LA COMUNICAZIONE COME ANTIDOTO AI CONFLITTI

Dalle relazioni interpersonali alle dinamiche macrosociali

Teorie, ricerche e metodologie per la gestione costruttiva dei conflitti

A cura di
Enrico Cheli

SCRITTI di:

Paola ALDINUCCI, Benedetta BALDI, Fabrizio BATTISTELLI, Giovanni

BECHELLONI, Giuliano BOARETTO, Enrico BORELLO, Anna CASTELLUCCI,
Andrea CERASE, Enrico CHELI, Davide DIAMANTINI, Angela DOGLIOTTI,
Antonino DRAGO, Elena DRAGOTTO, Sabrina DRASIGH, Enrico EULI, Monica
FRALING, Marianna GARENNA, Chito GUALA, Alberto L'ABATE, Maurizio
LOZZI, Mariola MANDOLINI, Sonia MARCANTUON, Vincenzo MASINI, Andrea
MESSERI, Sergio MICHELI, Nitamo Federico MONTECUCCO, Paolo
MONTOBBIO, Mario MORCELLINI, Paola Amito MUSCETTA, Giusi PARISI, Paola
REBUGHINI, Marco PIERANI, Enrico RUGGIERO, Antonella SAPIO, Chiara
SALVADORI, Laura SOLITO, Carlo SORRENTINO, Iscander Micael TINTO, Luca
TOSCHI, Francesco TULLIO, Adriano ZAMPERINI.
Questo libro raccoglie gli atti del convegno interdisciplinare LA COMUNICAZIONE
COME ANTIDOTO AI CONFLITTI tenutosi presso l’Università di Siena – Facoltà di
Lettere e Filosofia di Arezzo – nei giorni 17 e 18 maggio 2002 ed organizzato dal
Master in Comunicazione e relazioni interpersonali della medesima Università.

L’iniziativa si è svolta sotto il patrocinio di:

AIS - Associazione Italiana di Sociologia - Sezione processi e istituzioni culturali

Ordine degli Psicologi della toscana

Club of Budapest International

Si ringraziano per la collaborazione:

Voice Dialogue Italia

Punto di fuga editore

RSO - Consulenza, formazione e ricerca

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Prefazione

In tempi come gli attuali, di guerra, di terrorismo e di grande conflittualità etnica e

sociale, ci si interroga sempre più spesso sul contributo che la cultura e la scienza
possono dare alla pace. Tuttavia, da questo importante dibattito, spesso alimentato
anche dai media, non emerge con sufficiente chiarezza il ruolo concreto che possono
svolgere le scienze umane e sociali, né le effettive possibilità di intervento oggi
disponibili, al di là delle pure e semplici parole e delle buone intenzioni.
Questo libro – e l’omonimo convegno di cui raccoglie gli atti – intende dare un
contributo in tal senso, facendo il punto della situazione in merito alle conoscenze
teoriche, alle ricerche, alle esperienze operative e alle metodologie per la prevenzione, la
mediazione e la risoluzione pacifica dei conflitti. Ciò con riferimento ai diversi livelli e
ai diversi contesti in cui i conflitti si possono manifestare: da quelli micro e meso-sociali
(le relazioni interpersonali, i gruppi, le organizzazioni) fino a quelli macrosociali e
planetari (le relazioni tra culture, etnie, stati).
Due in particolare sono gli aspetti distintivi di questo contributo: l’interdisciplinarietà e
l’approccio incentrato sulla comunicazione.
Grazie al primo aspetto - purtroppo ancora troppo marginale nel panorama scientifico
italiano – è stato possibile riunire e far dialogare costruttivamente oltre 50 studiosi ed
esperti1, provenienti da campi disciplinari e professionali molto diversificati: sociologi,
psicologi, antropologi, medici, avvocati, architetti, consulenti aziendali e formatori.
Anche il pubblico, folto e qualificato, ha rispecchiato questa diversificazione. Non
capita spesso di poter mettere a confronto punti di vista e linguaggi così diversi, specie
nell’ambito di un convegno scientifico, ma forse la cosa che più ha colpito è l’attenzione
e l’impegno a comprendersi con cui tutti – relatori e pubblico – si sono posti in
reciproca relazione: una dimostrazione vivente che le diversità, se affrontate con
disponibilità e apertura, sono una fonte di arricchimento e non necessariamente di
conflitto.
Il secondo aspetto - l’approccio incentrato sulla comunicazione - ha agito poi da
polarizzatore, fornendo ai diversi punti di vista e modelli concettuali una comune

1
Di questi, oltre due terzi hanno poi consegnato entro i termini previsti un testo scritto per la pubblicazione.

3
cornice di riferimento, caratterizzata da una focalizzazione sulle relazioni e sui processi
piuttosto che sui soggetti e sulle loro caratteristiche individuali – insomma una cornice
che potremmo definire olistica. La rilevanza della comunicazione nella genesi ed
evoluzione dei conflitti è emersa sotto due profili interdipendenti: 1) il ruolo
degenerativo che essa svolge se quantitativamente carente o qualitativamente male
impostata; 2) il ruolo preventivo e “terapeutico” (o “trasformativo”) della
comunicazione quando è abbondante e ben impostata.
Il libro rispecchia fedelmente la struttura del convegno, articolato in 5 sessioni, una
introduttiva e di scenario e 4 ulteriori sessioni incentrate su specifiche aree tematiche,
come di seguito elencato:

I – Temi, problemi e scenari

II - La risoluzione pacifica dei conflitti: studi, tecniche ed esperienze
III - L'educazione alla comunicazione e alle relazioni interpersonali nella scuola,
nell'università, nella formazione.
IV - Relazioni e forme di comunicazione interna ed esterna nelle organizzazioni.
V - Il ruolo dei media: operatori di pace o amplificatori della conflittualità?

La sessione introduttiva è stata coordinata dal sottoscritto, mentre le sessioni tematiche

sono state coordinate rispettivamente dai Professori: Alberto L'Abate (Università di
Firenze), Mario Morcellini (Università di Roma “La Sapienza”), Andrea Messeri
(Università di Siena), Giovanni Bechelloni (Università di Firenze).

Arezzo, dicembre 2002

Enrico Cheli

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INTRODUZIONE

Verso un approccio olistico al tema dei conflitti

Di Enrico Cheli∗

Come è noto, la concezione sinora dominante nelle scienze – improntata sul paradigma
meccanicistico riduzionista – ha teso a considerare la ricerca e l’etica come campi
distinti e indipendenti, e così pure la conoscenza e la politica o i fini e i mezzi; ne
consegue che lo scienziato dovrebbe perseguire essenzialmente scopi conoscitivi e
lasciare ad altri le scelte (e i dubbi) circa l’utilizzo delle sue scoperte e le conseguenze
che esso può comportare. Nella visione olistica emergente invece, le suddette
dimensioni vengono considerate interconnesse e la ricerca non è ritenuta quasi mai
neutrale e fine a se stessa ma anzi fin dall’inizio orientata verso determinati fini esterni,
siano essi espliciti o impliciti, consapevoli o in ombra. Pertanto lo scienziato non solo
non può defilarsi ma è anzi chiamato a prendere coscienza e responsabilità delle
implicazioni etiche della propria attività e a schierarsi, dichiarando apertamente le
finalità che la sua attività di ricerca persegue. Nel nostro caso la finalità è molto chiara:
approfondire la comprensione dei conflitti - da quelli macrosociali a quelli microsociali
- per contribuire ad una loro trasformazione, da distruttivi a costruttivi.
In questo mio saggio introduttivo svilupperò il tema lungo due percorsi, in parte
consequenziali e in parte intrecciati: il primo è di tipo conoscitivo, il secondo di
intervento. Gli intrecci sono un pò la caratteristica saliente del metodo olistico, e difatti

∗
Enrico Cheli è professore di Sociologia delle comunicazioni di massa all’Università di Siena e coordinatore presso
la medesima del Master in Comunicazione e relazioni interpersonali; è inoltre docente nel dottorato di ricerca in
Sociologia della comunicazione (Università di Firenze) ed ha insegnato per molti anni alla LUISS di Roma, tenendo
gli insegnamenti di Teorie e tecniche delle comunicazioni di massa e di Sociopsicologia delle comunicazioni di
massa. Sociologo e psicologo, è autore o coautore di varie pubblicazioni, tra cui: L'immagine del potere
(FrancoAngeli, 1986) - L'ora di punta dell'informazione (idem, 1989) - La realtà mediata (idem 1992); Giovani a
rischio e prevenzione ecosistemica (1995) L’età del risveglio interiore (2001) – Difendersi dai media senza farne a
meno (2003). Con N. F. Montecucco ha curato una Enciclopedia olistica su CD-ROM di prossima pubblicazione che
raccoglie contributi di oltre 100 studiosi italiani e stranieri sulla prospettiva olistica nella cultura, nella spiritualità e
nella scienza. Fa parte del direttivo della sezione italiana del Club of Budapest – associazione internazionale per la
pace e la coscienza planetaria – e affianca alla attività accademica un forte impegno sociale per la pace, l’ecologia, e
lo sviluppo della consapevolezza individuale e collettiva. E-mail: cheli@unisi.it

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desidero evidenziare punti di vista plurimi sul tema dei conflitti, non tanto per stabilire
quale sia il migliore, quanto per ricercare possibili convergenze, complementarità,
analogie. Partirò dal punto di vista comunicativo – che dà il titolo a questo libro – e mi
collegherò poi ad ulteriori prospettive, tipiche di campi disciplinari diversi, come
diverse sono le provenienze degli studiosi che hanno dato vita a questo dibattito.

L'importanza della comunicazione

Da un punto di vista comunicativo, ogni conflitto può essere considerato la punta

di un iceberg che ha spesso dietro di sé una lunga storia di carente o scadente
comunicazione, di incomprensioni, di sordità e chiusura di una o di entrambe le parti. In
situazioni di fondo contrassegnate da diffidenza e ostilità basta una scintilla perché
scoppi una guerra: è vero che spesso gruppi economici e politici senza scrupoli
fomentano e manovrano certe dinamiche per i loro fini di potere e denaro, ma nessuna
scintilla potrebbe innescare un incendio se vi fosse tra le singole persone, tra i gruppi o
tra i popoli un clima amichevole e rispettoso delle differenze. Spesso ci si scontra perché
non si comunica, perché non ci si conosce, tant'è che da sempre l'alternativa alle guerre è
la diplomazia, che è appunto una forma di comunicazione tra stati.
Il processo di globalizzazione in atto comporta indubbiamente dei pericoli - su cui
non mi soffermerò ma che condivido appieno - tuttavia favorisce anche il nascere di una
nuova e più ampia visione della realtà che può portarci a conoscere meglio gli altri
abitanti e culture del pianeta e a considerare le differenze non più motivo di conflitto,
ma anzi una grande ricchezza dell'umanità che attende solo di essere capita e utilizzata.
Grazie allo sviluppo della comunicazione si va sempre più verso una coscienza
planetaria - cioè il rendersi conto che siamo tutti sulla stessa "barca" - e ciò fa sorgere
una concreta possibilità di coesistenza pacifica e collaborativa di sistemi sociali,
culturali e religiosi diversi.
La multiculticulturalità e ancor più l'interculturalità svolgono, sul piano macrosociale,
un ruolo analogo a quello svolto dalla comunicazione interpersonale sul piano
microsociale, e possono contribuire non poco a superare gli antagonismi basati sulla
paura del "diverso da noi", facendo emergere punti di contatto e somiglianze tra le

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diverse persone, culture e religioni: finché si rimane distanti, vediamo solo le differenze,
ma se ci si avvicina e si dialoga si scoprono somiglianze tra noi e gli altri e dallo scontro
si può passare al confronto e alla condivisione
Vorrei in proposito ricordare che comunicare è l'opposto di combattere, come ricorda
l'etimologia stessa della parola, che rinvia a cum (con, insieme) e a munia (doveri,
vincoli), ma anche moenia (le mura) e munus (il dono). Communis significa quindi:
essere legati insieme, collegati dall'avere comuni doveri (munia), dal condividere
comuni sorti (le mura che proteggono e accumunano) o dall'essersi scambiati un dono.
Tramite la comunicazione ci si avvicina agli altri, mentre combattendo si agisce per
allontanare (fino anche a eliminarlo) chi suscita in noi paura o disprezzo.
Tuttavia non dobbiamo dimenticare che comunicare significa anche esprimere (da ex
primere, cioè spingere fuori) ed esprimere il conflitto può spesso essere meglio che
tenerlo dentro e reprimerlo. Il conflitto è in molti casi espressione di un malessere
relazionale e come tale non va visto solo in chiave negativa ma anzi positiva,
terapeutica. Il punto è: come esprimerlo costruttivamente invece di giungere ad una
escalation di violenza distruttiva. E ancora una volta siamo di fronte ad un problema di
tipo comunicativo.
Tuttavia non si può certo pretendere di risolvere il dramma dei conflitti distruttivi
affrontandoli sul solo piano della comunicazione, ed è necessario affrontare la questione
nei suoi molteplici risvolti e con-cause.

Il nesso tra conflitti macrosociali e microsociali

Il secondo punto che mi propongo di esplicitare è la stretta connessione tra i conflitti

macrosociali e microsociali. Anche se le guerre sono scontri tra popoli e stati, esse
traggono alimento dalle mille e mille piccole guerre, manifeste o sotterranee, che le
persone, i gruppi e le classi sociali combattono quasi ogni giorno: nel traffico, sul
lavoro, in famiglia, nello sport, in politica, perfino dentro se stessi. Varie sono le
motivazioni di questa diffusa conflittualità: dalla difesa di interessi di parte alla
competizione per affermarsi, dal desiderio di potere al bisogno di difendersi da
prevaricazioni messe in atto da altri. La tradizione teorica del conflitto sociale, iniziata

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da Machiavelli e Hobbes e poi sviluppata da Marx, Weber e altri, sostiene appunto che il
comportamento delle persone è finalizzato al soddisfacimento dei loro interessi egoistici
in un mondo in cui l'ordine sociale si basa sulla coercizione organizzata e sulla
persuasione ideologica (oggi, nell'era della comunicazione, quest'ultima è spesso la
principale). In estrema sintesi, la sociologia di Marx afferma che "storicamente, forme
particolari di proprietà (schiavitù, proprietà terriera feudale, capitale) sono sostenute e
difese dal potere coercitivo dello stato; di conseguenza, le classi che si formano a
seguito delle divisioni di proprietà (schiavi e proprietari di schiavi, servi e signori,
capitalisti e operai) sono gli agenti in conflitto nella lotta per il potere politico - il
puntello dei loro mezzi di sostentamento." (Collins R:, 1980: 56). Come poi ha mostrato
Weber, il conflitto è il punto cardine non solo nel rapporto tra le classi ma anche
all'interno di ciascuna classe e nelle organizzazioni (fazioni). Il fuoco delle teorie del
conflitto sociale è insomma la disparità nella ripartizione delle risorse, materiali e
culturali, e la connessa disparità di potere: alcuni individui, gruppi, classi hanno più
potere e risorse di altri e ciò ingenera conflitto2.
La suddivisione della società in classi, organizzazioni, gruppi diversi è un fatto di per
sé neutro e può anzi rispondere ad una esigenza di migliore funzionalità sociale; ciò che
produce il conflitto non è la diversità ma la disparità, cioè l'attribuire a certi soggetti
sociali maggiore valore (e quindi maggiori risorse e potere) rispetto ad altri.
Ciò che avviene a livello macrosociale si ritrova anche nel microsociale: se in una
famiglia dove vi sono più figli viene data maggiore considerazione e affetto ad uno di
essi, si creeranno inevitabilmente dinamiche conflittuali. Lo stesso accade nei piccoli
gruppi, per esempio in una squadra sportiva: quando la disparità tra i giocatori titolari e
le riserve è troppo marcata e queste ultime si sentono poco utilizzate e considerate,
agiscono come fomentatori occulti, sobillando la squadra contro l'allenatore e anche
approfittando di ogni occasione per mettere i titolari l'uno contro l'altro.
Analogamente, si può applicare lo stesso modello alle relazioni tra stati o tra gruppi
di stati: se consideriamo come macrosocietà l'intero pianeta Terra e esaminiamo le
nazioni occidentali in rapporto a quelle del secondo e terzo mondo appare subito
evidente che sussiste una grave disparità nella ripartizione delle risorse e del potere e

2
Qui vale ricordare che secondo M. Weber il potere è la capacità di ottenere obbedienza da coloro che preferirebbero
agire altrimenti.

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questo ingenera conflittualità che può sfociare in atti di guerra o di terrorismo, come
purtroppo stiamo constatando giornalmente.

Il conflitto dentro di noi

Veniamo adesso al terzo punto: i cattivi rapporti con gli altri sono anche il riflesso
di cattivi rapporti con noi stessi.
Secondo alcune teorie di psicologia del profondo, la personalità non va vista come
un'entità unitaria, ma piuttosto come un insieme di sub-personalità, ciascuna delle quali
desidera il soddisfacimento dei suoi specifici bisogni3. Alcune di queste sub-personalità
sono ben viste dalla nostra cultura e società e quindi tendiamo fin da bambini a
identificarci con esse, agendole alla luce del sole: è il caso, ad esempio, di aspetti quali
l'altruismo, la razionalità, l'autocontrollo, la disponibilità verso l'altro etc. Altre sub-
personalità invece vengono giudicate negativamente dalla società e dunque anche
dall'individuo, che tende a rinnegarle, esiliandole nell'inconscio — si pensi all'egoismo,
alla sensualità, all'amore per l'avventura, al bisogno di indipendenza, alla timidezza o
qualunque altro aspetto ritenuto deprecabile dall'ambito familiare e culturale in cui
siamo cresciuti o non appropriato al sesso dell'individuo (ad es. la vulnerabilità, per
l'uomo o la determinazione per la donna).
Ogni volta che scegliamo - ed è una scelta che si ripresenta più volte nella vita: in
famiglia, a scuola, con gli amici, sul lavoro - reprimiamo una parte di noi, dicendogli in
sostanza: "tu sei meno importante dell'altra parte, dell'altro bisogno", e così facendo la
releghiamo nell'inconscio. Ciò determina conseguenze molto simili a quelle evidenziate,
a livello macrosociale, dalla teoria del conflitto sociale: così come avviene per gli
individui e le classi prevaricate, le sub-personalità che rinneghiamo e releghiamo
nell'inconscio non ci stanno a farsi tagliare fuori e faranno di tutto per ottenere
attenzione e soddisfazione: sobilleranno, saboteranno, semineranno zizzania, insomma
fomenteranno il conflitto dentro di noi e, per riflesso, anche fuori di noi. Proveremo
antipatia e repulsione per qualcuno perché in realtà ci ricorderà - magari in eccesso -

3
I riferimenti vanno alla psicologia analitica (cfr. in particolare il concetto di "ombra", Jung, 1977) alla analisi
transazionale (Berne E., 1967) e al voice dialogue (Stone H. e Stone S., 1996; 1999).

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parti di noi che abbiamo chiuso nella "prigione" dell'inconcio; combatteremo con nemici
esterni ma in realtà saremo in guerra con noi stessi.
I lati ombra non sono negativi in assoluto ma solo fino a quando vengono ritenuti tali e
confinati nell'inconscio; al contrario, se si ha il coraggio di prenderne coscienza e di
dialogare con essi, è possibile trasformarli da elementi negativi in risorse altamente
positive. A tal fine è necessario impegnarsi in un cammino di autoconoscenza, e uno dei
percorsi più efficaci per prendere coscienza di tali lati è proprio la relazione. Uno dei
doni più belli che ci offrono le relazioni con altre persone è appunto la possibilità di
recuperare i nostri sé negati: attraverso un continuo e consapevole confronto con l'altro
compiamo un viaggio nelle profondità del nostro essere. Questo non solo si traduce in
un vissuto più soddisfacente nella relazione ma anche in una accresciuta conoscenza di
noi stessi e in un più alto livello di realizzazione personale. Quanti più sé rinnegati
contatteremo, tanto più ricche e complete saranno le nostre relazioni e la nostra vita.
Se imparassimo ad accettare la globalità di ciò che siamo e non solo alcune parti,
sarebbe assai più facile accettare i diversi da noi; se sapessimo conciliare creativamente
i nostri diversi bisogni invece di accettarne solo metà e rinnegare l'altra metà, saremmo
anche più in grado di negoziare con equità con altri individui, classi sociali, popoli o
stati, invece di considerare le nostre esigenze più importanti delle loro e liquidarli con
poche briciole e molta arroganza.

Modelli culturali limitanti

La radice del problema è dunque anche dentro di noi, ma sarebbe semplicistico

ridurre tutto alla sola dinamica intrapsichica. Difatti, il conflitto interiore è collegato a
sua volta a distorsioni e ottusità culturali: in primis il considerare valori solo certi
bisogni e qualità umane, e disvalori tutti gli altri. E’ questa dicotomia che porta poi ad
accettare di noi stessi solo quella metà che corrisponde ai valori della nostra cultura di
appartenenza e a rinnegare l'altra metà. Ma siccome esistono culture diverse dalla
nostra, ecco che alcuni popoli o individui manifestano apertamente quei tratti che per
noi sono invece tabù, e noi facciamo lo stesso verso di loro, suscitando reciproco rifiuto
e ostilità.

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 Vi è una diffusa credenza in quasi tutte le culture del pianeta che porta a vedere la
diversità come inevitabile fonte di antagonismo; si ritiene cioè che tra due posizioni o
punti di vista o soggetti diversi debba esserci una competizione o uno scontro che decida
il prevalere di uno solo dei due. Questo modo di vedere è spesso adottato anche dai
media, e purtroppo anche enfatizzato, specie nel campo del giornalismo, il che non fa
che rinforzarlo, aumentando, invece di ridurre, la conflittualità collettiva. Si tratta, come
sosterrò, di un pregiudizio, ma talmente radicato da risultare una realtà oggettiva e
apparentemente immutabile.
In realtà la diversità può essere vista anche in altro modo, non antagonistico ma anzi
costruttivo, poiché è proprio grazie alla diversità che esiste il nostro mondo, fisico,
psichico e sociale. Tutti i fenomeni, da quelli cosmici a quelli della vita biologica e
sociale fino a quelli sub-atomici esistono proprio grazie ad un gioco di diversità, di
polarità opposte-complementari: può trattarsi di un flusso tra poli opposti o con diverso
potenziale, come nei fenomeni elettrici oppure una alternanza tra poli (notte-giorno,
inspirazione-espirazione, contrazione-rilassamento etc.); o ancora una interazione tra
forze "opposte" (gravitazione vs. moto orbitale, repulsione elettromagnetica vs.
attrazione nucleare forte etc.). Perfino la struttura stessa della materia risulta imperniata
sul gioco di poli opposti, come protoni e elettroni. Negli organismi viventi, il
flusso/gioco continuo tra polarità opposte si può osservare nell'alternanza tra
inspirazione ed espirazione, tra veglia e sonno, tra vita e morte; si pensi come ulteriore
esempio al funzionamento dell'apparato muscolare dell'uomo (e a quello di qualunque
animale), che lavora sempre per coppie o gruppi di muscoli tra loro opposti eppure
cooperativi, in cui un gruppo funge da agonista e l'altro da antagonista, e viceversa4.
Molti altri esempi potremmo fare, ma già da quanto detto si evidenzia che poli opposti
non vuol dire necessariamente antagonisti, anzi semmai complementari: gli elettroni
sono necessari alla materia non meno dei protoni, così come le donne sono necessarie
per la specie umana non meno degli uomini. L'universo, la vita, la materia esistono

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Facciamo l'esempio di un movimento molto semplice quale la flessione dell'avambraccio sul braccio, come quando
si vogliono "mostrare i muscoli"; in tal caso il bicipite brachiale funge da agonista (cioè si contrae) fornendo la
necessaria energia per il movimento, mentre il tricipite, posto dall'altro lato dell'omero, deve distendersi, seppur in
modo controllato, più o meno "frenato", fungendo da antagonista. Facendo poi il movimento opposto di distendere il
braccio, i ruoli si invertono e sarà il tricipite a trainare e il bicipite a doversi rilassare. Ogni movimento richiede
quindi un duplice e sincronico messaggio da parte del sistema nervoso: uno di contrazione al/agli agonisti e uno di
distensione controllata al/agli antagonisti.

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grazie al flusso e alla dinamica prodotta da opposizioni cooperative tendenti a un
equilibrio5
Dunque, se si vuole davvero pervenire ad una più ampia visione della realtà, è
necessario liberarsi dal pregiudizio che “diversità” voglia dire necessariamente e
solamente antagonismo e conflitto.
Il concetto di opposti complementari è basilare in una visione processuale/ondulatoria
della realtà come quella proposta dai modelli ad impostazione olistica, mentre non è
compatibile con il paradigma dominante nella scienza occidentale, che lo vede come un
paradosso 6.
C'è poi un ulteriore pregiudizio culturale, connesso a quello appena illustrato, che
contribuisce ad aggravare il problema: la credenza che si possano soddisfare i propri
bisogni solo penalizzando qualcun altro. Questo modo di vedere è stato definito dalla
“teoria dei giochi” come gioco a somma zero: un gioco, cioè, dove la posta è limitata e
non è sufficiente per soddisfare le esigenze di tutti i soggetti coinvolti (ad es. due
naufraghi che si contendono un unico giubbotto di salvataggio o due tribù che lottano
per un unico lembo di terra fertile, insufficiente per i fabbisogni di entrambe)7. Per
millenni i rapporti sociali, ad ogni livello, si sono basati ciecamente su questo assunto
della competizione per risorse limitate e quindi sulla legge del più forte. Solo da poco
stiamo scoprendo che in gran parte delle relazioni sociali non solo si può vincere
entrambi, ma addirittura si vince di più se si vince tutti. Le relazioni di coppia o
familiari, quelle tra insegnanti-allievi, medico-paziente, imprenditore-lavoratore e molte
altre seguono appunto le leggi di questo secondo genere di gioco, definito a somma
positiva.

5
Se in occidente il concetto di opposti complementari è stato per lo più ignorato o avversato fin dai tempi della
filosofia greca (eccettuato Eraclito e pochi altri), esso è invece ben sviluppato nella cultura orientale, dove si ritrova
declinato in vari modelli e metafore: dalla trimurti hindu costituita dalle divinità Bhrama - Vishnu - Shiva (che
simboleggiano le tre forze opposte e complementari della creazione, del mantenimento e della trasformazione) fino al
modello taoista del T'AI CHI TU, che rappresenta l'interazione tra i principi opposti e complementari Yin e Yang
(principio femminile, passivo, e principio maschile, attivo) ed esprime magistralmente sul piano grafico i concetti di
unità, dualità, complementarità ed equilibrio dinamico.
6
Per comprendere che il paradosso è solo apparente, è utile collegarci all'esempio illustrato poco sopra del
movimento corporeo come gioco tra muscolatura agonista e antagonista (v. nota preced.); in particolare è interessante
notare che in ogni disciplina sportiva uno dei maggiori impedimenti del principiante, uno dei fattori che più ne
limitano le prestazioni rispetto all'atleta evoluto, è proprio la difficoltà di coordinare i due impulsi nervosi, cioè
l'azione cooperativa dei due gruppi muscolari, del sistema agonisti-antagonisti. Il principiante, cioè, non riesce bene
ad inviare messaggi contraddittori del tipo "rilassa e contrai", non riesce a padroneggiare bene il paradosso e quindi
contrae anche ciò che non dovrebbe, il che ovviamente limita potenza, fluidità e quindi efficacia dei suoi gesti,
comportando anche un'affaticamento molto maggiore.
7
Cfr. J. von Neumann e O. Morgensten, 1944.

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 Il gioco a somma zero è caratterizzato da una accesa competizione, in quanto uno
vince (+1) ciò che l’altro perde (-1), da cui +1 -1 = 0. Nei giochi a somma positiva
invece, al guadagno di uno non deve necessariamente corrispondere la perdita per
l’altro, anzi, il guadagno è maggiore se l’altro guadagna a sua volta (es: +2, +2 = +4). Si
prenda ad esempio la relazione insegnante-allievo: è evidente che più l’allievo apprende
con profitto, più l’insegnante è appagato (cioè guadagna), e viceversa, più l’insegnante è
gratificato, meglio insegnerà e più positivamente si porrà nei confronti della classe, con
conseguenze positive (guadagno) anche per l’allievo. Voler affrontare una relazione del
genere secondo un modello competitivo “a somma zero” rappresenta, come è ovvio,
un'assurdità, comportando per entrambi i soggetti solo mancati guadagni. Dobbiamo
prendere coscienza che gran parte dei nostri obbiettivi - come individui e come gruppi e
popoli - non sono affatto antagonistici a quelli altrui ma possono anzi realizzarsi di più e
meglio se collaboriamo.
I conflitti possono spuntare prima o poi in ogni relazione, sia essa tra persone, gruppi,
organizzazioni o stati, ma non è detto che l'unica via d'uscita sia lo scontro. Il problema
è che nessuno ci ha mai insegnato ad impostare in modi sani e costruttivi i nostri
rapporti con gli altri e siamo costretti ad arrangiarci da autodidatti. Impariamo a parlare
e a scrivere ma non ad ascoltare e comprendere realmente l'altro in quanto diverso da
noi. Ci viene insegnata una storia umana fatta di guerre ma non ci viene detto niente su
come poterle evitare. Riceviamo una formazione professionale ma nessuna formazione
relazionale per prepararci ai rapporti che avremo con i colleghi e con i superiori,
rapporti che pure incideranno in modo determinante sulla nostra soddisfazione o
insoddisfazione, sulla gratificazione o frustrazione che ricaveremo dal lavoro e quindi
anche sul nostro rendimento. Oggi si affronta perfino l'educazione sessuale, ma niente
viene fatto per una educazione relazionale (e la maggior parte dei problemi di coppia e
delle separazioni dipende proprio da problemi relazionali, non sessuali). Insomma,
possiamo anche definirci una civiltà tecnologicamente avanzata ma siamo, per ora
almeno, tutt'altro che avanzati sul piano dei rapporti con gli altri.

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Intervenire in modo olistico

Come ogni altra malattia - e la guerra è sicuramente una malattia, la più nefasta e
persistente che affligga l'umanità - essa va affrontata alla radice, altrimenti, curando i
sintomi, la malattia sparisce per un po' ma prima o poi riaffiora con rinnovata virulenza,
tant'è che qualcuno ebbe a definire la pace come la pausa di riposo e riorganizzazione
necessaria a prepararsi per una nuova guerra. Rimanendo in tema di massime, vorrei
invece parafrasarne una orientale, più positiva, che recita pressappoco così:

Se vuoi la pace nel mondo devi mettere pace nel tuo paese
Se vuoi pace nel tuo paese devi mettere pace nelle città.
Se vuoi pace nelle città devi mettere pace nelle famiglie.
Se vuoi pace nella tua famiglia devi mettere pace in te stesso.

Dunque, per costruire la pace bisogna agire su molteplici piani, comprendendo e

conciliando i conflitti interiori, superando limitazioni e cecità culturali e poi imparando
a relazionarsi equamente con le altre persone, ad accettare le differenze, a superare
l'egocentrismo e l'etnocetrismo, ad affrontare costruttivamente i conflitti che
inevitabilmente si creano tra diverse personalità, diversi interessi, diverse culture.
Può sembrare un percorso lungo ma non ci sono scorciatoie, perché se non
cambieremo i nostri schemi individuali e culturali non sarà possibile uscire dalla spirale
perversa della guerra: potrà trattarsi di guerre vere e proprie, o di guerriglie come quelle
domenicali negli stadi, ma periodicamente ci sarà bisogno di sfogare l'aggressività di
popolazioni composte da persone e classi sociali per lo più insoddisfatte e arrabbiate. La
rabbia non può essere repressa all'infinito e prima o poi deve trovare uno sfogo; il
problema quindi non si può risolvere reprimendola ma fornendo alle persone valide
alternative per prevenirla o canalizzarla in positivo, in primo luogo imparando ad
affrontare in modo più costruttivo e soddisfacente le proprie relazioni con gli altri, siano
essi superiori, colleghi o familiari.
Come si è visto, molti sono i fattori in gioco e tra loro variamente interconnessi,
pertanto è sterile lavorare su un solo livello e si richiede piuttosto un approccio di tipo
olistico che nasca da una vasta collaborazione interdisciplinare nell'ambito delle scienze

14
umane e sociali. Oggi non solo sono note le cause e le dinamiche dei conflitti
interpersonali ma è anche possibile, in certa misura, facilitare il passaggio da uno
scontro distruttivo ad un confronto costruttivo. Negli ultimi decenni sono state messe a
punto valide tecniche di mediazione tra i diversi punti di vista, di negoziazione dei
diversi interessi, di "sfogo" costruttivo del risentimento e dell'aggressività, che possono
portare in molti casi a una risoluzione pacifica dei conflitti e a una prevenzione degli
stessi. Queste conoscenze e queste tecniche (di cui si parla più estesamente nella parte II
di questo libro) sono purtroppo poco note al grande pubblico e perfino alla maggior
parte degli studiosi ed addetti ai lavori, ma rappresentano un patrimonio di grande valore
che può essere proficuamente impiegato sia per iniziative di sensibilizzazione e
educazione su vasta scala, sia per interventi più circoscritti, volti a formare personale
altamente specializzato da impiegare poi in ruoli strategici. Tali iniziative dovrebbero
rivolgersi non solo ai paesi occidentali (il che comunque sarebbe già molto) ma anche ad
altri paesi, perché il cambiamento dovrebbe prima o poi riguardare l'intero pianeta.
Tuttavia non possiamo aspettare che qualcun altro faccia il primo passo: dobbiamo dare
l'esempio noi occidentali - magari addirittura noi italiani - e avviare seri interventi di
educazione relazionale e di crescita culturale per imprimere un balzo evolutivo agli
individui e alle collettività.
Si spendono ogni anno miliardi e miliardi di Euro per opere pubbliche materiali: è
adesso il caso di investire seriamente anche su un bene immateriale ma essenziale come
la pace. Ne abbiamo a sufficienza di parole e buoni propositi che lasciano il tempo che
trovano: sono necessarie iniziative concrete, e con opportuni finanziamenti e fattiva e
"pacifica" collaborazione tra studiosi di campi disciplinari diversi si potrebbero avviare
progetti pilota che poi potrebbero essere perfezionati e diffusi su vasta scala. Progetti in
cui la serietà scientifica si combini con l'interdisciplinarietà e la creatività.
Per fare qualche esempio, nell'ambito della sezione italiana del Club of Budapest -
associazione internazionale per la pace e la coscienza planetaria, di cui fanno parte
illustri scienziati e molti premi nobel per la pace - avevamo progettato durante la scorsa
estate una interessante iniziativa denominata "Scuola di pace" che prevedeva di invitare
in Italia, a scadenze periodiche, alcune decine di giovani palestinesi e israeliani e di
fargli seguire - vivendo assieme per un mese - un corso volto a migliorare la
comunicazione e la comprensione reciproca e ad apprendere strumenti e tecniche di

15
mediazione e di risoluzione pacifica dei conflitti. Questi giovani, una volta tornati in
patria, sarebbero stati esempi viventi del fatto che è possibile convivere pacificamente e
avrebbero anche potuto prestare attivamente la loro opera in vari contesti per facilitare -
grazie a quanto imparato - processi di miglioramento delle relazioni interne. Numerose
associazioni culturali e gruppi di volontariato erano disponibili a collaborare come pure
docenti universitari ed esperti del settore, ma purtroppo i tragici fatti dell'undici
settembre hanno reso impraticabile questa strada. Se per il momento il progetto "scuola
di pace" è costretto allo stand-by, vi sono comunque vari altri progetti che procedono in
quella stessa direzione, come i numerosi corsi di peace-building, difesa civile etc.
promossi da associazioni pacifiste e ONG in varie parti d’Italia, sia anche – grazie alla
recente riforma – vari corsi universitari come i nuovi corsi di laurea in "operatore per la
pace" e i master in peace-keeping e peace-building, in diritti umani e azioni umanitarie e
in mediazione e risoluzione pacifica dei conflitti, attivati da alcuni atenei italiani, tra cui
in primissima fila quelli toscani, con ben due corsi di laurea (Firenze e Pisa) e vari
Master (Siena e S.S.S.U.P. S.Anna di Pisa) 8.

Trovare punti di incontro sul piano scientifico e interpersonale

E' dunque indispensabile che cresca, nel nostro paese e in tutto il pianeta, la
sensibilità per interventi concreti a favore della pace, e si diffonda la consapevolezza che
la pace mondiale si costruisce anche, e forse soprattutto, partendo dai nostri piccoli
mondi personali. Le scienze umane e sociali possono dare un contributo decisivo in
proposito, purché noi per primi - scienziati e tecnici - si esca da una logica di
competizione, in cui ogni disciplina, ogni gruppo o gruppetto vuole affermare la propria
centralità ed egemonia in materia. Nessuna disciplina ha le risposte decisive e solo da
una ampia collaborazione può derivare un fattivo contributo.

8
Vorrei ricordare che è proprio uno di questi Master – quello in “Comunicazione e relazioni interpersonali per
esperti in mediazione e risoluzione pacifica dei conflitti” dell’Università di Siena - che si è fatto promotore di questo
convegno e colgo l’occasione per dare alcuni cenni in proposito. Si tratta di un corso, giunto alla II edizione, che
affronta specificamente i temi della mediazione e della educazione relazionale alla cooperazione, al lavoro di gruppo
e alla risoluzione pacifica dei conflitti di cui si diceva più sopra, preparando esperti in grado di lavorare in vari settori:
socio-sanitario e socio-assistenziale, organizzativo e aziendale, educativo-formativo. La durata è di sedici mesi (con
lezioni intensive nei week end per favorire la partecipazione di chi già lavora) e possono iscriversi in primo luogo
laureati in sociologia, psicologia, scienze della comunicazione, scienze della formazione e assistenti sociali. Ulteriori
informazioni all’indirizzo web: www.unisi.it/master-com-rel

16
 Sappiamo che i vari livelli in gioco - intrapsichico, relazionale, socioculturale e
politico-economico - sono tutti interconnessi e se agiamo solo su uno di essi, quale che
sia, gli eventuali effetti o saranno minimi oppure verranno rapidamente neutralizzati e
riassorbiti dai meccanismi omeostatici di quei livelli che non sono stati modificati. Può
non bastare una buona legge se non si cambiano anche i modelli culturali e sociali alla
base di certi comportamenti; può non essere sufficiente una buona psicoterapia se poi il
soggetto quando torna a casa continua a vivere in una atmosfera familiare o lavorativa
disturbata.
Dobbiamo abbandonare il vecchio modello unicentrico e adottarne uno policentrico
in cui vi sia spazio e soddisfazione per tutti; è necessario che noi tutti - sociologi,
psicologi, politologi, antropologi, pedagogisti, filosofi, economisti e via dicendo - ci si
convinca della utilità e possibilità di collaborare tra di noi, di superare le differenze
metodologiche e anche le diffidenze relazionali.

a) Superare le differenze metodologiche: verso un paradigma olistico-riduzionista

Un contributo importante sul primo punto può venire dall'adottare un modello

comune, che a mio avviso deve essere al contempo olistico e riduzionista. Sono
consapevole che il termine "olistico" susciterà in molti lettori perplessità e le
comprendo; ancor più perplessità susciterà poi abbinare due approcci così
(apparentemente) antitetici come olismo e riduzionismo. Permettetemi dunque di
sviluppare i motivi della mia proposta metodologica.
Come emerge anche da una ricerca che sto svolgendo9, sono molti gli studiosi
consapevoli dei limiti del metodo riduzionista, ma la maggior parte preferisce non
avventurarsi sul terreno nuovo e incerto dell'olismo; essi concordano sul fatto che vi sia
una fitta trama di interconnessioni tra livelli, processi, oggetti, ma pongono la rilevante
obbiezione che l'olismo dispone per ora solo di metodi qualitativi mentre manca di
metodi e strumenti quantitativi che permettano di affrontare la complessità con lo stesso
grado di precisione e replicabilità di quelli riduzionisti.

9
Cfr. E. CHELI, Indagine sul dibattito in corso tra modelli dominanti e nuove tendenze nella comunità scientifica,
rapporto di ricerca inedito, 2002.

17
 D'altra parte, se si continua a focalizzarsi su un solo livello o dimensione per volta -
come è avvenuto finora a causa del metodo riduzionistico a variazione unitaria dei
fattori - si ha inevitabilmente una visione incompleta e statica di ciò che avviene sul
piano individuale e collettivo, il che in uno scenario fluido e veloce come quello attuale
significa lasciarsi sfuggire proprio gli aspetti più significativi.
Si tratta di un serio dilemma:
a) tenere conto qualitativamente della complessità senza però riuscire a fornirne
misurazioni quantitative certe e replicabili, oppure
b) continuare ad utilizzare modelli e strumenti quantitativi che però, nel ridurre
drasticamente la complessità della realtà, ne danno una visione frammentaria e statica.
Finora la situazione si è mantenuta in uno stato di impasse a causa di tale dilemma, e
come avviene in tali casi, dubbio per dubbio la maggioranza ha preferito mantenersi
fedele al modello riduzionista, già collaudato e accreditato.
Tuttavia, come ho ipotizzato in alcuni miei recenti lavori, è possibile ricercare una
terza via che non veda i due approcci come antagonisti ed autoescludentisi, ma come
metodi complementari, punti di vista con pari dignità che possono collaborare per
fornire una visione più soddisfacente della realtà10.
La caratteristica di fondo di un tale orientamento dovrebbe essere la capacità di
superare la sterile contrapposizione che ha finora segnato i rapporti tra olismo e
riduzionismo e ammettere esplicitamente la possibilità che coesistano visioni diverse e
ugualmente valide della realtà, non autoescludentisi ma anzi complementari.
Come ha evidenziato la fisica quantistica (v. principio di complementarità di Bohr e
principio di indeterminazione di Heisenberg) a seconda del modo in cui si osserva, un
evento sub-atomico può apparire in modi diversi; ad esempio la luce può essere vista ora
come fascio di particelle (fotoni), ora come flusso di onde elettromagnetiche. La visione
corpuscolare porta a individuare oggetti distinti, mentre la visione ondulatoria rileva
processi dinamici, pertanto la prima porta ad una visione oggettuale e materiale del
mondo (quella tipica del paradigma meccanicista dominante), la seconda a una visione
processuale e informazionale (il paradigma olistico emergente). Tuttavia, nessuno dei
due punti di vista è in assoluto migliore dell'altro, e ciascuno presenta sia vantaggi che

10
Cfr. CHELI E., Solve et coagula - paper presentato al convegno "Dalla frammentazione alla globalità", Arezzo,
03/04/2001. CHELI E., Olismo e riduzionismo nella scienza, nella cultura e nella mente, in corso di stampa;

18
svantaggi. Uno dei limiti della visione corpuscolare-oggettuale è di considerare ogni
oggetto come realtà in sé, perdendo di vista il collegamento con gli altri oggetti,
collegamento che è invece in primo piano nella visione processuale, dal momento che
ogni processo è dato da una interazione tra poli opposti/complementari. D'altra parte, vi
sono limiti anche nella visione processuale, ad esempio l'indifferenziazione, la
negazione dell'individualità.
Come ho meglio sostenuto nei lavori in precedenza citati, vi sono fondati motivi per
ritenere che quanto sin qui possa essere valido non solo per la realtà fisica, ma anche - e
forse a maggior ragione - per la realtà sociale. La lezione della meccanica quantistica è
chiara a riguardo: entrambe le visioni sono legittime, dobbiamo solo essere consapevoli
del loro carattere relativo e del fatto che la loro maggiore o minore utilità dipende dallo
scenario e dagli scopi dell’osservazione: ad es., in un mondo sociale “semplice” e lento,
la visione corpuscolare-analitica può essere più agevole e comoda, mentre in una realtà
più complessa e dinamica è la visione processuale a risultare più adatta.
La risposta dunque non va ricercata in un passaggio drastico dal riduzionismo
dominante ad un predominio dell’olismo: ciò infatti non farebbe che invertire, senza
risolverlo, i termini del problema. Si rende semmai necessario un paradigma in grado di
COMPRENDERE e CONCILIARE entrambe gli approcci – un approccio al contempo
settoriale e globale, specialistico e generalistico, riduzionistico e olistico - poiché
entrambi i modi di vedere sono legittimi e utili e nessuno dei due, da solo, è pienamente
soddisfacente.
In attesa di una evoluzione epistemologica e metodologica non dobbiamo tuttavia
rallentare l'impegno e gli interventi concreti, che potrebbero fin d'ora svilupparsi in
forme di collaborazione che - parafrasando il noto approccio GLOCAL - partano da una
visione globale (olistica) sviluppando azioni locali (cioè con strumenti settoriali) ma
coordinate tra loro.

b) Superare le diffidenze relazionali

Quella su esposta è in sintesi la mia proposta per superare le differenze

metodologiche, ma come ricorderete avevo accennato anche alla necessità di superare le
diffidenze relazionali, e non si tratta di un punto secondario, perché per collaborare

19
proficuamente non basta avere linguaggi e modelli in comune. In ogni iniziativa non
saremo presenti solo nei nostri ruoli di scienziati ma anche in qualità di persone, con le
nostre esigenze e le nostre paure, con le nostre personalità e le nostre sensibilità. Quindi
è indispensabile mettersi in gioco anche sul piano personale, lavorare assieme per
trovare nuove forme di relazione e collaborazione, nuove forme di dialogo anche sul
piano delle dinamiche interpersonali e di gruppo. Non credo si possa predicare la pace e
la collaborazione agli altri se noi per primi non siamo in grado di impostare relazioni
creative e costruttive con i nostri colleghi. Tutto ciò può sembrare ancora più utopistico
della già temeraria proposta metodologica di una sintesi tra olismo e riduzionismo, ma
anche qui non vedo onestamente altre strade. Come diceva il mistico San Giovanni della
Croce "per andare nel luogo che non conosci devi prendere la strada che non conosci".
Seguendo le strade già battute non arriveremo mai alla pace, questo è certo, ampiamente
comprovato da millenni di storia. Se c'è qualche possibilità - e io voglio sperare che ci
siano - esse sono raggiungibili solo seguendo strade nuove, e perché allora non iniziare
noi, che abbiamo scelto di confrontarci su questi temi, a seguirla?

Conclusioni

Concludo questo mio intervento con l'auspicio che questo convegno e questo libro
rappresentino un punto di partenza per una reale collaborazione scientifica e umana tra
tutti coloro che, nell’Università e nella società civile, si impegnano a favore della pace e
della comunicazione tra gli individui, i popoli, le culture. Uniti, potremo riscuotere la
giusta attenzione politica e ottenere adeguate risorse per grandi interventi di
sensibilizzazione, di educazione, di formazione e consulenza che coinvolgano
attivamente la scuola, l'università, i media, gli enti socio-sanitari; interventi che
attraverso un reale miglioramento della comunicazione e delle relazioni interpersonali ai
diversi livelli, depotenzino i vecchi schemi culturali di conflittualità distruttiva e di
competizione a somma zero sostituendoli con confronti costruttivi e creativi che si
traducano in un maggior guadagno individuale e sociale per tutti.

20
Riferimenti bibliografici

BERNE E., A che gioco giochi amo, Milano, Bompiani, 1967.

CHELI E., Olismo e riduzionismo nella scienza, nella cultura e nella mente, (in corso di
pubblicazione).
CHELI E., RENZINI R. Giovani a rischio e prevenzione ecosistemica, Ed. Comune
di Firenze e Azienda USL 10, Firenze, 1995.
COLLINS R., Sociologia, Bologna, Il Mulino, 1980.
COLLINS R., Tre tradizioni sociologiche, Bologna, Il Mulino, 1985.
JUNG C.G., Cosci enza, inconscio e individuazione, Opere, vol. IX,
Torino, Boringhieri 1977c.
MARX K. Per la critica dell' economia politica, Roma, Editori riuniti,
1957.
MORIN E. Sociolog ia della sociologia, Roma, Ed. Lavoro, 1985.
NEUMANN J. von, MORGENSTERN O., Theory of Games and Economic Behaviour,
Princeton, Princeton University Press, 1944.
STONE H., STONE S., Il dialogo delle voci: conoscere e integrare i nostri sé nascosti,
ed. Amrita, Torino 1995
STONE H., STONE S.,Tu ed Io. Incontro, scontro e crescita nelle relazioni
interpersonali, ed. Compagnia degli araldi, Montespertoli, 1999.
WEBER M., Economia e società, Milano, Comunità, 1961.

21
 PARTE I

Temi, problemi e scenari

22
Come comunica il terrorismo

Di Fabrizio Battistelli∗

Rispetto al “vecchio” terrorismo di matrice nazionalista e locale – tipo Ira o Eta –

il “nuovo terrorismo” globale del modello Al Qaeda presenta alcuni elementi di
persistenza e alcuni, qualitativamente decisivi, elementi di discontinuità. Sul fronte della
persistenza vi è la vitale dipendenza del terrorismo dalla pubblicità, cioè il suo esistere
per comunicare qualcosa a qualcuno (un pubblico appunto). In termini di discontinuità,
invece, l’entità e le modalità dell’attacco alle Torri Gemelle mostrano una radicale
novità della pratica terroristica, sotto il duplice profilo dell’individuazione dell’obiettivo
strategico e dei metodi utilizzati per perseguirlo.
Cominciamo dal primo aspetto, la persistenza del legame terrorismo/pubblicità.
Sebbene si possa, per delineare l’evoluzione di questo rapporto, risalire al XIX secolo
con gli attentati degli anarchici e degli altri movimenti rivoluzionari in vari paesi
europei (se non addirittura alla Rivoluzione francese), per restare agli ultimi
cinquant’anni sono pressoché infinite le evidenze secondo le quali l’obiettivo strategico
dei movimenti terroristici è stato non solo e non tanto quello di punire i presunti
“colpevoli” di una situazione di (asserita) oppressione politica, di classe, etnica,
religiosa etc., quanto quello di fare conoscere questo stato di cose al più ampio numero
di persone possibili, a cominciare da coloro che avrebbero potuto fare qualcosa in
favore della “causa”. Ambizione di ogni terrorista, dunque, è strappare la propria causa
all’oblio in cui è relegata, per inserirla nell’agenda politica (nazionale e/o
internazionale), bene in vista nei primi posti all’attenzione dell’opinione pubblica e dei
decisori.

∗
Fabrizio Battistelli è professore ordinario di sociologia (corso avanzato) nell'Università di Roma "La Sapienza", e
segretario generale di Archivio Disarmo, istituto di ricerche indipendente sulle politiche della difesa e della sicurezza
internazionale. Ha avuto un ruolo di primo piano nel promuovere gli studi di sociologia militare in Italia, pubblicando
numerosi saggi su riviste italiane e straniere e una decina di volumi tra cui: Armi: nuovo modello di sviluppo?
(Einaudi, 1980 I edizione e 1982 II edizione); Armi e armamenti, Editori Riuniti, 1985; Marte e Mercurio, Angeli,
1990; Soldati. Sociologia dei militari italiani nell'era del peace-keeping, Angeli, 1996; Donne e Forze Armate,
Angeli, 1997. E’ anche autore di due romanzi: Il Conclave e Riziero e il Collegio Invisibile, entrambi pubblicati da
Garzanti. e-mail: archidis@pml.it

23
 E’ evidente, in questo quadro, che l’interlocutore più desiderato e corteggiato, ma
all’occorrenza anche provocato, sfidato e minacciato, sono i mezzi di comunicazione di
massa.
Ben al di là della soggettività degli attori, peraltro, esistono fattori strutturali che
connettono tra loro terrorismo e media, in un’interazione reciproca che è stata definita
una “simbiosi” (Wardlaw, 1989). Pochi eventi, come gli atti terroristici, incontrano
quasi alla perfezione i criteri della “notiziabilità” su cui il media system fonda la propria
attività. La prima condizione della “notiziabilità”, infatti, è l’imprevedibilità
dell’avvenimento, che costituisce la conditio sine qua non grazie a cui l’avvenimento
stesso può essere considerato una notizia; al secondo posto vi è la criticità, che
costituisce il più potente vettore dell’attenzione che il pubblico è disposto a dedicare a
un avvenimento. Dando vita a eventi imprevedibili (di cui possono essere noti il
contesto e le cause, ma di cui rimangono sconosciuti i tempi e le forme) e cruenti (e
dunque altamente capaci di mobilitare l’attenzione del pubblico) gli atti di terrorismo
configurano la più perfetta delle notizie: quasi il prodotto confezionato a tavolino da un
direttore impazzito che volesse mostrare ai suoi praticanti che cosa “fa notizia”. Nè
l’attrattiva dell’atto terroristico si esaurisce in sé, ma dà solitamente vita a un ampio
follow up di dichiarazioni, commenti, interviste, ritratti etc., che fanno dei terroristi i
“super entertainers del nostro tempo” (Laqueur, 1977, p. 223).
Passando dal protagonista che domina la scena allo show che lo ospita, qual è il
medium più efficace nella trasmissione della notizia dell’attività terroristica? La risposta
a questa domanda è – tanto da parte degli studiosi quanto da parte degli operatori –
sostanzialmente univoca: la televisione.
A partire dal primo dirottamento aereo, operato nel 1968 da un commando del
Fronte Popolare di liberazione della Palestina ai danni di un aereo di linea
dell’israeliana El Al, passando per la presa in ostaggio dei passeggeri dell’847 della
TWA nel 1985, fino ad arrivare ai proclami di Osama bin Laden mandati in onda
dall’emittente del Qatar Al Jazeera, il medium al centro delle attenzioni dei terroristi,
delle polemiche e delle misure restrittive dei governi, così come delle analisi degli
studiosi è, appunto, la televisione. Le caratteristiche strutturali del mezzo televisivo ne
fanno il tramite ideale per la diffusione istantanea, capillare, facilmente fruibile e

24
partecipabile di eventi ad elevatissimo contenuto emotivo come quelli creati dal
terrorismo. Rispetto alle modalità espressive della radio – altrettanto tempestiva nel
riferire ma “cieca” rispetto alle immagini, che invece per la loro drammaticità sono una
componente fondamentale dell’evento terroristico – e rispetto alle modalità espressive
dei giornali – inevitabilmente più mediate e flemmatiche a causa dell’uso della parola
scritta – la televisione emerge come la regina – e per alcuni la principale imputata –
della comunicazione in materia di terrorismo.
Sulla base di analisi più o meno consapevolmente riconducibili alla teoria della
“simbiosi”, da circa trent’anni a questa parte i governi dell’Occidente tentano di
recidere o almeno di interporre dei filtri al legame che esisterebbe “oggettivamente” tra
il terrorismo e la televisione, e subordinatamente gli altri media, accusati di rendere
affascinante, e insieme di normalizzare, ciò che presentano e dunque anche i crimini
terroristici. D’altro conto le policy dei governi non sono tutte uguali: in esse infatti, è
possibile riconoscere da un lato il modello americano, basato sulla preferenza per una
“autoregolazione” dei media quando l’oggetto della loro attività è il terrorismo,
dall’altro il modello europeo, più dirigista e propenso a un intervento censorio da parte
delle istituzioni politiche e amministrative (Carruthers, 2000).
Per quanto riguarda il modello “dirigista”, a partire dagli anni Settanta alcuni
governi europei si sono trovati alle prese con il terrorismo interno, di matrice
nazionalista (l’Ira per la Gran Bretagna) o marxista rivoluzionaria (la Banda Baader
Meinhof per la Germania, le Brigate Rosse per l’Italia). Nel 1985 la signora Thatcher,
impegnata a fronteggiare una lunga ondata di attentati ad opera dell’Ira, aveva definito
la pubblicità “l’ossigeno del terrorismo”, emanando tre anni più tardi il Broadcasting
Ban che vietava le interviste radiofoniche e televisive a esponenti repubblicani irlandesi,
compresi gli appartenenti al partito (legale) del Sinn Fein. Tale severità aveva avuto un
precedente nella politica di black out adottata dal governo tedesco e accettata dai media
durante i trenta giorni del rapimento dell’industriale Schleyer ad opera della Rote Arme.
Quanto all’Italia, all’acme dell’attacco delle Brigate Rosse al “cuore dello Stato”,
culminato nel 1978 con il rapimento di Aldo Moro, il silenzio stampa era stato molto
meno rigoroso; ufficialmente, tuttavia, la linea del governo (incoraggiato in questo
addirittura da Mac Luhan) era stata quella di “staccare la spina”.

25
 Per quanto riguarda invece il modello americano, presidenti e ministri Usa
hanno preferito ricorrere, piuttosto che alle legislazioni speciali, alle raccomandazioni e
ai codici di condotta autoprodotti dai media, integrati di volta in volta dalla moral
suasion personalizzata nei confronti delle singole testate. Per quanto riguarda uno dei
maggiori punti di attrito nel rapporto autorità/mass media – le apparizioni televisive di
esponenti del terrorismo – all’indomani dell’11 settembre l’amministrazione Bush ha
esercitato una costante pressione affinchè i network (che come ben noto negli Usa sono
esclusivamente privati) limitassero l’esposizione mediatica dei terroristi. All’uscita del
primo video-proclama di bin Laden, ad esempio, la consigliera per la sicurezza
nazionale Condoleeza Rice ha telefonato personalmente ai presidenti delle maggiori
compagnie televisive del paese (ABC, CBS, NBC, CNN, Fox) per chiederne
l’oscuramento, mentre nel caso della radio pubblica Voice of America la preziosa
intervista che quest’ultima era riuscita a ottenere dal mullah Mohammed Omar è stata
semplicemente cancellata per ordine del Dipartimento di Stato (Bonini e D’Avanzo,
2001). Come avremo modo di vedere più avanti, tuttavia, questi provvedimenti, oltre
che tardivi rispetto all’incommensurabile impatto mediatico esercitato dall’attacco al
World Trade Center, appaiono parziali e di dubbia efficacia. Semmai non bastasse la
concorrenza tra i media occidentali, la presenza sull’arena internazionale di emittenti
non appartenenti all’area euro-americana, alle quali non è possibile imporre
direttamente forme nè di controllo nè di auto-controllo, realizza l’imperativo del media
system per cui the show must go on.
Accanto alla persistenza del tradizionale obiettivo strategico rappresentato dalla
ricerca di pubblicità, poi, l’11 settembre 2001 il terrorismo esibisce una drastica
discontinuità per ciò che concerne gli obiettivi e i metodi tattici. In questo senso ci
sembra necessario parlare di “nuovo” terrorismo.
L’aggressione manu militari al territorio metropolitano degli Stati Uniti,
costituisce non soltanto una novità poco meno che assoluta nei 225 anni di storia di
questo paese (restando, sin qui, un dato essenzialmente nazionale), ma anche la
violazione del “santuario” strategico (come veniva definito ai tempi della guerra fredda)
dell’ultima e sola superpotenza rimasta, e quindi la fine del mito della sua
invulnerabilità. Se le conseguenze politiche di tutto questo sono difficilmente
prevedibili nella loro evoluzione, un dato è certo: la loro portata è epocale.

26
 Quanto alle modalità “tattiche” mediante le quali tale discontinuità si è espressa,
ne rilevo tre principali: 1) l’assolutizzazione del sacrificio umano; 2) il capovolgimento
bellico delle tecnologie civili; 3) l’ingovernabilità mediatica del messaggio neo-
terroristico.
Accennerò brevemente alle prime due novità, per concentrarmi poi sulla terza, che
è lo specifico oggetto di queste note.
1) Per quanto riguarda il sacrificio di vite umane, da sempre il terrorismo ha fatto
vittime prevalentemente tra i civili (in questo, appunto, consiste la sua differenza con
una guerra “giusta” quanto alla sua attuazione). Solitamente, tuttavia, le perdite civili
provocate dall’azione terroristica sono state considerate dai movimenti che pure vi
hanno fatto ricorso, come un by product, tragico ma necessario, dell’azione stessa.
Come le minacce espresse a chiare lettere da Osama bin Laden hanno confermato,
invece, in questo caso un intero popolo (quello americano) viene dichiarato responsabile
della politica dei suoi governi e condannato a pagare per questo. E’ significativo come
un’analoga escalation di morte coinvolga gli stessi terroristi “combattenti”. A differenza
della grande maggioranza delle azioni belliche tradizionali e della stessa maggioranza di
quelle attuate dal “vecchio” terrorismo, la tattica sul campo del nuovo terrorismo non
prevede la tutela, in quanto possibile, della vita dei propri combattenti, ma, al contrario,
la sua distruzione programmata; in questo quadro i kamikaze sono sistemi d’arma che i
comandanti non contano di recuperare e riutilizzare, contenitori umani a perdere, meri
vettori di una carica esplosiva da condurre sul bersaglio. Nella sua duplice applicazione
al nemico e a se stessi, così, il sacrificio umano da relativo – cioè contingente e
subordinato a uno scopo – diviene assoluto – cioè generalizzato e scopo in se stesso.
2) Con il nuovo terrorismo dell’11 settembre diventano belliche le tecnologie
civili. Con un capovolgimento inaspettato, vengono trasformati in strumenti di morte
quelli che erano da tutti identificati come strumenti di vita, di comunicazione, di
mobilità, di sviluppo. I terroristi non hanno avuto bisogno, questa volta, di introdurre
dall’esterno armi: le hanno trovate sul campo, sotto forma di oggetti e di pratiche di cui
hanno semplicemente invertito il segno, da positivo a negativo. Si pensi innanzitutto
all’aereo di linea, un mezzo unanimemente associato ad attività pacifiche, produttive e/o
ricreative, e che dopo l’11 settembre sarà difficile indicare spensieratamente ai bambini
quando si affaccerà sul cielo di una nostra città. Ma il capovolgimento semantico

27
investe, come nei quadri dei surrealisti, numerosi altri oggetti della vita quotidiana e
della produzione: dai taglierini di ceramica usati per sgozzare hostess e passeggeri, alle
tecnologie informatiche impiegate per comunicare i piani d’attacco, alle operazioni
finanziarie utilizzate per speculare e per destabilizzare le borse, sino al sistema
formativo che, in una società aperta e fondata sul mercato come quella americana,
consente a chiunque paghi 10.000 dollari di diventare pilota aeronautico. Come si legge
in una profetica recensione del libro di Qiao Liang e Wang Xiangsui pubblicata sul San
Francisco Chronicle del 20 aprile 2001, “un bel mattino la gente si sveglierà per
scoprire con sorpresa che alcune cose gentili e carine hanno cominciato ad assumere
caratteristiche offensive e letali” (cit. in Mini, 2001).
3) La discontinuità tra “vecchio” e “nuovo” terrorismo internazionale scandita
dall’11 settembre 2001 è particolarmente evidente in relazione al ruolo dei media e alla
“gestione delle notizie”. A partire dalla storica esperienza del Vietnam – la guerra
“perduta nel tinello di casa” – le emergenze belliche succedutesi da allora sono state
affrontate dalle autorità civili e militari americane mediante un’attenta politica di news
management, fatta di tempestiva offerta di notizie ufficiali, di prevenzione nei confronti
della diffusione di notizie “sensibili” e di organizzazione e monitoraggio della presenza
al fronte di gruppi (pool) di giornalisti.
Per quanto riguarda specificamente il news management nelle emergenze da
terrorismo (attentati, dirottamenti e presa di ostaggi etc.) già nel 1976 una Commissione
appositamente nominata dal governo degli Stati Uniti aveva pubblicato il suo Rapporto
su Disordini e Terrorismo, presto divenuto la base di riferimento per i media, in
particolare per i network televisivi, nella messa a punto di propri codici di condotta. La
filosofia del rapporto, sintetizzabile nei due obiettivi della “minima intrusività” nei
confronti del fenomeno terroristico e dell’attività antiterroristica e della copertura non
“incendiaria” (inflammatory) degli avvenimenti, approdava a una serie di
raccomandazioni pratiche rivolte agli operatori dell’informazione.
Rileggere oggi il Rapporto del 1976 dà la misura di quanto lontano sulla via della
ingovernabilità si sia spinto un fenomeno – il terrorismo internazionale – che muoveva
allora i primi passi. Certamente, alcune raccomandazioni mantengono tuttora la propria
validità: di questo tipo evitare la divulgazione di informazioni tattiche (relative in
particolare alle mosse della polizia e delle altre forze di sicurezza), basarsi sui portavoce

28
ufficiali, bilanciare la propaganda terroristica con le dichiarazioni del governo. Altre
importanti raccomandazioni, invece, appaiono irrimediabilmente compromesse e non
più realizzabili, travolte tanto dai formidabili progressi registrati dall’attività terroristica
nel mondo multicentrico, quanto dalle dinamiche dello stesso media system.
Tre comportamenti raccomandati ai giornalisti sono particolarmente significativi
in questo senso: 1) l’impegno a non intervistare i terroristi; 2) la disponibilità dei
corrispondenti delle varie testate a operare riuniti in pool organizzati e supportati dalle
autorità; 3) l’impegno a procrastinare il resoconto delle notizie troppo “infiammabili”.
Un’analisi puntuale di queste tre raccomandazioni mostra la loro parziale o integrale
impraticabilità nell’era del nuovo terrorismo.
Iniziando dalle interviste, se i capi del terrorismo non hanno più i propri
propagandisti negli autori dell’azione terroristica in quanto non è prevista la loro
sopravvivenza a quest’ultima, ciò non significa, assolutamente, che essi abbiano
rinunciato alla propaganda. Al contrario, quest’arma decisiva viene avocata
direttamente dal vertice dell’organizzazione terroristica che, grazie al recente pluralismo
affermatosi nel mercato mondiale dell’informazione e, contemporaneamente, alle
caratteristiche di despazializzazione che il nuovo terrorismo ha assunto – prende
direttamente la parola per diffondere un incisivo messaggio di incoraggiamento agli
amici e di minaccia e intimidazione ai nemici. Quanto al recente pluralismo, dalla
situazione di monopolio dell’informazione televisiva via satellite di appena un decennio
fa (si pensi all’esclusiva goduta dalla CNN durante la guerra del Golfo), l’esordio del
XXI secolo vede una situazione concorrenziale nella quale non soltanto nuove News TV
si sono affiancate alla capostipite negli USA e in altri paesi occidentali, ma altri
competitori sono apparsi nel Sud del mondo. Al di là di un bilancio che non è questa la
sede per formulare, è evidente che la presenza di una “CNN islamica” come Al Jazeera,
attraverso la quale bin Laden è stato in grado di parlare al mondo, ha drasticamente
scompaginato le carte dell’informazione televisiva internazionale. Come per una nemesi
del processo di globalizzazione, cioè dell’inarrestabile estensione del mercato ovunque
e a tutto, l’Occidente non è più in grado, né a livello di media, né a livello di governi, di
monopolizzare l’informazione; e sempre meno sarà in grado di farlo in futuro.
Non meno cruciale è il fenomeno della despazializzazione. Ribadendo l’ancestrale
rapporto “tellurico” del guerrigliero con la propria terra di origine (Schmitt, 1981) il

29
vecchio terrorismo locale (IRA, ETA, ma anche Tigri Tamil e indipendentisti Ceceni,
etc.) rimaneva saldamente ancorato a un territorio che costituiva il suo caposaldo ma,
nello stesso tempo, l’ambito cui poteva essere ricondotto e nel quale poteva essere
“cercato”. Il nuovo terrorismo globale di Al Qaeda appare invece largamente
despazializzato. Analogamente a quanto accade per un’impresa multinazionale, la sede
principale può essere di per sé meno importante dell’insieme delle singole filiali o anche
di una loro parte, così che chiudere a forza la prima (come è accaduto con il
rovesciamento del regime dei Talibani in Afganistan) non significa ipso facto aver
neutralizzato le seconde. Nello stesso tempo è sintomatico che, anche in
un’organizzazione come Al Qaeda, strutturata secondo un modello a rete “multicanale”
dove tutti comunicano con tutti (Lesser et al., 1999), la comunicazione esterna è
rigorosamente accentrata e riservata in esclusiva al leader bin Laden (in un unico caso è
stata demandata al suo portavoce Suleyman Abu Ghaith). In un’organizzazione che alla
strutura “moderna” gerarchica e compartimentata (e quindi efficiente ma rigida) ne ha
sostituita un’altra tipicamente “postmoderna” decentrata e multicefala (e quindi
caratterizzata da ridondanza e resilienza), è decisivo che sia il capo in persona – e lui
soltanto – a mostrarsi e a parlare. Ciò che Osama bin Laden ha puntualmente fatto,
diffondendo nei più remoti angoli del globo immagini e parole raggelanti espresse con
lo stile ieratico di un sacerdote e la sicurezza di uno statista.
Quanto al secondo aspetto, l’organizzazione dei giornalisti in pool, essa ha
effettivamente funzionato nel caso di emergenze informative nelle quali le autorità
detenevano saldamente il controllo della situazione nel corso di una determinata
operazione, per un periodo di tempo definito e in riferimento a un territorio circoscritto.
Non soltanto in microinterventi militari quali Grenada, Panama, Haiti, ma anche in
“medie” campagne di guerra quali il Golfo e il Kossovo, il metodo del pool si è potuto
giovare di uno scambio, giudicato sufficientemente equo da entrambe le parti, tra
autorità (in questo caso i militari) e operatori dell’informazione. L’autorizzazione ad
accedere a (settori del) fronte e la possibilità di farlo con il supporto logistico,
organizzativo e protettivo concesso dalle forze armate ai giornalisti, venivano
ricambiate da quest’ultimi con l’impegno a una più o meno pronunciata forma di auto-
controllo consistente nel non “cacciarsi nei guai” e nel non “sferrare colpi bassi” nei
confronti delle istituzioni impegnate sul campo.

30
 Efficace quando le autorità hanno non soltanto qualcosa di rilevante da vietare ma
anche qualcosa di rilevante da offrire – come accade nel caso di una guerra – il metodo
del pool funziona assai meno nel caso di un’azione terroristica, durante la quale il
governo e le istituzione preposte alla sicurezza non controllano, o controllano solo in
parte, le fonti dell’informazione e le condizioni organizzative, logistiche e ambientali in
cui i giornalisti si trovano a operare. La difficoltà delle autorità americane di esercitare
efficacemente il news management è apparsa in tutta la sua evidenza durante l’allarme
antrace, all’indomani degli attentati a New York e Washington. Ma l’intero dopo-11
settembre, sul territorio americano e nello stesso Afganistan, è stato caratterizzato da
una situazione caotica sul piano comunicazionale, scandita dall’aspra competizione fra
le testate (americane e non; si veda l’alleanza, poi trasformatasi in contesa tra CNN e Al
Jazeera, la polemica tra Fox e CNN sui video con l’addestramento di Al Qaeda, etc.) e
dal difficile rapporto tra media e governo riguardo alle policy informative da seguire.
Nulla di lontanamente paragonabile, insomma, all’asettica ed efficiente gestione delle
notizie (e dei giornalisti) realizzata nel 1991 con il “capolavoro” della Desert Storm.
Infine, la questione di quella che per le autorità è l’intempestività, nel senso di
precocità inopportuna, nella divulgazione delle notizie che hanno per oggetto il
terrorismo e che per i giornalisti, al contrario, è la tempestività nel senso della prontezza
informativa. Qui la divergenza tra le due parti su ciò che sia giusto fare è strutturale: per
i media è imperativo pubblicare la notizia di cui si entra in possesso nel più breve tempo
possibile, sia come servizio nei confronti del pubblico, sia come tutela nei confronti
della concorrenza (che si assume farà altrettanto). Su temi altamente coinvolgenti ed
emotivi (inflammatory, appunto) come il terrorismo, per le autorità la pubblicazione
della notizia dovrebbe essere sottoposta a un processo – oltre che di vaglio della sua
attendibilità (condiviso anche dai media) e di selezione dell’opportunità di pubblicarla
(assai meno condiviso dai media) – anche di “flemmatizzazione”, cioè di
dilazionamento dei tempi di divulgazione della notizia e quindi, indirettamente, di
attenuazione del suo impatto.
A livello soggettivo, anche animati dalle migliori intenzioni di comportarsi in
modo patriottico e di cooperare con le autorità, i media non accettano mai volentieri di
limitare la tempestività della divulgazione della notizia, tendenzialmente coincidente per
essi con il momento dell’apprendimento della medesima: solo in alcune situazioni

31
particolari si registrano casi di embargo ottenuti o spontaneamente offerti dagli
operatori dell’informazione (tipo l’impegno dei 17 giornalisti americani imbarcati sulla
“Carl Vinson” ai primi dell’ottobre 2001 di non rivelare che l’ora X dell’attacco
all’Afganistan era imminente). Per le modalità in cui ha preso corpo, un evento come il
duplice attacco alle Torri Gemelle e al Pentagono è tale, oggettivamente, da spazzare
via qualunque pretesa – se mai vi fosse stata un’autorità che avesse voluto/potuto
invocarla – di dilazionare, attenuare o in qualsiasi altro modo filtrare un evento la cui
tragicità è eguagliata soltanto dalla spettacolarità. Rispetto ad azioni coperte di
commando isolati, a uccisioni senza testimoni di singoli ostaggi (come ad esempio
durante il dirottamento della “Achille Lauro”), all’esplosione di edifici che (pur
catastrofici come nel caso di Oklahoma City) non sono stati fissati dalle telecamere, con
il colossale e inaudito colpo inflitto al cuore di Manhattan – in piena luce solare, in
orario televisivamente propizio e addirittura (nel caso della seconda Torre)
programmato per la diretta – il nuovo terrorismo si è installato al centro del proscenio
mediatico, scacciandone gli altri attori, monopolizzandolo per mesi e, infine,
minacciando di tornarvi in qualsiasi momento.
In queste condizioni, flemmatizzare le notizie, imponendovi filtri e dilazioni, è per
le autorità, per qualunque autorità di governo esistente al mondo, potenzialmente anche
in regimi politici economici e sociali diversi dalle democrazie rappresentative di tipo
occidentale, semplicemente impensabile.
La straordinaria e inedita permeabilità del mondo globalizzato alla notizia,
specialmente quando riguarda un evento di ineguagliabile notiziabilità come gli attentati
terroristici di New York e Washington, esce confermata dall’analisi di Everts e Isernia
(2002), che hanno esaminato un’ampia serie di sondaggi d’opinione dedicati al
terrorismo e alla risposta ritenuta giusta nei suoi confronti, realizzati nel mondo dopo
l’11 settembre 2001. Come emerge in particolare dalla campagna comparata di sondaggi
che la Gallup ha effettuato in 24 paesi del mondo, in 2/3 di essi – dal Perù all’India –
più dell’80% della popolazione è stato informato dell’avvenimento entro 2 ore. Hanno
appreso in tempo reale degli attentati ben 2/3 non soltanto dei cittadini degli Stati Uniti
e di altre nazioni del continente americano, ma anche gli inglesi e gli italiani; gli
israeliani, addirittura, nella misura dell’84%. Per tutti, il mezzo d’informazione
dominante su ogni altro è stato – come prevedibile – la televisione. Quanto alla durata

32
degli effetti, il terrorismo ha occupato il vertice dei problemi percepiti nei diversi paesi
per almeno tre mesi; infatti si è dovuto attendere il gennaio 2002 perché l’agenda dei
problemi avvertiti dall’opinione pubblica iniziasse un lento ritorno alla normalità (v.
Tab. 1).
Le sfide che la comunità internazionale deve affrontare in tema di difesa dal
terrorismo e di libertà dell’informazione sono formidabili. Ciò è particolarmente vero
per gli Stati Uniti e per l’intero mondo occidentale, per i quali perseguire la sicurezza
conciliando le ragioni dell’efficienza con quelle della democrazia e dei diritti civili non
è un’opzione, ma la propria ragione d’essere e il vantaggio competitivo nei confronti di
altre interpretazioni della politica e di altri modelli di società. La drastica discontinuità
con le fasi storiche precedenti reclama una rivoluzione nella mentalità con cui affrontare
i problemi della sicurezza nazionale e internazionale. Rispetto alla propensione,
prevalsa finora, a cercare risposte sul piano meramente tecnico, la soluzione passa
attraverso l’elaborazione di una rinnovata cultura della pace e della sicurezza
internazionale e del coinvolgimento dell’opinione pubblica, dove esiste, e, dove non
esiste, della costruzione di essa anche grazie all’impegno e al senso di responsabilità dei
mezzi di comunicazione.

