Sei sulla pagina 1di 21

APPRENDERE DALL'ESPERIENZA

-Il pensare riflessivo nella formazione-

Cap. 1 ALLA RICERCA DI UN SAPERE CHE VIENE DALL'ESPERIENZA

Il sapere dei pratici


Educare agire pratico pieno di problematicit aperte, cio che non hanno una risposta risolutiva
anticipatamente disponibile. Come rispondiamo? Con un sapere prassico, cio un sapere che ha a
che fare con la saggezza.

Casi unici (differenti l'uno dall'altro) richiedono uno specifico processo d'indagine per scavare fino
all'origine della situazione caratteristica. Questo per richiede un processo di pensiero pi
complesso in quanto richiede implicazioni di:
IRREVOCABILIT: l'esito qualcosa che va oltre l'ambito della conoscenza e una volta
che si giunti a questo non si pu pi tornare indietro

IMPREVEDIBILIT dei suoi esiti perch marcata dalla singolarit del soggetto agente

ILLIMITATEZZA perch un'azione una volta incominciata entra in un circolo processuale le


cui dinamiche non possono essere previste in anticipo.

Pertanto, la problematicit dell'agire pratico sta in questa mancanza di sovranit dell'azione, che non
si pu ovviare con la conoscenza teorica (sapere ipotetico). Il sapere pratico, quindi, non pu essere
un episteme, cio un sapere certo e ben definito ma un sapere fronetico (cio la capacit di ispirare
pratiche e condotte a criteri di ragionevolezza). La saggezza educativa pu essere definita come la
disposizione a cercare l'azione che meglio consente di conseguire ci che bene per l'agente
rispetto all'obiettivo di favorire la miglior formazione possibile.
L'agire pratico quello in cui siamo chiamati a prendere delle decisioni per far fronte alle situazioni
indeterminate.
FINE DELL'AGIRE EDUCATIVO DELIBERAZIONE AZIONI PRATICHE
processo di ricerca

saggio colui che calcola esattamente i mezzi per raggiungere un fine


valutato degno di essere perseguito.

deliberare correttamente si profila come un centrare il bersaglio, bisogna possedere conoscenze


ma anche capacit maturate di leggere criticamente la specificit del contesto in cui agisce per
valutare quali risorse e limiti presenta rispetto al fine a cui mirare.
Ermeneutica della pratica che si sviluppa con l'esperienza.

Il sapere dell'educazione dalla genesi complessa, dove il pensiero teorico si commisura


continuamente col divenire della realt rispetto alla quale, attraverso la ricerca empirica, viene
attivato un monitoraggio critico continuo. un sapere che si costruisce con l'esperienza, all'interno
della comunit dei pratici.

Un sapere esperienziale
L'educatore pratico, dal momento che il suo compito quello di dare forma all'azione ma una
buona pratica implica ideazione e progettazione a partire dalla pratica stessac(contributo soggettivo)
LINK logica ermeneutica, circolarit teoria-prassi-teoria.
Il sapere che proviene dall'esperienza prende forma dalla ragione riflessiva, cio essere
pensosamente presenti rispetto all'esperienza; dall'esperienza si costruisce un sapere se si medita su
ci, se ho un contatto intimo con gli eventi e se mi lascio assorbire col pensiero nelle situazioni.
LOGICA DEL FROM THE GROUND UP, che mira a fare della pratica il luogo in cui si elabora il
sapere.

Tesi di Dewey: Esperienza sia come punto d'avvio per l'elaborazione della teoria perch fornisce i
problemi sia come punto d'arrivo, perch la vera validazione di una teoria dell'educazione
presuppone il confronto critico con l'esperienza.

Il ricercatore sul campo di un sapere esperienziale richiede al pratico di saper operare dei tagli:
1. escludere le soluzioni elaborate fuori dal contesto educativo
2. non lasciare al altri il compito di mettere in parole il proprio pensiero
3. distanziarsi da quei specialismi che riducono la portata dei problemi

Il pensiero stesso deve nascere dall'esperienza viva e deve rimanerci legato;


se viene svincolato dall'esperienza rischia di perdere ogni significato e mostrare
verit asfittiche (spente).
Risulta per difficile fare esperienza, cio partendo dalla riflessione del vissuto e il soggetto se ne
appropria consapevolmente per comprenderne il senso. Affinch vi sia esperienze bisogna trasferire
i pensieri in parole dando loro valore simbolico; uno stare dentro di s, ascoltarsi. [il mondo della
riflessione consente una presa di distanza che rende possibile l'emergenza della coscienza di s nella
presa attuale.

La disciplina del pensare


Autorischiaramento (Husserl) la tecnica per cercare e riflettere a fondo sui propri vissuti stare
presente come soggetti, che in quanto pensanti, si fanno pensosi rispetto agli eventi in cui si
coinvolti.
La pensosit la condizione necessaria affinch l'esperienza si trasformi in competenza, quindi il
sapere che viene sul campo necessit di assumere il presente come oggetto di riflessione.
meno pensiero riflessivo
meno capacit di fare esperienza perdita di sapere esperienziale

dal punto di vista esistenziale, le domande del pensare sono questioni irrinunciabili poich
interrogando tali questioni che possiamo disegnare quelle isole di significato necessarie
all'ancoraggio dell'esistenza. Pensare andare alla ricerca di un principio d'ordine e cercare il
significato dell'esperienza la mossa essenziale del pensiero.
Cosa richiede?
Forte investimento simbolico
desiderio di saggezza
criterio di ordine profondo

Nel mondo dell'educazione, il pensare ha scarso valore poich risulta poco spendibile in termini
utilitaristici mentre considerato essenziale aggiornare il bagaglio degli strumenti professionali,
assimilare le riflessioni pi recenti dei cosiddetti esperti... ci non basta!! la competenza
tecnica necessita dell'esercizio del pensare.
Del sapere che gli educatori guadagnano dall'esperienza non c' tradizione scritta o perch in molti
casi rimane silenzioso o perch vi sono deboli fili di tradizione orale. Invero, nelle istituzioni
formative esiste la possibilit che si costituiscano comunit di sapere fra gli educatori, cio gruppi
di pratici che strutturano contesti discorsivi in cui confrontare le esperienze e costruire sapere.
Sorge la necessit di organizzare processi di formazione che sappiano coltivare nei pratici il
desiderio non solo di costruire sapere ma di allestire spazi di politica della cultura pedagogica, il cui
sapere venga costantemente sottoposto a disamina critica.

* cosa fare innanzitutto? Partire da s avendo il coraggio di sottrare il pensare della versione gi
dette del mondo e azzardare la ricerca di altre partiture del pensiero. Disfare l'ordine del gi detto
per poter nascere all'inedito (Diotima)

CAP. 2 LA PRATICA DEL PENSARE RIFLESSIVO


Il paratico deve sviluppare la disposizione al pensare riflessivo affinch si costruisca sapere a
partire dall'esperienza.
La riflessione l'impresa di riconquistare esplicitamente tutto ci che noi siamo e facciamo
implicitamente.
John Dewey, in Come pensiamo, riflette che il miglior modo di pensare di far tornare tutto al
soggetto, rivolgendogli una seria e continuata considerazione quindi riflettere significa riprendere in
esame la propria esperienza e le convinzioni che sono alla base delle scelte decisionali.
Il pensiero riflessivo ha inizio quando si avverte una perplessit tale da rendere incerte le nostre
convinzioni e per questo si comincia ad indagare la questione percepita come problematica.

Stato di incertezza + esigenza di risolvere le difficolt incontrate RIFLESSIONE

una sorta di coscienza del dubbio, sulla quale si esprime un disagio cognitivo accompagnato dal
desiderio di superarlo. Come si sviluppa l'esperienza riflessiva?
1. presa di coscienza del dubbio
2. formulazione previsione
3. esame analitico situazione
4. elaborazioni ipotesi Queste due contraddistinguono la qualit
5. decisione dell'azione conseguente
Senza il pensare riflessivo, l'attivit pratica si riduce al mero meccanismo della routine.
Donald Schon, successivamente, ha sviluppato la questione della pratica riflessiva come disciplina
da attivare nei processi formativi per facilitare la costruzione di sapere che viene dall'esperienza.
Ci sono due livelli di riflessione:
pensare a ci che si fa attivit mentale indicata col termine reflective action, Schon
distingue due tipi di azione riflessiva quella che ha luogo nel corso dell'azione e quella che
si sviluppa retrospettivamente. Mamen afferma che bisognerebbe aggiungere la riflessione
rivolta alle azioni future.
pensare i pensieri a partire dai quali si decide la qualit dell'agire, la cosiddetta riflessione
seconda poich un riflettere sul modo in cui pensiamo.

