato alla lettura.
Il piacere della lettura è anche in funzione della possibilità di poter
scegliere autonomamente se leggere o meno, quale testo leggere e
come, senza troppe costrizioni. Il modello motivazionale dell'au­
todeterminazione può essere utile a spiegare questo aspetto che
importanti scrittori hanno indicato come requisito essenziale. Daniel
Pennac (Come un romanzo, Milano, Feltrinelli, 1993 , pp. 116-117) nei
«Diritti imprescindibili del lettore» riporta «Il diritto di non leggere»,
«Il diritto di saltare le pagine», «Il diritto di leggere qualsiasi cosa».
Rodari [Denti e Rodari 1985] nei «Nove modi per insegnare ai ragazzi
a odiare la lettura» evidenzia come il libro non debba essere messo in
alternativa alla TV (oggi anche ai videogiochi, tablet, smartphone),
non si debba trasformare il libro in uno strumento di tortura, non si
possa ordinare di leggere.
La motivazione alla lettura la si può sostenere offrendo agli studenti
la possibilità di cimentarsi con diverse tipologie di testi, e non solo in
formato cartaceo, fornendo loro gli strumenti per divenire capaci di
scelte consapevoli. Le nuove tecnologie potrebbero divenire uno stru­
mento di miglioramento e potenziamento della competenza del lettore
e della sua motivazione senza ovviamente trascurare l'incentivazione a
frequentare biblioteche e librerie. L'approccio metacognitivo in senso
ampio e una didattica che stimola la riflessione, la discussione e il con­
fronto tra pari, possono offrire diversi stimoli e indicazioni per lavorare
in questa direzione nel modo appropriato.
3. IL TESTO E LE SUE CARATTERISTICHE
Nei paragrafi precedenti è stato dato grande spazio al lettore, ai processi
e alle strategie che mette in atto, qui di seguito invece ci soffermiamo
brevemente a descrivere le caratteristiche del testo e come queste pos­
sono più o meno facilitare il processo di comprensione.
·- ........
Il testo può variare in di fficoltà in relazion e a diversi parametri: in .
tenzione comunicativa, lunghezza, complessità linguistica, a livello d i
parole e di frase , caratteristiche linguistiche , tipologia e struttura (testo
narrativo, informativo, argomentativo, poetico). Gli studi di psicolin.
guistica hanno, per esempio, evidenziato come la costruzione passiva
e negativa di una frase ne renda m eno agevole l'acc esso al significato
. tto d
Similmente una costruzione lineare dal punto di vista temporale è d i
più immediata comprensione rispetto a una in cui vi en e esposto pri m a
il risultato d i un evento e poi l'ante cedente. Un testo, tuttavia, anc h e
il più breve e semplice come Fate attenzione allo scalino, è qualcosa
di diverso e di più ricco di una sequenza di parole sconnesse. Nella
comprensione approfondita di questo passaggio, oltre al collegamento
semantico fra gli elementi (fai attenzione, c'è uno scalino quindi... )
avete colto le caratteristiche e lo scopo: è un testo esortativo. L'orga­
nizzazione e il collegamento tra le parti di un testo varia a seconda si
tratti di una fiaba, di una lettera o di un articolo scientifico. È intui­
tivo capire che un testo poetico come «Corno inglese» di Montale
possa presentare più difficoltà nella sua interpretazione di un testo
narrativo, come la fiaba di «Cen erentola» o la favola della «Volpe e
l'uva», in cui struttura, legami tra frasi, sintassi e lessico sono familiari
e semplici. Viceversa alcuni testi poetici, le filastrocche, possono essere
semplici e familiari, e alcuni t esti narrativi essere molto complessi o
fuori dall'ordinario. Si pensi alle storie zen per un l ettore occidentale
come quelle che si possono trovare nella famosa raccolta 1 O 1 Storie
zen di Senzaki e Reps (Milano, Ad elphi, 1992). La minore o maggiore
facilità di comprensione di un testo va quindi vista in relazione a
diversi parametri: ampiezza e ricercatezza lessicale, complessità sin­
tattica, coerenza testuale, struttura o schema testuale identificabile o
prototipico, informazioni e passaggi più o meno espliciti, familiarità
o meno dei contenuti.
Sono stati elaborati diversi sistemi per analizzare la facilità di un testo.
Sono molto conosciuti quelli che si ispirano alla classica formula di leg·
gibilità di Flesch [Kincaid et al. 1975] che considerava in primo luogo la
lunghezza di parole e frasi come indici di difficoltà (si noti che l e parole
corte sono tipicamente più frequenti e la frequenza è pure un indi ce di
leggibilità). Recentemente è stato elaborato un software, denominato
Coh-Metrix, capace di produrre una analisi del testo molto articolata
e sofisticata che riguarda il numero di frasi e parole contenute, il n u·
mero medio di parole per frase, il numero medio di sillabe per parola,
la narratività, i giudizi medi di concretezza delle parole-contenuto, �
rapporto tra i connettivi e i verbi [Eason et al. 2012]. Questi sisteflll
quantitativi tuttavia possono offrire solo una misura grossolana dell�
leggibilità e coerenza di un testo che sono solo in parte indicativi di
come il lettore potrà interagire in modo significativo con esso pe rve<
nendo alla comprensione.
4. I DISTURBI DELLA LETTURA
--
Co me abbiamo visto decodifica e co�prensione sono �s� etti distinti
d eila lettura e non sorprend e quindi incontrare bambini che hanno
un p roblema in uno solo dei due aspetti. Un problema severo nel solo
. .
. .mte11emvi
lla decodifica, che non sia d ovuto a fatton gen e -
asp e
. .
mgua ital'iana, viene
ral'i, a scarsa istruzione , a poca conoscenza d e11a 1·
e
siderato un esempio di disturbo specifico d ell'apprendimento e
:��tamente d enominato «dislessia». Poiché �'italiano �i l�gge co�e è
seri'tto , anche un bambino italiano con grossi problemi di d ecodifica,
a che ha raggiunto lo stadio alfabetico, può legge re commetten d o
:n numero limitato di errori. In cambio si mostre rà �olto lento nella
lettura e tenderà a affaticarsi facilmente n ello s�udio, p�r lo sforzo
COstante svolto per d ecodificare. Nella rice rca mt ernaz10nale sulla
. .
dislessia si è data molta importanza al deficit fono1og1co per cui i'}
bambino incontra difficoltà a rappresentarsi e a utilizzare i suoni
linguistici. Tuttavia è emerso che altri deficit possono essere coinvolti
quali quello di attenzione visiva (che spi ega perché il soggetto è mag­
giormente in difficoltà qùando c'è un affo�a_mento di �e�tere! e_ �uello
di binding, cioè di associazione fra forme v1s1ve e suom lmguist1c1 (che
spiega perché il bambino fa fatica a imparare l'associazione fra aro�a
_P
scritta e sua rappresentazione linguistica). Il recupero della dislessia
non è facile, perché si tratta di una condizione a base biologica pro­
fondamente sedimentata nel ce rvello del bambino, ma buoni risultati
si possono ottenere sia con abilità riabilitative (svolte soprattutto da
logopediste e psicologi d ell'apprendimento) , sia in attività svolte a
scuola, sia con attività volte ad aiutare l'allievo a convivere con la
propria difficoltà.
La legge italiana 170, che - prendendo spunto dai risultati di una
inizi ativa di dive rse parti interessate (Consensus Conference) - ha
sancito la presenza dei disturbi specifici di apprendimento (DSA)
e ha riconosciuto l' esistenza della dislessia, non ha preso in consi­
derazione la possibilità che esista un vero e proprio disturbo della
comprensione del testo. È indubbio tuttavia che vi sono molti studenti
che incontrano problemi a capire un testo, m entre si dimostrano suf­
fici entemente competenti nella decodifica e in altre abilità cognitive.
Anche in questo caso è possibile prendere iniziative che riducano
queste difficoltà. Un programma a tale scopo, che ha riscosso buon
successo non solo in Italia, ma anche in altri paesi del mondo, è ba­
sato sulla identificazione, valutazione e potenziamento differenziato
in 10 componenti fondamentali della comprensione [De Beni, Cor­
no ldi, Caponi e Gasparetto 2003 , vol. 2; D e B eni, Vocetti, Cornoldi
e G ruppo MT 2003 , voll. 3 e 4]. In tabella 10.1 sono riportate le 10
componenti della comprensione.
TAB. 1 0. 1 . Aspetti fond_amenta l i del pro�esso di com � rensione_del testo scritto: tasso no m i
a
d1 Nuova gwda alla comprensione [De Beni, Cornold1, Carretti, Meneghetti 200
3
voi. 1 ]
Personaggi, luoghi, tempi e fatti Sensibilità al testo
Fatti e sequenze Gerarchia del testo
Struttura sintattica Modelli mentali
Collegamenti
Flessibilità
Inferenze Errori e incongruenze
5. EVOLUZIONE DEI PROCESSI DI DECODIFICA
E COMPRENSIONE
Le abilità di lettura sono anticipate da processi che cominciano sin dai
primi anni di vita. Per quanto sia dubbio che la lettura al neonato po ssa
avere degli effetti sostanziali, è certo che esporre i bambini piccoli
ai cartonati e cominciare a leggere e mostrare le letterine ai bambini
può avere un effetto positivo duplice, da un lato perché li induce a
riflettere sulla lingua scritta (alfabetizzazione generale), dall'altro
perché li avvia alla rappresentazione delle letterine e dei loro suoni
(consapevolezza fonologica). Alcuni di questi processi sono associati
allo stadio logografico in cui, secondo il modello stadiale di Frith
[1985 ] , il bambino inizialmente considera le parole scritte in senso
globale-figurativo per poi cominciare ad applicare le regole di con­
versione grafema-fonema. Già all'ultimo anno di scuola dell'infanzia,
molti bambini sanno distinguere fra testo scritto e disegno [Ferreiro
et al. 1992] e riconoscono le letterine. Il processo vero e proprio di
apprendimento della lettura avviene tipicamente nei primi due/tre
anni della scuola primaria in cui si può osservare come la velocità di