33
Tab. 1 Tempo trascorso per apprendere degli attentati terroristici dell’11 settembre
2001 in un campione di 24 paesi.
14-17 settembre ora ora ora ora ora stesso successiv non
2001 zero zero + zero + zero + zero + giorno amente sapeva
1 2 3 4 nulla,
non sa,
non
risponde
Argentina 67 14 9 3 1 4 2 0
Bosnia 45 25 13 6 5 4 2 0
Bulgaria 23 23 22 10 9 10 3 0
Corea 32 27 5 1 1 25 4 5
Croazia 56 13 11 5 4 7 3 1
Danimarca 56 23 10 0 7 2 0 2
Ecuador 74 9 10 2 2 2 1 0
Estonia 36 22 16 7 7 4 6 2
Germania 58 20 10 5 3 1 1 2
Gran Bretagna 61 19 9 4 4 1 2 0
India 49 32 6 0 3 6 5 0
Israele 84 7 2 1 1 2 1 2
Italia 61 20 6 3 3 5 1 1
Lituania 45 35 13 2 1 1 2 1
Lussemburgo 55 18 13 7 4 1 1 1
Messico 57 14 8 9 1 12 0 0
Pakistan 0 0 0 0 0 78 18 4
Perù 50 19 10 5 5 9 2 0
Repubblica 23 18 16 14 12 15 2 0

34
Ceca
Sud Africa 48 12 6 10 0 15 8 1
Svizzera 48 22 20 5 1 2 1 1
Ucraina 8 12 37 14 11 5 11 1
USA 68 14 9 5 2 1 0 0
Zimbabwe 35 11 14 18 2 3 15 2
Fonte: Gallup International Poll (settembre 2001), cit. in Everts e Isernia, 2002
Domanda: “Quando avete appreso degli attacchi terroristici?” (ora locale)
NB: In Pakistan la domanda prevedeva solo due risposte: stesso giorno/giorno
successivo. Il Pakistan è anche l’unico caso in cui l’opzione “non sapeva nulla”
annovera tre casi.

Bibliografia

Carruthers, S. L., The Media at War. Communication and Conflict in the Twentieth
Century, Basingstoke and London, MacMillan, 2000.
Crenshaw, M., “The Psychology of Political Terrorism”, in M. G. Hermann (ed.),
Political Psychology, London, Jossey Boss, 1986, pp. 379-413.
Everts Ph., P. Isernia, Onlookers or Participants? Public opinion on the problems of
terrorism since September 2001 in countries outside the US, paper presented at the Joint
Conference of the American Association of Public Opinion Research and World
Association of Public Opinion Research, May 14-19, 2002, St Pete Beach, Florida.
Laqueur, W., Terrorism, London, Weidenfeld & Nicolson, 1977.
Lesser, I., B. Hoffman, J. Arquilla, D. Ronfeldt, M. Zanini, Countering the New
Terrorism, Santa Monica, Rand Co., 1999.
Mini, F., “Guerra senza limiti: il quarto libro”, in Q. Liang, W. Xiangsui, Guerra senza
limiti, tr. it., Gorizia, LEG, pp. 9-35.
Schmitt, C., Teoria del partigiano, tr. it., Milano, il Saggiatore, 1981.
Wardlaw, G. (1989), Political Terrorism: Theory, Tactics, and Counter-Measures,
Cambridge, Cambridge University Press.

35
Una nuova cultura della comunicazione per diventare cittadini del mondo

Di Giovanni Bechelloni∗

1. Preambolo

Conosco Enrico Cheli da vari anni; abbiamo lavorato insieme in alcune iniziative e
abbiamo imparato entrambi, mi pare di poter dire, a superare nella pratica iniziali
diffidenze e incomprensioni. Condividiamo l’approccio processuale, olistico o sintetico,
alla ricerca sociale e, quindi, la necessaria complementarietà tra saperi e discipline, tra
teorie e pratiche, tra Oriente e Occidente. Condividiamo anche, mi pare di capire, che
sia necessario lavorare per costruire una cultura della comunicazione che abbia lo
spessore – teorico e pratico, al crocevia di molte esperienze storico-culturali –
necessario per diventare un punto di vista, ma anche una risorsa per contrastare e
sciogliere i conflitti distruttivi che impediscono la cooperazione tra gli esseri umani.
Quanto ho appena scritto – che si richiama a ciò che mi è capitato di dire ad Arezzo
intervenendo ai lavori del convegno – serve a motivare perché ho accettato il suo invito
a contribuire all’iniziativa da lui promossa con il Master, il convegno e questo libro. Ciò
detto a me sembra, come anche il lettore potrà capire leggendo le pagine che seguono,
che il mio approccio ai problemi della pace – alla necessità che anch’io avverto di
essere “costruttori di pace” – sia caratterizzato da un approccio che io vorrei fosse
considerato “realistico”, “scientifico” e “sociologico”; nel significato che a questi
termini danno autori importanti ai quali immodestamente presumo di sapermi
richiamare: due “maestri” italiani che hanno saputo avviare la riflessione umana sulla
propria natura e sulla storia da essi costruita (Niccolò Machiavelli e Francesco
Guicciardini) e due “maestri” della sociologia contemporanea che ci hanno aiutato e ci

∗
Giovanni Bechelloni, ordinario di Sociologia dei Processi Culturali alla Facoltà di Scienze Politiche “Cesare
Alfieri” di Firenze, è un sociologo della modernità e della comunicazione. Promuove da anni, in Italia e all’estero
un’intensa attività di studio, ricerca e formazione sul ruolo dei media nella costruzione delle identità individuali e
collettive; suscitando un movimento di studi e di progetti che va coagulandosi nel nome di SFC – Scuola Fiorentina
di Comunicazione. Ha pubblicato sul tema innumerevoli articoli e varie monografie presso la Liguori di Napoli,
Giornalismo o postgiornalismo?, Televisione come cultura, Strategie comunicative (in corso di stampa), Svolta
Comunicativa (Ipermedium libri 2003, nuova edizione arricchita) e Diventare italiani (Ipermedium libre nuova
edizione arricchita in corso di stampa), Diventa cittadino del mondo (Mediascape Edizioni 2003).

36
aiutano a capire la vita distintiva dell’essere umano nella modernità estrema che stiamo
vivendo (Norbert Elias e Zygmunt Bauman)11.
Condivido anch’io l’idea di Cheli – espressa en passant nel saggio introduttivo di
questo libro – che non sia azzardato pensare che proprio a partire dall’Italia si possano
avviare le riflessioni e le pratiche necessarie per tentare di addomesticare le forze – le
incomprensioni, le chiusure e l’hybris del potere – che rischiano di trascinare il mondo
in conflitti ancora più distruttivi di quelli che hanno tragicamente sconvolto il mondo
umano nel corso del secolo che si è chiuso da poco; distruggendo le speranze e le utopie
che avevano colpevolmente ingannato tanti di noi; oggi sopravvissuti, ancorchè carichi
di lutti e di ferite.
L’Italia, infatti, ha una storia lunga che può insegnarci molto. Ha una posizione
geografica che la pone – l’ha sempre posta – in una specie di cerniera tra Est e Ovest,
tra Nord e Sud. Nella maggior parte delle carte geografiche del mondo terrestre che
vengono stampate in Occidente. Perché in Italia sono nate e cresciute (e si sono diffuse
attraverso il mondo) idee e pratiche sociali e politiche che, a ben vedere12, possono
tornare utili agli scopi che l’iniziativa, alla quale Enrico Cheli ci ha invitati a
contribuire, persegue: costruire comprensione, costruire cooperazione, costruire pace. E
il verbo costruire, ripetuto tre volte, viene usato nei suoi significati più forti e più alti.
Costruire, infatti, non può significare: proclamare, indignarsi, manifestare. Costruire
allude a non fare, al pragmatismo capace di raggiungere scopi duraturi nel tempo e nello
spazio. Di ciò è necessario essere realisticamente consapevoli.
Dobbiamo, in altri termini, imparare a lavorare per progetti che sicuramente non
riusciremo a veder realizzati nel corso della nostra vita e, forse, nemmeno in quella dei
nostri figli e dei nostri nipoti. Dobbiamo imparare a lavorare per piccoli passi.
Dobbiamo imparare a costruire ponti verso il futuro che siano capaci di costruire
cooperazione attraverso le generazioni.

11
La bibliografia aggiuntiva potrebbe essere sterminata. Vorrei, tuttavia, segnalare l’ultimo libro che mi è capitato di
leggere e che all’approccio da me richiamato può essere accostato; un libro che affronta per la prima volta in termini
rigorosi e sociologici un tema controverso strettamente legato a quello che qui ci intriga: Michael Pickering,
Stereotyping. The Politics of Representation, Palgrave, New York 2001.
12
La recente bibliografia sulla storia di Roma e dell’Italia è illuminante in proposito. Mi limito a ricordare tre libri
che ho letto di recente: Girolamo Arnaldi, L’Italia e i suoi invasori (Laterza, Roma-Bari 2002); Mario Perniola, Del
sentire cattolico. La forma culturale di una religione universale (il Mulino, Bologna); AA.VV., Storia romana (il
Mulino, Bologna 2002).

37
A questo tipo di apprendimento non siamo né predisposti né preparati, anche se, almeno
dal mio punto di vista13, lo ritengo non solo necessario ma indispensabile. Se è vero che
veniamo da una storia lunga che non possiamo dimenticare.
Se è vero, come è vero, che per secoli abbiamo creduto nel soprannaturale (Dio) e poi
nella Natura (facendoci dio attraverso la Scienza e l’Utopia, e la Storia e la Politica)14
mentre oggi abbiamo capito che non ci sono più maiuscole alle quali appellarsi.
Possiamo contare solo sulle nostre storie individuali, sui processi e sulle
interdipendenze che riusciamo ad attivare, sui labili confini che separano il caso dal
caos. Possiamo contare solo sull’occasione, sul kairós che, forse, l’attuale contingenza
italiana ci sta consegnando. Quella, per l’appunto, di partire dall’Italia, dalla sua storia e
dalla sua presenza attuale, per affrontare l’incertezza della nostra realtà senza cedere ai
richiami nefasti del nihilismo o a quelli altrettanto nefasti dell’utopismo. Di
quell’utopismo che continua intorno a noi a predicare, come se non fosse successo
quello che è successo nel corso del Novecento, come se potessimo ancora illuderci per i
lendemains qui chantent che incantarono i nostri nonni, i nostri padri (o noi stessi)
quando ci si illudeva che il futuro radioso potesse essere dietro l’angolo.
L’Italia alla quale alludo è quella nella quale è germogliata l’idea di universalismo
coltivata da Roma (repubblicana e imperiale, ellenistica e cattolica) e dal Rinascimento,
l’idea di cosmopolitismo (equivalente a quel sentirsi a casa nel mondo15 che fin dai
tempi del “ghibellin fuggiasco” ha alimentato l’idea di una pace universale), l’idea di
guerra limitata16, l’idea dell’individuo concepito come persona, l’idea della libertà dei
moderni, l’idea della modernità come processo di modernizzazione (e cioè di
trasformazione) permanente. Tutte idee che in Italia (e poi anche altrove) sono state, in
varia misura, messe in pratica ma, finora, mai raccordate tra loro secondo

13
Mi sembra condividere questa idea Giovanni Jervis nel suo ultimo libro, assai utile ai fini del nostro tema:
Individualismo e cooperazione, Laterza, Roma-Bari 2002.
14
Su questo tema la bibliografia è sterminata. Rinvio ai lavori di Marìa Zambrano e in particolare a L’uomo e il
divino, Edizioni Lavoro, Roma 2001.
15
Sul cosmopolitismo oggi possibile, premessa indispensabile al costituirsi di una sfera pubblica mondiale che renda
possibile il diffondersi di un sentimento di noità quale quello presupposto quando diciamo di considerarci “cittadini
del mondo” si possono leggere le interessanti considerazioni di John Tomlinson (Sentirsi a casa nel mondo. La
cultura come bene globale, Feltrinelli, Milano 2001).
16
La guerra limitata è stata, in realtà, inventata, dall’antico saggio cinese Sum-tzu (L’arte della guerra, in varie
versioni italiane, la più sintetica è quella della BUR-Rizzoli), ma solo nell’Italia del Quattrocento ebbe
un’applicazione efficace. Un’analisi su questo punto finalizzata anche a capire bene le strategie militari statunitensi e
il dibattito in corso sulla stampa americana si può leggere in Caleb Carr, Terrorismo. Perché è sempre fallito e fallirà
ancora (Mondadori, Milano 2002). In questo libro si discutono analiticamente le due contrapposte teorie della guerra:
quella di Emmerich de Vattel (Le Droit des gens, 1758, tr.it., Il diritto delle genti… 1804-05) e quella, ben più
tragicamente, influente di Karl von Clausewitz, Della guerra, Mondadori, Milano 1997).

38
quell’approccio olistico e processuale che Enrico Cheli ci invita, saggiamente, ad
adottare17.

2. Svolta comunicativa

Tra la fine del 2000 e i primi giorni del 2001 preparandomi al Secondo colloquio italo-
brasiliano di Scienze della Comunicazione che si sarebbe tenuto a Firenze dal 15 al 17
gennaio 200118 mi è capitato di elaborare pensieri e idee che si sono concretizzati
nell’espressione svolta comunicativa. Un’espressione che mi è servita per descrivere e
concettualizzare le trasformazioni societarie, in atto nel mondo, attivate dalla
rivoluzione comunicativa; e cioè da quell’insieme di processi sociali e culturali che i
ricercatori delle scienze della comunicazione pongono al centro della loro attenzione.

Il concetto di svolta comunicativa, di cui parlai nella relazione introduttiva di quel

colloquio fiorentino, consente di attivare un punto di vista nuovo sul nostro mondo
attuale; di rintracciare nella lunga durata dei processi storici le radici, anche lontane nel
tempo, di ciò che ci stava e ci sta accadendo. Inoltre, la svolta comunicativa può
diventare anche una parola d’ordine, può esprimere l’esigenza che si possa e debba
“lavorare” e “combattere” per intervenire nella trasformazione, per contribuire alla
nascita di qualcosa di nuovo che molti chiamano “società dell’informazione” ma che
potrebbe e dovrebbe chiamarsi società della comunicazione. Intendendo con questa
espressione prendere le distanze dall’eccesso di attenzione posta sugli aspetti
meramente tecnologici della trasformazione; per richiamare energie sulla
comunicazione come problema, come pericolo e come risorsa. Per contribuire a far
nascere un nuovo ordine mondiale, basato su una sfera pubblica mondiale costituita da
individui-persone liberi e responsabili.
Dal gennaio 2001, dunque, la mia attenzione alla svolta comunicativa si è andata
sempre più focalizzando nella direzione di ampliare il lavoro teorico e di ricerca
finalizzato a valorizzare il punto di vista che le scienze della comunicazione consentono

17
Sulle idee qui sinteticamente richiamate rinvio alle analisi e riflessioni da me pubblicate nei seguenti volumi
appena usciti o in corso di stampa: Svolta comunicativa (seconda edizione ampliata, Ipermedium Libri, Napoli 2003);
Diventare italiani (seconda edizione ampliata, Ipermedium Libri, Napoli 2003); Diventare cittadini del mondo
(Mediascape Edizioni, Firenze 2003); le pagine che seguono sono incluse in questo terzo volume.
18
Un libro è stato pubblicato nel 2002 con gli auspici dell’AILAC (Associazione Italo Latino Americana di
Comunicazione) con la casa editrice Mediascape di Firenze: Dal Controllo alla Condivisione (a cura di G. Bechelloni
e M.I. Vassallo de Lopes).

39
di mettere a fuoco per far esistere una società della comunicazione; caratterizzata dalla
centralità dell’essere umano, inteso come individuo-persona, come protagonista della
propria biografia, regista della propria identità e, di conseguenza, della storia umana in
tutte le sue articolazioni comunitarie, locali e globali, nazionali, regionali e mondiali.

ll punto di vista attivato dalla svolta comunicativa mi ha consentito di focalizzare

l’attenzione sulle vicende italiane e internazionali in un’ottica globale cercando di
cogliere meglio – attraverso le contraddizioni e le ambiguità, i conflitti e le guerre, i
terrorismi e i movimenti, che le narrazioni giornalistiche ci vanno raccontando – il
senso più recondito di ciò che sta avvenendo.
Gli ultimi due anni della storia mondiale stanno rivelando una trama, un intreccio di
relazioni e volontà, che richiede uno sguardo nuovo, una sensibilità che le scienze della
comunicazione consentono di far crescere.
Le scienze della comunicazione, infatti, sono germogliate negli ultimi anni in molti
paesi del mondo negli interstizi e sui confini di molti e diversi saperi, infrangendo i
paradigmi consolidati delle discipline sociali e umanistiche, acquartierate anche da
molto tempo nelle università.
Pur tra molti tentativi ed errori, pur tra molte ambizioni fuorvianti, il percorso
accidentato disegnato dalle scienze della comunicazione nel loro viaggio non assomiglia
a quello già percorso da altre discipline, neppure a quello, pur così accidentato, che ha
segnato la storia delle più imperfette tra le moderne scienze umane e sociali come
psicologia, sociologia antropologia culturale.
Le scienze della comunicazione non hanno avuto la pretesa di fondare una nuova
disciplina o una nuova scienza, un nuovo sapere totalizzante e concluso. Germogliate, a
seconda dei casi, nel campo dei cultural studies (nato in Inghilterra dall’incontro di
studi letterari con il marxismo critico e con le scienze sociali, cresciuto negli Stati Uniti
a partire da interessi filosofici o linguistici), nel campo degli studi professionalizzanti
sul giornalismo e sui media (sviluppatisi quasi ovunque tra le due guerre e, soprattutto,
nei Cinquanta e Sessanta del secolo scorso) o ai margini della sociologia, della
psicologia e dell’antropologia culturale, le scienze della comunicazione hanno coltivato,
fin dall’inizio, tre vocazioni: una vocazione empirica radicata nell’esperienza della

40
soggettività umana, una vocazione riflessiva dialogica radicata nelle narrazioni e nelle
conversazioni, una vocazione teorica fondata sul metodo storico-comparativo.
È a partire, dunque, dall’analisi dei percorsi seguiti dalle scienze della comunicazione
per affermare la propria presenza nei contesti universitari e sociali più diversi che nasce
l’idea di una svolta comunicativa capace di costruire uno sguardo nuovo, più aperto
verso il futuro, con il quale accompagnare il farsi della storia umana nel mondo presente
che noi abitiamo, e che, abitandolo, contribuiamo a costruire e trasformare.

Il testo che segue è l’avvio di una sintesi, ancora confusa e provvisoria, di un work in
progress. Vuole cominciare a delineare i contributi che le scienze dalla comunicazione
possono offrire alla “comunità internazionale”, ai singoli esseri umani, agli individui-
persone che la costituiscono, a tutti coloro che hanno cominciato a percepire, in modi
più o meno confusi, di essere cittadini del mondo. Oltre che, beninteso, membri di una
famiglia, di una comunità locale, di una professione, di una nazione, di uno Stato, di una
regione… Tutti coloro, cioè, che si sono resi conto che la nostra personale identità di
individui moderni è costituita da una pluralità di appartenenze.
Gli appunti che seguono sono stati pensati e scritti nella prospettiva di contribuire, a
partire dai tragici eventi che gli attentati terroristici e le guerre in corso ci mostrano, a
una diversa regolazione delle relazioni interumane. Individuando nella comunicazione
disturbata e disturbante una delle principali cause del presente stato delle cose. I
disturbi della comunicazione, infatti, impediscono di cogliere, a livello diffuso in tutte le
nostre società umane, quale può essere la leva principale che può essere messa in moto
per contenere i conflitti distruttivi (attraverso la teoria e la pratica della “guerra
limitata”), per attivare circoli virtuosi finalizzati alla cooperazione (attraverso
investimenti nel capitale sociale che produce fiducia), per gettare le basi di quella sfera
pubblica mondiale che è la premessa indispensabile per regolare la “comunità
internazionale” sulla base di significati condivisi e di valori minimi unificanti. Tale leva
non può che basarsi sul riconoscimento comune del valore universalizzante della
persona umana, dei suoi diritti e dei suoi doveri fondati sull’irripetibile diversità e
unicità di ogni essere umano che nasce sulla terra. La cultura della comunicazione che
le scienze della comunicazione hanno cominciato a costruire attraverso il mondo si
basa, appunto, sul riconoscimento del singolo individuo-persona come attore principale

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e responsabile dell’agire comunicativo. Ci sono alcune “nazioni” che, più di altre, sono
suscettibili di accogliere positivamente la mia analisi: Italia, Brasile, Giappone, Stati
Uniti.

3. Investiti dal vento della storia

Non possiamo far finta di niente. Non possiamo non renderci conto di quello che ha
significato per miliardi di esseri umani (e, innanzitutto, per noi italiani) l’attacco
terroristico all’America dell’11 settembre 2001. Al di là dei significati ideologici o geo-
politici che ciascuno di noi può attribuire a quel tragico evento, l’attacco all’America ha
fatto percepire a tutti – in modo ben più convincente della Seconda guerra mondiale,
della Shoah o delle bombe atomiche su Hiroshima e Nagasaki – la vulnerabilità alla
quale ciascuno di noi è esposto per il solo fatto di abitare il pianeta terra. Non è un caso
che da allora immagini di morte – sia di quella individuale sia di quella collettiva,
dell’individuo uomo e del mondo della vita – sono comparse insistentemente un po’
ovunque: nei media, nelle opere letterarie e artistiche, nei sogni e nelle conversazioni
delle persone di ogni ceto o condizione.
Per esorcizzare la morte e la paura ad essa connessa, da più parti si sono avanzate teorie
e proposte per ridimensionare il grande evento, circoscrivendone cause e conseguenze.
Ma anche le discussioni e i movimenti, le prese di posizioni e le proteste che durante
tutto l’anno si sono succedute non ci possono impedire di cogliere il fatto sociale totale
(à la manière de Marcel Mauss) che tutte le ricomprende. Sia che si sia a favore o
contro la globalizzazione, a favore o contro l’America, a favore o contro la, in tutti i
possibili casi provocati da quell’inedito e clamoroso evento, il fatto sociale totale che
non è possibile non percepire è costituito dall’irrompere della storia nella vita di tutti
noi. Prima dell’11 settembre era possibile pensare – e molti lo pensavano – che la
globalizzazione fosse un processo transitorio al quale ci si poteva sottrarre, che la
maggior parte degli esseri umani avrebbe potuto continuare a vivere al riparo dal vento
della storia la propria vita quotidiana, quella che aveva fatto per secoli o per
generazioni.
Non era così, ormai da tempo. Ma molti continuavano a pensarlo e si comportavano di
conseguenza, illudendosi di potersi tenere al riparo, per quanto possibile. Dopo l’11
settembre è diventato difficile, forse del tutto impossibile, pensare di poter stare al

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riparo. Il vento della storia ci ha investito tutti, ci ha costretti a diventare vigili, a
preoccuparci per il nostro destino come parte del destino di tutti. Per la prima volta
l’espressione “cittadino del mondo”, fino ad allora usata con orgoglio da pochi che così
si connotavano come “illuminati” o “illuministi” è diventata un’espressione denotativa
che serve a prender atto di una realtà di fatto: come abitanti del pianeta terra siamo tutti,
inequivocabilmente, anche cittadini del mondo. E come tali dovremmo riconoscerci.
Dopo l’11 settembre, perciò, il fatto più importante che tutti ci ha coinvolti non è tanto
la crudeltà di chi ha progettato ed eseguito l’attentato o la grandiosità della risposta che
ad esso si è contrapposta (in America e in altre parti del mondo), quanto proprio il fatto
in sé di un evento (e di quell’evento!) che, attraverso la televisione e gli altri media,
diventava percepibile per tutti.
Ciò che è accaduto non corrisponde a ciò che avrebbero voluto gli attentatori e
nemmeno a ciò che avrebbe voluto l’America.
Non si è determinata quella netta spaccatura del mondo in due partiti, come era
parzialmente accaduto con la guerra fredda. Non ci sono state nemmeno le avvisaglie di
quello “scontro di civiltà” che alcuni avrebbero voluto e altri temuto. C’è stata la
percezione dell’evento, con i suoi significati più generali: vulnerabilità per tutti, per
ciascuno e per il mondo; e, quindi, coinvolgimento di tutti, necessità per tutti di capire
perché.
Non è stata banale curiosità per uno spettacolo, ciò che ha spinto tanti a connettersi con
il mondo attraverso i media di tutti i tipi. Come già era accaduto in passato in occasione
di altri eventi bellici e in circoscritti luoghi del territorio, le persone si sono attivate,
perché si sono sentite coinvolte, per sapere cosa era successo, per cercare di capire il
come e il perché. Si è attivato un learning process (un processo di apprendimento); che
è continuato in tante forme e in tanti modi diversi nei mesi successivi; e che si è di
nuovo riproposto in occasione della ricorrenza annuale del tragico evento. Sarebbe
riduttivo e sbagliato considerare questo fenomeno come un banale evento mediatico.
Non coglierne gli aspetti più propriamente politici e culturali. Non capire che con le
conseguenze dell’attacco all’America ci troviamo di fronte, a livello macroscopico, a
uno dei tipici effetti non voluti o non previsti dell’azione sociale (Bendon). Un attacco
terroristico di proporzioni inedite, invece di creare panico tra i suoi destinatari, invece di
dividere il fronte nemico, invece di compattare i potenziali seguaci, crea le premesse per

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un bisogno di governo mondiale che fino a poco prima era forse latente ma certo non
era nell’agenda dei più; nemmeno in quella dei sogni e delle speranze.
Mettere in luce l’esito paradossale provocato da un evento che era stato progettato per
tutt’altri scopi ci deve far capire quanto importante sia allargare lo sguardo, non
limitarsi alla politica del piede di casa, non prestare attenzione solo alla parola dei
tecnici e dei politici. Molti fenomeni nuovi e inediti stanno accadendo intorno a noi che
è necessario percepire e interpretare per poterli convogliare verso il bene comune.
Tra i fenomeni inediti che è dato osservare e che il grande evento dell’11 settembre ha
contribuito a far emergere alla luce due sono quelli maggiormente rilevanti: da un lato il
numero sempre più elevato di persone capaci di aver conoscenze e immagini di ciò che
possiamo denominare “le interdipendenze tra i problemi della convivenza umana” e,
dall’altro lato, il crescere della percezione che l’obbiettivo di un governo mondiale non
sia più un’astratta utopia ma possa essere pragmaticamente perseguibile nei tempi
lunghi di una storia da costruire.
I movimenti no-global che sono emersi negli ultimi tempi, pur nella loro limitata
capacità di costruire strategie politiche adeguate, sono, appunto, uno dei sintomi di una
rinnovata capacità di pensare il mondo e di costruire politiche. Nonostante il fatto che
intorno ai no-global si stiano combattendo tante battaglie ideologiche di retroguardia e
si stiano compiendo tanti errori di valutazione che si prestano a interessate
strumentalizzazioni.
Ciò che conta, ai fini della nostra analisi, è che l’attacco dell’11 settembre ha costretto
tanti, più di quanto non si pensi, a percepire il vento della storia. E la percezione che la
storia esiste, che essa produce problemi che richiedono di essere affrontati, è la prima
mossa per attivare la partecipazione necessaria per fare politica, per capire che il
destino, nostro e del mondo, è nelle nostre mani, che nessuno di noi può fare parte per
se stesso, che i due destini, quello personale e quello del mondo, sono interconnessi,
sono interdipendenti. Non esiste l’individuo senza la società e non esiste la società
senza l’individuo.

4. Rivoluzione comunicativa e svolta comunicativa

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Leggere il grande evento dell’11 settembre 2001 in chiave comunicativa, come
attivatore di un learning process (processo di apprendimento) a livello mondiale,
significa sottrarsi a quel processo di imputazione delle colpe che ha portato molti a
riproporre lo schema bipolare classico: noi/loro, amici/nemici, buoni/cattivi. Significa
respingere lo schema interpretativo riduttivo e fuorviante del tipo: “guerra tra le
culture” o “scontro tra le civiltà” sulla scia delle “guerre di religione” che hanno già
attraversato e sconvolto più volte il mondo umano nella storia. Significa attivare una
riflessione che, rivisitando il nostro passato, vada alla ricerca di quelle tracce che
possano farci individuare la genesi di atteggiamenti e comportamenti, istituzioni e
procedure capaci di interrompere i circoli viziosi, di riconoscere le risorse virtuose più
adatte a risolvere i problemi invece di ingarbugliarli. Significa respingere una presunta
saggezza animata da un banale scetticismo di matrice ideologica, gabellato per “lezioni
della storia”.
Se il vento della storia attiva paure e incertezze, attiva anche energie e volontà,
competenze e disposizioni finalizzate a sciogliere quelle stesse incertezze e ad
esorcizzare quelle stesse paure. Nei limiti dell’umano agire e sentire. Paure e incertezze
non sono necessariamente cattive consigliere, non sono necessariamente paralizzanti o
accecanti. Non è scontato che esse siano la premessa per comportamenti aggressivi o
suicidi, per strategie ritorsive e controproducenti. Dipende dall’azione degli uomini.
Dipende anche da noi.
Il grande evento dell’11 settembre ha avuto un impatto comunicativo enorme non
paragonabile a nessun altro evento precedente. Due sono gli effetti più importanti sui
quali accendere la nostra attenzione e la nostra riflessione.
Il primo effetto, come abbiamo già evocato in apertura, riguarda la visibilità concreta
della globalizzazione e della umana vulnerabilità. È un effetto che coinvolge miliardi di
esseri umani e sicuramente la maggior parte di coloro che, abitando nelle Americhe, in
Europa e in Australia, sono, in maggior numero rispetto al resto della popolazione
mondiale, più stabilmente collegati, attraverso il televisore domestico, con la rete
comunicativa che attraversa i continenti. Per tutti costoro le immagini del grande evento
non sono paragonabili, come qualche intellettuale ha riduttivamente ipotizzato, alla
visione di un qualsiasi catastrofico film hollywoodiano. Quelle immagini, al contrario,
sono state uno schok culturale ed emotivo che pur suscitando paura, sconcerto e

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incertezza, hanno attivato attenzione e concern (preoccupato coinvolgimento). Anche a
seguito delle reiterate visioni di quell’evento, nel contesto del grande “discorso
pubblico” costruito da tutti i media e dalle miriadi di conversazioni quotidiane che con i
media hanno dialogato, alimentandone, a loro volta, i contenuti.
Il secondo effetto è più visibile a chi frequenta professionalmente il mondo delle librerie
e dei periodici specializzati, il mondo della scuola e delle università. Un numero,
certamente limitato rispetto alla totalità della popolazione, ma comunque relativamente
esteso di persone, giovani e non giovani, è stato sollecitato da quel grande evento a
informarsi, a studiare, a cercare risposte. L’editoria e il mondo professionale
dell’informazione hanno messo a disposizione (non solo paccottiglia ideologica ma
anche) un’incredibile quantità di analisi e di riflessioni che possono consentire, a chi si è
sentito fortemente coinvolto e sollecitato, di capire meglio ciò che stava succedendo, di
diventare parte di un’opinione pubblica più competente e informata di quanto già non
fosse prima del grande evento su questioni geo-politiche, di strategia militare, di
globalizzazione economico-culturale, di flussi migratori e di quant’altro è necessario
conoscere per orientarsi in un mondo complesso e differenziato.
Questi due effetti provocati dal grande evento dell’11 settembre e dalle sue immagini
costituiscono una base empirica accertabile di ciò che è stato ripetutamente detto: “nulla
sarà come prima”. E su cui si è maramaldeggiato da parte di alcuni sulla scia di quel
banale scetticismo sopra evocato.
I due effetti sono la conseguenza di quella che possiamo denominare “la rivoluzione
comunicativa”, che sta alla base di quell’allargamento della sfera pubblica che abbiamo
poco sopra evocato.
La rivoluzione comunicativa viene da lontano, come la scuola canadese (Innis,
McLuhan, Goffman) ha messo in luce da tempo. Ha segnato, nel corso dei secoli, i
principali passaggi d’epoca, le principali fratture tra gli stadi della civilizzazione umana
con particolare riguardo alla politica e al suo radicarsi nei comportamenti individuali e
collettivi. Nel passaggio dalla parola parlata alla parola scritta, che ha segnato la nascita
delle città, delle tre civiltà antiche (etrusca, greca e romana), del cristianesimo. Nel
passaggio alla stampa tipografica, che ha segnato la nascita di quella che è stata definita
“la rivoluzione del libro” (Eisenstein), che ha favorito il diffondersi della riforma
protestante, del capitalismo industriale e della libertà dei moderni contrapposta a quella

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degli antichi. Nel passaggio al giornalismo e alla libertà di stampa, complementi
indispensabili dei primi parlamenti liberal-democratici. Nel passaggio agli audiovisivi
(fotografia e telefono, cinema e radio) che hanno segnato il primo netto allargarsi della
sfera pubblica al di là delle cerchie aristocratiche e borghesi. Ma è soprattutto nel
passaggio decisivo a cavallo della Seconda guerra mondiale che si realizza, nel contesto
della rivoluzione comunicativa, quella che è stata denominata, nella relazione al II
Colloquio italo-brasiliano, “la svolta comunicativa”. La quale si viene a collocare
all’intreccio di tre eventi che in quegli anni della seconda guerra mondiale si realizzano.
Il primo di tali eventi – il cui impatto comunicativo sul mondo di allora non va
sottovalutato – è costituito proprio dalla guerra; la più sconvolgente che mai ci sia stata.
Il secondo è costituito dal perfezionarsi di scienze e tecnologie – la fisica delle particelle
e l’elettronica – che daranno vita, tra l’altro, all’energia nucleare, alla televisione e ai
computer. Il terzo è costituito dalla messa a punto di teorie (la teoria dell’informazione e
la teoria della comunicazione) che avranno un’enorme influenza.
È con la fine della seconda guerra mondiale che si apre una stagione decisiva per la
rivoluzione comunicativa e le sue conseguenze sugli assetti del mondo. Il processo di
allargamento della sfera pubblica procede in modo sempre più veloce e pervasivo
coinvolgendo milioni e milioni di persone attraverso: la rivoluzione dei consumi, la
nascita di nuovi Stati, il diffondersi, contrastato e contraddittorio, dei regimi liberal-
democratici, l’esplosione delle nascite e l’allungamento della vita, la ripresa di grandi
movimenti migratori, il diffondersi della televisione terrestre e satellitare, il diffondersi
dei computer e di internet. La svolta comunicativa è in atto ed è una componente
essenziale non solo dei processi di globalizzazione economica e finanziaria,
demografica e culturale, ma lo sta diventando sempre di più anche dei processi di
globalizzazione politica, i più complicati e difficili tra tutti quelli prodotti dalla
globalizzazione.
È in tale contesto storico che il grande evento dell’11 settembre acquista tutta la sua
rilevanza comunicativa. Ponendosi come spartiacque tra un prima e un dopo. Un prima
caratterizzato dalla scarsa rilevanza, sia nelle opinioni pubbliche più generali sia nelle
opinioni pubbliche più competenti e ristrette, della necessità di un obbiettivo politico
come quello del governo mondiale. Prima dell’11 settembre era prevalente la
preoccupazione di alcuni – singoli Stati, movimenti, singoli opinion leaders – per lo

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strapotere imperiale degli Stati Uniti. Dopo l’11 settembre, dopo aver toccato con mano,
per così dire: la vulnerabilità del cosiddetto potere imperiale americano, la complessità
delle relazioni internazionali, la pericolosità di guerre indiscriminate come quelle
attivate esclusivamente dalla strategia del terrore e del controterrore (nell’antica logica,
sempre dura a morire, della vendetta, dell’occhio per occhio, dente per dente); dopo l’11
settembre è cominciata a nascere la debole pianticella di una nuova consapevolezza:
quella della necessità di regolare politicamente i conflitti per evitare che diventino
reciprocamente distruttivi.
Perché si possa costruire su tale nuova consapevolezza, per far crescere la debole
pianticella, è necessario valorizzare la comunicazione come la vera e grande risorsa a
disposizione degli esseri umani. La comunicazione intesa come capacità di liberarsi dai
tipici pregiudizi delle comunità e delle società chiuse, i quali sopravvivono alla grande
intorno a noi: non solo in quelle aree del globo maggiormente ancorate alle tradizioni
ma anche nei paesi più democratici. Per quanto paradossale possa essere, dobbiamo
essere consapevoli che tali pregiudizi anti-comunicativi talora albergano nelle menti
delle stesse comunità intellettuali, inconsapevolmente restie a riconoscere nei grandi
numeri le menti e i sentimenti di individui-persone esposti, talvolta con ben maggiore
apertura degli intellettuali, ai flussi comunicativi intorno a noi, basi empiriche di una
conoscenza non banale e non necessariamente parcellizzata e confusa della complessità
contemporanea.
Ciò significa riconoscere ai saperi e alle conoscenze – siano essi quelli codificati dalle
discipline coltivate nelle istituzioni formative o siano essi quelli acquisibili dalle
esperienze dirette e mediate – un valore e un ruolo che vanno ben al di là di quello che
gli è stato tradizionalmente attribuito dai “chierici” e cioè da coloro che su sapere e
conoscenza hanno costruito, e tuttora costruiscono, le loro fortune; siano esse di soldi,
di prestigio o di potere.
La lezione più importante della “rivoluzione comunicativa”, che ha segnato la nostra
storia, e della “svolta comunicativa” che è oggi in atto, è che attraverso la
comunicazione – che si realizza tra gli uomini attraverso l’esperienza: sia quella delle
relazioni interpersonali dirette favorite dai movimenti di popolazione e dalla mobilità
sia quella delle relazioni indirette attraverso tutta la estesa gamma dei media, vecchi e
nuovi – gli esseri umani cambiano, si trasformano, imparano gli uni dagli altri a meglio

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gestire le paure, le incertezze, i problemi della difficile convivenza con se stessi e con
gli altri.
È attraverso la comunicazione che si democratizzano le conoscenze e le sensibilità che
ci permettono di riconoscere l’altro come un simile e non come un barbaro (= colui che
non sa comunicare con noi).
Ciò non significa dimenticare il problema del male. Il male esiste. E se è difficile
accettare di saper riconoscere i buoni, è necessario imparare a riconoscere i cattivi.
Andando ben al di là del paradigma che ha governato per secoli e secoli le comunità
umane: i buoni sono i nostri. i cattivi sono gli altri, i barbari (coloro che non sanno
comunicare con noi).

5. Smarrimento di fronte all’ignoto

Mai prima era accaduto che miliardi di esseri umani si trovassero accomunati, al di là
delle fedi e delle culture di ciascuno, dallo stesso sentimento di incertezza al riguardo
del proprio destino nel mondo. Un sentimento di incertezza che è maturato in questi
pochi anni di passaggio dal secondo al terzo millennio dell’era cristiana. Un passaggio
segnato dal rapido succedersi di eventi – il crollo del comunismo e l’apparente trionfo
del capitalismo, l’ascesa del fondamentalismo islamico e l’accelerata diffusione delle
tecnologie dell’informazione – divenuti percepibili, quasi in tempo reale, da miliardi di
esseri umani.
La percezione di tali eventi e il sentimento di incertezza che ne è derivato sono, di
sicuro, uno dei risultati più visibili della globalizzazione di cui tanto si parla e che,
insieme, affascina e spaventa. Con quell’ambivalenza che è tipica di tutti i fenomeni
complessi che, quasi all’improvviso, colpiscono l’immaginazione degli esseri umani.
Molti di noi abitanti del pianeta terra, mentre cerchiamo di capire quello che sta
accadendo e facciamo i primi passi verso il destino ignoto che ci sta davanti, stiamo
oggi provando quello stesso sentimento di smarrimento che dovettero provare i nostri
progenitori. Quei piccoli gruppi di esseri umani che abitavano le terre d’Africa, alcune
decine di migliaia di anni fa, e che, a un certo punto della loro vita, si fecero
consapevoli, unici tra tutti i viventi, della loro personale morte. Come oggi sappiamo
molto bene quello smarrimento di fronte all’ignoto, quella consapevolezza della propria

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morte, fu all’origine di una svolta epocale. Da quella consapevolezza presero avvio le
più specifiche virtù dell’essere umano; pensare e creare, comunicare e costruire civiltà.
L’analogia tra noi esseri umani del XXI secolo e i nostri lontani progenitori è
importante. Il nostro attuale smarrimento, di fronte a un mondo, ad un tempo troppo
grande e troppo piccolo, che ci sembra sfuggito di mano, capace di impazzire e di
autodistruggersi, è anche alimentato dall’incertezza, dalla paura; dalla consapevolezza
che è oggi possibile la morte di questo stesso mondo terrestre, del mondo umano che
noi abitiamo e, nello stesso tempo, costruiamo; come, per primo, ha messo in evidenza
il grande sociologo tedesco Norbet Elias.
Tali sentimenti di smarrimento e di paura si sono diffusi ingigantiti, attraverso i media,
dopo l’undici settembre. Contribuendo a rendere più difficile indecifrabile la condizione
umana, il fardello che, come esseri umani radicati nella fragilità della nostra storia,
dobbiamo portare. Dobbiamo imparare a reagire, imparando a convivere con le nostre
incertezze e le nostre paure, aderendo al nostro presente, proiettandolo in un futuro
degno di essere vissuto.

6. Contro il nihilismo: una sfida per la speranza

Già nel corso del secolo che da poco abbiamo abbandonato si sono diffuse correnti
culturali nihiliste che hanno ripreso, in termini post-moderni, vecchie profezie
apocalittiche sulla fine del mondo. Profezie che hanno alimentato per secoli varie
correnti religiose sviluppatesi sul ceppo dell’ebraismo, di altre religioni orientali e dello
stesso cristianesimo delle origini, e che trovarono nell’Apocalisse del visionario di
Patmos (l’evangelista Giovanni) un modello ineguagliato.
Quelle profezie scaturivano da menti religiose che ancoravano il loro dire alla parola di
Dio: la fine del mondo che esse minacciavano era la conseguenza dei peccati degli
uomini, del loro venir meno all’osservanza delle Leggi del Signore. Ancora oggi
sopravvivono, intrecciandosi alle paure più terrene e laiche scaturite dalla perdita di
fiducia nei riguardi della Scienza e del Progresso, del Capitalismo e della Democrazia,
delle altre Narrazioni che hanno preso il posto, nel cuore di molti esseri umani, delle
piccole e grandi religioni. Quelle che precedettero e in parte accompagnarono le
rivoluzioni economiche, politiche e scientifiche che hanno dato vita ai processi di

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modernizzazione e secolarizzazione che costituiscono il mondo umano che oggi noi
abitiamo nelle terre dell’Occidente; e che si stanno significativamente diffondendo e
impiantando, pur tra mille difficoltà, nelle terre d’Oriente: nei luoghi costruiti dalle
antiche civiltà dell’India, della Cina e del Giappone.
È piuttosto nelle terre della “mezzaluna fertile”, là dove la civiltà umana fece fiorire le
prime città e i primi imperi; nell’Africa, nel Medio Oriente e nell’Asia Centrale, là dove
nacque, si espanse e fiorì la grande civiltà arabo-mussulmana; è in tutti questi luoghi,
oggi dominati dalla nuova versione del dispotismo orientale dell’espansione islamica
con le sue punte neo-fondamentalistiche, che maggiormente si vive il disagio della
civiltà; il conflitto tra opposte tensioni: da una parte mercato e democrazia dall’altra
tradizioni e dispotismo.
C’è chi parla di “scontro di civiltà” e di “guerre di religione”. Ma non di questo si tratta.
Sarebbe sbagliato rilanciare vecchie etichette per affrontare situazioni e problemi che
sono del tutto inediti, totalmente nuovi. Di fronte ai quali siamo tutti incerti e smarriti.
Tentati di rifugiarci nel passato, di fermare il corso degli eventi, di tornare indietro.
Quasi che dovessimo sentirci paralizzati dal senso di colpa per gli errori e gli orrori
commessi da chi, in buona o mala fede, ha cercato invano impossibili scorciatoie. Tali
furono le proposte avanzate e tragicamente realizzate dai totalitarismi del ventesimo
secolo, dai grandi venditori di futuro che furono i regimi comunisti e fascisti, nazional-
socialisti e nazional-comunisti – di sinistra o di destra come furono impropriamente
chiamati – che si diffusero a macchia d’olio in quasi tutti i continenti, a partire
dall’Europa.
I fantasmi di quei regimi sono ancora in mezzo a noi, sotto mentite spoglie. Siano esse
quelle dei fondamentalismi islamici, delle programmazioni stato-centriche o quelle dei
comunitaristi radicali. Accomunati dal disprezzo per l’essere umano in carne e ossa, per
l’individuo-persona che faticosamente è emerso alla coscienza della sua irripetibile
unicità attraverso un plurisecolare percorso evolutivo al quale hanno concorso le molte
civiltà dell’Oriente e dell’Occidente. Che non hanno mai cessato di riconoscersi e di
ibridarsi; contro gli inganni e le prepotenze di oligarchie e regimi irresponsabili che
hanno abusato del potere; in tutti i tempi e in tutte le latitudini.
Dove sta, allora, il pericolo? Nel nihilismo, in quella speciale malattia della mente che è
nata, si è sviluppata e continua a svilupparsi nel cuore della civiltà occidentale. È la

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forma estrema del razionalismo acritico, è il figlio bastardo della “dea ragione”, è l’altra
faccia della volontà di potenza. È la cinica risposta dell’intellettuale sradicato e frustrato
che, non potendo o non riuscendo ad essere uomo di potere (quando ci riesce è il più
feroce!), contribuisce alla costruzione di una ideologia – l’ideologia nihilista – che ha lo
scopo di togliere la speranza agli esseri umani in carne e ossa; contribuendo così, in
modo decisivo, a renderli impotenti (privi di potere), incapaci di farsi, nei limiti delle
umane possibilità, signori e padroni della propria vita.
Il nihilismo, in contrasto con le forme dimesse e umili delle quali si riveste e si
ammanta, è un’ideologia potente; perché è capace di depotenziare le forze positive che
albergano in ogni essere umano. Forze che vengono accese e animate dalla volontà; la
volontà di perseguire scopi che l’immaginazione riesce a percepire e che la speranza
consente di tener attivi; come mete da raggiungere. Scopi e mete che possono fornire la
capacità, a ogni singolo essere umano, di vivere la propria vita coltivando desideri; per
esorcizzare, pur nell’incertezza inevitabile, l’unica vera certezza che ogni essere umano
impara precocemente a conoscere: quella di possedere una vita che scorre in un tempo
limitato, quella di dover vivere e morire. Certezza che ha il suo fondamento, come ci ha
insegnato Edmund Husserl, nella verità che ogni essere umano possiede: la verità della
sua vita, del suo esistere nel mondo, come parte del mondo.
Il nihilismo, che talvolta si contrabbanda per spirito critico, è il più grave pericolo che
oggi l’umanità, soprattutto quella che nasce e cresce nelle terre dell’Occidente, si trova
a dover fronteggiare. Perché è mortifero, portatore di morte. Negatore, per definizione,
di qualsiasi verità. E, quindi, negatore di quello straordinario impulso umano che è la
spinta a cercare la verità. Alimentatore di uno scetticismo radicale, il nihilismo porta a
disprezzare il mondo, a prendere le distanze da tutto, a favorire il disincanto di chi “la sa
lunga”, a predicare l’ironia e la satira come le forme espressive più acconce a chi non
intende farsi “abbindolare”.
Ma, ciò che va messo in luce con forza è il fatto che il nihilismo è un pericolo grave
soprattutto perché non viene percepito come un pericolo. Viene sottovalutato, non viene
riconosciuto come tale nelle tante forme nelle quali si traveste tra la gente comune e
nelle ipercolte città dell’Occidente. Si traveste da scetticismo o da qualunquismo e
circola nelle piazze e nel pettegolezzo; ma si traveste anche da spirito critico, da
pensiero contro, avvelenando gli animi, distruggendo la fiducia, predicando la rivolta

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contro tutto e tutti. Indiscriminatamente. Circola anche nelle università di tutto il
mondo, nei libri e in tutti gli altri media; nelle sue forme più sofisticate e brillanti
circola negli ambienti intellettuali più accreditati.
Non si riflette mai abbastanza sulla potenza distruttiva del nihilismo, sulla capacità che
esso ha – grazie al prestigio intellettuale dei suoi profeti – di sedurre le giovani menti in
quella fase delicata di passaggio dal buio dell’incoscienza alla luce della coscienza che
molti di loro attraversano durante gli anni universitari, gli anni della prima giovinezza.
Sarebbero esistite le ideologie totalitarie del XX secolo senza il contributo decisivo del
nihilismo? Il nihilismo, infatti, come dimostra molto bene uno dei capolavori di
Dostoievski I demoni, è molto efficace nel distruggere quelle che vengono fatte passare
per credenze ingenue, consolidate dalle tradizioni e dal senso comune. È molto efficace,
perché sembra essere portatore di un sapere più sofisticato, contro l’etica del
capitalismo, l’ottimismo della volontà, le esperienze della vita quotidiana, l’orizzonte
apparentemente limitato della “normalità”.
È il nihilismo la matrice culturale del terrorismo. Anche nei casi in cui l’arma micidiale
del terrorismo viene impugnata da portatori di ideologie totalitarie, sia pure travestite in
mille altri modi.

7. Il destino dell’Italia

In quanto italiani noi siamo particolarmente fortunati e con noi, forse, anche altri popoli,
come i brasiliani, i giapponesi, i nordamericani, che condividono con noi alcuni tratti
della loro struttura sociale e della loro storia. Perché ci troviamo collocati, da sempre, in
un luogo geografico e culturale che è straordinario punto di osservazione sulle
dinamiche e sui processi che caratterizzano il nostro mondo umano così come si viene
strutturando sotto i nostri occhi. Anche se non sempre riusciamo a trarre vantaggio dalla
nostra speciale collocazione. Siamo abitatori di uno dei luoghi della terra più ricchi di
storia; nella lunga durata di tre millenni. Con la civiltà etrusca e poi con quella romana,
entrambe intrise di valori e tradizioni provenienti sia da Oriente sia da Occidente sia da
Nord sia da Sud, l’Italia è all’origine della civiltà occidentale: sia nella versione europea
sia in quella americana. L’Italia è stata, fin dall’inizio, la sede della Chiesa cattolica
romana, una delle istituzioni maggiormente orientata, per vocazione e per scelta,

53
all’universalismo, al dialogo interculturale. Il papa polacco è stato per anni l’unico
leader religioso (e latu sensu politico) capace di incontrare popoli e culture attraverso il
mondo, come nessun altro prima di lui. Roma, Firenze e Venezia, Dante e il
Rinascimento sono universalmente conosciuti nel mondo. Circa 150 milioni di “italici”
(di origine italiana) sono sparpagliati attraverso i cinque continenti del nostro pianeta.
Non c’è bisogno di aggiungere il molto di più che potrebbe essere detto.
Ciò che conta è che nonostante tutto questo – il nostro passato e il nostro presente nel
mondo – noi stiamo vivendo l’attuale passaggio d’epoca – la trasformazione di una
imperfetta e incompiuta società industriale in una evanescente società
dell’informazione, la transizione da una società tradizionale a una società modernizzata
e democratica – in modi e forme che ci stanno rendendo un po’ tutti insoddisfatti e
scontenti.
Non solo, ma sembra che non siamo in grado di percepirci, a livello di opinione
pubblica generale, come parte integrante del più vasto mondo globalizzato che ci
circonda. Ci comportiamo come se potessimo prescinderne. Come se potessimo
organizzare la nostra vita sociale, culturale e politica a prescindere dalle interdipendenze
che ci fanno essere parti integranti non solo dell’Europa, ma anche del Mediterraneo e
delle Americhe. Più di tutti gli altri Paesi europei (e al pari, forse, di Spagna e
Portogallo) noi abbiamo interesse e necessità di poter raccordare le nostre scelte
politico-istituzionali con quelle di altri Paesi e di altre aree geo-politiche. Più di altri
Paesi europei avremmo interesse a premere l’acceleratore sui processi di
modernizzazione e di democratizzazione per metterci in condizione di competere ad
armi pari ed essere soggetto attivo e credibile dei difficili e complicati processi di
costruzione della pace e dell’interculturalità. Di una pace fondata sui valori comuni che
la rendano duratura. Di una interculturalità fondata sul riconoscimento della particolare
fecondità della nostra cultura politica, quella che si basa sul mercato regolato e sulla
democrazia rappresentativa, sul benessere e sulla libertà di tutti e di ciascuno, sulla
libertà dei moderni contrapposta alla libertà degli antichi, della quale troppi continuano
a favoleggiare come di una meta per la quale vale la pena di combattere.

54
La comunicazione e le difficoltà della democrazia

Di Giorgio Galli∗

Il paradigma e le strutture olistiche (che condivido) presentano quella che mi pare una
lacuna sotto il profilo della riflessione politica. Le ragioni sono comprensibili. Il
paradigma olistico nasce nel quadro di quel complesso fenomeno che è la cultura
emergente della nuova era (con le caratteristiche segnalate anche nell'ultimo libro di
Enrico Cheli19). Tale cultura, a sua volta, si sviluppa soprattutto nel clima
depoliticizzato degli Stati Uniti degli anni Ottanta, che esprimono quel declino della
politica seguito dai successi del "moviment" nel decennio precedente: fine della guerra
del Vietnam (col trauma protrattosi sino a quella del Golfo, 1991), e integrazione della
borghesia nera (permanendo aspetti di marginalizzazione nell'insieme dei cittadini di
colore).
Questa lacuna della riflessione politica, con tutte le conseguenze nell'ambito
della comunicazione, va colmata, tanto più che il contesto della democrazia
rappresentativa (il più appropriato per lo sviluppo del paradigma) appare
istituzionalmente in crisi (da un lato disaffezione dei cittadini, dall'altro globalizzazione,
che modifica il contesto).
È questo un punto di partenza cruciale, perché il pensiero politologico
maggioritario ritiene (a mio avviso impropriamente) che la democrazia rappresentativa
non solo non sia in crisi, ma si stia estendendo (se ne parla persino a proposito del
misero Afghanistan). Vi è però un pensiero politico minoritario che coglie la situazione
di crisi e rimando, per questo, al mio saggio "Democrazia e filosofia" (in
"magazzinodifilosofia" n. 4/ 2001).

∗
Giorgio Galli (1928) ha insegnato Storia delle dottrine politiche all’Università di Milano ed è autore di
numerosi testi in materia, tra cui si segnalano Bipartitismo Imperfetto (Mondadori); La storia dei partiti
politici Italiani (Rizzoli). Si è inoltre occupato di rapporti tra cultura politica e cultura esoterica, al cui
riguardo ha pubblicato vari libri, tra cui: Hitler e il nazismo Magico (Rizzoli) La politica e i maghi: da
Richelieu a Clinton (Rizzoli). Nella sua attività pubblicistica si ricorda la lunga collaborazione al
settimanale Panorama tra il 1970 e il1995.
19
Cfr. CHELI E., L'età del risveglio interiore. Autoconoscenza, spiritualità e sviluppo del potenziale
umano nella cultura della nuova era, Franco Angeli, Milano, 2001.

55
 Condivido la prospettiva secondo la quale la democrazia dei nostri successori
non sarà, comunque, quella dei nostri predecessori: o sarà più partecipata, o si tradurrà
in una oligarchia, che della democrazia manterrà gli aspetti formali e non quelli
sostanziali. In un sistema oligarchico il paradigma olistico verrebbe certamente
penalizzato. Esso si gioverebbe, invece, di un processo democratico più ampliato e più
partecipato
Per quanto riguarda il mio punto di vista, credo che possano convergere due
impostazioni. Per la prima, rimando al concetto di "massa critica", di cui anche al
sopracitato libro di Cheli ed anche nell’ultimo di Montecucco20. Credo si possa
applicare alla riflessione politica nei termini che seguono.
Un grande dibattito si è sviluppato, negli ultimi due secoli, attorno al tema se un
cambiamento/miglioramento della "condizione umana" si potesse ottenere mutando in
primo luogo la società e poi il singolo individuo; oppure, al contrario, attraverso la
trasformazione del singolo individuo, premessa e condizione di quella della società. La
prima impostazione passa dall'illuminismo al socialismo utopistico e poi a quello che si
definisce scientifico (Marx). È legata al concetto di materialismo (storico e dialettico).
La seconda impostazione sembra prevalere nell'attuale svolta culturale, sovente definita
(forse riduttivamente) "spiritualista".
Per comporre la divaricazione è probabilmente utilizzabile, appunto, il concetto
di "massa critica". Ipotizzare un processo di cambiamento, in una società che evolve
senza modificarsi radicalmente (per esempio, con una rivoluzione che modifichi il
rapporto di proprietà), in un numero di singoli individui sufficiente per costituire la
"massa critica" adeguata a un profondo cambiamento sociale (anche dei rapporti di
proprietà).
Lo studio per la verifica (o, popperianamente, per la falsificazione) di questa
ipotesi potrebbe costituire l'ambito di lavoro di una sociologia della conoscenza
proiettata verso il futuro.
Per la seconda impostazione, mi richiamo alla conclusione del mio citato saggio
"Democrazia e filosofia” ove faccio riferimento a ricerche sociologiche sui nuovi valori
svolte da P. Ray alla fine degli anni Novanta negli Stati Uniti (ricerche che Enrico Cheli
sta avviando anche in Italia), e alle 3 tipologie di persone che tali indagini evidenziano:

20
Cfr Montecucco . N. F., Cyber, La Visione Olistica, Ed. Mediterranee, Roma, 2000.

56
tradizionalisti, modernisti e transmoderni21. È, quindi, una impostazione che può
convergere con quella della "massa critica" (per esempio, una percentuale di
"transmoderni" sufficiente per produrre un forte mutamento sociale). Questa una delle
conclusioni: se negli Stati Uniti il mercato della "New Age" (sia pure con i suoi aspetti
meramente consumistici: un problema da approfondire), che è un intreccio, appunto, tra
edonismo e post-moderno innovatore, comprende 50 milioni di persone; e se in Italia, su
quarantanove milioni e mezzo di iscritti alle liste elettorali, oltre 12 milioni consultano,
almeno una volta all'anno, i cosiddetti "operatori dell'occulto" (anche in questo caso
occorre approfondire la distinzione tra consumismo del paranormale e ricerca della
crescita interiore), cioè cartomanti, astrologi, veggenti e simili (che sono decine di
migliaia, forse quasi centomila); se oltre 7 milioni di italiani adottano medicine
alternative (di cui due milioni e mezzo, come me, farmaci omeopatici); se tutto questo
ha un significato in direzione, appunto, del formarsi di una "massa critica", allora si può
formulare una ipotesi predittiva. L’ipotesi è che l'incontro tra tecnologie avanzate - viste
in funzione dell'utilizzazione nel senso della partecipazione democratica, e delle quali
sono essenziali le modalità di comunicazione, sino a Internet (aspetti meglio esaminati
nel mio saggio sopra citato) - e concezioni esoteriche (pure analizzate in quella sede),
sia ormai, al tempo stesso, un fenomeno di massa e di cultura di élite. È il possibile
passaggio tra la democrazia rappresentativa come la conosciamo e quella del futuro.
Il fatto che quelle concezioni esoteriche riemergano in un periodo di grandi
affermazioni della scienza, non è una contraddizione, ma la prova di una possibilità di
coesistenza. La fiducia nella scienza non è più assoluta, ma più problematica, tanto tra
gli stessi scienziati quanto a livello di massa (si pensi alle preoccupazioni diffuse per i
cibi transgenici e per l'ingegneria genetica).
Questa possibilità, che evita le presunzioni di onnipotenza dello scientismo,
favorisce l'incontro con antichi saperi, per quanto hanno di presumibilmente valido,
saperi a loro volta depurati da pretese di assolutezza. È dunque proponibile una
convergenza tra le contrapposte impostazioni (o definizioni) del "materialismo" e dello
"spiritualismo"?

21
Cfr. Ray P., Anderson R. S., The Cultural Creatives, Harmony, 2000.

57
La formazione alla nonviolenza ed alla pace

Di Alberto L’Abate∗

Dato che devo introdurre il tema sulla formazione alla nonviolenza ed alla pace
come prima cosa devo chiarire che il conflitto, nella teoria della nonviolenza, non viene
sempre visto come negativo, per il quale perciò trovare un antidoto, anzi si ritiene
generalmente che il conflitto assolva a molte funzioni positive. Il problema di fondo è
quello delle forme che esso assume, può infatti assumere forme distruttive, violente,
oppure forme diverse, più umane, che possono servire allo sviluppo positivo dei
rapporti. Molte volte, infatti, il conflitto è l’occasione per rimettere in discussione i
rapporti precedenti e passare perciò dal conflitto ad un confronto costruttivo che può, in
seguito, essere la base di accordi di cooperazione successivi22. Perciò, dal mio punto di
vista, sarebbe meglio non parlare di comunicazione come “antidoto al conflitto”, ma
come di “antidoto alla violenza”.
Ma vorrei iniziare parlando di due episodi storici che, secondo me, sono emblematici
proprio del tema generale che qui trattiamo, e cioè di come la comunicazione possa
servire come strumento di contrapposizione alla violenza. Il primo è il caso della
Cecoslovacchia nel 1968. C’era stata la “primavera di Praga” che aveva portato il paese
su posizioni molto interessanti per lo sviluppo di un comunismo dal basso, democratico,
molto diverso da quello russo. Ma il regime comunista russo ebbe paura che questa
nuova forma mettesse in dubbio la propria egemonia nel mondo comunista, e , dopo
aver tentato, inutilmente, di cambiare la leadership di quel paese, per avere governanti
più acquiescenti alle proprie posizioni, decise di occupare militarmente quel paese. La
Cecoslovacchia non si era preparata ad una tale eventualità, ma malgrado la totale
impreparazione della popolazione in questo campo, iniziò una resistenza nonviolenza

∗
Alberto L’Abate insegna Sociologia dei conflitti e ricerca per la pace al corso di laurea in Operatori per la pace
dell’Università di Firenze. Ha partecipato con Aldo Capitini alla fondazione del Movimento Nonviolento Italiano ed
ha diretto per 15 anni la scuola estiva di formazione alla non violenza presso la casa per la pace di S. Gimignano. E’
autore di molti articoli e libri sull’argomento della pace. Il suo ultimo libro si intitola: Giovani e pace. Ricerche e
formazione per un futuro meno violento, ed. Pangea, Torino, 2001.
22
Per una buona introduzione allo studio ed alla comprensione dei conflitti si veda il libro di E. Arielli, G. Scotto, I
conflitti: introduzione ad una teoria generale, Ed. B. Mondadori, Milano, 1998. Per un saggio più sintetico si veda la
voce, scritta da me, su ”Il conflitto”, ne, L’Abecedario dell’obiettore, a cura di D. Cipriani, G. Minervini, Ediz. La
Meridiana, Molfetta (Ba), 1991, pp.25-31.

58
all’occupazione che durò circa 8 mesi. Secondo G. Sharp23, il noto studioso dei
movimenti nonviolenti, se ci fosse stata una preparazione a priori alla lotta nonviolenta
e questa si fosse inserita in una strategia più generale di resistenza, i risultati avrebbero
potuto essere molto più validi e duraturi. Ma il fatto più importante che è connesso al
tema qui analizzato, e cioè l’importanza della comunicazione, è quello che durante
l’occupazione russa i militari di questo paese dovevano essere ricambiati entro poco
tempo perché i loro rapporti con la popolazione del paese occupato, e la richiesta di
questa ultima di un regime più umano e più democratico, veniva riconosciuta valida
anche da molti degli stessi militari che non si sentivano perciò più di continuare ad
occupare militarmente un paese che richiedeva cose che anche loro ritenevano giuste.
Per questo i russi erano costretti a fare una loro rapida rotazione. E questo conferma la
teoria di G. Sharp24 che la difesa nonviolenta di un paese può essere molto efficace
proprio per questa ragione, e cioè perché può minare alla base le convinzioni ed i
principi degli occupanti, e convertirli piuttosto che essere convertiti da questi. E se
questo fenomeno è compreso anche da parte dell’esercito occupante questo può servire
anche come deterrente ad una possibile occupazione militare.
Il secondo esempio viene proprio da uno dei casi storici che spesso viene considerato
come un fallimento della nonviolenza, e cioè il massacro fatto dal governo cinese dei
giovani che occupavano nonviolentemente la Piazza Tien an Men di Pechino, perché
richiedevano più libertà e democrazia (si pensi al loro simbolo che raffigurava la statua
della libertà di New York)25. In quell’eccidio, secondo una seria documentazione, sono
stati uccisi oltre duemila manifestanti che erano immobili, del tutto inermi, di fronte ai
carri armati e si sono lasciati uccidere senza reagire, né scappare né muoversi. La foto
che mostra questo fatto è agghiacciante, ma è servita, come risulta da varie
documentazioni , a smuovere la passività degli studenti e di molti cittadini degli altri
paesi comunisti, ed è stata perciò alla base di quel miracolo che è stata la sconfitta, nel
1989, senza l’uso di armi, ed in pochissimo tempo, della maggior parte dei regimi

23
Per un resoconto su questa lotta si veda, di G. Sharp, Politica dell’azione Nonviolenta, EGA. Torino, 1985,.Vol. 1,
pp.158-160.
24
E’ questa la tesi sostenuta da Sharp in un altro suo volume, Verso un’Europa inconquistabile, EGA, Torino, 1989.
25
Si veda su questo il mio video, Nonviolenza in Cina, Ed. CANS, Verona, 1989. Questo video è stato fatto dopo
aver intervistato G. Sharp, che era in Cina al momento dei fatti, e vari leaders del movimento studentesco cinese,
trasferitisi in quel periodo negli USA, e dopo aver raccolto una documentazione fotografica di circa un migliaio di
diapositive, tratte da libri, reportages, ed articoli vari. Si veda anche la mia relazione: “Nonviolenza in Cina”, in A.
Drago. G. Stefani, a cura di, Una strategia di pace: la difesa popolare nonviolenta, Ediz. FuoriThema, Bologna,
1993, pp.245-247.

59
comunisti dell’Est Europa, in quella che è stata definita la “rivoluzione del potere
popolare”. Quello che non è molto noto è il fatto che il regime cinese (si definiva
“comunista”, ma stranamente il segretario del Partito Comunista che si era dichiarato a
favore della lotta degli studenti e della loro richiesta di maggiore democrazia, era stato
silurato da altri che si dichiaravano comunisti anche loro, ma che erano favorevoli –
cosa che faranno non molto dopo - all’introduzione di una economia di mercato ma non
alla riforma democratica del regime) aveva dato ordine per almeno due volte ai militari
di rioccupare la piazza e di disperdere gli studenti, ma la popolazione di Pechino, del
tutto disarmata e con l’offerta di fiori e di cibo come segno di amicizia si era intromessa
tra i militari ed gli studenti, ed aveva convinto i militari a desistere dall’intervenire
militarmente. Il rapporto diretto e la comunicazione tra la popolazione ed i militari
aveva fatto comprendere a questi ultimi la non validità dell’ordine ricevuto e li aveva
convinti a disubbidirgli (con conseguenze, più tardi, per alcuni dei comandanti, di varie
condanne a morte). Per poter effettuare l’eccidio il regime ha dovuto perciò ricorrere
alla deformazione ed alla interruzione della comunicazione. Per prima cosa ha mandato
in una parte della piazza una sedicente sindacalista, che è risultata essere un agente
provocatore, che da un altoparlante (in realtà, invece, tutti gli altoparlanti degli studenti
erano stati bloccati, perché erano stati tagliati i fili) incitava il movimento ad uccidere i
soldati perché erano “controrivoluzionari”. Invece gli studenti erano del tutto disarmati
e quando delle macchine del regime avevano cercato di distribuire loro delle armi, si
erano rifiutati di prenderle, oppure, se erano state buttate dalla macchina senza darle a
loro in mano (abbiamo raccolto anche delle foto che mostrano questo fatto), erano
andati a riportarle agli uffici di polizia. Ma oltre all’uso dell’ ”agente provocatore”
(strategia molto comune di molti dei servizi segreti del mondo) il regime aveva
chiamato a Pechino dei militari che vivevano nelle zone di frontiera del paese e che non
conoscevano la lingua della popolazione di Pechino, in modo perciò che non potessero
comunicare con la popolazione. Ma a questi militari fu tradotto, nella loro lingua,
l’intervento della sedicente sindacalista in modo da convincerli che avevano di fronte
non un movimento della “nonviolenza” (parola scritta nelle fasce di tela che gli studenti
manifestanti si erano messi intorno alla testa) ma invece un movimento armato che
aveva intenzione di ucciderli. Perciò il massacro. Come si vede da questo esempio la
comunicazione era stata fondamentale sia per evitare prima il massacro, sia per farlo

60
dopo, ma avendo cura di deformarla e di interromperne il flusso. In ambedue questi casi
perciò la comunicazione valida era stata un vero “antidoto alla violenza”.
Ora passerò ad affrontare il tema più specifico assegnatomi dagli organizzatori del
Convegno. Ma prima di farlo ho bisogno di una seconda premessa sulla dinamica del
conflitto. Se si vede infatti il conflitto come un processo che si costruisce, e come tale
può anche essere decostruito, in un periodo anche piuttosto lungo, e non come un fatto
che avviene o non avviene in un certo momento o periodo storico, si può capire appieno
il ruolo e l’importanza della formazione alla nonviolenza ed alla pace. Nel convegno ho
presentato una serie di grafici che servivano ad illustrare questo aspetto. Dato che i
grafici occupano posto cercherò di limitarmi a presentarne solo alcuni, cercando di
mettere per scritto il significato degli altri. Il primo che ho deciso di riprodurre è quello
di Galtung26 del triangolo del conflitto.

Galtung definisce questo l’ABC del conflitto, ma che tradotto in italiano non
corrisponde alla sequenza delle prime lettere dell’alfabeto. Infatti in inglese A sta per
“attitude”, in italiano “atteggiamento”, B sta per behaviour, che invece in italiano
diventa “comportamento”, C sta per “contraddiction” (contraddizione). Per Galtung il
conflitto è l’insieme di questi tre punti, o aspetti, che sono reciprocamente interrelati.
Infatti alla base di ogni conflitto c’è un atteggiamento, diffuso in uno o ambedue le parti

61
del conflitto, di odio, di sfiducia, oppure, almeno di una parte delle persone che lo
subiscono, o che lo lasciano continuare, di apatia. E questo atteggiamento può portare,
ad un certo momento, per ragioni varie, ad un comportamento conflittuale, che può
essere di “violenza fisica e verbale” (ma io aggiungerei anche quella psicologica che è
molto importante in molti conflitti) e cioè a quella lettera B da lui riportata. Ma alla base
di molti, o di quasi tutti i conflitti, c’è un contrasto di interessi tra le due parti in causa,
che Galtung chiama “contraddizione”, e che può portare ad un blocco dei rapporti tra le
due parti, a far loro sentire che non ci sono possibilità di trovare delle valide soluzioni
(scoraggiamento), e questo, a sua volta, può influire sull’aumento dell’atteggiamento
negativo dell’uno verso l’altro, ed all’incremento anche del comportamento violento.
Ma il processo non va necessariamente nella direzione qui indicata, ma può passare da
C a B ed A, oppure da B a C ed A, e così via. Ma per Galtung è importante vedere
questi tre aspetti come reciprocamente interrelati. Ma fuori delle parentesi Galtung
mette anche le possibili soluzioni creative di questo conflitto. Perciò,
nell’atteggiamento, egli pone l’”empatia” tra le parti in causa che tende a ridurre, od
eliminare del tutto, il conflitto, perché aiuta le due parti a comunicare reciprocamente ed
a comprendersi; al livello di comportamento egli mette la “nonviolenza" che avendo le
due componenti, di lotta, ma senza violenza (Gandhi parla infatti di “Satyagraha”, e cioè
lotta con la “forza della verità”) ma nello stesso tempo anche di progetto costruttivo, e
perciò di ricerca di qualche soluzione “sovraordinata” (che vada negli interessi di
ambedue i contendenti) trasforma il conflitto, come qualcuno ha detto, in “occasione di
confronto e di dialogo”; al terzo livello, quello della contraddizione, il superamento del
conflitto è, per Galtung, appunto nella ricerca di “soluzioni creative” che portino a
superare le contraddizioni di partenza. Questo porta necessariamente i contendenti a
superare quelli che, nella teoria dei giochi, vengono definiti, i “giochi a somma zero” (io
vinco , tu perdi, oppure, io perdo tu vinci), con i “giochi a somma variabile” (possiamo
perdere ambedue, come ad esempio in una guerra atomica che porti alla distruzione
dell’intero pianeta; oppure possiamo vincere tutti e due attraverso una soluzione
creativa che porti a quell’obbiettivo sovraordinato che è nell’interesse di ambedue i
contendenti; in questo caso, appunto, nel conflitto Est-Ovest, nella sopravvivenza

26
Il grafico è tratto da, J. Galtung, La trasformazione nonviolenta dei conflitti. Il metodo Transcend: andare oltre il
conflitto, EGA, Torino, 2000, p.9.

62
dell’intero pianeta). Un esempio chiaro di questo aspetto è nell’altro grafico, di una
studiosa belga., Pat Patfoort 27., che presenta quelli che lei chiama i due triangoli, quello
della violenza e della nonviolenza.. Questo è il grafico della Patfoort

Come si vede nel grafico ci sono due parti in conflitto. Il triangolo della violenza è
appunto quello del gioco a somma zero, o vinco io e posso avere 100% del bene che le
due parti si disputano, e l’altro ne ha lo 0% , oppure viceversa vinci te e perdo io.
L’unica possibile soluzione di questo triangolo è il punto centrale del “compromesso”,
in cui ognuno dei due contendenti viene ad avere il 50% del bene. Le basi fondanti di
questo triangolo sono esplicitate dalla Patfoort, nella “violenza”, nel “lavoro dell’uno
contro l’altro”, e nella “sfiducia” reciproca. Il secondo triangolo è invece quella della
nonviolenza. In questo predominano invece i valori della “nonviolenza”, del “lavoro
insieme” e della “fiducia” reciproca ed i giochi sono quelli a “somma variabile”. E
questo fa si che si cerchino delle soluzioni che vadano nell’interesse di ambedue i
contendenti, con risultati che possono cambiare da caso a caso, e che possono essere più
vicini all’interesse dell’uno o dell’altro, ma che in ogni modo, come risulta dai tre punti
indicati nel grafico, anche se non portano necessariamente al 100% per ambedue, come
è teoricamente possibile, portano comunque ai due contendenti vantaggi maggiori di
quelli del semplice compromesso. Quello indicato prima, dell’accordo Salt, tra Est ed

27
Il grafico ed il commento sono ripresi da P. Patfoort, Costruire la nonviolenza: per una pedagogia dei conflitti, Ed.

63
Ovest, per la limitazione dei missili nucleari a lungo raggio, è un esempio di soluzione
che ricade appunto in questo triangolo e che ha allontanato il rischio della distruzione
dell’intero pianeta dato che, al momento dell’accordo, c’erano, dalle due parti del fronte
Est-Ovest tante testate nucleari da distruggere completamente, per ben sette volte, il
nostro pianeta. E questo avrebbe potuto accadere anche per un semplice errore, o svista,
come, in varie occasioni, stava per accadere.
Ma un’altra suggestione che viene da Galtung28 è quella delle distinzione tra violenza
“diretta” (l’uso delle armi e della violenza armata) e “ strutturale” (che grazie agli
squilibri di potere ed ai meccanismi economici fa si, ad esempio, che i paesi del Nord
del mondo utilizzino oltre l’ 80% delle risorse mondiali (energia, acqua, cibo, ecc.),
mentre agli altri, ai paria che sono invece l’80% della popolazione mondiale , restano
solo il 20% di queste. E questo fa dire a Galtung che sono i “dilettanti” ad usare la
violenza diretta, mentre i “professionisti” usano quella strutturale che evita loro di
sporcarsi le mani. Ma questo poteva essere considerato valido fino all’11 settembre del
2001. Ma dopo che i “dilettanti” del terzo mondo, guidati però da un fanatico che
conosceva bene i segreti del mercato dei paesi ricchi, e con questo si era arricchito fino
a diventare una delle persone più ricche del mondo, sono riusciti a distruggere in pochi
minuti due dei simboli più importanti della ricchezza e della sicurezza della nazione
guida del mondo ricco, le due torri gemelle di New York, ed hanno assunto come arma
fondamentale il suicidio di persone indottrinate e fanatiche disposte a morire pur di
colpire il nemico – i famosi kamikaze - (minando alla base la sicurezza del mondo ricco
perché anche pochissime persone, ma decise a morire, possono infliggere ai loro nemici
dei danni incalcolabili non solo come morti, ma soprattutto come perdita di sicurezza
nella loro vita quotidiana) il quadro è cambiato rapidamente, ed il mondo ricco si sta
armando per portare avanti quella che è stata definita una “guerra infinita”29, e cioè una
guerra contro il terrorismo il quale trova però, in questa stessa guerra, lo stimolo per
riprodursi e per allargarsi, la situazione è diventata gravissima ed insostenibile.
Quale può essere, in questa situazione, il ruolo della nonviolenza?