Pensare a ci che si fa
Riflessione in azione
Siccome l'esperienza densa di fatti unici non si pu partire con teorie interpretative predefinite
poich questo agire irriflesso potrebbe portare a sottovalutare, o a non intravedere, il profilo unico e
singolare di certe situazioni.
Cosa occorre fare? Per percepire il problematico necessario attivare uno sguardo di intelligenza
sul reale. La mente avverte la perplessit quando disposta a coglierla, quando vigile e sta in
guardia. La problematicit di una situazione qualcosa che il soggetto elabora quando il soggetto ha
sviluppato un'attenzione radicalmente analitica rispetto all'esperienza e non come diceva Dewey che
un fatto oggettivo che esiste indipendentemente da chi lo pensa. [quindi il problema la
costruzione del pensiero]
Questo sguardo un apprendimento che si sviluppa attraverso un adeguato processo di formazione,
che mette al centro lo sviluppo della capacit riflessiva. La problematicit di un caso dato dalla
vigilanza critica sulla qualit della fenomenicit ed frutto di processi di analisi in cui la mante sa
porsi in condizione di ascolto autentico.

Riflessione come disciplina mentale, che si attiva indipendentemente.

La riflessione in azione consiste nel pensare sui propri passi, si tratta di imparare l'arte di
incorniciare un problema senza riduttivismi, di immaginare pi di una strategia risolutiva e
soppesare le implicazioni di ogni strategia prima di prendere una decisione per l'azione.
Riflessione in azione, o strumentale, deve provocare una ricaduta sulla situazione presente,
migliorare la situazione in corso. Ovviamente per, ciascun soggetto autore solo dell'inizio del
proprio agire poi diventa coautore pi o meno primario. l'indeterminatezza dell'agire a richiedere
che l'azione sia accompagnata dalla riflessione cos che i soggetti divengano gli attori di un agire
pensoso. Questa riflessione implica una sospensione o interruzione dal momento in cui si individua
una dissonanza: fermati e pensa. La pratica riflessiva che si prende cura dell'azione introduce una
pausa nel mezzo dell'azione e fa stare presenti al presente implica un lavoro sulle emozioni pe
rimparare a stare sull'incertezza, l'inedito, il conflitto.

Riflessione su l'azione
Forse nessun bisogno pi fondamentalmente umano di quello di comprendere il significato della
nostra esperienza. importante imparare a essere riflessivi non solo durante l'azione ma anche
quando questa conclusa verifica, cio riflessione sull'azione o retrospettiva. Si tratta di:
1. ricostruire il processo
2. analizzare ogni evento accaduto
3. individuare quali erano i desideri che hanno innescato l'azione
4. come hanno agito nel contesto
5. c' stato cambiamento? Se s, quali implicazioni pratiche a portato?
Non bisogna solo soffermarsi sugli aspetti esteriori dell'esperienza ma avere una capacit
radiologica di rilevare la struttura interna del fatto stesso pensare in profondit!
Non bisogna soffermarsi sulla routine ma su quegli eventi che eccedono l'ordinario dando modo di
riflettere. La riflessione analitica porta ad individuare il caso, che l'evento che si impone allo
sguardo perch sfugge all'ordine consueto e ci interroga; sul caso che prende inizio il pensare
perch innesca la passione di capire.

Attenzione retrospettiva mirata a problematizzare, cio


scavare nelle piaghe dell'esperienza e individuare questioni sulla
necessario fermarsi a pensare stabilendo la necessaria distanza critica.

Genera un nuovo problema a partire dal quale la nuova questione


viene posta in un modo diverso.

*vedi modello di riflessione strutturata pag. 31


Che cos' questo modello? uno strumento che dovrebbe consentire di sviluppare un modo personale
di praticare la riflessione sull'esperienza.

Riflessione sull'azione possibile


L'attivit riflessiva dovrebbe prevedere anche una fase speculativa in cui si ipotizzano altre possibili
modalit di affrontare situazioni simili, quindi un pensiero proiettato sul futuro.
Riflessione anticipatrice:
ipotizza situazioni problematiche
immagina azioni future
elabora differenti approcci risolutivi
siccome vi un costante ricorso all'immaginazione, si pu incappare in situazioni astratte ma se
abbiamo un'attenzione vigile sulla qualit del presente allora si anticipano situazioni non astratte ma
possibili.
La riflessione favorisce l'emergenza della soggettivit degli educatori che comporta il prender forma
di sguardi e modi di intervenire inediti e proprio per questo la formazione addebita la capacit di
innescare cambiamenti pi o meno rilevanti. [necessit di tempo il cambiamento]
la riflessione sull'azione, cio esaminare criticamente quelle azioni educative che via via si vanno
concludendo si trasforma in riflessione in azione, perch producendo una comprensione di ci che
da poco accaduto consente di ridefinire continuamente l'impianto dell'intero processo educativo.

Pensare i pensieri
pensare ai proprio pensieri= riflettere attorno alla vita della mente, ai processi cognitivi in base ai
quali decidiamo il significato delle nostre esperienze, le valutiamo e prendiamo decisioni sul da
farsi. Significa, in sostanza, interrogare la vita della mente.

MENTE come processo auto-ecopoietico che si evolve nel tempo


RIFLETTERE sulla vita della MENTE significa ricostruire la mappatura dei concetti che la
strutturano e la geografia emozionale

riflessione metacognitiva quando si attualizza pienamente, la riflessione il pensiero che pensa se


stesso pensiero interrogante in quanto impegnato a esaminare le radici del pensiero stesso, che
porta ad emergere la conoscenza tacita cio criteri in base ai quali prendiamo le decisioni e
formuliamo giudizi.
La nostra esperienza mentale contemporaneamente immersa in un fluire di pensieri che
silenziosamente performano i nostri vissuti. Riflettere risalire alla fonte del pensare; propria della
mente fare se stessa fonte d'indagine.

Parliamo di agire intelligentemente quando i criteri che fondano il giudizio sono oggetto di una
radicale indagine critica. Tuttavia, non sempre si agisce in maniera consapevole, molto spesso
agiamo per pregiudizi, presupposizioni cio con tutte quelle idee che vengono assimilate senza
essere vagliate analiticamente e vengono date per scontate. Ma stare dentro a un set di assunzioni il
cui valore dato per scontato una forma di imprigionamento cognitivo perch i pregiudizi
ostacolano l'ascolto dell'esperienza MA ci pu essere interrotto dalla riflessione metacognitiva o
seconda che, praticata correttamente, permette di guardare il mondo senza costruirsi barriere
impenetrabili. La riflessione metacognitiva quel pensiero che pensa i pensieri che scompiglia le
cristallizzazioni cognitive, ha l'effetto di un vento caldo che decongela l'ordine simbolico dato.

Dal senso comune al pensare con senso


quando si entra a far parte di una comunit di pratici si entra a contatto con un sapere implicito, il
quale condiziona le nostre scelte senza che di tale condizionamento siamo consapevoli. La natura
tacita perch spesso non si sa spiegare il perch dell'azione facendola passare per una intuizione
professionale.
Qual il problema? Che il sapere implicito costituisce lo sfondo concettuale dell'azione e inoltre si
rinuncia a una presenza originale del s.
Cosa bisogna fare? Sospendere il dubbio pratica riflessiva.

Questo sottrarsi alla responsabilit propriamente umana di pensare il senso di ci che ha come
effetto di confinare nel sapere di senso comune.
Fondo di conoscenze, di regole, di abitudini e di
convinzioni condivise al di l di una pratica riflessiva,
il loro valore considerato ovvio all'interno della comunit.
Sapere dato per scontato, che si sottrae al dubbio.

Bruner definiva pedagogia popolare quella pedagogia della vita quotidiana che per lo pi viene
attivata automaticamente. In questo contenitore i credenza irriflesse si ritrovano non solo metodi e
tecniche dell'azione formativa ma anche fini.
Il sapere di senso comune infatti quello che mi consente di condividere un mondo con altri ed
essenziale per svolgere il proprio ruolo. Se infatti tutte le volte dovessi mettere in discussione idee
di fondo e bagaglio rischieremmo l'immobilit.
Stare nell'orizzonte comune allora vuol dire stare in una necessaria condizione di economia del
pensiero.