lettura aumenta a un ritmo sostenuto che diviene più lento, ma pro­
gressivo, nelle scolarità successive. Ricerche sulla velocità di lettura,
indice fondamentale di automatismo per le lingue trasparenti come
l'italiano (dove sostanzialmente si legge come è scritto), di studenti
dalla primaria alla quinta secondaria di secondo grado, evidenziano
che i normolettori accrescono la loro rapidità di lettura di mezza sil ­
laba al secondo per anno, mentre gli studenti con disturbo di lettura
(profilo dislessico) progredirebbero con un ritmo più lento, di circa
0,3 sillabe al secondo per anno [Tressoldi, Stella e Pagella 200 1; cfr.
però Cornoldi e Carretti 2016]. Pertanto, se in passato si riteneva ch e
l'apprendimento della lettura riguardasse solo i primi anni di scuola e
eventualmente la velocità di lettura arrivasse a un livello soglia ver so la
fine della scuola secondaria di primo grado, oggi si hanno evidenze che
evolve fino all'età adulta (cfr. fig. 10.4, ripresa da Cornoldi e Cand
[2014]) . La figura 10.4 mostra il numero di sillabe mediamente lett
fig. 1 0.4. Numero di sillabe
mediamente lette al secondo
dagli studenti italiani dalla
6 prima primaria alla quinta
secondaria di Il grado. A ogni
riga orizzontale corrisponde
un aumento di una sillaba, per
---
cui, per esempio, un bambino
di metà prima legge media­
mente una sillaba di un brano
al secondo e uno di quinta
superiore ne legge più di sei,
con un aumento medio di poco
inferiore a mezza sillaba al
secondo [Corno/di e Candela
2014).
o -1------------------
Sec. I Grado Sec. Il Grado
-------,
Primaria
- Parole -- Non parole -- Brano
da uno studente, dalla prima primaria all'ultimo anno della scuola
secondaria di secondo grado, in base ai dati raccolti all'Università di
Padova, con più di 10.000 studenti di tutta Italia. Vengono considerati
tre tipi diversi di materiale. Parole che non esistono, parole isolate e
brano. Si noterà che, per tutti e tre i tipi di materiale, c'è una notevole
evoluzione, ma che questa è maggiore per il brano e, sia pur in minore
misura, per le parole isolate, mentre il miglioramento per non parole
è più ridotto. Questo risultato riflette il fatto che, per decodificare
non parole, anche il lettore maturo è costretto a ricorrere alla via
fonologica. Al contrario per le parole e per il brano, più ci si espone
alla lingua scritta, più si riconosce immediatamente quanto è scritto,
e - per il brano - ci può essere una facilitazione della comprensione.
Questo significa che la lettura strumentale si affina con l'età e che una
lettura sufficientemente automatizzata offre la possibilità al lettore di
avere maggiori risorse cognitive disponibili per comprendere quello
che legge , scopo principale della lettura.
Nell e lingue a ortografia trasparente o semitrasparente la comprensione
del testo ha come prerequisito la comprensione del linguaggio orale
e la seconda (solo però se si riferisce a testi complessi che in qualche
tno do riflettono le caratteristiche del testo scritto) predice la prima già
a Partire dai primi anni della scuola primaria. La comprensione orale
9uindi riveste un ruolo significativo per lo sviluppo della comprensione
testuale con la quale il bambino si cimenterà già dai primi anni di sco­
l arizzazione, ma verrà più severamente impegnato a partire dalla classe
terza e quarta primaria. Il bambino comincia col comprendere brevi
na�razioni, descrizioni di luoghi e fenomeni, spiegazioni scientifiche in
cui le informazioni sono esplicite e lineari.
 Con il passaggio alla scuola secondaria di primo grado il ragazzo divien
e Aspetti fo ndamentali della lettura e spunti applicativi
via via più strategico e consapevole dei diversi scopi per cui si legge
della necessità di elaborare inferenze e capace quindi di monitorare il
suo proc�sso di comprensione. Tuttavia è durante il periodo della scuola
_
secondaria di secondo grado che lo studente può avere maggiori stitnoU
e ?cca�ioni per di�enire un lettore ancora più competente: leggere testi
di vana natura di sua scelta, comprendere in modo approfondito
critic? facendo collegamenti, considerare la lettura come strumento &
_
crescita personale. Va precisato che la comprensione, processo com.
plesso e articolato, continua a evolvere in relazione anche al contesto
formativo/ scolastico e all'ambiente culturale di appartenenza e, come è
noto, in situazioni svantaggiate, si può verificare ciò che viene definito
un analfabetismo di ritorno.
Qui di seguito in tabella 10.2 vengono riassunti i principali ·aspetti della lettura affrontati nel
capitolo e alcuni esempi e idee che potrebbero essere tenuti in considerazione da un insegnante
o in generale da altra figura professionale che nella sua attività formativa e didattica mira a
promuovere e a sostenere la lettura e la comprensione indispensabili per apprendere.
TA B, 1 0.2.
LEfTIJRA: ASPETTI FONDAMENTALI ESEMPI/RIFLESSIONI/IDEE PER PROMUOVERE APPRENDIMENTO.
«POTREBBE ESSERE UTILE...»
o
Le ggere significa sia decodificare il testo, Il docente/tutor/f rmatore dovrà chiedersi se gli studenti siano competenti
rocesso da automatizzare, sia comprenderlo, nei due ambiti per valutare se possono essere autonomi nella lettura. In caso
�roce sso in p� rte controllat?. I due proc_essi contrario potrà, in certe occasioni, facilitarli proponendosi lui come «deco­
son o sem i-ind1pendent1 ma interconnessi. dificatore» (o sfruttando le tecnologie di lettura sintetica) e incoraggiare il
processo di comprensione.
Modelli esplicativi della decodifica, «a due vie» Offrire al lettore testi composti da parole famigliari facilita la sua decodifica.
ed evolutivo, considerano la lettura diretta di Nella lettura di un brano in lingua straniera, compreso anche il latino e il
parole come indice di lettura automatizzata, greco, questo aspetto va considerato per comprendere il maggiore impegno
cioè flue nte e corretta, tuttavia evidenziano richiesto.
che di fronte a una parola che non appartie­
ne al magazzino lessicale di lettura anche il
lettore esperto può ricorrere all'associazione
grafema fonema.
11 modello Simple View of Reading e altre ri­ Lo sviluppo della competenza da ascolto si promuove a scuola attraverso
cerche hanno evidenziato il ruolo importante percorsi strutturati. Inoltre uno studente con difficoltà di decodifica può
della comprensione orale e la relazione tra ascoltare brani di una certa complessità e accedere così ad abilità linguistiche
questa e la comprensione del testo. di alto livello.
Il paradigma dei movimenti oculari ha permes­ Essere consapevoli che gli studenti �anno compet(!nze e difficoltà di lettura
so di «fotografare» la lettura in atto del lettore diversificate aiuta a progettare il lavoro da svolgere in aula. La dimostrazione
esperto e di quello in difficoltà e la relazione che i bravi lettori sono selettivi nella fissazione del testo può stimolare a usare
tra decodifica e comprensione. I noltre ha processi attivi e mirati nell'approccio al testo scritto.
dimostrato che l'attribuzione del significato
del teso avviene on-li ne.
La comprensione del testo è un processo Il docente/tutor interessato può sviluppare o potenziare la ML con esercizi
complesso in cui interagiscono diversi aspetti: appropriati volti ad aiutare la mente a selezionare e aggiornare le info rma­
MLT. ML, processi inferenziali. zioni da tenere attive. Si possono anche proporre esercizi di ML ancorati al
testo, come ad esempio richiedere di modificare una prima interpretazione
o cogliere la contraddizione fra due parti del testo. Può essere inoltre utile
proporre esercizi che stimolano l'attivazione di conoscenze possedute in
MLT e di processi inferenziali come capire una parola sconosciuta o un tema
ambiguo o dedurre un certo evento da una concatenazione di fatti non
chiaramente esplicitati.
Metacognizione: una adeguata conoscenza •Bisogna insistere sul fatto che al di sotto del testo scritto c'è una persona che
degli scopi e della natura del leggere facilita ci vuole dire qualcosa e che, normalmente, non sono importanti le parole
la comprensione. esatte, ma il significato che esse trasmettono.
Strategie di lettura: non si legge sempre allo È importante abituare lo studente a essere attivo e strategico, ricÒnoscen­
stesso modo, ma in funzione delle caratteristi­ do - caso per caso - come è più opportuno leggere un testo.
che del testo e di propri scopi.
Monitoraggio: è importante che il lettore si Si possono proporre giochi che mettono in luce il «capire di non capire»
renda conto di quando non sta comprendendo proponendo testi per loro natura poco comprensibili. Progressivamente lo
e del perché di ciò. studente dovrà sviluppare una specie di sensore interno che gli segnala che
non sta comprendendo.
Caratteristiche e difficoltà del testo. Un tutor/insegnante attento verificherà a quale livello di difficoltà si pone il
testo che vuole proporre e si chiederà anticipatamente se gli studenti saranno
in grado di elaborarlo in modo autonomo in relazione agli scopi richiesti. Po­
trebbe chiedersi: lo studente deve leggere il testo per avere un'idea generale
o lo deve studiare? Quali conoscenze pregresse richiede il brano/capitolo? Lo
studente le possiede? Il testo tratta argomento/i del tutto nuovo/i? Ci sono
espressioni o termini particolari? Ci sono immagini che possono facilitare
la comprensione della parte testuale? Il testo richiede inferenze? A partire
da queste considerazioni deciderà quali aiuti e indicazioni strategiche sarà
opportuno fornire per facilitare l'integrazione testo/lettore.
 CAPITOLO