La Meridiana, Molfetta (Ba), 1992.

28
Si veda: J. Galtung, T. Hoivik, “Structural and direct violence. A note on operationalization”, Journal of Peace
Research, 1, 1971.
29
Su questo episodio sono stati scritti innumerevoli saggi. Un articolo da me scritto, dopo il convegno di Arezzo, può
servire ai lettori interessati a comprendere meglio le mie argomentazioni. Questo è “L’11 settembre, la guerra e la
giustizia”, nel giornale fiorentino “I Ciompi”, in corso di stampa.

64
 1) Il primo compito è quello del riequilibramento del conflitto squilibrato, come
emerge dal grafico di uno studioso inglese quacchero che ha dedicato gran parte della
sua vita per mediare e risolvere molti di questi conflitti, aiutando i gruppi più emarginati
a superare l’attuale squilibrio, ma con le armi della nonviolenza: Questo è il grafico di
Curle30:

Ma per far questo le terze parti, invece di combattere contro i gruppi ed i popoli più
poveri, dovrebbero aiutare le persone che subiscono la violenza strutturale, sia
all’interno del sistema internazionale che di quello nazionale, a prendere coscienza di
tale situazione, e, attraverso un processo di coscientizzazione teorizzato e messo in
pratica da Freire, in America del Sud, e da Dolci in Sicilia, aiutandoli ad organizzarsi ed
a superare le loro divisioni interne che, come si vede dal grafico, li rendono incapaci di
negoziare ed cominciare una trattativa con quelli dei quali subiscono il potere.

2) Superare la tendenza dei gruppi più emarginati ad usare la violenza ed il

terrorismo per cercare, attraverso di queste, di riacquistare potere rispetto alle nazioni ed
i gruppi più potenti che, ora, soprattutto dopo l’11 settembre, usano la violenza armata
per affermare la propria superiorità, e per riacquistare la loro perduta sicurezza.. Ma per
far questo bisogna essere capaci di dimostrare l’efficacia della lotta nonviolenta. Per
questo possono essere utili la migliore conoscenza degli esempi delle tante lotte

65
nonviolente portate avanti in quest’ultimo secolo, che hanno avuto un successo
straordinario.. Galtung31, confrontando l’efficacia delle lotte armate e di quelle
nonviolente, indica come successi di queste ultime 10 casi storici: 1) le lotte di Gandhi
per la liberazione dell’India; 2) la liberazione, durante il regime nazista, di un certo
numero di ebrei dal carcere, grazie alle lotte nonviolente delle loro mogli ariane (1943) ;
3) le iniziative di M. L. King per il superamento dell’apartheid nel Sud degli USA; 4)
l’obiezione di coscienza di moltissimi giovani statunitensi alla partecipazione alla
guerra del Vietnam;5) la lotta delle donne di Plaza di Mayo contro i generali argentini;
6) la fine della dittatura di Marcos nelle Filippine grazie alle lotte nonviolente guidate
da Cory Aquino; 7) le lotte in Sud Africa da parte dei bambini per la conquista di un
maggiore potere decisionale (children power); 8) le lotte della prima Intifada che non
utilizzava le forme di terrorismo, ma quelle della nonviolenza (ricostruzione, insieme tra
ebrei e palestinesi, di case e campi distrutti dall’esercito israeliniano; non pagamento
delle tasse militari, ed obiezione di coscienza all’occupazione delle zone palestinesi,
ecc.); 9) le lotte degli studenti di Pechino, di cui abbiamo già parlato, che pur non
riuscendo a modificare la situazione cinese sono state fondamentali per la fine del
comunismo in tutti i paesi dell’Est; 10) le lotte di Solidarnosc in Polonia che sono
riuscite a cambiare l’assetto politico del paese. Ma può servire anche la conoscenza dei
risultati delle nostre ricerche 32. Queste, confrontando esempi di lotta armata, spesso
definibili come terrorismo, con quella nonviolenta, hanno dimostrato la maggiore
efficacia di quest’ultima rispetto alla prima ai fini del cambiamento sociale. La lotta
violenta tende infatti a compattare l’avversario contro il terrorismo e la lotta armata, ed
a far prendere le distanze delle terze parti da questa lotta. La lotta nonviolenta, al
contrario, tende a dividere l’avversario, all’interno del quale una parte, spesso non
irrilevante, prende posizione a favore di coloro che lottano con queste modalità, e tende
anche a suscitare le simpatie delle terze parti. E questo aiuta a riequilibrare le due parti
in lotta, dando, a quella che usa la nonviolenza, una forza che prima non aveva. Per
questo molte volte i governi al potere tendono ad far infiltrare dei provocatori, come
abbiamo visto essere successo in Cina, (ed a Genova nelle manifestazioni contro i G8),

30
Il grafico è tratto da A. Curle, Making Peace, Tavinstock, London, 1971, p. 186.
31
Si veda, di J. Galtung, Pace con mezzi pacifici, Esperia Ediz., Milano, 2000., in particolare le pp.215-219
32
Per una descrizione della ricerca, della sua metodologia e dei suoi risultati, si veda: A. L’Abate, “Violenza e
nonviolenza: un’analisi dei processi di scalata e descalata dei conflitti”, in AA.VV., La nonviolenza come strategia di
mutamento sociale, Ediz. CEDAM, Padova, 1992.

66
per trasformare in violente le lotte nonviolente, o per minare la credibilità della lotta
nonviolenta, facendo credere che questa non sia tale.

3) Ma un terzo aspetto da tener presente, se si vogliono studiare questi fenomeni

dal punto di vista scientifico, e non sulla base di risposte epidermiche ed emotive, è
quella del principio di “reciprocità” che è stato scoperto ed illustrato da uno dei massimi
studiosi del conflitto, il Kriesberg33. Questi, partendo ed analizzando il caso
dell’accordo Salt tra la Russia di Gorbaciov, e gli USA di Reagan, ha trovato che c’è la
tendenza (e non la necessità che richiamerebbe le vecchie “leggi” di una sociologia
deterministica) a rispondere sullo stesso tono dell’avversario. Se questo aumenta la sua
forza armata, ed i suoi armamenti nucleari, come avveniva appunto nella corsa agli
armamenti nucleari, anche io tenderò ad aumentare la mia per non rischiare di essere il
più debole, e subire la sua minaccia di un intervento che rischia di schiacciarmi. Da lì la
nota scalata agli armamenti nucleari. Ma due altri sociologi hanno dato un notevole
contributo alla comprensione di questi fenomeni. Uno è Etzioni, con il suo concetto di
“incapsulamento della violenza”34. Per Etzioni, appunto, per andare verso un mondo più
pacifico è necessario “incapsulare” il conflitto e la violenza, e cioè imbrigliarli in regole
accettate in modo da escludere certe modalità dell’espletamento del conflitto utilizzate
prima e legittimarne invece altre. Questo, secondo Etzioni, non porterebbe a risolvere
tutti i conflitti, ma potrebbe ridurre l’uso di certe armi più micidiali e distruttive,
rendendo perciò il conflitto meno violento e disumano. Ma un altro studioso, lo Wehr 35,
che ha analizzato a fondo i problemi della nonviolenza, richiamandosi al concetto di
Etzioni, considera appunto questa come uno strumento di auto-incapsulamento del
conflitto. Questa è infatti un mezzo di limitazione della violenza da parte di almeno uno
dei due gruppi in conflitto tra di loro, che ha effetti, secondo il principio su citato di
reciprocità, anche sul comportamento dell’avversario. Infatti il principio su citato non
vale solo nel senso di incremento del conflitto, come nel caso della scalata nucleare, ma
anche in quello opposto, come emerge proprio dall’accordo per la loro limitazione

33
Si veda, di questo autore, The sociology of social conflicts, Prentice Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1973.
34
Si veda, di questo autore, in particolare, il saggio: “Toward a sociological theory of peace”, in L. Gross, a cura di,
Sociological Theory: Inquiries and Paradigms, Harper & Ross, New York, 1967. Una descrizione delle sue tesi si
può trovare nel mio, Consenso, conflitto e mutamento sociale: Introduzione ad una sociologia della nonviolenza, F.
Angeli Ediz., Milano, 1990, pp. 57-65.
35
Di questo autore si veda , Conflict Regulation, Westview Press, Boulder (Co.), II ediz., 1981. Anche di questo
autore, nel mio libro prima citato, sono riportate alcune delle principali tesi alle pagine 269-272.

67
(Salt), vale cioè sia nel processo di scalata che in quella della descalata. E la
nonviolenza, da questo punto di vista, tenderebbe a incapsulare il conflitto riducendo il
ricorso a strumenti violenti ed incrementare quelli nonviolenti, ed anche a stimolare gli
accordi tra le due parti. Ma ricordando il grafico di Curle, sui conflitti squilibrati, perché
la nonviolenza possa avere effetto essa deve riuscire a superare gli squilibri tra le due
parti in conflitto ponendole su un piano di maggiore uguaglianza. In caso contrario,
infatti, gli accordi e la mediazione vanno sempre a vantaggio del più forte, di quello che
ha maggiore potere. Ma questo richiama una eccezione al principio di reciprocità
indicata dallo stesso Kriesberg. Se infatti uno dei due contendenti considera questa
descalata della violenza da parte dell’avversario, come può essere visto l’uso degli
strumenti della nonviolenza, come derivante da una sua debolezza, come dettata da una
sua paura ad affrontare l’avversario con le sue stesse armi, egli tenderà, invece che a
ridurre la sua violenza, ad aumentarla per poter schiacciare e sconfiggere
definitivamente il suo avversario. Infatti Gandhi, che molti studiosi hanno considerano
come un ottimo stratega, e che aveva capito questo principio, forse senza averlo mai
studiato, anche se aveva studiato a fondo le ricerche sulla forza coercitiva della
nonviolenza di un noto sociologo quacchero degli Stati Uniti, faceva le sue proposte di
accordi con i colonizzatori inglesi sempre dopo una battaglia nonviolenta vincente,
quando i suoi avversari non sapevano che “pesci prendere”, per aiutarli ad uscirne fuori
senza “perdere la faccia”. E distingueva la “nonviolenza del debole”, quella di colui che
non usa la violenza ma chiede che altri la usino al posto suo, e che perciò sceglie la
nonviolenza più per paura che per convinzione, da quella che lui definiva la
“nonviolenza del forte”, di colui che non ha paura di morire e di affrontare allo scoperto
l’avversario, anche se questo usa la violenza aperta, ma sceglie coscientemente di usare
la nonviolenza, nelle sue varie forme di lotta (disobbedienza civile, obiezione di
coscienza, non collaborazione, azione diretta nonviolenta, governo parallelo, progetto
costruttivo, ecc.). E’ solo una nonviolenza di questo tipo che può a servire per la messa
in moto di quel principio di reciprocità che porti ad una descalata della violenza anche
da parte dell’avversario, senza che si metta in moto quell’eccezione indicata da
Kriesberg.

68
 Ma dopo questa lunga premessa che dovrebbe essere riuscita a far capire
l’importanza dell’educazione alla nonviolenza, specie in questi anni (decennio 2001 –
2010) che le Nazioni Unite hanno dedicato all’educazione alla pace ed alla nonviolenza
delle nuove generazioni, rispondendo positivamente ad una richiesta di un certo numero
di premi Nobel per la Pace e dell’UNESCO, passerò ora a vedere come questo può
essere fatto36.
Quattro, secondo me, sono i principali modelli di educazione alla pace ed alla
nonviolenza: 1) cognitivo; 2) socio-affettivo; 3) training; 4) l’educazione come scuola di
vita.

1) Il modello cognitivo tende a sottolineare l’importanza di inserire nel bagaglio

cognitivo degli allievi delle scuole di ogni ordine e grado conoscenze, esperienze, e
concetti, che aiutino gli allievi a diventare cittadini responsabili, promuovendo tra loro
atteggiamenti di comprensione e di collaborazione, piuttosto di quelli di competizione e
sopraffazione, mostrando le interrelazioni tra le varie materie scolastiche e lavorando
anche alle revisione, in ognuna di queste , di curriculi che possano introdurre contenuti
nuovi o trascurati delle varie materie. Un esempio di queste sarebbe quello del
superamento della concezione tradizionale che vede la guerra come la base di ogni
trasformazione sociale (senza guerra non si fa storia, sosteneva il mio professore
universitario di storia), l’inserimento della conoscenza di quelle lotte nonviolente, citate
prima, che sono riuscite a fare storia senza usare la violenza.. Ma pur essendo questo
approccio importantissimo per l’educazione alla pace, lascia scoperti altri aspetti,
ugualmente importanti, non legati alla conoscenza ma agli aspetti affettivi ed emotivi
dell’uomo che sono ugualmente importanti per poter assumere un comportamento
nonviolento. Ad esempio l’apprendimento ad andare contro corrente, ed a superare la
paura di essere visto come deviante, e perciò condannabile (si pensi, al ruolo, nella
nonviolenza, della disobbedienza civile, dell’obiezione di coscienza e di altre forme di
devianza prescelta); e questo lascia spazio per il secondo modello, od approccio;

36
Si veda, su questo aspetto, il libro, da me curato, scritto con vari miei collaboratori, Giovani e pace: ricerche e
formazione per un futuro meno violento, Pangea Ediz., Torino, 2001, in particolare alle pagine 188- 191.

69
 2) L’educazione socio-affettiva, sviluppata principalmente da psicologi e/o
pedagogisti di impostazione umanista (Maslow, Rogers, Gordon) che mette al centro del
processo educativo l’importanza di un rapporto interpersonale accettante, di una
comunicazione efficace, di una risoluzione accettata del conflitto, sottolineando i metodi
per aiutare ad individuare in se stessi e nell'ambiente circostante le occasioni di crescita
e di rivalutazione positiva del sé (autostima). Infatti, per questa scuola, è la fiducia in se
stessi che permette di passare da un atteggiamento di chiusura e di difesa, ad uno di
apertura verso gli altri, riprendendo possesso delle proprie emozioni e dei propri vissuti.
Anche la ricerca-intervento, o ricerca-azione, che non si limita a studiare un fenomeno
ma cerca anche di modificare gli atteggiamenti ed i comportamenti delle persone
coinvolte in questo, può rientrare in questo approccio. Noi, introducendo
sperimentalmente i giochi cooperativi in un certo numero di classi materne ed
elementari siamo riusciti a stimolare nei bambini e nelle bambine coinvolte
l’atteggiamento ed il comportamento assertivo, diminuendo invece quelli aggressivi e
passivi. Il modello successivo riprende e sviluppa, alcune di queste indicazioni;

3) Il modello training, definito anche di allenamento intensivo in tempi brevi.

Questo modello, sulla scia degli insegnamenti della dinamica di gruppo di Lewin, e di
altri importanti contributi come quelli di Moreno e dell’interazionismo simbolico, tende
a far mettere le persone nei panni degli altri (giochi di ruolo e simili), per comprendere,
attraverso un rapporto empatico, il punto di vista di persone che si comportano, e
pensano, in modo diverso dal loro. Con l’uso anche di altre tecniche, come le tempeste
di idee, il teatro forum o quello dell’oppresso e simili, si cerca di far crescere, nelle
persone, la coscienza del proprio ruolo attivo di promotore di cambiamento, e,
aiutandolo a comprendere il punto di vista dell’altro, di dargli la capacità di superare e
risolvere i conflitti. Anche l’approccio maieutico, in cui il ruolo del maestro viene
ridimensionato, e viene invece sviluppato il ruolo dell’apprendimento reciproco, alla
ricerca di possibili soluzioni ai problemi quotidiani della vita di ciascuno, o di una intera
comunità, sostituendo la comunicazione alla trasmissione, può rientrare in questo
modello. Ma i limiti principali del modello sono appunto la brevità della sua durata (di
solito da una settimana ai 10/15 giorni), che rischia di far tornare il soggetto nella
situazione precedente una volta ritornato in un ambiente di vita che non stimoli un

70
comportamento di questo tipo. Per questo altre persone, come Gandhi e Vinoba, ed
anche molti educatori moderni, preferiscono un altro modello educativo, che ho definito
come “scuola di vita”, oppure di educazione del carattere.

37
4) L’educazione del carattere . Questa scuola cerca di influire non solo sugli
atteggiamenti ed i comportamenti ma anche sul carattere stesso dei giovani. Gli
strumenti principali di questa educazione sono l’esempio da parte dei loro insegnanti,
l’incoraggiamento agli studenti a prestare attenzione agli altri, a ricercare con gli altri, in
modo corale, la verità, od almeno una parte di questa dato che l’assunto di base
dell’insegnamento gandhiano era quello che nessuno, da solo, può cogliere tutta la
verità, perché questa deve inglobare non solo la propria ma anche quella degli altri (del
nostro prossimo, direbbe il Vangelo). Altre caratteristiche di questo tipo di educazione
sono lo sperimentare su se stessi le condizioni di vita delle persone più umili (gli
ultimi), il lavoro manuale (che Gandhi definiva il “lavoro del pane”, la disciplina e
soprattutto l’autodisciplina. Scrive Giuliano Pontara 38, parlando di questo aspetto della
pedagogia gandhiana “ [Gandhi] non credeva nelle regole etero-indotte, il suo obiettivo
era il raggiungimento di una disciplina che fosse connaturata allo stile di vita:
l’autodisciplina”. Ed un’ultima caratteristica di questo modello è quella di non avere un
limite temporale: dura tutta la vita.
Ma, prima di affrontare il tema delle possibili tecniche per l’educazione alla
nonviolenza e la pace vorrei concludere questo argomento sostenendo che per questa
attività dobbiamo far tesoro di tutti e quattro questi modelli educativi che, nella realtà,
non sono alternativi l’uno con l’altro ma che si possono, e si devono, integrare.
Passando ora alle tecniche utilizzabili per l’educazione alla nonviolenza ed alla pace
queste sono sicuramente moltissime. Quelle utilizzate da me e dai miei collaboratori,
39
validate anche per vederne l’efficacia, sono state : 1) la ricerca-intervento: In

37
Sull’educazione del carattere, oltre al mio libro su citato, si veda anche il mio saggio: ”Antonio Carbonaro e
l’educazione alla pace”, in, Satyagraha, Quaderno n. 2, 2002, edito dal Centro Gandhi di Pisa, pp.105-114.
38
Si veda G. Pontara, “Nonviolenza ed educazione”, in , D. Dolcini, E. Fasana, C. Conio, a cura di, Il Mahatma
Gandhi:ideali a prassi di un educatore, Istituto di Propaganda Libraria, Milano, 1994, p. 31: Di Pontara si veda
anche, La personalità nonviolenta, EGA, Torino, 1996, in particolare il capitolo: “Educazione e personalità
nonviolenta”, pp. 71-95.
39
La descrizione di queste attività si può trovare nei seguenti libri: N. Baracani, L. Porta, a cura di, Il pregiudizio
antisemitico. Una ricerca intervento nella scuola, Angeli Edit., Milano, 1999, A. L’Abate, a cura di, Giovani e
Pace…, citato, e nel libro, in corso di stampa, curato da L. Porta , sull’applicazione del metodo maieutico alla ricerca
autobiografica dei giovani fiorentini.

71
particolare l’abbiamo usata per educare gli insegnati e gli allievi delle scuole medie
superiori dell’area fiorentina alla comprensione delle culture altre, ma in particolare di
quella ebraica; 2) la sperimentazione di giochi cooperativi nella classi materne ed
elementari. Questo l’abbiamo fatto in moltissime classi sia di Ferrara e Provincia sia in
Toscana. La validazione dei risultati ottenuti è stata molto positiva, soprattutto quando
abbiamo differenziato almeno parzialmente i giochi, in una prima fase, facendo, con le
bambine, dei giochi per la valorizzazione del proprio sé, e con i maschi, invece, per la
valorizzazione degli altri, e poi mettendoli insieme a fare gli stessi giochi per la
risoluzione dei conflitti. Siamo riusciti, attraverso l’introduzione in un certo numero di
classi di questo tipo di giochi, a trasformare molti atteggiamenti e comportamenti
aggressivi, ed altri passivi, in assertivi (rispetto di sé e degli altri); 3) l’uso dei trainings
finalizzati a specifici risultati, come, ad esempio, all’educazione all’assertività, al
superamento dei pregiudizi, all’apprendimento dei processi decisionali consensuali,
all’utilizzo, per il cambiamento sociale, dell’azione diretta nonviolenta, alla
comprensione dei meccanismi per trasformare il conflitto in occasione di dialogo e di
confronto, alla formazione di formatori in questi vari campi; 4) l’autobiografia dei
giovani come strumento, come dice Demetrio, di “cura del sé”, attraverso un modello
maieutico che vede i giovani autobiografi passare attraverso quattro fasi: a) l’autoanalisi
individuale, b) l’autoanalisi di gruppo, c) l’analisi dei condizionamenti esterni, positivi
o negativi, che hanno influito sulla propria crescita, d) l’individuazione di programmi o
iniziative, per incrementare i condizionamenti positivi, e ridurre invece quelli negativi.
Anche in questo caso una particolare ricerca fatta per valutare i risultati di questa attività
ha confermato la validità del progetto e l’aumento da parte dei giovani autobiografi,
della coscienza del proprio sé e della capacità di accettare e comprendere anche gli altri.
Ad ogni modo, nei lavori che verranno illustrati nella seconda e terza parte del
libro, saranno presentati anche altri modelli ed altre tecniche. Speriamo che il lavoro di
questo convegno possa servire a chiarirci ulteriormente le idee su questo tema ed a dare
ulteriori stimoli per estendere, nelle scuole di ogni ordine e grado, e nella società civile
nel suo complesso, le attività di educazione alla pace ed alla nonviolenza, di cui c’è un
estremo bisogno, in modo da poter rispondere positivamente a quella mozione delle

19
Nazioni Unite, Risoluzioni 52/125 del 20 Novembre 1997; 53/25 del 10 Novembre 1998; ed Agenda 31
(A/RES/53/243) sulla Cultura di Pace del 13 Settembre 1999.

72
Nazioni Unite19, di cui abbiamo parlato prima, che dedica il decennio in cui siamo alla
educazione alla nonviolenza ed alla pace delle nuove generazioni.

73
Crisi e trasformazioni della comune cultura politica

Di Andrea Messeri∗

Secondo una concezione diffusa, la condivisione di elementi culturali, che scaturisce da

una storia comune, serve a riconoscere collettivamente e ad interpretare quello che sta
succedendo, a chiarire la posizione personale o di un gruppo nei termini della
definizione di interessi, obiettivi e strategie d’azione, e a legittimare le strutture e le
politiche pubbliche. La cultura comune, così intesa come un insieme sia di valori già
condivisi sia di regole di comportamento, è costituita da elementi culturali definiti, che
sono collegati a idee della società e dell’individuo e vengono, inoltre, trasmessi nella
socializzazione primaria come componenti costitutive dell’identità personale e
nell’istruzione scolastica come un sapere strutturato (attraverso, ad esempio,
l’educazione civica). Anche nella riflessione sulle trasformazioni culturale, il possesso
di convinzioni comuni è stato considerato costitutivo di un gruppo sociale o di un
movimento, ma anche della società locale e nazionale. L’appartenenza ad una
collettività è stata concepita come il risultato di uno stretto collegamento fra
condivisione di condizioni simili, consapevolezza di queste condizioni e progetti per
mantenerle o modificarle.
Questa concezione non sembra più corrispondere totalmente a società molto complesse,
nelle quali è difficile individuare dei contenuti comuni, aumenta la differenza delle
componenti e viene riconosciuta la specificità di ciascuna di queste. Riguardo alla sfera
politica, Rusconi si chiede se vi è il pericolo di “un indebolimento della comune cultura
politica che dovrebbe essere alla base della democrazia” (Rusconi 1999, p. 3). Si
devono ricordare, inoltre, le numerose analisi delle forme di crisi culturale come origine
di una frammentazione particolaristica di molte società occidentali (cfr., ad esempio,
Geertz 1999).

∗
Andrea Messeri insegna Sociologia e Teorie e Tecniche della Comunicazione Pubblica all’Università di Siena
(Facoltà di Lettere e Filosofia in Arezzo). Da tempo realizza ricerche empiriche e teoriche sullo sviluppo locale, sulla
comunicazione pubblica e sull’orientamento. E’ direttore del centro Interuniversitario GEO (Giovani, Educazione e
Orientamento).

74
Ciò costituisce in termini nuovi una questione, riguardante la definizione di qualcosa di
comune che può mettere in grado individui, anche molto diversi, di creare legami e
forme di organizzazione e di integrazione, in vista della costruzione di nuove forme di
società e della risoluzione pacifica dei conflitti.

Le difficoltà delle culture comuni

Per cultura intendo un insieme di elementi che orientano le azioni degli individui e che
sono in prevalenza, norme, valori, credenze e simboli espressivi (cfr. Griswold 1997,
pp. 15-16); quando riguarda questioni e decisioni collettive, tale insieme assume una
natura “politica”. Gran parte delle analisi della cultura, condotte con riferimento alla
situazione italiana ed alle attività politiche, contengono contemporaneamente elementi
presentati come reali e indicazioni su elementi che sarebbero necessari, ma risultano
fortemente carenti. Inoltre, gli elementi culturali esistenti sono fortemente criticati come
inadeguati rispetto ai compiti storici. La riflessione sulla cultura comune e su quella
politica è condotta come critica e denuncia di una crisi continua.
Complessivamente abbiamo due tipi di valutazioni che esprimono le difficoltà derivanti
da tale crisi: il primo tipo riguarda la presenza di alcuni caratteri propri della situazione
italiana, giudicati generalmente come negativi, come ad esempio il particolarismo,
l’opportunismo (cfr. Crespi 2001, p. 18), il familismo (cfr. Cavalli 2001, pp. 432-434) e
una sorta di “autoritarismo anarchico, nel quale trovano posto tanto l’abitudine alla
dipendenza da un’autorità non razionale, quanto il risentimento verso di essa” (cfr. Galli
1994, p. 47). Le valutazioni del secondo tipo, spesso intrecciate alle precedenti,
evidenziano la sfiducia nelle istituzioni (cfr. Cavalli 1999, p. 24), alla quale corrisponde
un loro ruolo carente (Galli 1994, p. 43), unito ad una scarsa capacità dei ceti dirigenti
(cfr. Cavalli 2001, p. 437). In sostanza, viene lamentata una mancanza in Italia di
cultura politica moderna (cfr. Galli 1994, pp. 36-37), anche se sono in atto delle
trasformazioni che possono far pensare ad una revisione del modo di concepire la
civicness (cfr. Crespi 2001, p. 18) e a uno sviluppo della cultura della modernità (cfr.
Cavalli 2001, p. 444), con un avvicinamento alle situazione tipiche di altri paesi
europei.

75
Una spiegazione della percezione diffusa di una crisi può essere individuata nel fatto
che i paradigmi ormai “classici” delle scienze sociali (quello sistemico e quello
dell’individualismo metodologico), ed i concetti che essi utilizzano, non sembrano in
grado di individuare nuovi elementi comuni e inducono ad interpretare l’esistente come
degenerazione di situazioni comunitarie o societarie più positive. Anche lo sviluppo
recente del paradigma comunitario può essere interpretato come derivante dalla
consapevolezza dell’indebolimento di legami tradizionali e dalla riscoperta
dell’importanza che essi hanno nelle varie dimensioni della vita sociale. La sua
formulazione, tuttavia, non sembra sufficiente a rendere conto della complessità e ad
individuare soluzioni praticabili ed effettivamente efficaci.
In questa situazione, occorre porre in modo adeguato alcune questioni. La prima è
costituita dal senso delle crisi individuate dai paradigmi esistenti riguardo a realtà
sociali concrete in trasformazione. Occorre verificare se si tratta solo di una percezione
che dipende effettivamente dall’obsolescenza dei paradigmi e dei concetti disponibili,
oppure se tali crisi stanno effettivamente segnalando un indebolimento irrecuperabile di
culture comuni, anche di tipo politico, nelle società contemporanee. Una seconda
questione riguarda i modi con i quali individuare e rappresentare qualcosa di
effettivamente comune a livello culturale. In una prospettiva di ricerca e riflessione
sociologica, tale questione risulta decisiva, ma è molto importante anche per altre
discipline, se si vuole realizzare nuove forme di “circolarità” fra teoria della società e
realtà sociali. Infine, una terza questione riguarda la produzione di comune cultura di
base e politica. Qualunque sia il significato attribuito alle crisi, occorre individuare
come e dove la cultura ritenuta necessaria viene prodotta oppure è rafforzata.

Alcuni concetti che esprimono elementi culturali comuni

Per individuare ed analizzare i modi con i quali sono stati rappresentati gli elementi
culturali comuni, anche in riferimento alla sfera politica, è utile prendere in
considerazione alcuni insiemi di concetti. Il primo contiene concetti come “cultura di
base”, “cultura locale” o “senso comune”, che hanno in prevalenza una funzione
descrittiva e possono essere utili per cogliere elementi comuni, anche se spesso sono
usati come “contenitori” che non specificano le caratteristiche di ciò che contengono. La

76
“cultura di base” indica quell’aggregato specifico di elementi, che costituisce la
dotazione o il “patrimonio” di un individuo, o di una società locale, ed è il risultato di
una rielaborazione di elementi che sono a disposizione e della produzione personale di
nuovi elementi, attraverso processi d’identificazione e d’individuazione. Per esprimere
questa realtà con riferimento alle società locali, è stato utilizzato anche il termine
“subcultura politica territoriale” (Trigilia, 1986, pp. 43 e ss.). “Senso comune” è un
concetto più complesso e sottoposto ad una più ampia variabilità del contenuto
semantico. Ha indicato, ad esempio, un contenitore di saperi superati e respinti, oppure
“la manifestazione di una struttura naturale e spontanea degli uomini” o, infine, un
insieme di “regole, paragonabili a quelle di un giuoco, che disciplinano la condotta degli
uomini nelle circostanze della loro vita” e cioè “l’elemento di vita (Lebens-element) in
cui le nostre argomentazioni si formano e si diffondono, nel quale si tracciano giudizi e
si traggono le inferenze fra essi.” (Gargani 1978, pp. XI e XXVII-XXVIII). La
riflessione sul senso comune dovrebbe essere sviluppata, soprattutto per approfondire
questo significato, elaborato con riferimento al pensiero di Wittgenstein, e con lo scopo
di chiarire meglio le possibilità di un comune sfondo di riferimento nel quale s’iscrive
un diverso rapporto fra individui nella società contemporanea.
Il secondo insieme contiene concetti come “opinione pubblica” e “capitale sociale”, che
esprimono in generale una funzione “attiva” di ciò che è comune. Il concetto di
“opinione pubblica”, infatti, dovrebbe indicare giudizi espressi da una collettività e
condivisi da chi ne fa parte, in quanto prodotti interattivamente. Nelle formulazioni
meno attente, tuttavia esprime qualcosa di generico, presupposto ma non ben definito.
Inoltre, il ruolo attivo dei soggetti che costruiscono un’opinione pubblica viene oscurato
dall’importanza attribuita alla creazione autonoma di un’opinione personale e
dall’esistenza di pubblici fortemente condizionati dai mezzi di comunicazione di massa.
Il concetto di “capitale sociale” è più efficace, ma generalmente è limitato ai rapporti fra
attività economiche e relazioni sociali. Nonostante che abbia una molteplicità di
significati (cfr. Pizzorno 2001 e Trigilia 2001), il concetto di “capitale sociale” è stato
formulato prevalentemente all’interno della prospettiva dell’individualismo
metodologico (cfr. Coleman 1990). Infatti, a differenza, ad esempio, delle reti sociali,
che possono costituire anche dei vincoli, il “capitale sociale” è una fonte di benefici ed
indica le risorse “sociali” che un individuo può utilizzare per raggiungere un proprio

77
obiettivo. Si ricordi che Coleman lo pone sullo stesso piano del “capitale fisico” (risorse
monetarie) e del “capitale umano” (insieme delle capacità personali). Inoltre, nonostante
che lo stesso Coleman sostenga che le risorse del “capitale sociale” siano utilizzabili
anche da parte di coloro che non le hanno prodotte e che quindi costituiscano un bene
sociale, in realtà le usano solo i membri di particolari gruppi e categorie (cfr. Ivi, pp. 13-
17; cfr. anche Piselli 2001 pp. 59 e ss.). Una prospettiva interessante di analisi appare
essere quella che utilizza il concetto di “capitale sociale” per una teoria della
democrazia, avanzando “l’idea che una teoria del capitale sociale viene a coincidere con
una teoria della riproduzione della socialità” (Pizzorno 2001, p. 36). Tuttavia tale
prospettiva non sembra ancora adeguatamente sviluppata, mentre l’obiettivo indicato
può forse essere perseguito meglio attraverso altri riferimenti concettuali.
Il terzo insieme, infine, contiene concetti, come “senso civico (civicness)”, “religione
civile” e “etica pubblica”, che esprimono elementi culturali ritenuti positivi e auspicabili
per risolvere problemi di integrazione e di corretto funzionamento della società. Il
concetto di “senso civico” come categoria analitica è stato utilizzato, anche a proposito
della situazione italiana, da Putnam (cfr. Putnam 1993), che si è collegato alla tradizione
di analisi della “cultura civica” inaugurata da Almond e Verba (cfr. Almond e Verba
1963). Questo uso è stato ampiamente discusso e sono state formulati due tipi di
critiche, una direttamente alla concezione del senso civico come cultura interiorizzata,
in quanto “adotta un modello parsonsiano secondo cui i valori nelle loro componenti
cognitive, valutative e affettive, sono considerati come un insieme unitario e condiviso”
(Sciolla e Negri 1996, p. 123), e l’altra riguardante le difficoltà di una verifica empirica
delle diverse dimensioni espresse dal concetto di “cultura civica”.
Credo che sia opportuno effettuare una distinzione, che rimane implicita nel dibattito,
fra una concezione della “cultura civica” che esprime atteggiamenti individuali di
rispetto delle regole ed una che si riferisce ad un orientamento alla costituzione di
legami collettivi e di creazione o rafforzamento di una “civitas”. Tale distinzione può
spiegare la divergenza di conclusioni riguardo alla presenza o meno in Italia della
“cultura civica”. Nel primo caso, il concetto esprime il rifiuto di comportamenti come
non pagare le tasse o il biglietto dei mezzi di trasporto pubblico, guidare ubriachi,
accettare bustarelle ecc. (cfr. Ivi, pp. 127-128). Questo tipo di “cultura civica” può
essere diffuso in modo abbastanza uniforme in tutta l’Italia e restare effettivamente

78
scollegata dall’impegno pubblico di chi la possiede. Viene misurata sostanzialmente
attraverso le dichiarazioni di approvazione o di disapprovazione di comportamenti. Nel
secondo caso, invece, la “cultura civica” intesa come tessuto e regole civili miranti a
sviluppare cooperazione e solidarietà, viene invece misurata attraverso l’individuazione
dello sviluppo di istituzioni e di associazioni. Può darsi che questo tipo di cultura sia
meno presente in alcune zone d’Italia. Tuttavia, quello che interessa sottolineare in
questa sede è che entrambe le concezioni sono usate per individuare un bisogno di
“attivazione” per l’impegno pubblico o di “risveglio dell’impegno civile” dei cittadini
nei confronti della costituzione di forme di società, senza tuttavia che siano precisate le
condizioni e le modalità di realizzazione di quello che viene proposto o giudicato
carente.
Il concetto di “religione civile” è stato oggetto, negli ultimi anni, di una rinnovata e
ampia riflessione, specialmente in Italia. Esso riguarda il legame tra cittadini, che viene
fondato normativamente e formalmente, in modo che sia costituito come vincolante per
il comportamento dei singoli, ed esprime “il farsi religione della comunità politica”
(Sciolla 1999, p. 274). Inoltre, è stato sostenuto che “repubblicanesimo e religione civile
provengono storicamente dallo stesso ceppo. Sono due modi di promuovere l’idea
dell’integrazione civica e del civismo.” (Rusconi, 1999, p. 48). Credo che il concetto,
fin dalla sua prima utilizzazione da parte di Rousseau, il quale indica la necessità di
“una professione di fede puramente civile” per essere “buon cittadino e suddito fedele”
(Rousseau 1972, p. 344), esprima un bisogno di legittimazione e un elemento necessario
in una situazione di frammentazione, ma non realtà significative esistenti o possibili. La
questione dei vincoli e dei legami fra individui diversi deve essere affrontata con altri
strumenti, sia per quanto riguarda l’analisi di situazioni emergenti sia per quanto
riguarda la proposta di soluzioni.
Il concetto di “etica pubblica” indica nello stesso tempo un insieme di elementi
culturali che può esistere in una determinata società e l’oggetto di una disciplina
filosofica che riflette sulle diverse forme di morale, intese come aspetti dell’esperienza
degli individui (cfr. Viano 2002, p. V). Esiste, tuttavia, una certa intercambiabilità
nell’uso abituale dei termini etica e morale, quando ad esempio si parla di etiche
professionali o di etica degli affari e dell’altro si insegna filosofia morale. Senza voler
chiarire l’ambivalenza dei termini, perché ciò esula dagli obiettivi assunti in questa

79
sede, mi sembra di poter sostenere che è possibile individuare due ambiti: uno è
costituito dagli orientamenti di valore che influiscono sulla vita pubblica degli individui
e sul funzionamento delle collettività, l’altro è costituito dalle norme e dai valori
condivisi da un gruppo abbastanza omogeneo. In base a questa distinzione, si può
affermare che l’aumento delle differenze fra gruppi rende più complessa la questione
dei comuni orientamenti di valore. Questi non possono essere individuati con tecniche e
contenuti di un’etica considerata come disciplina “superiore” in grado “di produrre
decisioni dove le altre tecniche falliscono” (Ivi, p 114). Si deve quindi cercare altrove
una riflessione sulle condizioni che mettono in grado gli individui come cittadini di
produrre essi stessi tali orientamenti, che li riguardano. In questa direzione si è mosso
gran parte del dibattito su elementi culturali e normativi comuni ed è stato piuttosto vivo
negli ultimi anni sia in Italia che altrove, e che ha avuto come punto di riferimento
Rawls e Habermas.
I concetti esaminati, pur fornendo notevoli stimoli ed elementi utili, non permettono di
soddisfare completamente l’esigenza di avere nuovi strumenti concettuali per
rappresentare e comprendere le questioni riguardanti gli elementi culturali condivisibili
da soggetti con caratteristiche anche molto diverse. Credo che il concetto che può
servire maggiormente per individuare qualcosa di comune, a livello culturale,
riguardante questioni sociali e scelte collettive possa essere quello di “comune cultura
politica”, se è adeguatamente riconsiderato rispetto alla definizione intuitiva e all’uso
corrente che ne viene fatto.

Per una comune cultura politica

Il concetto di comune cultura politica ha avuto sempre due riferimenti semantici, ha

indicato da un lato procedure e competenze, e cioè risorse a disposizione, e dall’altro
contenuti in termini di simboli culturali, valori e soluzioni a problemi collettivi. Anche
questi sono elementi a disposizione, ma funzionano come realtà alle quali aderire o da
ricevere attraverso una socializzazione passiva e quindi come strumenti da utilizzare,
consapevolmente o meno, nelle relazioni sociali e per risolvere i problemi che si
pongono nella vita quotidiana. Per molto tempo si è pensato, anche in ambiente

80
scolastico, che l’interiorizzazione di questi elementi culturali determinasse
“automaticamente” l’acquisizione di competenze relative al comportamento ed alle
relazioni sociali. Oggi esiste la consapevolezza di alcuni fatti: innanzitutto i contenuti
culturali di una cultura comune sono indeboliti e per alcuni aspetti non sono mai esistiti
nella configurazione che avrebbero dovuto avere. Inoltre, e di conseguenza, è più
difficile garantire adeguati processi di socializzazione. Infine, esistono realtà nuove che
richiederebbero elementi culturali adeguati e questi non sono immediatamente
disponibili. Penso, ad esempio, alla cultura comune necessaria per riconoscere e
accettare la cittadinanza europea, che è già un dato di fatto, e per viverla attivamente.
In questa situazione, è necessario che siano assicurate delle competenze che abilitano a
creare collettivamente contenuti culturali. Tali competenze possono costituire una nuova
comune cultura politica e riguardano l’ambito procedurale, inteso come insieme di
condizioni e principi che permettono interazioni costitutive di nuove forme
d’organizzazione e d’integrazione fondate sulla condivisione consapevole di contenuti
culturali, perché sono stati prodotti collettivamente e quindi creati/accettati da tutti gli
interessati.
Fra le competenze procedurali, componenti di una nuova cultura politica, una delle più
importanti è quella comunicativa. Tuttavia, possedere tale competenza non significa più
conoscere bene un codice comunicativo dato e saperlo usare, ma significa in misura
maggiore essere capaci di “costruire codici” e di riconoscere codici diversi. In altre
parole, significa essere in grado confrontare e comprendere contenuti culturali, con la
consapevolezza della necessità di costruirne di nuovi. La comune cultura politica deve
riguardare in prevalenza i presupposti e le regole procedurali per arrivare a definire
attraverso l’uso della ragione in pubblico (cfr. Messeri 2000, pp. 27-32), i contenuti di
valore necessari in un determinato momento storico. In questo senso, può essere
condivisa da individui o gruppi anche molto diversi. Accentuando l’importanza delle
competenze condivise non si vuole ricondurre la cultura comune ad elementi soggettivi,
ma individuare alcune condizioni possibilitanti, che mettono in grado gli individui di
creare intese localmente forti e continuamente “allargate” attraverso interazioni
significative.
La concezione della comune cultura politica è forse uno degli aspetti meno evidenziati
ma più rilevanti del complesso pensiero di Habermas, che scrive: “una democratica

81
cittadinanza politica non ha nessun bisogno di radicarsi in un’identità nazionale di un
popolo; tuttavia, a prescindere dalla molteplicità di differenti ‘forme di vita’ culturali,
essa richiede che tutti i cittadini vengano socializzati in una comune cultura politica”
(Habermas 1992, p. 117). Essa costituisce il fondamento di una possibile democrazia
procedurale in un’epoca post-nazionale e nel contesto di una società “decentrata”
(Habermas 1996, p. 353), mentre a livello mondiale la popolazione “è stata costretta a
riconoscersi come ‘comunità del rischio’” (Habermas 1999a, p. 27). Inoltre, i singoli
individui hanno una diversa e ambivalente condizione sociale. Habermas sostiene che
“ciascuno si vede confrontato con una libertà che lo rimette a se stesso e – isolandolo
dagli altri – lo induce a percepire i propri interessi in maniera razionale rispetto al fine.
Nello stesso tempo, questa libertà lo mette anche in grado di stringere nuovi legami
sociali e di progettare costruttivamente nuove regole di convivenza.” (Habermas 1999b,
pp. 62-63).
In questo contesto, la comune cultura politica, adeguatamente definita e diffusa,
potrebbe permettere di raggiungere un obiettivo importante per Habermas, e cioè
“rendere plausibile il fatto che, dal momento in cui viene percepita una certa situazione
di crisi, gli attori della società civile finora trascurati nel nostro scenario possano essere
investiti da un ruolo sorprendentemente attivo e ricco di sviluppi” che consiste
nell’“essere capaci … di capovolgere nella sfera pubblica e nel sistema politico la
direzione convenzionale delle circolazioni comunicative e di modificare così le modalità
con cui l’intero sistema dà soluzione ai problemi.” (Habermas 1996, p. 451). La comune
cultura politica permette una comunicazione costitutiva in sfere pubbliche della società
civile, che non sono pensabili né come istituzioni né come organizzazioni. La sfera
pubblica è definita da Habermas come “una rete per comunicare informazioni e prese di
posizione, insomma opinioni. In questo processo i flussi comunicativi sono filtrati e
sintetizzati in maniera da capovolgersi in opinioni pubbliche relative a temi specifici.”
(Ivi, p. 427). Una società civile abitata da nuovi attori che costituiscono sfere pubbliche
della comunicazione è il luogo della ritematizzazione delle tradizioni culturali di gruppi
specifici nella prospettiva di una “secolarizzazione”, anche di posizioni “laiche”,
disposta all’agire comunicativo mirante all’intesa (cfr. Habermas 2001) e di una
deliberazione collettiva su questioni rilevanti, che successivamente diventano oggetto
della azione normativa di istituzioni proprie della sfera politico-amministrativa. Queste

82
sembrano essere le due funzioni costitutive di una comune cultura politica, che “si
radica in una certa interpretazione dei principi costituzionali”, individua “un comune
orizzonte interpretativo”, che ha una pregnanza etica, e favorisce un “patriottismo
costituzionale” (cfr. Habermas 1998b, p. 94), ma anche la costituzione di una
“coscienza civica a livello mondiale, “una coscienza che ci costringa, per così dire ad
essere solidali sul piano cosmopolitico.” (Habermas 1999b, p. 101). Il “patriottismo
costituzionale”, così inteso, può coesistere con il “pluralismo delle diverse comunità” di
un paese, anzi deve “acuirlo” (Habermas 1998b, p. 94), con la sola condizione che
l’“assimilazione” dei gruppi diversi avvenga attraverso una socializzazione politica ai
principi costituzionali “all’interno dell’orizzonte interpretativo definito volta per volta
dall’autocomprensione etico-politica dei cittadini e della cultura politica del paese.” (Ivi,
p. 98). Potremmo aggiungere che tale autocomprensione collettiva deve comprendere
tutti i gruppi diversi che “volta per volta” sono compresenti in una determinata società.
La concezione della comune cultura politica, accennata in modo sintetico e da
sviluppare ulteriormente anche attraverso il chiarimento di alcuni aspetti del pensiero di
Habermas, implica una modificazione del modo di concepire la società e la democrazia
come sua forma politica. I presupposti di valore dello Stato contemporaneo non sono
già dati nella cultura nazionale e quindi non sono contenuti della comune cultura
politica, intesa come insieme di valori e norme condivisi, ma devono essere
continuamente prodotti e ridefiniti attraverso interazioni fra cittadini e gruppi. Riguarda,
inoltre, le connessioni fra società civile e sfera pubblica politica. L’attributo “politica”
esprime, in senso più ampio di quello utilizzato abitualmente nell’ambito della filosofia
politica, le interazioni fra persone riguardo a questioni, scelte e regole collettive.
Riguarda “tutti gli aspetti dell’organizzazione istituzionale, dell’agire pubblico, delle
pratiche e abitudini sociali e dei significati culturali, nella misura in cui essi sono
potenzialmente soggetti a valutazioni e decisioni collettive.” (Young 1996, p. 13).
La comune cultura politica così definita si collega alla ragione pubblica intesa come
modalità di ragionamento in quanto costituisce l’insieme di condizioni personali
necessarie per “ragionare” come collettività. Ovviamente, tali condizioni devono essere
collegate ad elementi identitari e istituzionali. Questi aspetti possono essere considerati
con riferimento alla questione della cittadinanza (cfr. Messeri 2000). La comune cultura
politica si differenzia invece dalla ragione pubblica se è considerata come insieme di

83
contenuti di intese e valori condivisi, anche prodotti collettivamente attraverso
interazioni costitutive.

Creare e riconoscere una nuova cultura politica anche come antidoto ai conflitti

Ogni teorizzazione determina un insieme più o meno coerente di concetti, che tende a
strutturarsi attraverso la riflessione. Sarebbe un errore pensare che tale configurazione
possa essere completamente realizzata nel modo in cui viene descritta. La prospettiva da
adottare è quella di individuare schemi concettuali che permettano di “riconoscere”,
descrivere e interpretare le situazioni che si stanno instaurando nella nuova realtà
sociale. Il lavoro intellettuale necessario oggi consiste in prevalenza in questo e
nell’individuazione delle condizioni che permettono l’avvio e il consolidamento dei
processi di produzione sociale d’innovazioni. Ciò vale a maggior ragione per la
produzione di cultura politica comune. Questa non deve essere concepita come
“totalmente altro”, né come costruita in un ambito specialistico di filosofia politica o
all’interno delle posizioni ideologiche. Tali costruzioni “unilaterali” possono avere il
pregio della coerenza interna ed hanno senz’altro costi sociali molto minori in termini di
tempo e di rischio di conflitto, in quanto non prevedono interazioni costitutive fra
individui autonomi, ma soltanto un’adesione passiva, corrispondente all’applicazione
rigorosa di principi e contenuti definiti “altrove” e solo da un gruppo particolare. La
“costruzione” di una cultura comune, che possa avere la pretesa di essere effettivamente
condivisa, avviene attraverso un insieme di processi diversi, definibili, nei termini di
Habermas, come ritematizzazione dei contenuti culturali e introduzione nel corso della
storia di elementi di utopia (cfr. Habermas 1998a).
Questi processi in gran parte vengono realizzati dagli individui e dai gruppi nella
società civile, con strumenti che scaturiscono dalle relazioni interpersonali situate nei
mondi della vita quotidiana. Una cultura comune del tipo indicato si sta sviluppando,
ancora con qualche difficoltà, nelle molteplici forme di volontariato, se realizzato in
modo attivo e consapevole, nella creazione spontanea di reti di relazioni fra persone
interessate ad una questione che ritengono rilevante, nell’azione di movimenti che
tematizzano un bisogno collettivo e lottano per la sua soddisfazione e nei conflitti

84
sociali fra gruppi, quando questi mirano ad intese che mantengano e valorizzino le
specificità e ad un riconoscimento reciproco delle varie posizioni.
Il suo sviluppo ulteriore potrebbe essere favorito da strutture pubbliche. Generalmente
non si ritiene che sia possibile riprodurre e sviluppare con strumenti amministrativi una
cultura comune (cfr. Habermas 1975, pp. 53-54, Rusconi 1999, p. 3 e Crespi 2001, p.
19), specialmente di natura politica, e ciò può essere vero per quanto riguarda i
contenuti di tale cultura, anche per evitare i pericoli dell’imposizione dall’alto di valori
da condividere. E’, tuttavia, possibile concepire che strutture pubbliche abbiano come
obiettivo lo sviluppo di competenze che permettano alle persone reali di creare
autonomamente contenuti culturali condivisi. Questa è una funzione dell’orientamento
formativo, che può attribuire un senso unitario a molte innovazioni nella didattica (ad
esempio, l’intercultura, l’individualizzazione dell’insegnamento, la definizione di nuovi
cicli). Inoltre, i risultati più significativi possono riguardare proprio la capacità da parte
dei giovani di orientarsi e di “gestire” le situazioni di mutamento e di complessità
disorganizzata (cfr. Messeri 2002a e 2002b).
Altri “luoghi” di formazione e di sviluppo della comune cultura politica sono la
comunicazione istituzionale, intesa come nuova presenza delle istituzioni pubbliche
nella società civile, con lo scopo di far conoscere i servizi, ma soprattutto di attivare
nuovi rapporti con i cittadini, e la comunicazione pubblica che avviene tra diversi
soggetti, pubblici e privati, nelle sfere pubbliche di una più attiva società civile (cfr.
Messeri 1998). In questi luoghi, la comune cultura politica, costituita da un insieme di
competenze definite e sviluppate intersoggettivamente, può servire a risolvere conflitti
senza dover ricorrere a tecniche non presenti in alcune culture, come la rappresentatività
elettiva, propria della democrazia occidentale tradizionale, o il rapporto
maggioranza/minoranza. In questo modo, i conflitti non vengono composti attraverso il
compromesso, irrealizzabile tra persone e gruppi molto diversi, ma attraverso la
combinazione delle differenze in un’unità molteplice. Questa costituisce una “sfida”
storica per le società attuali, le quali sembra abbiano come alternative solamente
un’ulteriore frammentazione distruttiva oppure un ritorno a forme di unità sistemica
basata su una ricostituzione “forzata” dell’omogeneità e della differenziazione
funzionale.

85
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88
La comunicazione globale. Principi generali e modelli

Dalla frammentazione alla comunicazione unitaria

di Nitamo Federico Montecucco∗

Premessa
Il Memorandum Europeo sull’Istruzione e la Formazione Permanente fa un
richiamo esplicito ad un orientamento “olistico”. Un invito ad una visione globale e
integrata che tenga conto delle differenze e delle molteplicità, tendendo al contempo al
superamento della frammentarietà che connota attualmente la gamma dei diversi
interventi con cui, a livello istituzionale e sociale si tende a risponde a esigenze
complesse degli individui. Allo stesso modo troviamo, all’interno di documenti ufficiali
del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, un invito all’assunzione di un
approccio olistico.

Vorremmo che la comunicazione globale diventasse un metodo di crescita

armonica dell’essere umano in tutte le sue dimensioni, un sistema che permetta
un’evoluzione della sua consapevolezza globale, del suo potenziale latente e delle sue
più elevate capacità.

Approfondiamo quindi il concetto di olismo in termini generali e proviamo a

comprendere cosa significa assumere una visione ed un approccio olistico nella
comunicazione.

∗
Nitamo Federico Montecucco è laureato in Medicina all’Università di Milano con una tesi sulla
salute psicosomatica, ha collaborato a ricerche di psicologia sperimentale presso l’Ist. di Psicologia di
Milano. Ricercatore in neurofisiologia degli stati di coscienza. Collabora come esperto in
psicosomatica presso il Centro di Ricerca sulle medicina naturali dell’Università di Milano, associata
all’OMS. Docente presso il master in comunicazione e relazioni interpersonali dell’Università di
Siena. Direttore medico del Centro Internazionale di Medicina Olistica e Termale del Villaggio
Globale di Bagni di Lucca. Presidente del Club of Budapest Italia. Dal 1989 è direttore della rivista
Cyber. E’ autore di diversi libri: L’Energia Vitale (Riza Scienze), Politica e Zen (Feltrinelli), Le
divisioni del cervello e l’unità della coscienza (Ceratti), Oltre la soglia (SNS), Cyber: La Visione
Olistica (Mediterranee).

89
Il modello olistico di comunicazione

Una comunicazione globale richiede necessariamente un modello olistico di base, che

sappia integrare la complessità (multidimensionalità) della comunicazione con l’unità
del senso del messaggio (l’unità dell’essere). Il modello olistico denominato “Cyber”
(N. F. Montecucco, Cyber, La Visione Olistica, Ed. Mediterranee, 2000, Roma)
considera che: l’essere umano è un’unità di coscienza che si manifesta e si sviluppa
attraverso la conoscenza di sé e del mondo, acquisita attraverso un costante processo
di comunicazione-conoscenza-esperienza interna ed esterna.
Il modello olistico considera l’essere umano, come ogni essere vivente, un soggetto
conoscitore che acquisisce informazioni/esperienze attraverso differenti canali e livelli
di comunicazione,. In altri termini: l’unità umana è multidimensionale in quanto esiste e
comunica costantemente e contemporaneamente su differenti livelli o piani che
rappresentano le dimensioni dell’esperienza: fisica, biologica, interpersonale (affettivo-
emozionale), mentale, spirituale e sociale della realtà.
Il modello olistico è stato chiamato Cyber, dal greco/sanscrito “colui che dirige”, ossia
il centro, l’unità di coscienza interiore, a sottolineare l’importanza del soggetto
conoscitore rispetto a qualsiasi materia o informazione appresa. Se la cibernetica è la
scienza della gestione-comunicazione delle informazioni, Cyber è il soggetto, colui che
governa se stesso navigando l’oceano dell’esistenza, e conoscendo le sue molteplici
dimensioni attraverso un’infinita rete di relazioni-comunicazioni (esperienze).
Nel modello olistico l’unità del sistema, ossia l’integrità globale di una persona, è data
dalla maggiore o minore "coscienza di sé" che risulta dalla maggiore o minore coerenza
interna di comunicazione psicofisica e che dà coerenza alle differenti dimensioni in
un’organica unità vivente e intelligente.

Il concetto chiave di energia/informazione

Ogni comunicazione è concepibile come un messaggio (informazione) veicolato

da un mezzo (energia) che avviene tra due o più soggetti (unità di coscienza). La voce
emessa da un essere vivente è un’energia fisica che veicola informazione ad un altro
essere vivente.

90
 Dalle ricerche della neurofisiologa Candace Perth il vecchio modello dicotomico
di essere umano diviso in mente e corpo perde definitivamente valore lasciando il passo
ad un modello olistico-psicosomatico estremamente più dinamico e complesso. In
questo modello ogni parte dell’essere umano è vista come un nodo di un complesso
network di comunicazioni neurochimiche. L’integrità psicofisica umana, da cui deriva
lo stato di salute globale, dipende dalla coerenza della comunicazione tra le sue parti e i
suoi differenti livelli di comunicazione.
Con lo sviluppo del modello olistico Cyber abbiamo codificato in termini più
precisi questo concetto neurofisiologico di comunicazione, applicandolo alla
psicosomatica e alla crescita della consapevolezza umana.
La psicosomatica olistica considera che: ogni blocco psicofisico è un blocco della
comunicazione dell’informazione/energia tra le differenti parti del corpo, che si riflette
in un parallelo blocco nella comunicazione neurocerebrale. Ogni trauma fisico,
emozionale, psichico o sociale si concretizza in un blocco della comunicazione fisica-
energetica (metabolica) nel corpo e in una parallela inibizione della comunicazione
emozionale mentale (neuro-psicologica) che si riflette in un blocco esteriore nella
comunicazione interpersonale sessuale, affettiva o sociale.
I processi di guarigione e liberazione dei blocchi psicosomatici consistono in un
processo di riapertura delle comunicazioni interrotte sia a livello somatico che
neuropsichico.

Dal cervello diviso alla comunicazione globale

Il cervello è una rappresentazione olografica del nostro essere e ne riflette la

multidimensionalità delle relazioni. Un essere umano frammentato manifesterà un
cervello a bassa comunicazione.
Le ricerche sul cervello testimoniano che esiste in noi una enorme potenzialità che può
dispiegarsi e diventare reale, creando armonia e unità non solo individuale, ma anche
collettiva. Negli anni sessanta il neurofisiologo americano Paul Mac Lean mise in luce
che il nostro cervello è costituito da tre sottosistemi: il cervello rettile, il più antico, il
cervello mammifero e il cervello umano, il più recente (vedi fig. 1).

91
 Figura 1
Ognuno di questi sottosistemi ha una sua propria dimensione di comunicazione: il
cervello rettile comunica attraverso gli istinti e in corpo, il cervello mammifero
attraverso le emozioni e gli affetti e il cervello umano attraverso le parole, la mente.
Paul Mac Lean si accorse che questi tre sottosistemi in realtà non comunicano in modo
armonico tra loro, anzi a volte sono frammentati, tanto che parlò di “schizofisiologia” e
dichiarò che secondo lui l’attuale frammentazione tra le attività cerebrali è dovuta ad
una cultura frammentata, che crea un essere umano diviso, che separa i bisogni istintivi,
da quelli emozionali, da quelli psicologici. Il cervello diviso è espressione di un essere
umano diviso. Una cultura più umana ed armonica porterebbe ad un essere umano più
integro e unitario capace di vivere e comunicare in modo coerente in tutte le sue
dimensioni. Questo è lo scopo della comunicazione olistica: dare gli strumenti per una
crescita umana globale per integrare in modo armonico le varie dimensioni
dell’esperienza umana. Questo dovrebbe manifestarsi in una maggiore coerenza della
comunicazione e quindi delle funzioni cerebrali: vediamo infatti come questi dati siano
confermati dalle ricerche sulla sincronizzazione cerebrale.

I dati della ricerca neuropsichica

Le ricerche di neuropsicologia applicate al modello olistico di comunicazione mostrano

che l’integrità e la salute globale di una persona sono l’espressione del grado di
armonia nella comunicazione globale tra corpo (comportamenti), emozioni (relazioni) e
mente (informazioni), che sono gestiti rispettivamente dal cervello rettile (fisiologico-
istintivo), mammifero (emotivo-affettivo) e umano (mentale-concettuale). Questo
manifesta la complessità o multidimensionalità della comunicazione.

92
L’integrità di una persona, ossia l’armonia della comunicazione globale, si manifesta a
livello neuropsichico come coerenza tra le onde cerebrali. La coerenza nella
comunicazione permette di veicolare un numero estremamente maggiore di
informazioni, che possiamo chiamare densità.
Le ricerche evidenziano che la maggior parte delle persone vive con un livello di
coerenza (comunicazione-sincronizzazione tra le onde cerebrali) mediocre (50-70%
circa), che le persone depresse o in situazioni conflittuali hanno una coerenza bassa o
bassissima (da 40 a 0 fino a meno – 30% - Fig. 2), mentre al contrario le tecniche di
sviluppo del potenziale umano, di integrità psicofisica e di crescita umana possono
elevare il grado di coerenza cerebrale (comunicazione-sincronizzazione armonica) a
livelli ben più elevati e armonici (80-100% circa - Fig. 3).

Figura 2

93
 Figura 3
Le ricerche affermano anche che tra persone di un gruppo normalmente non c’è
sincronizzazione cerebrale (Fig. 4), ma si può creare un’altissima comunicazione-
sincronizzazione collettiva, (misurabile come coerenza tra le onde cerebrali dei cervelli
di persone in gruppo) quando si trovano tra loro in stato di comunicazione profonda (di
empatia) o in meditazione (Fig. 5). L’altissima comunicazione-sincronizzazione è la
base neurofisiologica della cooperazione e della coevoluzione umana.

Figura 4

94
 Figura 5

Comunicazione come evoluzione

Il processo di evoluzione vivente e umana è un processo di aumento di conoscenza che

si manifesta con un parallelo aumento di complessità della comunicazione. Quindi tanto
più un organismo è evoluto tanto più comunicherà in modo complesso. Per complessità
intendiamo sia il concetto di multidimensionalità che di densità di comunicazione. Lo
sviluppo del potenziale umano si riflette in un parallelo aumento di complessità e
densità di comunicazione.
Questi dati ci aiutano a proporre nuove linee di comunicazione più globali, flessibili e
consone alle esigenze del presente momento di trasformazione culturale e sociale.
Presso il Villaggio Globale di Bagni di Lucca abbiamo iniziato, da una decina d’anni, a
sperimentare le basi dell’educazione olistica basata su un modello olistico di
comunicazione, sviluppando queste e altre analoghe ricerche su alcune centinaia di
persone nei nostri seminari di crescita umana (di 2-4 giorni) e nel corso per sviluppo del
potenziale umano (in 10 week-end), e abbiamo testimoniato, nei partecipanti,
un’esperienza umana più intensa, multidimensionale e integra, una migliore
comunicazione, una maggiore coscienza di sé e fiducia nelle proprie risorse. Più del
50% dei partecipanti ha saputo cambiare in modo più positivo e creativo la propria vita.
Un processo educativo non di semplice trasmissione-acquisizione di dati, ma un
percorso di evoluzione umana, di sviluppo dell’unità di coscienza e delle potenzialità
profonde, che permetta di superare i nostri problemi attuali, il senso di separazione e
divisione interiore, con gli altri uomini e con la natura. Una nuova educazione globale

95
adatta e necessaria ai tempi attuali per aiutarci in questo processo di crescita planetaria e
di trasformazione umana.

Il modello olistico di essere umano e la coscienza globale

Ricapitolando quanto sopra esposto diciamo che: per un nuovo mondo é necessario un
nuovo essere umano. Questa necessità emerge con sempre maggiore evidenza da varie
discipline come la medicina, la psicologia, l’educazione, l’arte, l’ecologia, la nuova
spiritualità. Le caratteristiche del nuovo essere umano sono una sfida alla nostra
capacità di trasformarci ed evolverci esprimendo le nostre potenzialità di integrità,
unità, apertura mentale e comprensione, sensibilità ed empatia, etica, creatività,
leggerezza e armonia, responsabilità globale.
Ma ciò che si ritiene determinante per un reale salto evoluzione è che l’essere umano
prenda coscienza della sua globalità, dell’unità dell’essere e diventi capace di
comunicarla.
Le ricerche neurofisiologiche sugli stati di coscienza sopra esposte sostengono questa
tesi, dimostrando che quando l’essere umano è in contatto con il proprio centro il suo
stato d’animo è pacificato e silenzioso (aumento dei valori dell’endorfina), il suo cuore
più caldo e gentile (riduzione del ritmo cardiaco e respiratorio), il suo corpo più calmo e
soddisfatto (rallentamento del metabolismo, diminuzione dell’adrenalina e dell’acido
lattico). Con un significativo aumento di armonia (coerenza cerebrale ossia
comunicazione-sincronizzazione) tra le aree cerebrali quando la persona si trova in stato
di meditazione o di benessere globale, caratterizzato da massima consapevolezza e
minimo sforzo.
L’essere umano integro e maturo che potrebbe permettere un armonico futuro planetario
deve quindi innanzitutto conoscere se stesso, essere vicino ai suoi bisogni più semplici,
essere in contatto con la sua sensibilità e con la sua affettività, con la sua visione globale
capace di abbracciare, con la mente e con il cuore, tutti gli esseri viventi vegetali,
animali e umani, essere capace di utilizzare la propria intelligenza all’interno della
comprensione dei limiti ecologici e umani, creando senza distruggere, operando senza
dimenticare le reti che legano l’ecosistema terrestre e l’etica del rispetto dei popoli del

96
terzo mondo. un essere umano capace di godere la semplice meraviglia del momento, di
immergersi emotivamente nella bellezza della natura e nel rispetto di ogni essere
umano, capace di aprire la propria coscienza al vasto e sconosciuto mistero che anima
l’intera esistenza.

Cultura globale

La nuova cultura globale necessita di un modello globale di essere umano. La

concezione dell’essere umano gioca infatti un ruolo determinante nel segnare la
direzione delle attività umane e in particolare in quelle orientate all’educazione e allo
sviluppo del suo potenziale.
Nessun modello di essere umano è stato in passato concepito in modo esplicito per
comprendere e potenziare l’aspetto della comunicazione.
Oggi la necessità è invece sempre più di comprendere in modo olistico l’essere umano
nelle sue varie dimensioni e nella sua unità di fondo e, su questo, articolare un sistema
di educazione più completo e multidimensionale.
Lo scopo dell’educazione globale è di sviluppare sia il senso di unità interiore (il centro)
sia le potenzialità nelle differenti dimensioni dell’esperienza umana - unità e
multidimensionalità.
Il nostro approccio educativo risulta particolarmente efficace in quanto opera
continuamente con l’attenzione all’unità di coscienza dell’individuo - intesa come
percezione globale del proprio essere - elemento centrale e fondamentale della crescita
umana, il nucleo da cui si sviluppa ogni futura attività fisica, emozionale, mentale e
creativa.
Nella nostra attività educativa al Villaggio Globale abbiamo sviluppato corsi di crescita
umana che operano sul centro parallelamente e progressivamente su sette livelli di
esperienza-comunicazione.

97
I sette livelli di comunicazione secondo il modello olistico

1. LIVELLO FISICO – INDIVIDUALE.

Esperienza – Nasce dall’esperienza (percezione) primaria (fisica-fisiologica) del
nostro essere; dal piacere di essere nel proprio corpo in modo armonico, delle sue
esigenze primarie e istintive legate alla sopravvivenza: fame, sete, sonno, calore,
protezione, riproduzione, sesso, difesa del territorio.
Comunicazione - E’ il più primitivo livello di comunicazione umana, legato
all’attività del cervello rettile, alla necessità del corpo: alimentazione, calore,
protezione primaria, sicurezza, o al contrario fame, freddo, disagio fisico,
abbandono. Gran parte della nostra educazione avviene attraverso una esperienza-
comunicazione negativa su questo livello: il dolore e la paura emozionale che ne
deriva (punizioni fisiche, schiaffi, castighi, ecc.).
Educazione olistica – Quella che fino a oggi è stata l’educazione fisica, lo sport, la
danza, può diventare un’educazione alla consapevolezza e alla comunicazione
corporea che utilizza un vasto repertorio di tecniche di riapertura sensoriale ed
energetica (Tai Ci, yoga, pratiche di respirazione, Qi Gong, danza, movimento
libero, automassaggi, tecniche di prevenzione psicosomatica, il cambio
dell'alimentazione (più biologica e naturale evitando veleni chimici, cibi transgenici,
ecc.) e l’eliminazione dei comportamenti dannosi (fumo, alcool, droghe, ecc.), che
disintossicano il corpo e il cervello dando salute fisica e chiarezza mentale,
scioglimento dei blocchi e delle tensioni neurofisiologiche, ecc.), che portano al
benessere interiore, a ottimizzare delle funzioni fisiologiche, e al piacere di esistere.

2. LIVELLO AFFETTIVO - INTERPERSONALE

Esperienza - E’ legata alle esperienze primarie (imprinting) di comunicazione-
relazione madre-figlio/a, fetale, infantile, affettiva e successivamente alla base delle
relazioni interpersonali di amicizia e sessuali. E’ lo stadio più primitivo
dell’”amore”.
Comunicazione - E’ basata su una comunicazione tipicamente non-verbale, sulla
percezione epidermica del piacere- (pelle-pelle, tenerezza, calore umano), sulla
comunicazione visiva silenziosa (bimbo-mamma-papà) ha una base neurofisiologica

98
 tipica del cervello mammifero di tipo endorfinico, ferormonale. E’ fortemente legata
all’amore emozionale. La mancanza di una armonica comunicazione a questo livello
o addirittura negativa (mamma fredda o triste, mancanza di calore in famiglia, padre
duro, scuola rigida ecc.) porta ad un blocco di esperienza-comunicazione che
influenzerà fortemente l’intera vita di relazione e sociale.
Educazione olistica – L’educazione affettiva-interpersonale rappresenta una
dimensione fondamentale della nuova educazione, e del rapporto tra alunni e tra
educatori e alunni, che si realizza attraverso una consapevolezza dei bisogni
individuali di affetto, una loro comunicazione libera e sincera e una serie di tecniche
di supporto quali: classi di massaggio, di percezione energetica, di esercizi soffici di
coppia, di danza con scambio di contatti, di maternage, di rilassamento a coppie,
ecc.

3. LIVELLO EMOZIONALE - SOCIALE.

Esperienza – E’ il terzo livello cronologico di esperienza, che nasce dopo il
distacco dalla madre e si sviluppa con le prime esperienze sociali con il padre, i
parenti, e successivamente, nell’infanzia-adolescenza, con i primi amici.
Comunicazione - E’ il livello di comunicazione legato alle relazioni di amicizia-
conflitto, è il campo delle emozioni, positive e negative, amore-odio, che regolano
le amicizie, prima, e i livelli sociali poi. E’ basato su una serie di comportamenti-
comunicazioni di base: gioco, riso, fiducia, gioia, amicizia, fedeltà, condivisione,
oppure: paura, gelosia, ira, frustrazione, rabbia, impotenza, tristezza. A livello
neuropsichico è legata ad una comunicazione ormonale anch’essa legata al cervello
mammifero (sistema limbico), essenzialmente non verbale che si esprime con modi
(comportamenti) e suoni primari (toni espressivi) come: riso, pianto, grido di gioia,
urlo, canto, ruggito, piacere, lamento, mugolio, ecc.
Educazione negativa - Gran parte della nostra crescita è basata su una lunga serie
di esperienze-comunicazioni negative delle emozioni, prima tra tutte la paura e in
successione: dolori, tristezze, rabbie trattenute, frustrazioni, sgridate, pesantezza
emotiva in famiglia, minacce e conflitti con i genitori, gli amici e a scuola. I giudizi
negativi – che sono una fusione di un’emozione negativa con un pensiero negativo –

99
 rappresentano il principale strumento di controllo, potere e aggressività nelle
relazioni sociali e lavorative.
Educazione olistica - L’educazione emozionale rappresenta oggi un campo di
estremo interesse. Il QE (quoziente emozionale) in molte università statunitensi ed
europee sta diventando un parametro anche più importante del QI (quoziente di
intelligenza) in quanto permette di utilizzare in modo socialmente utile le
informazioni teoriche intellettuali nella pratica del lavoro e della vita affettiva.
Educazione emozionale attraverso l’apprendimento di tecniche di intelligenza
emozionale, basate sul riconoscimento, la valorizzazione e l’espressione delle
emozioni (respiro, arte espressiva, terapie emozionali, ecc.) che permette una qualità
di relazione affettiva, familiare o sociale assai migliore e un incremento nella
capacità di comunicazione in generale. L’educazione emozionale oggi deve
considerare dapprima la necessità di una profonda liberazione dalla paura e dalle
altre emozioni represse, in particolare la rabbia, il risentimento, la tristezza, la
sfiducia che possono bloccare la crescita armonica di una persona per l’intera vita.
Le tecniche per questa liberazione emozionale sono ormai innumerevoli:
bioenergetica, gestalt, rebirthing, emotional release, regressioni, primal, ecc. La
parte creativa dell’educazione è legata allo sviluppo della fiducia, della
cooperazione-condivisione, dell’empatia collettiva, della gioia, del rito, della
comprensione dei tempi e dei modi di espressione-comunicazione. Essa può
avvenire in vasti ambiti di esperienze-comunicazioni individuali e di gruppo, basate
sulla condivisione delle emozioni e dei sentimenti, ottenibile con varie tecniche:
artistiche (canto, musiche, danze, feste, teatro, eventi) o fisiche (giochi, sport,
avventure, survival, vacanze, scalate) o anche emozionali, in cui cioè l’emozione
diventa il collante che aggrega le persone verso progetti comuni, facendole sentire
emozionalmente coinvolte e partecipi.