Pensare daccapo
praticare il pensiero riflessivo porta anche il pensare daccapo e cio chiede di sospendere l'adesione
a ogni teoria e a ogni procedura metodologica disponibile e quindi sospendere la naturale tendenza
all'automatismo del pensare. Non bisogna cadere nel tranello che le azioni consapevoli del pensiero
diventino senso comune, cio un sapere irriflesso che si sottrae all'indagine critica [ la cosiddetta
condizione del si pensa] comporta precludersi la possibilit di un rapporto originale con
l'oggetto dell'agire.
Stare nell'orizzonte del sapere gi dato sottrae il soggetto alla responsabilit concreta del pensare a
partire da s, quello che Heidegger definisce sgravamento di essere nel senso che affidarsi a criteri
di giudizio dati per scontati sottrae dalla responsabilit di cercare una comprensione dell'evento e si
perdere la propria autenticit.

La soggettivit si esprime nella tensione a interrogarsi,


a sollevare questioni che scompigliano l'ordine dato
ed qui che si fa esperienza.

Autocomprensione metacognitiva
la pratica della riflessione seconda trova il suo significato sia sul piano professionale sia su quello
esistenziale, per potersi situare in una in un orizzonte di senso consapevolmente guadagnato.
imperativo dell'autoriflessione devo risvegliare me stesso, diventare sveglio come finora non lo
sono mai stato. Di che cosa si tratta:
accadere alla nostra dimensione pi nascosta
difficile portarle alla luce perch coincidono con il senso comune e hanno il carattere
della familiarit
costituiscono quelle reti concettuali che strutturano i tessuti della vita mentale e come
tali fanno da filtri preconcettuali che mediano le nostre interpretazioni della realt
bisogna fare i conti con una certa resistenza al cambiamento

quindi interrogare le assunzioni di base oltre ad essere difficile anche esplosivo, poich introduce
nella mente un livello radicale di incertezza che pu mettere in crisi la stessa capacit di autostima.
Non si pu rischiarare ogni angolo della mente ma bisogna guadagnare consapevolezza di alcune
delle isole concettuali e procedure metodologiche.
Bisogna quindi pensare se stesso all'interno dei codici della mente.
Nella pratica dell'autocmprensione c' una prospettiva di stare nel mondo dell'educazione con
libert , libert di allontanarsi dagli orizzonti ermeneutici (interpretazione) precostituiti.
In sintesi, la disciplina del pensare i pensieri mira a un pensare radicale che:
1. risale all'origine di ogni pensiero e ne ricostruisce la storia
2. cerca di portare alla luce i vincoli del pensare

conseguenza: alleggerire le ridondanze e retoriche; disfarsi di


abitudini cognitive cos che la mente si nutra di conoscenze
ridotte all'essenziale per accedere ad altri modi di pensare.

CAP 3 IL LABORATORIO RIFLESSIVO


Quale contesto di formazione
L'epistemologia della pratica come dice Schon alla quale tutti gli educatori dovrebbero usufruire
affinch la mente venga implicati nella soluzione di processi di pensiero, tale epistemologia viene
trasmessa ai giovani educatori solo oralmente ma, la maggior parte delle volte, rimane nell'ombra
questo processo di elaborazione del sapere che produce creativit.
Non esprimere ci cosa comporta?
1. Perdita di consapevolezza per l'educatore
2. perdita del lavoro simbolico dal punto di vista educativo
Cosa fare? Laboratori di pensiero riflessivo (LPR), in cui vengono affrontati casi problematici e in
cui si pensa l'esperienza e si pensano i pensieri. apprendimento esperienziale, cio legato
all'esperienza sul campo; quell'apprendimento che accade a partire dai vissuti di pratica in cui chi
apprende direttamente a contatto col reale.
Nei LPR si esercita la metariflessione, in cui ci si impegna a esaminare le cosiddette assunzioni
tacite, cio quelle idee radicate nel contesto culturale che incorporano i tessuti mentali e,
tacitamente, condizionano buona parte dei processi cognitivi.

Si pensa a: presupposizioni ontologiche (natura delle cose), etiche (dovere rispetto al contesto),
politiche (perch agire cos) ed epistemologiche (modo attraverso cui acquisire conoscenza).
Queste assunzioni tacite definiscono cos' bene e cos' giusto fare in un contesto educativo MA non
metterle in discussione significa diventare schiavi di ideologie e quindi perpetuare una pratica in
stile a-pensoso.
A fare oggetto di riflessione sono anche le emozioni, le quali caricano fortemente il pensiero a tal
punto che molte volte le decisioni le prendiamo in base a quel sentire interiore.

Quali guadagni della formazione riflessiva?


Nel partecipare a esperienze di formazione del pensiero riflessivo c' un certo guadagno
professionale che l'educatore investe su di s consente di transitare da operatore pratico a
ricercatore pratico, poich sto con uno sguardo vigile\intelligente sulla realt.
Cosa manca? Una tradizione del sapere dei pratici, quel sapere che si costruisce giornalmente
facendo fronte alle sempre differenti situazioni problematiche chi si incontrano.
A cosa dovuta questa mancanza? L'educazione viene considerata disgiunta dal sapere scientifico e
come tale insondabile, cio difficile da tradurre in spiegazioni logiche.

CAP 4 LA CORNICE TEORICA


Il lato fenomenologico (descrizione dei fenomeni, ossia del modo in cui si manifesta una
realt, corrente di Husserl)
C' una corrente consistente della teoria della riflessione nella pratica che fa riferimento alla
fenomenologia, sia per il rilievo che in essa ha la riflessione sia perch alcuni concetti chiave
dell'approccio fenomenologico consentirebbero di dare una valida strutturazione ai contesti di
formazione finalizzati a promuovere la pratica riflessiva.

RIFLESSIONE: in fenomenologia la riflessione quell'atto cognitivo che fa s che la mente abbia i


suoi vissuti nello sguardo, in modo da diventare afferrabili e analizzabili. Consente di dare notizie
di quei vissuti che non erano immanentemente percepiti, diventando oggetti del pensare. Per
Husserl riflettere significa gettare uno sguardo sul luogo dove si mentre si pensa.
Alla tradizione fenomenologica si riconosce, infatti, il merito di aver messo in discussione la
tendenza a stare dentro mondo anticipati, ossia dentro a costruzioni gi date della realt che
impediscono un accesso originario all'esperienza. La mente umana opera per anticipazioni ma
proprio questo il problema perch comporta inevitabilmente una perdita di accesso alla realt.
L'esperienza prende forma laddove il soggetto mantiene sotto la presa dei codici accreditati e si
dispone a interrogare il suo vissuto. Ogni situazione educativa ha qualcosa di unico e proprio che
sfugge a ogni forma di categorizzazione precostituita.

Per essere compresa e divenire fonte di sapere, l'esperienza educativa reclama


un impegno di pensiero che azzardi a mantenersi sotto la presa di codici gi dati
(pensare fenomenologicamente orientato) e sappia rischiare la ricerca di altri
punti di appoggio.

Si tratta di scegliere di iniziare dall'assoluta povert di conoscenze,


in quanto condizione per guadagnare un sapere esperienziale.

Adottare il principio epistemico fenomenologico della fedelt al fenomeno richiede al pratico di


sapere tenere la mente libera dalla prensione (?) cognitiva esercitata dai saperi abituali, adottando
un nuovo modo di incorniciare la situazione (frame experiment).
Andare in cerca del proprio senso dell'agire significa esercitare quotidianamente la responsabilit di
nominare la propria esperienza scartando l'ovvio e osando domande inedite, che non stanno
nell'ordine imparare a pensare altrimenti.

Adottare un approccio fenomenologico significa riconoscere e valorizzare i


significati che le persone attribuiscono alla loro esperienza a fare di questi
significati il materiale per costruire sapere (mettere al centro la soggettivit).

A partire dalla verit soggettiva si pu costruire una verit intersoggettiva, che passa attraverso il
confronto del significato che ciascuno ha costruito della propria esperienza. La verit concepita
come una negoziazione dialogica in cui i reciproci orizzonti simbolici si confrontano per prevenire a
un'interpretazione condivisa.
A guidare l'analisi fenomenologica l'individuazione dell'essenza di un fenomeno (che cos' x?)
poich l'epistemologia interessata a individuare i tratti essenziali dei tipi di esperienza analizzati.
La disciplina del pensare i pensieri si attualizza proprio nella descrizione rigorosa della vita della
coscienza.
Strumento epistemico essenziale del pratico riflessivo diventa l'epoch, cio quella mossa cognitiva,
sospendendo l'adesione al senso comune e teorie scientifiche, assume che lo stare in una povert
essenziale di conoscenze sia la condizione per accedere a una vera conoscenza della cosa in
questione.
La critical pedagogy ritiene che ci sia comunque il rischio di scivolare in una dimensione
individualista e solipsistica (soggettivismo esasperato) o troppo astratta se viene a mancare un
soggetto politicamente impegnato che vede la riflessione sia come mezzo per guadagnare sapere sia
come L'educazione deve provocare il desiderio di cambiare il mondo nella condizione
per prospettiva di una vita autentica per ogni individuo (speranza). cambiare

l'esperienza.