Scrittu ra

♦ Cosa significa saper scrivere?

♦ Quali sono gli scopi della scrittura?
♦ Come si sviluppa e si promuove la scrittura?
♦ Come motivare gli studenti a scrivere?

A introduzione dell'argomento del capitolo vi proponiamo questo

breve testo:

Ìv/ �;,t,J ,o.,,u\\_' ;,/ i '1luu wf... I .l.m,,,,,,.Wo,

\n.r.»., 'tn.W!rvm.u.... 1 �

'11.<Yl\, ii R.... ft;.u, ...

i)\)lto
1

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1l,,.. t-,or,f �..ca. � �� t ,){,uk,o'
fJX. � ,L � 'l!,,11, � � 1 mu.
1lim it �Tuk ,,_ J.w,,, �, L,.., è
iJn,_ I """4,,_ ,(,: I �/
,l<J,+· A>t. �... , &u. to'.lo__ lwll¼,l\t ?
.J;
�- '1\.1)1\. -� +
Come si può osservare il testo, estratto dalla traduzione italiana del
Diario di scuola del celebre scrittore francese Daniel Pennac (Diario di
scuola, Milano, Feltrinelli, 2008), esprime molto bene la preoccupazione
e lo sconforto dell'autore relativamente ai suoi risultati scolastici e
nello stesso tempo esemplifica come siano in gioco, nella scrittura, tre
componenti fondamentali: il grafismo (la trascrizione in corsivo della
traduzione italiana è nostra), ]'ortografia, l'espressione scritta. Infatti,
]' abilità di scrittura è un insieme di più componenti, estremamente
diverse tra loro, alcune più legate a processi automatizzati altre a quelli
controllati, che concorrono a realizzare il prodotto finale visibile, il testo
 --• 1 "'I'°--.......
scritto . ÈJimp o rtant e-:pe~- .r.r...,..!
t utt i· ijdocent operator
,r,ont-1 i! e')T"Ot",,,,t,-. ....1 i;h oc cupan
ch el,.~ sI i r.rnn~ o ·di
nn ;
fla. 11.1. Numero medfo di
fig.
g11., ,._ f,fl ;,._f,"tt,Nu
1 1 .1 . m e ro m ed io d
11' ...,, I rt1l1n••\J '-"(.. i
f,formazion e~ e, -ap
~p rendimento ,
- -... ,.,J• e ej.,...t"i
non5,....l, sol! o':'"..è,..
pe 1 r ..l'inse gnant e,f
C"l'V'U""~ntp
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14
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1. PROCESS I E MODELLI DELLA SCR IITURA C a n d el a [ 2 0 1 4 ] .