4. LIVELLO MENTALE - INTELLETTUALE - CULTURALE.

Esperienza - E’ legato alla quarta fase dell’esperienza umana, quando il bambino/a
inizia a sviluppare una sua concezione mentale del mondo e, sulla base delle
esperienze affettive ed emozionali, si esprime nella società sul livello intellettuale-
culturale. Livello di comunicazione tipico dei nostri tempi, fortemente istruita e

100
informata, il livello più articolato e ramificato dell’attuale società. Questo livello di
esperienza è storicamente molto recente, ancora oggi in molte nazioni la maggior
parte delle persone è analfabeta e senza istruzione e quindi non sviluppa un livello di
esperienza mentale adeguato. Per contro nella nostra società occidentale i bambini e
le bambine sviluppano un’esperienza estremamente ricca di informazioni-
esperienze-comunicazioni attraverso i media e l’interazione con genitori, amici, e
scuola. La mentalizzazione della società può però portare a diventare troppo
mentali, astratti e a perdere il senso e l’equilibrio con il corpo, e la vita nella sua
semplicità e vastità.
Comunicazione – La comunicazione mentale è tipicamente verbale, (pensiamo e
comunichiamo nella lingua che ci viene insegnata dai genitori o a scuola), una
caratteristica tipica del cervello umano o superiore (neocorteccia) che si differenzia
in emisfero destro e sinistro (mente logica-razionale o mente analogica-intuitiva).
Limiti dell’attuale educazione mentale. L’educazione-comunicazione mentale-
intellettuale oggi ha grandi limiti: 1) è eccessiva nelle quantità e non creativa –
L’educazione si riduce, talvolta, ad una semplice scelta sulle informazioni e le
materie da "inserire" nella mente degli studenti, ossia è fortemente orientata al dare
informazioni – come se il soggetto conoscitore fosse una sorta di computer vuoto
che deve essere riempito di programmi e dati. Il numero di informazioni-
comunicazioni che riceviamo a scuola (elementari, medie, superiori, università) è
enormemente superiore a quello che noi siamo in grado di memorizzare, le ricerche
evidenziano che dimentichiamo l’80-90% di quello che ci hanno insegnato a scuola
(date, nomi, formule chimiche, operazioni matematiche, regole, poesie, ecc.).
Ricordiamo solo il poco che ci serve o che ci piace. La memorizzazione non stimola
minimamente la nostra creatività. 2) è frammentata, ossia ci trasmette informazioni
separate tra loro senza offrirci una visione d’insieme. Il modello frammentato che
inconsapevolmente l’umanità ha adottato negli ultimi secoli ha creato innanzitutto
una mancanza di prospettive del futuro che non fosse quella puramente materialista
da un lato o mistica dall’altro. 3) è poco globale, orientata al lavoro e alla propria
cultura nazionale-religiosa e dimentica di educarci ad essere cittadini planetari ad
avere una visione globale del pianeta, delle varie culture, dell’ecosistema naturale,
dell’impatto ambientale dell’attuale società industriale, dei diritti umani e animali,

101
dell’etica globale. 4) non stimola l’evoluzione del potenziale umano, non ci offre
nessun modello evolutivo dell’essere umano e della realtà, lasciandoci nell’illusione
che questa sia l’unica società e cultura planetaria possibile.
Educazione olistica – L’educazione olistica sul livello mentale deve innanzitutto, in
questo momento storico di estrema trasformazione essere orientata ad unificare e a
fornire strumenti conoscitivi (metodologie aperte e globali) orientati alla
comprensione globale-olistica attraverso: 1) L’Educazione alla creatività che
comprende differenti livelli educativi, dalle tecniche per lo sviluppo del potenziale
umano ai progetti ecologici, dalle arti espressive, ai gruppi di crescita, alle
esperienze rituali nella natura, al contatto collettivo profondo, alla condivisione di
momenti di vita e di lavoro ecc. che donano una maggiore responsabilità individuale
e di relazione, stimolano le persona a sviluppare creativamente le proprie doti
nascoste, a collaborare, a rispettare la natura e le persone di altre razze e culture. 2)
L’Educazione al decondizionamento della mente, che attraverso differenti tecniche
psicofisiche (esercizi di psicosomatica e di bioenergetica, primal, gruppi di
condivisione, ecc.) permette di liberarsi dai vecchi traumi e dai ricordi pesanti che
ostacolano il libero fluire della nostra mente inconscia e permette di vivere con
leggerezza e flessibilità. 3) L’educazione globale della mente e l’informazione
unitaria: l’Enciclopedia Olistica - L’educazione globale della mente comprende
tutte quelle informazioni che permettono di comprendere con una visione unitaria e
integrata la complessità umana, sociale e planetaria, e le loro molteplici
interrelazioni. L’educazione alla cultura globale rappresenta il primo e più semplice
momento di trasformazione umana. Essa avviene attraverso l'apprendimento
intellettuale ed emozionale delle informazioni che permettono la conoscenza e la
comprensione globale di noi stessi e dell'esistenza. Un primo consistente elenco di
materie orientate ad una visione unitaria e armonica dell’essere umano e della realtà
è oggi presente nell’Enciclopedia Olistica su CD-Rom, nostro progetto educativo-
evolutivo suddiviso in otto campi di studio (nuova scienza, educazione e cultura,
salute globale, psicologia e crescita umana, miti e spiritualità, cultura planetaria,
ecologia e sostenibilità, cervello-mente-coscienza) e sostenuto dall’Unione Europea,
dall’Università di Siena e dal Club di Budapest. L’opera è consultabile sul sito
www.globalvillage-it.com/enciclopedia.

102
5. LIVELLO UMANO SUPERIORE - AUTOCOSCIENTE – EMPATICO.
Esperienza – Dopo lo sviluppo intellettuale l’essere umano – se fortunato e
sensibile - può iniziare a sperimentare il successivo livello di esperienza: la
consapevolezza di sé, l’esperienza globale dell’essere. La riscoperta della propria
natura interiore è un passo evolutivo di straordinaria importanza per il profondo
miglioramento che genera sia sulla qualità di vita individuale che, di riflesso,
sull’intera società. Questo livello può anche essere chiamato empatico o spirituale.
Spesso sperimentiamo stati di esperienza globale dell’essere quando siamo
innamorati o in profonda amicizia o in particolari momenti di grande intensità
(nascite, morti, scoperte, momenti nella natura, ecc.). In questo stato ci sentiamo in
profonda empatia, unità con noi stessi, con altre persone, con la natura.
Stato attuale – un macroshift nella cultura collettiva - Questa esperienza, in
passato, è sempre stata relegata a pochi individui che, all’interno di scuole religiose
o movimenti spirituali, sperimentavano stati di evoluzione spirituale. Oggi varie
statistiche internazionali e in particolare le ricerche dirette dal sociologo Paul Ray
(P. Ray, S. R. Anderson, The cultural Creatives, Harmony Books, 2000) mostrano
come il 25% percento della popolazione adulta americana, quasi 50 milioni di
persone, sono orientati ad una ricerca interiore, spirituale, olistica, globale di se
stessi. Da una precedente vasta ricerca condotta dal settimanale Newsweek, nel
1994, sul tema: “La ricerca del sacro - il nuovo bisogno di significato spirituale”
emerge che il 58% degli americani sente il bisogno di una crescita spirituale, e che
questa ricerca non è legata ad una singola specifica religione o via, ma che tende ad
un’esperienza universale, più libera e “laica”, aperta all’esperienza e il più possibile
libera da ideologie e strutture condizionanti.
Comunicazione - E’ il livello di comunicazione più profondo, umano, olistico che
nasce dalla consapevolezza di sé. A livello neurofisiologico è caratterizzata da una
elevata sincronizzazione tra le varie aree cerebrali ossia ad una coerenza tra i tre
cervelli e i due emisferi. Quando la persona sperimenta uno stato di consapevolezza
globale le onde elettroencefalografiche entrano in uno stato di elevata armonica
coerenza (sincronizzazione) e questo genera come primo effetto una profonda
empatia, ossia un’elevata qualità di contatto-comunicazione tra le persone o in interi

103
 gruppi. L’empatia significa che la comunicazione somatico-affettiva, non-verbale,
quella emozionale e quella mentale si sincronizzano, generando una comunicazione
molto più densa ed efficace. Meno parole maggiore comprensione. I risultati sono
coesione tra persone e gruppi, cooperazione, senso di appartenenza, condivisione,
sinergia, collaborazione, cooperazione.
Educazione olistica – L’Educazione alla coscienza globale di sé e all’esperienza
interreligiosa porta ad una profonda consapevolezza di sé, al rispetto delle differenti
vie spirituali presenti sul nostro pianeta, alla comprensione dei meccanismi di
crescita interiore, alla profonda conoscenza di chi siamo e della natura sacra di ogni
essere vivente, sia esso umano o animale. L’educazione allo sviluppo del potenziale
umano produce una maggiore responsabilità individuale e di relazione e stimola le
persona a sviluppare creativamente le proprie doti nascoste.
Lo sviluppo di questo stato di coscienza-esperienza porta ad un profondo
cambiamento dell’essere umano. La realizzazione della coscienza unitaria genera
una sincronica unificazione della nostra conoscenza e delle nostre esperienze.
Dall'esperienza di se stessi come una sola indivisa coscienza nasce il senso di unità
con l'intera esistenza, di pace interiore e di amore per ogni creatura del mondo.

6. LIVELLO GLOBALE – PLANETARIO.

Esperienza - E’ l’esperienza della relazione con la natura, con l’esistenza, con la
vastità delle percezioni della Terra, la bellezza delle sue forme e colori, gli infiniti
scenari del mondo, l’incontro con le sue culture, razze, dimensioni culturali. Può
accadere in ogni età della vita anche se normalmente è esperienza più matura.
Comunicazione - E’ una comunicazione-informazione molto estesa e dilatata.
Necessita di una base molto integrata tra i livelli precedenti.
Educazione olistica – L’educazione su questo livello è l’educazione alla visione
globale, alla coscienza planetaria intesa come la consapevolezza e la percezione di
essere parti integranti e interdipendenti di un ecosistema di estrema complessità che
dobbiamo preservare e sostenere nelle sue relazioni armoniche. In questo momento
storico di passaggio dalle culture nazionali e locali ad una cultura globale è
diventata un obbligo collettivo. L’educazione alla coscienza planetaria è sostenuta
da organismi internazionali come l’ONU e l’UNESCO e implica l’educazione al

104
 rispetto ambientale, ai valori umani, all’etica globale, alla navigazione e all’utilizzo
creativo e positivo della rete Internet, al dialogo interculturale e interraziale, alla
percezione di essere parte della rete vivente che connette e sostiene la Terra. Molte
di queste tematiche sono state sviluppate nella Enciclopedia Olistica in precedenza
citata.

7. LIVELLO COSMICO - UNIVERSALE.

Esperienza - E’ il livello di esperienza più matura, che ci pone di fronte alla realtà
della trascendenza, alla morte, che supera i confini della nostra vita, ai valori
universali, ai significati ultimi dell’esistenza, alla comprensione di ciò che potrebbe
restare oltre a noi e di ciò che potrebbe continuare in altre dimensioni di esistenza
dopo la fine della vita materiale.
Comunicazione – E’ in relazione con una percezione cosciente, distaccata e
silenziosa della realtà.
Educazione olistica – Molte tecniche di PNL (programmazione neuro linguistica)
come di procologia applicata, operano su livelli di educazione al distacco, alla non
identificazione, alla visione più lontana che ci permette di disidentificarci con i
problemi contingenti che ci affliggono. Parte di questa educazione è la diretta
conseguenza dell’educazione all’autocoscienza e prevede l’educazione alla morte,
alla separazione, al cambiamento.

Tutti questi aspetti coesistono e devono ricevere la massima attenzione educativa per un
adeguato e armonico sviluppo dell’essere umano.

105
Comunicazione e contestualizzazione cognitiva dei conflitti: il caso “11
settembre”40

Di Mario Morcellini, Andrea Cerase∗

“L'11 SETTEMBRE 2001 resterà nella storia dell'umanità a

simbolo di molte cose, ma anche della sconfitta, del silenzio
delle parole di fronte a quell'evento: "guerra", "crimine",
"nemico", "trionfo" e "terrore" - "i concetti si disfano in
bocca come funghi guasti" (Hugo von Hofmannstahl)41.

La tragedia moderna dell'11 settembre ha chiamato direttamente in causa le scienze

sociali, ed in particolare gli studiosi di comunicazione. L'enormità dell'atto va
considerata ben oltre il “semplice” danno materiale, con le migliaia di persone rimaste
uccise, un'intera area di New York rasa al suolo. Il danno più grave è stato senza dubbio
alcuno il tentativo dei terroristi di occupare con la violenza, unita alla perfetta
conoscenza delle logiche interne dei media, uno spazio simbolico che si estende fino ai
territori della nostra stessa percezione del mondo, e si manifesta in quella sensazione
dell'ansioso incombere di una nuova minaccia alla nostra stessa sicurezza e
sopravvivenza, fino a modificare i comportamenti e la nostra stessa quotidianità.

40
I dati presentati in questo articolo sintetizzano i risultati di una ricerca intitolata MediaEmergenza svolta con il
coordinamento scientifico del Prof. Mario Morcellini e con la partecipazione di Roberta Bracciale, Elisa Bruno,
Andrea Cerase, Emi Cipriano, Kristiana Cufari, Lucia D’Ambrosi, Valentina Martino, Francesca Mattioli, Fabrizia
Midulla, Pablo Rojas. La ricerca è pubblicata in maniera più estesa in Morcellini M. (cur.), Torri Crollanti.
Comunicazione, media e nuovi terrorismi, Milano, Franco Angeli, 2002.
∗
Mario Morcellini è Direttore del Dipartimento di Sociologia e Comunicazione dal 1995, e Presidente della
Conferenza dei Corsi di Laurea in Scienze della Comunicazione dal 2002. Tra le sue pubblicazioni ricordiamo
Passaggio al futuro. Formazione e socializzazione tra vecchi e nuovi media; ha inoltre curato Il Mediaevo. Tv e
industria culturale nell’Italia del XX secolo, Multigiornalismi, con G. Roberti, e Torri Crollanti. Comunicazione,
media e nuovi terrorismi.
Andrea Cerase è dottorando di Ricerca in Scienze della Comunicazione e Relazioni Pubbliche presso il Dipartimento
di Sociologia e Comunicazione dell'Università degli Studi di Roma La Sapienza. Si occupa di giornalismo e
formazione e collabora alla didattica del Corso di alta formazione in Scienze della Comunicazione. Ha coordinato
l’unità di ricerca MediaEmergenza e il volume Torri Crollanti. Comunicazione, media e nuovi terrorismi (con V.
Martino).
41
Beck U., Terrorismo e guerre del ventunesimo secolo, in “Repubblica” del 28 novembre 2001

106
 La regia degli attentati presupponeva infatti una precisa conoscenza dei formati e dei
modi di produzione dei prodotti informativi, che risulta evidente nella lucidità con cui i
terroristi hanno perseguito, riuscendoci, l'obiettivo di massimizzare la visibilità di un
atto criminale, attraverso l'amplificazione su scala planetaria di un messaggio in diretta;
clamorosamente autoevidente nella sua catastrofica portata, esso ha scavalcato ogni
possibilità di mediazione da parte degli operatori dell'informazione. Le routines che
regolano i flussi comunicativi ed i processi produttivi nei media sono precipitate
insieme agli aerei, eliminando del tutto la possibilità da parte degli operatori di mediare
efficacemente le informazioni. Evidentemente lo strettissimo lasso di tempo intercorso
tra gli attentati, astutamente progettato dai terroristi, come il conseguente susseguirsi di
notizie sempre più allarmanti e impossibili da verificare è stato in grado di mettere in
crisi le funzioni centrali del sistema mediale, quella selezione e mediazione, o
"riduzione di complessità" che rappresentano storicamente il dovere e il compito
principale dell'informazione.
I media sono stati le prime vittime di questo tentativo di sequestro dell'opinione
pubblica mondiale, anche se è inimmaginabile che essi possano subire il ricatto
dell'emergenza, determinando una specie di alienazione della capacità di critica e di
giudizio, soprattutto nella prima fase di narrazione del disastro: è peraltro chiaro che
l'emotività ha frenato qualunque inevitabile spinta al ragionamento che, come vedremo
nei dati di ricerca, si è affermata assai lentamente. E’ abbastanza pacifico dire che gli
attentati dell’11 settembre vadano considerati comunque all’interno di un più vasto
processo di "militarizzazione" delle comunicazioni di massa su scala globale, che
sembrano essere diventate il terreno di scontro d’elezione di tutti i conflitti. Nemmeno è
scontato dire che in questo quadro il nuovo terrorismo stia tentando di trovare una leva
nella comunicazione per ribaltare l'asimmetria nella potenza militare e, sia l'attentato
dell'11 settembre, che le videocassette attraverso cui Bin Laden irrompe periodicamente
sulle pagine dei giornali e in video per manifestare la propria presenza ne sono una
inequivocabile testimonianza.
Nella tragica circostanza dell’11 settembre, la paralisi del sistema informativo fa
emergere l'equivoco di fondo e gli eccessi che sembrano accompagnarsi a quella che
spesso viene definita come information society: se questa si manifesta in uno smisurato
aumento della quantità e della portata dei flussi comunicativi, non si può dire la stessa

107
cosa del tempo e delle risorse conoscitive necessarie agli attori sociali e agli stessi
operatori dei media per rielaborare in un quadro veramente dotato di senso tale massa di
"dati". Tutti noi abbiamo infatti faticato, anche nei giorni successivi, a prendere atto
della portata dell'attacco e forse più in generale, di alcune dimensioni specialistiche
della nostra società. Queste ultime, in particolare, chiamano direttamente in causa il
ruolo dei ricercatori e quindi anche dell'Università e dei centri di Ricerca, che certo non
sono riusciti ad andare dentro (intus legere) all'analisi dei fenomeni.
Lo studio, la comprensione, la previsione di eventi del genere, rappresentano per la
comunità scientifica oltre che una sfida, anche un preciso dovere etico. Se la nostra
capacità di interpretare dei fatti, passandoli al vaglio dell’analisi razionale e dei suoi
strumenti venisse meno, non avremmo imparato nulla dalla catastrofe, consegnando noi
stessi e l'intera società alla rassegnazione, alla paura, ad un senso di ineluttabilità che
rappresenterebbe certamente la vittoria più grande dei terroristi. Rinunciare ad
interrogarci, ad apprendere, ad offrire punti di vista significa fondamentalmente
arrendersi, ipotecare il nostro stesso futuro: se le scienze sociali costituiscono per
definizione uno strumento di autoascolto della società, lo sono a maggior ragione in
situazioni di crisi, in cui alla minaccia della situazione può aggiungersi il rischio della
cecità, dell'inconsapevolezza, dell'opacità sociale. Situazioni di crisi di proporzioni
inaudite, come quella dell'11 settembre, fanno apparire ancora più chiara la necessità di
ricontestualizzare la comunicazione nei termini delle funzioni sociali a cui essa assolve
realmente. Occorre pertanto interrogarsi per capire quali siano gli utilizzi concreti dei
media da parte del pubblico in rapporto ad altre fonti, quali siano le discontinuità che si
manifestano all’’interno dei contesti organizzativi, il mutamento che essi di volta in
volta assecondino, impongano o tentino di contrastare.
Appare dunque indispensabile soprattutto trovare il coraggio di abbandonare
l'equivoco di considerare acriticamente quell'ipertrofia della comunicazione che rischia
di saturare gli spazi della riflessione collettiva, limitando la possibilità di mettere in atto
quel consapevole processo di rielaborazione del discorso pubblico che Ulrick Beck
chiama "modernizzazione riflessiva"42. Da questo punto di vista il contributo della
scienza ai processi attraverso i quali la società può prendere coscienza del mutamento al
suo interno e rapportarsi ad esso è assolutamente centrale. La nuova importanza

42
Cfr. U. Beck , La società del rischio, Carocci, Roma, 2000.

108
attribuita alla riflessione scientifica, in un quadro distante da tutti i positivismi, non va
infatti nella direzione di uno svuotamento delle forme tradizionali della politica, ma è
piuttosto la conseguenza della crescente differenziazione sociale, la cui capacità di
governo dipende anche dall'inserimento nell’ambito del dibattito pubblico di campi
considerati in passato impolitici, come l'economia e la scienza, non più nella veste
ancillare di un sapere teorico e lontano dai territori sociali, protagoniste di un processo
al quale entrambe sono chiamate a contribuire offrendo i propri strumenti conoscitivi
alla discussione pubblica ed ai decision makers.
Da questo punto di vista, soltanto la scienza può farsi carico di analizzare
l’importanza delle dimensioni culturali e identitarie nelle situazioni di conflitto e crisi
internazionale. E’ evidente che le ragioni economiche, tradizionalmente ritenute centrali
nell’interpretazione della geopolitica da sole non siano più sufficienti a dar conto
dell’emergere dei nuovi terrorismi, che ormai colpiscono con strategica indifferenza e
metodica attenzione alla massimizzazione della visibilità obiettivi civili ora in
Indonesia, ora in Russia, ora in Kenya; e risulta quanto mai riduttivo parlare del
terrorismo internazionale come epifenomeno di un conflitto tra stati per il controllo di
specifiche risorse economiche. Ancora una volta, ove mai ci fosse bisogno di
sottolinearlo, episodi come quelli citati dimostrano quanto i media siano al centro di
questo processo di rivendicazione, a volte violenta, della propria identità culturale
all’interno dello spazio simbolico. La variabile centrale su cui mi permetto di
soffermarmi, è l'esistenza di qualche differenza tra il conflitto del Golfo, caratterizzato
da una esplicita matrice economico-finanziaria rispetto alla crisi seguita all’11
settembre, che sembra avere una matrice prevalentemente simbolica. Addirittura,
secondo alcuni, forse anche stavolta la religione è funzione di ben altro: l’affermazione
in senso oppositivo di un’identità culturale nei confronti della pervasività dei modelli
occidentali che consegue alla globalizzazione, in uno dei numerosi paradossi del
glocalism, ovvero la dialettica permanente tra globale e locale.
Il punto di variazione radicale è il dovere di mettere in discussione la nostra mancata
capacità di interrogarci su quanto l'aspetto di espansione fisiologica e per contatto della
cultura di massa, dei suoi valori politici e quindi del modello della democrazia
occidentale, abbia potuto provocare condizioni di penuria, di frustrazione collettiva e
comunque bacini imponenti di rivolta e di antagonismo.

109
 Di qui l’importanza fondamentale della comunicazione come categoria interpretativa
della crisi: se da una parte vi è la possibilità che essa venga utilizzata come arma, come
hanno dimostrato gli attentati dell’11 settembre, vi è dall’altra il suo concreto utilizzo da
parte degli attori sociali anche come farmaco, in grado di assolvere ad una fondamentale
funzione di massaggio lenitivo sulla società, riducendo il senso di indeterminatezza e
contribuendo alla ricostruzione dell’universo simbolico danneggiato.
Questa considerazione, che ci porta a scorgere nella comunicazione non solo il
mezzo dell’amplificazione del terrore e dell’allarme sociale, ma quasi un catalizzatore
di atteggiamenti solidaristici e di domanda di partecipazione sociale, ha animato la
ricerca sin dalle prime acquisizioni, dai primi dati che attestano il ruolo della
comunicazione interpersonale come primaria fonte di informazione nella crisi dell’11
settembre.
Citando Wilbur Schramm appare evidente come la comunicazione non vada pensata
come un'entità astratta, "una cosa in sé", ma piuttosto come "una finestra sull'uomo e
sulla società, che getta luce sugli atti e sulle organizzazioni del comunicare"43: occorre
dunque studiarla nei termini in cui essa viene vissuta dagli attori (people, nel testo
originale) e riesce a dar forma alle stesse istituzioni sociali.
Soltanto attraverso il tramite della comunicazione, personale e mediale, è possibile il
ricostituirsi dei legami, del senso dell'appartenenza, dell'identità collettiva. In situazioni
catastrofiche, come quella verificatasi l'11 settembre, il sostegno reciproco, il legame
all'interno della comunità vanno immediatamente rinsaldandosi dopo l'impatto, sebbene
essi possano rimanere latenti in periodi di "normalità". Nel post-trauma la solidarietà
diventa una risorsa integrativa fondamentale per la comunità, come elemento di
soddisfazione dei bisogni psicologici e materiali degli individui. Al trauma subentra
l'emergenza, ossia l'intervallo di tempo in cui i sottosistemi comunitari, colpiti
dall'evento catastrofico, devono riorganizzarsi. L'emergenza sospende la "normalità"
dell'attività associativa; persino la stessa azione economica, basata sul criterio del
profitto, va modificandosi in termini "solidaristici".
Nell'emergenza viene esaltato il ruolo degli individui di fronte ad una realtà
improvvisamente non più definita, in cui ciascuno interagisce con e all'interno di nuovi

43
W. Schramm, “Communication in crisis”, in Greenberg B. S., Parker E. B., The Kennedy assassination and the
american public: social communication in crisis, Stanford University Press, Stanford, 1965.

110
gruppi creatisi in maniera spontanea ed informale, così come spontanea ed informale è
la divisione di compiti e responsabilità che definiscono il ruolo stesso. Come sostiene
Wenger, i mass media durante una crisi tendono a divenire importanti agenti di
socializzazione, contribuendo a ri-costruire e rafforzare il senso di appartenenza. Infatti,
immediatamente dopo l'impatto emerge all'interno della comunità il consenso sulla
gerarchia dei valori, orientando l'azione a comportamenti immediati e chiari,
minimizzando il conflitto in una prospettiva fortemente orientata al presente, riducendo
le differenze di status e rafforzando l'identificazione nella comunità, in senso funzionale
ed adattivo, in un processo che è del tutto impensabile al di fuori della possibilità di
comunicare44.
Da questo punto di vista, ciò che la ricerca mette in evidenza è come il bisogno di
comunicazione corrisponda esattamente ad una fondamentale esigenza di carattere
psicologico e intellettuale: collocare l'azione in un contesto intellegibile e accessibile
all'esperienza, in cui ciascuno si è sentito direttamente chiamato in causa nel “fare la
propria parte”, informandosi e restituendo ad altri le notizie ricevute, quasi che
l’esposizione ai media, in quello che è stato definito come “il più grande spettacolo del
mondo”, ovvero l’evento mediale par excellence, si andasse configurando come un
dovere di partecipazione.

Una ricerca iniziata a due ore dagli attentati

I media, centrali nella costruzione di questo evento, divengono così un formidabile

punto di osservazione sulla crisi, territorio di nuove riflessioni e della riscoperta di
lezioni teoriche memorabili. Certamente, non sono state così numerose le notizie
d’impatto paragonabile a quello degli attentati dell’11 settembre contro il WTC e il
Pentagono, individuando nell’assassinio di John Fitzgerald Kennedy, avvenuto il 23
novembre1963 un evento di entità e rilevanza paragonabile a questi ultimi. Un attentato
che si colloca, come sostiene Wilbur Schramm, “nell’era della piena fioritura della
televisione”45, di cui, oggi la strategia mediatica messa in atto dai terroristi si è servita a

44
D.E. Wenger, “Community Response to Disaster: Functional and Structural alterations”, in E.L. Quarantelli,
Operational Problems of Organization in Disaster System Development Corporation, Santa Monica, 1967.
45
W. Schramm, op. Cit.

111
piene mani per tentare consapevolmente di amplificare su scala globale gli effetti
dell’azione terroristica.
I punti di contatto tra i due eventi delineano anche il contesto scientifico in cui si
colloca, fra l’altro, uno dei principali antecedenti cui la ricerca si è ispirata: lo studio
condotto da Bradley S. Greenberg46 nel 1964/65, sulle modalità di diffusione della
notizia dell’assassinio del Presidente americano: la lezione dello studioso americano ha
dato prova di una straordinaria tenuta contro il tempo. Come vedremo in dettaglio più
avanti, sono soprattutto i risultati emersi nel primo segmento della ricerca a confermare
l’importanza dei contatti interpersonali nella diffusione di notizie di forte rilevanza e
centralità pubblica. Peraltro, è evidente che l’impianto teorico della ricerca abbia dovuto
confrontarsi con un nuovo scenario comunicativo, in cui emergono singolari ed inedite
sinergie tra nuove tecnologie e media generalisti.
L’esigenza di una maggiore articolazione dell’indagine in senso sincronico e
diacronico, ci ha convinto a considerare quattro fasi di rilevazione: una fase di pre-test,
mirata alla messa a fuoco delle ipotesi generali di ricerca che si è svolta l’11 settembre
stesso; la fase centrale dell’indagine, relativa ad un campione del pubblico generalista,
condotta tra il 13 e il 16 settembre; una rilevazione sugli Internauti, ovvero gli utenti
abituali della rete, condotta nello stesso intervallo della precedente; infine l’ultima fase
di rilevazione si è concentrata sull’inizio delle ostilità in Afghanistan ed è stata condotta
tra il 10 e il 13 ottobre.
L’indagine, iniziata a solo due ore dagli attentati con la fase di pre-test, si è
concentrata da subito sulla texture delle trame comunicative attraverso cui i media
hanno determinato le modalità della risposta sociale all’allarme. Dopo questa prima
rilevazione, è stata avviata una nuova fase di ricerca che, fra il 13 ed il 16 settembre, ha
coinvolto un campione di 323 soggetti di età compresa tra i 18 e gli 85 anni, affiancato
da un campione di riscontro di 100 “internauti”i. Ai due gruppi è stato somministrato lo
stesso questionario, articolato in 36 items volti ad analizzare le modalità con cui la
notizia è stata acquisita, sottoposta a verifica, riverberata, approfondita nei giorni
successivi all'evento. Questa scomposizione in fasi del ciclo comunicativo è stata dettata
dall’intuizione che limitarsi a chiedere agli intervistati “quali media hai utilizzato”

46
Greenberg Bradley S., Parker Edwin B., The Kennedy assassination and the american public: social
communication in crisis, Stanford University Press, 1965, si veda anche dello stesso autore, Person-to-Person
Communication in the Diffusion of New Event, in “Journalism Quarterly, n. 41, 1964, pp. 489-494.

112
equivale in pratica a non considerare debitamente il carattere dinamico e processuale
della comunicazione, ammettendo implicitamente una sua natura trasmissiva e verticale.
L’impostazione della ricerca ha piuttosto tentato di valorizzare il pubblico come
soggetto attivo, in grado di mettere in atto strategie di consumo, ma anche di produzione
specifiche all’interno dell’offerta mediale.
Anzitutto, la diffusione della prima notizia degli attentati è stata velocissima: ben il
74,2% dei soggetti del campione WTC ha appreso la notizia entro le ore 16.00 dell'11
settembre, e addirittura, un terzo del campione ha potuto assistere in diretta allo schianto
del secondo Boeing, a soli diciotto minuti dall’impatto del primo aereo sulle Twin
Towers.
La “breaking news” degli attentati dell’11 settembre, col suo altissimo grado di
imprevedibilità e rilevanza, ha attestato un ruolo di primo piano al passaparola tra amici,
colleghi, conoscenti e, addirittura, sconosciuti. Il passaparola – inteso sia come
interazione comunicativa diretta, “face to face” (23,6%) che come interazione mediata
attraverso la rete telefonica fissa e mobile (22,4%) - si è confermato, cumulando il 46%
dei casi, come il canale privilegiato per l’acquisizione della notizia. In modo
sorprendente questa supera addirittura la televisione, scelta dal 41% degli intervistati
(vedi tab.1). Il suo elevato “peso specifico” continua peraltro a manifestarsi nelle fasi
successive e nelle nuove ed inedite forme dell’interattività digitale, esplicando quella
funzione di rassicurazione rispetto all’allarme, tipica delle forme di comunicazione
diretta.
In questo senso, il dato conferma le conclusioni tratte a suo tempo da Greenberg47,
pur dovendo necessariamente confrontarsi con l’allargamento della tastiera mediale ad
opera delle nuove tecnologie.

Tab.1 – WTC ed internauti: la fonte di acquisizione della notizia

Campione di internauti Campione primario
televisione 25% 41%
face to face 11% 23,6%
radio/autoradio 7% 9%
telefono fisso e mobile 16% 22,4%
internet/e-mail 41% 4%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001

113
 Clamorosamente, la Rete ha dato prova di non avere ancora la solidità strutturale -
soprattutto in termini di ampiezza di banda - per affrontare grandi flussi di pubblico.
Malgrado questo, il campione di internauti dimostra una capacità differenziale di
reperire con efficacia in Rete le risorse informative: all’assoluto primato della Rete
nell’acquisizione della prima notizia sugli attentati (41%, vedi tab.1) si accompagna un
significativo ridimensionamento del peso giocato da tutte le altre fonti di
approvvigionamento informativo e, in particolare, dalla televisione (25%, contro il 41%
del campione primario).
La guerra tra i media mostra ancora una volta come la super-potenza tv, ben lontana
dal suo declino, si confermi il mezzo più esaustivo ed efficace a cui rivolgersi per
verificare i fatti in diretta (come dimostra la scelta del 79,6% degli intervistati, vedi
tab.2). Centrale nella fase di acquisizione della notizia ed assolutamente impareggiabile
nell’erogazione secondaria dell’informazione, la tv sembra aver assolto a quella
funzione di approfondimento – pur di breve termine - che normalmente viene
riconosciuta alla stampa e che, nelle situazioni di emergenza, quest’ultima è
impossibilitata ad esercitare, non sussistendo le condizioni per una radicale rottura delle
routine produttive e distributive.

Tab.2 – Le fonti di verifica dell’informazione (campione WTC , v.% sui rispondenti*)

Telefono fisso
Internet/e-mail Televisione Radio/autoradio e mobile Face to face
21,9% 79,5% 15,2% 8,1% 4,7%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001
*la somma del v.% supera 100 in quanto erano possibili più risposte

Quanto ai motivi della scelta della fonte (vedi tab. 3), la maggioranza ha fatto
riferimento, nel 54% dei casi, alla disponibilità ed accessibilità del mezzo; seguono
l'immediatezza e la rapidità dell’informazione (citate nel 25% dei casi). Meno centrali
sono risultati requisiti quali la chiarezza e la completezza dell'informazione (14%) e la
credibilità della fonte (7%).

47
B. S. Greenberg, op. Cit.

114
Tab.3 – Motivi di scelta del mezzo (campione WTC)
Disponibilità ed Chiarezza e
Credibilità della Immediatezza e rapidità
accessibilità completezza
fonte dell'informazione
del mezzo dell'informazione
53,8% 6,6% 14,2% 25,4%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001

La trasmissione ad altri dell'informazione - vero e proprio "riverbero

comunicazionale" della notizia – ha riguardato ben il 70,8% del campione (con una
media di 3 persone avvertite), a fronte di una minoranza di soggetti che sembra aver
messo in atto comportamenti di ripiegamento e rimozione di fronte alla messinscena
mediatica della tragedia. La funzione di riverbero sociale dell’informazione, tra quanti
hanno affermato di aver ritrasmesso la notizia, sembra essere passata soprattutto
attraverso il mezzo telefonico (84%), nella sua duplice declinazione di apparecchio fisso
(50,2%) e cellulare (33.3%): alla luce delle dinamiche di propagazione istantanea rese
possibili dalla rete di telefonia fissa e, soprattutto, mobile, questo dato lascia ipotizzare
uno sviluppo degli impieghi strategici di tali tecnologie nei pressi dei luoghi
dell’allarme (vedi tab. 4).

115
Tab.4 – Mezzo scelto per ritrasmettere la notizia (campione WTC v.% sui rispondenti*)
Internet/e-mail Telefono fisso Face to face Mobile
5,3% 50,2% 37,8% 33,3%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001
*la somma del v.% supera 100 in quanto erano possibili più risposte

La sensazione di allarme e la nevrosi comunicativa hanno spinto la maggioranza

degli intervistati a continuare freneticamente nella ricerca di notizie aggiornate: se il
26,1% dei soggetti è riuscito nell’immediato a riprendere le attività consuete, il 42,2%
lo ha fatto dopo oltre 1 ora e ben il 31,7% è tornato alla routine quotidiana soltanto il
giorno successivo, continuando ad esporsi ad oltranza a flussi informativi più o meno
mediati. La quasi totalità dei soggetti ha dichiarato di continuare a seguire assiduamente
gli sviluppi della situazione, anche a diversi giorni dall’attentato. In questa fase, un
ruolo centrale è stato giocato dalla stampa quotidiana che, nel 61,6% dei casi, ha fatto
fronte ai bisogni informativi di lungo periodo del pubblico (vedi tab. 5). Il
riposizionamento della stampa nella fase di approfondimento invita a riflettere sulla
specializzazione funzionale dei diversi media lungo il ciclo di diffusione della notizia,
processo che premia le peculiari capacità della carta stampata – e soprattutto dei
quotidiani – nel ritessere e ricomporre il rapporto tra “oggetto” e “sfondo” nella
narrazione dell’evento, all’interno di frames interpretativi più stabili. Ciò nonostante, la
televisione sembra mantenere anche in questa fase il proprio primato, come dimostra
l’ampio segmento di quanti (70,2%) decidono di affidarsi, ancora una volta, alla
mediazione televisiva.

Tab.5 – il media mix per l’approfondimento (campione WTC)*

Internet/e- Telefono fisso
mail Televisione Radio/autoradio e mobile Face to face Stampa
24,8% 70,2% 9,8% 3,8% 6,3% 61,6%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001
*la somma del v.% supera 100 in quanto erano possibili più risposte

116
 Nel giudizio sulle carenze dei media (vedi tab. 6), nel campione primario è stato
riscontrata una generale soddisfazione degli intervistati per l'offerta informativa, in
controtendenza rispetto alla critica rituale che accompagna l’operato dei media: se ben il
65% del campione non ha nulla da rimproverare ai mezzi di comunicazione, tra i
principali motivi d’insoddisfazione spicca l’accusa di spettacolarizzazione (15%),
seguita a breve distanza dalla mancanza di approfondimento (12%) e di completezza
dell’informazione (8%).

Tab.6 – le carenze dei media nel giudizio del pubblico (campione WTC)
Mancanza di Parzialità
approfondimento Spettacolarizzazione dell'informazione Nessuna
11,8% 14,8% 7,9% 65,5%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001

Se la quasi totalità dei soggetti (93%) ha dichiarato di aspettarsi l’attacco Usa, a

spiccare è ancora una volta il primato della tv: ben il 71% degli intervistati dichiara di
aver appreso la notizia dal mezzo televisivo, un complessivo 21% dei soggetti è venuto
a conoscenza dello scoppio della guerra tramite passaparola, attraverso sia contatti
interpersonali diretti (12%) che scambi tramite telefono fisso e mobile (9%). Internet
(4%) e radio (4%) dimostrano di aver giocato, ancora una volta, un ruolo solo marginale
nella diffusione della notizia (vedi tab. 7).

Tab.7 – i mezzi di acquisizione della notizia (confronto campione WTC e Afghanistan)

Internet/e- Telefono fisso e
Televisione Radio/autoradio Face to Face
mail mobile
11
4% 41% 9% 22% 24%
settembre
Afghanistan 4% 71% 4% 9% 12%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001

Rispetto all’acquisizione della notizia degli attentati terroristici, è evidente come la

televisione moltiplichi la propria incidenza nei percorsi informativi del pubblico
(+30%), parallelamente al decrescere dell’importanza di tutti gli altri mezzi: fa
eccezione solo la Rete, stabile rispetto al ruolo rivestito l’11 settembre.

117
 Nella fase di verifica della notizia (vedi tab. 8), la maggioranza assoluta degli
intervistati (94,2%) si è rivolta ancora una volta alla tv, seguita dal passaparola (19,1%):
prevalgono, in questo senso, soprattutto gli scambi face to face (15,6%), specie con
amici, mentre più residuale risulta il ricorso al telefono fisso e mobile (3,5%). Vicini –
e, soprattutto, superiori rispetto alla fase precedente - il contributo di radio (11%) ed
internet (9,8%).

Tab.8 –Le fonti di verifica dell’informazione (campione Afghanistan , v.% sui

rispondenti*)
telefono fisso e
Televisione face to face radio/autoradio internet/e-mail
mobile
94,2% 15,6% 3,5% 11% 9,8%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001
*la somma del v.% supera 100 in quanto erano possibili più risposte

Dopo aver appreso la notizia, più della metà degli intervistati (58,6%) ha sentito
l’esigenza di avvertire altre persone dell’accaduto: in questo senso, tra quanti hanno
affermato di aver ritrasmesso la notizia, lo sviluppo dell’«albero comunicazionale» è
avvenuto attraverso il passaparola (98,3%), in particolare sotto forma di face to face
(57,8%) e uso del telefono fisso (28,4%). Quasi assente il contributo di Internet ed e-
mail, che hanno pesato, nel complesso, solo per un misero 1,7%. (si veda tab. 9)

Tab. 9 – Mezzo scelto per ritrasmettere la notizia (campione Afghanistan)

mobile face to face telefono fisso internet/email
12,1% 57,8% 28,4% 1,7%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001
*la somma del v.% supera 100 in quanto erano possibili più risposte

Rispetto all’ultima fase del ciclo comunicativo, l’approfondimento, è utile

confrontare le scelte sui mezzi utilizzati dal pubblico in quest’occasione con quelle
relative all’11 settembre. Risulta infatti evidente come la televisione riacquisti un ruolo
di preminenza quasi egemonica, sottraendo attenzione agli altri media, in particolare
Internet ed e-mail e la stampa, che fanno registrare un calo significativo, eccezion fatta

118
per la comunicazione diretta, che inaspettatamente fa registrare un aumento, seppur
contenuto (vedi tab. 10).

Tab.10 - L’approfondimento della notizia: la scelta dei media (raffronto campione 11

settembre - Afghanistan v.% sui rispondenti*)
Internet/e- Telefono fisso e Face to
mail Televisione Radio/autoradio mobile face Stampa
11
24,8% 70,2% 9,8% 3,8% 6,3% 61,6%
settembre
Afghanistan 16,7% 85,6% 8,3% 2,8% 8,3% 50%
Fonte: Elaborazioni MediaEmergenza, 2001; base: 180
*la somma del v.% supera 100 in quanto erano possibili più risposte

Concludiamo con un’osservazione di Jurgen Habermas circa l’immanenza del

concetto di crisi nelle società contemporanee: “Le crisi si producono quando la struttura
di un sistema sociale consente minori possibilità di soluzione dei problemi di quante ne
occorrerebbero per assicurare la conservazione del sistema. In questo senso, le crisi
sono perturbazioni durevoli dell’integrazione del sistema”48. Se, in situazioni di
pericolo, la comunicazione rappresenta la principale risorsa contro l’incertezza, di fronte
agli eventi dell’11 settembre ed all’attacco in Afghanistan non c’è dubbio che i media si
siano fatti pienamente carico, nel bene e nel male, della messinscena collettiva relativa
alle domande (ed anche alle risposte) della società civile alla crisi.

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48
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119
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120
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121
 PARTE II

La risoluzione costruttiva dei conflitti: studi, tecniche ed esperienze

122
La crescita dei teorici nonviolenti sulla dinamica dei conflitti

Di Antonino Drago∗

1. Oggi abbiamo una capacità molto limitata di risoluzione sociale dei conflitti:
1000 Mld di $ sono per le armi nel mondo contro 1,2 Mld per l'ONU; la pratica sociale
non ha mai rinunciato ad un atto soppressivo dell'avversario, sia pure razionalizzato
come extrema ratio.
Eppure l'esperienza storica di Gandhi, avvenuta al di fuori della intellettualità
occidentale, ha dimostrato nella pratica di tutti i tipi di conflitto che il conflitto non è
necessariamente collegato alla violenza; e che anzi, la violenza, anche come extrema
ratio, è una sconfitta dell'umanità e ancor più della ragione. Però, secondo un suo
ulteriore insegnamento, non è la sola ragione che ci fa risolvere un conflitto
scollegandolo dalla violenza, ma occorre impegnare tutta la propria persona, superando
quella divisione tra privato e pubblico, che invece ha caratterizzato la vita occidentale (in
particolare la vita politica, a causa del machiavellismo).49
Sempre l'esperienza di Gandhi indica che ciò vale anche quando i due opponenti
sono su due posizioni apparentemente irriducibili e la soluzione del conflitto sta al di là
delle loro due Verità. Qui si vuole fare tesoro di questa esperienza per ricercare una
teoria dei conflitti che affronti anche questo conflitto irriducibile, e quindi senza
restringersi, come oggi fanno i più, ai conflitti più semplici, nei quali si può ottenere la
soluzione mediante una facilitazione, mediazione, gestione, trasformazione del
conflitto.50

∗
Antonino Drago, laureato in Fisica all'Università di Pisa nel 1961, è dal 1986 Professore Associato di Storia della
Fisica nell'Università "Federico II" di Napoli, e dal 2001 Professore supplente di Strategie della Difesa Popolare
Nonviolenta presso il corso di Laurea in Scienze per la Pace dell'Università di Pisa. Autore di cinque libri e circa 300
pubblicazioni di o sulla scienza; fondatore (1978) e membro dell'Italian Peace Res. Institute e di Transcend. Autore di
circa 9 libri e 150 pubblicazioni sui temi della pace, educazione alla pace, obiezione di coscienza, nonviolenza, difesa
popolare nonviolenta. E-mail: adrago@na.infn.it
49
Esistono molte presentazioni di Gandhi. Ma anche qui l'Occidente ha mantenuto i suoi schemi mentali, adattando la
figura di Gandhi alla propria cultura; il che consiste nel separare la sua azione pubblica dalla sua vita religiosa ed
etica, le quali invece erano le sue motivazione alla nonviolenza sociale. Si fa ciò per cercare una nonviolenza
pubblica laicizzata, che però è ancora da definire (Ne discuto in "Aldo Capitini riformatore religioso-politico: 20
tesi", com. Seminario Perugia, maggio 2002). Per questo motivo le presentazioni religiose, anche tradizionali, di
Gandhi sono più fedeli alla sua esperienza.
50
E' chiaro che dal punto di vista della politica cinica delle attuali istituzioni, che temono un conflitto con la
popolazione subordinata, la prima strategia appare destabilizzante il loro stesso potere; mentre la seconda strategia

123
 2. Però la tradizionale intellettualità occidentale non riesce a concepire una
soluzione nonviolenta per quel conflitto irriducibile; infatti le sembrerebbe irrazionale
escludere a priori alcune possibilità (violente) di soluzione (anche se sono crudeli e
ripugnanti). Mentre invece finora la civiltà occidentale ha visto la violenza come
razionale; essa è stata efficace in tanti tipi di conflitto e di guerre che nei secoli hanno
percorso in lungo e in largo l'Occidente. Ad es., nelle tante guerre tra le confessioni
cristiane, che arrivavano a scannarsi tra loro a causa di teologie che, basandosi sulla
contrapposizione Vero/Falso, erano incompatibili. I laicisti le hanno risolte obbligando
la varietà delle religioni a sottomettersi allo Stato; cioè, hanno confinato ogni religione
ad esprimersi solo all'interno delle sue chiese, come emotività; mentre in pubblico tutte
indistintamente dovevano adeguarsi alla razionalità unica dello Stato. E le religioni,
autosconfittesi con le guerre reciproche, si sono adattate a questa logica anche nei
conflitti tra Stati; esse non si oppongono alla lotta violenta per l'inclusione-
subordinazione tra gli Stati; intervengono o nella fase preliminare (per la umanizzazione
del conflitto), o in quella successiva (per l'aiuto umanitario ai perdenti nel conflitto).
Notiamo però un limite a questa logica. Due che si scontrano con ideologie
irriducibili, si vedono specularmente con la logica dualistica del Bene/Male; e quindi
ognuno vuole distruggere l'altro; ma le loro capacità di distruzione possono essere
equivalenti e quindi, se scatenate, portare alla soppressione di ambedue. Così è stato nel
caso di USA e URSS; ognuna voleva risolvere il conflitto eliminando l'altra, ma i loro
arsenali erano bilanciati (da cui l'equilibrio del terrore). In più oggi l'uso delle armi
nucleari causerebbe una distruzione immane, della stessa vita sulla Terra.
Paradossalmente, la soluzione della violenza razionale porterebbe all'autodistruzione
della stessa razionalità. Per questo oggi è tempo di trovare un'altra logica.

3. Infatti nell'anno mirabile della nonviolenza, il 1989, interi popoli hanno saputo
concepire la soluzione di quel conflitto in maniera del tutto nuova rispetto all'ecatombe
nucleare. Gli eventi nonviolenti di quell'anno hanno dato la prova storica decisiva che,

appare molto utile per assorbire, mediante nuovi funzionari specifici, gli attriti con la popolazione o nella popolazione
("buon governo pacificatore").

124
non solo nell'India di Gandhi ma anche in Occidente, i popoli possono dare delle
soluzioni che fuoriescono dalla tradizionale violenza razionale.
Ma sappiamo come è stato giudicato il 1989: un'ondata di irrazionalità, soluzione
miracolistica, psicologica,… il trionfo della irrazionalità. Allora qui è il punto di scontro
che deve affrontare chi vuole sostenere la nonviolenza: dimostrare che esiste ed è
concreto un atteggiamento alternativo non più nella politica o nella storia dei popoli, ma
all'interno dello stesso pensiero razionale, fino al suo prodotto più sofisticato, la scienza.
Solo una giustificazione scientifica della possibilità della soluzione nonviolenta
obbligherebbe la razionalità occidentale ad essere rispettosa verso l'affermazione che
esiste un'alternativa all'uso di una infinità di armi soppressive. In altri termini, occorre
portare alle estreme conseguenze intellettuali quanto proposto dai nonviolenti, il
pluralismo di ideologie diverse, sapendolo evidenziare anche là dove per l'Occidente c'è
invece l'espressione massima di un'unica razionalità: la scienza; quindi dimostrare che
anche tra più teorie scientifiche l'una può convivere con l'altra.51 Questa è la sfida
principale della teoria dei conflitti: se essa possa includere anche il conflitto
intellettuale tra le razionalità scientifiche e trovarne una soluzione non dissimile da
quella per i conflitti materiali.

4. Incominciamo col notare che la intellettualità occidentale concepisce i conflitti

stando dentro il tipo di logica che la caratterizza; quella classica del vero-falso (essendo
il falso lo speculare del vero). Questa logica comprende la soluzione di un conflitto con
solo due tipi di categorie. Ci sono le categorie unitarie, basate su una sola idea (ad. es.:
"la pace sopra tutto", "tutto è conflitto", "ogni conflitto è determinato dall'economia",
ecc.). Pur di dilatare a soffietto questa categoria, essa, col principio logico d'identità

51
In effetti anche Kuhn (La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino, 1969) ha concepito la scienza
nella sua storia non come Verità: l'ha considerata secondo il conflitto di due paradigmi incommensurabili. Però,
timoroso di uscire troppo da quanto è normalmente ammesso, ha posto i due paradigmi in sequenza ed ha oscurato la
soluzione del loro conflitto con una metafora, di un insolito fenomeno di psicologia sperimentale: la Gestalt (che è
una interpretazione bistabile della percezione visiva di una stessa figura). Inoltre da qualche decennio si è diffusa una
interpretazione della scienza che passa sotto il nome della "Teoria della complessità". Essa ha una base nella teoria
matematica del caos, la quale ha smentito definitivamente la pretesa della scienza del passato di conoscere tutta la
Verità. Inoltre si fa conto su fenomeni non lineari per proporre l'autorganizzazione della materia in strutture che
potrebbero spiegare la vita. Benché affascinante, essa però non spiega mai se è collaterale alla teoria classica, o
complementare, o è il suo superamento storico, o un'alternativa già da adesso. Piuttosto la proposta della teoria della
complessità può ben essere vista anche essa come una prima approssimazione di una visione conflittuale della
scienza; infatti nulla è più complesso di un conflitto, essendo questo sempre mutabile e pieno di imprevisti.
D'altronde, la concezione che verrà accennata successivamente (il pluralismo dato da due opzioni) è chiaramente
complessa rispetto a quella tradizionale, la quale attribuiva un unico fondamento alla scienza.

125
(A=A), va a includere qualsiasi cosa diversa, trattandola o come sua replica, o come suo
sviluppo deduttivo (qui è implicito un invito o all'ecumenismo o al dominio). Oppure ci
sono le categorie dualistiche, basate su due idee (ad es.: Bene/Male,
razionale/soggettivo, aggressione/difesa, proletariato/capitalismo, ecc.), che la logica
classica esprime ancora meglio, mediante la contrapposizione Vero/Falso (qui c'è un
implicito invito allo scontro).
E' chiaro che colui che in un conflitto ragiona con questa logica, cerca di
umanizzare il suo approccio con una serie di premesse accattivanti, aggiustamenti,
compromessi e dilazioni; per non arrivare subito a quello che è, in stretta logica, il
"dunque": se ha una categoria unitaria, o la identificazione (più o meno concorde), o
una inclusione-subordinazione; se invece ha una categoria dualistica, uno scontro
soppressivo dell'altro, visto come Falso. Quando la logica classica dichiara Falso l'altro,
non va a sciogliere veramente il conflitto, ma semplicemente dichiara l'altro non
esistente, l'annulla. In termini operativi, si passa alla legittima (perché razionalmente
giustificata) soppressione dell'altro come Negativo (anche se ciò fa scadere dal piano
intellettuale al piano brutale della violenza selvaggia).
Esiste una alternativa a questa razionalità logica del conflitto?

5. Invero, Gandhi ha affermato che "la nonviolenza è una [nuova] scienza".52 Ma

egli non ha aggiunto precisazioni; nei circa 100 volumi di suoi scritti Gandhi ha
teorizzato solo la sua motivazione: una grande forza morale personale (nella quale egli
aveva tradotto la sua religiosità).
Però già i suoi seguaci hanno avuto il nostro problema di rendere razionale la
nonviolenza. Il che ci porta a studiare soprattutto le riflessioni teoriche di questi
seguaci. E' importante quella del primo nonviolento europeo, Aldo Capitini, che ha
fondato la nonviolenza sulla tradizione della filosofia occidentale; mentre Lanza del
Vasto l'ha fondata su dei testi della tradizione religiosa giudaico-cristiana (che però
valgono molto più in generale). Ambedue giungono a ribaltare la razionalità occidentale,
per proporre una dialettica convertita rispetto a quella di Hegel.

52
Basta ricordare il sottotitolo di M.R. Gandhi: Autobiografia; ovvero la storia dei miei esperimenti con la Verità,
(Amhedabad, 1930) (tradotto malamente in italiano come: La mia vita per la libertà, Newton Compton, Milano,
1973)

126
 Recentemente l'ONU ha riconosciuto la validità di questo sforzo teorico dei
nonviolenti, affidando ad un altro maestro di nonviolenza, Galtung, la pubblicazione del
suo primo Manuale di risoluzione dei conflitti.53
Oggi è chiaro che le concezione di Capitini e di Lanza del Vasto rappresentano una
prima fase della teoria dei conflitti; perché esse soprattutto fondano le motivazioni
(filosofica e/o religiosa) di chi vuole perseguire il nuovo tipo di soluzione. Rispetto a
loro, Galtung ha compiuto un salto qualitativo fondamentale: ci ha introdotto alle
relazioni dinamiche nei conflitti.54

6. Galtung risponde finalmente alla domanda antica e irrisolta: che cosa è un

conflitto? La sua idea centrale è che un conflitto è un A-B-C. Il che vuol dire: 1) un
conflitto è semplice come l'a-b-c delle scuole elementari, pur di sapere come prenderlo;
2) un conflitto è un triangolo di interazioni tra Assunzioni, comportamento (B per
l'inglese Behaviour) e Contraddizione (vissuta); 3) più in generale, un conflitto è
composto da un aspetto motivazionale (A), un aspetto oggettivo (B) e un aspetto
soggettivo (C); 4) in altri termini, un conflitto è, in maniera essenziale, tre idee in
un'idea; 5) nessuna idea può assorbire le altre e non esiste una sintesi unitaria al di sopra
delle tre idee (se non in un accordo finale completo); 6) queste tre idee debbono essere
tenute presenti assieme, da chi vuole raggiungere quella soluzione che rappresenti una
vittoria comune delle due parti. 55

7. Questa concezione della soluzione di un conflitto supera tutte le categorie unitarie

e dualistiche perché è trinitaria: fa considerare, oltre l'aspetto B (fatti; se questi
rimanessero soli, ognuno dei due opponenti li interpreterebbe a modo suo, così da
confermarsi ulteriormente nelle proprie idee), anche l'aspetto A, assunzioni; e le

53
J. Galtung: Conflict Transformation by Peaceful Means, UNDP, New York, 2000 (EGA, Torino, 2000).
54
Si noti che Galtung è giunto a proporre una nuova teoria dei conflitti proprio perché, da laureato anche in
Matematica, ha una sua proposta sulla filosofica della scienza (Synthèse, 7 (1972) 342-372; ripubblicato in Ideology
and Methodology, Eijlers, Copenhaven, 1976, vol. 1, cap. 2) che è più avanzata di quelle dei più noti filosofi della
storia della scienza, Koyré e Kuhn.
55
Un altro importante contributo di Galtung è il suggerimento che l'arte medica ha raggiunto un alto grado di
concettualizzazione, che può essere utilizzata sapientemente per comprendere la dinamica conflittuale in generale.
Quindi per programmare la soluzione di ogni conflitto egli propone un processo ancora una volta tripartito
(sintetizzato di solito con una pagina): Prognosi, Diagnosi e Terapia. Il suo libro più recente è una raccolta di queste
schede sui conflitti più importanti di questi decenni: J. Galtung, C.G. Jakobsen, K.F. Brand-Jacobsen: Searching for
Peace. The Road to TRANSCEND, U. British Columbia P., 2002.

127
sensazioni date dalla contraddizione C, vissuta in comune; là dove cercare col dialogo
una comprensione reciproca.
Con l'A-B-C di Galtung ogni contendente non può giudicare interamente Falso colui
che gli si oppone: ciò che è falso in A, può essere vero in B, ed incerto in C; o può valere
qualsiasi altra combinazione. Quindi nel suo conflitto non esiste più la non Verità.
Questa è una doppia negazione, che non equivale alla affermazione positiva
corrispondente: esiste la Verità; altrimenti il conflitto sarebbe risolto. Cioè all'interno di
un conflitto, la Verità manca di prove che siano comprensibili da parte di ambedue.
Allora la precedente doppia negazione è come in tribunale l'assoluzione per insufficienza
di prove di colpevolezza; la quale non vuol dire sicura innocenza. Ed è come la stessa
parola non-violenza, che non corrisponde ad una parola positiva (forza della verità?
amore? benevolenza?).
Con le doppie negazioni si esce dalla logica classica del Vero/Falso e si entra in una
logica non classica. Infatti gli studi del XX secolo hanno concluso che la legge che
discrimina meglio tra la logica classica e le tante altre è la legge (non del terzo escluso,
ma) della doppia negazione; e che le logiche sono diverse e irriducibili l'una all'altra.56
Questo passare alle doppie negazioni è il principio dell'apertura a tutto un altro
modo di vedere le cose; la vera apertura all'altro, non per secondi fini.
Ma la logica non classica (intuizionismo) ci dice di più: in essa la negazione è
diversa da quella classica perché non si contrappone alla verità della sola proposizione
considerata; qui significa l'assurdità. Allora la precedente frase doppiamente negata dice:
"Non esiste l'assurdo in terra"; suggerisce che in un conflitto personale l'altro non può
fare delle cose pazze, deve avere un suo filo logico, una sua dinamica interna, una vita
interiore. Il che è lo stesso che dire "E' assurda la violenza". E' questo il punto di
partenza per ogni soluzione nonviolenta, quella che può portare ambedue a vincere.
La negazione intuizionista rappresenta un'assurdità anche al di sopra dei singoli; è
quindi un negativo dal quale occorre rifuggire (cioè negare in generale quella assurdità),
per istituire un tabù (ad es., negare la guerra nucleare: "Mai più Hiroshima").

56
D. Prawitz and P.-E. Malmnaess: "A survey of some connections between classical, intuitionistic and minimal
logic", in A. Schmidt and H. Schuette (eds.): Contributions to Mathematical Logic, North-Holland, 1968, 215-229;
M. Dummett: Elements of Intuitionism, Claredon, 1975. Per una introduzione: A. Drago: "Il ruolo della logica non
classica nei fondamenti e nella didattica della scienza", A. Repola Boatto (ed.): Pensiero scientifico, Fondamenti ed
Epistemologia, IRRSAE Marche, Ancona, 1997, 191-209.

128
 Se riflettiamo, vediamo che il senso di questo tipo di frasi è di proporre principi
metodologici (ad es.: E' impossibile che non ci sia dell'umanità nel mio nemico); è con
essi che si costruisce un metodo di risolvere il conflitto.

8. In effetti nella civiltà occidentale erano già nate due teorie del conflitto molto
profonde. La prima è la teoria di Freud sui conflitti interiori. Alla luce della proposta
teorica di Galtung, essa mostra i suoi tre diversi approcci: le emozioni che il paziente
comunica all'analista (C: l'analisi dettagliata di ogni caso clinico), i comportamenti (B: i
lapsus, i traumi oggettivi e l'elenco dei casi clinici possibili) e le precostituzioni (A: la
teoria della personalità come composta da Es, Io e super-Io). Nella sua opera
metodologica Freud spiega il metodo dell'analista per comprendere e risolvere i
problemi di un paziente: deve negare ciò che questi, raccontando i suoi sogni, nega (ad
es.: "Non è vero che egli non voleva ammazzare sua madre").
L'altra è la teoria di Marx sui conflitti sociali (ma non quelli internazionali). Essa
ha tre scritti principali: Il Capitale come tentativo di rappresentare oggettivamente la
dinamica storica del capitalismo (B); "I manoscritti giovanili" che rappresentano le
contraddizioni sociali vissute soggettivamente (C); "Il frammento sulle macchine" che
tenta di approfondire le motivazioni fondamentali della società capitalista (A), in
particolare vuole prevedere quale indirizzo le darà la tecnologia molto avanzata. Si noti
che mentre per il capitalismo "La forza-lavoro è una merce", per Marx "Non è vero che
la forza-lavoro non sia una merce" oggi; ma può non esserla: "Proletari di tutto il mondo
unitevi [=prendete coscienza]!"
Queste due teorie, se non altro perché la loro logica è quella non classica57, erano
alternative a quelle dominanti (rispettivamente, la tradizionale teoria religiosa dell'anima
e l'economia politica classica). Ma ognuna di esse era alternativa separatamente su un
campo diverso (o l'interiorità o la socialità); inoltre ognuna aveva proposto un tipo di
soluzione inaccettabile (Marx: la vecchia soppressione di una parte consistente
dell'umanità; Freud: un metodo curativo usato privatisticamente, mitizzato come
potenzialmente senza un termine finale e ristretto ad un esclusivo rapporto a due). Per
cui l'obiettivo cruciale della vecchia teoria dei conflitti era di trovare la congiunzione tra

57
Per Freud vedasi A. Drago e E. Zerbino: "Sull’interpretazione metodologica del discorso freudiano", Riv. Psicol.,
Neurol. e Psichiatria, 57 (1996) 539-566. Per Marx basta ricordare il suo uso della dialettica, proprio per sfuggire alla
logica classica, più di cinquant'anni prima che questa venisse formalizzata.

129
queste due teorie; quali espressioni iniziali delle soluzioni nei conflitti personali e in
quelli sociali. Galtung ha fatto di più: è passato al caso universale di tutti i tipi di
conflitto, senza più distinguere tra privato e pubblico; ciò ha fatto riconoscere sia la
natura del conflitto, che prima era rimasta oscura, sia la natura della soluzione da
perseguire (che non è né soppressiva di chi è in conflitto, né è privatistica e mitica).

9. Avendo ritrovando queste due teorie come casi particolari, abbiamo acquisito
un grande patrimonio di riflessione sui conflitti, quello sorto come alternativa all'interno
della intellettualità occidentale. Ma ambedue le teorie citate sono poco o punte
rappresentative della nonviolenza; anche perché i loro fondatori non erano coscienti di
rappresentare, con le loro frasi doppiamente negate, una divisione nella logica (salvo
Marx, che voleva rimettere sui piedi la dialettica di Hegel).
In effetti sia Capitini che Lanza del Vasto affermano che nella storia del pensiero
occidentale la dialettica di Hegel era un tentativo cruciale per raggiungere una maniera
alternativa di pensare. Qui si pone allora il problema: quale rapporto tra pensiero
trinitario alla Galtung e la dialettica? Come si diceva prima, nel triangolo di Galtung un
conflitto tra due parti irriducibili inizia a risolversi quando non si ragiona sui fatti B, che
giustappunto hanno portato alla divisione, né sulle motivazioni A, che sono sicuramente
differenti e non fanno che approfondire il solco tra i due; ma quando si dialoga sul
vissuto C. Dopodiché, il percorso è chiaramente obbligato. Lo si può esprimere
sinteticamente con il motto:
"Dialogare sul vissuto della contraddizione C, per comprendersi sulle
motivazioni e preconcezioni A e da lì ripensare i fatti B, per trovare qui un accordo".
Da parte sua, la dialettica (tesi-antitesi-sintesi) è un processo dinamico a tre che
può essere sovrapposto ai tre aspetti interagenti A, B e C del conflitto. Però Hegel ha
applicato la dialettica non ai soli conflitti, ma a qualsiasi differenza tra due cose. Inoltre
Hegel non dà ai tre passi della dialettica i significati A, B e C di Galtung. Quindi la sua
dinamica è astratta dalla realtà di un concreto conflitto; perché egli (che è vissuto prima
che la logica fosse formalizzata), voleva costruire una nuova logica di idee; il cui
riferimento sicuro ed universale era il procedere storico dello Spirito Assoluto; cioè
Hegel l'ha basata sul trascendente (sulla testa, secondo Marx). Da qui tutti i cerebralismi
di Hegel. Dai quali Marx voleva uscire cercando la vera dialettica della storia concreta

130
del conflitto di classe. Però poi né lui né altri hegeliani hanno dato una soluzione
convincente.
Sono da notare invece le dialettiche che propongono i due nonviolenti citati
prima. Lanza del Vasto la riporta alla realtà concreta dei conflitti; però, seguendo
Cusano, concepisce la sintesi in Dio e nella contemporanea conversione dei contendenti;
il che però vale solo per una persona che credo o ricerchi Dio. Invece Capitini ribalta
tutto il trascendente di Hegel in un panpersonalismo; per cui nulla può superare i
rapporti umani, tra i viventi e anche con i morti. Allora la dialettica è (secondo lo spunto
originario di Kant) un atto morale di "aggiunta" alla situazione esistente, per farla
trascendere in una realtà superiore. Nell'A-B-C di Galtung questa aggiunta può essere
ben collocata sia in A (nuove motivazioni proprie), sia in B (nuove azioni sbloccanti),
ma primariamente in C (dialogo). In definitiva, prima di Galtung, Capitini ha avvicinato
più di altri la dinamica risolutrice del conflitto. A riprova, si noti che il pensiero di
Capitini abbonda di doppie negazioni: non violenza, non menzogna, non uccisione, non
chiusura, nessuno escluso, ecc..58
Ma che ruolo hanno le doppie negazioni in questo processo dialettico?
Appartenendo esse alla logica (non classica), è chiaro che esse da sole esprimono un
processo di tipo solo logico, che al più può descrivere la dinamica risolutrice qualsiasi
sia la partenza (da A, o B, o C); giusto quello che cercava Hegel. Allora il percorso
logico delle frasi a doppie negazioni, ora chiarito con la logica non classica, indica i
passi logici, cioè intellettuali, per risolvere un conflitto.
Sorprendentemente questi passi possono essere specificati mediante le teorie
scientifiche che erano in alternativa a quelle dominanti (meccanica di Leibniz-L.Carnot,
chimica, termodinamica di S. Carnot, ecc.), secondo due precise strade intellettuali che
definiscono un discorso metodologico ad imitazione di quello di Freud. Non lo ripeto
perché ne ho trattato altrove.59

58
Si può sostenere che Capitini ha rifondato la dialettica: "L'avvenire della dialettica", in Il messaggio di
Aldo Capitini, Laciata, Manduria, 1977, 187-194; A. Bottone e A. Drago: "Una nuova interpretazione del
pensiero di Capitini: oltre la dialettica hegeliana", Atti del convegno su Capitini, Torino, 1999, a cura di P.
Polito (in stampa).
59
A. Drago: "Un modello scientifico della dinamica della soluzione dei conflitti", in A. Drago (ed.):
Peacekeeping and Peacebuilding, Qualevita, Sulmona, 1997, 283-291.

131
 10. L'aiuto datoci dalla scienza può essere esteso. Oltre la contrapposizione
radicale sulla logica, in essa ce ne è un'altra, quella sugli strumenti utili allo scopo;
ovvero, tra matematica classica (basata su enti ideali, come rette con i punti all'infinito,
infinitesimi,…) e matematica costruttiva (basata su operazioni effettive, verificabili da
ogni persona, segmenti, le sole approssimazioni,…).60
In analogia alla matematica classica, il militarismo idealizza e mitizza l'efficacia
dei suoi strumenti; ad es., vuole armi sempre più grosse. In analogia a quanto quella
matematica invita a pensare a proposito della soluzione dei problemi con la massima
potenza dei concetti matematici, il militarismo ragiona secondo il seguente principio "di
onnisoluzione":
"Ogni conflitto è risolubile pur di avere una adatta capacità distruttiva".
In effetti questo slogan è mitico; infatti l'Inghilterra in India ha perso, gli USA
hanno perso in Vietnam e l'URSS non è stata distrutta da bombe (nucleari). A questo
mito storico si è contrapposta la nonviolenza. La quale però, essendo una doppia
negazione, non può essere concepitacome certezza, come assoluto, come strumento
passpartout; il che è analogo a come opera la matematica costruttiva. Il che si esprime
dicendo:
"Non esiste una unica tecnica nonviolenta che risolva tutti i conflitti
operativamente". E' Quindi è un realismo che guida la nonviolenza.
Ma questo realismo sulla totalità dei conflitti non impedisce di trovare (come in
matematica costruttiva) la soluzione dei singoli conflitti o di gruppi di conflitti; non con
un'unica tecnica stabilita a priori, ma impegnandosi specificamente (Questo ad es. lo sa
bene qualsiasi padre di famiglia per i conflitti familiari). Quindi all'interno di una
incapacità globale di onnirisoluzione, la nonviolenza chiama ad una creatività locale,
tale da impegnare tutte le nostre forze, anche le più profonde, addirittura la vita stessa.

60
Sulla matematica costruttiva c'è poco in italiano. A. Drago e G. Gerla: "Le implicazioni didattiche del contrasto tra
matematica classica e matematica costruttiva", Periodico di Matematiche, 57 (1981) 76-95; oppure in inglese E.
Bishop: Foundations of Constructive Analysis, Mc Graw-Hill, New York, 1967, p. 1-10. Più in generale chiediamoci:
si può concepire tutta la scienza come un A-B-C? Con quanto visto in precedenza abbiamo due opzioni fondamentali,
sulla logica e sulla matematica. Queste due corrispondono alle possibili A; mentre B è dato dai fatti scientifici
elencati nei libri di testo; e C rappresenta i concetti intuitivi, sfuggenti e controversi, con i quali cerchiamo di
afferrare le formule matematiche della scienza. Dalle due opzioni discendono quattro modelli di teoria scientifica. Ad
esse corrispondono quattro modelli di sviluppo (Galtung), con i quali si possono interpretare molti fenomeni sociali e
politici (ad es., A. Drago: "L'interpretazione delle Quattro giornate di Napoli secondo due opzioni", in G. Chianese
(ed.): Mezzogiorno 1943. La scelta, la lotta, la speranza, ESI, Napoli, 1995, 383-408), e anche la nonviolenza di A.
Capitini (A. Drago: "L'azione politica di Capitini nel dopoguerra", Il Ponte, 54, ott. 1998, 144-198).

132
 Infatti il senso dell'impegno etico alla nonviolenza è che, rispetto ad un conflitto
o gruppo di conflitti che si decide essere cruciale, occorre cercare, anche a costo della
vita, la soluzione operativa (anche se parziale, secondo la "bontà del compromesso", non
della compromissione). O anche: la propria vita deve essere impegnata soprattutto per
risolvere conflitti (così come nel cristianesimo è stata la vita di Cristo); o meglio ancora,
impegnata per risolvere un grande conflitto che sia l'indicazione di come uscire anche
dagli altri conflitti e che dia senso alla propria vita.

11. Ripensando il cammino percorso si può concludere che, poiché i conflitti

sono innumerevoli, pervasivi e avvengono a tutte le scale, una teoria generale su questo
tema non poteva che porsi al livello o della teologia, o della filosofia; o altrimenti, della
interpretazione filosofica di una esperienza storica conflittuale, molto indicativa della
modernità; qui ho appunto utilizzato la esperienza della scienza. In effetti una teoria
veramente generale dei conflitti non è altro che una teoria della realtà stessa, la quale è
sempre conflittuale; lo è anche la scienza.

133
Il conflitto: malattia o farmaco?

Di Enrico Euli∗

Introduzione

Questa introduzione mira a riconsiderare le premesse di base attraverso cui si tende

abitualmente a guardare al conflitto: una malattia, una patologia sociale del comunicare,
verso la quale è necessario individuare interventi, terapie, antidoti.
A corollario di queste premesse l’attuale marcata preferenza per la ‘costruzione di
consenso’ e l’auspicato aumento di tecniche e competenze comunicative.
La teoria-pratica nonviolenta parte invece da premesse alternative e, per molti versi,
controintuitive: il conflitto e la comunicazione, in quanto tali, ricoprono una valenza
neutra, o - sarebbe meglio dire - ambivalente: assomigliano di più ad un ‘phàrmakon’,
nel senso che portano in sé sia le potenzialità di patologia che quelle di cura.
La comunicazione stessa, infatti, appare foriera di conflitti ed, insieme, unica possibile
forma di approccio per la loro trasformazione.
Il conflitto, d’altronde, può essere il fattore primario della crisi irreversibile della
comunicazione, ma è anche il contesto di nuove opportunità perché essa si sviluppi e
cambi.
Le nuove domande (e le eventuali proposte e soluzioni conseguenti) possono allora
diventare:
- quali tipologie di comunicazione (modalità, quantità, qualità) sono antidoto al conflitto
distruttivo e quali ne sono radice e fonte inesauribile?
- quali modalità di ‘gestione’ del conflitto possono renderlo un’occasione di crescita
della comunicazione e quali invece comportano il suo declino e regressione?

∗
Enrico Euli, nato nel 1961, si è laureato in Filosofia con una tesi in Psicologia sulla ‘costruzione della percezione
del nemico’ e dopo una specializzazione in Terapia della Famiglia, ha conseguito il titolo di Psicologo. Formatore
alla nonviolenza, attivo anche nella formazione professionale rivolta agli operatori dei servizi sociali, consulente e
supervisore d’equipe. Autore e curatore di testi sul ‘training alla nonviolenza’, collabora a vari progetti di formazione
sull’intercultura, la mediazione dei conflitti, l’azione politico-sociale dei movimenti. E’ docente a contratto di
‘Metodologia e tecnica del gioco e del lavoro di gruppo’ presso la Facoltà di Scienze della Formazione all’Università
di Cagliari. E-mail: diabeulik@libero.it

134
- in quale rapporto devono stare comunicazione e conflitto perché una società possa
evolvere ecologicamente, secondo modalità strutturali e culturali orientate alla
nonviolenza ?

Purtroppo, o per fortuna, non possiamo più seguire facili scorciatoie neo-illuministiche o
suggestioni new age di maniera.
L’aumento delle competenze comunicative, da solo, è condizione necessaria ma non
sufficiente per generare un cambiamento.
Dobbiamo dare attenzione con urgenza, e questo intervento proverà a farlo, ad almeno
altri due livelli di contesto:

1. le relazioni e
2. le macroculture in cui avvengono le comunicazioni.