Il lato critico
La critical pedagogy o critical educational theory una teoria dell'educazione maturata alla luce
della critical theory della scuola di Francoforte (Freire, Habermas, Foucault e Bloch) che si
caratterizza per smascherare le forme di oppressione e di potere presenti nei contesti educativi. Cosa
fa in sostanza? Si domanda in che cosa consistono le relazioni di potere che condizionano l'agire e
dove si giochino. Gli esponenti ritengono che istituzioni, come la scuola, riproducono le ideologie e
le forme di potere dominanti nel pi ampio tessuto culturale.

chi criticano? Quelle teorie che misurano il valore del processo formativo nelle qualit per
entrate nel mondo della produzione.

cosa propongono? L' elaborazione di discorsi pedagogici contro-egemonici che sviluppano il


pensiero critico e la disponibilit a impegnarsi per edificare una societ migliore (agire in modo
politicamente impegnato).

quale limite? Concepire la relazione (istituzioni e forme di potere) in termini di subordinazione


ineludibile e insuperabile rispetto alla quale l'unica azione possibile da esercitare sarebbe quella
critica. Questa concezione pessimistica impedirebbe l'elaborazione di qualsiasi ipotesi progettuale
di cambiamento.

Freire, Giroux e McLaren affermano che bisogna sviluppare un linguaggio critico e uno della
possibilit, cos da concepire la pratica educativa strumentale rispetto alle logiche formative
definite. Freire dice che Noi siamo essere trasformativi e non destinati ad accomodarci
all'esistente.
La critical pedagogy si basa sull'impostazioni freiriana dell'educazione in termini di empowerment
cio come un processo inteso a promuovere quelle abilit e disposizioni cognitive ed emotive
necessarie a posizionarci come soggetti critici e creativi rispetto al contesto culturale. Soggetti che
si muovo in un futuro da costruire e non da subire!

quale formazione? Che sviluppi a pensare in modo politicamente consapevole, evitando risposte
precostituite ma, al contrario, indagando le ragioni di ogni evento (perch delle cose) e poi esplorare
possibili alternative. Pensare criticamente significa indagare le proprie scelte ideologiche, capire il
perch e le loro implicazioni, valutando anche le alternative. Il formatore sa imprimere al processo
formativo una direzione orientata al cambiamento, usando il linguaggio delle possibilit.

Legato al tema della speranza che una riflessione attiva politicamente porta l'indirizzo critico
positivo di Ernst Bloch. La speranza attiva energie, sia cognitive sia emotive, che hanno l'effetto
di dilatare il campo di esperienza; fa trovare le risorse necessarie per impegnarsi attivamente nel
costruire col pensiero e le azioni nuovi mondi di esistenza. La speranza non un sentimento che
allontana dalla realt ma che la oltrepassa, senza scantonare i vincoli.
Coltivare la speranza significa coltivare quel pensiero che sa innescare utopie capaci di innescare il
desiderio di cambiamento. Senza una visione del domani la speranza impossibile (Bloch)
Pensare per utopie quello che Freire definisce ottimismo critico che rende molteplici le prospettive
di azione.

Formazione utopica necessita di una pedagogia della speranza.

Concepita come teoria di formazione intesa a coltivare una ragione partecipante.


Quali cambiamenti comporta?
1. Cambiamento paradigma platonico in cui si concepisce il sapere come reminiscenza verso
una direzione di una filosofia del futuro che cerca nel presente possibilit inedite e
impreviste.
2. Il profilo del formatore un intellettuale critico capace cio di smontare le logiche
dominanti, poich lo scopo dell'intellettuale non quello di scoprire verit nascoste ma di
analizzare ci che appare.
*L'educatore che si muove criticamente quello che sa disvelare certi miti che tacitamente
inquinano i processi formativi, anche quelli che vengono definiti progressisti: trova e individua i
punti deboli e individua le linee di forza che direzionano gli eventi quindi costantemente attento
al presente.

Quindi la riflessione critica svolge una funzione diagnostica: portare il pensiero sul presente, sulle
questioni che tendono a rimanere tacite e sottoporle all'ordine del discorso critico. La riflessione va
quindi concepita come una actioned-oriented.
quale valore ha questo approccio? Non bisogna avere la presunzione di riuscire a cambiare il
mondo da soli ma smascherare i sistemi di produzione della verit; mostrare il processo di
costruzione della verit significa incrinare l'ordine esistente e, dunque, mettere movimento il reale.

quale supporto? Habermas suggerisce la critica terapeutica in cui dopo, un primo momento di
decostruzione profonda e continua, bisogna avere il coraggio dell'azione il cui esercizio
condizione essenziale all'edificazione di una societ democratica. soprattutto l'esperienza
linguistica a dover essere fatta oggetto di analisi critica...in pratica: discorsi inconsci tra educatori
disvelo le assunzioni tacite portare alla luce implicazione performative (con buoni risultati) degli
enunciati analizzati.

quale obiettivo del laboratorio di formazione? Una figura di pratico competente che sappia
affrontare le situazioni problematiche sulla base di deliberazioni precedentemente ben analizzate e
criticate; in cui osserva e registra sistematicamente le conseguenze delle sue azioni e riflette
criticamente sulle potenzialit e vincoli dell'ambiente circostante.

Oltre le possibili distorsioni


Laboratorio di epistemologia riflessiva luogo dove i pratici possano apprendere come esaminare
criticamente l'esperienza e lo spazio simbolico in cui le esperienze accadono. Mira a promuovere la
disciplina della presenza mentale, portando alla luce le assunzioni implicite entro le quali il pensiero
tende a rimanere impigliato. Il laboratorio propone di impegnare la mente a pensare ci che tende a
rimanere invisibile. Alla base dell'organizzazione del laboratorio bisogna mettere in discussione
alcuni presupposti positivistici, ossia:
I. Distorsione tecnicista: quella che si verifica quando la riflessione si limita a pensare le
tecniche e le procedure che si utilizzano nella pratica senza mettere in discussione i fini
COSA SI PROPONE: saggezza: colui che agisce in base a cosa bene fare in cui vi una
responsabilit etica e politica; responsabilit etica: oltre a riflettere sui saperi a cui fa riferimento,
deve anche riflettere sugli obiettivi che ritiene giusto perseguire ha con se una dose di responsabilit
(poich implica l'intenzionalit) nel mettere in disordine la realt.
II. Distorsione manageriale: quella che prende forma nella pretesa di gestire secondo una
logica efficientistica in grado di gestire e controllare ogni processo cognitivo
COSA SI PROPONE: di accedere solo a quelle intuizioni che noi abbiamo di alcuni frammenti
della vita mentale, l'auto-riflessione pu produrre solo qualche chiarore; etica del limite in cui si
guadagna consapevolezza dei limiti della nostra mente

III. Distorsione atomistica: si esprime nella tendenza a concepire il pratico come un s


isolato, in grado di prendere decisione e azioni con autosufficienza rispetto al contesto.
COSA SI PROPONE: logica circolare-ricorsiva, responsabilit distribuita: cogliere che il lavoro a
rete aiuta a non incappare in sopravvalutazione della propria efficacia e disempowerment (processo
di decrescita), pensare per rete affinch si agisca per reti; pratica delle relazioni: tessere relazioni di
fiducia e affidamento nel luogo in cui ci si trova ad agire e in grado di spostare l'ordine della realt.

IV. Distorsione razionalistica: la tendenza a prendere in considerazione solo le dimensioni


intellettuali della vita cognitiva, senza prestare attenzione a quelle emozionali.
COSA SI PROPONE: tonalit emotiva: perch un conoscere senza sentire non aiuta a cogliere il
senso della realt, un'attenta riflessione alla vita emotiva mira ad individuare eventuali blocchi
mentali per poi fermarsi a esaminarli (aiuta a prendere le distanze da essi); educazione del sentire:
sviluppo della disposizione ad analizzare la propria vita emozionale al fine di incrementare la
propria capacit di rendere sostenibili anche le condizioni emotive pi delicate e considerare
l'imprevisto come un'opportunit di crescita professionale

V. Distorsione neutrale: concepisce la prassi, non solo educativa, come praticabile in uno
spazio simbolico neutro, cio senza condizionamenti ideologici.
COSA SI PROPONE: riflessione sul presente: attingere da altri spazi e tempi culturali quei
dispositivi di analisi che consentono di vedere quello che rimane oscuro, ontologia del presente
attraverso la pratica della problematizzazione radicale, in cui il soggetto si costituisce come colui
che opera per domande e problemi. La costruzione del sapere a partire dalla riflessione
sull'esperienza richiede che il pensiero agisca s criticamente ma in un orizzonte di affermativit.