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1 00
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STRUMENTALE E DISTURB DELLA SCRI TTURA
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Sec. G r d
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3 4
Sec. 11 Grado
5
S c. I a o
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c r i e r e: prenSJ?ne pr e i e c'"!!'1 de a penna
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1,h 1 " >'7,0:,i-n, • \"T'"PC~l'\t t•
r11Al1''\ f'o P''lt-Ì"q
matita ('--. (lo :-nu studente 1 >ntP IISll h 'l lj;.j_! r:"1m·~
usa le 3 dit a din a m ic he '!., cou po lli e e e !"',..''.è
c o n po!'=-::e
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indic e per pe r

Cornoldi re Re (2013 r-- f. .

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r-•-~ f'l ... r-1 . ."~ ,. .
scrivere in /H'lun n"l.;"'\11t""'
minuto :i p11'1TIPI numeri tdirigi'l"Prpere I"\lo :,:tr11ment()
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m o do ~r tale di 8Vf"J:e'av e r e i T);~r• p ie di · aoDOl!ll.'1t;
app oggi t i oer p r terra te r r a
in parole (uno, due, tre ecc .) secondo la modalità preferita (corsivo,
~--1 - ( •- ~ f,. l"".,..o!:11. r--' ;?,._~ ..... . t• - ' ........ -,:a( =a,.i'l'" ,:a ( ,..f)f'C ;""1(' I ;-:i ,.,_ I -1t'1
to ;_ I ,...
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I .... mn, I I I