‘ Odio è l’amore per il simile, solo l’amore per il dissimile chiamiamo amore’.
Già Empedocle aveva intrapreso una lettura complessa, relazionale e contestuale, delle
comunicazioni e degli affetti.
Johan Galtung, in tempi molto più recenti, ha provato ad individuare 9 teoremi sul
rapporto tra ‘democrazia’ e ‘guerra’.
Semplicisticamente, potremmo aspettarci che la democrazia (con le sue caratteristiche di
libertà, comunicazione, eguaglianza) riduca la belligeranza tra gli stati ed i popoli.
Ma è davvero così? Non necessariamente.
Mi limito a citare 4 tra i teoremi del sociologo norvegese:
1. Più una cultura è individualista e competitiva, più è probabile che un paese sia
democratico e che esso sia belligerante.
2. Più alta è la posizione di un paese nella piramide economica mondiale, più è probabile
che il paese sia democratico e belligerante.
3. Più democratico è il paese, maggiore è la competizione interna per il potere; e
maggiore questa, maggiore sarà la tentazione di ottenere sostegno in questa
competizione attraverso l’aggressione esterna.

135
4. Più democratico è il paese più sono compiaciuti i suoi leader e i suoi cittadini; più essi
sono autocompiaciuti e più il paese è belligerante61.

Sono tesi provocatorie, che ci smuovono verso altri orizzonti, istanze di cambiamento,
creazione di nuove metafore. ‘Verso un’ecologia della mente’, direbbe Gregory
Bateson62
E Lakoff e Johnson, in un loro libro mai abbastanza letto e conosciuto63, ci ricordano
che, in vista di una migliore autocomprensione, è decisiva la nostra capacità e
motivazione a ‘sviluppare una coscienza delle metafore con cui viviamo ed una
coscienza di dove esse entrano nelle nostre vite quotidiane e di dove esse non entrano;
avere esperienze che possano formare le basi per metafore alternative; sviluppare una
‘flessibilità basata sull’esperienza’; impegnarsi in un processo illimitato in cui si vede la
propria vita attraverso nuove metafore alternative’.
Proviamo ora ad applicare queste ispirazioni al tema in questione, il rapporto tra
comunicazione e conflitti.

1. Comunicare col conflitto.

Perché non vediamo il conflitto se non quando si rende presente, si mostra in forme aggressive o
comunque di lotta? Perché il pacifismo generico ha sempre fallito e non è mai riuscito ad impedire la
guerra? La nostra visione tradizionale, che espunge il conflitto dalla pace, e concepisce quest’ultima come
assenza di conflitto, ci conduce irrimediabilmente a giustificare e motivare la guerra come soluzione del
conflitto stesso. Questo è il circolo perverso e vizioso, la metafora che ci impedisce di vedere.

61
Johan Galtung, Pace con mezzi pacifici, Esperia 2000, pp. 91 – 109.
62
Gregory Bateson, Verso un’ecologia della mente, Adelphi 1976; Pat Patfoort, Costruire la nonviolenza, Meridiana
1989.
63
George Lakoff –Mark Johnson, Metafora e vita quotidiana, Bompiani 1995.

136
 a) se PACE è assenza di conflitto, allora
b) solo la lotta è presenza del conflitto allora
c) la guerra ne è la soluzione.

Se vogliamo iniziare a comunicare col conflitto non possiamo che iniziare a vederlo
secondo nuove circolarità:

a) se la pace è assenza di violenza

b) e la lotta è sintomo di violenza; allora
c) la guerra non ne è la soluzione.

La guerra sarà ritenuta un errore soltanto quando rinunceremo alla visione quietistica ed
armonicista della pace come assenza di conflitti e lavoreremo per ridurre ed evitare il più
possibile tutte le forme di violenza (diretta, strutturale e culturale)64.

137
2. Comunicare sul conflitto.

I modi e i livelli attraverso cui comunichiamo sul conflitto appaiono essenziali per la de-
escalation della distruttività e la crescita, invece, di un approccio ad esso più
consapevole e trasformativo.
La metafora della piramide rovesciata ci può aprire la strada per una nuovo modo di
leggere i conflitti.

C. consapevolezza/incertezza interdipendenza (ri)contestualizzazione

B. fiducia/paura autonomia (auto) responsabilizzazione
A. sicurezza/insicurezza dipendenza/indipendenza (auto) colpevolizzazione

Alla base rovesciata della piramide, che poggia su un angolo, troviamo la modalità A:
l’atteggiamento più consueto, limitato e ristretto rispetto al conflitto (la
colpevolizzazione assoluta e univoca di una parte, il sé o più facilmente l’altro); le
modalità di relazione, anch’esse più diffuse, entrambe illusorie e non realistiche
(l’oscillazione continua tra la costruzione di vincoli e dipendenze e l’aspirazione ad
un’indipendenza autarchica); il rapporto con il mondo, in una costante ricerca di
rassicurazione che genera un crescere dell’insicurezza per sé e per altri).

64
Johan Galtung, cit.; Pat Patfoort, Costruire la nonviolenza, Meridiana 1989; Alberto L’Abate, Consenso Conflitto
Mutamento sociale, Franco Angeli 1986; Giovanni Scotto – Emanuele Arielli, I conflitti, Bruno Mondadori 1998.

138
Al centro poniamo la modalità B: un salto nella nostra capacità di comunicare sul
conflitto si ha proprio quando inizia un processo di corresponsabilizzazione su di esso,
uscendo da una logica della colpa propria e altrui; la cultura della colpa ci evita la
responsabilità e l’assunzione autonoma della nostra esistenza nella relazione con altri; il
rapporto e la proporzione tra paura e fiducia divengono le variabili di senso del nostro
stare nel mondo.
In alto, nello spazio più ampio ed aperto, facciamo muovere la dimensione C: la capacità
di leggere i conflitti in termini di processi contestuali e transcontestuali, in una logica
complessa di riconoscimento delle interdipendenze, per giungere a quel livello di
consapevolezza che è il solo a poterci permettere di stare pienamente e positivamente in
una persistente incertezza e precarietà del vivere.

3. Comunicare nel conflitto.

La terza figura è un rombo, ed è ripresa da uno schema proposto dallo psicoterapeuta

italo-americano Luciano L’Abate65.

Configura quattro modalità del Sé, intese come suoi modi di porsi rispetto all’esistere.
Credo che possano essere molto significativi, soprattutto se proviamo a chiederci quali
sono le conseguenti espressioni di queste modalità se ci si trova a comunicare in un
conflitto.
Sugli angoli dell’asse alto-basso, L’Abate pone i due estremi della ‘pienezza del sé’
(selfull) e della ‘assenza del sé’ (no self).

65
Lo schema di L.L’Abate è riportato in: A.L’Abate (a cura di), Giovani e pace, Pangea 2001.

139
Su quelli dell’asse sinistro-destro troviamo l’autocentrazione ‘egoistica’ (selfish) e
l’eterocentrazione ‘altruistica’ (selfless): un eccesso del sé, nell’espandersi o nel
limitarsi.
La mia teoria aggiunge allo schema alcuni elementi che ritengo ulteriormente utili per
andare verso nuovi modi di intendere il rapporto tra comunicazione e conflitto.
Se dividiamo il rombo al centro, formiamo due triangoli simmetrici.
Chiamo quello in alto il triangolo della nonviolenza: il lato che va e si sviluppa da
‘selfish’ a ‘selfull’ configura un atteggiamento assertivo, fondamentale per una
comunicazione positiva nei conflitti; il lato che scende da ‘selfull’ a ‘selfless’ ci ricorda
invece il valore dell’empatia, della capacità di uscire da sé, di accogliere il limite che
l’altro rappresenta per noi.
Il triangolo in basso è viceversa quello della violenza: il lato che va da ‘selfless’ a ‘no
self’ è la sede della passività, che insieme e spesso ancor più dell’aggressività
distruttiva (che sta sul lato che va da ‘no self’ a ‘selfish’) è causa di violenza e sintomo
di un’alta incompetenza a comunicare nel conflitto e a ‘gestirlo’ positivamente.
La capacità di ‘comunicare nel conflitto’ è tanto più alta e costruttiva tanto più,
ovviamente, si supera la tradizionale impostazione, intrisa di violenza, e si va verso
modalità empatico-assertive, che conciliano il massimo livello di espressione e
d’autonomia col massimo possibile di apertura e di relazione.

In conclusione, credo sia importante sottolineare ancora una volta, a questi fini,
l’importanza della formazione e dell’educazione alla nonviolenza, soprattutto se
improntate ad uno stile esperienziale, ludico, attivo.
Soltanto attraverso un ‘training senza soste’66, che assomigli alla vita, potremo infatti
andare verso una trasformazione radicale delle premesse e delle metafore che ancora
dominano la nostra vita e che, se non superate, rischiano di rendere irreversibili gli
effetti delle attuali modalità di gestione dei conflitti, che rappresentano in modo sempre
più chiaro la più forte e rapida minaccia alla stessa sopravvivenza della specie umana su
questa terra.

66
Sul training alla nonviolenza vedi: Euli- Soriga- Sechi- Puddu, Percorsi di formazione alla nonviolenza. Viaggi in
training 1983-1991, Pangea 1996; Euli-Sechi-Soriga, Reti di formazione alla nonviolenza. Viaggi in training 1992-
1998, Pangea 1999.

140
La formazione alla relazione empatica in psicologia sociale per la trasformazione
dei conflitti: l’approccio con metodo-training.

Di Antonella Sapio∗

Per “relazione empatica” si definisce una qualsivoglia relazione che possegga qualità di
intima comprensione e che “gli individui vivono quando “sentono dentro” le emozioni di
un’altra persona” (Bonino et al., 1998).
Lo studio della relazione empatica è utile in quanto preliminare allo studio della
trasformazione dei conflitti; la possibilità, infatti, di “agganciare” empaticamente la
relazione rappresenta, a nostro avviso, una interessante premessa alla trasformazione di
un conflitto.
Le dimensioni cognitiva e affettiva della condizione empatica sono state approcciate da
studiosi di vario orientamento (Eisenberg N. (1983 e succ.), Feshback N. (1973 e succ.),
Goldstein A.P. (1985), Hoffmann M.L. (1985 e succ.), Rogers C. (1975), Strayer J.
(1980 e succ.), Tani F. (1993), Bonino S. (1991 e succ.).
La capacità di condividere emozioni, di rendersi scambievolmente partecipe del sentire
dell’altro non è esperienza tangibile e visibile e se ne deriva la presenza da quell’intima,
preziosa e indicibile sensazione del “sentirsi accolti e capiti”.
Di difficile studio e definizione, l’empatia sfugge a qualsivoglia analisi parametrica che
tenti di identificarne movimenti, qualità e funzionamento con modalità applicative delle
discipline scientifiche tradizionali (Bonini et al., 1998).
Tenteremo in questo scritto, dopo alcuni cenni sullo stato attuale della ricerca, di
definirne il percorso relazionale.

Cenni sullo stato della ricerca

Gli Autori [Hoffmann, (1987), Draghi-Lorenz (1995)], ispirati ad un modello di lettura

multidimensionale, distinguono una prima esperienza emotiva, non cognitivamente

∗
Antonella Sapio è docente di Psicologia Sociale presso l’Università di Firenze, Corso di laurea in Operatori per la
Pace e di Teorie e tecniche per la risoluzione pacifica dei conflitti presso l’Università di Siena, Master in
Comunicazione e relazioni interpersonali.

141
mediata, definita del “contagio empatico”, rinvenibile in modo più evidente nelle prime
fasi di vita, ma ovviamente riscontrabile in forti esperienze fusionali (innammoramento,
esperienze mistiche ecc,) nelle epoche successive.
Il contagio empatico comporta un “pieno immedesimarsi” nella realtà emotiva dell’altro
e presuppone sia un automatismo emotivo non differenziato (“empatia globale” sec
Hoffmann) sia funzionamenti di tipo imitativo-reattivo (come nel caso della relazione
madre-bambino nei primi anni di vita) che traducono la capacità primitiva e originaria di
empatia nello sviluppo cognitivo-affettivo.
Ad un livello ontogenetico evolutivo, il contagio empatico, in quanto fondato su una
ancora non definita differenziazione del sé, può essere considerato il precursore
evolutivo della relazione empatica; si caratterizza come attitudine a riprodurre e,
soprattutto, a “provare” i sentimenti dell’altro e può rinvenirsi allorquando il lattante
assume relativa consapevolezza dell’esistenza di uno stato mentale interno dell’altro
(Feshback,1996) e, quindi, di uno spessore emotivo della relazione che può essere in
grado di registrare, percepire e riprodurre.
Le ben note reazioni circolari primarie testimoniano come la attivazione emozionale alla
stimolazione percettiva (pianto, riso ecc,) risulta di carattere e qualità simile allo stimolo
ricevuto (una delle forme iniziali di contagio empatico), di fatto facilmente osservabili
nella vita di relazione di un qualsiasi bambino nel primo anno di vita.
Il contagio empatico comporta, dunque, una attivazione emozionale “simpatetica”, che
non richiede la discriminazione dello stato emotivo dell’altro e non è supportato da una
consapevolezza della natura sintonicamente reattiva delle proprie emozioni.
Le forme cognitivamente mediate di empatia prevedono, invece, una prima capacità di
differenziare l’altro in virtù di una specifica attribuzione di un registro emozionale; ad
un livello più semplice, il riconoscimento delle emozioni altrui rappresenta il primo
componente dell’empatia ed evolutivamente il prerequisito per la capacità di identificarsi
empaticamente con l’altro. Appare, tuttavia, chiaro come non necessariamente il
riconoscimento delle emozioni dell’altro si associa a capacità empatica; un individuo
può , infatti, ben intuire la qualità emozionale del vissuto di un’altra persona ma non
essere in grado di accedere ad una reale compartecipazione emotiva.
Ad un livello ancora successivo, abbiamo situazioni di risonanza empatica attivate dalla
partecipazione ad eventi che colpiscono altri ma che rievocano internamente analoghi

142
episodi; in tal caso gli Autori (Hoffman, 1984) parlano di “empatia egocentrica”, indotta
cioè dall’attribuzione ad altri di sentimenti ed emozioni analoghe a quelle sperimentate
dal soggetto per eventi simili; in tal caso il soggetto può compiere una semplice
operazione mentale di proiezione del proprio vissuto che non comporta una esatta
comprensione dello stato emotivo dell’altro.
La risonanza emozionale ad un evento evocativo può dar luogo anche a “risposte
parallele” (Strayer, 1989), sintonizzate sulla analogia di vissuto emozionale.
Si comprende che se la relazione è carica di contenuti personali narcisistici o proiettivi
ciò non può indurre ad esatta comprensione della realtà emotiva dell’altro.
In linea generale, gli Autori sono concordi nel definire come qualitativamente più
profonde le esperienze di relazione empatica in cui la differenziazione cognitiva tra la
propria emozione e quella altrui risulta massima; in tal caso, il “mettersi nei panni
dell’altro” assumerebbe una veste di reale comprensione empatica in quanto il soggetto
sarebbe in grado di accedere ad una raffinata metarappresentazione dello stato emotivo
altrui senza confonderlo con il proprio. N. Feshbach (1996) definisce, infatti, come
secondo componente dell’empatia la capacità di “assumere la prospettiva ed il ruolo
dell’altro” (role taking), superando progressivamente l’egocentrismo, contenendo le
spinte proiettive e cercando di comprendere il vissuto dell’altro nella sua specifica
articolazione e qualità di esperienza emotiva.
La capacità di rappresentazione della soggettività altrui, con la relativa possibilità di
accesso al decentramento, è un mediatore cognitivo che può sostenere una relazione
empatica evoluta; l’empatia è, dunque,
Nelle relazioni di aiuto la corretta comprensione della condizione emotiva dell’altro
fonda le basi di qualsiasi relazione di intervento al disagio; meccanismi di condivisione
basati su risposte parallele, catene associative o identificazioni proiettive empatiche
possono rendere, infatti, inefficaci gli interventi. La condizione empatica può, dunque,
definirsi come una esperienza di condivisione emotiva che richiede una raffinata
mediazione cognitiva il cui prerequisito è una sufficiente differenziazione e
individuazione, in grado di sostenere cognitivamente una corretta individuazione e
comprensione dello stato emotivo altrui; a ciò può far seguito una “responsività
empatica”, intesa come possibilità di sperimentare internamente la qualità emotiva

143
dell’altro in una esperienza di profonda vicinanza e intimità relazionale nel rispetto
pieno dell’alterità.
In tal senso l’esperienza empatica risulta di notevole interesse in quanto sottende un
delicato equilibrio cognitivo-emozionale fra una abilità di discriminazione percettivo-
emotiva del vissuto dell’altro e una capacità di identificazione e “immedesimazione” ad
un livello più profondo che possa consentire una reale capacità di accogliere dentro di sé
i contenuti emotivi altrui, pur se negativi e conflittuali.
Il contatto con la sofferenza, il dolore o il disagio altrui possono sollecitare reazioni
difensive tali da precludere sia una vera esperienza di relazione conoscitiva del mondo
emotivo altrui sia un reale intervento di aiuto. Accogliere su di sé il dolore dell’altro
richiede, infatti una sufficiente integrità psichica che possa non sentirsi minacciata dalla
risonanza interna di emozioni negative. In tal senso, diverse ricerche (Underwood, 1977,
Barnett,1979) hanno dimostrato come sia necessario un sufficiente livello di benessere
interno per potersi consentire l’esperienza empatica di accoglienza della sofferenza
dell’altro e per poterne poi far uso nel proprio percorso di crescita personale.
Soggetti con scarsa capacità empatica tendono, infatti, a difendersi nelle relazioni
emotive e possono registrare una percezione distorta della realtà emotiva altrui, filtrata
da meccanismi di negazione o disconoscimento, per lo più tesi a svalutare la portata
emotiva in gioco, a deresponsabilizzarsi rispetto alla presa in carico o a riferire all’altro
la responsabilità della colpa. Tali modalità, ben frequenti nelle pratiche di lavoro
psicosociale, rappresentano i limiti più noti degli interventi di aiuto e sono più
facilmente rinvenibili negli operatori a rischio di burn-out o con vissuti di scarsa
recettività alla vita emotiva dell’altro.
I dati delle ricerche sono, ovviamente, in continuo aggiornamento e anche spesso per
molti versi discutibli a causa della difficoltà a circoscrivere l’oggetto di studio e a
rendere sufficientemente contenute le inferenze. Ciononostante, il dato di maggior
rilievo appare, di certo, la significativa correlazione (Davis,1994) tra capacità empatiche
e positive interazioni sociali, a sostegno dell’ipotesi che il gruppo sia favorevolmente più
disponibile a fidarsi di chi sente maggiormente in grado di condividere i sentimenti
altrui.

144
Il metodo-training

Come sappiamo, le dimensioni dei conflitti (macro, micro, intra, intergruppo ecc.) sono
variabili e le dinamiche ad essi sottesi risultano diverse a seconda che ci riferiamo al
terreno interpersonale, gruppale e collettivo. Ciononostante è possibile con una certa
attendibilità affermare, così come la Scuola di Ginevra e in particolare Deschamps(1984)
hanno affermato, che le dinamiche sociali a livello interindividuale ed integruppi sono
per molti aspetti simili.
Sinteticamente possiamo dire che ci occuperemo del conflitto interpersonale attraverso
un percorso di attivazione cognitivo-emozionale che può consentire l’accesso ad una
relazione empatica.
Lo schema presentato possiede valore di riferimento orientativo per l’attivazione di
strategie relazionali “alternative”; sappiamo, infatti, che le comuni reazioni a
provocazioni, attacchi, svalutazioni ecc. sono usualmente di tipo simmetrico,
riproducendo la qualità dell’aggressione subìta; la distruttività in gioco è variabile e
secondaria a molti fattori (culturali, educativi, psichici ecc.); ciò che determina, tuttavia,
la progressione del conflitto e, spesso, l’escalation della violenza è l’incapacità da parte
di uno dei due attori di sottrarsi alla dinamica in gioco e di mettere in atto
comportamenti “dissonanti” che disattivino il circuito a spirale “aggressione-violenza”.
La dinamica di risoluzione dei conflitti non può che passare, infatti, attraverso una
ricodifica della qualità emozionale della relazione che si riassesta su un registro più
sintonico alla comprensione della fonte di disagio. La gestione consapevole di un
conflitto prevede un cambiamento interno che possa consentire di astenersi
dall’alimentare il conflitto, di “invertire la direzione” delle spinte aggressivo-reattive
orientando l’attenzione, invece che contro l’altro, verso la conoscenza e la
consapevolezza della propria parte “agganciata” al conflitto. Una tale determinazione
presuppone, tuttavia, un primo significativo “passaggio” che è quello di “distanziare”
l’oggetto di conflitto.
I passaggi che possiamo identificare sono i seguenti:
 Attenzione su di sé e “ritiro” dal conflitto
 Ascolto attivo
 Contatto con e contenimento della propria emozione

145
 Contatto con e trasformazione della emozione dell’altro
 Comunicazione al livello implicito del discorso
 Contenimento delle parti distruttive
 Valorizzazione del contributo dell’altro e sostegno alla parte di investimento positivo
 Integrazione di entrambe le parti positive per identificare la soluzione
Non possiamo in questa sede soffermarci a descrivere ognuna delle posizioni cognitivo-
emozionali. Brevemente possiamo dire che tali posizioni possono consentire non solo un
superamento nell’hic et nunc del “problema-conflitto” ma soprattutto un cambiamento
dello “stile di relazione” che possa creare la disponibilità ad una lettura del “conflitto
come risorsa e non come problema”.
Nel lavoro in training, attraverso giochi, role-playing e tecniche di facilitazione viene
consentita al gruppo l’espressione delle proprie aree conflittuali che consente di mettere
in luce lo stile di relazione, costruttivo o distruttivo, adottato.
Il conduttore svolge una funzione che è sia chiarificatrice sia catalizzatrice di successivi
approfondimenti sostenendo non solo l’acquisizione di reali “tecniche” di lavoro quanto
piuttosto la convinzione che “qualsiasi conflitto sia positivamente gestibile”.
La elucidazione, in qualsiasi esperienza di training, del percorso emotivo di una
relazione empatica avviene sempre “in itinere” a partire dal materiale stesso che il
gruppo avrà portato. Non vengono infatti esplicitati inizialmente contenuti di pensiero
che potrebbero essere adottati come “schema apprenditivo” o come “modello operativo”
lasciando al lavoro esperienziale la diretta espressione di quanto poi si va gradualmente
a concettualizzare e formalizzare. Una caratteristica del gruppo-training è, infatti, la
assenza di una lettura in termini di codificazione strutturata di quanto accade nel
tentativo di far emergere la lettura che il gruppo spontaneamente di sé può fornire.
I gruppi-training necessitano, dunque, di conduzioni esperte, fornite di qualità di
intuizione empatica, di efficacia comunicativa e di capacità di trasformazione e
rielaborazione continua degli elementi di approfondimento che il gruppo stesso è in
grado di fornire al proprio cambiamento.

Bibliografia:

146
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147
Tani F.(1993): “Caratteristiche di personalità e condotte cooperative”. Età evolutiva, 44,
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Underwood B., Moore B. (1982): “Perspective taking and altruism”. Psychological
Bullettin, 91, 143-173

148
L'approccio psicosociale ai conflitti

Di Adriano Zamperini & Antonella Sapio∗

Dinamiche dei conflitti intergruppi

Il conflitto generalmente indica una contrapposizione, fisica o simbolica, di una parte

contro un’altra. Si parla anche di conflitto d'interessi quando gli scopi di due parti non
possono essere raggiunti simultaneamente. Le due forme di opposizione sono associate,
poiché la contesa sugli interessi sfocia spesso in un conflitto aperto. Sebbene si
manifestino a ogni livello dell'esistenza umana, qui faremo riferimento solo ai conflitti
tra gruppi e alla loro relazione con i processi di categorizzazione sociale.
L’idea che gli interessi di gruppo influenzano il comportamento degli individui è stata
avanzata da Sherif con la teoria del conflitto realistico. Quando i membri di un gruppo
credono che un altro gruppo possa procurargli svantaggio, tra le due entità si sviluppa
ostilità, accompagnata da pregiudizio e discriminazione, dimensioni che derivano da una
competizione per assicurarsi risorse scarse. La ricerca successiva, accertato che la
competizione è una condizione sufficiente perché si manifestino distorsioni nei giudizi e
nei comportamenti tra gruppi, ha cercato di comprendere se la stessa sia anche una
condizione necessaria. Per rispondere all'interrogativo, Tajfel ha realizzato esperimenti
con gruppi minimi, ossia gruppi artificiali costituiti in base a criteri arbitrari. Tali
ricerche hanno dimostrato che anche in presenza di condizioni minime, senza alcuna
competizione, gli individui operano delle distinzioni discriminatorie a favore del gruppo
di appartenenza, rispetto a un altro gruppo. La teoria dell’identità sociale di Tajfel spiega
questa ostilità al suo stato iniziale con l’idea che il desiderio di comprendere e valutare
se stessi rappresenti la base del comportamento sociale, un desiderio soddisfatto
attraverso la categorizzazione e il confronto sociale. La prima permette di semplificare il

∗
Adriano Zamperini insegna Psicologia sociale alla Facoltà di Psicologia dell'Università di Padova; svolge attività di
ricerca presso il Dipartimento di Psicologia Generale della medesima università. Fra le sue ultime pubblicazioni:
Psicologia sociale della responsabilità, Utet, Torino 1998; Psicologia dell'inerzia e della solidarietà. Lo spettatore di
fronte alle atrocità collettive, Einaudi, Torino 2001; Psicologia sociale, Einaudi, Torino 2002 (con I. Testoni).
Antonella Sapio è docente di Psicologia Sociale presso l’Università di Firenze, Corso di laurea di “Operatori per la
Pace” e e di Teorie e tecniche per la risoluzione pacifica dei conflitti presso l’Università di Siena, Master in
Comunicazione e relazioni interpersonali.

149
mondo classificando se stessi e gli altri sulla base di particolari categorie (sesso,
nazionalità, orientamento politico, ecc.). Da questo processo discende la costruzione
dell’identità sociale, ossia tutti quegli aspetti dell’immagine di sé che derivano dalle
categorie sociali alle quali il soggetto sente di appartenere. La teoria dell’identità sociale
sostiene che gli individui costruiscono e utilizzano a proprio vantaggio le identità legate
all’appartenenza a gruppi, attraverso confronti. Il bisogno di auto-innalzamento, ossia la
tendenza a valutare se stessi in modo più favorevole, rispetto a come si considerano gli
altri, è infatti un fattore essenziale. Il raffronto tra gruppi a tal proposito è funzionale per
il mantenimento di un’identità sociale positiva e un alto livello di autostima; il
pregiudizio è quindi un aspetto che manifesta siffatta esigenza, da cui derivano
differenziazioni vantaggiose per il gruppo di appartenenza e svantaggiose per gli altri.

Facilitatori sociorappresentazionali del conflitto

I processi di differenziazione e classificazione sembrano essere tendenze umane

fondamentali. La categorizzazione è però spesso innocua, in quanto aiuta gli individui a
padroneggiare la conoscenza inerente al mondo fisico e sociale. La direzione presa da
queste attitudini va allora compresa in relazione a specifiche cornici storico-culturali. La
categorizzazione sociale si tinge di tinte fosche quando viene usata per razionalizzare
un'ingiustizia. La razza, per esempio, di per sé non ha implicazioni valoriali necessarie.
Al servizio di strategie di dominio diventa un'etichetta intrisa di valutazioni che può
generare un trattamento iniquo e gravi conseguenze per i membri di gruppi stigmatizzati
in tal senso. Tutto ciò è facilmente riscontrabile nei conflitti esplosi nel Novecento, così
come in quelli presenti nelle società contemporanee.
Gran parte delle dinamiche psicosociali summenzionate sono riassumibili nel concetto di
delegittimazione proposto da Bar-Tal. La delegittimazione è la categorizzazione di un
gruppo o più gruppi all'interno di categorie sociali gravemente negative. Essa permette
l'esclusione morale, un progetto che si realizza quando individui e gruppi sono percepiti
al di là dei confini entro i quali si applicano valori, norme e attenzioni informate da
criteri di giustizia ed equità. Le opinioni e gli atteggiamenti inerenti ai diversi problemi
sociali dipendono dalla posizione occupata dai soggetti coinvolti rispetto al perimetro
della morale. Sia chi sta all'interno di una comunità come chi al suo esterno, può subire

150
violenza e prevaricazione. Però quando il danno è inflitto agli interni è più facile che sia
considerato un fatto ingiusto, attivando emozioni di colpa o richieste di riparazione,
mentre laddove il bersaglio è un esterno, un estraneo, è molto più probabile che non
venga percepita alcuna violazione di diritti e così venire meno l'interesse degli spettatori.
Quando si parla di delegittimazione estrema ci si muove chiaramente sul terreno dello
stereotipo e del pregiudizio. Comunque essa presenta una serie di aspetti specifici per
comprendere i conflitti collettivi: infatti rende salienti categorie assai negative, è
accompagnata da forti emozioni di rifiuto (odio, rabbia, disprezzo, paura), conduce alla
considerazione che il gruppo delegittimato è un nemico pericoloso che non merita alcun
trattamento morale e perciò l'aggressività nei suoi confronti è più che motivata.
La costruzione sociale di un sistema simbolico e normativo plasmato dalla
delegittimazione estrema e dall'esclusione morale produce sugli individui conseguenze
cognitive, emotive e comportamentali. Sul piano cognitivo, vengono predisposti gli
attrezzi semantici per comprendere il mondo sociale. La realtà viene diligentemente
organizzata affinché sia disponibile ed evidente un apposito set di spiegazioni e
previsioni per padroneggiare la condotta del gruppo di appartenenza e del gruppo
esterno. A livello emotivo, i sentimenti di paura, pericolo o disprezzo attivati da un
particolare gruppo alimentano il processo di delegittimazione. Il suo verificarsi non solo
rinforza queste emozioni ma a sua volta innesca nuovi sentimenti negativi. Per quanto
riguarda la sfera delle azioni, si sviluppano comportamenti violenti volti a preservare
l'integrità e la purezza del proprio gruppo rispetto alla minaccia percepita.

Decostruzione del pensiero categoriale

Questa letteratura psicosociale offre anche strategie per promuovere la riduzione del
pregiudizio e per contribuire alla risoluzione dei conflitti. Le più importanti sono:
Scopi sovraordinati. Derivanti della teoria del conflitto realistico, tali scopi, per ridurre
l’ostilità, devono riguardare compiti a cui viene attribuito valore da entrambe le parti, le
quali devono essere coinvolte in eguale misura. Gli scopi sovraordinati possono inibire
l’ostilità, ma solo se i compiti richiedono una cooperazione prolungata nel tempo e
diversificata nelle attività.

151
Ipotesi del contatto. Fu Gordon Allport a sostenere per primo che il contatto tra gruppi
poteva sortire effetti benefici contro il pregiudizio. Secondo l’ipotesi del contatto, gli
atteggiamenti e i comportamenti verso i gruppi esterni possono diventare più tolleranti
quando si entri in relazione con gli stessi. Affinché questi effetti positivi possano
verificarsi è necessario per un verso che il contatto avvenga tra gruppi che godano di uno
status paritario, perseguano scopi comuni, percepiscano e si muovano secondo una
logica di cooperazione, per l’altro che l’iniziativa sia sostenuta dalle autorità.
Ricategorizzazione. Poiché abbiamo dimostrato che la categorizzazione di sé svolge un
ruolo importante nella formazione dell’identità sociale dell’individuo, determinando la
comparsa di giudizi e comportamenti discriminatori, ne consegue che l’ipotesi di indurre
le persone a ricategorizzare se stesse può essere una strategia utile per combattere il
pregiudizio. Due sono le principali forme di ricategorizzazione: la prima prevede che i
membri di differenti gruppi possano considerarsi come appartenenti a un’unica categoria
superordinata, diventando quindi tutti parti di un solo gruppo per scoprire insieme nuovi
atteggiamenti e valori positivi. La seconda forma di ricategorizzazione si basa
sull’incrocio di due o più categorie (ad esempio sesso e etnia) in modo che i rispettivi e
simultanei processi di differenziazione e assimilazione si neutralizzino a vicenda.

La lettura trasformativa del conflitto: dall'altro come nemico all'altro come possibilità

Il pensiero categoriale possiede dunque aspetti di funzionamento che, da una parte,

sostengono i processi adattivi di definizione del sé sociale e, dall’altra, tuttavia, proprio
in virtù degli elementi discriminativi che esso comporta, possono avallare operazioni
mentali e relazionali di clivaggio tra le parti con connotazioni dicotomiche e scissionali.
Partendo da questi presupposti, possiamo ora riflettere sulle qualità del pensiero
paradossale, il quale, contemplando il conflitto, possiede in sé gli strumenti per
consentirne l'elaborazione.
Gli elementi di valore riferiti alla categoria sociale veicolano significati che, in quanto
tali, richiedono alla persona di reificare, nei suoi comportamenti, il mandato espresso
dalle aspettative che la definizione categoriale reca come implicito. La discriminazione
categoriale separa e discrimina, crea barriere protettive e difensive, facilitando così quel
processo di depersonalizzazione che rende sfuggenti alla conoscenza la storia e il vissuto

152
personale, costipando, in una univocità omologante, le possibilità di apertura verso
l’alterità. L’accesso a una diversità dissonante e discrepante risulta possibile solo se è
aggredibile il pensiero categoriale attraverso una decategorizzazione che lasci emergere
la biografia individuale e i moti della soggettività. Decategorizzare significa avviare un
processo di trasformazione del pensiero sociale che possa disancorare la lettura del reale
dal peso della credenza comune e dei cristallizzati schemi attributivi. Un pensiero
sociale poco gravato da automatismi interpretativi, in grado di disporre in modo fluido di
categorie cognitive plasticamente duttili, può rapportarsi a situazioni di conflitto in modo
realmente trasformativo, poiché sa leggere l’elemento paradossale del reale.
Lo studio delle rappresentazioni sociali paradossali, di recente inaugurato da
Moscovici, lascia intravedere il superamento del pensiero categoriale che, come ben
noto, è all’origine di qualsiasi conflitto bipolare. Mentre il pensiero logico-formale
tradizionale riconosce verità affermative e negative in un’ottica binaria di vero-falso, il
pensiero in grado di accedere al paradosso può invece dire e leggere la verità emozionale
che, non rispondendo alle leggi della logica formale binaria, di per sé reca elementi di
dissonanza e disequilibrio cognitivo. Il pensiero paradossale può dunque dare parola al
linguaggio emozionale che il pensiero categoriale non riconosce né come vero né come
dicibile.
Il conflitto è, dunque, esperienza pensabile, vivibile e trasformabile se ancor prima viene
creato lo spazio per accogliere la qualità paradossale del coacervo emozionale che
veicola e che, solo, può disarticolare la logica della credenza e del pregiudizio. La
rappresentazione stereotipata riconosce come non-senso l’assurdità dell’altro,
alimentando un pensiero esclusivo; la rappresentazione paradossale ospita la complessità
di ciò che è rappresentato, invitando a un pensiero inclusivo. Nel primo caso il vertice di
osservazione della realtà è univoco, e ne chiameremo lo sguardo polifemico; nel secondo
lo sguardo è rivolto alla complessità, incongrua e contraddittoria, del molteplice e
potremmo definirlo polisemico, ossia idoneo a dare significato alla varietà del
molteplice.
L’ascolto attivo e l’identificazione empatica sono solo alcuni dei passaggi
dell’esperienza di superamento del conflitto che richiedono un cambiamento
emozionale, grazie al quale si instaura il contatto con la sfera emotiva altrui, elemento

153
senza il quale non è possibile in alcun campo (politico, sociale, religioso, ecc.) nessun
superamento di qualsivoglia conflitto.
Una tale esperienza, assurda in quanto dissonante rispetto a un equilibrio cognitivo
orientato a schemi di difesa-attacco, richiede un'attivazione cognitivo-emozionale
paradossale che reca come pregio la possibilità di trasformare l’altro da nemico a
soggetto di relazione e se stessi da oggetti di automatismi inconsapevoli a soggetti
creatori di scambi emozionali e interpersonali.
Il cambiamento può avvenire in una situazione di conflitto allorquando venga reso
possibile un passaggio cognitivo-emozionale dal pensiero categoriale, che ne ha creato le
premesse, a un pensiero paradossale, che ne accolga, tenendole contemporaneamente in
sé, sia le contraddizioni e le valenze distoniche che i contrapposti sentimenti derivanti
dai vissuti emozionali discrepanti delle parti in gioco. La decategorizzazione si pone,
dunque, nei processi di trasformazione dei conflitti, come decostruzione dello schema di
lettura della verità dell’altro che anticipi l’accesso al pensiero paradossale per la
decodificazione sia del piano esplicito che del piano implicito della comunicazione.
Che l’altro si ponga come interlocutore pacifico in un contesto relazionale di divergenza
o che assuma veste nemica, è scelta, dunque, che l’individuo o il gruppo compie
ogniqualvolta le discrepanze possano consentire di aprire spazi di relazione conoscitivo-
emozionale oppure di rinchiudere gli uomini nelle nebbie cognitive delle rigidità
categoriali.

Bibliografia

S. Moscovici, Communications et représentation sociales paradoxales, in J.C. Abric (a

cura di), Exclusion sociale, insertion et prevention, Erès, Saint-Agne 1996.
H. Tajfel, Gruppi umani e categorie sociali, Il Mulino, Bologna 1985 (ed. or. 1981).
A. Zamperini, Psicologia dell'inerzia e della solidarietà, Einaudi, Torino 2001.
A. Zamperini & I. Testoni, Psicologia sociale, Einaudi, Torino 2002.

154
155
Il conflitto esterno specchio del conflitto interno: Il dialogo delle voci interiori

Di Elena Dragotto∗

“Per me è come se ci fosse un vuoto. Vi è qualcosa in noi, vi è

una profonda intelligenza che ci vuole completi, che vuole che noi
recuperiamo tutti quei pezzi che abbiamo rinnegato, in modo da
diventare esseri umani più completi. Non vuole che ci liberiamo
delle cose, ma che continuiamo ad aggiungerle senza essere
identificati solo con una fetta della torta. “ (Sidra Stone).

Il conflitto ha sempre fatto parte della nostra quotidianità, sin da quando, bambini,
rivendicavamo la proprietà di un giocattolo nei confronti dei nostri fratelli o degli altri
bambini e, via via nel tempo, c’è sempre stato qualcosa che non abbiamo condiviso o
approvato degli altri. Con il passare degli anni, ci siamo sempre più resi conto che, oltre
ad un conflitto esterno, spesso, dentro di noi, si agitano passioni o idee contrastanti:
sono conflitti interiori che, di fronte ad una scelta, non facilitano certo la decisione
finale.
In un conflitto esterno c’è sempre qualcuno che crede di avere tutte le ragioni nei
riguardi dell’altro o di essere comunque migliore di lui. Ma se ascoltiamo un momento i
nostri “discorsi interiori” ci accorgiamo che non è diverso dentro di noi: c’è qualcuno in
noi che pensa che un certo agire sia meglio di un altro, che essere in un certo modo vada
meglio rispetto all’opposto. Ed è questa la radice del conflitto che poi si propaga
all’esterno fino ad arrivare a penosissime e devastanti conseguenze di cui tutti siamo
testimoni.
Considerare il conflitto in questi termini ci permette, innanzitutto di non sentirci vittime
impotenti ed impaurite ed in costante difesa, inoltre ci offre la possibilità di prendere
profonda responsabilità di quanto accade anche a livello macrosociale: impegnandoci a
creare un migliore equilibrio tra le parti che agiscono in noi creiamo le premesse per una
possibile soluzione a livello collettivo.

∗
Elena Dragotto, laureata in psicologia, è socia del VOICE DIALOGUE ITALIA e didatta del Dialogo delle Voci
Interiori (Voice Dialogue). E’ docente e assistente coordinatrice presso il master in “COMUNICAZIONE E
RELAZIONI INTERPERSONALI” dell’Università di Siena. Conduce da diversi anni seminari di gruppo ed incontri
individuali. Sito Web: www.voicedialogue.it

156
Questo è il contributo che il Dialogo delle Voci Interiori – Voice Dialogue vuole dare
nello spazio di condivisione e arricchimento che è stato il Convegno ed è ora questa
pubblicazione.

La vulnerabilità e lo sviluppo dei Sé Primari (o Voci primarie )

Quasi tutti noi abbiamo dimestichezza con la famiglia in cui siamo nati e questa famiglia
ed il nostro ruolo al suo interno hanno avuto una parte importante nel nostro processo di
crescita. Ma, se prestiamo orecchio al nostro “brusio” interiore, possiamo scoprire che
anche al nostro interno esiste una famiglia in primo luogo influenzata da coloro i quali ci
sono più vicini sia della sfera familiare che pubblica. Come si sviluppa questa famiglia
interiore?
Quando veniamo al mondo siamo esseri estremamente vulnerabili, bisognosi di
accudimento e di affetto. Per questo è importante che siamo “il genere di persona che
bisogna essere” per assicurarci l’attenzione, l’amore e la sicurezza di cui abbiamo
bisogno. Questa condizione di estrema vulnerabilità in cui ci troviamo nei primi anni
della nostra vita persiste in noi sotto la forma di un bambino vulnerabile, che rimarrà tale
per il resto della nostra vita.
E’ questo bambino che porta con sé l’essenza della nostra impronta psichica ed è questo
bambino che cerchiamo di proteggere per tutta la vita, ad ogni costo.
Ecco allora che, altre parti di noi, o Energie, o Sé, si sviluppano frapponendosi tra questo
bambino ed il mondo con l’intento di proteggerlo. All'inizio, questa famiglia interiore è
costituita da Sè, che definiamo primari, che assomigliano alle personalità dei membri
della nostra famiglia, delle persone che hanno influenza su di noi, o ai valori culturali
della società in cui viviamo; in alcuni casi i Sè primari sono costituiti da caratteristiche
esattamente opposte a quelle dominanti nella famiglia. In pratica, i Sè primari si
sviluppano o per adesione al modello famigliare e sociale, o in reazione ad esso,
privandoci in ogni caso di una vera libertà di scelta.
Infatti, una volta che noi siamo diventati adulti, i Sé primari tendono ad essere
eccessivamente protettivi e limitanti, perché conduciamo spesso la nostra vita e facciamo
le nostre scelte
identificati con la loro struttura di valori.

157
I Sé rinnegati (o Voci rinnegate)

Quando nasciamo la nostra psiche è aperta al ventaglio di tutte le polarità che vivono
dentro di noi: introverso/estroverso, attivo/ricettivo, fiducioso/cauto… avremmo quindi
la potenzialità di vivere la nostra vita con tutta la ricchezza offerta da questo ampio
ventaglio. Come mai questo non avviene?
Per i motivi accennati, molto presto nella nostra psiche la polarità/ricchezza si trasforma
in polarità/conflitto, dal momento che alcune polarità prendono il sopravvento sui loro
opposti dando origine all’insieme dei Sé primari. Alla loro ombra vivono, in maniera
soffocata e distorta, le polarità sacrificate, che sono definite i Sé rinnegati. Quindi,
possiamo dire che ad ogni Sé Primario corrisponde un Sé rinnegato complementare, che
è uguale e contrario in termini di potere e di contenuto. Ma, la maggior parte di noi, non
è consapevole di questo processo interiore.
I Sé rinnegati sono schemi di energia che sono stati puniti ogni volta che sono comparsi,
sin da quando eravamo piccoli. Se, ad esempio, come fratello maggiore mi veniva
richiesto di essere altruista con la mia sorellina e lasciare che giocasse con i miei
giocattoli - e se così non era venivo rimproverato o punito - ecco che il mio Sé egoista e
prepotente a poco a poco è stato messo da parte a vantaggio del mio Sé altruista e
generoso che veniva richiesto ed apprezzato dai miei genitori: come fare a meno della
loro approvazione?
I nostri Sé primari sono aiutati, in questo loro impegno di farci essere “giusti” per il
mondo, da un Sé molto potente che spesso rende la nostra vita molto penosa: il Critico
interiore. Ogni volta che non rispettiamo una regola dei nostri Sé primari e fa capolino
un nostro Sé rinnegato, ecco che il Critico interviene immediatamente facendoci provare
vergogna e sensi di colpa. Per il nostro bambino vulnerabile è penosissimo e la nostra
autostima è pesantemente minata.
Ecco delinearsi il conflitto interiore: le nostre Energie primarie, con il supporto del
Critico interiore, saranno costantemente impegnate ad evitare che i Sé rinnegati possano
avere accesso nelle nostre vite, per non perturbare lo status quo o spingerci a rimettere in
discussione il nostro caratteristico modo di essere. Per i nostri Sé primari l’unica vita
possibile e “giusta” per noi è quella che segue fedelmente le loro regole ed i loro punti di

158
vista sul modo di comportarsi: ma questo assioma non è lo stesso che produce anche i
conflitti esterni? E non è così che il nostro Critico interiore si trasforma in un Giudice
interiore che guarda alla diversità dell’altro, con la stessa implacabile perentorietà?
Come possiamo, allora, trasformare il conflitto in una opportunità di crescita e di
ampliamento?

La proiezione e il giudizio

I Sé rinnegati abitano nel nostro inconscio, aspettando l’occasione di emergere e vedere

finalmente considerati i loro bisogni ed i loro sentimenti: anche se sono sconosciuti,
hanno un impatto straordinariamente potente sulle nostre vite.
Infatti, da questo livello inconscio i Sé rinnegati sono automaticamente proiettati su
un’altra persona, agendo come un ponte fra noi e l’altro: uno dei grandi mezzi per
stabilire il contatto con gli altri nel mondo. Ma cosa accade, per esempio, quando una
persona identificata con un Sé altruista ne incontra un’altra identificata con un Sé
egoista? Il Sé altruista proietta automaticamente sull’altro l’aspetto egoista rinnegato, lo
giudica e lo rifiuta in modo radicale. Alla luce di queste premesse, la regola base della
psiche può esprimersi in questo modo: le persone che odiamo, giudichiamo
negativamente o verso cui proviamo delle forti reazioni negative o, per contro, verso cui
proviamo delle intense emozioni positive, sono delle rappresentazioni dirette dei nostri
Sé rinnegati.
Possiamo facilmente constatare come questa legge psichica abbia conseguenze immense
nel campo delle relazioni e dei conflitti non solo tra individui ma anche tra le nazioni a
livello mondiale.
Inoltre, fino a che un Sé è rinnegato dentro di noi, continueremo ad attrarre quel
particolare tipo di energia nella nostra vita. L’universo porterà a noi le persone che
giudichiamo, odiamo e che ci irritano, molte e molte volte. Allo stesso modo, l’universo
ci farà incontrare persone che troveremo meravigliose e irresistibili, persone rispetto alle
quali ci sentiremo inadeguati, inferiori e forse non degni. Questo continuerà ad accadere
fino a che comprenderemo che queste persone ci stanno semplicemente mostrando
aspetti di noi stessi che avevamo rinnegato.
Ma come è possibile intervenire in questo processo?

159
L’Ego Consapevole

Affinché il conflitto si trasformi in opportunità, è necessario abbracciare il nostro

rinnego. Le scelte nella nostra vita, in realtà, non sono tali, ma sono il frutto di una
“egemonia” interiore: definiamo Ego operativo l’insieme dei Sé primari con cui siamo
identificati, perché è attraverso di lui che abbiamo finora operato le nostre scelte.
Ma, “avere una reale scelta significa stare tra la moltitudine di opposti che vivono
all’interno di ognuno di noi e avere la capacità di scegliere tra essi”: definiamo Ego
consapevole la capacità di abbracciare e sostenere la tensione fra i Sé totalmente opposti:
“un Ego consapevole si arrende al processo dell’evoluzione della consapevolezza”, è
quindi aperto a tutta la gamma delle esperienze possibili. Le abbraccia tutte, positive e
negative, “accettabili” e “inaccettabili”, senza sposarne alcuna. “Un Ego consapevole
può essere selettivo in ciò che FA alla fine con queste diverse Energie (o Sé). Non può
essere selettivo riguardo alla sua volontà di abbracciarle tutte. Abbracciare un Sé
significa onorarlo, come si potrebbe onorare un dio o una dea, e non diventare questo
Sé”.
Quando diventiamo consapevoli di un nostro Sé rinnegato, possiamo renderlo conscio ed
onorarlo: questo automaticamente riporta indietro la parte della nostra psiche che era
proiettata sull’altra persona, e ce la rende accessibile.
Se vogliamo diventare esseri umani amorevoli, dobbiamo imparare ad
amare i nostri draghi, la nostra stupidità, la vulnerabilità e l’oscurità, così
come amiamo i nostri Sé amorevoli, razionali, competenti, premurosi e
orientati alla luce. Avere come scopo quello di onorare tutti i Sé che vivono
dentro di noi è un atto di grande amore verso noi stessi e l’umanità intera:
se abbracceremo il rinnego dentro di noi, non avremo bisogno di proiettarlo
fuori di noi ed assistere poi, annichiliti, alle conseguenze di tutto ciò.
La graduale ricomposizione del conflitto interno ci permetterà di comprendere le
dinamiche in gioco sul palcoscenico mondiale, al di là dei puri elementi di cronaca e,
perché no, di contribuire alla crescita qualitativa della società.

160
A conclusione di questa breve presentazione degli strumenti interpretativi del Voice
Dialogue, ci sembra utile e stimolante riportare alcuni brani delle riflessioni di Hal e
Sidra Stone all’indomani degli avvenimenti dell’11 settembre 2001.

“Abbiamo bisogno dei nostri opposti. Noi lasciamo fuori dal sistema quello che
giudichiamo; e quello che viene lasciato fuori dal sistema torna indietro e si mostra a
noi in modi a volte difficili”.

“ I tuoi nemici diventano i tuoi fratelli quando tu avrai abbracciato in te stesso i Sé che
giudichi così intensamente in loro – e questo non è come imparare ad amare attraverso
una identificazione con un Sé spirituale. Questa è l’evoluzione fisiologica dell’amore e
della compassione che emergono lentamente mentre noi facciamo il nostro lavoro psico-
spirituale ed impariamo a stare tra le miriadi di opposti che vivono nella vastità della
nostra psiche”.

“Per ognuno di noi questa è una chiamata a fare il proprio lavoro. Noi vediamo
l’impatto di questo lavoro interiore in due tappe. Dapprima, mentre facciamo il
nostro lavoro e ritiriamo le nostre proiezioni, cominciamo ad influenzare il
mondo intorno a noi; l’intensità della polarizzazione tra fazioni in conflitto
diminuisce e si innalza il livello generale della consapevolezza collettiva.
Secondo, mentre facciamo il nostro lavoro, la nostra influenza sul mondo cresce; quanto
più siamo consapevoli della nostra vulnerabilità e di quella degli altri, quanti più
opposti siamo in grado di integrare (abbracciare) tanto più ci sarà accessibile un
processo di Ego consapevole. E, come voi sapete, un Ego consapevole è un elemento
straordinariamente potente. Qualsiasi cosa facciate, avrete maggior impatto se sapete
stare tra gli opposti: la polarizzazione ci aliena da noi stessi e alimenta il conflitto.
L’Ego consapevole può influenzare un cambiamento di paradigma”.

“Noi crediamo che ogni briciola di consapevolezza abbia valore. Noi crediamo che
l’impatto di un processo di Ego consapevole sia potente e che i doni che esso porta
siano preziosi. Possiamo tutti noi continuare ad aprirci ai nostri Sé, ad assaporare la
vita giorno per giorno, e mantenere vive le nostre anime”.

161
Bibliografia in italiano
Hal e Sidra Stone – Il dialogo delle voci. Conoscere ed integrare i nostri Sé nascosti –
Ed. AMRITA 1996
Hal e Sidra Stone – Tu ed io: incontro, scontro e crescita nelle relazioni interpersonali –
Ed. M.I.R. 1999
Hal e Sidra Stone – Il critico interiore. Come trasformarlo in un potente alleato –
EDITORIALE FUTURA – collana “i nuovi delfini” 2002

162
Discorsi, luoghi, poteri. Un contributo antropologico alla mediazione culturale

Di Letizia Bindi∗

Quando ho iniziato ad occuparmi con una certa sistematicità del panorama della
mediazione in ambito europeo e nordamericano trovavo che alcuni dei contributi sulla
mediazione e le pratiche di prevenzione e risoluzione alternativa dei conflitti un po’
semplicistici oppure troppo unilateralmente ‘buonisti’. Il bagaglio teorico della
mediazione sembrava incrociare contenuti New Age in cui si inneggiava alla pace interna
ed esterna al soggetto, generiche attestazioni di fiducia nelle ragioni della nonviolenza
provenienti dalle più diverse confessioni religiose, pratiche specifiche di risoluzione di
conflitti locali, per lo più prese a prestito da un’idea riformata della scienza giuridica che
restava difficile, però, pensare applicabili a contesti più estesi e generalizzati. Eppure -
mi dicevo - la nonviolenza ha dimostrato concretamente, almeno in alcuni contesti
storico-geografici, la sua efficacia e tornavo a leggere le cronache e gli scritti di Gandhi
durante gli anni di costruzione delle condizioni di indipendenza, almeno formale, della
nazione indiana, i discorsi di Luther King alle folle afroamericane impegnate nella
battaglia per l’ottenimento dei diritti civili, i contributi dei molti pacifisti che si sono
impegnati concretamente sul fronte balcanico durante gli anni, lunghi, di quel radicale
conflitto (Bindi, 2001).
Accanto a queste ‘colonne’ del pensiero pacifista, emergevano inoltre alcuni
fronti concreti di applicazione su piccola scala della pratica di mediazione: la risoluzione
di dispute familiari in casi di divorzio e di lotte sulla proprietà, la gestione di conflitti
locali – quartieri, condomini, piccoli centri – che avevano affidato alle forme della
mediazione la risoluzione di tensioni sorte all’interno della piccola dimensione di vita, di
lavoro e di convivenza civile e ancora il continuo farsi e disfarsi e modificarsi delle
legislazioni europee, statunitense e canadesi, ma anche australiane in materia di

∗
Letizia Bindi insegna Antropologia Culturale presso l'Università 'La Sapienza' di Roma (Facoltà di Sociologia) e
Antropologia Giuridica presso l'Istituto Universitario Suor Orsola Benincasa di Napoli. Dopo aver conseguito il suo
Dottorato in Italia, ha studiato presso l'Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales di Parigi e la Johns Hopkins
University di Baltimore (USA). Si occupa di antropologia delle mediazioni, di nuove cittadinanze, di comunicazione e
ridefinizione delle identità etniche e culturali.

163
immigrazione, di riconoscimento delle minoranze interne ed esterne, di pratica gestione
dei finanziamenti pubblici in favore di questa o quest’altra componente sociale e
culturale al loro interno.
In un romanzo di Joseph Ballard (Ballard, 1995) – Condominio – lo scrittore
proponeva una sorta di iperbole del conflitto culturale descrivendo la ‘balcanizzazione’
di un caseggiato di una qualsiasi città contemporanea, mostrando quanto quella della
‘guerra’ fosse una tendenza sempre più ‘alla portata’ e sempre meno ‘estrema’.
La generalizzazione, spesso indebita degli ultimi anni, del conflitto e la
rappresentazione delle forme e degli ‘atti di resistenza’ – come li ha definiti
recentemente Bourdieu (1998) – entro scenari globali, ha provocato infatti una
dissoluzione progressiva della percezione stessa del conflitto. La guerra, trasformata in
fatto mediatico, declamata come ‘chirurgica’ e ancora ‘lampo’ o persino ‘televisiva’ –
perde consistenza in senso concreto e diviene lontana quando non addirittura irrilevante.
Riportare il peso dei conflitti nelle singole realtà territoriali, ricontestualizzare le
conseguenze degli scontri armati o delle tensioni sociali a livello locale significa
comprendere di volta in volta i costi sociali, a livello delle specifiche comunità, che
un’accelerazione e una moltiplicazione dei conflitti presenta. Inoltre, riportare al
territorio il conflitto, comporta spesso una comprensione più densa delle ragioni stesse
dello scontro che una lettura ‘da lontano’ spesso rende incomprensibili.
Su un altro piano Condominio mi suggeriva il continuo farsi e disfarsi delle
identità, la costruzione progressiva e sempre in fieri delle alleanze e delle complicità e
dunque l’idea che lo scenario culturale e politico attuale debba essere, più che mai, fatto
oggetto di indagine attenta e contestualizzata proprio per poterne comprendere al suo
interno le numerose strategie di riconoscimento e solidarietà, il nuovo laboratorio
politico che ad esse può essere ricollegato. Certo, lo scenario ballardiano è disincantato e
desolante, suggerisce un’idea dell’incontro tra diversità incapace di ‘uscire’ dalla logica
della tensione e del conflitto, ma mi sosteneva in quella lettura una vecchia idea
dell’antropologia sociale britannica, un testo di Bohannan dal titolo Law and Warfare
(Bohannan, 1967) , in cui – in ottemperanza con la migliore tradizione giuridica del
Common Law inglese – la presenza diffusa del conflitto all’interno dello spazio sociale e
politico non veniva necessariamente proposta come danno o come ‘costo’ sociale,

164
quanto piuttosto come chiave di lettura del cambiamento, del continuo ridefinirsi delle
comunità, come segno di vivacità culturale e di ricchezza sociale.
Sullo stesso registro ho trovato, più recentemente, un piccolo libro di Stuart
Hampshire (Hampshire, 2001), filosofo inglese, dal titolo leggermente paradossale - Non
c’è giustizia senza conflitto - (Il titolo originale inglese è, ancora più esplicitamente e
provocatoriamente: Justice is conflict) che ricongiunge la nozione di democrazia alla sua
matrice ‘polemica’, di confronto e sembra suggerire un’uscita dall’ipocrita ipoteca di
‘buonismo’ che caratterizza tanta propaganda politica e culturale degli ultimi anni.
Il dissenso non è conflitto, o, se anche ne incarna una delle forme, non ne
rappresenta la più ‘costosa’ in termini di convivenza civile e di rispetto delle alterità.
Anzi la gestione della giustizia, delle questioni inerenti la rappresentanza, il
riconoscimento delle diversità, la loro incentivazione persino non può che passare
attraverso il confronto sociale, purché giocato sul piano della ‘razionalità’. “La
razionalità – scrive Hampshire – è un legame molto forte e può spezzarsi quando le parti
in conflitto sono animate da forti passioni” (Hampshire, 2001: 75).
Già, le ‘forti passioni’: tra leggi, eserciti, istituzioni statali e sopranazionali,
economie locali e globalizzate, asimmetrie politiche e sociali, rispunta, coraggiosamente,
la categoria di ‘passione’ come animatrice delle pratiche e delle condotte politiche dei
soggetti all’interno degli specifici contesti sociali, politici e culturali.
E allora quale via per contenere nelle forme della pacifica convivenza tale carica
emotiva, queste tensioni latenti e pregresse, ingigantite dall’indifferenza troppo a lungo
esercitata dalla politica nei confronti dei sentimenti, del coinvolgimento ‘passionale’?
Hampshire ha due ordini di risposte: l’una che propone il rafforzamento nelle
‘fedeltà istituzionali’ – condivisione, sedimentazione di una fiducia sempre più estesa
nelle forme democratiche della risoluzione dei conflitti -; l’altra che parla di ‘abitudine a
ragionare insieme’, prendendo a prestito il modello familiare di contenimento e
diluizione delle conflittualità attraverso strategie affettive e partecipate del dialogo.
In ciò ritrovo le ragioni di un interesse antropologico verso la mediazione
culturale. L’antropologia è nata, seppur in forme profondamente segnate dalle ideologie
di volta in volta dominanti nel pensiero occidentale e nel quadro di vicende storiche e
politiche quali l’imperialismo e il colonialismo, come disciplina dell’incontro culturale –

165
asimmetrico, sbilanciato, viziato da condizioni oggettive di subalternità ed egemonia dei
soggetti in campo, ma pur sempre incontro (Wolf, 1993; Bhabha, 2001).
Oggi le ragioni del dialogo e della conoscenza reciproca tra diversità divengono
un’urgenza reale per le presenti e future convivenze interne allo stesso spazio
dell’Occidente e l’antropologia ha arricchito il proprio paradigma interpretativo degli
apporti provenienti da quelle componenti culturali, sociali e politiche a lungo ‘parlate’
più che ‘parlanti’ (Spivak, 1987 e 1990; Alcoff, 1991).
Nel frattempo ha elaborato nuove pratiche di indagine, ha ripensato i propri
strumenti metodologici e può cercare di suggerire soluzioni, o almeno approcci nuovi
alle problematiche del conflitto e del dialogo tra alterità (Clifford, 1991; Geertz, 1987;
Fabietti, 1997; Clifford/Marcus, 1997).
Restano comunque al centro di questo nodo problematico tre nozioni che
possono aiutare a rileggere ‘insieme’ le disparate realtà di integrazione, di resistenza e di
lotta per il riconoscimento che da più fronti ci provengono: discorsi, luoghi, poteri.
Non si può infatti parlare di ‘discorsività’, senza associarla immediatamente alle
strategie di costruzione e mantenimento di ideologie utilitaristiche dell’alterità (discorso
coloniale, orientalismo, rapporto nazionale e identità locali) e dunque ai poteri che
legittimano alcuni a parlare, produrre teorie e rappresentazioni spesso, ancora, ‘al posto
d’altri’.
Al tempo stesso è l’idea stessa di comunità locale, di appartenenza al territorio
che oggi viene ad essere costantemente riformulata. Il territorio è una rappresentazione
sulla quale esercitano il loro potere le leadership intellettuali attraverso una più o meno
sapiente gestione dei ‘discorsi’. Politiche e poetiche dello spazio culturalmente
connotato, sempre.
Infine i poteri: parola ‘magica’ quasi, della moderna teoria antropologica, che
rischia di essere destituita di senso per la sua onnipervasività e onnicomprensività. Tutto
è potere e dunque, per converso, nulla lo sarebbe o lo determinerebbe veramente. Questo
è il rischio.
E’ necessario ridare sostanza a questa categoria perché essa possa tornarci utile
nella lettura della complessa realtà attuale e aiutarci ad individuare strategie di
prevenzione e risoluzione alternativa dei conflitti che sempre, intorno all’esercizio e
all’ostentazione di potere, vengono a manifestarsi.

166
 Credo che il modo migliore per ‘ridare corpo’ alla nozione di potere sia, per
l’appunto, quello di riportarlo al piano del corpo, concretissima e al tempo stesso
massimamente ideologica. Ci hanno abituato a questa idea ‘biopolitica’ dei poteri i
lavori di Michel Foucault (1991) – seppur applicati a contesti storici afferenti alle
istituzioni totali di epoca moderna e dunque oggi da riformulare alla luce del nuovo
contesto postindustriale e postmoderno, ma anche l’idea di ‘istituzioni incorporate’ e
quella di ‘habitus’ che ha occupato tanta parte della riflessione di Pierre Bourdieu
(1997). Il conflitto dunque si anniderebbe fin nella postura corporale, nell’identità
scavata più profondamente nei gesti e all’interno di uno spazio, nello ‘stare’ o
‘muoversi’ in esso secondo regole culturalmente sedimentate dal lavoro di poteri ormai
così profondi da risultare impercettibili (Hall, 1968).
Le forme alternative di gestione del conflitto devono sedimentarsi pertanto
altrettanto in profondità, ritrovare radici in memorie individuali e collettive altrettanto
radicali per dare avvio a pratiche realmente alternative.
Ho compreso allora perché avevo sempre trovato particolarmente interessanti e
potenzialmente più efficaci di altri i contributi di quei mediatori, studiosi, professionisti
dei più vari campi che avevano scritto di mediazione in piccoli contesti come quello
delle dispute familiari, nei processi finalizzati a ristabilire relazioni tra parte offesa e
offendente e ancora nella gestione della convivenza a livello di quartiere e di comunità
(Dukes, 1996).
Tutti quei resoconti infatti trattavano di pratiche capaci di sedimentarsi nel
comportamento diffuso dei soggetti coinvolti, di cambiare nella sostanza gli esiti dello
scontro tra diversità ridimensionandolo. La famiglia ad esempio, se produce e trasmette
modelli forti di contrapposizione rispetto all’esterno, al tempo stesso però è una grande
‘palestra’ di mediazione e riconciliazione in cui le vie per accordi inediti e compromessi
vengono trovati, spesso anche senza bisogno dell’intervento di un operatore esterno e
professionalizzato; si pensi ad esempio alla gestione spesso assai personalizzata di
alcune sentenze inerenti il divorzio o l’affidamento dei figli. Il quartiere spesso scioglie
conflittualità ad altri livelli estremizzate – residenti/migranti, comunità
produttiva/homeless, integrati/marginali – nelle forme diffuse del vicinato, della mutua
solidarietà e della familiarizzazione del diverso che, sul piano dei grandi numeri o dello
scontro tra categorie provocherebbe invece paura, resistenza, rifiuto. La riconciliazione

167
tra parti offese e colpevoli di violazione in più di un caso si è giocata sul piano personale
e microcomunicativo dell’incontro in cui le spinte individuali verso la riconciliazione
hanno spesso sopravanzato la ‘reificazione’ etnica, religiosa o di classe del conflitto.
Si deve pertanto lavorare su questa dimensione etnografica, microcontestuale dei
conflitti per trovare pratiche alternative di risoluzione e per cercare di smontare alla
radice i dispositivi ideologici che fanno delle ragioni della guerra – a qualsiasi livello e
gravità essa si manifesti – un orizzonte tragicamente più convincente di quelle della
pace.

Bibliografia

Alcoff, L., 1991, The problem of speaking for others in “Cultural Critique”, 20, 199, pp.
5-32
Ballard J., 1994, Condominio, Anabasi, Milano
Bhabha, 2001, I luoghi delle culture, Meltemi, Roma
Bindi L., 2001, Terre di mezzo. Identità e mediazione culturale in Bindi – Faedda (a cura
di), Luoghi di frontiera. Antropologia delle mediazioni, Punto di Fuga Editore, Cagliari,
pp. 124-128
Bohannan P.J. (a cura di), 1967, Law and Warfare, University of Texas Press,
Austin/London
Bourdieu P., 1997, Méditations pascaliennes, Editions du Seuil, Paris
Bourdieu P., 1998, Contre-feux, Ed. Liber Raisons d’agir, Paris
Clifford J., 1993, I frutti puri impazziscono, Bollati Boringhieri, Torino
Clifford J. – Marcus G. (a cura di), 1997, Scrivere le culture, Meltemi, Roma
Dukes E.F., 1996, Resolving Public Conflict. Transforming Community and
Governance, Manchester University Press, Oxford/New York
Fabietti U. (A cura di), 1997, Etnografia e culture. Antropologi, informatori e politiche
dell’identità, Carocci, Roma
Foucault M., 1977, Microfisica del potere, Einaudi, Torino
Hall E.T., 1968, La dimensione nascosta, Bompiani, Milano
Hamphsire S., 2001, Non c’è giustizia senza conflitto. Democrazia come confronto di
idee, Feltrinelli, Milano

168
Remoti F., 1993, Luoghi e corpi. Antropologia dello spazio, del tempo e del potere,
Bollati Boringhieri, Torino
Spivak G., 1987, In Other Worlds: Essays in Cultural Politics, New York, Methuen
Spivak G., 1990, Postcoloniality and Value in P. Collier – H. Gaya-Ryan (a cura di),
Literary Theory Today, Cambridge, Polity Press
Wolf E., 1993, L’Europa e i popoli senza scrittura, Il Mulino, Bologna

169
Dinamiche di escalation e de-escalation dei conflitti: il ruolo della comunicazione

Di Angela Dogliotti Marasso∗

Introduzione

Nell’ambito della ricerca per la pace (Peace Research) si è sviluppato, soprattutto negli
ultimi decenni, un settore specifico di ricerca , denominato “Conflict Resolution”67, che
ha affrontato lo studio della teoria e approfondito la pratica della gestione del conflitto ai
vari livelli (micro, meso, macro).
Facendo riferimento a tale letteratura e alla luce di teorie che sappiano
individuare analogie e differenze tra livelli e ambiti diversi, nella presente
comunicazione si analizzeranno alcune caratteristiche peculiari dei processi di escalation
e de-escalation dei conflitti, a partire dai seguenti presupposti :
a- in quanto processo interattivo, il conflitto richiede di essere analizzato in una
prospettiva sistemica e secondo un’ottica della complessità, che tengano conto
delle variabili situazionali e contestuali, dei fattori e delle dinamiche relazionali
che entrano in gioco e ne influenzano l’andamento. Poiché il modo in cui agisce
ciascuna delle parti influenza il modo di reagire delle altre, la responsabilità
dell’andamento del conflitto è sempre, in una certa misura, condivisa: nessun
singolo attore detiene tutta la responsabilità di quanto accade (Galtung J.,1996);
b- ogni conflitto contiene in sé il rischio della violenza, ma anche la possibilità di
essere un’occasione di crescita, una risorsa per il cambiamento. Come tutte le
crisi, infatti, esso può evolvere in senso positivo, portando ad una ristrutturazione

∗
Angela Dogliotti Marasso è laureata in Pedagogia, indirizzo psicologico, presso l’Università di Torino,
successivamente ha frequantato un corso di perfezionamento in “Scienze sociali e relazioni interculturali” presso
l’Università di Firenze (a.a. 1999-2000). docente di ruolo nella scuola secondaria superiore fino alle dimissioni per
quiescenza, nel 1993. Coordinatrice del Gruppo di Educazione alla Pace “M.Cardone” presso il Centro Studi
“D.Sereno Regis” di Torino. Membro dell’International Peace Research Association e della Peace Education
Commission. Da diversi anni svolge attività di ricerca e formazione presso Associazioni, Scuole, Università; ha
partecipato in qualità di relatrice a seminari e convegni nell’ambito della Peace Research ed ha pubblicato saggi ed
articoli su diverse riviste.
67
Sulle diverse prospettive di ricerca in questo ambito, si veda The Ondine Journal of Peace and Conflict Resolution,
Issue 3.3/june 2000 , ISSN 1522-211X, www.trinstitute.org/ojpcr

170
 della situazione e ad un riequilibrio, oppure può degenerare in una spirale di
violenza distruttiva (Galtung,1996); imparare a trasformare costruttivamente i
conflitti è un completamento indispensabile della democrazia e della convivenza
nel mondo contemporaneo;
c- nell’evoluzione di una dinamica conflittuale esistono alcuni fattori cruciali e
significativi, che possono contribuire ad incrementare o a contenere la violenza
del conflitto; tra questi, la comunicazione è uno dei più importanti.

Attraverso quali meccanismi si innesca la spirale distruttiva in un conflitto?

Come può essere bloccata, contenuta, invertita questa tendenza, in modo da trasformare
costruttivamente una situazione conflittuale?

Il mimetismo nei processi di escalation

Diverse possono essere le dinamiche che si attivano nell’innescare i conflitti e

nel farli crescere di intensità e molti sono gli approcci interpretativi emersi in questo
ambito nelle scienze socio-psico-antropologiche, da quelli che sottolineano l’importanza
del mondo interno e dei processi inconsci, a quelli che evidenziano il ruolo della
violenza strutturale o culturale nei comportamenti conflittuali.
Una lettura che mi pare particolarmente utile per mettere a fuoco gli aspetti
relazionali e comunicativi dei conflitti è quella che chiama in causa i processi mimetici,
che sono stati interpretati e descritti in diversi ambiti di ricerca.
In campo filosofico-antropologico, Renè Girard ha elaborato la teoria della
rivalità generata dal desiderio mimetico, che mette in luce alcuni dei fondamentali
meccanismi di crescita dell’intensità dei conflitti.
“La violenza si propaga con la rapidità di un fulmine….La violenza è contagiosa,
e in modo tanto virulento, perché si propaga per imitazione, per mimetismo”68.
“La violenza è un rapporto mimetico perfetto, reciproco. L’uno imita la violenza
dell’altro e gliela ricambia ad usura”69

68
Semelin J., Per uscire dalla violenza, EGA, Torino, 1985, pag.129-130, in riferimento alla teoria girardiana
69
Girard R., Delle cose nascoste fin dalla fondazione del mondo, Milano,1938, pag.370.

171
 E’ questo “contagio” ciò che abbandona i protagonisti al gioco mimetico,
cancellando l’oggetto del conflitto. In tal modo, i contendenti diventano sempre più
“simili”, e, imitandosi nel comportamento violento, procedono per simmetrie che, nel
ribattere colpo su colpo e nell’illusione della vittoria finale, fanno crescere l’intensità
della violenza in una escalation tendente alla capitolazione dell’altro. Ma, soprattutto se
il rapporto di forze è abbastanza equilibrato, ciò conduce solo al peggioramento dei
rapporti, fino a compromettere gravemente le relazioni reciproche.
Nella teoria sistemica della comunicazione, rifacendosi al concetto di
scismogenesi simmetrica di Gregory Bateson (1958), si parla, come è noto, di
“interazione simmetrica” per descrivere il modello di interazione competitiva basata sul
reciproco rispecchiamento del comportamento70.
Anche in ambito sociologico viene evidenziata la tendenza a rispondere in modo
simmetrico. L Kriesberg (1973) infatti, nelle sue ipotesi sulle dinamiche di scalata e
descalata dei conflitti utilizza il principio della “mutua reciprocità”, che può agire sia nel
senso dell’incremento, che nel senso del contenimento del conflitto, a certe condizioni.
Alberto L’Abate71 ha utilizzato tale modello in una sua ricerca storico-
comparativa sulla scalata e descalata dei conflitti armati, confermandone la validità.
.

Il modello M-m di Patfoort e le fasi di escalation di Glasl

Patfoort (1992) analizza le dinamiche concrete di questo processo, proponendo

una lettura basata sul modello Maggiore – minore (M-m).
Un conflitto è connotato da violenza e tende a riprodurla quando ciascuna parte
presenta il proprio comportamento, i propri punti di vista, come migliori di quelli
dell’altro, ciascuno vuole avere ragione, dominare, vincere. L’imposizione di una parte
sull’altra può provocare diversi tipi di reazione: di ribellione ed escalation del conflitto,
di interiorizzazione della violenza subita , con conseguenze autodistruttive, oppure di
spostamento dell’aggressività verso terzi, con la propagazione della violenza in una
catena orizzontale.

70
Watzlawick P et al., pragmatica della comunicazione umana, Roma, 1971, pag.61
71
L’Abate A., Sociologia dei conflitti e ricerca per la pace, Dispense per il Corso Interfacoltà in “Operatori di pace”,
Università di Firenze, Anno Accademico 2001-2002.

172
Anche quando non c’è violenza fisica, l’intensità del conflitto può crescere proprio
attraverso le modalità comunicative usate per mantenere la posizione M.
Lo strumento principe del sistema M-m è, in questo caso, l’uso di argomentazioni per
vincere.
“I tre tipi più importanti di argomentazioni sono:
- argomentazioni positive: si cercano gli aspetti positivi del proprio punto di vista per
dargli valore (verso la posizione M)
- argomentazioni negative: si citano aspetti negativi del punto di vista dell’altro per
sminuirlo (verso la posizione m)
- argomentazioni distruttive: si cercano aspetti negativi dell’altro, per sminuire oltre al
punto di vista anche la persona (verso la posizione m)”72
In questa dinamica nella quale la forza centrifuga della violenza tende ad allontanare il
conflitto dal suo oggetto e a focalizzarlo sulla relazione, vengono messe in atto diverse
strategie per vincere sull’altro, da quelle dirette dell’aggressione, a quelle più sottili e
indirette della manipolazione o della colpevolizzazione, in una logica binaria che,
regredita ai meccanismi della mente infantile, separa e categorizza secondo rigide
contrapposizioni (io buono/l’altro cattivo), incapace di riconoscere e tollerare il negativo
in sé e di rielaborarlo per accoglierlo e integrarlo.
Nelle sue analisi sui processi di escalation nei conflitti tra gruppi, F. Glasl (1982,1997)73
ha individuato nove passaggi nella crescita di intensità di un conflitto , fino alla
reciproca distruzione.
Si inizia con l’irrigidimento delle posizioni ( al centro dell’attenzione c’è l’oggetto del
contendere ); si passa , nella seconda fase, alla polarizzazione e al dibattito, in cui le
parti utilizzano la comunicazione come un duello verbale per vincere l’una sull’altra;
aumenta la coesione interna e si sviluppano gli stereotipi reciproci; nella terza fase si
passa alla tattica del fatto compiuto e i comportamenti diventano più negativi. Da qui in
avanti la relazione tra le parti diventa elemento centrale del conflitto stesso: è avvenuto
lo spostamento dall’oggetto del contendere alla relazione tra i contendenti. Passata
questa prima soglia, nelle tre fasi che seguono si consolida l’immagine dell’altro come

72
Patfoort P., Io voglio, tu non vuoi, EGA, Torino, 2001, pag.16
73
Nonviolent Peaceforce Feasibility Study, Chapter 1, pag.7, www.nonviolentpeaceforce.org

173
nemico, si susseguono gli attacchi per svelare il “vero carattere” della controparte e
ciascuno si sente minacciato e danneggiato dall’altro.
La soglia successiva si attraversa quando la comunicazione è interrotta e aumentano le
azioni dirette a danneggiare l’altro, a distruggere in modo sempre più esteso le basi del
suo potere e della sua legittimazione, fino alla sua eliminazione, anche al prezzo della
propria esistenza o della reciproca distruzione.