Il formatore riflessivo
Il formatore viene inteso come facilitatore della disposizione riflessiva e la sua funzione quella di
formulare correttamente i problemi (e quindi di facilitare il processo di analisi dettagliata
dell'esperienza) senza avere la pretesa di indicare piste d'azione. In sostanza, interroga le credenze e
i postulati, problematizzando le abitudini cognitive (tutto ci che famigliare) e ridefinendo
continuamente il problema.
Il paradigma ecologico indica vari principi epistemici da adottare per potenziare il processo di
analisi critica in funzione di una maggiore comprensione dell'esperienza:
A) Adottare uno sguardo sistemico: pensare la realt come un sistema di eventi interconnessi, in
cui le relazioni si alternano e si combinano in infinite possibilit. Si comprende un
fenomeno cercando le relazioni (connessione).
B) Avere il senso del limite: impedire la cristallizzazione dei processi di elaborazione
dell'esperienza entro unit di conoscenza erroneamente considerate definitive ma
sottolineare di continuo il valore relativo e contestuale.
C) Valorizzare la narrazione: il pensare narrativo quello che pi si presta a costruire sapere a
partire dall'esperienza, perch esso si occupa di comprendere il significato delle azioni
umane a partire da un'attenzione focalizzata sull'evento particolare.
D) Essere in cerca del metodo: non c' un unico metodo valido ma quello che il formatore pu
lasciare l'arte della ricerca continua (coltivazione personale), del continuo spostamento di
sguardo per vedere altre strade, aprire il pensiero a piste di lavoro impensate.
E) Adottare un'epistemologia della contingenza: il sapere pedagogico sempre un sapere di
casi, il cui valore non generalizzabile ma semmai trasferibile a casi simili, non esistono
punti di appoggio definitivi ma un continuo ripresentarsi di eventi differenti che rendono
necessario ricominciare a pensare daccapo.
F) Organizzare forme di scaffolding: scaffolding=aiuto dato da una persona a un'altra per
svolgere un compito. Il laboratorio riflessivo dev'essere il pi possibile radicato
nell'esperienza e dunque implicare tutte quelle difficolt che la realt solleva senza
infingimenti (finzioni) o semplificazioni. Si tratta di affrontare gli errori criticamente per
chiarificare il processo avvenuto.
G) Documentare le attivit formative: documentare le esperienze (discussioni, relazioni scritte,
diari di bordo...) di riflessione perch consentono di analizzare le esperienze del laboratorio
riflessivo. Consente una valutazione mirata alla qualit specifica del contesto di
apprendimento messo in atto.

CAP 5 TECNICHE FORMATIVE


Il concettualizzare la competenza dei pratici come padronanza di complesse modalit di pensiero,
che richiamano il concetto di deliberazione pratica di origine aristotelica, rende necessario
introdurre nella formazione percorsi di educazione al pensare criticamente orientato.
Molte sono le tecniche attraverso le quali i pratici possono essere educati al pensiero riflessivo,
facilitando cos il processo cognitivo del portare l'esperienza dentro il contesto di apprendimento
(turning experience into learning):
1. Diario di bordo
2. Autobiografia formativa: ricostruzione della propria storia formativa
3. gruppi di riflessione: conversazione di gruppo
4. Incidenti critici
5. Letteratura critica
6. Elaborare teorie

1. Diario di bordo
Un pensare capace di mettere ordine non pu che muovere dai propri vissuti educativi, un pensare
che mette al centro della sguardo quel mondo-della-vita-educativa che tende a stare nell'impensato

per far ci occorre disporre di questo mondo nella forma di un materiale da pensare, cio
fermandosi a pensare! Un esempio, con la scrittura perch alla radice dell'atto dello scrivere c'
proprio la volont di trattare le cose.(in un mondo in costante frenesia un utile momento di
raccoglimento)
Quali vantaggi?
Pensare alla propria esperienza (vissuti emotivi)
Guadagnare dalle esperienze vissute quel sapere esperienziale che odora di contingenza
Intensificare la capacit di analisi dettagliata dell'osservazione
Sviluppare capacit di indagare i processi cognitivi
Mettere a fuoco le contraddizioni

Il diario di bordo un diario giornaliero che accompagna e documenta il nostro agire quotidiano;
un modo per mantenerci in contatto con il nostro presente e lavorare riflessivamente sull'esperienza
nei modi del suo accadere, un ritiro riflessivo perch ci permette di prenderci del tempo.

#storia dell'educazione: tradizione del diario con il Life classroome The experience of an urban
classroom strumenti usati per avvicinarsi il pi possibile al mondo dell'educazione.

Nel diario si esclude la dimensione introspettiva, amenoch non risulta essere un dialogo con un
partner critico e quindi niente a che fare con una sfera solamente personale.
Per tenere un diario occorre sviluppare diverse abilit: osservazione, documentazione e riflessione.
Ma la cosa pi interessante che la scrittura di s consente la ritensione (presenza del passato nel
presente), cio rende disponibile un materiale esperienziale sul quale ritornare riflessivamente per
guadagnare consapevolezza dei propri vissuti e delle esperienze mentali che li hanno accompagnati
sviluppando cos l'autocomprensione.
Per occorre che lo scrivere diventi spontaneo, una cosa necessaria e per questo Taylor suggerisce
di tenere il diario rispetto a eventi percepiti come significativi facendo ci apprendiamo
un'immagine di noi all'opera e quindi della nostra identit professionale (la scrittura comporta un
accrescimento del senso del s).

MA scrivere solo gli eventi significativo pu causare una perdita di materiale esperienziale che
magari ora consideriamo poco interessante ma magari in un momento successivo pu essere
l'inverso e inoltre incrementa la riflessione nell'agire quotidiano!
QUINDI conviene la pratica della scrittura giornaliera!
Scrivere significa stare in ascolto di se stessi, dei propri vissuti e comprensione dell'esperienza
(Zambrano dice le grandi verit non si soliti dirle parlando) lo scrivere implica un atto di
fedelt e ricercatezza delle terminologie pi adeguate a descrivere l'esperienza.

Cosa, come, quando scrivere


Va concepito come il luogo in cui documentare ogni aspetto dell'esperienza educativa (considerata
nella sua complessit), considerato come mente incarnata in un corpo e quindi che sta in un contesto
emotivamente connotato, partecipe di una rete di relazioni cognitive e affettive che situano
l'esperienza in uno spazio pubblico di cui dar conto.
Cosa scrivere?
I fatti accaduti; il significato che gli abbiamo attribuito; il modo in cui li abbiamo pensati; emozioni;
contesto delle nostre relazioni significative; interpretazioni, giudizi, domande.
Il diario contiene varie tipologie di dati:
1. Descrizioni di situazioni con dati raccolti attraverso vari metodi (osservazioni, interviste,
discussioni) e possono essere arricchiti da interpretazioni
2. Narrazioni di eventi, perch narrarli consente di ricostruire la complessit del reale
3. Valutazioni che possono essere come oggetto i metodi messi in atto, l'efficacia o meno degli
strumenti, il proprio ruolo, il rapporto con gli altri soggetti, la gestione delle relazioni...
4. Intuizioni che possono costituire il punto di partenza di teorie utili per l'interpretazione dei
dati
5. Espressioni di vissuti emotivi
6. Ipotesi per l'agire futuro

7. Considerati assieme questi dati possono essere utilizzati in itinere per una continua
ridefinizione della pratica educativa. Per essere efficace deve essere scritto con regolarit.
Quando?
Boud e Knights suggeriscono di riservare alla scrittura del diario ameno 5 min non appena si
conclusa una fase dell'esperienza occorre darsi dei ritmi di scrittura (disciplina) per giungere a
quelle riflessioni in profondit.
Come?
Suggeriscono di lasciare un ampio margine bianco su ogni pagina, per registrazioni successive e
analisi dati raccolti. A tal scopo, si suggerisce di utilizzare sigle che aiutino a identificare il
contenuto della scrittura ES sigle per le annotazioni descrittive e interpretative: descrittive,
contengono resoconti di attivit, descrizioni di eventi, ricostruzioni di dialoghi importante il
dettaglio e il resoconto chiaro dell'attivit; interpretative, analisi processi emotivi in gioco o
riflessioni sulle proprie assunzioni e sui pregiudizi.
Un'analisi pi particolareggiata consente di discriminare le annotazioni in: note teoriche(NT),
rispondono al compito di catturare le idee e di salvare dall'oblio questioni rilevanti da investigare;
note metodologiche (NM), registrano le annotazioni sulle strategie adottate nei differenti contesti di
azione che il pratico chiamato a frequentare (metodi di ricerca, idee per metodi e procedure
alternative); note progettuali (NP), significa annotare riflessioni riguardo a possibili alternative
rispetto ai modi in cui sono state utilizzate determinate tecniche, formulare ipotesi, registrare
difficolt e infine note critiche (NC), che indicano considerazioni du elementi percepiti come
problematici, sottolineano incertezze, dubbi, passaggi da ripensare e questioni da indagare.