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stampato minuscolo, stampato maiuscolo) . Potete pr o vare anche voi a "e 'le• ;0g<1ml
ambe ang olo �e~tto
ad ;:inool-i
,. ;:ir' tto., '·ban ~nC'O
co 11.-' alt e z z a p'Oilll"
ad r'·ezza, go s dia c."'
iti,, :,er'':t c h-;.e ri~oett' r spe tt i
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1 vi ... n,," '-- :i-':,,', 11 sor"a. ,..,., i;roruJ!o,
' 1dis tanza tra11 il vis o e il fog . , p os zio n e de a1 spt a1, d l go m i to,
'la1 ,J•~t-in7,:i
farla, vedendo se siete arrivati almeno al ven titré (un n umero raggiunto ... ,,. ' nos•?:inne .- ~
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a r e nn~ una ana'·s!an li i p n"' i ù accurata
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,:•<1 =ntf'rvF.nt(l
e c .
 Il grafismo equivale alla «meccanica» della scrittura (mano dominante )
e, si può dire, non rientri necessariamente nel vero e proprio processo
di scrittura perché è possibile scrivere anche senza usare questa corn.
ponente; basti pensare alle possibilità offerte dalla attuale e futura
tecnologia per rendersene conto. A scuola tuttavia la scrittura manuale
viene richiesta in modo quasi esclusivo e per uno studente costituisce
quindi una richiesta forte e imprescindibile, che - se disattesa - genera
disagio e insicurezza. Inoltre, se da un lato sembra esistere un mode sto
rapporto tra abilità grafiche e componenti linguistiche (ortografia e d
espressione scritta ) , dall'altro è stato evidenziato che il grafismo può
incidere in modo significativo sulla abilità di composizione scritt a
[Berninger e Whitaker 1993] . Un ritmo di scrittura lento, ad esempio,
può rallentare la composizione scritta e interferire con l'elaborazione
cognitiva di alto livello richiesta dal compito [Graham 1990] .
. 1.2. La competenza ortografica e la disortografia
L'ortografia riguarda il rispetto di regole e convenzioni nella scrit­
tura di parole della lingua di appartenenza. La associata competenza
ortografica permette di trasformare (o codificare) la parola pensata
o ascoltata in parola scritta secondo una sequenza convenzionale di
grafemi [Coltheart 1 98 1 ] .
Possiamo seguire l e caratteristiche della competenza ortografica e
del suo apprendimento, riprendendo i modelli della lettura illustrati
in precedenza. Lettura e scrittura sono infatti strettamente associate
nell'apprendimento non solo perché entrambe hanno a che fare con
gli stessi suoni linguistici e la loro manipolazione, ma anche perché
l'apprendimento dell'una aiuta l'apprendimento dell'altra. Il percorso
illustrato in figura 1 1 .2, simmetrico al processo a due vie presentato per
la lettura nel capitolo precedente, spiega il funzionamento del processo
di trascrizione a partire dall'analisi della parola udita (che può attivare
due processi centrali distinti), fino all'esecuzione dei pattern grafomo·
tori necessari per scriverla. Se la parola udita è nota al soggetto, il lessico
grafemico permette di recuperare la forma ortografica corrispondente
(via lessicale-semantica), nel caso in cui la parola sia sconosciuta , in·
vece, il buffer fonemico permette di tradurre i singoli suoni secondo il
meccanismo di conversione fonema-grafema e di organizzarli second�
un ordine preciso (via fonologica). Il buffer grafemico permette di
conservare in memoria i grafemi e la loro corretta posizione, mentre il
sistema allografico consente di recuperare le caratteristiche del grafema
nel formato di scrittura scelto (corsivo, stampato minuscolo, stam pa to
maiuscolo), per arrivare a trascrivere la parola attraverso i processi del
pattern grafo-motorio (via fonologica).
ANALISI DELLA PAROLA UDITA
Parola conosciuta Parola non conosciuta
via lessicale-semantica via fo nologica
I Buffer Fonemico Sistema allografico
7
iJ Buffer g rafemico
ffiu.
ffic. FMliiiil·i!H:Iil·IiMIF
i
vi
e:l
V'>
�
c.
Parametri esecutivi
fig. 1 1 .2. Modello a due vie
della scrittura.
Fonte: Adattata da Coltheart
Secondo il modello stadiale di Uta Frith [1985], già considerato nel [1981],
capitolo precedente, in ogni fase dello sviluppo sono coinvolte sia la
lettura che la scrittura come illustrato in figura 1 1 .3. Il bambino, nella
fase logografica, dopo aver riconosciuto visivamente una parola, cerca
di riprodurla anche in forma scritta, successivamente prende consape­
volezza, attraverso la compitazione delle parole, che sono formate da
elementi costituenti e, grazie alla scrittura, accede al livello alfabetico.
Con l'esercizio della letto-scrittura il bambino si costruisce quindi un
magazzino ortografico stabilizzando lo stadio ortografico inizialmente
per la lettura e, successivamente, per la scrittura. Si pongono in questo
modo le basi per il quarto stadio, quello lessicale, in cui l'intera parola
viene letta o scritta in modo globale. Il modello stadiale, utilizzando la
distinzione del modello a «due vie», ipotizza che prima venga padroneg­
giata la via fonologica e successivamente la via lessicale, sia pur con una
sequenza che non va intesa in modo rigido: lo scrittore in erba può usare
ben presto la via lessicale per parole frequenti e importanti (come per
esempio il suo nome) e con esperta efficienza processi non solo fonologici,
ma anche lessicali, per parole sconosciute e non parole [Cornoldi 2015] .
Per quanto competenia ortografica e grafismo abbiano caratteristiche
distinte esiste fra le due abilità una relazione legata alla possibilità di
avere una rappresentazione chiara di come si scrivono lettere e parole e
alla capacità di compiere in modo fluido (o automatizzato) i movimenti
fino -motori della scrittura. Un bambino o uno studente più maturo che
ha difficoltà a livello ortografico è anche incerto o lento nel grafismo
[Blason et al. 2004].
Vi so no tuttavia numerosi casi di bambini con buon grafismo, ma con
note voli difficoltà nello scrivere senza fare errori. Tradizionalmente
fig. 1 1 .3. Modello stadia/e
SCRITTURA
di apprendimento di lettura e LETTURA
scrittura.
Fonte: Frith [1 985].
Stadio logografico Stadio logografico
•J
Stadio alfabetico
Stadio alfabetico
Stadio ortografico
l
Stadio ortografico
Stadio lessicale Stadio lessicale
questi bambini venivano considerati «ignoranti» perché si riteneva che
non avessero imparato come si scrivono le parole a causa di stimolazioni
familiari insufficienti o scarso impegno scolastico, oggi invece ci si è resi
cont� che sono _lor c�ratt ri�tiche cognitive, ancorate a fattori biologici,
� �
che h mettono m d1ff1colta sta nel segmentare la lingua parlata in modo
da identificarne i suoni corrispondenti, sia nel memorizzare la forma
s�ritta delle parole. Si è anche visto che questa difficoltà è spesso asso­
Ctata con una condizione di dislessia, per cui secondo alcuni basterebbe
parlare in termini generali di dislessia. Tuttavia la legge italiana 170 che
ha riconosciuto l'esistenza della dislessia, ha riconosciuto l'esistenza
di un disturbo differenziabile di disortografia, per cui può capitare di
trovare studenti che hanno avuto la doppia diagnosi.
L'allievo italiano con disortografia non va solo in difficoltà con i difficili
gruppi «dispettosi» come «gl», «gn», «eh», ma anche nella scrittura di
normali parole e soprattutto nella scrittura di forme ambigue (in cui
in �ase al suono si potrebbe scrivere in modi diversi: per esempio «l'a­
rad10», «per tanto», «essi anno») e nella scrittura di doppie e accenti.
Nell'intervento sulla disortografia si possono ottenere buoni risultati,
ma la ricerca sulla efficacia dei training è ancora scarsa.
2. PROCESSI E MODELLI DELLA ESPRESSIONE
SCRITTA
L'espressione scritta (o competenza testuale) concerne la capacità di
scrivere in maniera autonoma testi adeguati a diversi contesti e scopi e
rappresenta l'aspetto più significativo dello scrivere che diviene stru·
mento di espressione, di rielaborazione dell'esperienza person ale, di
riflessione in relazione a esigenze, soprattutto comunicative, differenti,
Imparare a scrivere quindi è qualcosa di più e di diverso dall'apprendere
1
a trascrivere il parlato in sequenze di parole e frasi. Produrre un testo
significa imparare a gestire il «farsi» del testo durante la sua proces­
su alità, a sviluppare durante la sua realizzazione una attività riflessiva
e m etacognitiva che dirige e sostiene in modo appropriato l'intero
J
processo [Cornoldi 2015]. L'acquisizione di questa abilità complessa va
promossa, guidata e sostenuta nei diversi ordini di scolarità, in funzione
J delle differenti richieste ed esigenze, e si migliora lentamente e progres­
sivamente per moltissimi anni, possibilmente anche dopo la scolarità.
Nella composizione di un testo sono implicati numerosi processi cogni­
tivi (per esempio attenzione, pianificazione, memoria), metacognitivi
(per esempio strategie, piani di scrittura, revisione e controllo del testo),
linguistici (per esempio conoscenza lessicale, morfosintattica, tipologie
testuali) e sociali (per esempio conoscere chi è il destinatario del testo