Cambiare le regole del gioco

Per uscire da questa logica, per interrompere il circolo vizioso della violenza che cerca
legittimazione specchiandosi nella violenza simmetrica dell’antagonista, occorre
introdurre una dissimmetria, attraverso una interruzione unilaterale di questi rimandi
speculari.
J.P.Lederach, uno dei più noti e stimati peace researcher americani, in un articolo scritto
subito dopo l’11 settembre, sosteneva che per interrompere l’escalation della violenza si
sarebbe dovuto seguire un fondamentale principio-guida: evitare di fare ciò che i
terroristi si attendevano che accadesse, secondo lo schema usuale della risposta
simmetrica: “I terroristi hanno cambiato il gioco, entrando nelle nostre vite e utilizzando
a proprio vantaggio i nostri mezzi. Non fermeremo il terrorismo con le armi tradizionali
della guerra. Dobbiamo cambiare, a nostra volta, il gioco”74
Che cosa significa e che cosa comporta cambiare le regole del gioco, in una dinamica
conflittuale violenta?
Significa, in primo luogo e in linea generale, non cercare la contrapposizione frontale e
la competizione contro l’avversario, ma percorrere le strade asimmetriche dello
sbilanciamento, dello piazzamento che, interrompendo il mimetismo violento, pongono
la dinamica conflittuale su binari diversi, trasformandola.
Più in particolare, secondo Semelin occorre dar forma ad un dispositivo di
decontaminazione mimetica che consiste nel “ non rispondere alle
provocazioni…dell’avversario, riconducendo costantemente il conflitto all’oggetto
originale, senza aggredire le persone”75

74
Lederach J.P., The Challenge of Terror: a Travelling Essay, 16 settembre 2001
75
Semelin J., op cit., pag 138

174
Naturalmente un simile ribaltamento di prospettiva ha alle spalle una “rivoluzione
copernicana”, un cambiamento di paradigma nella concezione e nella gestione del
conflitto: dall’ottica del conflitto come gioco a somma zero (io vinco, tu perdi), all’ottica
del conflitto come sfida da vincere insieme, gioco a somma positiva; dalla logica della
violenza alla trasformazione nonviolenta del conflitto.
Per quanto questo cambiamento sia profondo, esso si sostanzia di piccoli passi,
accorgimenti e strategie concrete che lo rendono praticabile come percorso di
sperimentazione nei conflitti quotidiani a tutti i livelli.
Alcune di queste indicazioni concrete sono:

- per ricondurre il conflitto all’oggetto originario, collocare il confronto il più possibile

sul terreno dei fatti (non dei processi alle intenzioni); valorizzare l’oggetto del
conflitto esprimendolo in simboli (il simbolo, come il rito, è una forma di controllo
del mimetismo) ed eventualmente drammatizzandolo (Semelin, 1985) ; già la
verbalizzazione di un conflitto è un modo per trasferire sul piano simbolico una
situazione che crea problemi e suscita disagio e quindi per iniziare ad elaborarla. A
proposito della drammatizzazione del conflitto come modo per valorizzarne
l’oggetto, Semelin cita come esempio alcune modalità di azione nonviolenta nei
macro conflitti, come ad esempio il digiuno o l’accettazione intenzionale della
sofferenza causata dall’avversario, in quanto attraverso di esse chi agisce secondo i
principi della nonviolenza intende “rappresentare la sofferenza causata dalla
violenza sacrificale del persecutore, drammatizzandola per tramite di una sofferenza
liberamente consentita”76.
Ma in tal modo, e proprio in quanto rifiuta il ricorso alla violenza anche di fronte a
quella dell’avversario, l’opposizione nonviolenta blocca il processo di
vittimizzazione smontando il meccanismo sacrificale che porterebbe alla sua
condanna, e restituisce alla vittima un ruolo di protagonista “una vittima de-
sacralizzata, de-colpevolizzata, un oppresso che può far valere i propri diritti, mentre
la logica sacrificale vuole tappargli la bocca”77.

76
Semelin, op cit. pag.142.
77
Semelin, op cit., pag.143

175
- de-polarizzare il conflitto, utilizzare le terze parti , interne o esterne, per creare ponti
di contatto e di dialogo tra le persone o i gruppi in conflitto; sviluppare empatia , che
porta a riconoscere anche la sofferenza dell’altro, oltre alla propria e trasforma gli
atteggiamenti nel conflitto; promuovere il dialogo per cambiare i comportamenti e la
creatività per trovare soluzioni condivise, che si collochino in una prospettiva di
“trascendenza” del conflitto stesso.78
- passare dalle argomentazioni per vincere, all’esplorazione dei fondamenti (bisogni,
interessi, valori, sentimenti) di entrambe le parti, sulla base di una relazione di
equivalenza ( E-E, anziché M-m; Patfoort, 1992, 2001).

Ecco ritornare in primo piano le competenze comunicative, con un ruolo fondamentale

nella de-escalation, da mettere a fuoco, seppur sinteticamente.

Le competenze comunicative per una trasformazione costruttiva dei conflitti.

Lo psicolinguista F. Schultz von Thun (1981) evidenziando la comunicazione come un

fenomeno a quattro livelli (il contenuto, la relazione, l’appello, lo status), sottolinea
come i conflitti sorgono quando un parlante intende comunicare con un aspetto e il
ricevente ascolta con un altro.
Il modello di Comunicazione nonviolenta proposto da Marshall Rosenberg79 si propone
sia di affrontare adeguatamente i conflitti originati a livello comunicativo, sia di
contenere la violenza nelle interazioni conflittuali, attraverso efficaci competenze
comunicative.
Sviluppando in modo originale i contributi di Rogers, Gordon, della psicologia
umanista in genere e sulla base della propria pluriennale esperienza di terapeuta,
Rosenberg articola tale modello, conosciuto come “il linguaggio giraffa”, in quattro fasi:
1)-osservare, distinto dal valutare
Nelle nostre modalità di comunicazione siamo soliti usare quelle che Gordon chiama le
“barriere della comunicazione” e Rosenberg sintetizza nelle modalità della

78
Galtung J, Conflict transformation by Peaceful Means (The Transcend Method), United Nations Disaster
Management training programme, 2000
79
Rosenberg M., Les mots sont des fenetres, Syros,1999

176
“comunicazione alienante”: giudizi moralistici espressi in seconda persona , che
etichettano l’altro e focalizzano l’attenzione sulla classificazione, l’analisi e la
valutazione dei torti, anziché concentrarsi sui bisogni; confronti negativi, svalutanti; il
rifiuto della responsabilità dei propri atti e sentimenti; le minacce, le pretese in nome del
principio d’autorità…
Il giudizio produce reazioni di difesa, resistenza e rifiuto, l’osservazione si limita a
descrivere ciò che accade.
2)-identificare ed esprimere i propri sentimenti
Distinguere tra sentimenti e pensieri e non attribuire all’altro la responsabilità di ciò che
si sente. Evitare perciò l’uso di aggettivi che attribuiscono interpretazioni o
comportamenti all’altro ed esprimere, invece, i propri sentimenti.
3)-esprimere i bisogni che sono all’origine dei sentimenti
Gli atti degli altri possono essere il fattore scatenante, non la causa dei nostri
sentimenti, i quali hanno origine nei nostri bisogni.
Ci sono tre fasi, secondo Rosenberg, nello sviluppo di una piena maturità affettiva: la
schiavitù affettiva, cioè la convinzione di essere responsabili dei sentimenti dell’altro, da
cui deriva il continuo sforzo per far piacere a tutti; la fase reattiva, nella quale ci si
ribella a questa situazione e si rigetta totalmente ogni responsabilità nella relazione (“è
un problema tuo, non sono responsabile di ciò che provi”); la liberazione affettiva, cioè
l’assunzione piena della responsabilità delle nostre intenzioni e dei nostri atti,
l’esposizione chiara di ciò che vogliamo, mostrando nel contempo attenzione anche ai
bisogni dell’altro.
4)-formulare delle richieste , non delle pretese
Chiedere chiaramente atti concreti, non fare richieste generiche, né pretendere.
La comunicazione nonviolenta comporta, dunque, da un lato, la capacità di esprimere
chiaramente ciò che si osserva, si sente, di cui si ha bisogno, ciò che si vorrebbe, usando
il “messaggio-io”, formulando cioè in prima persona le osservazioni, le richieste
(affermazione positiva, assertività); dall’altro, comporta la capacità di ricevere con
empatia le osservazioni, i sentimenti, i bisogni, le richieste dell’altro (decentramento,
ascolto attivo ed empatico).

177
Conclusioni

Un’interazione comunicativa come quella appena descritta è un processo simile a

quello che Galtung chiama “dialogo” , condivisione della parola che parte da una
disposizione interiore di apertura, ascolto ed esplorazione dei fondamenti reciproci.
E’ questo tipo di competenza, in ultima analisi, che può fare della comunicazione un
antidoto alla violenza e uno strumento efficace, insieme alla creatività, per trascendere le
incompatibilità e trasformare costruttivamente i conflitti.

178
La mediazione familiare: un tentativo di promuovere la composizione creativa del
conflitto

Di Paola Aldinucci, Monika Fraling, Paola Amito Muscetta∗

Prima di tutto vorrei ringraziare Enrico Cheli per l’invito a questo convegno, invito che,
pur mettendoci un po’ in imbarazzo, ha riacceso in noi molte speranze. Siamo, infatti,
nate come Centro di Mediazione Risorse circa un anno fa, ma il nostro gruppo, pur
avendo fatto parecchio lavoro di promozione, per il momento non è ancora veramente
partito a livello operativo. Quando un anno fa cominciavamo a muoverci per offrire la
nostra professione e il nostro entusiasmo, non ci saremmo mai aspettate che la realtà
avrebbe superato di gran lunga le nostre peggiori aspettative. Ecco il motivo del nostro
imbarazzo: di fatto più che la nostra esperienza pratica, noi oggi veniamo a condividere
le nostre difficoltà sul campo, ormai consapevoli che queste difficoltà non sono solo
nostre, ma sono purtroppo IL TEMA con cui la mediazione deve necessariamente
confrontarsi oggi in un collettivo planetario che sta vedendo riemergere e purtroppo
affermarsi con molta prepotenza logiche di PAURA, di DIFESA e di
COMPETITIVITA’ molto alte. Atteggiamenti che allontanano la cultura della pace
perché implicano la logica di “o…o” piuttosto di quella tipica della mediazione che si
coniuga come “e…e”. Non solo. Il lavoro del mediatore, qualunque sia il campo della
mediazione in cui si trova ad operare, sia esso quello familiare, che sociale, che
scolastico, che interculturale, è di quelli che implicano una formazione permanente, non
tanto nel senso delle tecniche, quanto nella capacità di stare “addosso” ai propri
pregiudizi e alle proprie parti in ombra, con le identificazioni inconsapevoli e gli agiti
che esse comportano. Per fare un esempio, non bastano i buoni principi per superare le

∗
Mediatrici e counselor del Centro di Mediazione Familiare “RISORSE” di Firenze.
Paola Aldinucci è laureata in Servizio Sociale e in Pedagogia e ha frequantato un corso biennale in Consulente
Familiare c/o il Centro Studi e di Applicazione della Psicologia Relazionale di Prato e un corso biennale di
Mediazione Familiare c/o l’Istituto di Terapia Familiare di Firenze, mediatrice in formazione permanente
Monika Fraling è laureata in Scienze dell’Educazione a Marburg/Germania ha frequantato un corso di Mediazione
familiare presso l’Istituto di Terapia Familiare di Firenze; mediatrice in formazione permanente.
Paola Amito Muscetta, laureata in Filosofia, incontra nel ’78 il Maestro illuminato indiano Osho Rajneesh e dà vita
insieme ad alcuni amici all’Istituto per la meditazione Osho Miasto,(Siena),in cui rimane come uno dei principali
responsabili fino al ’98. Ha tenuto per anni gruppi di meditazione e di consapevolezza. Corso in Mediazione Familiare
presso l’Istituto di Terapia Familiare di Firenze, mediatrice in formazione permanente.

179
ostilità profonde verso “altre” culture, siano esse dovute a diversità etniche, religiose, di
genere, di età, di ideologie…di famiglie. Concordo pienamente con Enrico Cheli che noi
operatori dobbiamo principalmente essere in grado di metterci in gioco. Sì, credo che
questo sia il vero passo da fare per potersi “aprire” alla dimensione di quello che
vogliamo offrire ad altri e quindi evitare di porsi come predicatori o esperti esterni: la
mediazione presuppone l’attitudine mentale e pratica che siamo tutti esperti nel conflitto,
lo incontriamo e lo affrontiamo tutti i giorni, ne restiamo turbati, a volte invischiati e
trascinati, a volte - come per miracolo- riusciamo a usarlo come momento di
crescita.(Tra parentesi, vorrei qui introdurre il tema che in mediazione familiare non si
dà per scontato che tutti i conflitti possono essere mediabili perché si assume che non
può esserci mediazione se il dislivello di potere tra le parti è troppo iniquo….. e questo,
se trasferito su un livello sociale o politico, non so bene dove possa condurci, non riesco
proprio a immaginarlo).
Ma torniamo alla mediazione familiare e alla situazione italiana, cerchiamo di dare
un’occhiata alle difficoltà che ci sono sul campo e quindi nel collettivo dove stiamo
cercando di operare. Tema di ricerca nel nostro gruppo fra l´altro è che faccia dovrà
avere una mediazione familiare all’italiana, visto che è nata negli Stati Uniti
dall’esperienza di un avvocato. Quest’uomo dopo aver sofferto in prima persona insieme
alla sua ex-moglie le conseguenze dolorose di un iter giudiziario fondato sugli
antagonismi delle parti, non ha voluto arrendersi e ha immaginato e costruito un
intervento di mediazione familiare nel quale un mediatore come terzo “neutrale” (e
sottolineo le virgolette) fa da supporto e sostegno nella fase di transizione che la coppia
affronta nel momento o dopo la separazione. Ponendoci come facilitatori della
comunicazione, nella mediazione cerchiamo di fare uscire le parti da una situazione di
stallo, di comunicazione interrotta per evitare gli effetti indesiderati di un conflitto
distruttivo. Quello che succede è che questa pratica, che può avere grossi vantaggi
economici e psicologici, si arena oggi in Italia, un po’ perché, come accennavo prima,
incontra un modo di vivere la separazione e il divorzio che secondo noi è tutto da
studiare e da capire, un po’ perché il terreno in cui la mediazione cerca di far
germogliare i propri semi è un terreno molto circoscritto. Pur non essendoci ancora una
vera regolamentazione ufficiale di questa professione, sembra di muoversi in un campo
minato: devi stare attento, come ti muovi, a non calpestare da una parte l’esercito degli

180
PSI, dall’altro quello degli avvocati, in una logica in cui di base ciascuno ha paura di
essere fregato…sembra che i mediatori oggi debbano prima di tutto lottare per un diritto
all’esistenza, dove l’utilità del loro operare si definisce solo in negativo, partendo da
quello che il mediatore NON è. Credo invece che dovremmo partire da quello che la
mediazione È, a partire dalla vita di ciascuno di noi.
Solo così saremo forse in grado di cominciare a porci di fronte alle diverse scuole e i
diversi approcci in modo meno settario e più rispettosi delle differenze (di competenze e
di ruoli, ma anche di scuole), nella convinzione che spesso il più bravo mediatore è
quello che alla fine del percorso riesce a rendere inutile la propria presenza. In altre
parole, non si tratta solo di un livello tecnico- cosa il mediatore fa- ma di qualcosa di
molto più profondo e che ha a che fare con quello che il mediatore è. In questo senso gli
approcci tecnici si equivalgono, si integrano, si stimolano a vicenda…se saremo noi
innanzi tutto i primi a lasciarsi arricchire da idee ed esperienze diverse.
E adesso passiamo al tema per il quale siamo state invitate. In che senso si può parlare di
mediazione sistemico- relazionale .
Noi come mediatori partiamo da un concetto del conflitto come evento fisiologico che fa
parte della vita, delle relazioni. Nel senso che non è possibile una vita senza conflitti ma-
cosa che mi sembra ancora più importante è che il conflitto è neutro, è nudo e siamo noi
che lo vestiamo, che lo trasformiamo. La chance che proviamo a cogliere in mediazione,
è di trasformare il vestito della distruttività in qualcosa che può evolvere.
Farlo con un approccio sistemico-relazionale per noi significa che partiamo dal concetto
della circolarità delle relazioni, dove non esiste più causa ed effetto, non esiste vincitore
e fallito e neanche un colpevole, ma piuttosto una ricerca del funzionamento di questo
microsistema dove tutti i singoli membri fanno parte del gioco.
Nella pratica diamo ad entrambi i partner- a turno- la possibilità di ripercorrere le tappe
della loro storia comune, a partire dalla rottura, ma includendo la ricostruzione
dell’incontro e del matrimonio o della convivenza. In questo modo le parti possono
sperimentarsi sia in un´attitudine di ascolto nei confronti dell’altro, sia nel farsi ascoltare
dall’´altro. L’intenzione è di stimolare una ricerca del “senso” di questa storia, facendo
un intreccio del tessuto della relazione nella sua circolarità e interdipendenza. Questo
stimolo alla ricerca può aiutare a raggiungere più obiettivi:

181
- riaprire un dialogo, che permetta agli ex-partner di ri-vedere l´altro con occhi meno
appannati dai fumi del conflitto specifico e cogliendo l´intreccio della relazione,
- sentire la responsabilità condivisa sia del rapporto che della sua rottura.

Perché siamo convinte che prima di trovare degli accordi concreti sui singoli problemi
pratici collegati alla separazione è necessario capire di che materiale è fatta la gabbia
nella quale si è imprigionati. È questa gabbia che non ci fa vedere l´altro nella sua
integrità e che vuole negare il legame che c‘è stato e che c‘è ancora.
Pensiamo che sia inutile e inefficace una ricerca delle soluzioni se i due coniugi non
sono capaci di porsi in ascolto uno dell’´altro e delle reciproche diversità.
Questa è come una fase preparatoria di riapertura verso l´altro e verso se stessi,
riconoscendo anche la propria parte nel gioco. Secondo noi è un passo fondamentale e
necessario per negoziare gli accordi pratici nella seconda parte dell’intervento di
mediazione ma anche per stimolare un atteggiamento nuovo verso una percezione meno
riduttiva di eventuali conflitti futuri.
Questa stimolazione verso un cambiamento si attua attraverso tecniche che hanno
l’effetto di provocare una specie di perturbazione nella mente delle persone che ci stanno
davanti, quasi una scossa che prepara il terreno per una crescita..
Onestamente però ci dobbiamo rendere anche conto dei limiti della mediazione familiare
già accennati anche dalla mia collega, nel senso che quando siamo di fronte ad un
conflitto già in forte escalation, ove non si tratta più di un piccolo fuoco ma ormai di un
incendio devastante, è di solito impossibile ritrovare quel minimo di disponibilità e quel
minimo di speranza che ci deve essere per affrontare una mediazione insieme. In questi
casi si dice che la coppia non è mediabile e rimane la risoluzione antagonistica del
conflitto davanti all’´autorità giudiziaria con una forte delega di responsabilità ad un
terzo, che deciderà nella logica di chi ha torto e chi ha ragione.
Se invece le parti in conflitto hanno potuto accogliere l´offerta della mediazione di
incontrarsi in uno spazio neutro e non a casa di lui o lei, entrambi campi minati, e se
hanno potuto concedersi i tempi necessari uno all’´altro per ritrovare questa specie di
filo rosso che unisce l’inizio e la fine della loro storia, la fase successiva di negoziazione
dei problemi pratici in alcuni casi assomiglia anche al viaggio di una mongolfiera che si
è alleggerita di qualche peso per essere più maneggevole. E ci sembra confermare

182
l´importanza di fare un passo indietro per vedere meglio, prima di affrontare quello che
solo apparentemente sembrava essere l´occhio del ciclone.
Altra caratteristica dell’approccio sistemico-relazionale riguarda la nostra posizione in
questo triangolo della mediazione in cui siamo coscienti che come terzi nella relazione
con la coppia possiamo essere neutrali solo se siamo in grado di decifrare le nostre
risonanze emotive per poi poterle rendere utili nella mediazione stessa. Tutto questo
significa fra l´altro rimanere disposti a mettersi in discussione.
Un altro punto molto importante è che, - lavorare per un´evoluzione costruttiva del
conflitto -, richiede di essere disponibili ad affrontare i silenzi, i ritmi diversi dal nostro e
la paura dell’´imprevedibile.
Vorrei concludere con quello che scrive Ruggiero (formatore AIMS)
“Per poter evolvere un sistema…… ha bisogno dell’´attrito che si viene a creare tra le
parti che lo compongono, che si tratti di organi, di pensieri, di valori, di emozioni o di
istanze sociali. Tale attrito genera una certa quantità di energia che si rende disponibile
al sistema e che potrà essere utilizzata ai fini del cambiamento. Normalità significa di
diventare consapevoli che ciò che tiene insieme il mondo non sono le sue singoli parti, le
mie idee, i tuoi desideri, le nostre paure, ma la relazione e l´articolazione dialettica tra
queste singolarità.”

Riferimenti bibliografici

Emery, Il divorzio. Rinegoziare le relazioni familiari, edizioni Franco Angeli, Milano.

Haynes J. e Buzzi I., Introduzione alla mediazione familiare in Prospettive di Psicologia
Giuridica, Giuffrè Editore, 1996.
“Maieutica“ - Rivista dell’ISCRA Modena e I.T.F.F.Firenze, N.15-16, Giugno 2001 –
Dicembre 2001: Professione Mediatore.
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Scaparro F. (cur.), Il coraggio di mediare, Guerini e Associati, Milano, 2001.
Watzlawick P., Weakland J., Fish R., Change, Astolabio, Roma.

183
184
Opposizioni & Affinita': Per un agire comunicativo mirato all’intesa ed alla
regressione del conflitto

Di Vincenzo Masini∗

System e Lebenswelt

Habermas utilizza il concetto di Lebenswelt per descrivere le proprietà dell’agire

comunicativo fondato sulla certezza di un cotesto sempre presente sullo sfondo. L’intesa
è un processo di convergenza tra soggetti capaci di linguaggio e di azione che "soddisfa
le condizioni di un assenso motivato razionalmente sul contenuto di un'espressione"
(Habermas, p.389) ed è prodotta dalla relazione interpersonale per “coordinare di
comune accordo i propri piani di azione e quindi il proprio agire" (ib., p. 156). La
Lebenswelt, è il luogo dell’empatia, fondamento di una comunicazione intersoggettiva,
in linea di massima, non sistemica. System e Lebenswelt sono luoghi di due diversi
modelli comunicativi: il primo è centrato su una cooperazione per il raggiungimento di
compiti, il secondo si fonda sulla regolazione responsabile delle azioni, in vista
dell'intesa. Il conflitto è uno squilibrio dell’intesa causato o dall’ingresso di meccanismi
sistemici nella riproduzione simbolica tipica dei mondi della vita, o dalla insufficiente
collaborazione fra sistema e mondo della vita per innalzare i livelli di apprendimento
nell’intera società: sul piano comunicativo, cognitivo e valoriale.
La fondamentale tripartizione di Austin in atto "locutorio, illocutorio e perlocutorio
viene utilizzata da Habermas come cerniera tra comunicazione e teoria dell'azione:
l’agire comunicativo è in atto quando tutti i partecipanti perseguono fini illocutivi,
l’agire strategico compare quando qualcuno tende ad effetti perlocutivi, ovvero ad
interazioni strategiche.

∗
Vincenzo Masini, psicoterapeuta e docente presso la SSIS del Lazio. Direttore di "Prevenire è Possibile", consulente
in programmi di prevenzione e recupero. Pubbl: "Sociologia di Sagunto", Angeli, 1984, "Empatia e linguaggio",
Univ. Per Stranieri, PG, Le Monnier, 1989; “L'empatia nel gruppo di incontro”, Don Sturzo, Caltagirone, 1996;
Personalità collettive, valori ed economie, in “Interessi, valori e società”, Angeli, 1998; Dalle Emozioni ai
Sentimenti, Prevenire è Possibile, 2000; La qualità dell’apprendimento nella scuola, Prevenire è Possibile, 2002. web:
www.prepos.it

185
Nel modello di Habermas c’è una interpenetrazione tra i due poli della riproduzione
materiale e della riproduzione simbolica: laddove il System entra con le sue dinamiche
nei mondi della vita, questi ultimi possono perfezionare le loro cognizioni trasferendo
nel sistema le loro potenzialità comunicative, anche attraverso quella empatizzazione
socio-sistemica ipotizzata da Ardigò. In senso inverso il sistema può trasferire
competenze e tecniche comunicative nei mondi vitali senza attuare processi
degenerativi, sempreché al loro interno rimanga efficace la comunicazione
intersoggettiva. In assenza di questa, la comunicazione perlocutiva diventa concorrente
con l’intesa interpersonale e può produrre conflitti che, a loro volta, riverberano nel
sistema.
La connessione tra comunicazione e senso condiviso è spiegata da Searle: la struttura
dell'atto linguistico è data dal contenuto proposizionale, a cui corrisponde uno stato
psicologico. L’atto linguistico spiega l'intenzione giacché la comunicazione e la
percezione dell’azione si rispecchiano l'una nell'altra. Il nesso tra la psicologia della
comunicazione, le punteggiature delle sequenze comunicative all’interno di un frame
(Goffman) e la metacomunicazione (Watzlawick) come reciproca definizione di sé dei
comunicatori, conducono all’interno dei processi gruppali.
Nell’analisi lewiniana il gruppo presenta una tensione tra l’orientamento verso il
compito e l’orientamento socio-emozionale. Tale distinzione, condivisa in letteratura,
descrive i modi di eseguire i compiti, le relazioni, le leadership, l’influenza sociale, la
produttività, ecc. Per descrivere il gruppo orientato verso la realizzazione di un compito
può essere felicemente usato il termine “dinamico”, termine introdotto dallo stesso
Lewin. Il gruppo affettivo o espressivo è definibile con il termine “empatico”. L’empatia
(Stein) può essere descritta nella sua forma più alta come una partecipazione interiore
alle esperienze altrui. Nella psicoanalisi è vista come strumento di azione terapeutica,
nella psicologia umanistica l’empatia permette di capire il significato autentico della
comunicazione.
Il mix di dinamica ed empatia specificano la forma delle tipologie di gruppo e le fasi di
evoluzione. L’ancoraggio in istituzioni strutturali delle Lebenswelt mostra particolari
forme di sapere e di comunicazione: la squadra, il gruppo di lavoro, la pattuglia, il
bureau, il consiglio, la comitiva, la gang, l’associazione, il pubblico, la famiglia, il

186
sodalizio, la confraternita, la corte, il condominio, il comitato, la classe scolastica, ecc.
sono espressioni della pluralizzazione morfologica dei piccoli gruppi.

Personalità collettive e relazioni

Il concetto di personalità collettiva (PC), introdotto da Hinshelwood per la risonanza

interna (emozioni condivise) e la attribuzione causale intergruppo (confine tra in e out
group), consente una feconda connessione tra macro e micro. In questo lavoro sulla
analisi dei conflitti tra la sociologia di Habermas e la teoria dei gruppi.
Il rapporto altamente problematico tra le parti e il tutto (la società come tutto che
viene prima e conferisce significato alle parti oppure la dicotomia comunità-società che
produce il fatto sociale) si riproduce nella proposta del mix tra empatia e dinamica che
diventa “moralità” e “legalità” laddove ci si ponga il problema dei conflitti. Il tema delle
PC tenta un nesso, con ancora non risolti problemi di piena giustificazione teorica
(Masini) che appare però fertile sul piano della ricerca e dell’applicazione.
A seconda della risonanza e dell’attribuzione i gruppi possono polarizzarsi verso
processi di 1) PC orientata al controllo e all’istituzione (unità intorno alle norme,
rigidità e controllo, resistenza al cambiamento) 2) PC confliggente (bisogno di nemici
esterni, altrimenti diventa conflittuale al suo interno 3) PC di differenziazione (bassa
densità relazionale interna, rappresentanza di interessi differenti) 4) PC fusionale
(ricerca di contatto personale per incorporazioni gruppali estemporanee) 5) PC apatica
(insiemi sociali inerti e indifferenziati) 6) PC dissolvente (gruppi poco visibili per
inbizione o mancanza di iniziativa) 7) PC affiliativa (adesione totale al gruppo di
attaccamento). Sono polarizzate sull’empatia le PC fusionali (gruppi poco strutturati,
senza norme e ruoli definiti: la folla, la comitiva, ecc.), le PC affiliative (accettazione
incondizionata) e le PC dissolventi (grande sensibilità e introversione). La PC di
controllo e la PC confliggente sono invece fortemente dinamici, così come la PC di
differenziazione. La PC apatica non presenta tensioni dinamiche né empatiche.
L'analisi delle personalità collettive di gruppo si fonda sullo studio delle relazioni
interne ai gruppi e conduce all’individuazione dei caratteri prevalenti prodotti
dall’individuazione di un numero limitato di relazioni, nel rispetto della specificità di
genere delle formazioni gruppali.

187
Gli strumenti per analizzare le relazioni di equivoco, insofferenza, delusione,
logoramento, evitamento, fastidio e incomprensione sono stati alcuni modelli di
questionari costruiti per l’analisi della famiglia, della classe scolastica, della comunità,
dell’azienda e del condominio. Le ricerche hanno analizzato 585 comunità, 232 famiglie
e 320 classi scolastiche, costruendo i grafi delle loro relazioni al fine di individuare gli
antidoti per la prevenzione del conflitto.
Nelle relazioni di opposizione si nascondo le radici dei diversi possibili conflitti che
esplodono laddove le invidie, le antipatie, i rancori, le frustrazioni, le ansie, le amarezze,
le insoddisfazioni non siano più contenute dal contesto attrattore del gruppo.
L’INSOFFERENZA si verifica quando le persone si oppongono con costrutti articolati
di comportamento. Quanto più uno è, intenzionalmente, ordinato, preciso, metodico,
ripetitivo, tanto più l’altro è, intenzionalmente, confusionario, vago, innovativo e
creativo. L’insofferenza produce litigio.
La DELUSIONE si impianta stabilmente quando le persone avevano interpretato,
illudendosi, il comportamento dell’altro in sintonia con le proprie aspettative. La
delusione può manifestarsi improvvisamente, a seguito di un inganno, ma cresce
lentamente in piccole esperienze quotidiane, poco percettibili. La delusione conduce al
risentimento espresso attraverso la calunnia o il tradimento.
Il LOGORAMENTO è frutto di rapporti superficiali con manifestazioni appariscenti ed
estetizzanti. E’ una certa immagine, un tono sempre “sopra le righe”, che logora le
persone costrette a dare risposte all’”altezza della situazione”, mai del tutto vere o del
tutto chiare. La usuale fuga dal logoramento si traduce nel tentativo di mantenersi
indifferenti, ma l’accumulo conduce a manifestazioni di isteria.
L’EVITAMENTO è precostituita indisponibilità alla relazione. I motivi psicologici
dell’evitamento sono: inibizione, incapacità di stabilire rapporti, eccesso di sensibilità,
bassa autostima ma anche senso di superiorità, megalomania o superbia. L’evitamento
preclude ogni possibilità di vita comune.
Il FASTIDIO nasce dalla reattività di rifiuto “a pelle” di gesti, modi di fare, odori,
rumori, sapori, immagini emanati da qualche persona. Conduce a rassegnazione e
sopportazione ed al tentativo di mettere in atto l’allontanamento dall’altro. Il fastidio si
manifesta in atti di vendetta: piccoli dispetti o vere e proprie violenze.

188
L’INCOMPRENSIONE è l’incapacità di trovare il motivo del comportamento che
l’altro mette in atto. Sebbene sia chiaro ed evidente ciò che l’altro fa, non si capisce
perché lo faccia, come sia possibile che l’altro non capisca che ciò che fa non è quello
che si deve fare in quella circostanza. Il confronto è sterile perché ciascuno pensa:
“Possibile che non capisca che…?”. Aumenta così la necessità di osservazione e di
controllo del comportamento altrui, con vere e proprie ossessioni e modelli di
comportamento paranoici.
C’è EQUIVOCO nei comportamenti delle persone quando le azioni non sono sinergiche
ed orientate allo stesso fine o, se orientate allo stesso fine, sono svolte in modi e tempi
diversi. L’equivoco rende impossibile l’intesa e conduce alla caduta della fiducia, alla
diffidenza, al sospetto ed alla ripetuta attuazione di comportamenti che danneggiano se
stessi e gli altri.
Il questionario, ovviamente diversificato per ogni tipo di contesto, pone domande
sulle relazioni che vengono poi rappresentate con istogramma bilanciato. L’incrocio tra
le diverse forze relazionali va a formare un grafo che mostra l’immagine complessiva
della personalità collettiva. La tecnica per costruire il grafo è piuttosto complessa: dopo
aver stabilito le percentuali di rilevanza delle relazioni, ed averle comparate con la media
delle relazioni di specifiche di ogni formazione gruppale, viene calcolata l’incidenza di
ciascuna nel gruppo in esame lungo le linee di forza attrattiva o oppositiva che
esprimono.

Gli antidoti ai conflitti

Il miglioramento relazionale è possibile laddove si sia compiutamente compreso

il processo di squilibrio oppositivo tra le persone. La prevenzione del conflitto è un
processo diverso dall’arbitrato di controversie mediante compromessi accettabili, poiché
le contese sono atti comunicativi delle ragioni psicologiche di opposizione e l’intervento
richiede comunicazioni illocutive che costruiscano specifici antidoti per ciascuno dei
rapporti critici precedentemente analizzati.
Il RICONOSCIMENTO porta a scoprire che gli altri vivono le stesse emozioni. Si
insegna il riconoscimento attraverso espressioni del tipo: “ Ma lei non si è accorto
che…” spiegando il motivo per cui una terza persona manifesta un certo

189
comportamento. Il riconoscimento è l’antidoto dell’equivoco: si basa sulla comprensione
delle aspirazioni, delle frustrazioni e delle difficoltà dell’altro.
La DISPONIBILITA’ scaturisce dall’apertura verso l’altro che rende possibile
un’azione positiva senza che ciò costi molta fatica. Spesso è valutata nell’intenzione più
che nel risultato. Consente di superare l’insofferenza.
La COMPLEMENTARITA’ nasce dalla consapevolezza che l’uno farà le cose
che non possono essere fatte dall’altro. Si fonda sulla serena accettazione che gli altri
stiano facendo esattamente ciò che c’é bisogno di fare perché è utile per tutti. Lo sfondo
della complementarità è la tranquillità e il realismo ed è l’antidoto alla delusione perché
non si fonda su aspettative fantastiche.
L’INCONTRO è l’antidoto del logoramento perché presuppone la assoluta
diversità delle persone, compresa l’estraneità dei modelli mentali e degli schemi
d’azione, ma le impegna nell’obiettivo di scoprire che le diversità sono una potenza a cui
ciascuno può attingere. L’incontro produce unità.
La DIALOGICITA’ è possibile quando ci siano “cose da dire” e ci sia un contesto in
cui possono essere dette. Una relazione in cui si discute di ogni cosa, non si litiga
perché, anche di fronte agli idee o alle opinioni più divergenti, sa che è possibile
condurre a buon fine la discussione. E’ l’antidoto all’evitamento perché diminuisce le
tensioni, supera le impressioni troppo superficiali o troppo appariscenti.
L’INTEGRAZIONE è la base per una buona organizzazione (e non il contrario).
Vi è integrazione quando nessuno travalica o tradisce le aspettative che l’altro aveva
riposto su di lui: il gioco delle parti, dei compiti, delle funzioni e dei ruoli è armonioso.
L’integrazione è l’antidoto del fastidio perché rispetta l’identità di ciascuno e mette tutti
nella “giusta distanza relazionale” reciproca.
La MEDIAZIONE costruisce il “senso comune” perché modera gli eccessi e stimola le
energie necessarie per raggiungere un obiettivo. E’ l’antidoto all’incomprensione perché
negozia i significati e libera dal controllo reciproco. Produce accordo.
A titolo di esempio viene proposta la rapresentazione di un grafo nel quale gli alti livelli
di equivoco, fastidio e logoramento spostano la personalità collettiva nella direzione
della invadenza e della trascuratezza (PC eccessivamente affiliativa ed eccessivamente
apatica).

190
 UN CONDOMINIO INVADENTE
Struttura delle relazioni e grafo della
personalità collettiva del
condominio

AFFINITA'
OPPOSIZIONI
0% 20% 40% 60% 80% 100%

RICONOSCIMENTO
EQUIVOCO

EVITAMENTO DIALOGICITA’

DISPONIBILITA’
INSOFFERENZA
INTEGRAZIONE
FASTIDIO
COMPLEMENTARITA’
DELUSIONE

INCOMPRENSIONE MEDIAZIONE

LOGORAMENTO INCONTRO

OPPRESSIVO

INVADENTE ANTAGONISTA

RASSEGNATO INDIVIDUALISTA

TRASCURATO APPARISCENTE

Riferimenti bibliografici

ARDIGO’ A, [1988], Per una sociologia oltre il post moderno, Bari, Laterza
AUSTIN J.L., [1987], Quando dire è fare, Marietti, Genova .
BROWN R,. [1990], Psicologia sociale dei gruppi, Bologna, Il Mulino
GOFFMAN E.,[1982], Modelli di interazione, Il Mulino, Bologna
HABERMAS J., [1986], Teoria dell’agire comunicativo, II Mulino, Bologna
HINSHELWOOD R,D, [1987], Cosa accade nei gruppi, Milano, Cortina
SEARLE, JR., [2000], Mente, linguaggio, società. La filosofia nel mondo reale. Milano,
Raffaello Cortina
STEIN E., [1985], Il problema dell’empatia, Roma, Studium
WATZLAWICK P., BEAVIN J.H., JACKSON D.D., [1971], Pragmatica della
comunicazione umana, Roma, Astrolabio.

191
La risoluzione pacifica dei conflitti in azienda: studi, tecniche ed esperienze

Di Iscander Micael Tinto∗

Il punto di vista teorico

Fare cultura significa attribuire alle cose significati diversi in situazioni diverse, implica
situare gli incontri con il mondo in un contesto culturale appropriato al fine di sapere di
cosa si stia trattando. I significati sono nella mente, ma hanno origine e rilevanza nella
cultura in cui sono creati. La collocazione culturale dei significati ne garantisce la
negoziabilità e, in ultima analisi, la comunicabilità. Il punto non è se esistano o meno
«significati privati». Quello che conta è che i significati costituiscono la base dello
scambio culturale. In questa ottica, il conoscere e il comunicare sono per loro stessa
natura interdipendenti. Infatti, per quanto possa sembrare che l’individuo operi per
proprio conto nella sua ricerca di significati, in realtà nessuno può cercare un significato
senza l’ausilio dei sistemi simbolici della propria cultura. È la cultura che fornisce gli
strumenti per organizzare e capire il mondo in forme comunicabili e condivisibili. Le
organizzazioni sono sistemi di attività, strutturati secondo modelli. All’interno di tali
sistemi i membri tentano di elaborare spiegazioni causali e razionalizzazioni dei modelli
di attività. Queste spiegazioni sono presentate in modo tale da essere legittimate e
divenire accettabili nel contesto sociale. In genere, tra le spiegazioni possibili, si dà la
preferenza a quelle che sembrano verificabili negli eventi e che, essendo misurabili,
consentono di avviare processi di miglioramento.
Il termine «razionalizzare» si riferisce a qualsiasi situazione nella quale l’azione di una
persona è descritta facendo riferimento a una ragione o a una causa che la giustifica. In
questa fase la persona si adopera per acquisire le informazioni necessarie a individuare
le possibili soluzioni da presentare. Il termine «legittimare» si riferisce al criterio in base
al quale si scelgono le razionalizzazioni tra le numerose possibili spiegazioni

∗
Iscander Micael Tinto ha conseguito la laurea internazionale in “World Order Studies” presso l’istituto Svizzero per
lo sviluppo delle risorse umane “Landegg Academy” con sede a Wienacht (San Gallo), studiando con particolare
attenzione materie tra le quali economia, psicologia, filosofia, storia e sociologia. Laureando in Psicologia del lavoro e
delle organizzazioni presso l’Università degli Studi di Padova svolge la libera professione collaborando come
consulente e formatore presso importanti aziende ed Enti di Formazione, insegnando la comunicazione e le sue

192
dell’azione. In genere le giustificazioni e le razionalizzazioni sono scelte quando
costituiscono spiegazioni accettabili in un dato contesto sociale. Ciò significa che esse si
accordano con i fatti conosciuti secondo regole di comportamento generalmente seguite.
In questo senso possiamo affermare che il compito del management consiste nel fornire
spiegazioni, razionalizzazioni e legittimazioni alle attività intraprese dalle persone nella
struttura aziendale. Le organizzazioni sono qualcosa di più di sistemi di
condizionamento reciproco, all’interno dei quali attori con gradi diversi di potere si
influenzano l’un l’altro. Esse sono sistemi sociali costituiti da individui i quali portano
con sé norme, valori ed esigenze e hanno la necessità di elaborare schemi di
comprensione del mondo che li circonda tali da consentire di prevedere gli eventi in
misura sufficiente per agire. Qualunque attività che richieda più di una persona diventa
praticamente irrealizzabile se ciascuno non ha un’idea precisa di cosa l’altro sta facendo.
La comunicazione allora è una forma di interazione sociale tra persone che intendono
mettere in comune una parte della loro conoscenza. Non si tratta di una semplice
trasmissione di informazioni, ma di una forma di condivisione, nella quale il significato
che emerge non è stabilito a priori ma attivamente costruito fra coloro che dialogano.

I modelli mentali

Le idee presentate precedentemente hanno trovato un campo di prova nell’applicazione

pratica durante un periodo di consulenza che va dal 1995 ad oggi, attraverso la
collaborazione con aziende piccole, medie e grandi. L’aspetto che ha contraddistinto
questo periodo di lavoro è stata la difficoltà di trasferire questi concetti, molto
interessanti per coloro che vi si avvicinano per la prima volta, in un contesto pratico,
cioè nell’azione quotidiana, durante il normale espletamento delle funzioni lavorative. In
modo più specifico, le nuove percezioni non riuscivano ad essere messe in pratica perché
erano in conflitto con immagini interne, profondamente radicate, del modo in cui il
mondo funziona, immagini che ci limitano a modi familiari di pensare e di agire. In altre
parole: “Nessuno di noi può portarsi nella testa un’organizzazione, una famiglia o una
comunità. Quello che ci portiamo nella testa sono immagini, ipotesi e storie. Immagini
interne profondamente radicate del modo in cui il mondo funziona, immagini che ci

tecniche, l’organizzazione aziendale, il marketing, l’assertività, l’analisi transazionale, le tecniche per un corretto uso

193
limitano a modi familiari di pensare e di agire.” (Peter M. Senge) e ancora leggiamo:
“Sebbene le persone non si comportino sempre in modo coerente con le Teorie che
affermano di seguire, esse si comportano in modo coerente con le teorie che realmente
utilizzano, ossia i «modelli mentali.” (Chris Argyris)
In questo contesto diventa importante comprendere che cosa sono i modelli mentali. Essi
possono essere semplici generalizzazioni del tipo «le persone non sono degne di
fiducia», oppure possono essere teorie complesse, come le ipotesi sui motivi per cui i
membri di una famiglia interagiscono nel modo in cui fanno. I modelli mentali sono
attivi e modellano il modo in cui agiamo. Se pensiamo che le persone non siano degne di
fiducia, agiamo in modo diverso da come agiremmo se credessimo che esse lo fossero.
Fare emergere, verificare e migliorare le nostre rappresentazioni interne di come il
mondo funziona è un sistema che può aiutare le organizzazioni a favorire
l’apprendimento. La consultazione è lo strumento che può avviare questo processo. Essa
permette di portare alla superficie le più profonde strutture del pensiero, i modelli
mentali appunto, le assunzioni di base mai discusse, le regole sociali che governano, e
spesso inibiscono, le conversazioni. Essa è un metodo che può essere utilizzato per
gestire le differenze di opinioni.

Comunicazione e consultazione

Nella società moderna la risorsa principale – e l’elemento centrale cui tutte le attività
umane sono in larga misura riconducibili – è l’elaborazione, la produzione e lo scambio
di informazioni, in forma scritta e verbale, in immagini e comportamenti. Sotto questo
aspetto la comunicazione non è una somma di atti spontanei e casuali, ma un complesso
processo di costruzione permanente, fatto di definizione di strategie e di scelta di
strumenti. Le persone comunicano sempre e in ogni circostanza: con ogni gesto
comunicano ed esprimono qualcosa. Mettendoci in relazione con gli altri, ci accorgiamo
che non sempre gli altri si interessano di ciò che sappiamo, ma dal modo in cui
ascoltiamo apprendono che cosa ci interessa. Ogni comunicazione ha un aspetto di
relazione e un aspetto di contenuto: per relazione si intende l’insieme degli atteggiamenti
che definiscono i rapporti tra le persone, mentre il contenuto è il fine esplicito per cui

del telefono, la negoziazione, e il lavoro di gruppo.

194
due persone comunicano. Comunicare non significa scambiarsi messaggi, nemmeno per
posta elettronica: comunicare significa «mettere in comune, condividere». Possiamo
condividere qualsiasi cosa, anche un orario ferroviario, ma ciò che rende la
comunicazione importante è la capacità di condividere valori positivi. Se i valori di
riferimento sono il fattore critico per il successo della comunicazione, il problema
diventa di competenza e responsabilità di tutti i membri dell’organizzazione, così come
di tutti è la responsabilità di tradurre quei valori in comportamenti coerenti, nella misura
in cui i valori diffusi e realmente condivisi costituiscono il nucleo vitale del sistema
premiante di qualunque organizzazione. La comunicazione diventa quindi l’apparato
cardio-circolatorio e linfatico dell’organizzazione aziendale, come lo è di qualunque
organizzazione civile. Occorre sviluppare in coloro che utilizzano la comunicazione in
ambito consultativo una capacità di interdipendenza e di relazione notevoli nonché una
maturità e una consapevolezza delle proprie emozioni e idee. Per interdipendenza
intendiamo la capacità di consultarsi esprimendo le proprie idee e opinioni senza ansie e
senza il timore di perdere il consenso sociale. Inoltre per poter operare sono
indispensabili alcuni comportamenti personali e interpersonali caratterizzati dalla fiducia
in se stessi e dall’autostima, che sono il risultato di una buona conoscenza di se stessi e
quindi delle proprie reazioni di fronte a situazioni complesse. La conoscenza di se stessi
è il punto di partenza per una comunicazione efficace, con la conseguente
individuazione dei modi più idonei per interagire con gli altri: saper comunicare è
indispensabile per risolvere i problemi, ridurre le ansie e le tensioni e gestire i conflitti,
in una parola dobbiamo diventare assertivi. In italiano, il significato comune
dell’aggettivo «assertivo» è quello di «affermativo», il quale a sua volta è sinonimo di
«positivo» e «riuscito». Da questo possiamo dedurre due significati fondamentali
attribuibili all’assertività: la capacità di affermare le proprie opinioni e i propri
atteggiamenti, l’impegno a risolvere positivamente i problemi. Essere assertivo potrebbe
quindi voler dire: saper comunicare senza timore e senza riserve mentali con gli altri,
avere il coraggio e la determinazione che sono il risultato di una buona stima di sé.
L’autostima deve però essere adeguata e fondata sulle risorse personali e sulle capacità
professionali. Questo comportamento permette di confrontarsi con la realtà tollerandone
le contraddizioni e le ambiguità, individuando una serie di modalità comportamentali e
relazionali attive e intelligenti, basate sulla capacità di valutazione delle situazioni e

195
sull’applicazione di varie strategie per affrontarle e superarle. Essere assertivi quando
riceviamo una critica ci permette di restare calmi e sicuri di noi stessi, confrontandoci
apertamente con gli altri senza dover ricorre a stratagemmi che a volta potrebbero
risultare controproducenti per chi lavora con noi, non solo per gli obiettivi aziendali ma
soprattutto per noi stessi.

Formazione ed esperienze pratiche

Un elemento cardine nello sviluppo di questo importante processo è stato la formazione

di tutte le persone che compongono l’azienda. Questa azione ha permesso alle persone di
acquisire tutti gli strumenti per poter affrontare un percorso di questo tipo. Lo studioso
W. Bion parlando dei gruppi e del modo in cui si formano spiega: “Questa cooperazione
è volontaria e si basa su un certo grado di abilità intellettuale del singolo. La
partecipazione a un’attività di questo tipo è possibile solo a persone con anni di
esercizio e che si siano sviluppate intellettualmente per la loro disponibilità ad
apprendere dall’esperienza”.
Mi è sembrato quindi fondamentale che le persone potessero attingere, ognuna secondo i
propri talenti, da un unico contenitore, la formazione appunto, e trovare un modo per
condividere e comunicare le proprie esperienze, maturate nello stesso contesto oppure in
ambiti di lavoro differenti. Dal momento che le persone sono chiamate a lavorare in
gruppo esse si trovano per dirla ancora nelle parole di Bion, a sviluppare «una
caratteristica cultura di gruppo, che include la struttura che il gruppo raggiunge nei vari
momenti, le attività che svolge e l’organizzazione che adotta». Queste attività, che
inizialmente possono fare pensare ad azioni caotiche, acquistano invece una loro
strutturazione in quanto coinvolgono i titolari e i collaboratori consentendo ai
partecipanti di condividere assiomi e significati. La parte più impegnativa è stata
l’applicazione pratica, in quanto – come abbiamo visto precedentemente – il
cambiamento di alcune abitudini dipende dalla volontà del singolo e questa decisione
non sempre è facile, poiché si scontra con abitudini e convinzioni che in qualche modo
hanno prodotto risultati positivi, ma che ora è necessario strutturare diversamente.
L’intervento pratico, una volta presi i contatti con il committente, si sviluppa attraverso
alcune fasi nelle quali sia la proprietà sia i collaboratori sono attivamente coinvolti in

196
modo da creare subito una certa trasparenza nelle azioni da intraprendere, per evitare
malintesi e situazioni di ulteriore conflitto. La prima fase consiste nell’analisi del «clima
aziendale», cioè l’insieme delle caratteristiche stabili e durature che descrivono
l’organizzazione e influenzano e condizionano il comportamento e la motivazione dei
membri. Si tratta dunque di un processo psicologico ossia di una misura percettiva intesa
a descrivere la situazione organizzativa e le relazioni interpersonali. Questa analisi
consente di conoscere i processi comportamentali di un certo sistema sociale, le
credenze delle persone, i valori che li legano ossia il clima in cui lavorano. L’analisi del
clima fa anche emergere i bisogni formativi delle persone: tutto viene integrato in modo
da avviare un processo organico e sistematico al fine di creare un ambiente di lavoro
sostenibile e positivo. Passando a presentare alcuni casi pratici, talvolta i rapporti tra i
titolari e i collaboratori erano molto deboli, a volte anche conflittuali, con conseguente
atteggiamento di disinteresse per il lavoro fra i dipendenti e compromissione della
produttività. In altri contesti, le tensioni tra le persone erano mitigate dalle corrette scelte
strategiche della direzione, la quale pur non coinvolgendo il personale, è era riuscita a
non accendere le tensioni latenti. Interessante è il caso di alcune aziende nelle quali le
persone vivono un clima stimolante, caratterizzato da una forte ricerca dell’innovazione
e del coinvolgimento delle persone in questa direzione e da un’azione finalizzata
all’integrazione multirazziale del personale che opera in azienda. Il passo successivo
consiste nell’estensione del processo di formazione precedentemente descritto a tutte le
persone che compongono l’azienda allo scopo di diffondere la cultura aziendale e fare in
modo che si sviluppi una coerenza tra i valori dichiarati e gli artefatti. In parole più
semplici questa azione ha lo scopo di rendere espliciti i comportamenti tra le persone
creando un’atmosfera di apprendimento e di condivisione rivolto a un miglioramento
pratico del lavoro. Una volta avviata questa fase, incomincia la diffusione del metodo
consultativo tra le persone. Le persone si riuniscono in piccoli gruppi allo scopo di
creare azioni migliorative oppure si suddividono per reparti per affrontare i problemi
che di mano in mano accompagnano le attività. L’inizio di questa fase è la più delicata,
in quanto le abitudini delle persone e quindi i modelli mentali vengono messi alla prova.
È anche il momento più frustrante per le persone, in quanto si ha la sensazione che non
ci siano vie di uscita, oppure che in ogni caso le cose rimarranno come sono. Questa
diffusa diffidenza è legata anche a dinamiche di dipendenza verso il leader che può

197
essere il titolare, un direttore, un amministratore o un capo reparto. Lo svolgersi
dell’attività evidenzia subito che ci vuole molta pazienza da parte di tutti per non
vanificare uno strumento che ha un’altissima capacità di risoluzione dei problemi.
Alcune fra le proposte o problematiche affrontate riguardano la pulizia dei reparti, le liti
fra colleghi, l’ordine e la pulizia dello spogliatoio. Un’analisi del bilancio, a sei mesi
oppure un anno dall’applicazione del metodo, ha dimostrato che queste attività – che
sembrano insignificanti al fine di un incremento della produttività – una volta corrette
portano a un aumento del fatturato del 15% circa. Nelle fasi successive si assiste ad una
graduale crescita di entusiasmo e coinvolgimento da parte dei dipendenti che hanno
fatto di questo sistema la base delle loro attività, nelle quali i dipendenti sono chiamati a
essere coinvolti nelle decisioni, nella programmazione dei lavori e perfino nelle azioni di
miglioramento dell’attività aziendale. In un’altra azienda i titolari hanno chiesto
espressamente che i dipendenti fossero messi nelle condizioni di essere autonomi nel
lavoro, in modo da portare valore aggiunto all’azienda, ma soprattutto si sentano di
appartenere all’azienda, intendendo per appartenenza il comportamento di un dipendente
che si dedica attivamente al lavoro assegnato e che mediante il proprio impegno si
propone di tutelare gli interessi dell’azienda in quanto ne condivide gli obiettivi. I gruppi
si formano allo scopo di operare praticamente per risolvere i problemi lavorativi. La
riunione termina sempre con l’individuazione di azioni pratiche, del nominativo di
coloro che dovranno portare avanti le decisioni prese, avendo ben chiari i tempi e le
modalità di esecuzione. Un altro aspetto importante è l’impegno dei partecipanti, i quali
si trovano talvolta a guidare il gruppo e in altre circostanze ad essere comprimari, pur
mantenendo una coerenza di comportamento. Una figura fondamentale di questo
processo è quella del moderatore, cui spetta il compito di agevolare la partecipazione
delle persone alla riunione. Il moderatore non deve necessariamente avere un ruolo
nell’organigramma aziendale ma è molto importante che sia in grado di permettere a
tutti di intervenire frenando i più irruenti e riottosi e incoraggiando i più timorosi, in
modo che tutti possano avere ampia possibilità di espressione. A fianco del moderatore è
importante che ci sia una persona che verbalizzi le decisioni della riunione. La riunione
deve avere un ordine del giorno, deve essere indetta con sufficiente anticipo, in modo da
permettere a tutti gli interessati di presenziare. Alla fine della riunione il verbale è
distribuito ai partecipanti, i quali vi possono trovare indicati i compiti da svolgere entro

198
la riunione successiva. Queste riunioni, oltre a essere in se stesse una fonte di
soddisfazione per tutti i partecipanti, comportano anche miglioramenti pratici, come per
esempio la proposta di organizzare i turni di pulizia di un reparto, miglioramenti che
forniscono un valore aggiunto all’azienda.

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Weick, K., Senso e significato nell’organizzazione (Raffaello Cortina Editore, Milano,
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200
 Il Piano di Zona nel Distretto di Scandiano: un’esperienza di progettazione
partecipata

Di Giuseppina Parisi∗

Con l’approvazione della legge 328/00 “legge quadro per la realizzazione del sistema
integrato d’interventi e servizi sociali” si è aperta una fase di profonda innovazione
nell’individuazione degli strumenti di ridefinizione del sistema di welfare nazionale e
locale. In particolare si è dato avvio a una procedura sperimentale d’elaborazione e
approvazione dei Piani di Zona 2002-2003 per la costruzione del sistema locale integrato
di servizi sociali, il sistema integrato che si andrà a delineare dovrà garantire i livelli
essenziali delle prestazioni sociali e sociosanitarie rivolte alla popolazione.
Il Piano di Zona (di seguito denominato PdZ) è riconosciuto strumento fondamentale
attraverso il quale i Comuni, con il concorso di tutti i soggetti attivi nella progettazione,
lavorano per la realizzazione della rete dei servizi alla persona, con riferimento ai dati
strategici, agli strumenti e alle risorse da attivare.
La cabina di regia è riconosciuta all’Ente Locale che guidato dalla convinzione che, se la
salute e il benessere delle persone di un territorio sono un bene e un diritto comune, essi,
devono essere progettati da tutta la comunità per rendere possibili l’attuazione di servizi,
azioni, interventi che facciano star bene e vivere bene i bambini, gli adolescenti, i
giovani, gli adulti e gli anziani di quel territorio.
Il PdZ dei servizi e degli interventi sociali è stato inteso anche come “piano regolatore”
degli interventi e delle strutture di cui una comunità ha bisogno, rappresenta uno
strumento operativo per realizzare politiche sociali programmate, partecipate a partire
dalla realtà del territorio.

Avvio del processo

∗
Giuseppina Parisi, sociologa e assistente sociale, lavora come Responsabile Servizi Sociali, Comune di Casalgrande
(RE) e si occupa, come Coordinatore, del Piano di Zona del Distretto di Scandiano (formato da sei Comuni:
Scandiano, Casalgrande, Rubiera, Castellarano, Baiso, Viano). E’ docente di teorie e tecniche del counselling
relazionale presso il master in Comunicazione e relazioni interpersonali dell’Università di Siena.

201
Progettare entro quest’ottica vuol dire costruire un’arena d’attori in grado di parlarsi ed
ascoltarsi, trovare gruppi, persone, istituzioni che siano disposte a giocarsi entro limiti
d’incertezza, ove non c’è suddivisione tra pensiero e azione, ma l’azione stessa permette
di conoscere. Si può, allora, considerare la progettazione del PdZ come un intervento in
una situazione complessa e incerta per modificarla.
In qualità di coordinatore di PdZ del territorio del distretto di Scandiano (Reggio Emilia)
mi sono confrontata con alcune considerazioni prima di decidere ogni mossa successiva:
1. quanto sia opportuno che una progettazione sociale faccia riferimento a contesti
ben individuati, a contesti territoriali specifici, che nella progettazione fossero
visto entro uno sguardo macro aperta ai grandi orientamenti e micro attenta alle
particolarità.
2. alcune forti ansietà proprie degli operatori, amministratori, volontari, rispetto
all’incontro con la realtà. Spesso chi opera nel sociale si sente insicuro rispetto
alla propria posizione, non la percepisce radicata in elaborazioni e ricerche
approfondite. L’insicurezza può essere anche dal punto di vista del consenso; si
teme di non trovare accettazione, di essere contestati o rifiutati.
3. la gestione del conflitto. Si tratta di gestire delle differenze, delle posizioni a
volte in contrasto tra loro per armonizzare percorsi, modalità di lettura del
territorio, organizzare dati e percezioni dei soggetti testimoni rappresentativi
della comunità.

Penso che solo nella relazionalità sia possibile affrontare questi quesiti. È per questo che
la scelta organizzativa mi ha portato a incontrare il territorio: per avere luoghi di
scambio, di concertazione, di dibattito per evidenziare e quantificare le specificità
intorno a precise questioni ciò da qui molta attenzione all’ascolto partecipato e al
coinvolgimento degli attori. Per questo molta attenzione è stata, strategicamente,
dedicata al percorso metodologico, a volte anche a scapito di raccolta e analisi dei dati,
nella convinzione che un PdZ non si esaurisca in se stesso, e che i dati e i numeri di per
sé non sarebbero stati immediatamente significativi.

I partners di progetto

202
L’individuazione degli interlocutori è stato un passaggio cruciale per ancorare il
contenuto del PdZ alla cultura, risorse e possibilità espresse dalle comunità locali. La
scelta strategica è stata quella di rimanere aderenti alla dimensione locale, dandosi
obiettivi e programmi propri nell’ambito della cornice delineata dalle linee di indirizzo
regionale, infatti, si sono utilizzati strumenti di collaborazione ivi presenti.
Il coinvolgimento, in questo cammino della comunità locale e delle istituzioni che la
rappresentano, quali interlocutori privilegiati e partecipi, è stata considerata come
condizione fondamentale per costruire un significativo sistema locale di servizi alle
persone e gettare le basi per partecipare alla pianificazione sociale sin dalle fasi iniziali
di lettura del sistema dei servizi e degli interventi, l’analisi dei bisogni e le scelte
operative strategiche.

Porsi in questa logica significa, allora, domandarsi: questa comunità locale, rispetto ai
problemi di benessere dei suoi membri, dove vuole arrivare? Come ascoltare la realtà?
Un ascolto reso difficile dalla complessità del quantitativo rispetto al qualitativo così
spesso vissuti come alternativi e non confrontabili.
Mi sono chiesta: quale organizzazione dare al lavoro di predisposizione del piano per
sviluppare un ascolto multiplo, in grado di fare connessioni dotate di senso?
La scelta è stata quella di prevedere cinque gruppi di lavoro su tematiche specifiche e la
presenza in ogni gruppo anche di un referente politico al fine di ridurre al minimo il
rischio di conflitto tra i differenti attori e non riportare la discussione al mero parametro
economico (ci vorrebbero più servizi, ma i tagli alla spesa pubblica, le minori risorse...)
e recuperare il dibattito sugli orientamenti con cui questo contesto sociale decide di
affrontare le problematiche di convivenza e di benessere dei suoi membri, sulla qualità
della vita sociale.
Questo ha significato un grande impegno nel coordinamento e raccordo tra i vari e
paralleli livelli: 30 incontri in due mesi e il coinvolgimento di circa 38 soggetti
contemporaneamente. È stata organizzata una serata informativa aperta alla cittadinanza
nella quale si sono raccolte le adesioni delle diverse organizzazioni di rappresentanza
territoriale ai gruppi di lavoro tematici.

Il percorso decisionale si è articolato in alcuni fondamentali passaggi così sintetizzati:

203
 Assessore alle Politiche Sociali dot.sa Angela
AMMINISTRATORE REFERENTE
Zini
COORDINATRICE DI PIANO Assistente Sociale dot.sa Giuseppina Parisi
Queste due figure hanno svolto compiti di cerniera tra la dimensione politica e quella tecnica, e
avevano funzioni anche di rappresentanza a livello provinciale.
 definizione e incontri del tavolo Politico
Tecnico a valenza distrettuale: Comuni e
A.USL
 Apertura Tavolo di piano: serata
informativa (10 aprile) Tale momento di
confronto è da intendersi anche come messa
a punto del processo programmatorio e di
costituzione dei gruppi di lavoro per aree
PROCESSO DI COSTRUZIONE tematiche. In tale occasione si sono raccolte
le adesioni dei diversi soggetti.
 Incontri dei quattro Gruppi di lavoro con gli
attori: istituzioni, ass.ni volontariato,
coop.ve sociali, in totale 20 incontri.
 Presentazione al Tavolo Politico Tecnico
per le decisioni di competenza.
 Restituzione del lavoro svolto all’assemblea
in una serata conclusiva (22 maggio).
Gruppi
1. Responsabilità familiari e diritti
dell’infanzia e dell’adolescenza:
GRUPPI DI LAVORO TEMATICI con gli attori Coop. ve = Pangea, Creativ, Koala
sociali del territorio e le istituzioni Ass.ni = CeIS, Gruppo Incontro, Forum
(adesione raccolta all’apertura del 10/04/02) Genitori, Docere
Istituzioni = Assessore, Serv. Soc e Serv.
Scuola dei Comuni, Serv. Soc. dell’AUSL,
Dirigente Scolastico.

204
 2. Disabilità:
Coop.ve = Creativ, Coress, Zora, Lo
Stradello
Ass.ni = Docere, Casa Famiglia M.
Garavini,
Istituzioni = Assessore, Serv. Soc. e Serv.
Scuola dei Comuni, Serv Soc. dell’AUSL
3. Anziani:
Coop.ve = Zairià,
Ass.ni = Casa Famiglia MG, Docere, Auser.
Istituzioni = Assessori, Serv. Soc. Comune.
4. Immigrazione:
Coop.ve = Dimora d’Abramo, Zairià
Ass.ni = Società per la Casa, Mille e una
Cultura, Docere
Istituzioni = Serv. Soc. e Serv. Scuola dei
Comuni, Serv. Soc. AUSL, Dirigente
Scolastico
5. Contrasto all’esclusione sociale, povertà,
dipendenze:
Coop.ve = Consorzio O. Romero, Nefesh, Il
Piolo, Il Soffione,
Ass.ni = CeIS, Docere, Acat, Parrocchie,
Gruppo Incontro, ENAIP
Istituzioni = serv Soc dei Comuni, SSM-
SerT dell’AUSL
Hanno guidato la discussione e il lavoro nei
gruppi:
 Sostegno alla domiciliarità
TEMATICHE TRASVERSALI
 Sostegno e promozione della famiglia
 Sostegno e promozione all’esercizio di
cittadinanza.

205
Lo scopo della scelta del lavoro per gruppi tematici da un lato è fornire opportunità di
confronto e condivisione di lettura dei problemi sociali, dall’altro quella gettare le basi
per il monitoraggio e la verifica degli interventi e delle strategie operative del PdZ. La
modalità di conduzione fa riferimento alla tecnica del “focus group”: i conduttori hanno
funto da stimolo per una discussione aperta su un dato argomento, cercando di
focalizzare la discussioni sugli aspetti più importanti del tema trattato in maniera non
direttiva.

Criteri guida e priorità

Un altro nodo cruciale era quello di poter rendere confrontabile ciò che avveniva in ogni
gruppo di lavoro per ricomporre in unico Piano e secondo logiche unitarie i molteplici
contenuti.

Quali criteri usare come guida per lo stimolo alla discussione, al confronto? Prima di
definire obiettivi, interventi, prestazioni è stato fatto un lavoro per precisare i criteri
utilizzabili per ripensare le politiche sociali del distretto e sono sostanzialmente tre:
UNITARIETA’: gli interventi devono essere concepiti, organizzati e gestiti in modo
unitario, cioè comprensivi delle attenzioni rivolte alla promozione, protezione, assistenza
e cura, riabilitazione e reinserimento sociali.
INTEGRAZIONE: superamento di logiche categoriali e di settori, la famiglia è vista ed
intesa come terreno privilegiato per la definizione d’interventi globali. Attenzione a
potenziare esperienze concertative tra istituzioni, tra istituzioni e altri soggetti
comunitari, tra organizzazioni, tra professionalità.
TERRITORIALITA’: la dimensione distrettuale intesa come valorizzazione di storie,
culture, significati per facilitare la lettura dei bisogni e l’attivazione di risorse-risposte e
promuovere forme di responsabilità diffusa e condivisa.

A questo punto si è passati a definire le priorità e gli indirizzi di intervento precisando i

servizi essenziali, individuando gli strumenti di collaborazione istituzionale e sociale

206
necessari per costruire un sistema omogeneo di servizi sociali valorizzando gli
investimenti e la capacità della comunità locale di promuovere il proprio sviluppo.
Discutere di programmazione sociale implica parlare di disagio, di contrasto alla
povertà, all’esclusione sociale, alle dipendenze per questo ho ritenuto opportuno lavorare
per una definizione condivisa del termine disagio sociale, in modo da denotare di senso
esplicito il campo di discussione; tramite brainstorming, il disagio sociale è stato
identificato come:
“…non sentirsi parte di qualcosa, in altre parole non sentirsi attori di diritti e
doveri, una sensazione d’esclusione, a fronte di un bisogno d’appartenenza. Una
condizione di sofferenza mentale e fisica da cui deriva una percezione di disagio.
Impossibilità di realizzare la propria esistenza…frustrazione
nell’autodeterminazione, mancanza d’autorealizzazione. Non accettazione della
diversità non gestita: zona di conflitto fra l’individuo, se stesso, la collettività.
Tutto questo facilita percorsi di cronicizzazione e i tentativi falliti di cura e presa
in carico testimoniano ed evidenziano. Il disagio è quindi una condizione sia
oggettiva sia soggettiva che deriva da processi interni ed esterni”
L’importanza di aver condiviso a livello politico, tecnico, di volontariato questa
definizione si è vista dal fatto che ciò è stato riconosciuto, dai soggetti, come motore di
sviluppo di un senso di appartenenza a un fare-pensare comune: i problemi dei
tossicodipendenti, degli anziani, dei minori, non sono solo problemi di servizi
specializzati, sono problemi della società tutta.

A questo punto era utile individuare priorità e indirizzi d’intervento che sarebbero poi
stati ulteriormente sviluppati e specificati entro i cinque gruppi di lavoro.
Sono state individuate le seguenti priorità:
- SOSTEGNO ALLA DOMICILIARITÀ: valorizzare le opportunità d’intervento domiciliare
sostenendo il familiare nel lavoro di cura.
- SOSTEGNO E PROMOZIONE DELLA FAMIGLIA: incoraggiare le capacità genitoriali,
patrocinare la conciliazione tra responsabilità familiari e partecipazione al mercato
del lavoro.

207
- SOSTEGNO E PROMOZIONE DELL’ESERCIZIO DI CITTADINANZA: valorizzare
l’opportunità del territorio da parte di tutti, promuovere interventi di prevenzione e
d’integrazione sociale.

Queste linee prioritarie sono state utilizzate come “ lente d’analisi” dei dati e delle
proiezioni cercate e sviluppate nelle diverse aree di intervento.
L’esercizio della cittadinanza presuppone l’assunzione, in prima persona, dell’impegno
per il dispiegamento delle azioni indispensabili per essere interlocutore partecipe dei
processi di interesse personale e collettivo. Promuovere il diritto di ogni persona in
relazione al riconoscimento ed alla soddisfazione ai propri bisogni, ad identificare una
scansione valoriale rispettosa della differenza e della soggettività, integrata alla
consapevolezza di essere partecipe di una comunità, rappresenta un punto di arrivo e
contemporaneamente di avvio per ripensare a servizi che collochino l’uomo al centro
della progettazione.
L’attenzione ed il rispetto al sostegno della domiciliarità, rappresentano quindi
l’orientamento verso un “fare” concreto e praticabile che riconosce e condivide la
permanenza all’interno del proprio contesto sociale e familiare primario, come bisogno
indispensabile della persona.

Conclusioni

L’esperienza della stesura del primo PdZ consente di fare alcune considerazioni. In
primo luogo l’avere un ruolo attivo all’interno di una progettazione significa
necessariamente essere partecipi anche nell’elaborazione di alcune scelte strategiche ed
operative, senza confondere l’acconsentire con un partecipe coinvolgimento, la
collaborazione con l’adesione. Ciò ha significato attivare confronti e negoziati, ma anche
superare situazioni di stallo, gestire conflitti e dinamiche di potere tra servizi e persone,
rinunciare a disegni preordinati, mettere in discussione ruoli, funzioni e modalità di
coordinamento, accettare di giocarsi in una situazione fatta di disordine, di molteplicità,
di rischiare in quella situazione lì, adesso, e di rischiare la propria immagine
professionale; non è sempre stato facile si procede per tentativi ed errori.

208
Ho inteso il Piano di Zona come un ricercare attorno a problemi sociali, avvertiti dalla
collettività, un ritrovare attorno ad essi alcuni interlocutori e con loro fare un percorso di
rilettura che possa far emergere degli orientamenti valoriali dell’azioni di politica
sociale. Un “noi” che, partendo da una condivisione anche parziale intorno ad alcuni
disagi sociali, prima di tutto renda possibile un impegno e un investimento nel
riconoscerli. Abbiamo fatto questo tra soggetti diversi, con diverse collocazioni e
distinte competenze, costruendo una specie di basamento che diventa padronanza e
condivisione dei contenuti dei problemi e della loro complessità. È una cosa costruita sul
campo, non è data né da leggi né da regolamenti o finanziamenti. Si propone, così,
un’organizzazione del sociale che ricompone in una visione di unitarietà il processo di
appartenenza e d’identificazione dell’individuo, sollecitando lo sviluppo di
consapevolezza per attivare il diritto di partecipazione all’individuazione delle priorità
ed all’elaborazione delle politiche sociali.
E’ l’attivazione di un pensare e di un operare integrati, che definiscono la cittadinanza
come centro dell’esperienza umana, valorizzando l’essere e la capacità sociale in un
continuum che discende e promane dal riconoscimento dell’individuo, dalla dimensione
privata a quella pubblica.

209
 PARTE III

L'educazione alla comunicazione e alle relazioni interpersonali nella

scuola, nell'università, nella formazione.

210
Per una educazione dell’intelligenza relazionale nella scuola

Di Enrico Cheli∗

Grazie all'avvento dei mass media, la comunicazione è divenuta la caratteristica più

distintiva dell'epoca attuale, al punto che molti autori hanno coniato, per descriverla, il
termine "società della comunicazione". In pochi decenni siamo passati dalle veglie
attorno al focolare alla TV, dai libri e giornali su carta agli hypertesti via internet, dai
teatri all'home video, dai concerti alla radio e ai CD. Insomma, i media infatti sono
entrati a far parte, nel bene e nel male, della nostra vita quotidiana, spesso al punto che
non ci facciamo più caso e che non possiamo neppure farne a meno. Non sorprende
quindi che la comunicazione sia divenuta un oggetto di studio sempre più centrale e
che attorno ad essa ruotino libri, corsi di laurea e professioni.
Tuttavia, oltre al grande sviluppo dei media e della ricerca scientifica ad essi relativa,
ha avuto luogo negli ultimi decenni anche una considerevole evoluzione nel campo
della comunicazione interpersonale, principalmente a seguito del profondo mutamento
sociale e culturale innescato dalla controcultura degli anni '60 e '70, che ha scardinato
valori e modelli comunicativi basati sulla rigidità dei ruoli, l’ipocrisia, la formalità, la
repressione della sessualità e delle emozioni e via dicendo, affermandone di nuovi,
basati su una maggiore libertà espressiva, su regole relazionali più elastiche e su una
maggiore possibilità di sperimentare creativamente. Anche la ricerca scientifica sulla
comunicazione e le relazioni interpersonali ha conseguito rilevanti progressi, sia grazie
a studi e ricerche in campo socio-psico-antropologico, sia grazie ad esperienze cliniche
e terapeutiche, sia infine grazie al diffondersi dei percorsi di empowerment e sviluppo
del potenziale umano, caratterizzati da approcci interdisciplinari ed olistici.
Ciò nonostante, questo secondo fronte evolutivo è rimasto, per vari motivi, in secondo
piano nella percezione collettiva, al punto che, quando si parla di comunicazione, si

∗
Enrico Cheli è docente di Sociologia delle comunicazioni di massa all’Università di Siena e coordinatore presso la
medesima del Master in Comunicazione e relazioni interpersonali; è inoltre docente nel dottorato di ricerca in
Sociologia della comunicazione (Università di Firenze). Sociologo e psicologo, è autore o coautore di varie
pubblicazioni, tra cui: L'immagine del potere (FrancoAngeli, 1986) - L'ora di punta dell'informazione (idem, 1989) -
La realtà mediata (idem 1992); Giovani a rischio e prevenzione ecosistemica (1995); L’età del risveglio interiore
(2001) – Difendersi dai media senza farne a meno (2003).