Un'analisi sistemica della note richiederebbe che venissero anche numerate, per indicare
sottoinsiemi.

Scrittura come premessa al confronto dialogico


Fermarsi a pensare attorno ci che viviamo concretamente e metterlo in parola la chiave del logos
dell'esperienza. Pu essere di grande aiuto condividere l'esperienza con altri, insieme ai quali
commentare degli estratti dai propri resoconti diaristici, per cercare insieme l'interpretazione pi
profonda possibile dei nodi significativi. nel confronto con gli altri che si pu rintracciare una pi
adeguata misura di interpretazione della pratica formativa.
Bisogna quindi:
scrivere non assertivamente ma al congiuntivo cio lasciando aperte discussioni,
interpretazioni
maturazione precisa opzione epistemologica, che consiste nel transitare dall'approccio
realista a quello costruttivista, cio restituendo il senso dello spessore relativo di ogni
sapere, la consapevolezza che i nostri racconti non rispecchiano fedelmente l'evento ma solo
una delle tante possibili interpretazioni (significa anche sottrarre alla propria parola ogni
pretesa di verit).

Il diario di bordo un prodotto della teoria postmoderna che lo considera come un'interpretazione
mai definitiva (capacit demiurgica, dotato di capacit creativa e costruttiva).
Il dialogo guidato dal principio di umilt poich da ci che la cognizione riesce a portare alla
conoscenza fa sempre mancare qualcosa del fenomeno indagato che, immancabilmente, si perde.

La scrittura fenomenologica
La pratica della scrittura diaristica acquista pi profonda valenza quando fenomenologicamente
impostata, perch chi scrive:
Documenta l'esperienza cos come accade
Mette in silenzio codici che pretendono di presignificare i vissuti atteggiamento
riflessivo rispetto ai propri vissuti per disegnare il senso.
D spazio alle emozioni
Significa mettere in parola le contraddizioni che lacerano i vissuti e desideri
Cos' la fenomenologia? Una disposizione della mente a compiere operazioni di donazione di
senso; aiuta il soggetto a partire da s.

Significa valorizzare il vissuto nella sua concretezza per agganciare il personale con la realt;
consente di scartare l'oggettivazione senza scivolare nel soggettivismo: ascoltare i sentimenti del
vissuto, stare col pensiero sul vissuto, cercare il senso di quello che accade e metterlo in parola.
Quindi aiuta a mettere al centro i vissuti e poi operare tagli (rispetto al gi dato) per consentire il
movimento di andare verso le cose stesse.
Pensare-sentire-agire partendo da s ci aiuta a guadagnare razionalit strumentale, ci aiuta ad
accedere a un livello pi profondo della nostra professionalit, nel tuo ragionare, giudicare,
decidere, non ti fa trovare dove gli altri ti aspettano, ti situa in un orizzonte inedito, singolare e
unico.
L'assumersi la responsabilit di guadagnare il luogo del proprio consistere impone che si arrischi
quella condizione di incertezza che viene dall'esercitare l'epoch, cio dal mettere tra parentesi i
saperi collaudati per cercare la verit delle cose, mettendo in scena questioni impensate oppure
questioni antiche ma indagate da un nuovo punto di osservazione.

Forse la vera saggezza sta nel vedere quando tempo di stare nei luoghi condivisi e quando tempo
di arrischiare i sentieri faticosi. Il dare inizio a qualcosa di nuovo non va interpretato come il
cimentarsi in grande imprese ma anche l'azione pi semplice ha in s il germe dell'imprevedibile,
nel senso che anche una sola parola, detta per dove la realt sta ad attenderla, basta a innescare
cambiamenti profondi.
La forza della parola di dare inizio a eventi nuovi non solo legata alla nascita (cosa costitutiva) ma
in stretta connessione con la dimensione politica, quella passione che porta chi vi partecipa ad
avere uno sguardo intelligente sulle cose grazie a una concezione negoziale ed ermeneutica del
significato dell'evento formativo.

Diario= come luogo entro il quale sedimentare racconti di esperienza da condividere con altri; per
guadagnare sapere necessario condividere la propria esperienza; affidargli una dimensione politica
significa potenziare le possibilit di guadagnare sapere dall'esperienza documentata.

Un buon racconto quello che presenta margini di incertezza e che per questo rimane aperto a una
pluralit di letture, poich si astiene dal presentare verit definitive. Un aiuto? Far riferimento al
discorso poetico poich esso ricerca la parola viva ed essenziale, quella cio che raggruppa in pochi
versi un dire denso di significati.

Contesti d'uso della scrittura del diario


La scrittura diaristica rappresenta un valido mezzo per assicurare il necessario rigore all'indagine.
Nella ricerca qualitativa di tipo fenomenologico-ermeneutico quello che pi conta non il rigore del
metodo ma il rendere conto nel modo pi chiaro possibile dell'esperienza cognitiva vissuta durante
il processo di ricerca: pensieri, sentimenti, dubbi, aspettative, fasi di impasse, ostacoli... e i processi
di attribuzione di significato che hanno accompagnato tali vissuti interiori.

DIARIO DELL'ESPERIENZA EPISTEMICA utile anche per la formazione universitaria, per


comprendere meglio il proprio s e in questo senso il proprio s epistemico condizione per
comporre la propria biografia formativa.
ES: Ph. D. in America e Canada

Il diario di ricerca dovrebbe svilupparsi su piani:


1. Piano descrittivo scrivere tutto quello che viene alla mente
2. Piano critico analizzare le implicazioni dei prodotti e delle procedure del processo cognitivo,
cio cercare di capire quale forza performativa pu avere esplicitato un preciso vissuto
mentale rispetto al piano dell'azione.
* valorizzare le indicazioni della critical pedagogy

Dovrei farmi queste domande per il mio materiale diaristico: Quale conoscenza e come l'ho
elaborata? Che cosa penso di tale conoscenza? E come sono pervenuto a questa valutazione?

Faucalt dice che bisogna rendere visibile ci che visibile, cio rendere evidente alla coscienza
ci che non viene immediatamente percepito. Essere attenti al presente la via maestra per toccare
la realt delle cose.

2. L'autobiografia formativa
Secondo Brookfield il primo passo verso lo sviluppo della pratica riflessiva consiste nell'analizzare
la propria autobiografia, poich attraverso ci diveniamo consapevoli delle esperienze che hanno
plasmato la versione del mondo.
Non sempre gli educatori sono consapevoli che le ragioni che stanno alla radice di certe esperienze
epistemologiche sono in relazione a precise esperienze formative vissute nel corso della propria
vita.
Pierre Dominic propone di utilizzare la tecnica della scrittura della propria biografia formativa,
che consiste nel coinvolgere i partecipanti ai laboratori di formazione nella ricostruzione della storia
dei loro apprendimenti significativi. La biografia formativa considerata un valido strumento per
riflettere criticamente sul sapere, sui valori e sui significati costruiti nel corso dell'esperienza.

Qual il senso? Di prendere coscienza dei ruoli e delle parti che vi abbiamo recitato.

uno spazio per ascoltarsi e ascoltandosi sviluppare la propria voce; aiuta a mettere ordine nel
raccontare le nostre storie di formazione che noi apprendiamo chi siamo raccontarsi dal resto un
bisogno profondo; il bisogno della vita di dirsi (Mortari)

Per risultare veramente formativa la scrittura dovrebbe essere concepita come un cammino, lungo il
quale si viene definendo la comprensione dei processi, formali e informali, che hanno concorso a
generare la forma della nostra vita.