e p er quale scopo scriviamo).
2.1. Modelli cognitivi di elaborazione del testo scritto
Le p rime ricerche che hanno analizzato e studiato la complessità e la
dinamica delle operazioni sottostanti il prodotto scritto si sono sviluppate
nella prospettiva cognitivista negli anni '80 del secolo scorso. Un modello,
ormai divenuto classico, è stato quello di Hayes e Flower [ 1980] che
individua nell'elaborazione del testo scritto tre componenti interconnesse:
1. il contesto del compito (titolo e argomento, destinatario e scopo e
lo stesso testo che si sta scrivendo) ;
2. la memoria a lungo termine (conoscenze di varia natura e piani di
scrittura);
3. il processo di scrittura vero e proprio articolato a sua volta nelle fasi
della pianificazione, trascrizione e revisione.
Il modello prevede anche il coinvolgimento importante e continuo
di una attività di controllo e della memoria di lavoro che consentono
di coordinare le diverse variabili implicate nella scrittura. In seguito,
Berninger e Swanson [ 1994] hanno posto l'accento sull'importanza di
distinguere tra la generazione del testo, coinvolta anche nell'espressione
orale , e la sua trascrizione. È, infatti, questo secondo aspetto, cioè la
trascrizione, ampliamente influenzato d�a memoria di lavoro, che può
ess ere critico negli scrittori meno esperti o nei bambini.
N:�a fase della trascrizione entrano in gioco numerosi fattori lingui­
Stìct a livello testuale, sintattico, morfologico, lessicale e ortografico
che fanno sì che la trascrizione non sia una semplice riproduzione di
segni, p arole e frasi. Gli autori richiamano anche l'attenzione sull'im­
Portanza di distinguere tra pianificazione e revisione on-line e globale,
svolte prima e dopo la trascrizione. Cornoldi e colleghi [2010; 2015],
 anch� ulla _bas dell'ampia esperienza condotta con bambini e ragazzi
� �
«cattivi scntton», che cioè presentano debolezze di diversa natura
gr��tà �ell'espres�ione scritta, hanno aggiornato e rivisitato il modell;
ongmano per forrure un quadro più generale del processo di produzi one
testuale come illustrato in figura 11.4.
Analizziamo operativamente come dovrebbe procedere uno studente,
co?1e ad esempio un ragazzino di prima secondaria di primo grado a
cui venga assegnato il seguente compito tratto dalla Batteria per valutar
.,
1e abiltta trasvers ali' all'apprendimento [De Beni et al. 2005 ] : «Descrivi
la nuova scuola, in modo che una persona che non la conosce poua
. ,
farsene una i·dea precisa. • Hai mezz ora di tempo».
Lo student� inizialmente dovrebbe definire il contesto e il compito da
svolgere chiarendo a sé stesso la tipologia di testo da produrre (desc ·.
zione) e l'argomento (la nuova scuola) e, mettendosi nei panni del s�
ipotetico interlocutore, dovrebbe chiarirsi lo scopo del suo elaborat�
(fornire le informazioni ritenute rilevanti). Successivamente (fase della
generazione di idee) inizierà a farsi venire in mente la nuova scuola
� edificio, aule, la propria aula, spazi esterni ... ), i nuovi compagni e
insegnanti, le varie materie, attingendo alle conoscenze e informazioni
immagazzinate nella memoria a lungo termine e, se non fossero suffi­
cienti, ricorrendo anche a fonti esterne.
Il compito di descrizione di una realtà concreta e vicina ali'esperienza
dello studente facilita l'accesso alle informazioni richieste, ma in altri casi
può essere invece necessario fornire le conoscenze appropriate, come
potrebbe accadere con un compito dal titolo: «Parla dei vantaggi e degli
svantaggi delle principali forme di energia rinnovabile, idroelettrica,
eolica, solare». Per poter elaborare il testo lo studente, in questo caso,
dovrebbe conoscere il concetto di energia rinnovabile, i sistemi con cui
la si produce (centrali elettriche, pale eoliche, pannelli solari), i pro e i
contro, e - se è privo di queste informazioni - dovrebbe averle da un
docente o ricercarle in modo autonomo. Eigler e colleghi [1991] hanno
evidenziato che gli alunni componevano testi migliori se venivano istruiti
anticipatamente sull'argomento e Hidi e Mc Laren [1990] hanno mostrato
che la qualità di una produzione scritta era influenzata maggiorm ente
dalla conoscenza della tematica che dal suo interesse.
Dopo aver generato le idee, avvalendosi anche di una attività di pensiero
a ruota libera ed eventuali brevi annotazioni, il nostro studente dovrebbe
passare a mettere in atto un abbozzo di pianificazione e organizzazione
del testo da produrre che potrebbe organizzare graficamente con una
«scaletta»:
1. descriiione esterna dell'edificio, descrizione dell'interno, aule spe·
ciali (per le scienze, il disegno, la palestra), la mia aula;
2. i miei compagni di classe, i miei insegnanti e le diverse materie;
3. differenze con la scuola precedente;
4. come mi trovo in questo nuovo ambiente.
LINGUAGGIO
Generazione Decisione Revisione a livello:
Conoscenze di idee di rivedere linguistico
(morfosintassi,
ortografia,
punteggiatura)
'
e
Memoria di lavoro, metacognizione e monitoraggio
Contesto - Richieste del compito - Scopi
fig. 1 1 .4. Modello dell'elabo­
razione del testo scritto.
Fonte: Adattata da Cornoldi [2015].
Anche nei casi in cui è poco organizzato e non si fa una scaletta, lo
studente ha comunque un piano implicito che lo porta a definire come
iniziare il testo. Lo studente può ora iniziare a scrivere il testo (trascri­
zione) utilizzando in sinergia le diverse competenze richieste da questa
fase: attivare una particolare struttura testuale che ha lo scopo di dare
informazioni descrittive seguendo la scaletta elaborata, utilizzare un
lessico appropriato, costruire frasi e periodi che rispettino le regole
morfosintattiche e che insieme concorrano a produrre un testo coeso
e coerente, scrivere parole ortograficamente corrette e graficamente
leggibili. La trascrizione è dunque un processo orientato e soggetto a
vincoli di varia natura, basato su valutazioni e scelte che lo scrittore
c ompie man mano che procede nella composizione testuale.
Finito di scrivere lo studente dovrebbe rileggere e correggere il suo
elaborato (revisione) al fine di migliorarlo o, se necessario, rivedere il
piano che ne sta alla base. La rilettura è una operazione attiva e pro­
duttiva che richiederebbe allo scrittore di assumere un cambio di ruolo
diventando lettore critico del proprio elaborato al fine di individuare
incongruenze, lacune, imprecisioni e di verificare se il testo prodotto
corrisponde agli obiettivi prefissati in precedenza. La correzione potrà
riguardare sia modifiche di superficie, meno onerose e utilizzate più
frequentemente dagli studenti, che cambiamenti nella struttura glo­
bale del testo, più impegnativi e complessi, tali da richiedere maggior
esperienza di scrittura.
In conclusione, la scrittura comprende tutti i processi che consentono
di produrre un testo scritto [Cornoldi 2015], a partire dalla fase di
generazione delle idee e di organizzazione delle stesse in una struttura
c oerente per arrivare alla loro trascrizione e revisione. All'interno
della fase di trascrizione si inseriscono le componenti strumentali
della scrittura, la competenza ortografica e quella grafo-motoria,
analizzate nel precedente paragrafo. La figura 1 1 .5 illustra il modello
 tem po attraverso l'esperienza sistematica e strutturata che consente di
J sperimentare diverse forme di scrittu�a �on scopi diff�ren�i. L? scrittore
ANALISI DELLA PAROLA DA SCRIVERE
via lessicale-semantica via fonologica diviene così consapevole delle carattensuche del compito di scrittura (per
esempio che ci si rivolge a un ipotetico lettore con diversi scopi, quali sono
le fasi della produzione scritta, quali richieste dei diversi generi testuali,
quali sono i vincoli e le convenzioni caratterizzanti la lingua di ap_p�rte­
.. . .
. .. nenza) , delle strategie di intervento (quali possono essere le modalita per
la raccolta e organizzazione delle idee, quali le strategie di pianificazione,
. . ..
di revisione, rilettura) e di sé stesso come scrittore (punti forti e deboli,
Generazione Pianificazione
preferenze di modalità compositive, funz�oriamento _ dei propri processi
cognitivi durante la scrittura). Con l'e�penenza lo scr�ttore 1:1atura �c�e
Conoscenze Revisione a livello
...________,___rl. _____.H.______,,_____.
di idee abbozzata !r1f"ffiffl ➔
Decisione
➔ linguistico:
la capacità di controllo e autoregolazione del compito e diventa via via
di rivedere
I- - - - I
morfosintassi
più abile e competente, cioè capace di fare scelte compositive intenzionali
ortografia
[Boscolo 1997; Cisotto 1998; Kellogg 1999] .
I I
Linguaggio, memoria di lavoro, metacognizione e monitoraggio
Gli aspetti motivazionali della produzione scritta sono ancora poco
Ipunteggiatura
I
a livello testu a l e:
,..,"""""--__ studiati, tuttavia, riferendoci a modelli motivazionali generali (cfr. anche
cap. 7) possiamo delineare quali siano i fattori che possono motivare i
I coerenza 1 1 coesione ]