211
pensa ormai prevalentemente ai media, quasi ignorando l'ambito interpersonale, che
pure è molto, molto importante per il nostro benessere individuale e collettivo.

La comunicazione interpersonale: figlia di un dio minore?

La quantità e la qualità delle nostre relazioni con gli altri sono tra i fattori che più
incidono, in bene o in male, sulla qualità della vita: esse influenzano la formazione e la
continua trasformazione della nostra identità e individualità; determinano il grado di
soddisfazione o insoddisfazione nella nostra vita privata: negli affetti, nelle amicizie, in
famiglia; si riflettono sulla gratificazione o frustrazione che ricaviamo sul lavoro –
insomma sono alla base di tutte le principali sfere del nostro vivere sociale. Ciò
nonostante sia i singoli che le istituzioni dedicano a queste problematiche ben scarse
attenzioni e risorse e i risultati negativi di questa disattenzione non mancano purtroppo
di manifestarsi: ne sono chiari esempi i molti anziani che soffrono di solitudine e gli
altrettanto numerosi bambini costretti a giocare da soli e a rapportarsi solo con la TV e
i videogiochi; l’impersonalità – quando non la sospettosità e acidità – delle relazioni
sul posto di lavoro, spesso caratterizzate da conflitti latenti coi colleghi, da invidie e
gelosie, da rapporti di pura facciata; i difficili rapporti tra genitori e figli e tra parenti e
via dicendo. Al contempo, la percentuale sempre più alta di separazioni e divorzi, e
soprattutto la conflittualità che li caratterizza, testimoniano la bassa qualità della
comunicazione perfino nelle relazioni di coppia e l'incapacità di affrontare
costruttivamente e pacificamente le molteplici e spesso nascoste differenze esistenti tra
i partner.
Il cuore del problema è che nessuno ci ha mai insegnato a comunicare e ad impostare
in modi sani e costruttivi i nostri rapporti con gli altri. Impariamo a parlare, a scrivere,
a leggere ma nessuno ci insegna ad ascoltare e comprendere realmente l'altro in quanto
diverso da noi. Ci viene insegnata una storia umana fatta di conflitti e guerre ma non ci
viene detto niente su come poterle evitare. Riceviamo una formazione professionale
priva di qualsiasi formazione relazionale che ci prepari ai rapporti che avremo con i
colleghi e con i superiori, che pure incideranno in modo notevole, diretto
(collaborazione) e indiretto (gratificazione o frustrazione), sul nostro lavoro e quindi

212
anche sul nostro rendimento. Da qualche anno la scuola si occupa perfino di
educazione sessuale (o forse è più appropriato chiamarla “informazione sessuale”) ma
ancora niente viene fatto sul piano della educazione comunicativo-relazionale dei
giovani (tra l’altro, la maggior parte dei problemi di coppia dipendono da aspetti
comunicativi ed emozionali, più ancora che sessuali).

Una grave lacuna educativa

La nostra è certamente una civiltà tecnologicamente avanzata ma è poco più che

primitiva sul piano comunicativo-relazionale.
La famiglia non ha spesso né la sensibilità per cogliere il problema né le capacità per
affrontarlo; la scuola potrebbe avere (o trovare) le capacità ma sembra assai lontana
dalla sensibilità; l'università avrebbe entrambi i requisiti, almeno in certi settori, ma
solo da poco ha concesso spazio ai temi della comunicazione, e comunque circoscritto
alle comunicazioni di massa. Solo da una decina d'anni sono nati in Italia i corsi di
laurea in Scienze della comunicazione, ma per ora si sono incentrati esclusivamente sui
media e sulle professioni legate ad essi. Anche nei corsi di laurea in psicologia,
sociologia, scienze della formazione e dell’educazione, che pure dovrebbero dedicare
ampio spazio alla comunicazione interpersonale e alle relazioni con gli altri, esse
vengono trattate per lo più marginalmente80. Solo nel settore della formazione privata
vi è stata finora una qualche attenzione a questi temi, peraltro rivolta solo agli adulti e
circoscritta agli aspetti più professionalmente strumentali (accoglienza del cliente,
immagine e presentazione di sé, parlare in pubblico, tecniche di persuasione etc.). La
latitanza dell’università è ancora più evidente se si considera che da vari anni stanno
emergendo ed assumendo rilevanza nuove professioni incentrate proprio sulla
comunicazione e le relazioni interpersonali: il consulente relazionale, il mediatore
familiare, lo psicoterapeuta familiare, l'addetto alle relazioni col pubblico etc. Non

80
Vi sono comunque alcune, seppur rare, eccezioni, come ad esempio il Master in Comunicazione e relazioni
interpersonali dell'università di Siena, il primo del genere nel nostro paese. Il corso intende appunto preparare esperti
nei campi della mediazione e risoluzione pacifica dei conflitti, del counselling relazionale, della comunicazione e
delle relazioni nelle organizzazioni che poi, a seconda della laurea e degli interessi, potranno lavorare in vari ambiti:
da quello socio-sanitario e assistenziale ai servizi di relazioni col pubblico, dalla gestione e sviluppo delle risorse
umane o delle relazioni interne in aziende ed enti fino alla libera professione come consulenti, terapeuti o facilitatori
di attività di gruppo.

213
solo, ma anche molte professioni tradizionali si stanno accorgendo dell'importanza di
questi temi e numerosi professionisti sono interessati ad integrare la propria formazione
con saperi e tecniche attinenti la comunicazione interpersonale (si pensi agli avvocati
impegnati in separazioni e divorzi, che sempre più spesso si trovano a dover svolgere
un vero e proprio compito di mediazione tra i coniugi).
Dato che il titolo di questa relazione riguarda esplicitamente la scuola, potrebbe
sembrare gratuito l’evidenziare la scarsa sensibilità dell’università per i temi della
comunicazione e delle relazioni interpersonali, ma c’è invece uno stretto nesso tra i due
fenomeni. Dobbiamo in primo luogo ricordare che è l’università a formare gli
insegnanti e dalle scelte formative operate dipende poi la sensibilità e la capacità di
questi ultimi. Inoltre, alla stesura dei programmi ministeriali per la scuola
contribuiscono anche vari docenti universitari, ed è necessario che loro per primi si
rendano conto dell’importanza della educazione relazionale. Infine, se in un prossimo
futuro la scuola decidesse di dare nei programmi il giusto peso alla educazione
relazionale, non potrebbe che rivolgersi all’università per realizzare i necessari
interventi di aggiornamento e formazione (ed è quindi indispensabile che fin d’ora
l’università si attrezzi in tal senso). Fatti questi necessari chiarimenti strategici,
veniamo adesso alla scuola.

Intelligenza o intelligenze?

Nonostante le riforme susseguitesi negli ultimi decenni, il sistema scolastico italiano è

ancora fortemente imperniato su una educazione di tipo logo-logico, che si rivolge
essenzialmente all’intelligenza cognitiva, trascurando o addirittura ignorando altre
importanti dimensioni intellettive. Ciò in aperto contrasto con la concezione
multidimensionale dell’intelligenza che va ormai sempre più affermandosi; tale
concezione, come è noto, non comprende solo le capacità strettamente cognitive, ma
anche quelle senso-motorie, comunicativo-relazionali, emozionali, artistiche etc. Il
successo dei libri di Daniel Goleman e di vari altri autori sulla intelligenza emotiva
testimoniano il bisogno diffuso di ampliare certe definizioni anguste e al contempo di

214
accrescere le capacità dell’individuo in una ottica di empowerment che si rifletta sia sul
campo lavorativo sia sulla sfera pubblica, sia anche su quella della vita privata.
Capacità come il saper comunicare con efficacia, l’affrontare con armonia le relazioni
interpersonali, l’esprimersi con chiarezza, il saper ascoltare le altre persone, il saper
trovare un punto di incontro tra le proprie e le altrui esigenze sono sempre state
apprezzate e considerate socialmente e soggettivamente utili, ma le si riteneva in larga
misura doti innate, legate al carattere della persona e quindi non educabili. Questa tesi
è oggi totalmente superata e sappiamo anzi che così come possiamo educare
l’intelligenza cognitiva, possiamo – con opportuni metodi e strumenti - educare anche
l’intelligenza relazionale.
Oltre ad insegnare agli studenti a parlare una o più lingue possiamo dunque insegnargli
ad usare consapevolmente i codici e i linguaggi della comunicazione non verbale, a
saper osservare e capire le dinamiche relazionali che si svolgono "dietro le quinte", a
comprendere le emozioni che si smuovono in noi e nell'altro, a riconoscere gli obbiettivi
reali della comunicazione da quelli apparenti, a distinguere i ruoli e le maschere che
vengono rappresentati da colui o colei che sta dietro quelle immagini. La scuola dà
giustamente grande importanza alla competenza linguistica, ma essa si rivela un guscio
vuoto se non è affiancata da una adeguata competenza comunicativa81. Gran parte dei
problemi di relazione – sia sul lavoro sia anche nella vita privata – sono dovuti a
pregiudizi, abitudini limitanti, ruoli rigidi, cliché di vario tipo. Ci sembra di entrare in
contatto con l'altro, ma in realtà siamo quasi sempre separati dalle maschere e corazze
che, senza rendercene conto, entrambi indossiamo; crediamo di comunicare ad una
persona reale ma in realtà abbiamo a che fare con un fantasma della nostra mente, uno
stereotipo che ci siamo costruiti o che ci è stato trasmesso dalla famiglia, dagli amici o
dai media.

Alcune proposte operative

81
Come è noto, la differenza tra questi due concetti è molto rilevante: la competenza comunicativa non si limita alle
conoscenze lessicogrammaticali del soggetto, ma include anche le sue abilità psicosociali e sociolinguistiche quali la
capacità di comprendere la situazione, gli interlocutori, i ruoli etc. e di usare le forme espressive linguistiche (e anche
paralinguistiche) in modi ad essi appropriati.

215
Comunicare non è solo una dote innata ma è un'arte che, come tutte le arti, si può
imparare a poco a poco, se siamo motivati a farlo e se disponiamo degli strumenti e
delle condizioni adeguate.
La motivazione non manca certamente né negli studenti né negli insegnanti, che - come
ho potuto appurare più volte personalmente ed anche riscontrare in varie indagini in
materia - collocano la comunicazione ai primissimi posti nella scelta dei temi su cui
desiderano incentrare il loro aggiornamento professionale (anche se poi, spesso, non
ottengono quello che chiedono).
Anche gli strumenti non mancano, anzi ve n’è in abbondanza sia sul piano delle
conoscenze scientifiche sia su quello delle tecniche operative sia infine su quello dei
metodi per l’affinamento della consapevolezza di noi stessi e degli altri.
Il punto debole, per il momento, potrebbe semmai risiedere nel basso numero dei
docenti e dei formatori con specifiche competenze in materia, che non sarebbe in effetti
sufficiente ad avviare in tempi brevissimi una riforma che preveda l’inserimento della
educazione comunicativo-relazionale nei programmi. Ma certo il gran numero di
laureati in scienze della comunicazione potrebbe rappresentare una solida base di
partenza per ovviare al problema nel giro di pochissimi anni.
Dunque non vi sono reali problemi operativi per una introduzione della educazione
comunicativo-relazionale nella scuola: gli ostacoli sono semmai nella scarsa sensibilità
di alcuni rilevanti settori del mondo politico e anche economico e scientifico. Se è vero
che fino a tempi recentissimi la scuola era, in Italia, quasi totalmente scollegata dalle
esigenze del mondo del lavoro, oggi si pretenderebbe di asservire interamente la prima
al secondo e trasformare tout court l’educazione in formazione al lavoro, secondo un
modello meramente tecnico-nozionistico e materialistico, che ormai le stesse branche
più avanzate della cultura aziendale stanno abbandonando, a favore di una concezione
più ampia e multidimensionale del lavoro e delle capacità ad esso funzionali, in cui
giocano un ruolo non secondario i concetti di competenze trasversali e di
empowerment.
Che fare allora? Come procedere per avviare un processo di riconoscimento e
inserimento delle capacità comunicativo-relazionali nei programmi scolastici? Le
opzioni sono a mio avviso svariate e la cosa più sensata potrebbe essere quella di
avanzare simultaneamente in più direzioni.

216
La prima dovrebbe essere ovviamente quella di realizzare iniziative di sensibilizzazione
quali convegni, dibattiti, campagne stampa, pubblicazioni etc. non disgiunta
dall’apertura di tavoli di confronto con le competenti autorità. Per avere qualche
possibilità di riuscita ciò richiede una alleanza il più estesa possibile tra tutte quelle
forze – scientifiche e culturali, istituzionali e volontaristiche – che sono o possono
essere interessate per diverse finalità ad un tale progetto.
Una seconda direzione potrebbe essere quella di realizzare dei progetti pilota in alcuni
distretti scolastici o singoli istituti, utilizzando i margini, seppure ristretti, di autonomia
di cui essi godono, magari con il concorso di enti locali quali comuni, provincie,
regioni.
Una terza possibilità potrebbe essere quella di istituire in alcune sedi universitarie corsi
di laurea e master più o meno specificamente attinenti le esigenze di formatori
evidenziate più sopra.
Prima di concludere vorrei precisare che - anche se questo mio intervento si incentra
sulla dimensione interpersonale e relazionale – ritengo vi sia un’altra area della
comunicazione che meriterebbe un giusto riconoscimento nei programmi scolastici: la
media education o, come preferisco chiamarla, l’educazione ad un uso più sano e
consapevole dei media. A tale tema ho dedicato un intero libro, di prossima uscita, e
quindi mi limiterò in questa sede ad un breve cenno, per ricordarne l’importanza e per
esplicitare che queste due dimensioni – quella relazionale e quella dei media –
potrebbero e anzi dovrebbero procedere assieme in questa opera di sensibilizzazione.
Sono fermamente convinto che sia solo questione di tempo e che prima o poi sarà
inevitabile introdurre l’educazione comunicativo-relazionale nei programmi scolastici:
il mutamento socioculturale in corso lo renderà sempre più indispensabile, pena gravi
dissesti, su vari piani. Sarà indispensabile come forma di prevenzione socio-sanitaria
della devianza, della alienazione e dei conflitti distruttivi; sarà indispensabile come
competenza professionale; sarà indispensabile per la maturazione civile e democratica
della popolazione; sarà indispensabile come preparazione alla convivenza nella società
multietnica e multiculturale che ormai si va profilando e infine sarà indispensabile come
preparazione della opinione pubblica alla gestione e risoluzione pacifica dei conflitti
internazionali. Mi sembra pertanto che tutti coloro che possono contribuire a questo
processo - sociologi, psicologi, politologi, antropologi, pedagogisti, filosofi, economisti

217
e via dicendo – debbano fin d’ora attivarsi perché ciò avvenga nei tempi e nei modi
migliori.

Bibliografia

BECHELLONI G., La svolta comunicativa, Ipermedium, Napoli, 2000.

CHELI E., L'età del risveglio interiore. Autoconoscenza, spiritualità e sviluppo del
potenziale umano nella cultura della nuova era, Franco Angeli, Milano, 2001.
CHELI E., Comprendersi. Linguaggi, giochi e drammi della comunicazione e delle
relazioni interpersonali, (in corso di pubblicazione).
DI PIETRO M. L’educazione razionale-emotiva, Erickson, Trento, 1992.
FRANCESCATO D., PUTTON A., CUDINI S., Star bene insieme a scuola, Carocci,
Roma, 1986.
GARDNER A., Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze, Feltrinelli,
Milano, 1987.
GOLEMAN D., Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1995.
GORDON T., Insegnanti efficaci, Lisciani e Giunti, Teramo, 1991.
GORDON T. Genitori efficaci, La meridiana, Molfetta, 1994.
MELUCCI A., Il gioco dell’io. Feltrinelli, 1991.
MORCELLINI M., FATELLI G., Le scienze della comunicazione, Carocci ed., Roma, 1998.
STONE H., STONE S., Tu ed io. Incontro, scontro e crescita nella relazione interpersonale,
ed. Compagnia degli araldi, Montespertoli, FI, 1999.

218
Il pensiero complesso come elemento di rimozione agli ostacoli della
comunicazione

Di Marianna Garenna∗

L’era planetaria è oggi nella fase della mondializzazione, gestita e retta attraverso un
sistema comunicativo, informativo, produttivo, relazionale globalizzato. Gli sviluppi
delle tecno-scienze, le loro applicazioni, implicazioni, hanno congiunto ogni punto-
periferia del sistema mondo con l’incredibile intensificazione dei fenomeni politico-
economici, tecno-scientifici, ideologico-culturali sullo scenario globale.
Il macrosistema crea, fornisce strumenti, conoscenze, apparati, strutture produttrici di
beni, atti a capillarizzare la nutrizione dell’intero pianeta. L’inter-polidipendenza è il
cardine di questa mega-sovrastruttura, “alter-ego” di una sovranità nazionale espansa.
Di fatto…“La mondializzazione è certamente unificatrice, ma va subito aggiunto che è
anche conflittuale nella sua essenza.”…“Paradossalmente, è l’era planetaria stessa che
ha permesso e favorito il frazionamento generalizzato in Stati-Nazione: in effetti, la
domanda emancipatrice di nazione è stimolata da un movimento di ritorno alle origini
nell’identità ancestrale, che si attua in relazione alla corrente planetaria di
omogeneizzazione di civiltà, e questa domanda è intensificata dalla crisi generalizzata
del futuro.” “Così il XX secolo ha, nello stesso tempo, creato e frazionato un tessuto
planetario unico;…”“Lo stesso sviluppo ha creato più problemi di quanti ne abbia
risolti…”.82
In questa ambivalenza la questione planetarizzazione – o appunto, come retroscena
ignorato, problema planetario - risulta impellente, deve essere trattata in tutta la sua
“complessità”.
Ma …“Ciò che aggrava la difficoltà di conoscere il nostro Mondo è il modo di pensare
che ha atrofizzato in noi, anziché svilupparla, la capacità di contestualizzare e
globalizzare, mentre l’esigenza planetaria è di pensare la sua globalità, la relazione

∗
Marianna Garenna, laureata in Scienze Economiche e Sociali all’Università degli Studi della Calabria presso il
dipartimento di Sociologia e Scienza politica con una tesi dal titolo: “Comunicazione digitale e Università. Le nuove
tecnologie della comunicazione e nuove metodologie nella didattica delle Scienze Sociali.”Attualmente collabora per
progetti di ricerca e di studio nel dipartimento di Sociologia e Scienza Politica della Facoltà di Economia dell’Unical.
82
Morin, E., 2001, “I sette saperi necessari all’educazione del futuro”, Raffaello Cortina Editore, p. 69-70.

219
tutto-parti, la multidimensionalità, la complessità”.83 La Conoscenza procede e si
esprime all’interno di metodiche governate da un pensiero dominante: il pensiero
riduzionista. Semplicistico, monodimensionale, parcellizzato e astratto, il pensiero
riduzionista ignora e dissolve gli insiemi complessi, multidimensionali, i contesti, il
globale, minimizza lo scibile alla conoscenza additiva degli elementi di un tutto e lo
limita al misurabile, quantificabile, formalizzabile. La fenomenologia del
contemporaneo pone l’urgenza di un pensiero complesso84 capace di interpretare,
spiegare, una realtà diversamente manifesta, articolata nella globalità e nella
particolarità, nella sua palese o occulta multidimensionalità, nella sua originaria
contestualità. “La sfida della globalità è dunque nello stesso tempo una sfida di
complessità…, e …c’è complessità quando sono inseparabili le differenti componenti
che costituiscono un tutto… e quando c’è un tessuto interdipendente, interattivo e inter-
retroattivo fra le parti e il tutto e fra il tutto e le parti.”85
L’attenzione sul contesto planetario permette di visualizzare la concretezza dell’
“L’intersolidarietà complessa dei problemi”86 nelle dimensioni civiche, etiche,
cognitive della condizione umana e di correlarne le fenomenologie delle conflittualità
nelle relazioni sociali e meta-sociali. Con ciò si ripercorre la tesi di E. Morin, che nella
sua “trilogia pedagogica” (“La testa ben fatta”, “Relier les connaissances”, “I sette
saperi necessari all’educazione del futuro”) rinvenendo le anomalie, le problematiche, le
conflittualità del mondo contemporaneo argomenta una riforma del pensiero e
dell’insegnamento come soluzione alle sfide del globale. Centrale è il concetto
“condizione umana”, che - seppur en-passant- tocca questioni poco gradite in seno ai
fondamenti della Scienza, essendo ricco di provocazioni epistemologiche ed indicatore
d’insufficienza paradigmatica nell’esplicazione dell’umano. Nodale è cogliere la
carenza e l’insufficienza del paradigma conoscitivo riduzionista, della settorializzazione
del sapere, dell’iperspecializzazione disciplinare, che hanno generato secondo inter-

83
Op. cit., p. 64.
84
Il pensiero complesso è quel movimento cognitivo la cui organizzazione porta a cogliere gli insiemi, il globale, il
multidimensionale, il contesto. E’ quel pensiero che interconnette e congiunge saperi, conoscenze, informazioni, che
li rende pertinenti considerando appunto gli elementi prima detti. E’ quel azione mentale che assorbe i principi del: 1)
Sistemico od organizzazionale; 2) “Ologrammatico”; 3) “Anello retro attivo”; 4) “Anello ricorsivo”; 5)
“D’autonomia/dipendenza”; 6) “Dialogico”; 7)della “Reintegrazione del soggetto conoscente in ogni processo di
conoscenza”. Vedi Morin, E., 2000, “La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero”, Raffaello
Cortina Editore, pp. 96-100.
85
Op.cit.,p. 6.
86
Morin, E., 2001, “I sette saperi necessari all’educazione del futuro”, Raffaello Cortina Editore, p. 64.

220
retroazioni un indebolimento del rapporto “io-società”; un assottigliamento del senso di
responsabilità, …“L’indebolimento della percezione del globale conduce
all’indebolimento della responsabilità (in quanto ciascuno tende ad essere responsabile
solo del suo compito specializzato)87…; una marginalizzazione della solidarietà …“(in
quanto ciascuno non sente più il legame con i cittadini)88” e uno svilimento del senso
democratico.
La frattura e l’isolamento tra Cultura Scientifica e Umanistica ha comportato un
impoverimento del sapere e una incompiutezza nell’identità umana. Tale dissociazione,
la compartimentazione delle discipline, il riduzionismo, hanno sminuito le capacità
d’analisi, di comprensione nelle Scienze rispetto al complesso (per le Scienze Umane
…“Questa situazione occulta completamente la relazione individuo/specie/società e
occulta l’essere umano stesso.”89); congiuntamente, hanno prodotto un allentamento
nella percezione del globale, e per l’ “homo socious” un rapporto con la società più
evanescente, un’evanescenza nella democrazia, un decadimento nello spirito di
solidarietà e responsabilità.
L’era planetaria pone problematiche interdipendenti che richiedono la formazione e
l’esercizio di un “Pensiero complesso” che multidimensionalizzi,90 che recuperi il
91
valore del contesto in cui si iscrivono gli eventi, che riconosca il globale,92 che
contempli il rischio dell’errore, dell’illusione, dell’incertezza nel processo di
conoscenza. 93
Apprese le complessità, le sfide della nostra epoca sembra inevitabile una riforma del
pensiero per recuperare e sviluppare potenzialità conoscitive, relazionali, avvalorare la
dignità dell’individuo nella sua condizione umana planetaria. L’insegnamento,

87
Morin, E., 2000, “ I sette saperi necessari all’educazione del futuro”, Raffaello Cortina Editore, pp. 40-41.
88
Op. cit., p. 41.
89
Morin, E., 2000, “La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero”, Raffaello Cortina Editore,
p. 38.
90
Multidimensionalizzare significa riconoscere che esiste una relazione tra la parte e il tutto, che non bisogna isolare
questa parte dal tutto, ma neppure isolare le parti le une dalle altre.
91
E’ l’ambiente, la dimensione da cui si traggono o in cui si manifestano eventi, fenomeni, “oggetti”, a dichiarare,
esplicare, dare senso e limite a quelli. La disgiunzione dal contesto crea un’astrazione che rende insufficiente l’evento
conoscitivo.
92
“ Il globale è di più del contesto, è l’insieme contenente parti diverse che a esso sono legate in modo inter-
retroattivo o organizzazionale” (Morin, E., 2001, “I sette saperi necessari all’educazione del futuro”, Raffaello
Cortina Editore, p. 36)
93
Errore ed illusione sono i rischi in cui la conoscenza scientifica e il sapere personale possono incorrere. Incontrare
l’errore o l’illusione nel processo di conoscenza determina una penalizzazione sulla stessa validità di ciò che si
acquisisce o si è già acquisito cognitivamente. La nostra condizione umana è anche assoggettata a due tipi di
incertezze: conoscitiva (cerebrale, fisica, epistemologica), storica (indeterminatezza del destino umano). Si veda nota
21.

221
l’educazione affiancano da sempre l’istituzione familiare e quella comunitaria nella
culturizzazione dell’individuo, condizione imprescrittibile affinché si realizzi l’identità,
l’umanità e la personalità dell’individuo.94 Oggi nel quadro dell’educazione permanente,
nel tempo della globalizzazione, si deve far riferimento ad almeno cinque finalità, tutte
“devono nutrirsi a vicenda”. Le essenzialità educative si identificano così nel: 1)
Promuovere una cultura che permetta di contestualizzare, distinguere, globalizzare,
affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali; 2) Preparare alle sfide
della crescente complessità della conoscenza; 3) Educare alla condizione umana; 4)
Educare all’identità terrestre; 5) Educare alla comprensione umana. Diversamente
espresse queste finalità corrispondono:
- Alla costituzione di un pensiero complesso in rapporto con il sapere, le verità
conoscitive, la realtà e all’incertezza storica e cognitiva95;
- Alle coscientizzazioni che l’uomo sia un’entità uni-duale inscindibile, ossia un essere
totalmente biologico e totalmente culturale,96 che l’umanità è assieme unità-diversità 97

94
Su queste conclusioni concordano pensatori, pedagogisti, filosofi, psicologi ecc.. Lo stesso Morin, E. (“La testa ben
fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero”, Raffaello Cortina Editore, p. 65); Durkheim, E., secondo
cui l’educazione deve nell’allievo… “costruire in lui uno stato interiore profondo, una sorta di polarità dell’anima che
l’orienti in un senso definito, non solamente nell’infanzia, ma per tutta la vita.” (cit. in Morin, E., 2000, “La testa ben
fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero”, Raffaello Cortina Editore, p. 45); Donati, P., che a riguardo
afferma: “L’essenziale di ogni apprendimento non è accumulare conoscenze giuste o sviluppare qualità utili come
tali, ma l’abilità contemporaneamente acquisita di usare quel che è stato appreso come fondamento per un ulteriore
apprendimento. Ciò che conta ed è utile sono proprio quella conoscenza e quell’abilità che in una situazione
posteriore permettono di imparare con successo.”(cit. in: (a cura di) Guido, C., 1994, “Manuale per il Concorso
Magistrale”, Giunti, pp. 14-15).
95
Il pensiero complesso si orienta all’intellegibilità attraverso il recupero del globale, del multidimensionale, del
contesto, allontanandosi dal pensiero disgiuntivo che isola l’oggetto di conoscenza dal contesto in cui è tratto, che
riduce la sua conoscenza a quella delle singole parti, negando le interazioni tra le parti e il tutto e tra le stesse,
autoalimentandosi in un paradigma chiuso all’interdisciplinarietà. Il pensiero complesso mira ad una conoscenza
pertinente e allo stesso modo implica un’apertura. La complessità dell’agire cognitivo tende alla lucidità, consapevole
che esistono due grandi incertezze nella condizione umana: un’incertezza conoscitiva-cognitiva (es. il rischio
dell’errore e dell’illusione), a cui si ricollega anche l’idea dei limiti umani nel processo di conoscenza; un’incertezza
storica, l’incedere discontinuo degli eventi sfugge a qualsiasi rappresentazione geometrica, dunque non si può
determinare con certezza l’andamento della storia.
96
Gli studi disciplinari sull’uomo hanno creato marginalizzazione ed impoverimento nella sua stessa nozione nelle
Scienze Umane. L’uomo è sempre stato vittima della dicotomia “Animalità/Umanità”, ”Cultura/natura”(vedi Morin,
E., 1974, “Il paradigma perduto. Che cos’è la natura umana?”, Feltrinelli, pp. 17-21), e dunque disgiunto dalla natura
come essere metanaturale. L’oggetto “uomo” è stato analizzato o come essere totalmente biologico, o come
totalmente fisico, o come totalmente chimico , o come totalmente culturale o sociale, ma mai come entità complessa.
L’uomo è contemporaneamente biologico e culturale, dunque è animalità e umanità, è un’entità biofisica e psico-
socio-culturale. Pur essendo biologico l’uomo realizza la sua umanità con e nella cultura, senza la cultura rimarrebbe
nella sua condizione d’animalità. Questo nodo tra l’animale e l’umano esplicantesi attraverso la cultura si viene
stretto attraverso il processo d’ominidizzazione. Allo stesso modo il rapporto uomo-cultura si chiarisce nella triade o
nell’anello Cervello-cultura-mente.
97
Per intendere l’unità-diversità in seno al singolo e all’umanità si ricorre alla relazione individuo-specie-società in
cui ogni individuo appartiene alla specie, rigenera la specie, appartiene alla società e insieme alla cultura rigenera la
società; Ma la sociètà agisce con, per, e sull’individuo, dunque si aggancia alla specie. In questa triade si manifestano
le unità trasversali e le diversità unificanti, ma si evidenziano le diversità nell’unità e viceversa.

222
nelle sfere individuali, sociali, culturali, ed infine ascriverle nel contesto in cui si
esprime l’esistenza: il pianeta;
- All’estensione del concetto d’umanità (uni e plurimo) su scala planetaria.
Riconoscendo l’uguaglianza biologica primordiale, riconoscendo un’uguaglianza nella
diversità, contestualizzando la condizione umana nell’ecosistema terra,
compartecipando agli eventi planetari, può emergere un sentimento di filiazione alla
terra, di appartenenza ad un'unica comunità di destino98(concetto dinamico di Otto
Bauer99 per il riconoscimento del carattere storico-culturale della comunità), quella
planetaria, dunque la nascita dell’identità terrestre.
- Promuovere un pensiero dialettico, critico, autocritico che agendo nella comunicazione
linguistica-comportamentale, sulla comunicazione interiore dell’individuo, assicuri
solidarietà intellettuale e morale nell’umanità100.
“Ciò che favorisce la comprensione è: “il ben pensare”, “l’introspezione”….“La
comprensione degli altri richiede la coscienza della complessità umana”.101 Ma gli
ostacoli all’incomunicabilità risultano essere: …“non soltanto l’indifferenza, ma anche
l’egocentrismo, l’etnocentrismo, il sociocentrismo,“lo spirito riduttore”.102 E. Morin si
spinge ancora oltre auspicando l’iscrizione in ogni individuo di una multi-coscienza che
si articola come: Coscienza antropologica, che riconosce la nostra unità nella evidente
diversità; Coscienza ecologica, ossia il riconoscimento del nostro legame biologico con
la terra; Coscienza civica terrestre, la consapevolezza di un’innegabile responsabilità,
ma anche di solidarietà con tutti gli uomini; Coscienza dialogica, quella che tramite

98
Avendo acquisito che l’ ”umanità” emerge nella complessità dell’uomo esprimibile nella triade “cervello-cultura-
mente” (la relazione tra entità bio-fisica dell’uomo ed entità psico-socio-culturale di quello) ed avendo inteso come
l’umano si agganci anche alla triade “individuo –specie- società”, si riesce ad ascrivere la condizione umana nel
mondo, nel sistema Terra, come legame naturale imprescindibile alla nostra fisica esistenza … “in quanto esseri
viventi di questo pianeta,dipendiamo in modo vitale dalla biosfera terrestre; dobbiamo riconoscere la nostra identità
terrestre, molto fisica e molto biologica” (Morin, E., 2001, “I sette saperi, necessari all’educazione del futuro”,
Raffaello Cortina Editore, p.51). Riunificando l’uomo alla natura (concependo la doppiezza animalità/umanità) e
radicando l’uomo nell’avventura evoluzionistica della materia, della vita (il binomio uomo-natura, il trinomio uomo-
natura-terra) si compie un primo passo per acquisire un aspetto dell’identità terrestre. …”Abbiamo tutti un’identità
genetica, cerebrale, affettiva comune che attraversa le nostre diversità individuali, culturali,sociali. Siamo nati dallo
sviluppo della vita di cui la terra è stata matrice e nutrice. Infine tutti gli esseri umani, dal XX secolo, vivono gli
stessi problemi fondamentali di vita e di morte, e sono legati gli uni agli altri nella stessa comunità di destino
planetario” (Op.cit., p.77).
99
Morin, E., 2000, “La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero”, Raffaello Cortina Editore,
p. 67.
100
Un pensiero che tenga conto della complessità della condizione umana e che favorisca la comprensione nelle
relazioni interpersonali può risvegliarsi con l’avvaloramento di alcune strumentazioni disciplinari presenti nella
Storia, nella Letteratura, nella cinematografia, nella Filosofia ecc.. Si veda la nota 25.
101
Morin, E., 2001, “I sette saperi necessari all’educazione del futuro”, Raffaello Cortina Editore, pp. 104-105.
102
Op. cit., pp. 100-104.

223
l’esercizio del pensiero complesso, lucido, permette di schivare errori, illusioni,
razionalizzazioni, di promuovere benefiche introspezioni e quindi di comprenderci. In
altre parole è una sorta di “Antropo-etica” che: sviluppa il rapporto “Individuo-Società-
Specie” nella coscienza di ciascuno; realizza la consapevolezza dell’umanità nella
nostra coscienza; concepisce il destino umano nella sua incertezza; concepisce l’unità
planetaria nella diversità; sviluppa l’etica della comprensione e della solidarietà; rispetta
la diversità in rapporto all’individualità dell’uomo.103
Questi traguardi formativi sono tesi all’uomo della complessità, all’uomo totale, ma
concorrono alla pacificazione dei rapporti interpersonali con portate anche nel
macrosociale. Allestire un simile panorama cognitivo, etico-morale, richiede notevoli
cambiamenti non solo nel paradigma conoscitivo, ma nelle pratiche e concezioni
didattiche.
Nei tre gradi della formazione, scuola primaria, secondaria e Università, interviene
sicuramente il tentativo di ricomposizione disciplinare tra gli apporti più stimolanti delle
due culture, ritorna con più vigore l’urgenza di creare poli-inter-disciplinarietà per ogni
oggetto di conoscenza e come aspetto più innovativo, la centralizzazione dello studio
della condizione umana nel multi-disciplinarismo storico-filosofico, biologico,
cinematografico, letterario, ecc..104
Interessante è anche l’esperienza didattica realizzata da Marianella Sclavi nel corso di
“Antropologia Culturale” presso il Politecnico di Milano. Qui metto in valore il suo
tentativo di realizzare una “educazione all’ascolto attivo”, centrale in una
comunicazione capace d’accogliere e integrare le alterità culturali, intellettuali,
interpersonali. Consapevole che una semplificazione delle capacità di comprensione
tendono a costituire crisi conflittuali, la Sclavi, propone nelle sue lezioni esercizi di

103
Morin, E., 2001, “I sette saperi necessari all’educazione del futuro ”, Raffaello Cortina Editore, p. 112.
104
Per una più articolata trattazione, in ogni grado formativo, dello strumento interdisciplinare funzionale al pensiero
complesso, all’ identità terrestre, alla solidarietà e responsabilità umana, ed etica della comprensione, consultare
Morin, E., 2000, “La testa ben fatta. Riforma del pensiero e riforma dell’insegnamento ”, Raffaello Cortina Editore,
cap. 7. L’acquisizione della complessità della condizione umana, la maturazione di un atteggiamento comprensivo
nelle relazioni interpersonali, in ambito disciplinare può trarsi dai contributi della Letteratura, della Poesia che
risultano essere “scuole di vita”: scuole della lingua, scuole della qualità poetica della lingua, scuola della scoperta
del sé, scuole della complessità umana, scuole della comprensione umana. ”Letteratura, Poesia, Cinema, Psicologia,
Filosofia, dovrebbero convergere per divenire scuole di comprensione” (op. cit., p. 49). Allo stesso tempo la Storia
come tramite per il riconoscimento dell’identità nazionale e via via Planetaria, la Filosofia come nucleo di riflessione
sul destino umano, il Sapere, le tecno-scienze, sull’iniziazione alla lucidità schivando errori e illusioni, autoinganni,
egocentrismi giustificatori. Tutte ricomposizioni per promuovere il pieno sviluppo dell’identità individuale all’interno
di un agire cognitivo complesso.

224
varia natura con il vantaggio di determinare consapevolezza e savoir faire nel gestire le
comunicazioni.
L’antropologa sintetizza l’educazione ad una comunicazione libera, non riduzionista,
con una rappresentazione grafica triangolare da lei chiamata “Il triangolo magico
dell’arte di ascoltare”105 in cui relaziona le componenti nevralgiche che intervengono
nella competenza comunicativa, ossia: l’ascolto attivo (arte di ascoltare),
autoconsapevolezza emozionale (sapere delle emozioni), gestione creativa dei conflitti.

Arte di ascoltare

Sapere delle emozioni Gestione creativa dei conflitti

“Questo triangolo vuole significare che allenarsi in “ascolto attivo implica

impratichirsi nelle altre due dimensioni e reciprocamente diventare competenti in auto
consapevolezza emozionale è impossibile senza esercitarsi in ascolto attivo e gestione
creativa dei conflitti e così via.”“ Questi nessi possono anche essere espressi in termini
di tre “equazioni psico-antropologiche”: Ascolto attivo= autoconsapevolezza
emozionale + gestione creativa dei conflitti; Autoconsapevolezza emozionale = ascolto
attivo + gestione creativa dei conflitti; Gestione creativa dei conflitti= ascolto attivo +
auto consapevolezza emozionale.106”
L’ “Arte di ascoltare” ha tra le sue massime quella che il vedere o il percepire
dipendono dalla prospettiva in cui ci si trova o si adotta. Per allenarsi ad un ascolto
attivo occorrono atteggiamenti riflessivi, consapevolezza dei meccanismi della

105
Sclavi, M., “Il ruolo dello sconcerto e della dissonanza nell’ osservazione etnografica. (Introduzione all’Indagine
Variazionale) in Siebert, R. (a cura di), 1999, “Essere e diventare sociologi. Il piacere della Sociologia dopo il
Sessantotto”, Rubbettino Editore, p. 50.
106
Op. cit., p. 50-51.

225
percezione e un ruolo attivo del soggetto nella percezione. Ciò affinché si riesca a
cambiare cornice e trasformare ciò che percepiamo. La Sclavi riporta tale schema107:

Livello Noesis (dimensione Noema

noetica)
Livello I Visione Apodittica X
Livello II Visione Polimorfa Y
Livello III Indagine Z
Variazionale

“ Noesis” indica la modalità del come si percepisce, “Noema” indica ciò che abbiamo
percepito.
La tabella indica come ciò che si percepisce dipende da come lo si percepisce. Da un
livello all’altro il soggetto percepiente fa uso sempre più della riflessività per modificare
la sua prospettiva e dunque riuscire a percepire ed intendere ciò che altri percepiscono,
intendono diversamente. In questo meccanismo di contestazione delle proprie cornici
cognitivo-percettive, che costruiscono e definiscono la realtà, si riesce ad ottenere - si
spera - la consapevolezza dell’alterità e a gestire lo stato di disagio o tensione nei
confronti di questa. Con l’ascolto attivo si riesce a riconoscere la legittimità della
costruzione della realtà con altre cornici, con altre premesse.
Anche quest’esempio indica come l’accoglienza delle dissonanze passi inevitabilmente
per processi di autocritica, di considerazione di ogni eventualità alla presenza del
“diverso”, quindi per una dialettizzazione tra la certezza del conoscere e l’incertezza
cognitiva.
I due argomenti trattati - pensiero complesso nella e per la condizione umana
planetaria; educazione all’ascolto attivo - trovano più di un punto di intersezione
suggerendo migliori prese di contatto con il sé e la propria individualità.

107
Sclavi, M., “Il ruolo dello sconcerto e della dissonanza nell’ osservazione etnografica. (Introduzione all’Indagine
Variazionale) in Siebert, R. (a cura di), 1999, “Essere e diventare sociologi. Il piacere della Sociologia dopo il
Sessantotto”, Rubbettino Editore, p. 60.

226
Quest’itinerario, seppur breve e parziale, centrandosi soprattutto sulla dimensione
dell’umanità e le proposte per un recupero di essa, sembra conciliare il dibattito sulla
prevenzione dei conflitti interpersonali all’interno delle strutture educative e formative.

Bibliografia

GUIDO C. (a cura di), , Manuale per il concorso magistrale, Firenze, Giunti

Gruppo Editoriale, 1994.
MORIN E., Il Paradigma perduto. Che cos’è la natura umana?, Milano, Feltrinelli,
1994;
MORIN E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero ,
Milano, Raffaello Cortina Editore, 2000;
MORIN E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Raffaello Cortina
Editore, 2001.
SCLAVI M., Il ruolo dello sconcerto e della dissonanza nell’osservazione etnografica,
in SIEBERT R. (a cura di), Essere e diventare Sociologi. Il piacere della Sociologia
dopo il Sessantotto, Catanzaro, Rubbettino Editore1999, pp.49-78.

227
Homo docens. Problemi e prospettive del mestiere più antico del mondo

Di Mariola Mandolini∗

La genesi?

Il breve intervento che segue prende spunto da un passaggio di un testo di Teoria della
Comunicazione di Agata Piromallo Gambardella e, tramite argomentazioni forse non
molto ortodosse, formula alcune domande e riflessioni sui problemi che investono, oggi
in maniera particolare, i canoni consolidati da tempo immemorabile della professione di
insegnante e, più specificamente, di quella di docente universitario.
Dopo aver preso in esame l’approccio biologico all’analisi del rapporto
comunicazione/conoscenza come presupposto/conseguenza del processo di continua
interazione tra individuo e ambiente, l’autrice scrive:
”Dal momento che l’individuo si trova in un rapporto di accoppiamento strutturale con
l’ambiente e l’ambiente comprende tutti gli altri individui, ne consegue che anche
l’interazione tra loro si svolge a un livello di profonda coimplicazione che avviene
attraverso la forma comunicativa che più di tutte incrementa i processi interattivi: il
dialogo.”108
La modalità dialogica della comunicazione è, quindi, la principale manifestazione
operativa e funzionale del linguaggio.
“In altri termini, quando l’homo faber comincia a fabbricare i propri utensili, egli
avverte contemporaneamente la necessità di ‘comunicare’ ciò agli altri per avere la loro
collaborazione e di ‘tramandare’ ai più giovani la tecnica acquisita affinché non vada
perduta. [………] ciò che si può affermare con maggiore certezza è che l’homo loquens
è più o meno contemporaneo dell’ homo faber.”109 (sottolineatura mia)
Questa icastica affermazione, quasi una formula gnomica, ha il pregio di mettere in
grande evidenza sia la funzione immediatamente sociale del linguaggio nella sua
valenza dialogica produttrice di cooperazione e organizzazione, sia, forse con minor

∗
Mariola Mandolini è ricercatrice presso il Dipartimento di Sociologia e Scienza politica dell’Università della
Calabria, e docente di Sociologia delleComunità Locali presso il Corso di laurea in Discipline Economiche e Sociali
108
Agata Piromallo Gambardella, “Le sfide della comunicazione”, Editori Laterza, Roma-Bari 2001, pag. 41

228
enfasi, la dimensione del dialogo come narrazione educativa, come modalità ‘istruttiva’
tendente a costituire il patrimonio esosomatico di competenze e abilità adattive
indispensabili per la sopravvivenza della specie umana.
Vale a dire, la comunicazione organizzata a fini ‘educativi’, funzionale, cioè, a spiegare
all’altro ‘cosa’ e ‘come’ fare e che, secondo noi, gioca un ruolo essenziale per
l’affermazione e lo sviluppo biologico e sociale dell’homo sapiens.
Secondo Edgar Morin, il processo di ‘ominidizzazione’ è:
“…un processo di crescita della complessità a molte dimensioni, in funzione di un
principio di autorganizzazione o autoriproduzione.”110
La società degli uomini è, in questa visione, il prodotto di un lunghissimo processo di
selezione e di accumulazione di conoscenze e abilità che, iniziato dieci milioni di anni
prima della nostra era, ha visto agglutinarsi in homo sapiens varie caratteristiche di
adattamento e interazione con l’ambiente presenti, peraltro, in varie specie di primati.
“..antropoidi ominidizzanti od ominidi iniziali, praticavano pressappoco lo stesso genere
di vita in savana, fabbricando armi, utensili, ripari e disponendo dunque di una
organizzazione sociale visibilmente della medesima complessità.”111
Tecnicamente e sociologicamente, l’ominidizzazione passa attraverso il prodursi di una
interazione sistemica tra ambiente, struttura biologica e organizzazione della
sopravvivenza dei singoli e dell’intera specie
In questo processo svolge un ruolo fondamentale lo sviluppo strutturato e strutturante di
un sistema di comunicazioni atto a supportare e a integrare il processo di interazione
adattiva per cui, continua Edgar Morin:
“..l’ominidizzazione è un processo complesso di sviluppo sprofondato nella storia
naturale dal quale emerge la cultura”112
Lo sviluppo del linguaggio, quindi, e soprattutto la sua modalità dialogica tesa non
soltanto a ottenere collaborazione, ma a ‘offrirne’ e a mettere a disposizione del gruppo
le proprie conoscenze per migliorarne le possibilità di sopravvivenza, diventa una
dimensione esiziale per l’emergere di homo sapiens.

109
Ivi, pag. 42
110
Edgar Morin, “Il paradigma perduto”, Feltrinelli, Milano 1994, pag. 60
111
Edgar Morin, Op. cit., pag. 60 (La sottolineatura è nel testo)
112
Edgar Morin, Op. cit., pag. 53

229
Inizialmente, è ragionevole supporre che il linguaggio sia multifunzionale, sorga, cioè,
come reazione immediata al manifestarsi di bisogni e problemi che si presentano nella
contingenza e che non sia presente una intenzionalità finalizzata.
Ma nell’affermarsi della funzionalità autorganizzativa e autoriproduttiva del dialogo è
sensato supporre che si manifesti una prima specializzazione per cui diventi
distinguibile la dimensione informativa dalla dimensione relazionale e, soprattutto
all’interno di quella, dalla dimensione formativa
Sembra ragionevole ipotizzare, quindi, accanto a quella di homo loquens l’esistenza di
homo docens, vale a dire, di quella attitudine che ovviando anche alle carenze di una
memoria biosomatica non abbastanza efficiente, si occupa, e si pre-occupa, di
diffondere i risultati delle esperienze fatte ‘insegnandole’ a tutti i membri del gruppo e
di conservarne memoria per le generazioni future.
E’ illuminante, a questo riguardo, quanto narrato da Jack London in un racconto lungo
(o un romanzo breve) intitolato “Prima di Adamo” in cui quello che Edgar Morin
chiama processo di ominidizzazione trova un’anticipazione e un’esemplificazione
estetizzata nelle vicende di Gran-Dente, un ominide vissuto nel Medio Postpleistocene
che rivive nella memoria genetica, che si manifesta attraverso il sogno, di un individuo
del XX secolo.
Un giorno, questo archetipo dell’uomo viene cacciato dal suo nido in cima a un albero,
comincia a vagare per la savana e incontra l’Orda che vive nelle caverne vicino al
fiume. Dopo varie vicessitudini, viene accettato in questo nuovo gruppo tramite
l’interposizione di Orecchiuto, un giovane ominide che:
“…Un poco più tardi mi svelò il mistero della caverna. Tenendomi per mano mi
condusse all’interno…Quando gli altri piccoli si riunirono per molestarmi, Orecchiuto
mi prestò man forte…Orecchiuto mi fece conoscere il villaggio; non poteva dirmi molto
sui rapporti e sui costumi che vigevano fra i membri dell’Orda, per mancanza di un
vocabolario sufficiente, ma osservando le sue azioni appresi molto, e poi mi mostrò i
luoghi e le cose. ….Orecchiuto s’era improvvisamente gettato da una parte e si
rannicchiava contro il pendio. Naturalmente e inconsciamente, l’imitai….Orecchiuto mi
condusse a dormire. Montammo al di sopra delle altre caverne, fino alla sommità della
rupe, raggiungendo un piccolo crepaccio che dal basso non si scorgeva. Orecchiuto vi si
infilò: io lo seguii…Lì rannicchiati fra le braccia l’uno dell’altro, passammo la notte a

230
dormire….Quando io mi avventuravo, egli gridava dietro di me e mi rimproverava: mi
faceva comprendere che da quella parte si trovava un pericolo terribile.”113
Il compito che Orecchiuto svolge nei confronti di Gran-Dente coinvolge una pluralità di
dimensioni che espandono la valenza dell’azione comunicativa e la trasformano in agire
co-produttore di cultura.
L’intenzione, l’attenzione, la cura, lo scambio emotivo immanenti alle azioni dei due
giovani ominidi configurano la loro relazione come rapporto di
insegnamento/apprendimento, come un rapporto, cioè, di inclusione, teso a
‘organizzare’ l’esistenza e la sopravvivenza non soltanto del singolo, ma del gruppo nel
suo insieme.
La dimensione ‘docens’ della comunicazione, che attraverserà, in una interrelazione
coimplicante, tutta la storia del sistema sociobiologico delle popolazioni umane, tende
al superamento dell’occasionalità, della contingenza del pensiero e dei comportamenti,
permettendo il riconoscimento, il consolidamento e la trasmissione di quelle particolari
competenze e abilità che, necessarie alla esistenza, fondano il processo di ‘emersione’
della cultura.

Il consolidamento: l’insegnamento/apprendimento

Abbiamo posto, nelle righe che precedono, che il linguaggio sia immediatamente
comunicazione sociale e multifunzionale, che la modalità dialogica del linguaggio
coimplichi operatività organizzativa e riproduttiva, che la dimensione ‘educativa’ del
dialogo veicoli il e sia prodotta dal processo di interazione con l’ambiente che espande
le possibilità di sopravvivenza e fonda il processo di ominidizzazione.
Col crescere della complessità sociale, cresce e si specializza anche la comunicazione.
La dimensione (in)formativa del dialogo, come anche quella relazionale, organizza gli
apparati, i dispositivi e le tecniche che la ordinano e la costituiscono in quanto
espressione del livello culturale storicamente dato.

113
Questo florilegio del testo di London, è, piuttosto, un vero e proprio sacrilegio, ma devo sacrificare i canoni, anche
estetici, della narrazione alla funzionalità sintetica di questa esposizione. Per recuperare il piacere della lettura del
testo, che forse non è uno dei migliori del romanziere, ma è pieno di felici intuizioni e di suggestione: Jack London,
“Prima di Adamo”, Sonzogno Editrice, Milano 1963.

231
Quale che sia la forma sociale e la funzione che l’insegnamento, così costituito, ha
rivestito nel tempo e nello spazio dei sistemi sociali delle popolazioni umane, il rapporto
docente/discente (insegnante/allievo) si è sempre dato come rapporto dialettico tra due
termini che esistono e si significano solo nel legame che si stabilisce nella simultaneità.
L’atto dell’insegnare inizia nel preciso momento in cui inizia l’atto dell’apprendere.
L’esistenza del docente, in quanto docente, è imprescindibile dall’esistenza del discente,
in quanto discente.
Se lo studente non apprende, il docente non insegna. E questo, che potrebbe apparire
una banalità, rappresenta, invece, l’essenza stessa dell’atto dell’insegnare e
dell’imparare e si da non soltanto rispetto alla dimensione fisica del contatto, ma in
quanto sostanza di una relazione di trasferimento reale di conoscenza.
Il rapporto docente/discente è un rapporto asimmetrico (nel docente è racchiusa tutta
conoscenza oggetto di insegnamento, nel discente è racchiusa tutta la non conoscenza)
che tende, per sua natura, a negarsi in quanto tale, poiché tende a trasferire dal polo
superiore al polo inferiore l’essenza della propria asimmetria.
In effetti, non è un rapporto di potere, anche se le modalità in cui si realizza si danno
spesso in situazione gerarchizzata, poiché nell’esplicarsi del rapporto di potere il polo
superiore conserva il fondamento della propria superiorità, mentre il successo del
rapporto educativo si stabilisce sulla base della quantità e della qualità del trasferimento
di tale dotazione di potere all’altro polo.
Il passaggio di informazione comporta la modificazione della natura di entrambe le
soggettività implicate nel rapporto e del rapporto stesso riproponendolo, di volta in
volta, a livelli sempre più articolati e complessi.
L’apprendimento, inteso sia come processo che come prodotto, è una dimensione
indistinguibile di tale trasmissione e percorre la relazione nei due sensi, dandosi come
elemento di continuo feedback e feedforward per entrambi i poli e comportando, quindi,
un ‘arricchimento’ di entrambe le interiorità coimplicate.
La relazione prescinde da, e in qualche modo precede, i contenuti veicolati opponendosi
e contraddicendone qualunque parcellizzazione disciplinare e segmentazione cognitiva,
inscrivendosi nella dimensione morale, e perciò a-storica, della interazione soggettiva.
La strumentazione tramite la quale si produce la relazione (in)formativa, che è data dai
livelli di rappresentatività della conoscenza, dai contesti in cui si realizza e dai metodi a

232
disposizione, trova il proprio presupposto e la propria condizione nelle soggettività
complicate, che da questa vengono prodotte.
Inoltre, qualunque siano le istituzioni, i dispositivi e le tecnologie utilizzati per produrre
il rapporto educativo, rimane fondamentale la prassi che lo configura come rapporto
interpersonale che si attua con modalità orale.
L’oralità mette in gioco la corporeità nella relazione educativa, la contiguità, l’intimità
che permette la transizione quasi osmotica della (in)formazione tra docente e discente.
Scrive Walter J. Ong:
“L’espressione orale è sempre la modificazione di uno stato complessivo, esistenziale,
che impegna tutto il corpo. L’attività corporea non è né un elemento peregrino, né un
espediente artificioso nella comunicazione orale, ma ne è una componente naturale e
addirittura inevitabile.”114
Il coinvolgimento degli individui nella loro interezza fisica e mentale, la loro totale co-
operatività, è l’irrinunciabile presupposto/conseguenza dell’azione educativa che ha
caratterizzato e segnato tutte le fasi della costruzione sociale delle comunità umane.
ll rapporto insegnamento/apprendimento, mediato dal rapporto insegnate/allievo,
rappresenta, quindi, una modalità della funzione adattiva, elaborata culturalmente, delle
società umane, che si attua tramite l’utilizzo di tutte le dimensioni cognitive,
esperienziali, relazionali dei soggetti coimplicati utili a favorirne la riproduzione e la
sopravvivenza nelle condizioni ambientali e storiche date.
Con ciò si vuole porre la relazione docente/studente, così definita, come immanente alla
essenza biologica degli esseri umani e come esterna a qualunque configurazione di
rapporti di potere, anzi, come naturalmente contrapposta al potere stesso nel momento
che è espressione delle esigenze di sopravvivenza e riproduzione di ogni individuo
appartenente al genere umano, in quanto essere biologico.
In sintesi, discende da questa impostazione, se la formulazione è corretta, che l’agire
educativo: a) è connaturato e fonda l’essenza della socialità e della cooperazione umana;
b) è un portato della organizzazione biosociale della sopravvivenza; e c) è espressione
immediatamente bioculturale dell’adattamento sia delle popolazioni umane, sia dei
singoli individui , all’ambiente e dell’ambiente.115

114
Walter J. Ong, “Oralità e scrittura”, Il Mulino, Bologna 1986, pag. 100
115
Senza dubbio la concezione della cultura umana come sviluppo delle capacità di manipolazione dell’ambiente e di
appropriazione della natura, considerata come ‘altro’ da sé, e di tutte le conseguenze che questo comporta per la vita

233
Storicamente, la funzione che all’azione educativa è stata attribuita è variata con il
variare delle finalità politiche degli aggregati umani, ma qualunque siano stati i
dispositivi e i meccanismi di funzionamento delle istituzioni a essa preposte,
l’interazione diretta tra docente e discente ha sempre mantenuto la sua essenza di
rapporto affettivo globale e inclusivo.

Il futuro: le tecnologie della comunicazione e dell’informazione

Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione rappresentano allo stesso tempo

presupposto e conseguenza, contenuto e forma di un mutamento di grande complessità
che sta rivoluzionando i canoni culturali medi della società e dei paradigmi della
conoscenza e, soprattutto, la moralità soggettiva.
Il vivere immersi nell’informazione televisiva, nella comunicazione telematica, nella
navigazione sulle reti comporta profonde modificazioni, sia nella percezione che ogni
individuo ha del suo essere sociale (il suo posto nel mondo, le cose che sa fare, quelle
che deve fare, la sfera delle certezze emotive, il senso del suo agire sociale), sia nei
rapporti più semplici e immediati di comunicazione.
Le agenzie di informazione si sono moltiplicate a dismisura, la sovrabbondanza di
informazioni accessibili in forma autonoma sono ormai tali che il docente è solo uno dei
tanti fornitori di conoscenza e viene reso sempre più marginale da una competizione in
cui si presenta senza ‘patinatura’, senza particolari ‘oggetti convenienti’ da offrire e con
un ‘eloquio un po’ demodé’.
Le proposte di adeguamento del linguaggio, dei metodi e delle strategie comunicative
che si stanno variamente pensando per il mondo della Scuola hanno l’indubbio valore di
tendere ad attualizzarne la struttura e l’organizzazione, ma presentano vari ordini di
problemi.
Scrive Luciano Galliani: “

dell’umanità e dell’intero pianeta è diametralmente opposta a quella che considera la necessità imprescindibile, per le
popolazioni umane, di adattarsi all’ambiente. Una riflessione e una discussione approfondite su questo tema, che
sicuramente attiene all’argomento di questo convegno, travalicherebbero le finalità di questo intervento e le capacità
di chi scrive. Per la contingente economia del discorso, teso a mettere in evidenza la portata ‘inclusiva’ del rapporto
educativo tra soggettività umane, la mancata distinzione tra le due concezioni può essere considerata non
pregiudizievole.

234
"Di fronte alla complessità del rapporto dinamico tra sistema formativo e sistema
sociale, evidenziato dalle tecnologie dell'informazione e della comunicazione, il mondo
della scuola è sottoposto a due rischi.
Il primo è quello di una lettura riduttiva di natura burocratica del ruolo dell'Operatore
Tecnologico.[…] Il secondo rischio è quello di una lettura amplificata di natura utopica
del ruolo dell'Operatore tecnologico."116
Ai due rischi individuati da Galliani, se ne somma un terzo che da quelli discende e li
potenzia entrambi: cioè che, massimalismo tecnologico e minimalismo burocratico,
riuscendo a permeare la natura del rapporto interpersonale tra docente e discente, per la
prima volta nella storia (compresa la preistoria), ne mettano in discussione direttamente
l’essenza dialogica, produttrice di soggettività.
In altri termini, l’impatto delle nuove tecnologie potrebbe trasferire al livello micro-
personale dell’interazione educativa la contraddizione che a livello macro-sociale ha
investito istituzioni e meccanismi regolativi della società, depotenziandone e svilendone
la valenza biologica e biosociale.
Qualunque sia il destino della scuola e dell’insegnamento negli assetti sociali e
istituzionali che verranno, questo scritto è finalizzato a porre una principio di fondo:
occorre salvare Orecchiuto.
Nel senso che qualunque innovazione nei modi di produrre la conoscenza, della sua
rappresentazione sociale e della sua trasmissione deve avvenire in armonia con
‘docens’, cioè, con quella attitudine atavica, quell’arcaismo che rappresenta il
patrimonio umano più immediatamente ‘vitale’, l’aspetto della cultura immediatamente
ascrivibile alla sua origine ‘naturale’.
Salvaguardare ‘docens’ significa, finalmente, attribuire valore, per la prima volta nella
storia dell’uomo occidentale, alla sua natura meno ‘umana’ e più ‘animale’.

116
Luciano Galliani (a cura di), “L’operatore tecnologico”, La Nuova Itali, Firenze 1993

235
La Mediazione: una strategia efficace per la regolazione dei conflitti a scuola.

Di Maurizio Lozzi∗

Lavorando nell’ambito dei suoi studi per l’elaborazione della Teoria della personalità e
del comportamento allo sviluppo dell’Approccio Educativo Centrato sulla Persona,
Carl Rogers117 affermò che: “Non possiamo insegnare direttamente nulla ad un’altra
persona, possiamo solo facilitare il suo apprendimento……”.
E’ una proposizione questa che ritengo ideale per introdurre il cammino di conoscenza
verso quelli che amo definire “orizzonti pacifici di relazione” e che, per le diverse
esperienze condotte personalmente nella scuola come formatore, considero davvero
risultati concretamente raggiungibili in questa agenzia educativa attraverso la diffusione
delle pratiche di Mediazione consensuale dei conflitti.
Considerata fino al secolo scorso come l’istituzione deputata a diffondere
esclusivamente l’alfabetizzazione alla cultura, oggi le dinamiche che nel tempo hanno
contribuito a (ri)caratterizzarne il profilo, hanno confermato e rafforzato alla scuola una
responsabilità educativa di carattere sociale decisamente più forte.
Non può più quindi continuare a mascherarsi dietro lo stereotipo dell’“istituzione
rigida” di una volta, ma ha sempre più il dovere e, per certi versi, l’obbligo di assumere
connotati nuovi e indispensabili per (ri)strutturarsi come sistema formativo, in grado
però di divenire più autentico e più capace di prendere coscienza di quanto gli accade
intorno per imparare ad aprirsi in maniera maggiormente permeabile ai bisogni del suo
territorio, di cui in fondo, insieme ad altre istituzioni, è poi diretta espressione.
Anthony Giddens, sociologo britannico padre della Teoria della strutturazione invita, ad
esempio, a “sottoporre ad esame e rivedere continuamente le nostre pratiche

∗
Maurizio Lozzi, giornalista e sociologo con Master europeo in A.D.R. Alternative Dispute Resolutions, si occupa di
Mediazione pacifica e non-violenta dei conflitti. Docente a contratto presso la Facoltà di Lettere e Filosofia
dell’Università degli Studi di Cassino, ha scritto il saggio “Dieci in condotta: una riflessione sull’uso della
Mediazione nella scuola” in Mediazione Sociale e Sociologia (FrancoAngeli, Milano, 2000) e curato la prefazione, le
osservazioni ad ogni capitolo e l’adattamento al contesto italiano del volume Mediatori efficaci: come gestire i
conflitti a scuola (Edizioni La Meridiana, Molfetta, 2001). Presiede l’associazione di volontariato EuroMedias,
Unione Euromediterranea per la Mediazione consensuale dei conflitti (emedias@libero.it) e fa parte del comitato
editoriale della rivista di formazione Conflitti in pubblicazione da settembre 2002.
117
Carl Rogers, Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, Firenze, 1973.

236
sociali…alla luce di sempre nuovi elementi” e non è certo un caso se proprio nella
scuola stanno diffondendosi già da qualche tempo preoccupanti nuovi elementi.
Si tratta è ovvio non di elementi qualificanti, ma invece di veri e propri “processi di
dequalificazione” - Giddens direbbe deskilling - che generano disagi e turbolenze
giovanili nei confronti dei quali la scuola - purtroppo - preferisce generalmente restare
passiva.
Lo dimostrano indicatori allarmanti come il bullismo, il teppismo, il vandalismo, la
dispersione scolastica e via discorrendo, che frequentemente conducono ad
incontrollabili episodi di conflitto e di violenza, la cui escalation, malgrado sia fin
troppo presente nelle cronache giornalistiche, viene poi nei fatti ad essere sottovalutata
o, nei casi peggiori, persino ignorata da chi, pur avendone le responsabilità educative
istituzionali, preferisce “girarsi dall’altra parte” e non sporcarsi le mani anche se
chiamato solo a tentare di capire o a provare ad ascoltare.
Si continua a preferire ancora l’intervento punitivo dall’alto dell’autorità attraverso le
solite ed inefficaci norme disciplinari e sospensioni che - se ben osservate - non
rappresentano altro che la risposta impotente e, per certi versi, di natura comunque
violenta a (para)noie da superfluo, stress da eccesso tecnologico a scapito degli scambi
affettivi, crisi covate in silenzio ed inquietudini che rapidamente si diffondono tra i
giovani trovando humus naturale con sempre maggiore frequenza proprio all’interno
delle istituzioni scolastiche.
Parallelamente però, anche se “a macchia di leopardo”, hanno iniziato ad emergere e
timidamente a strutturarsi nel nostro paese “processi di riappropriazione di conoscenze
e di risorse”- che Giddens in questo caso chiamerebbe reskilling - attivati da operatori
del terzo settore, da associazioni sociologiche e culturali118 che - dove è stato possibile -
hanno iniziato a proporre nelle scuole modalità altre di intervento.

118
Cfr. www.members.tripod.it/emedias Si tratta della home page dell’Associazione EuroMedias, Unione
Euromediterranea per la Mediazione consensuale dei conflitti

237
Le soglie dell’”istituzione rigida” hanno potuto iniziare così ad essere varcate e ad
accogliere - soprattutto grazie all’inserimento nei P.O.F.119 - programmi e progetti di
formazione alla Mediazione non-violenta, pacifica e consensuale dei conflitti che, per
brevità, d’ora in poi chiamerò Mediazione Educativa.
Grazie soprattutto alla sensibilità di singoli insegnanti incaricati spesso delle funzioni
obiettivo o di illuminati direttori didattici e presidi, questi programmi di Mediazione
sono riusciti ad introdurre in diverse scuole italiane, metodologie e modalità alternative
di gestione dei conflitti che - dove somministrate e praticate - hanno stimolato un
processo di promozione di valori e beni relazionali civili e solidali che ha dimostrato
efficacia nel neutralizzare la dinamica osmotica passiva con l’ambiente esterno che
invece altrove la scuola ha continuato impotentemente a subire.
Considerata e valorizzata come un processo sociale flessibile, in grado di (ri)generare
nelle relazioni d’ogni giorno spazi di accoglienza e di ascolto altrimenti compromessi,
la Mediazione Educativa si è rivelata fondamentale per recuperare nei rapporti scolastici
il giusto linguaggio emozionale, essenziale per restituire dignità alle relazioni
interpersonali e ricondurre così ogni altro tipo di relazione su basi di chiarezza
comunicativa e di buon senso.
Queste esperienze hanno così dimostrato di cogliere in pieno il senso che Carl Rogers -
ricordato all’inizio - attribuisce all’apprendimento e che anche Berelson e Steiner120
confermano riconoscendolo come una serie di “cambiamenti nel comportamento,
derivanti da precedenti comportamenti in situazioni analoghe”.
L’apprendimento delle pratiche di Mediazione ha potuto configurarsi così come lo
studio per una efficace dinamica sociale di mutamento dal grande impatto
“trasformativo”121 e, proprio per questo, in grado di “immunizzare” contesti scolastici
degradati e contraddistinti da climi relazionali pesanti e conflittuali, dove era del tutto
scomparsa traccia delle peculiari identità della scuola; quelle cioè di privilegiato luogo
di socializzazione e di indispensabile produzione di sane identità.

119
Con l’acronimo P.O.F. si intendono i Piani di Offerta Formativa che ogni scuola può adottare per offrire ai suoi
studenti insegnamenti integrativi al curricolo didattico ministeriale previsto durante un anno scolastico. Vengono di
norma proposti ai Collegi dei Docenti da parte di esperti o consulenti esterni all’organico della scuola.
120
Bernard Berelson e Gary A. Steiner, Il comportamento umano, FrancoAngeli, Milano, 1969.
121
Dell’effetto trasformativo della Mediazione trattano R.A.B. Bush e J.P. Folger in The promise of Mediation:
Responding to conflict through Empowerment and Recognition, Jossey-Bass, San Francisco, 1994.

238
In questo scenario le scienze sociali, la Sociologia in particolare - meglio, un certo
modo di fare Sociologia che amo definire “Pratica”, anche se ormai da noi viene
codificata con l’aggettivo “Clinica” - mi sembrano offrire risorse e prospettive
interessanti.
Il primo impegno nasce dallo stimolare la modifica di quell’atteggiamento negativo
prevalente nella nostra cultura - e naturalmente anche nella scuola - nei confronti del
conflitto.
Le esperienze di Mediazione Educativa finora fatte, hanno avuto la forza di contribuire
allo sviluppo di un approccio educativo e socio-pedagogico tale da far riconoscere
invece nel conflitto una potente risorsa per la crescita.
Ed è sostanzialmente questo il punto di vista della cosiddetta Sociologia Clinica che
infatti spinge ad osservare e a ritenere i conflitti scatenati all’interno delle relazioni
sociali, non con una stigmatizzante valenza negativa, ma come elementi fondanti per la
produzione di cambiamenti creativi, costruttivi e dinamizzanti per l’edificazione di
positive modalità di relazione.
E’ chiaro però che la parola “conflitto” continua nella nostra cultura ad evocare tout
court concetti o immagini sgradevoli, facendoci pensare allo scontro, all’aggressività ed
al contendere, ma questo possiamo rendercene conto tutti è purtroppo una resistenza
culturale.
Sappiamo però noi sociologi che i mutamenti culturali avvengono sedimentando nuova
comprensione e quale terreno può essere più fertile in questo caso, se non l’agenzia
educativa scuola?
Ecco che diventa chiaro che per aiutare a riconoscere il conflitto come un fatto naturale
ed inevitabile e, in ragione di ciò, a discriminarlo non certo come un bene, ma nemmeno
come un male la scuola ha un grande compito.
Ed anche se in questo possono venirci in aiuto teorici e studiosi del calibro del tedesco
Ralf Dahrendorf122 per il quale il conflitto non va rimosso, soppresso o visto come
qualcosa di negativo, ma anzi valorizzato come un elemento dinamizzante da non
temere, ma da guardare con interesse in quanto stimolatore di cambiamenti per una
società che altrimenti apparirebbe statica ed irreale, difficoltà per far entrare nella scuola
questa nuova comprensione esistono persino oltralpe dove il dottore francese Jean-

122
Ralf Dahrendorf, Classi e conflitto di classe nella società industriale, Edizioni Laterza, Bari, 1971.

239
Pierre Bonafé-Schmitt123, pur operando in un paese dove la Mediazione Educativa ha
già - rispetto a noi - anni di consolidata tradizione, rivela come continui ad essere
difficile “attivare progetti che non rispecchiano la cultura dominante, ma sono - come
nel caso dei progetti formativi di Mediazione - piuttosto espressione di una contro-
cultura”.
In fondo fare contro-cultura, significa attivare processi ad alta intensità di innovazione
in grado, in questo caso, di disintegrare i pregiudizi che continuano a nutrirsi da fonti
profondamente inconsce le quali contribuiscono a generare distorsioni in grado di essere
però fortunatamente modificate, ma solo attraverso il consolidamento nel tempo delle
esperienze positive e costruttive legate alla diffusione della Mediazione Educativa nella
scuola.
Bertold Brecht124 disse coraggiosamente: “non il fiume, non l’uragano hanno
squarciato il grande tronco alle radici, ma le formiche, migliaia di formiche lavorando
ogni giorno insieme” e, credo che mai premonizione possa ritenersi più esatta almeno
per questo nostro ambito di lavoro.

Un ambito che a scuola è fondamentale sviluppare di volta in volta all’interno del

“gruppo dei pari”, vale a dire studenti con studenti, insegnanti con insegnanti e così via,
tant’è che consolidate esperienze metodologiche nel campo della Mediazione Educativa
sono codificate appunto come “Peer Mediations”125 e ricadono come interventi nella
fattispecie delle A.D.R., acronimo che sta per Alternative Dispute Resolutions.
Perché Mediazione “tra pari” e non come qualcun altro pensa o ha pensato un’altra
forma magari anche più suggestiva di Mediazione?
La risposta è semplice e consente di proporre ad ogni intervento “peer to peer” di far
assumere alla Mediazione i connotati di un enzima sociale capace di immunizzare
gruppo dopo gruppo tutti gli attori sociali che operano ed interagiscono nel contesto in
cui si chiede di intervenire.

123
J.P. Bonafé-Schmitt, La médiation scolaire pour les élèves, Collection Actions Sociales Confrontation,
ESF, Paris, 2000.
124
Bertolt Brecht, Poesie e canzoni, Einaudi, Torino, 1961.
125
Maurizio Lozzi, Prefazione in Mediatori efficaci: come gestire i conflitti a scuola di K. Jefferys-Duden, Edizioni
La Meridiana, Molfetta, 2001.

240
La modalità di intervento adottata per “gruppi dei pari” diventa così patrimonio
condivisibile tra individui che si esprimono con lo stesso codice comunicativo e
comprendono e decodificano i messaggi con le stesse modalità.
Questo approccio adottato finora con successo aumenta, rafforza e rende visibile il
processo di community empowerment del gruppo aiutandolo a saper condividere nello
stesso ambiente - oikos per i greci - tutte le forme di comunicazione che andrà ad
esprimere, trasformandole da perturbate in ecologiche e, non mi sembra davvero un
caso, che ad una comunicazione efficace e costruttiva sia attribuito l’aggettivo di
ecologica, etimologicamente derivante proprio da oikos il sostantivo greco che abbiamo
visto significa ambiente.
L’attivazione quindi di un processo di arricchimento completo dell’ambiente scuola
capace di educare, istruire, insegnare e far assumere prospettive relazionali, anziché
individualistiche, plurali.
In un certo senso il “pensar doppio” di Pat Patfoort126 che, con questo gioco di parole,
spinge a saper riconoscere parallelamente nel conflitto, non solo le proprie legittime
esigenze, ma anche gli interessi ed i bisogni altrettanto legittimi dell’altro.
Per concludere appare evidente che attraverso la diffusione delle pratiche di Mediazione
Educativa nella scuola, quelle che inevitabilmente prendono corpo sono appunto
dinamiche relazionali fondate non più su aspri disssensi, ma su morbidi consensi e
quindi forme di cambiamento migliorativo CON gli altri e non SU gli altri.
Svilupparle significa accettare la sfida della Mediazione ed edificare così già dalla
scuola quelle forme di comunicazione nuove fondate su un’autentica capacità di
trasformazione e di accrescimento in senso qualitativo delle relazioni interpersonali che
sappia rivelarsi in grado di essere quell’efficace antidoto ai conflitti che abbiamo già a
portata di mano, ma che per miopia spesso non siamo in grado di vedere.