Cosa richiede? Coraggio, il coraggio di esporsi al proprio sguardo, di trarsi fuori dal silenzio per
sottoporsi a un'indagine critica.

Tale ricostruzione autobiografica dovrebbe poi essere discussa in gruppo e al termine ciascuno
dovrebbe scrivere le proprie riflessioni, dedicando una specifica attenzione a estrapolare della
propria storia snodi critici significativi sul piano pedagogico. Si posso elaborare anche tracce di
interviste che si somministreranno agli autori delle autobiografie. Divisione incontro in due parti:
una personale e una di riflessione sulle esperienze altrui.
Dominic colloca questa attivit nel contesto dell'educazione emancipatoria dal momento che
consente ai partecipanti di farsi carico dei loro vissuti e di prendere una posizione critica rispetto
alle loro scelte.

3. I gruppi di riflessione
Il rischio quello di rimanere intrappolati dentro un pensare che sta corpo c corpo con la propria
esperienza senza guadagnare una postazione critica di analisi.
Soluzione? Confronto con gli altri, che stimola l'apertura e lo sviluppo di una mentalit allargata che
la condizione per l'esercizio di un giudizio critico.

Brookfield , promotore di questa linea, afferma che la pratica riflessiva risulta significativa sul
piano formativo quando si qualifica come processo fondamentalmente sociale, perch attraverso il
confronto con gli altri che il pensare acquista spessore. cosa porta? All'esigenza di una comunit
critica di ricercatori, il cui tratto distintivo la razionalit dialogica.

La quale ha come effetto di incrementare la


expertise(dichiarazione di autenticit di qualcosa) riflessiva
nei singoli, per poi produrre un'intensificazione
intersoggettiva.
Partecipare a una conversazione critica con altri impegnati nello stesso tipo di pratica rivela altri
modi di guardare a ci che facciamo e a ci che pensiamo.
Occorre re-incorniciare le situazioni per cogliere differenti angolature critiche.
Affinch si riesca a promuovere un clima conversazionale occorre proporre un ragionare
interpersonale aperto, flessibile e responsivo, cio uno scambio in cui i partecipanti abbiano cura
innanzitutto di coltivare le relazioni (Nel Noddings) si attua prestando attenzione all'altro,
mettendo tra parentesi il proprio s (obiettivo di matrice fenomenologica). IDEA LIMITE
Altra importante capacit da sviluppare la flessibilit, cio il saper modificare il proprio modo di
interagire col contesto che si viene strutturando. importante aver cura delle relazioni ma non pu
essere l'unico obiettivo deve esserci la motivazione, in stretta connessione con l'aver cura che il
contesto sociale sia onestamente teso alla disamina radicalmente critica.

Ci che si vuole coltivare un'etica dialogica, l'etica quello scambio in cui gli interlocutori mirano
non a imporsi sugli altri ma, piuttosto, a trovare un accordo ed sempre qualcosa in divenire e mai
definitiva. Cosa occorre?
Saper ascoltare
astensione di pregiudizi
immedesimarsi nell'altro
rendere il proprio pensiero trasparente
riflessione metacognitiva (principi primi della conoscenza????)
(competenze che il formatore deve riuscire a far emergere in tutti i partecipanti).

Un metodo elaborato allo scopo di promuovere un approccio riflessivo alla zona tacita della mente,
attraverso una procedura di confronto intersoggettivo, quello definito ARTT (Action-Reason-
Thematique Tecnique) tale metodo si struttura in un ciclo continuo di interviste analisi delle
interviste interviste ulteriori, dall'analisi dei dati emersi precedentemente e quindi pi
approfondita.

Cosa offre?
All'intervistatore (formatore ma anche pratico): La possibilit di effettuare un'analisi approfondita
del resoconto fornito dall'intervistato, cos da risalire al suo framework di riferimento.
All'intervistato (pratico): confrontare le sue interpretazioni relativa alle sue esperienze.

Vantaggio? Andare a fondo nei processi di comprensione delle esperienze, perch nelle interviste si
chiede di descrivere l'esperienza e poi di spiegarla.

Per potenziare il valore formativo di tali esperienze importante che il formatore restituisca ai
partecipanti le interviste in modo che ciascuno possa tornare riflessivamente sul materiale prodotto,
attivando ulteriori processi di apprendimento in questo modo si pu lavorare sui resoconti delle
esperienze e le riflessioni che i soggetti hanno prodotto su queste.

Cosa dovrebbe consentire? Che il formatore riesca a ricostruire il punto di vista dell'intervistato
(convinzioni, criteri...) e l'intervistato dovrebbe trovarsi sollecitato a sviluppare su di s uno sguardo
critico pi approfondito. luogo dove si elabora cultura, in cui i partecipanti si attivano
nell'invenzione di nuovi possibili scenari esperienziali.
Bisogna, poi, elaborare e documentare il sapere in modo da renderlo condivisibile a una comunit
pi ampia di pratici.

Principio guida: ricerca cooperativa della verit, ricerca di un sapere rigorosamente fondato e
criticabile.

Gli incidenti critici


Sono brevi descrizioni di eventi problematici che, producendo sorpresa, stimolano la riflessione;
essi sono creati dal modo particolare in cui il pratico guarda la sua esperienza.

Cosa si fa? Si invita i partecipanti al laboratorio riflessivo a ricostruire situazioni problematiche


vissute.

Come si articola? Il formatore fornisce una serie di istruzioni che aiutano a identificare il tipo di
incidente critico che s'intende descrivere; chiede di fornire dettagli circa il tempo, il luogo, gli attori
e le ragioni per le quali l'evento risulta significativo; dopodich si decidono quali temi indagare in
profondit. (ripensa alla settimana scorsa e scegli un caso che ti ha fatto dire questo ci che
funziona o questo ci che rende la mia vita di educatore tanto difficile). Si parte dal particolare
per passare al generale perch siccome la narrazione a portata di tutto pi semplice ed efficace
parlare di esperienze che dover dimostrare di saper argomentare un discorso teoretico. Ci dovrebbe
avvenire in piccoli gruppi in modo che sia pi facile accettare la disamina critica da parte degli altri
componenti. opportuno raccontare sia eventi positivi sia negativi per disvelare pedagogie
implicite. Dovrebbe concludersi con una riflessione relativa al come stata percepita l'attivit
formativa, perch l'essere coinvolti nella valutazione qualifica tutto il lavoro svolto. (vedi domande-
guide pag. 122)

Scopo? Portare alla luce quei presupposti che fanno da sfonda all'attivit cognitiva di chi l'incidente
l'ha ricostruito e con esso lo stile operativo che il pratico intende adottare (rischiaramento).

Nell'assistere i pratici nell'esposizione delle loro cornici di assunzioni l'ultima cosa che il formatore
dovrebbe fare chiedere direttamente a ciascuno quali assunzioni concettuali sono alla base del suo
modo di interpretare ci che accade, perch l'interrogazione diretta confonde e intimidisce il
pensare.
Il formatore dovrebbe essere empatico in modo da riuscire a far risuonare dentro di s l'esperienza
dell'altro e, in primo luogo, dovrebbe discutere su certe sue convinzioni rispetto a una questione
formativa.

La letteratura critica
Frequentare la letteratura che si occupa di pedagogica poich non si pu escludere la riflessione che
si sviluppa a partire dal dialogo coi testi.
Cos' legato il sapere sull'educazione? Ragionamento teoretico (ricerca teoretica) e analisi della
realt fattuale (ricerca empirica).
Una tendenza degli educatori quella di concepire i risultati emersi nel corso del processo
educativo come diretta conseguenza del proprio agire, senza considerare tutti gli altri fattori in
gioco la lettura pedagogica aiuta a costruire un'immagine meno semplificata dell'agire
educativo....come? Attraverso il confronto di varie teorie educative.

es. critical pedagogy, che ha come obiettivo


una scienza educativa critica, cio mette gli educatori
in condizione di ricostruire criticamente le
loro pratiche.
utile che ci avvenga in gruppi di lavoro in modo che l'indagine emersa dai testi viene poi
condivisa e messa a confronto con gli altri partecipanti del processo formativo.
Determinante il ruolo del formatore che deve orientare la lettura in modo che consenta di
sperimentare il confronto con prospettive teoretiche differenti, capaci realmente di mettere in
movimento il pensare.