Contesto - Rich ieste del compito - Scopi a livello bambini e i ragazzi a scrivere volentieri superando le resistenze dovute
comunicativo
al fatto che questa attività richieda loro un impegno cognitivo notevole.
Nel motivare alla scrittura hanno un ruolo fondamentale la percezione
fig. 11.5. Modello integrato di della propria competenza come scrittore e le specifiche attribuzioni
causali (si pensi al ruolo della percezione di competenza, al «senso di
funzionamento della scrittura:

integrato e completo della scrittura in cui si evidenziano i tre aspetti autoefficacia percepita», alle attribuzioni che danno importanza alle
in bianco l'espressione scritta,

fondamentali.
in grigio scuro il grafismo, in
grigio chiaro l'ortografia.
Fonte: Cornoldi [2015].
3. ASPETTI METACOGNITM E MOTIVAZIONALI
DELLA SCRITTURA
La produzione scritta è un processo ricorsivo in cui le diverse fasi si
integrano l'una con l'altra e, inoltre, si basa su continue prese di deci­
sioni e scelte in funzione di obiettivi definiti. La generazione di idee e la
pianificazione sono rilevanti per avviare la composizione, ma continuano
a essere presenti durante tutto il processo di scrittura [Van den Bergh e
Rijlaarsdam 2007] . A loro volta, la trascrizione e la revisione richiedono
costantemente allo scrittore di considerare le richieste del compito,
lo scopo e la pianificazione. L'attività di revisione (con le conseguenti
correzioni), poi, può essere necessaria anche durante (e non solo alla
fine) la trascriziohe interrompendo il processo in atto. Come vengono
coordinati e governati i diversi aspetti coinvolti nella scrittura? I modelli
visti precedentemente prevedonoun ruolo determinante della metacogni·
zione. La consapevolezza metacognitiva e il controllo esecutivo, insieme
alla memoria di lavoro, presiedono e regolano l'elaborazione testuale e
ne garantiscono l'unitarietà. La competenza metacognitiva riferita alla
produzione scritta, così come avviene per altre abilità, si acquisisce nel
proprie caratteristiche) da cui possono derivare aspettative di insuc­
cesso o successo, disimpegno o impegno, persistenza nello svolgimento
del compito. Lo studente a cui piace scrivere generalmente si sente
capace e trae soddisfazione nel cimentarsi in una attività che non solo
valorizza e testimonia la sua abilità, ma anche gli permette di esprimersi
liberamente. Il suo orientamento motivazionale è anche legato alla
consapevolezza di scrittore e del compito e alla percezione di saper
gestire quanto gli viene richiesto. La relazione tra metacognizione e
motivazione (inclusi gli stati emotivi associati), come si può osservare,
è evidente e l'una sostiene l'altra in una dinamica virtuosa.
Un altro aspetto che influenza in modo particolare la motivazione a
scrivere riguarda il processo di insegnamento e apprendimento. Nella
nostra scuola tradizionalmente si considera e si valuta soprattutto il
testo finale prodotto, s�nza tenere conto dei vari aspetti del processo,
evidenziando errori (su alcuni si fanno anche battute e osservazioni
Poco simpatiche), lacune, imprecisioni piuttosto che aspetti positivi.
Non è difficile immaginare la reazione motivazionale ed emotiva di uno
scrittore principiante o con difficoltà in un contesto di istruzione di
questo tipo. I compiti di scrittura quindi possono essere vissuti dagli
studenti come troppo difficili e, in ogni modo, come una prova in cui
uno sbaglio, come un errore di ortografia (che assolutamente non si può
fare), compromette tutto il lavoro svolto e, spesso, il voto complessivo
finale («Come si può dare una sufficienza a un elaborato con questi
errori ?» potrebbe essere l'espressione di un insegnante). La produzione
scritta la si acquisisce prevalentemente a scuola dove dovrebbero essere
messe in atto modalità didattiche ed educative capaci di offrire una
molteplicità di situazioni in cui il bambino sia guidato a sperimentare
il pi �cere di comunicare in forma scritta o di utilizzare la scrittura in
1;1amera strumentale autentica e cioè finalizzata a obiettivi concreti.
E anche indispensabile prevedere una fase significativa di appren di.
stato in cui gli scrittori principianti possano conoscere e apprezzare
la scrittura attraverso variegate attività propedeutiche che non siano
vissute come minacciose [Cisotto 1 998]. La didattica metacognitiva e
cooperativa può offrire valide indicazioni e modalità per progettare
percorsi di insegnamento della scrittura motivante ed efficace. Utili
e interessanti proposte operative in questa direzione si possono tro­
vare nei volumi Scrittura e metacognizione [ibidem] e Super abilità più
[Zamperlin et al. 2012].
4. SCRIVERE PER: FUNZIONI E SCOPI
Le funzioni e gli scopi della scrittura sono stati oggetto di analisi e studi
sia della linguistica che della psicologia e sono state elaborate diverse
classificazioni e terminologie per indicarle e descriverle [Boscolo 1997].
Testi come la narrazione, la descrizione, i resoconti, le istruzioni, le ar­
gomentazioni condividono la funzione di riferire, raccontare, spiegare
qualcosa a un ipotetico lettore. Diari personali, lettere o testi in cui si
esprimono le proprie idee, riflessioni o sentimenti hanno una funzione
più personale, gli interlocutori siamo noi stessi. Quando lo scopo
principale è quello di creare un prodotto artistico, lo scrittore sceglie
in modo libero sia la struttura che i contenuti del testo che desidera
elaborare: un racconto, una poesia, una autobiografia ecc.
La scrittura è anche una attività di pensiero e ha la funzione di elaborare
la conoscenza con ricadute significative sull'apprendimento. Alcune
forme di scrittura sono particolarmente utili come il prendere appunti o
annotare. Gli appunti si possono prendere sia da una lezione/esposizione
orale sia da un testo scritto. Nel primo caso l'elaborazione avviene on-line,
con il duplice scopo di «fissare» le informazioni e di averle successiva·
mente a disposizione per rileggerle o rielaborarle. Risultati di ricerca,
sulle annotazioni prese durante le lezioni, condotte da Kiewra e colleghi
[Kiewra 1989; Kiewra et al. 1991] hanno dimostrato il loro effetto positivo
sull'apprendimento in relazione a certe condizioni: gli appunti sono p iù
efficaci se vengono riletti (quindi non è sufficiente scrivere), se sono scritti
personalmente e in modo organizzato, attraverso una matrice predisposta.
A scuola quindi sarebbe molto importante insegnare agli studenti delle
modalità per prendere appunti, esplicitandone i vantaggi (fra le altre
cose gli appunti consentono di elaborare più a fondo l'informazione
quindi migliorano la memoria), creando delle situazioni di esercitazione
gui data in aula. La capac�tà � scrivere appunti è a tutti �li e��etti una
p articolare competenza di scrittura, trasversale alle matene di msegna­
mento, in cui ogni docente potrà contribuire fornendo suggerimenti e
tecniche più specifiche per la propria disciplina, con la consapevolezza
che è una abilità da costruire insieme con gli altri colleghi del consiglio
di classe.
Gli appunti di un testo hanno scopi differenti e possono richiedere
an che diverse tipologie di annotazioni che verranno prese in conside­
razione nel capitolo 13 dedicato allo studio.
5. ASPETTI EVOLUTIVI DELLA SCRITTURA
Secondo i modelli precedentemente illustrati il bambino inizia precoce­
mente a riconoscere l'esistenza della scrittura e ad acquisire i prerequisiti
della scrittura strumentale che si consolidano verso l'ultimo anno della
scuola dell'infanzia. Nei primi due/tre anni della scuola primaria, il
bambino diviene capace di scrivere in modo sufficientemente fluente,
leggibile e ortograficamente corretto le parole più frequenti, che fanno
parte del lessico infantile. Ad esempio libro e cuore hanno una maggiore
probabilità di essere scritte in modo adeguato rispetto afibra e cuoio perché
sono entrate precocemente nel bagaglio lessicale del bambino [Cornoldi
2015). Successivamente, negli ultimi anni della primaria sia il grafismo che