Elaborare teorie
La pratica riflessiva va concepita come avente il suo necessario completamento in attivit di
elaborazione di possibili soluzioni critiche individuate.
Qual il senso dell'esperienza? Aiutare a costruire sapere a partire dall'esperienza e non chiedendo
l'aiuto a un esperto.
Il GPA (Good Practices Audit) un processo di formazione articolato in 3 fasi, in cui i pratici sono
coinvolti in un'indagine che ha per oggetto la loro esperienza con lo scopo di trovare buone
risposte (teorie):
1. Problem formulation, prevede che gli educatori individualmente identifichino i problemi pi
pressanti che essi incontrano nella pratica quotidiana; dopodich si fa un confronto in
gruppo e si individuano 1\2 problemi sui quali si lavora.
2. Individual and collective analysis of experience, prevede come compito lo sviluppo di
un'analisi approfondita dei problemi individuati; inizialmente l'analisi condotta
individualmente poi si mettono a confronto (discussioni per trovare le problematicit)
3. Compilation of suggestions for practise, i partecipanti sono chiamati a mettere a punto
un'interpretazione condivisa del problema da cui possa scaturire l'ipotesi di una strategia
positivamente orientata alla soluzione

CAP 6 PER UNA TEORIA PEDAGOGICA RADICATA NELL'ESPERIENZA

Riflessivamente cercando insieme


Si pu dire che il fine della pratica quello di mettere i pratici nelle condizioni di elaborare teoria
da dentro la pratica; perch il saper costruire teoria la condizione necessaria per essere
protagonisti del proprio agire.
La teoria un sapere acquisito riflessivamente che trova il suo valore nel provocare continui
miglioramenti nella pratica educativa.

* c' bisogno dei pratici nella letteratura scientifica!!


Dewey aveva affermato e argomentato la necessit di una pedagogia che assumesse come materiale
d'indagine il mondo dell'educazione, cosa che invece viene considerata una cosa separata dalla
pratica. mantenendosi legata all'esperienza che una teoria dell'educazione pu disegnare orizzonti
di senso capaci di fornire una misura efficace dell'agire educativo.

Bisogna concepire la ricerca educativa come service research, cio una ricerca impegnata a fornire
dati che facilitano i processi di decisione nella pratica (teoria for education).
Bisogna costruire quella interattivit sostenuta fra ricercatori-teorici e ricercatori-pratici per una
costruzione congiunta della conoscenza attraverso la condivisione di ogni passo della ricerca.
Per fare ci per bisogna che ci sia uno sguardo reciproco e che:
i pratici devono acquisire un metodo sistematico di analisi dell'esperienza + competenze
riflessive e discorsive PORTA I PROBLEMI REALMENTE SIGNIFICATIVI
i ricercatori devono cambiare il paradigma di riferimento: deve diventare essenziale il
principio epistemico di dare ascolto al reale + dare primariet il concetto del fare ricerca
trasformativa che promuovere cambiamento reale. COMPETENZA EPISTEMICA

Stenhouse affermava la credenza che l'educatore produce empowermwent nei docenti legato a
ci si modifica il modo in cui il ricercatore si posiziona nel processo di ricerca: deve dialogare con i
pratici ed chiamato a riconfigurare il senso del fare ricerca. Il senso di fare ricerca in educazione
legato all'impegno nell'organizzazione di ambienti educativi innovativi. Ne consegue che il criterio
delle teorie la politica dell'educazione e non pi la metodologia.

La riflessione nella ricerca partecipativa


Quale tipologia di ricerca privilegiare? Che promuova la collaborazione tra i pratici e ricercatori e
incrementi la disposizione riflessiva participatory research, ricerca partecipativa o collaborativa.
Si configuraL'essenza della ricerca cooperativa consiste proprio nella pratica come ricerca
non suiriflessiva, che si realizza in un'indagine continua sull'esperienza e sui soggetti che
prendonometodi per indagare l'esperienza, oltre che sugli esiti.
parte alla ricerca ma
con e per tali soggetti.
Per fare ci cosa occorre?
Che tutti contribuiscono alla fase di pensiero creativo in cui si elabora il progetto di ricerca e poi
partecipano attivamente partecipando nel processo di progettazione, implementazione e validit
della ricerca.

Chi partecipa?
Tutti sono soggetti che agiscono direttamente nella costruzione del processo di ricerca. Tutti
diventano co-ricercatori, a differenza della ricerca classica che si tende ad escludere i soggetti
partecipanti in quanto potrebbero inquinare il processo d'indagine.

In quest'ottica definiamo tale ricerca nell'area della filosofia della saggezza che considera elemento
qualificante della ricerca l'intenzione di promuovere un miglioramento della qualit dell'esperienza
(ogni persona pu realizzare ci che di valore per la vita).

Come si struttura?
1. Riflessione, in cui viene individuato un elemento di problematicit che rende necessario
attivare un processo di indagine
2. Scegliere che tipo di ricerca effettuare
3. Si organizza il processo
4. Riflessione per eventuali modifiche del procedimento (aggiustamenti)
5. Riflessione conclusiva attraverso la quale si perviene a una valutazione dettagliata del lavoro
svolto
6. Documentazione

Quindi nella ricerca partecipativa vengono implicate varie forme di riflessione (in-azione, su-
l'azione e sui-pensieri che informano l'azione) per monitorare e trovare eventuali distorsioni; non
possibile stabilire in anticipo quando attivare i momenti di riflessione ma essenziale dedicargli la
maggior quantit possibile di tempo e coinvolgere tutti i partecipanti.

Qui dovrebbe prender forma quella dimensione del pensare i pensieri ossia interrogare lo spazio
simbolico che si va costruendo nel gruppo di ricerca per disvelare e mettere in discussione le
assunzioni tacitamente sottese ai vari discorsi che si vanno elaborando.

*Su questa scia (teoria deweyana) si sviluppato un interessante filone di ricerca che si chiama
teacher thinking, teacher lore ecc che assume come oggetto d'indagine il pensiero dei pratici, quello
che stato definito conoscenza pratica personale in sintesi consiste nel portare alla luce
conoscenze, teorie, valori e aspettative che guidano il lavoro dei pratici per arrivare a rendere
visibile quel sapere che si costruisce nel corso dell'esperienza. Il teacher lore project ha come
destinatari e collaboratori gli insegnanti.
Il ricercatore riflessivo
la riflessione essenziale anche per il ricercatore, questo grazie alla transizione da positivismo a
costruttivismo (= la conoscenza non il risultato di un processo di rispecchiamento della realt ma
l'esito di un processo di costruzione; non esistono conoscenze vere ma adatte).

Se la conoscenza costruita e in questa costruzione interviene la biografia del ricercatore allora non
pu che esserci dal parte del soggetto conoscente un'assunzione di responsabilit epistemica forte
poich responsabile della conoscenza che costruisce. Quando il costruttivismo si evolve nel socio-
costruttivismo la conoscenza viene concepita come il frutto della condivisione delle descrizioni
della realt.

Grazie alle varie fasi della riflessione (iniziale e in itinere) dovrebbe essere disponibile una
narrazione che ricostruisce l'evoluzione del processo e che ricostruisce l'evolversi dell'identit
epistemica del ricercatore con un'attenzione focalizzata sui momenti critici del cambiamento.
Riflettere osservare se stessi!

* uno degli ambiti della ricerca educativa in cui pi stata sperimentata la pratica riflessiva la
ricerca etnografica. (pag 137)
In una ricerca collaborativa, l'attivit riflessiva si dovrebbe sviluppare:
Pensare ci che tende a restare impensato: parametri che fanno riferimento alle nostre
pratiche
Meditare il linguaggio usato
Saper narrare: narrare i giochi linguistici del contesto conversazionale in cui agisce
Attivare una riflessivit plurisituata: stare in pi contesti significa trovarsi coinvolti in
differenti processi di costruzione della realt

La teoria dell'indagine riflessiva ispirata alla fenomenologia e al buddismo e parla della riflessione
epistemica in termini di una apertura meditativa, che si dispiega quando la mente stata educata
alla disciplina dell'attenzione continuata.

CAP 7 FORMAZIONE E CURA DI S


Avere cura di s significa prestare attenzione a s, assumendo se stessi come oggetto di conoscenza
allo scopo di individuare le vie di soggettivazione dell'esistenza attraverso cui si d forma alla
propria originale presenza nel mondo. Paziente autoindagine per capire quali esperienze vanno
coltivate per generare orizzonti di senso nella propria esperienza cura di s ispira un'etica ed
estetica dell'esperienza.

Come coltivare la cura di s?


Leggendo libri
Esercizi spirituali
Prestare attenzione a se stessi (per riuscire poi a farlo con gli altri) dialogo interiore
Prendersi tempo