l'ortografia si perfezionano, anche in relazione con l'esperienza scolastica,
e divengono processi automatizzati per la maggioranza dei bambini.
Lo sviluppo della competenza di produzione testuale va vista in re­
lazione allo sviluppo della memoria di lavoro, della metacognizione
e della capacità di elaborazione del testo. Le ricerche di Berninger
e colleghi [Berninger e Swanson 1 994; Berninger, Fuller e Whitaker
1996] hanno reso conto del fatto che i processi fondamentali dello
scrivere si sviluppano con ritmi differenti. Dal punto di vista evolutivo
sembra che la sequenza sia la seguente: prima emerge la trascrizione,
successivamente la generazione del testo, quindi la pianificazione e la
correzione on-line o locale, infine compare la fase della revisione sia
locale che globale. Una volta costituiti, i processi di scrittura assumono
la caratteristica della ricorsività tipica della composizione del testo. A
Partire dalla scuola primaria cresce anche la capacità della memoria
di lavoro (come precedentemente presentato nel cap. 3 ) che consente
di gestire più informazioni contemporaneamente per comporre un
testo scritto. Con la scuola secondaria di primo grado e i primi anni
della secondaria di secondo grado i vari sottoprocessi continuano a
svilupparsi e a coordinarsi tra loro e migliorano via via le competenze
tnetacognitive e strategiche.
Tra i contributi più significativi sulla evoluzione della produzion e
testuale rivestono particolare importanza gli studi condotti negli a nni
'80 del secolo scorso da Bereiter e Scardamalia [1982; 1987 ] ch e
hanno messo a confronto le modalità di procedere degli scrittori prin.
cipianti con quelle degli scrittori esperti rappresentate da due modelli•
knowledge telling e knowledge tras/orming.
Il modello knowledge telling descrive una procedura lineare di scrittur
in cui, a partire da un argomento o genere testuale, lo scrittore princi�
piante recupera dalla sua memoria le informazioni possedute (ciò che
sa) e le trascrive una di seguito all'altra fino a quando pensa di non avere
più nulla da dire. Tutte le energie cognitive dello scrittore sono assorbite
dal contenuto dell'elaborato, vengono invece trascurate le valutazioni
rispetto agli obiettivi, al destinatario e alla completezza e chia rezza
espositiva. La revisione è di tipo locale e riguarda prevalentemente gli
aspetti superficiali come ad esempio gli errori ortografici.
Il modello knowledge tras/orming designa il complesso lavoro cogni­
tivo messo in atto dallo scrittore esperto che, a partire dalla richiesta
e dal contesto del compito, seleziona e organizza i contenuti, sceglie
la tipologia testuale più adatta agli obiettivi e al destinatario. Questo
procedere compositivo richiede un elevato grado di elaborazione e
trasformazione della conoscenza (da qui la scelta del termine degli
autori), di intenzionalità e di controllo esecutivo.
A conclusione di questo paragrafo ci pare importante sottolineare
alcuni aspetti da tenere in considerazione [Boscolo 1997], quando
si fa riferimento allo sviluppo della competenza di scrittura testuale,
soprattutto per le ricadute che possono avere sul piano operativo nella
dinamica insegnamento/apprendimento.
1. Tra le abilità cognitive la capacità di espressione scritta è tra le
più complesse, anche per un adulto, e non è mai acquisita del tutto.
Si devono quindi considerare e non sottovalutare, a tutte le età, l'un­
pegno strategico e la forte componente dell'autoregolazione e auto
motivazione richiesti.
2. Il processo knowledge tras/orming non esclude il knowledge telling
poiché in alcune situazioni di scrittura si deve ricorrere al secondo,
come ad esempio quando riportiamo informazioni ben precise, fa c­
ciamo una bozza di testo, buttiamo giù di getto delle idee o una lista
di cose da fare o comperare. Essere uno scrittore competente significa
utilizzare strategie più o meno impegnative in relazione allo scopo e
alle richieste del compito.
3. I due modelli knowledge tras/orming e knowledge tellingnon van n o
intesi come due fasi di sviluppo maturativo ma piuttosto come due
approcci o «stili» di scrittura che sono in stretta relazione con le esp e·
rienze di apprendimento. È la scuolà, dalla primaria all'università, il
luogo in cui far crescere degli scrittori competenti fornendo loro un�
varietà di stimoli e occasioni di scrittura in funzione delle richieste di
quel particolare livello formativo. Scrivere una tesi (compilativa o spe­
rirnentale) è una competenza che va costruita e non data per scontata,
magari attribuendo le responsabilità del fatto che gli studenti non sanno
scrivere agli ordini di scuola precedente.
4, A tutti i livelli di scolarità vi è la tendenza a scrivere nel modo più
«facile» e basandosi sulla forma della esposizione orale. Questa propen­
sion e è spesso incoraggiata dall'istruzione e dal focus nell'esposizione
o rale (vedi le interrogazioni) per testimoniare un certo modo di studiare
e p oi «raccontare» la conoscenza.
.
A' P P L I . C A R E .
Qui di seguito in tabella 11.1 vengono riassunti i principali aspetti affrontati nel capitolo e alcuni
esempi e idee che potrebbero essere tenuti in considerazione da un insegnante o in generale da
altro operatore/figura professionale che nella sua attività formativa e didattica mira a promuovere
e a sostenere i processi coinvolti nella scrittura.
TAB. 11.1. Aspetti fondamentali della scrittura e spunti applicativi
ScRITTURA: ASPETTI FONDAMENTALI POTREBBE ESSERE UTILE: ESEMPI/RIFLESSIONI/IDEE
Grafismo e ortografia sono aspetti strumentali della scrittura «Potrebbe essere utile».
che si automatizzano nei primi anni di scolarizzazione.
l'Espressione scritta è l'aspetto saliente della scrittura in Proporre agli studenti occasioni dove cimentarsi con diverse
quanto attraverso di essa si esprimono pensieri, riflessioni, tipologie di espressione scritta facendo riferimento a scopi di­
narrazi oni. versi dando valore maggiormente all'aspetto espressivo piut­
tosto che strumentale soprattutto nella fase di apprendistato.
l'elaborazione scritta prevede diverse componenti e fasi Fornire agli studenti indicazioni e chiarimenti sul processo
in interazione tra loro: contesto/scopo del compito, gene­ di scrittura e dare aiuti specifici e sistematici per svolgere
razione di idee, abbozzo di pianificazione, organizzazione, le singole fasi: ad esempio lavorare inizialmente solo sulla
trascrizione, revisione. generazione di idee attraverso il pensiero in libertà, poi sulla
loro organizzazione, la trascrizione e revisione. Indurre gli
studenti pigri e svogliati ad apprezzare l'importanza della
revisione. Per la revisione prevedere attività che inizialmente
richiedono una revisione più superficiale e semplice e poi
quella più profonda e globale.
Meta cognizione e motivazione. Far riflettere sugli aspetti del processo ricorsivo della scrittura
(ideare idee, pianificare, trascrivere, rivedere) e promuovere la
capacità di gestire e controllare il processo stesso proponendo
situazioni di scrittura differenti e autentiche che motivino lo
studente.
Fu n zio ni della scrittura: si scrive per raccontare, riferire, Sviluppare e promuovere la capacità di scrivere un'ampia
desc rive re, per sé stessi (diari), per esprimersi ·artisticamentetipologia di testi tra cui poi lo studente possa scegliere quella
(Poesia), per imparare e rielaborare in modo chiaro le idee
più adatta alle richieste del compito o alla sua preferenza.
(an notazioni/appunti da lezioni e testi). Promuovere nello studente l'abilità di prendere appunti
tenendo conto che può essere un obiettivo che accomuna
tutti i docenti.
La scrittura, in quanto abilità complessa, richiede più tempo Aver ben presente la complessità dell'elaborazione scritta e
di altri processi cognitivi a svilupparsi ed è suscettibile di uno la fatica che può richiedereJa sua conquista e accompagnare
svi l uppo continuo. ·
con pazienza gli studenti nel loro percorso.