126
Pat Patfoort, Bouwen Aan Geweldloosheid, I.O.T., Brussel – Infodok, Leuven – Den Haag, 1989. L’edizione
italiana dal titolo “Costruire la nonviolenza” è a cura delle Edizioni La Meridiana, Molfetta (Bari), 1992.

241
Il nodo fra aspetti cognitivi ed emotivi nei conflitti in ambito educativo.

Di Francesco Tullio∗

1. Aspetti metodologici del processo di formazione

Nella presente comunicazione scritta suggerisco di porre attenzione, agli aspetti

emotivi, istintuali, energetici della comunicazione della relazione educativa.
La partecipazione e la motivazione degli allievi in classe, l’acquisizione di
competenze idonee alla gestione costruttiva dei conflitti e la soddisfazione
dell’educatore ne traggono grande beneficio.
Essendo la formazione dei giovani già molto incentrata sui contenuti ritengo
importante valorizzare l’approccio della pedagogia partecipativa e maieutica, che
implica l’uso di esercizi, di giochi, di aforismi e metafore, di riflessioni, agganciate di
volta in volta a diversi stati d’animo, con l’obiettivo di permettere la maturazione
emotiva e non solo intellettuale dei soggetti.
Nei laboratori esperienziali i partecipanti vengono sollecitati a mettere a fuoco ed a
completare innanzitutto le proprie modalità relazionali e comunicative.
L’essenza del metodo partecipativo, del coinvolgimento dell’allievo, dell’ascolto
attivo, della gestione dei flussi emotivi del gruppo classe e delle altre competenze
trattate nei laboratori non possono essere pienamente trasmesse da una esposizione
scritta. Sarebbe come voler insegnare a nuotare senza far entrare l’allievo in acqua. La
descrizione dei movimenti del nuoto e della fisica dei corpi galleggianti possono dare
una approssimazione assai vaga e mai sostitutiva del nuoto stesso. Chi già sa nuotare

∗
Francesco Tullio, lavora a Roma e Perugia come psicoterapeuta, esperto di gestione delle risorse umane, di
prevenzione - trasformazione dei conflitti e di problem solving organizzativo. Promotore del Centro di ricerca e
formazione sui conflitti e la pace presso la Università di Perugia, www.go.to/cecop Già presidente del Centro Studi
Difesa Civile, www.pacedifesa.org/prova e socio di Mediazioni www.mediazioni.org Ha curato la ricerca “La difesa
civile ed il progetto caschi bianchi; peacekeepers civili disarmati” ( Ed. Franco Angeli, Milano, 2001)
commissionata dal Centro Militari di Studi Strategici e la ricerca “ Le ONG e la trasformazione dei conflitti. Le
operazioni di pace nelle crisi internazionali. Analisi esperienze e prospettive” (Editori associati, editrice
internazionale, Roma, 2002) per l’Ufficio ONU del MAE.

242
potrà riflettere e poi applicare delle variazioni nella pratica, ma chi non sa nuotare non
può imparare leggendo.
Per questo mi auguro che diventi possibile inserire nel prossimo convegno dei
laboratori esperienziali, che ci permetteranno di sviluppare ulteriormente la
comunicazione come antidoto ai conflitti.

2. Il conflitto interiore come strumento di trasformazione del conflitto esteriore.

127
Dice Martin Buber: “Abbiamo l’abitudine di spiegare le manifestazioni del
conflitto innanzitutto con i motivi che gli antagonisti riconoscono coscientemente come
origine della disputa, oppure con le situazioni e i processi oggettivi che stanno alla base
di questi motivi e nei quali le due parti sono implicate; un’altra pista è invece quella di
procedere in modo analitico, cercando di esplorare i complessi inconsci, considerati
allora come i danni organici di una malattia di cui i motivi evidenti rappresentano i
sintomi.”
Buber suggerisce inoltre di non esaminare le difficoltà isolate dell’anima, ma tenere in
conto l’uomo intero. Il fatto di separare dal tutto elementi e processi parziali ostacola
sempre la comprensione della totalità, e solo la comprensione della totalità in quanto
tale può comportare una trasformazione reale, una reale guarigione, innanzitutto
dell’individuo e poi del rapporto tra questi e i suoi simili (o , per usare un paradosso: la
ricerca del punto nodale sposta quest’ultimo e fa così fallire l’intero tentativo di
superare la problematica). Questo non significa assolutamente che non si debbano
prendere in considerazione tutti i fenomeni dell’anima; ma nessuno di essi dev’essere
posto al centro dell’esame al punto che tutto il resto possa esserne dedotto. E’ invece
indispensabile considerare tutti i punti, e non in modo separato ma proprio nella loro
connessione vitale.
Secondo Buber le situazioni conflittuali che oppongono l’uomo agli altri uomini
sarebbero solo conseguenze di situazioni conflittuali presenti nella sua anima così che
l’uomo, nell’approccio di Buber, invece di essere trattato come oggetto dell’analisi, è
sollecitato “a rimettersi in sesto”.

127
Buber Martin , Il cammino dell’uomo, ed. Qiqajon- Comunità di Bose.

243
 Non sono sicuro che il conflitto esterno non esista senza quello interno, ma ritengo
che non sia necessario condividere questa possibile interpretazione del pensiero di
Buber, per concordare invece sul fatto che la conoscenza ed il superamento della
conflittualità interiore possano contribuire a trasformare anche la conflittualità esteriore.
Ritengo che la trasformazione interiore sia un imprescindibile aspetto ed un possibile
strumento della trasformazione sociale.
Il conflitto infatti è un aspetto naturale ed inevitabile dell'esistenza umana. Il modo in
cui gestiamo i conflitti personali e sociali è determinante per la realizzazione di una
società equilibrata.
Il litigio, la prevaricazione, la violenza e la guerra non sono sinonimi di conflitto, ma
alcuni fra i modi per affrontarlo, che spesso si apprendono e si trasmettono
inconsapevolmente.
La coesione di una società non proviene solo dagli obiettivi dichiarati, ma soprattutto
dalla qualità del suo collante, le relazioni interpersonali così che una società sarà tanto
più matura e sicura:
 quanto più i suoi componenti saranno capaci di affrontare e risolvere i propri
conflitti quotidiani in modo costruttivo:
 quanto più si sarà anche dotata di strumenti idonei al dialogo, alla
trasformazione costruttiva dei conflitti, alla difesa dei diritti civili, alla protezione
civile.

3. Elementi di una concezione metapsicologica delle emozioni per una

trasformazione costruttiva dei conflitti educativi128

Il magma delle emozioni bloccate, irrisolte e frequentemente inconscie, sono uno dei
principali fattori che sottendono il comportamento oppositivo e/o rinunciatario degli
allievi.
Le esperienze negative nella vita sono inevitabili e compito del formatore (nel senso
più completo ed originario del termine) non può essere quello di cercare di preservare il

128
Il presente pragrafo consiste in una sintesi dell’articolo L’eroe negativo e la gestione delle emozioni nella
relazione educativa, Orientamenti Pedagogici, vol 49, n.2 (290) Ed. Erickson,Trento, marzo/aprile 2002.

244
proprio allievo o figlio da queste esperienze, bensì quello di aiutarlo ad acquisire le
competenze per superarle. Infatti l’ostacolo che viene posto all’esperire le emozioni
negative, ad esempio il minimizzare, il negare, il non essere disponibili ad ascoltare, il
giudicare, il distrarre, il razionalizzare, ecc. crea condizioni non idonee a dimensionarle
e ad affrontarle, quindi a governarle da se stessi. L’incapacità di far fluire le emozioni
negative esita infine in una incapacità a vivere anche la pienezza della vita e le emozioni
gradevoli.
Se infatti un giovane resta bloccato in una esperienza negativa, in un trauma non
elaborato, si genera un circolo vizioso ed egli non potrà sviluppare al meglio le sue
potenzialità, si porterà dietro delle forme di insoddisfazione e di infelicità che potranno
manifestarsi con atteggiamenti e comportamenti corrispondenti ad emozioni che
contengono energia (rabbia, sarcasmo, oppositività, ribellione, negativismo, ostracismo,
ossessività ecc.) oppure corrispondenti ad emozioni senza energia o con una energia che
schiaccia il soggetto verso il basso (tristezza, disperazione, paralisi, depressione,
adinamia, lentezza, stanchezza, passività ecc.).
Il ripetersi di esperienze negative, quando non si hanno strumenti idonei per
affrontarle, né le capacità di elaborarle e superarle, rappresenta di per sé una situazione
traumatica prolungata nel tempo ed è una condizione che mette a rischio il proprio
sviluppo ed il fiorire delle proprie potenzialità, un pericolo per la integrità psico-fisica
del soggetto.
Le risposte biologiche dell’organismo ad un pericolo acuto possono essere di tre tipi:
 attivazione e attacco,
 attivazione e fuga,
 paralisi.
Nessuna modalità biologica è di per se giusta o sbagliata. Un individuo adulto ed
equilibrato sarà in grado di integrare nella propria personalità tutte queste modalità
reattive e saprà utilizzarle e dosarle al meglio nelle diverse situazioni.
Ipotizziamo che un bambino venga troppo fortemente inibito nell’espressione della
sua capacità di reagire per affrontare uno stimolo: egli finirà per costruire un modello
comportamentale basato solo sulla fuga e la paralisi fino al caso estremo della
incapacità di affrontare e risolvere le difficoltà della vita.

245
 Se in un altro caso un bambino ha potuto sviluppare la propria attivazione di fronte ad
un pericolo egli potrà esperire le emozioni corrispondenti alla attivazione ed all'attacco.
Se però non ha appreso a canalizzare bene questa energia, quando poi egli subisce (o
rtiene di subire) un torto od un trauma, anche ad esempio l’abbandono ed il rifiuto o si
sente sottoposto ad un eccesso di critica o di aspettative, di reiterata sollecitazione, alla
quale non sa dare risposta, egli evidenzia la dimensione di attivazione sul confine
dell’aggressività. Di conseguenza egli sarà prevalentemente in uno stato d’animo di
rabbia ed ostilità ed esprimerà soprattutto ribellione, nervosismo, agitazione,
inquietudine, oppure ancora sarcasmo, negativismo, sottile o grossolano boicottaggio
ecc.
Naturalmente possiamo anche fare il caso di un bambino a cui sia stata consentita e
favorita la risposta istintiva di attivazione e che sia stato accompagnato ad integrare
l’impulso in una personalità matura. Questo bambino acquisirà sicurezza in se stesso e
le competenze per sviluppare le proprie potenzialità ed una favorevole socializzazione.
I ragazzi aggressivi o passivi che non hanno trovato ancora questa via di superamento
del loro problema e non hanno appreso ad orientare le energie verso la trasformazione
costruttiva delle difficoltà, possono essere aiutati a farlo perché la vita offre
l’opportunità di esperienze emozionali correttive.
Esistono diverse modalità e livelli di intervento per recuperare queste situazioni
difficili. In ogni caso utile è l’ascolto attivo dell’educatore sia dei confronti dei ragazzi
che di se stesso/a, ed un lavoro di reintegrazione fra sensazioni, emozioni e pensieri
orientato al recupero della assertività, cioè della aggressività positiva, della capacità di
affrontare i problemi della vita.
La tesi di questo lavoro è che le competenze educative degli insegnanti e con esse la
capacità di contribuire ad indirizzare classe e singoli, aumentano progressivamente
mano mano che ci spostiamo da una conoscenza puramente cognitiva della fisiologia
delle emozioni, all’uso di questa conoscenza all’interno di specifiche tecniche
pedagogiche, relazionali, emotive e cognitivo-comportamentali ed infine verso la com-
prensione emotiva e corporea che l’esperienza di difficoltà dell’alunno, in qualsiasi
modo espressa, genera in noi stessi.

246
 Come mai infatti spesso avvertiamo inquietudine, un senso di insoddisfazione ed
agitazione interiore da un lato oppure un senso di vuoto, di tristezza, di impotenza
dall’altro ?
Chi aderisce ad una concezione civile e umanistica della vita spesso non accetta la
propria violenza distruttiva e soprattutto non la elabora, non la smaltisce. Così finisce
per tenersela dentro e bloccare anche la energia vitale.
Il problema è complesso e va considerato sotto molteplici punti di vista, anche quello
dell’accettazione dei limiti umani e dei limiti della solidarietà umana, della necessità di
convogliare le energie collettive verso delle priorità con il dolore delle scelte e degli
abbandoni necessari.
Il percorso che propongo è di accettare il principio etico della nonviolenza, di
riconoscere però anche il principio distruttivo dentro di noi che altrimenti non gestiamo
nel migliore dei modi e che si ritorce contro di noi stessi come autolesionismo o senso
di impotenza e disperazione o come scatti incontrollati; dobbiamo distinguere fra
l’azione concreta dell’impulso distruttivo e la possibilità di percepirlo ed esprimerlo
verbalmente attraverso delle metafore, in condizioni di fiducia e di sicurezza.
Sentire la propria distruttività non vuol dire agirla. Anzi è proprio l’incontrario !
Ricontattare il proprio lato oscuro in un contesto di comunicazione permette di trovare
soluzioni adeguate senza fare danni, ritrovare la grinta e metterla al servizio di una vita
ed anche di una attività educativa più soddisfacente.

Bibliografia

Buber Martin, Il cammino dell’uomo, ed. Qiqajon- Comunità di Bose.

Davanloo Habib, Il terapeuta instancabile. La tecnica di psicoterapia dinamica breve.
Franco Angeli ed., Milano, 1998.
Fiorenza Andrea e Nardone Giorgio, L’intervento strategico nei contesti educativi.
Comunicazione e problem-solving per i problemi scolastici. Giuffrè ed. Milano, 1995.
Fiorenza Andrea: Bambini e ragazzi difficili, Ed. Ponte alle Grazie, Firenze, 2000.
Goleman Daniel, L’intelligenza emotiva; RCS, Milano 1996;
Gordon Thomas, Genitori efficaci. Ed. La Meridiana, Molfetta (BA), 1994.

247
Jelfs Martin, Tecniche di animazione. Per la coesione nel gruppo e un’azione sociale
non-violenta. Editrice Elle Di Ci,Leumann(Torino) 1991.
L’Abate Alberto (a cura di) Addestramento alla nonviolenza, Introduzione teorico-
pratica ai metodi, Satyagraha editrice, Torino, 1985.
Lowen Alexander, Il linguaggio del corpo; Feltrinelli, Milano, 1978.
Mandler, G. Mind and body: Psychology of Emotion and Stress. New York, 1984.
Mentzos Stavros. Interpersonale und Institutionalisierte Abwehr (Difesa interpersonale
ed istituzionalizzata); Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1988.
Parknäs Lennart, Attivi per la pace, (per una gestione dei percorsi emotivi dei gruppi)
Editrice La Meridiana, Molfetta, 2000.
Tullio Francesco L’eroe negativo e la gestione delle emozioni nella relazione educativa,
Orientamenti Pedagogici, vol 49, n.2 (290) Ed. Erickson, Trento, marzo/aprile 2002.

248
I temi della comunicazione nell’attività di formazione della Azienda Usl Città di
Bologna

Di Anna Castellucci ∗

Il Contesto

Poiché ogni comunicazione acquisisce significato all’interno di un contesto vorrei

sinteticamente presentarvi alcune caratteristiche dell’Azienda Usl Città di Bologna.
E’ una grande azienda sanitaria in cui lavorano 4.800 dipendenti suddivisi in ruolo
sanitario, amministrativo e tecnico.
Ovviamente i professionisti del ruolo sanitario sono prevalenti (4300) e comprendono
medici, infermieri, fisioterapisti, tecnici di laboratorio, ostetriche, farmacisti, psicologi,
educatori, solo per citare alcuni profili.
L’articolazione organizzativa della Azienda prevede Strutture di Produzione, di
Committenza e di Staff/ Servizi Centrali
Le strutture di produzione comprendono un Presidio Ospedaliero, a sua volta articolato
in 10 Dipartimenti, e tre Dipartimenti territoriali: Dipartimento di Sanità Pubblica,
Dipartimento di Salute Mentale e Dipartimento di Cure Primarie. Queste strutture hanno
il compito di fornire servizi di qualità per tutti i cittadini.
Il ruolo della Committenza viene giocato dai due Distretti, con la responsabilità di
monitorare i bisogni di salute della cittadinanza e di orientare di conseguenza le
strutture di produzione.
Gli Staff hanno un ruolo di supporto alle strategie delle Direzioni aziendali e i Servizi
Centrali hanno il compito prevalente di organizzare le attività orientate al cliente
interno.

∗
Anna Castellucci, psicologa psicoterapeuta è Responsabile del Servizio Formazione presso la AUSL Città di
Bologna. E’ inoltre docente di psicologia sistemico-relazionale e terapia familiare presso l’Università di Siena –
Master in comunicazione e relazioni interpersonali. E didatta della Scuola quadriennale di psicoterapia del Centro
Bolognese di Terapia Familiare, sede distaccata del Centro Milanese di Terapia Familiare.

249
Il Servizio Formazione è collocato all’interno dello Sviluppo Organizzativo, in staff alla
Direzione Generale. Non è ininfluente la collocazione organizzativa, infatti la posizione
in staff alla Direzione generale definisce la Formazione come uno strumento strategico
della direzione, che insieme ad altri, può supportare il processo di cambiamento
culturale ed organizzativo in atto e lo sviluppo di nuove competenze nei professionisti
sanitari. In questa relazione mi soffermerò solo sulle strategie formative adottate per
sviluppare in modo diffuso nei professionisti competenze comunicative e relazionali.

Dalle competenze relazionali alla cultura di servizio

Da quanto precedentemente detto si può evincere che l’Azienda Usl Città di Bologna è
un sistema complesso in cui gli attori in campo sono le diverse tribù professionali, i
pazienti e le loro famiglie, la direzione aziendale. Inevitabilmente sono presenti punti di
vista diversi, interessi diversi, culture diverse e valori diversi. La differenza non sempre
è percepita come una possibile ricchezza, nella maggioranza dei casi è vista con
diffidenza, qualcosa da cui proteggersi. D’altronde i rapidi cambiamenti e le profonde
trasformazioni in atto anche nel mondo sanitario in cui si sottolinea la necessità di
passare da una cultura burocratica a una di servizio, e si auspicano nei professionisti
comportamenti flessibili, condivisione di valori e capacità di lavorare in team, rischiano,
di creare nelle persone un crescente senso di inadeguatezza che spesso non è neppure
possibile manifestare. In questa ottica aumenta il gap tra i valori che si professano e i
comportamenti che si praticano, aumentano le situazioni conflittuali e le convinzioni
che le colpe siano sempre degli altri.
Le trasformazioni organizzative, per diventare davvero operative, richiedono infatti di
essere completate da effettive modificazioni nelle culture. S’intende per
“culture”l’insieme di modelli di comportamento, di pensiero e di relazione propri di
raggruppamenti. La realizzazione dei cambiamenti risulta a volte difficile proprio
perché richiede l’impegno e la collaborazione di più componenti professionali con storie
aziendali e culture diverse Si deve quindi far leva sui comportamenti di tutti i
professionisti per mobilitare in questo percorso risorse strutturali, cognitive e
relazionali. La leva utilizzabile per creare contesti operativi in cui tutti possano
collaborare con efficacia è rappresentato dalla fiducia e dallo sviluppo di competenze

250
relazionali (S. Gherardi 1990, e G.F. Lanzara 1993). L’instaurarsi di un clima di fiducia
nelle organizzazioni sanitarie richiede tuttavia passaggi non semplici e per qualche
verso dolorosi. Dare un buon servizio significa avere professionisti competenti, cioè
capaci di realizzare azioni corrispondenti alle intenzioni dichiarate e ai risultati attesi.
Dare un buon servizio significa anche essere capaci di apprendere dall’errore e di saper
modificare le routine standard quando non servono più per rispondere in modo adeguato
alle nuove e diverse richieste dei cittadini.
Questi elementi sono i presupposti per il passaggio a una cultura di servizio fondata
sulla valorizzazione delle competenze delle risorse umane, intese non solo come
qualificazione, capacità, quanto come il “diritto ad agire nella situazione” (T Pipan
1996)

Perché la comunicazione nelle attività di formazione?

La comunicazione efficace è un punto di snodo per trasmettere informazioni, idee,

metodologie, conoscenze, pratiche professionali al fine di organizzare efficacemente i
servizi ed è uno strumento potente per fare conoscere l’Azienda ai cittadini e in
particolare per dare risposte adeguate ai bisogni di salute. Così come innescare processi
di riflessione sul “come comunichiamo” , sugli effetti della nostra comunicazione e
sulla realtà che vediamo è uno degli ingredienti per imparare ad assumerci la
responsabilità rispetto alle tipologie di relazioni che costruiamo con gli altri ed è quindi
anche un presupposto per sviluppare competenza relazionale.
Si pensi soltanto alle ricerche condotte nel campo della Qualità in cui risulta che i
servizi percepiti migliori dai pazienti sono quelli in cui il personale si approccia con
responsabilità professionale, gentilezza, e con un atteggiamento di ascolto.
Le strategie formative adottata per sviluppare nei professionisti un attenzione verso
queste tematiche sono state diversificate:
• abbiamo offerto e non obbligato corsi di formazione sullo sviluppo di
competenze relazionali, facendo leva sull’interesse e sul “passa parola” positivo
tra i professionisti 129,

129
Percorsi sinergie per la formazione in sanità: il catalogo delle offerte formative 2002

251
 • abbiamo collegato lo sviluppo di tali competenze con obiettivi specifici
aziendali, per esempio sviluppare gruppi di miglioramento in azienda,
• i corsi proposti rispondono ad esigenze di migliorare alcune situazioni
lavorative, segnalateci dai professionisti stessi.

Il corso Comunicazione e gestione delle relazioni con il malato e la sua famiglia è

stato proposto per aiutare il personale sanitario ad entrare in relazione con malati
molto gravi (nei reparti di oncologia, dei gravi traumatizzati, dei post-acuti) e i loro
familiari. Così come il corso Comunicazione e gestione delle relazioni interpersonali
nel team di lavoro è sembrato indicato per quelle Unità operative che necessitavano
di un supporto per definire le problematicità e individuare le aree di miglioramento.
Comunicazione e conflitto è stato proposto per evidenziare la differenza di livello tra
conflitto e contrasto, per individuare le strategie per uscire dal conflitto, proporre dei
cambiamenti di prospettiva : dai giochi a somma zero a quelli a somma diversa da
zero. Infatti non si tratta di evitare il conflitto, ma semmai di imparare a governarlo
ed ancora meglio riuscire a farlo diventare uno strumento di ristrutturazioni
evolutive.
Nei corsi sopra citati la tematica della Comunicazione è stata affrontata con riferimento
al modello sistemico-relazionale, e al modello della gestione coordinata dei significati
(CMM, Pearce e Cronen). Fra gli autori che si collocano all’interno del paradigma
sistemico, già Bateson (1972) aveva dedicato particolare attenzione a quelle che egli
definisce le “premesse epistemologiche” dell’individuo, ponendo l’accento sul carattere
di riflessività del rapporto fra comportamenti e credenze personali. Secondo questo
autore infatti le convinzioni che un individuo ha sul mondo circostante determinano il
suo modo di vederlo e di agirvi e questo suo modo di vedere ed agire determina le sue
convinzioni sulla natura del mondo. La riflessività fra significati ed azione costituisce
un punto nodale attorno a cui si sono sviluppate alcune fra le più recenti impostazioni
allo studio della comunicazione umana. Di particolare interesse sono, a questo riguardo,
quegli studi che, affrontando la comunicazione come un fenomeno di costruzione di
relazioni sociali, sviluppano l’analisi dei sistemi di significato che entrano nel gioco
relazionale. (Pearce e Cronen, 1980).

252
L’importanza che le premesse sia personali che dell’organizzazione assumono nella
strutturazione ed evoluzione dei rapporti stessi viene ulteriormente sviluppato nel corso
Identità ed Organizzazione: diventare facilitatori di sviluppo. In tale corso infatti si
analizzano i fattori che favoriscono l’apprendimento e lo sviluppo personale partendo
dalle premesse e dai significati della propria storia professionale, vengono dati strumenti
di autodiagnosi per poter costruire un piano di sviluppo personale, considerando anche
gli obiettivi e i valori proposti dall’organizzazione.
Un’altra proposta per acquisire una maggior consapevolezza dell’importanza che i
fattori socio-emotivi hanno nella costruzione della relazione operatore sanitario e utente
è il corso Emozioni e linguaggi: competenze relazionali e comunicative dell’operatore
sanitario. In particolare si vuole potenziare l’autoconsapevolezza, la conoscenza e la
gestione delle proprie emozioni e delle proprie modalità comunicative.
La scelta del filo conduttore della comunicazione, nei corsi sopra elencati, non è un
opzione teorica fra le tante. La formazione è principalmente un contesto per riflettere
sulle proprie premesse o, come direbbe Von Forster, “uno spazio per vedersi agire” E’
attraverso la comunicazione infatti che i diversi sistemi singoli, gruppi,organizzazioni si
costruiscono, elaborano significati e spiegazioni condivise, mettono a punto strategie
per l’azione più o meno in grado di confermare in modo autoreferenziale le premesse di
partenza o modificare significati ed azioni per costruire insieme realtà di cambiamento.
Certo non è sufficiente frequentare dei corsi di formazione sulla comunicazione per
sviluppare competenze relazionali, per imparare a governare i conflitti, anche se alcuni
modi di fare formazione sono più efficaci di altri per attivare processi di apprendimento
in tal senso.
Per qualsiasi persona si occupi di formazione è allora importante porsi delle domande. E
se, come in questo Convegno, la tematica riguarda la comunicazione come antidoto al
conflitto, chi si occupa di organizzare corsi di formazione per migliorare le competenze
dei propri professionisti in tale ambito dovrà interrogarsi su:
• quali sono i modelli e i metodi più idonei per una formazione capace di
affrontare le sfide poste dalla complessità delle organizzazioni oggi?
• quali sono i processi formativi più adatti a rispondere alla esigenza delle
persone di saper affrontare i temi legati alla complessità, come ad esempio la
diversità e gli inevitabili conflitti?

253
Queste sono solo alcune delle tante domande possibili. L’arte dell’imparare a
interrogarsi è un potente aiuto per sviluppare nuovi apprendimenti. D’altronde
l’apprendimento comincia se c’è rottura di equilibrio e lo stupore ne segna l’inizio. E
come ci ricorda Proust “Il vero viaggio di scoperta non consiste nel cercare nuove terre,
ma nell’avere nuovi occhi”
Mi piace concludere augurando a tutti un buon viaggio!

254
 PARTE IV

Relazioni e forme di comunicazione interna ed esterna nelle

organizzazioni.

255
Conflitto e cooperazione nelle organizzazioni: i processi come chiave di lettura e
ambito di intervento

Di Paolo Montobbio∗

“Purtroppo sono più numerosi gli uomini che costruiscono muri di quelli che
costruiscono ponti”.
Questo antico proverbio cinese rappresenta una buona metafora applicabile anche alle
organizzazioni complesse perché evoca il problema, comune alle imprese come alle
pubbliche amministrazioni, dell’insufficiente integrazione dei processi e della carenza di
interfunzionalità dei comportamenti organizzativi.
Carenza di integrazione e di interfunzionalità organizzativa costituiscono una delle fonti
principali del conflitto che caratterizza la vita delle Organizzazioni.
Va detto, tuttavia, che il conflitto organizzativo rappresenta una dimensione fisiologica
delle organizzazioni complesse e che può trasformarsi in patologia se orienta e
determina i comportamenti delle persone e se non viene gestito con modalità
appropriate ed una capacità negoziale diffusa a tutti i livelli dell’organizzazione.
Il tasso di conflitto presente in un’organizzazione dipende innanzi tutto da alcune
dimensioni strutturali che caratterizzano l’impresa o l’ente pubblico:
 Le strutture organizzative
 I modelli di organizzazione del lavoro
 I sistemi di gestione e sviluppo delle persone
e da altre dimensioni “soft” dell’organizzazione:
 I valori e la cultura organizzativa
 Gli orientamenti, gli atteggiamenti e le competenze delle persone.
Questo contributo privilegia l’analisi del rapporto tra conflitto e strutture organizzative
(la macrostruttura), le forme di organizzazione del lavoro, i valori e la cultura
organizzativa

∗
Paolo Montobbio è Senior Partner e Amministratore Delegato, di RSO SpA - Milano. Ha diretto numerosi progetti
di formazione, consulenza e ricerca in RSO sui temi organizzativi e sulla gestione e sviluppo risorse umane,
pubblicando contributi scientifici su riviste italiane ed internazionali. In precedenza ha operato presso la Direzione
del Personale e Organizzazione di un gruppo industriale italiano dove si è occupato di formazione manageriale e di
riprogettazione dell’organizzazione del lavoro e delle strutture organizzative.

256
e individua nei processi una chiave di lettura dell’organizzazione e un ambito di
possibile riprogettazione, finalizzata non solo a migliorare le performance
dell’organizzazione, ma anche a diminuirne il livello di conflitto interno.

Le fonti strutturali del conflitto

A seconda delle forme attorno a cui si struttura l’Organizzazione si possono
determinare tipi di conflitti diversi.
Le strutture gerarchico funzionali producono occasioni di conflitto tra gli obiettivi
propri di ciascun sottosistema che tende a mettere in atto comportamenti e decisioni
fortemente focalizzati su obiettivi specifici, spesso senza una possibilità e disponibilità a
rappresentarsi l’intera organizzazione come un’alberatura gerarchica di obiettivi di
rango e importanza differenti.
Le strutture divisionali determinano conflitti sull’allocazione delle risorse e degli
investimenti, mantenendo al loro interno anche il conflitto tra gli obiettivi delle diverse
strutture che le compongono.
Le strutture a matrice producono conflitti tra i progetti e tra questi e le funzioni,
soprattutto per le scelte di priorità e l’utilizzo delle risorse professionali.
Si tratta di alcuni esempi del rapporto tra macrostrutture organizzative e tipi di conflitto
ad esse associabili. Siamo comunque di fronte e fenomeni fisiologici che richiedono una
cultura e una disponibilità diffuse alla cooperazione e alla negoziazione affinché non si
producano effetti negativi sull’efficacia e l’efficienza dell’Organizzazione.
Anche i modelli di organizzazione del lavoro possono concorrere a produrre, o
viceversa a contenere, il conflitto.
Un’organizzazione del lavoro classica, fondata sui criteri della divisione tecnica e
sociale del lavoro, (mansioni individuali, spesso parcellizzate, orientamento al compito,
prescrittività, ecc.) determinano estraneità, difficoltà comunicative, scarso senso di
appartenenza e, in ultima analisi, condizioni molteplici di conflitti organizzativi e
interpersonali.
Per le imprese e per le organizzazioni pubbliche è viceversa molto rilevante creare
contesti dove siano favorite le relazioni tra le persone e i ruoli, la comunicazione e lo
scambio di informazioni, lo sviluppo e la condivisione del sapere e del saper fare.

257
Assistiamo ormai da qualche anno ad uno sforzo intenzionale che le Organizzazioni
private e pubbliche stanno realizzando per determinare condizioni organizzative che:
 facilitino il superamento delle barriere gerarchiche, fisiche, cognitive prodotte
dall’organizzazione funzionale e dai modelli classici di organizzazione del
lavoro,
 consentano di recuperare il senso dei processi come flusso di transazioni, tra
unità e ruoli diversi, che superano i confini delle strutture organizzative,
 facciano coesistere la logica della “produzione” con quella dell’apprendimento
organizzativo e dell’innovazione.

L’approccio per processi

E’ in questa prospettiva che i processi diventano chiave di lettura del funzionamento

organizzativo e ambito di progettazione.
Sono molteplici le ragioni che inducono le Organizzazioni complesse a privilegiare
questo approccio per analizzare e diagnosticare le inefficienze interne e per progettare
soluzioni efficaci.
Innanzi tutto l’esigenza di migliorare le performance puntando su uno o più dei
seguenti obiettivi:
 diminuzione dei tempi: attraverso l’accorciamento del flusso delle transazioni,
l’eliminazione o la riduzione di alcune attività, la loro ricomposizione,
 contenimento dei costi: attraverso la ricomposizione delle responsabilità, lo
sviluppo delle competenze professionali,
 miglioramento della qualità dei processi e dei prodotti/servizi: attraverso la cura
e la riprogettazione delle relazioni tra clienti e fornitori interni
all’Organizzazione.
Accanto a queste ragioni “business oriented”, ve ne sono altre non meno importanti che
riguardano aspetti valoriali e comportamentali che le Organizzazioni intendono
rinforzare e diffondere:
 lo sviluppo della cultura e di comportamenti, orientati ai risultati e alle
responsabilità,
 lo sviluppo di integrazione organizzativa e di relazioni interfunzionali,

258
  la creazione di contesti organizzativi che favoriscano l’apprendimento
organizzativo e individuale.
Come è noto le discipline organizzative danno diverse definizioni di processo:
 il flusso dei materiali, delle informazioni, delle attività necessari perché uno o
più input vengano trasformati in uno o più output;
 una sequenza predefinita di attività la cui esecuzione è finalizzata ad uno
specifico risultato.
In una prospettiva più moderna e proficua, il processo viene concepito e definito anche
come:
 un flusso di transazioni tra ruoli che di volta in volta assumono il ruolo di cliente
o fornitore interni,
 un insieme di persone che lavorano congiuntamente e cooperano per produrre la
soddisfazione del cliente.
Il risultato del processo dipende non tanto dalla corretta esecuzione di compiti e attività
predefiniti, quanto dalla responsabilità e capacità delle persone di cooperare nel gestire
varianze, problemi, tempi, costi, con un forte orientamento agli obiettivi.
Il modello a cui fa riferimento questa seconda concezione di processo trae origine dagli
studi di F. Flores e T. Winograd, che definiscono il processo come “sistema di
transazioni tra soggetti dotati di intenzionalità”, proponendo un approccio
(“language/action perspective) che favorisce l’interpretazione e l’analisi delle relazioni
tra azione, linguaggio e comunicazione .
Le caratteristiche fondamentali del modello (action workflow) possono essere così
riassunte:
 il processo è visto come una concatenazione di transazioni tra ruoli (clienti e
fornitori interni) finalizzate a garantire la soddisfazione del bisogno, origine e
ragione del processo stesso,
 ogni transazione può essere analizzata e riprogettata con l’obiettivo di definire
una relazione efficace tra cliente e fornitore in una prospettiva di partnership in
grado di produrre valore reciproco sulla base del principio “vinco-vinci”,
 la transazione tra cliente e fornitore si struttura in quattro fasi:
o la definizione della richiesta del cliente o dell’offerta del fornitore,

259
 o la definizione dell’accordo tra cliente e fornitore, nel quale sono
precisati l’oggetto e le condizioni di soddisfazione della transazione,
o la realizzazione di quanto concordato e la fornitura del servizio,
o la verifica dei risultati e della soddisfazione del cliente.
Queste caratteristiche del modello descrittivo del processo ne consentono una efficace e
semplice rappresentazione e forniscono una chiave interpretativa e di progettazione
fondata su criteri di valore economico, organizzativo e sociale delle transazioni, di
qualità del servizio, di efficacia e efficienza del processo.
L’approccio per processi consente di definire soluzioni di organizzazione del lavoro
orientate da paradigmi organizzativi e ispirate da criteri di progettazione che possono
essere così sintetizzati:
 definizione di strutture e ruoli responsabili di processi e risultati,
 sistemi di coordinamento e controllo distribuiti,
 progettazione di teamwork come unità di lavoro autoregolate, che apprendono e
sviluppano knowhow,
 costruzione di relazioni e di contratti di servizio, reali o virtuali, tra clienti e
fornitori,
 le persone al centro dell’organizzazione e titolari di ruoli aperti:
o dotati di discrezionalità e competenze adeguate
o responsabili di risultati
o con compiti integrati: operativi, di coordinamento e controllo, di
mantenimento e innovazione.
L’organizzazione per processi, se ben progettata e implementata, tende a:
 ridurre i costi di coordinamento e controllo,
 facilitare la partecipazione nei processi,
 favorire lo sviluppo delle persone e delle competenze,
 sostenere motivazione e impegno delle persone
 semplificare le strutture
 realizzare integrazione e favorire la cooperazione,
 potenziare l’apprendimento delle persone e dell’organizzazione,
 velocizzare processi e relazioni.

260
Si vengono così a determinare condizioni strutturali che tendono ad abbassare il tasso di
conflitto organizzativo potenzialmente presente nell’Organizzazione, creando altresì le
condizioni per una maggiore circolazione delle informazioni e per il potenziamento
delle opportunità comunicative tra le persone.

Cultura e valori organizzativi

Una terza dimensione che concorre significativamente ad aumentare o contenere il tasso

di conflitto all’interno di una Organizzazione è rappresentata dalla sua cultura e dal suo
sistema di valori.
Come è noto un sistema di valori svolge prioritariamente tre funzioni di grande
rilevanza, che influenzano in modo significativo il funzionamento organizzativo di
un’impresa o di un ente pubblico e il comportamento delle persone che vi operano
all’interno.
I valori e la cultura organizzativa, in qualsiasi tipo di Organizzazione:
 orientano il comportamento delle persone in senso più o meno funzionale alle
strategie e agli obiettivi dell’Organizzazione di appartenenza. Ciò è tanto più
vero quanto più i ruoli lavorativi sono caratterizzati da ambiti di discrezionalità e
sono dotati da sufficienti gradi di autonomia operativa.
 Influenzano, positivamente o negativamente, i processi di integrazione sociale e
professionale all’interno dell’organizzazione. Si tratta di una funzione di grande
rilevanza a fronte di due fenomeni, di segno opposto e tuttavia correlati tra loro,
che caratterizzano la vita delle Organizzazioni complesse:
o la graduale perdita di rilevanza dei due principali strumenti di
integrazione e coordinamento tradizionalmente utilizzati: la gerarchia e
le procedure,
o il contemporaneo aumento delle esigenze di integrazione e
coordinamento interno espresse dalle Organizzazioni complesse.
 Cultura e valori possono efficacemente concorrere a dare una risposta a tale
esigenza supplendo alla perdita del primariato di gerarchia e procedure come
strumenti di integrazione, derivante dai processi di semplificazione e
modernizzazione delle Organizzazioni.

261
  Possono rinforzare il patto che si stabilisce tra le persone e l’Organizzazione,
sviluppando motivazione, impegno, senso di appartenenza.
Un’ Organizzazione che addotta la logica e l’approccio per processi per rianalizzare se
stessa e per riprogettarsi, introduce cambiamenti strutturali, ridefinisce e rialloca
responsabilità, sviluppa nuove competenze professionali e gestionali, tutte operazioni
che concorrono nel tempo a modificare cultura e valori organizzativi, facilitando
l’eliminazione di valori (o disvalori) vecchi e non più appropriati e a rinforzare o
introdurre quelli che appaiono più consonanti alle strategie dell’Organizzazione e alle
soluzioni adottate.
Un’ organizzazione per processi richiede alle persone la condivisione di valori quali:
 Orientamento ai risultati,
 Assunzione di responsabilità e impegno,
 Orientamento al problem solving,
 Integrazione e interfunzionalità,
 Orientamento alla qualità e al “ben fatto”
 Cooperazione professionale.
Il consolidamento e la diffusione nell’Organizzazione di valori come quelli evocati può
concorrere significativamente ad abbassare il tasso di conflitto organizzativo ed ad
aumentare la disponibilità allo scambio comunicativo tra unità organizzative e ruoli,
combinandosi positivamente con gli effetti provocati dalle dimensioni strutturali
dell’Organizzazione.
Il nuovo paradigma organizzativo fondato sui processi, su strutture snelle, su ruoli
integri, responsabili, competenti, discrezionali, tende a favorire il diffondersi a tutti i
livelli dell’Organizzazione di strategie e attitudini relazionali e negoziali ispirate dalla
logica “vinco-vinci”.
“Le Organizzazioni sono artefatti socio-tecnici che, così come sono state costruite,
possono essere modificate tenendo conto che non producono solo beni o servizi, ma
anche sistemi sociali: mappe mentali, relazioni, attitudini, identità, appartenenze.”

262
La comunicazione nella vita quotidiana delle istituzioni e dei cittadini

Di Laura Solito∗

Pur con difficoltà e resistenze negli ultimi anni in Italia si è avviata una nuova stagione
di comunicazione da parte Istituzioni, enti locali, aziende sanitarie, scuole, università.
Nello scenario ricco e articolato che sta caratterizzando l'attuale fase della
comunicazione pubblica nella società italiana, questo mio intervento cerca di focalizzare
l'attenzione sul ruolo che la comunicazione può rivestire nella costruzione di una
migliore relazione tra cittadini e Istituzioni; sui modi cioè attraverso cui è possibile
"fare" di coloro che finora si sono visti come controparte, dei collaboratori.
Si è cominciato ad “aprirsi” ai cittadini, e a poco a poco la cultura del servizio, una
cultura orientata all’ascolto, alla capacità di cambiare e trasformare le Istituzioni, le
organizzazioni, i servizi secondo quelle che sono le esigenze e le richieste segnalate dai
cittadini, sta entrando a far parte di una nuova mentalità. Un’attenzione e una sensibilità
che sono per certi versi la naturale conseguenza di cambiamenti avvenuti nella società,
nelle nuove e più complesse esigenze dei cittadini legate soprattutto ad una crescente e
più diffusa percezione dei diritti di cittadinanza, frutto anche del moltiplicarsi delle
esperienze di vita associativa e quindi dei processi di differenziazione dei bisogni e
degli interessi.
Il nuovo protagonismo dei cittadini, la rinnovata attenzione alla qualità dei servizi
offerti e lo sforzo di rendere più trasparenti, definiti e controllabili i contenuti
dell’offerta, infine, lo sviluppo di una normativa che accompagna, sostiene e legittima
questi cambiamenti sono, in sintesi, i segnali e i processi più visibili di una generale
tendenza alla riformulazione e rinegoziazione dei rapporti tra cittadini e Istituzioni.

∗
Laura Solito insegna "Teorie e tecniche della comunicazione pubblica" presso il corso di Laurea in Media e
giornalismo dell'Università di Firenze e si occupa di sociologia dei processi culturali e comunicativi. Negli ultimi
anni i suoi interessi di studio e di ricerca si sono concentrati sul ruolo della comunicazione nei processi di
trasformazione della pubblica amministrazione. In tale ambito si colloca la sua recente pubblicazione Luoghi comuni.
Comunicare e condividere i servizi sociali, Liguori, 2002.

263
Una rinegoziazione che si fonda dunque sulla partecipazione, prevede l’acquisizione
della valutazione del cliente e degli eventuali suggerimenti per migliorare, ma che
soprattutto introduce nelle organizzazioni un modo di pensare ed operare che si fonda su
un “agire” comunicativo capace di apprendere dall’esterno e restituire all’esterno,
capace, cioè, di considerare la comunicazione come risorsa e sistema di opportunità.
Siamo oggi, si può dire, di fronte ad una svolta. Ma come quasi sempre accade, le svolte
portano con sé delle sfide.
Molte esperienze attuate negli ultimi anni esprimono gli sforzi e i reali tentativi di
mutamento delle Istituzioni e dell'apparato pubblico nel loro orientamento verso i
cittadini. Sono questi, infatti, i nuovi orizzonti della comunicazione pubblica e sempre
più chiara e visibile è la consapevolezza che il progetto generale di trasformazione della
Pubblica amministrazione italiana non può non basarsi su un diverso rapporto con i
cittadini e in questo progetto la comunicazione diventa risorsa per gestire una relazione
fondata sulla credibilità, la fiducia, la reciprocità.
L’attivazione di processi comunicativi, infatti, è e deve essere finalizzata alla
costruzione di legami sociali con i cittadini, di partnership e di fiducia. La fiducia – è
noto – è la risorsa centrale intorno alla quale si costituisce la società civile. E’ un
ingrediente necessario al buon funzionamento di qualsiasi società. Ciò che caratterizza
la cultura degli italiani –come tante ricerche dimostrano- è un deficit di fiducia nelle
istituzioni. E’ vero probabilmente che tante ragioni motivano e spiegano questo deficit,
ma è altrettanto vero e innegabile che proprio questa sfiducia è diventata un fattore che
contribuisce al malfunzionamento.
Ma la partnership e la fiducia si costruiscono e si fondano su prove concrete – appunto
affidabili – di conoscenza circa le reciproche responsabilità degli interlocutori. La
fiducia necessita cioè di prove, di un contratto implicito, di relazioni sostanziate da fatti,
da conoscenze, da esperienze. Per potersi fidare si deve conoscere. E' questo processo
che deve spingere le istituzioni pubbliche, a doversi costruire la fiducia dei propri
cittadini. A dover comunicare per costruirsi questo capitale d'affidabilità.
Qui si colloca evidentemente la vera sfida che attende la comunicazione pubblica e a cui
prima accennavo. Una sfida che ho voluto quasi provocatoriamente sintetizzare nel
titolo del mio intervento: la comunicazione nella vita quotidiana delle Istituzioni e dei
cittadini.

264
Far riferimento alla vita quotidiana significa, infatti, iscrivere la comunicazione nella
pratica quotidiana, nel senso che è essa stessa parte del quotidiano, che vive cioè in tutte
le azioni che attraversano la nostra giornata e i nostri rapporti; così come anche le
Istituzioni fanno parte della vita quotidiana della gente, con cui quotidianamente ci si
confronta. Ma significa anche e soprattutto sottolineare la natura processuale, dinamica
e dialogica della comunicazione, il suo essere, cioè, processo sempre aperto, attivo e in
costruzione. La comunicazione, così come molte altre cose (l'informazione, la fiducia, la
conoscenza, il sapere ecc), non si esaurisce con l'uso. Al contrario, si esaurisce e
depotenzia se non viene utilizzata o se utilizzata senza continuità e strategia. Non
dunque attività aggiuntiva ed estemporanea, a cui è di moda o semplicemente necessario
prestare attenzione; né quell’idea monca e semplicistica secondo cui servirebbe a
trasmettere informazioni e contenuti o -più recentemente- ad accogliere lamentele e
sfoghi, lasciando però sostanzialmente immutate le relazioni tra gli interlocutori. Dire
che la comunicazione è e deve essere parte della vita quotidiana significa affidarle il
compito –e riconoscerle il ruolo- di creare nuove forme di azione e interazione, nuovi
tipi di relazione e dunque nuovi modi di rapportarsi.
La comunicazione si costruisce ogni giorno, insieme. Se questo è il senso e il significato
della comunicazione nella pubblica amministrazione acquista, allora, importanza
considerare gli interlocutori (i cittadini) come artefici di “un fare”, come soggetti agenti,
destinatari della comunicazione e al tempo stesso emittenti. E’ evidente che questo
cambiamento di prospettiva comporta un altrettanto radicale cambiamento nei modi di
pensare –e va da sé attuare- i processi comunicativi. Si potrebbe sintetizzare questo
cambiamento come il passaggio da una comunicazione tesa a “fare ed educare ”
(concezione trasmissiva e pedagogica che invero in Italia ha permeato a lungo non
soltanto la comunicazione pubblica) a una comunicazione orientata a “coinvolgere” i
cittadini, ovvero motivarli, attivarli (concezione, appunto, relazionale e processuale
della comunicazione).
E' in questo che si stabilisce lo spartiacque tra chi assegna alla comunicazione una
funzione strategica e innovativa e chi pensa ad essa come ad un inevitabile
adempimento burocratico e legislativo.
Si tratta in definitiva di considerare la comunicazione ambiente e risorsa per la
condivisione, per la costruzione della condivisione dell’ordine e dei significati. Ma

265
proprio riflettendo sulle caratteristiche della comunicazione e dell'informazione come
risorse, occorre innanzitutto riconoscere che esse non esistono indipendentemente dalla
capacità umana di utilizzarle.
Costruire condivisione significa attirare l’attenzione e soprattutto attivare l’interesse dei
cittadini; significa pensare forme e modalità comunicative che sappiano costruire e
alimentare appartenenze, sappiano far interagire le diverse prospettive dei diversi
soggetti ; che sappiano “convocare” i cittadini, renderli cioè attivi e agenti, competenti,
capaci di valutare, confrontare e scegliere, che sappiano confrontarsi con la risposta dei
cittadini e con il mondo della loro esperienza; significa in definitiva saper e riuscire ad
entrare nei mondi della quotidianità dove la comunicazione, la circolazione di
informazioni servono ad alimentare un processo continuo di costruzione di significati
ma anche e soprattutto di una loro messa in ordine e organizzazione.
La comunicazione, dunque, come processo in grado di mettere in moto importanti
trasformazioni nelle relazioni con i cittadini, nelle culture professionali, negli stessi
aspetti organizzativi. Non a caso uso e sottolineo il termine processo: esso evoca
dinamismo, aiuta a cogliere meglio la rilevante dimensione della comunicazione come
attivatore di un nuovo ambiente che retroagisce sui soggetti che lo attivano. Un
ambiente inteso come insieme di relazioni e interazioni, processi di scambio, reciprocità
e condivisione; ambito nel quale gli individui creano e danno senso ai flussi di eventi
che si svolgono intorno a loro (azioni, scelte , decisioni ). Un nuovo spazio sociale
simbolico, in grado di costruire e alimentare significati, condivisione, organizzazione,
orientamento all’azione e alla scelta; uno spazio sociale cioè dove gli individui e le
Istituzioni si incontrano e soprattutto si riconoscono, interagiscono.
Si tratta evidentemente di sottolineare con enfasi la dimensione negoziale della
comunicazione, fondata appunto sul riconoscimento dell’altro e delle sue ragioni,
sull’interdipendenza tra i soggetti, infine –ma non ultimo- sulla consapevolezza che la
capacità dei riceventi di leggere, interpretare e utilizzare i contenuti della
comunicazione ha natura adattiva, contestualizzata e situata.
Questo nuovo ruolo della comunicazione (che peraltro esprime il senso e il significato
più compiuto della comunicazione) sposta di fatto alcuni accenti: sul processo
comunicativo e non soltanto sul prodotto (messaggio); sullo scambio e sulla relazione

266
piuttosto che sulla trasmissione di informazioni; infine, sulla diffusione delle
competenze comunicative piuttosto che sulla loro concentrazione.
Tocco evidentemente temi centrali su cui non posso soffermarmi, ma che è utile
quantomeno elencare. Infatti, alla natura processuale e dialogica della comunicazione è
legata la prima condizione per un’efficace attività di comunicazione: la centralità della
dimensione dell’ascolto, ossia la capacità organizzativa non soltanto di produrre
conoscenze, dati ecc. ma sfruttarli, organizzarli, gestirli per la riprogettazione, la
riorganizzazione e il miglioramento del servizio (la circolarità della comunicazione).
Uso il termine diffusione per sottolineare che la comunicazione, intesa come cultura
della comunicazione, è –o deve essere- componente diffusa nell’organizzazione:
bagaglio di sapere e saper fare, mentalità e cultura che consente a quanti operano nei
servizi e alle organizzazioni stesse di fronteggiare le nuove richieste ed esigenze dei
cittadini, di aprirsi all’ascolto, alla visibilità, alla relazione, allo scambio. E’ questo
"bagaglio" che permette poi di utilizzare con competenza e consapevolezza la pluralità
degli strumenti comunicativi: dallo sportello al comunicato stampa, dal depliant alle
attività di monitoraggio e ascolto dei cittadini, dalle pubbliche relazioni alla gestione
degli strumenti di comunicazione interna (riunioni, newsletter, circolari ecc), dal
marketing alla capacità di selezionare, processare e organizzare dati e informazioni e
così via. La comunicazione diventa così fecondo strumento di innovazione e
cambiamento.
Si tratta di un compito difficile che delinea -evidentemente- un percorso evolutivo
capace di mettere in moto i profondi processi di trasformazione su cui da alcuni anni si
riflette e discute; un percorso già avviato, su cui tuttavia ancora tanto c'è da lavorare e
investire perché la comunicazione diventi davvero esigenza e necessità propria delle
Istituzioni e dunque attività quotidiana, ossia disposizione permanente e costante al
dialogo, allo scambio, alla reciprocità, alla negoziazione.
Concludo con una precisazione apparentemente banale, ma utile. Ho più volte
sottolineato la centralità e la rilevanza della comunicazione nei processi di
trasformazione in atto nella pubblica amministrazione. Va da sé che non significa
considerare la comunicazione l’unico elemento importante, né tantomeno rivendicare
una sua egemonia. Significa però sottolineare che la comunicazione è comunque un
attore importante di questo processo trasformativo che -come ho cercato di evidenziare-

267
può avvenire e completarsi anche in relazione alla capacità di fare della comunicazione
una risorsa strategica a partire proprio dalla consapevolezza della sua problematicità e
complessità oltre che dalla necessità di ascoltare, capire e coinvolgere i cittadini.

268
Le relazioni territoriali tra cooperazione e conflitto

Di Sergio Micheli∗

Locale, globale, glocale

Dovremo sempre di più abituarci ad affrontare i problemi dello sviluppo locale

misurandoci col concetto di “glocale”. Il nostro è un paese forte nelle economie
territoriali ma debole nella sfide competitive poste dai grandi processi di
internazionalizzazione. Una consolidata attitudine che viene, col termine glocale,
profondamente scossa nelle mille pieghe della sua estesa articolazione territoriale e
produttiva. Questo neologismo ci indica un fattore nuovo che viene a far parte dei nostri
modelli teorici e della nostra quotidianità. Tutti gli attori, economici e istituzionali,
coinvolti nei processi dello sviluppo locale saranno chiamati per ragioni di
sopravvivenza a farci i conti modificando paradigmi culturali e strategie di azione. Il
suo significato è molto semplice: rapportarsi al sistema di opportunità e risorse locali
ricercando la massima competitività nel contesto globale. La sua attuazione
terribilmente complessa.
La centralità dell’impresa non è più sufficiente per interpretare al meglio l’evoluzione
dei distretti industriali italiani e per tracciarne le linee di sviluppo possibili.
Il modello distrettuale appare oggi in fase di forte trasformazione e le tradizionali linee
interpretative non sono più sufficienti: da ambito privilegiato per la nascita e lo sviluppo
di cultura imprenditoriale e di vantaggi competitivi specifici, il distretto industriale si
presenta sempre più influenzato da altri fattori non sempre di diretta emanazione
economica e produttiva. Le imprese sono sempre e comunque i soggetti principali
dell’evoluzione, ma sempre meno autonomi. Gli aspetti “culturali” specifici del distretto
caratterizzati da elevato spirito di iniziativa, capacità di adattamento e auto
apprendimento devono essere analizzati anche in relazione a variabili ambientali e
sociali specifiche.

∗
Sergio Micheli è Docente di Sociologia dell’Organizzazione presso la Facoltà di Lettere e Filosofia di Arezzo,
Università di Siena.

269
Ad un “locale” fatto di centralità della famiglia che ha permesso la capitalizzazione di
tante piccole e medie imprese e la loro successiva aggregazione entro i distretti
industriali, si vanno ormai sostituendo nuove tipologie di sistemi produttivi diffusi. In
queste nuove aggregazioni le imprese, solitamente piccole e medie, accentuano
l’internazionalizzazione dei loro processi e dei loro prodotti facendo molla nel locale
per rimbalzare nel globale.
Il punto centrale per cogliere questo passaggio riguarda il come siano mutati i termini
delle relazioni impresa - territorio e quindi le influenze di tale rapporto sullo sviluppo
locale: nel caso della maggior parte dei distretti industriali, per esempio, le relazioni fra
l’impresa e il suo territorio appaiono ancora basate sulla valorizzazione dei vantaggi
della contiguità spaziale e dell’appartenenza ad uno stesso contesto socio-culturale.
Ma cosa accade quando, ad esempio per ragioni connesse all’innovazione dei processi e
dei prodotti, mutano le condizioni competitive e un’impresa ha bisogno di acquisire
risorse nuove che il contesto locale non è in grado di offrirgli? Oppure ha bisogno delle
stesse risorse ma a condizioni di impiego diverse dal sistema di offerta locale?
In tali casi la relazione positiva “impresa –territorio” può ridursi o addirittura venir
meno. Che cosa è necessario fare per salvaguardare questo legame storico? Su quali
aspetti è necessario agire, nell’impresa, nel territorio? Ci sono punti di forza espressi
dalla territorialità che non possono essere abbandonati? Ci sono condizioni innovative
che non possono essere eluse? Quale è il punto di equilibrio più conveniente per
l’impresa? Quale per il territorio?

Il Territorio: sistema chiuso o sistema aperto?

E’ necessaria, per chi si interessa dal punto di vista teorico e pratico di sviluppo locale,
una prospettiva nuova che muova dalla consapevolezza che il locale può essere
portatore di vantaggi e di dinamismo, ma anche fattore di blocco e di potenziale declino.
Nei giorni scorsi è morto David Riesman. Il suo libro sulla “folla solitaria” ci ricorda
ancora con attualità i pericoli che accompagnano i grandi processi di omologazione. I
disagi profondi che derivano dall’incertezza crescente di un mondo senza confini.
Potremmo, parafrasando Riesman, definire questi nuovi disagi la solitudine del cittadino

270
globale. Una solitudine che può comportare, come ci segnala ormai la cronaca politica e
di costume, i rischi di risposte culturalmente arretrate a livello locale.
Una crescente frammentazione localistica chiusa e resistente ai mutamenti ed alle
innovazioni. Che può portare un territorio a recuperare le proprie forze ma non
necessariamente per aprirsi al confronto verso l’esterno.
Il sistema di relazioni espresso da un contesto locale appare frequentemente tentato
dalla ricerca di una cooperazione rivolta a serrare le fila per difendersi dal nuovo, dalla
pressione esterna alla comunità. Questa possibilità rende regressivo il suo sistema di
relazioni. Esso può tradursi alla lunga in fragilità del territorio.
Non bisogna quindi partire dall’ipotesi che le condizioni e le realtà nascano
automaticamente, ma occorre operare attivamente per creare le giuste condizioni di
sviluppo. L’evoluzione dei distretti industriali dipende dalle specifiche caratteristiche di
integrazione e di apprendimento relazionale espresse dal suo territorio. Dalla sua
capacità di favorire lo sviluppo secondo modalità “concertative” tra impresa, istituzioni
e altri soggetti esterni rispetto ai confini tecnico-settoriali e geografici tradizionali.
La capacità di competere di un territorio dipende ormai in modo determinante dalla
solidità delle sue reti per produrre e commercializzare; dalle sue infrastrutture di
comunicazione e collegamento, ferrovie, autostrade, aeroporti; dalle sue banche capaci
di avere un respiro europeo; dalle università, dai suoi centri di formazione e di ricerca.
Ciò che tutto ciò pone in evidenza è l’emergere di una dimensione dei sistemi locali
visti come “sistemi aperti”. Luoghi di relazioni guidate da interessi complessi e
mutevoli.
Questa prospettiva è destinata a sovvertire comportamenti pratici e schemi teorici
consolidati.

Lo sviluppo locale come sistema di relazioni fra modelli cognitivi

Il cambiamento di prospettiva di un contesto locale è in primo luogo mutamento

cognitivo. Può essere conseguito solo se si attuano nuovi meccanismi di azione e di
relazione, se si determina la rottura di consuetudini culturali e prende corpo un nuovo
“senso” condiviso collettivamente che fa comprendere che i confini sono mobili che c’è
un “mondo” oltre il proprio territorio.

271
E’ questo “senso” che modifica il comportamento delle imprese, la loro radicata
percezione delle potenzialità e dei punti di forza dell'attività produttiva locale. Favorisce
la diffusione di un atteggiamento di tensione ed aspettativa di cambiamento, disegnando
una nuova "condizione desiderata"; delinea uno scenario nel quale il contesto locale
possa rispondere con una strategia globale ad un generale obiettivo di sviluppo e di
ulteriore rafforzamento della posizione competitiva delle imprese.
Per questo produrre localmente per competere nel contesto globale non riguarda più
soltanto le singole imprese. Questo obiettivo investe nuovi attori ed attiva sistemi
relazionali sempre più complessi. Il ruolo di altri soggetti assume una importanza
crescente nello sviluppo locale. I soggetti istituzionali che agiscono come “policy
makers” locali influenzano le capacità di evoluzione e assumono un ruolo importante
come regolatori dell’autonomia imprenditoriale.

Produrre futuro: ovvero come coniugare Tradizione e Innovazione

Nella competizione tra sistemi territoriali l’affermazione delle economie dei luoghi
dipende dal delicato equilibrio fra capacità di apertura che essi devono saper esprimere
e difesa di quei tratti della loro tradizione che contribuiscono a tenere viva un’identità
senza la quale possono perdere alla radice le potenzialità dei nuovi vantaggi competitivi.
Il principale problema per il riposizionamento culturale ed economico dei contesti locali
chiamati a fronteggiare le sfide della globalizzazione riguarda perciò il confronto fra la
tradizione e l’innovazione e la ricerca condivisa di un di un loro punto di equilibrio.
Per cogliere la natura di questa relazione dialettica è necessario modificare la
concezione stessa di “territorio”. Al territorio come retaggio va sostituita un’idea di esso
come contesto di comunicazione e apprendimento, regolatore di scambi con ambienti
esterni che trasforma i propri caratteri istituzionali determinando le nuove regole del
confronto competitivo.
Ma anche la nozione di innovazione deve essere ripensata.
Si sta affermando oggi, a livello mondiale, una tendenza generale nella quale
l’innovazione locale assume un ruolo strategico crescente:

272
Esiste un primo livello di innovazione, che vede la produzione sempre più concentrata
in poche località (mondiali) di tecnologie general purpose. Le istituzioni che producono
queste innovazioni sono spinte a renderle "più generali" perché in tal modo aumenta la
possibilità delle loro applicazioni entro un gran numero di ambiti specialistici. Questo
tipo di innovazione favorisce l’impiego flessibile delle innovazioni in termini di una
loro maggiore modularità, polivalenza, dualità.
Questo orientamento presuppone un secondo livello, complementare al primo, rivolto a
produrre un valore aggiunto di innovazione costituito dalla elaborazione delle soluzioni
che permettono ad un’innovazione generale di adattare i propri paradigmi a specifici
ambiti di utilizzazione.
I contesti locali sono chiamati a svolgere, entro questo modello di produzione
dell’innovazione, una funzione di rilievo strategico. Essi possono divenire anelli di una
divisione internazionale del lavoro innovativo che consente di instaurare un circolo
virtuoso tra produttori di tecnologie generali e utilizzatori in mercati applicativi lontani
e dimensionalmente ristretti.
Inserirsi in questa divisione del lavoro innovativo premierà quei territori rendendoli
competitivi nel saper dare valore aggiunto alla propria domanda di innovazione
operando una fondamentale funzione di adattamento.
Un adattamento operato verso l’alto nei confronti dei grandi detentori mondiali di
conoscenze scientifiche e tecnologiche che viene a combinarsi con un adattamento
verso il basso, attento a contemperare l’innovazione con la salvaguardia di una
tradizione “sostenibile” .
Imparare ad assolvere questo delicato ruolo di regolazione dell’innovazione costituisce,
in sé, una componente stessa dell’innovazione. Un’innovazione istituzionale attraverso
cui i contesti locali potranno costruire quella combinazione di economie esterne più
evolute che permetterà anche al proprio sistema di imprese di piccole-medie dimensioni
di superare quella barriera all’ingresso che impedisce loro di inserirsi a pieno titolo, con
i propri fattori di competitività, entro i grandi processi della globalizzazione.

273
La fiducia nelle interazioni negoziali: uno studio empirico

Di Davide Diamantini, Davide Pietroni∗

Secondo D. G. Pruitt130 la negoziazione, che è un processo attraverso il quale due o più

parti, raggiungono un accordo comune, inizia con un confronto strutturato a partire da
richieste contraddittorie, che solo in secondo tempo possono condurre ad un accordo.
Spesso, una negoziazione assume le caratteristiche di un vero e proprio conflitto sociale,
ossia di una situazione nella quale una parte cerca di influenzare l’altra, oppure un
elemento condiviso dell’ambiente, provocando reciproche reazioni difensive.
La ricerca, di cui si intendono presentare i risultati, ha studiato la fiducia quale variabile
critica all’interno di queste dinamiche. È evidente l’importanza della fiducia per
innescare meccanismi di tipo cooperativo e scardinare circoli viziosi orientati in
direzione distributiva. In particolare, è stato condotto uno studio sperimentale costituito
da una serie articolata di esperimenti, volto a controllare le diverse componenti che
costituiscono il panorama dei presupposti per la concessione della fiducia alla
controparte.
Uno dei risultati sperimentali emersi ha collegato in modo significativo la fiducia alle
aspettative di longevità di rapporto. Le aspettative di longevità della relazione sembrano
essere la più potente determinante, anche in contesti ad alto rischio, sia del
comportamento fiducioso che della fiducia dichiarata.

∗
Davide Diamantini, nato a Milano e laureato in Filosofia, attualmente insegna Filosofia della Scienza presso la
facoltà di Psicologia dell’Università degli Studi di Milano Bicocca. Da anni collabora con la cattedra Sociologia della
Scienza della Facoltà di Sociologia ed è ricercatore della Fondazione Rosselli di Torino. Da tempo svolge attività di
ricerca nel campo dell’analisi sociologica e cognitiva delle interazioni negoziali. Ha pubblicato diversi interventi, tra
cui “La negoziazione in arene internazionali”, 1998, Quaderni Lascomes n°3; “Fiducia e variabili cognitive nelle
interazioni negoziali”, Forthcoming; “Develop trust in negotiation”, Forthcoming.
Davide Pietroni, Laureato in Psicologia del Lavoro, è assegnista presso il Laboratorio di Scienze Cognitive,
Università degli Studi di Trento. Formatore esperto nell’area della motivazione e dell’empowerment personale e
organizzativo. Dottorando in Scienze Cognitive, si interessa di negoziazione e processi immaginativi ed affettivi nella
presa di decisione. Ha condotto ricerche e pubblicazioni nell’area del marketing emotivo, della percezione del rischio,
della web usability, delle strategie negoziali. E’ coautore con Rino Rumiati del volume “La negoziazione” (Cortina,
2001).

130
Cfr. D. G. Pruitt (1981). “Negotiation behavior”, London, Academic Press, inc.

274
1 La negoziazione negli studi cognitivi

La negoziazione è un processo di interazione tra due o più parti in cui si cerca di

stabilire cosa ognuna dovrebbe dare e ricevere in una transazione reciproca, finalizzata
al raggiungimento di un accordo mutamente vantaggioso (Rubin e Brown, 1975). La
pratica della negoziazione è quindi il percorso da seguire per risolvere divergenze di
interessi, nel caso in cui ciascuna delle parti possegga qualcosa di interessante per l’altra
e sia disposta a cederla. Con le parole di Rumiati e Pietroni “la negoziazione è l’unico
meccanismo di coordinamento in grado di risolvere i conflitti creando valore” 131
La strada che porta ad una simile conclusione inizia, generalmente, con un confronto
strutturato a partire da richieste contraddittorie: spesso, alle prime battute di una
trattativa, gli interessi delle parti sono opposti. Molto spesso, con questi presupposti,
una negoziazione assume le caratteristiche di un vero e proprio conflitto sociale, ossia di
una situazione nella quale una parte cerca di influenzare l’altra, oppure un elemento
condiviso dell’ambiente, provocando reciproche reazioni difensive.
Le linee guida che sottendono la ricerca cognitiva sulla negoziazione sono dirette ad
intendere in maniera ampia il problema dell’interazione sociale, a partire dall’as-
sunzione che alla radice del processo si trovino i limiti del ragionamento e della
percezione umani. L’incapacità di comprendere le contingenze di un problema, o di
eseguire corrette computazioni quando si ha a che fare con informazioni complesse
limita e interferisce con la possibilità di condurre a termine in modo positivo un
accordo132.
In generale, nello scontro tra interessi contrapposti, il problema centrale per le parti
coinvolte è guadagnare gli obiettivi realisticamente raggiungibili. Se, nelle prime
ricerche, lo studio degli aspetti cognitivi era incentrato sulle possibilità di concordare
una soluzione nelle interazioni “mixed motive”133, allo stato attuale della disciplina, un
miglioramento nella condotta di tali processi sembra derivare da una più sofisticata
consapevolezza circa le distorsioni cognitive in atto nei processi di strutturazione dei

131
R. Rumiati e D. Pietroni, 2001, La negoziazione, Milano, Cortina, pag. 55.
132
Cfr. D. Kahneman, P. Slovic, A. Tversky (1982). “Judgement under uncertainty: heuristics and biases”,
Cambridge Unversity Press.
133
Tra gli approcci Win-lose e win-win che descrivono i poli estremi delle possibilità di contrattazione, ovvero una
trattatativa completamente distributiva o completamente integrativa, si chiamano mixed motive le situazioni in cui gli
interessi, pur non essendo completamente opposti non consento un accordo integrativo perfetto: gli interessi sono
correlati in modo imperfetto e i guadagni di una parte non rappresentano gli eguali sacrifici per l’altra.

275
problemi134. In particolare, la ricerca odierna si concentra sul cambiamento delle
condizioni contestuali. Da un punto di vista individuale, la semplice lealtà del singolo
non sembra sufficiente a giustificare le basi di reciprocità necessarie per giungere alla
cooperazione o ad un accordo integrativo. In un ambiente privo di obblighi reciproci,
non può sorprendere che le persone siano interessate all’apprendimento di strategie
negoziali per difendere il proprio interesse.
La fiducia sembra essere una variabile critica all’interno di queste dinamiche: la sua
importanza nelle relazioni sociali, economiche, politiche, legali ed organizzative è stata
sempre più riconosciuta135 anche dalla letteratura. Un atteggiamento fiducioso può
innescare meccanismi di tipo cooperativo e scardinare circoli viziosi orientati in
direzione distributiva. La fiducia costituisce la variabile che può promuovere gli
atteggiamenti positivi nella soluzione dei conflitti.
In questo intervento cercheremo di dare conto di una ricerca sperimentale volta ad
approfondire il ruolo della fiducia nella disposizione agli scambi negoziali.

2. Le dinamiche della fiducia

In quali condizioni viene promosso un comportamento di fiducia? Come in ogni

fenomeno relazionale la risposta deve essere ricercata dall’interazione di quattro livelli:
• livello soggettivo di colui che concede fiducia;
• livello soggettivo di colui che è destinatario della fiducia;
• livello relazionale che interessa la qualità del rapporto tra le parti;
• livello contestuale riferito alla situazione in cui può aver luogo il comportamento
fiducioso.
L’obiettivo della presente ricerca è di contribuire a fornire una risposta al quesito
iniziale, analizzando le dinamiche di sviluppo o riduzione della fiducia prodotte
dall’interazione dei quattro livelli sopra descritti. Cerchiamo ora di definire quali siano
i fenomeni più significativi da studiare a ciascun livello.
1) Soggetto attivo. A questo livello sembra essenziale definire un metodo per misurare
la disposizione a concedere fiducia nei soggetti: a tal fine, lo strumento più riconosciuto

134
Cfr. R. Fisher, W. Ury (1981). “Getting to yes”, Boston, Houghton, Mifflin.
135
Cfr. ibidem.

276
che la letteratura ci mette a disposizione è la “Interpersonal Trust Scale” di Rotter136.
Nella nostra ricerca è stata utilizzata una versione abbreviata costituita da 15 items
graduati su una scala a sette punti. Secondo Rotter, una “personalità fiduciosa” è basata
su una “generale aspettativa che si può contare sulle parole, promesse, affermazioni
orali o scritte di un altro individuo o gruppo137”.
2) Soggetto passivo. Si tratta della controparte. È stato necessario definire un parametro
che indicasse quanto la controparte fosse in grado di ispirare fiducia nel soggetto attivo:
l’obiettivo è stato quello di rappresentare e misurare ciò che Axelrod138 chiama
“reputazione”. All’interno dello scenario sperimentale, abbiamo considerato le scelte
cooperative pregresse come eventi che contribuiscono ad aumentare l’affidabilità di chi
le compie, mentre le scelte competitive la diminuiscono. Così, la reputazione è stata
rappresentata da un parametro indicante la proporzione di scelte cooperative che la
controparte ha effettuato affrontando scambi negoziali passati.
3) Relazione tra le parti. Accanto a variabili di livello individuale, Currall e Judge139
sottolineano due caratteristiche addizionali della relazione diadica che determinano
l’affermazione di comportamenti fiduciosi: la forza della relazione e il fallimento nella
gestione dei conflitti passati. Nel primo caso si possono distinguere due qualità della
relazione: 1) la longevità del rapporto e 2) l’aspettativa di proseguimento futuro dello
stesso; mentre la prima tende a rafforzare il legame di base, la seconda è un incentivo in
quanto presuppone un certo grado di interdipendenza futura. Nel caso di fallimenti
passati, le contraddizioni emerse possono lasciare residui di sfiducia ed ostilità nel
rapporto. Ma, il parametro di maggior interesse per rappresentare la qualità della
relazione futura, rimane il livello delle aspettative relativo ad interazioni future con la
controparte, in quanto direttamente influenzabile.
4) Il contesto della transazione. Diverse sono le variabili che che caratterizzano un
contesto che faciliti o inibisca dei comportamenti fiduciosi. La pressione temporale, le
norme e le credenze del gruppo di appartenenza, l’influenza delle parti che si
rappresentano nella transazione. Dalla definizione del costrutto di fiducia traiamo però
una chiara indicazione: il comportamento fiducioso implica una situazione in cui vi è un

136
J. B. Rotter (1967). Op. cit.
137
Id. (1980). Op. cit.
138
R. Axelrod (1984). Op. cit.
139
S. C. Curral, T. A. Judge (1995).

277
potenziale rischio. Pertanto, un elemento fortemente caratterizzante un contesto
rilevante per la fiducia, è il livello di rischio cui sono esposti i soggetti o, più in
generale, la gravosità della perdita che il soggetto potrebbe subire nel caso in cui la
controparte disattenda unilateralmente la propria promessa di collaborazione.

3. Le variabili in gioco

La definizione degli scenari sperimentali segue gli orientamenti della letteratura

secondo i quali il “dilemma del prigioniero con intenzioni dichiarate” offre un
sufficiente grado di validità nel rappresentare una tipica situazione negoziale critica, in
cui è rilevante il fenomeno della fiducia nella controparte. Il nostro oggetto di studio,
ovvero la variabile dipendente che consente di tracciare gli andamenti della fiducia dei
soggetti a seguito delle sollecitazioni sperimentali, può quindi essere espressa come la
risposta al dilemma del prigioniero. Una risposta positiva è indice di “comportamento
fiducioso”, mentre una risposta competitiva è indice di sfiducia verso la controparte.
Oltre a questa misura comportamentale, è necessario indagare quale sia la disposizione
a priori del soggetto nel concedere fiducia alla controparte, cioè il costrutto sottostante
il “comportamento fiducioso”. È stato quindi costruito un item specifico, somministrato
come ultimo elemento dello scenario sperimentale, in modo che il soggetto abbia avuto
la possibilità di affrontare il dilemma senza le potenziali distorsioni derivanti dall’essere
consapevole che l’esperimento indagasse le dinamiche della fiducia.
Le variabili indipendenti sono state derivate dalle quattro dimensioni fondamentali della
fiducia:
• LA RISCHIOSITÀ DEL CONTESTO. Ovvero, l’entità della perdita che il
soggetto subirà nel caso la controparte disattenda unilateralmente alla promessa di
collaborazione.
• LA REPUTAZIONE DELLA CONTROPARTE. La percentuale di
comportamenti cooperativi messi in atto dalla controparte in passati dilemmi del
prigioniero con intenzioni dichiarate.
• ASPETTATIVE DI LONGEVITÀ DEL RAPPORTO. La stima del numero
di transazioni che le parti dovranno avere ancora insieme nel futuro.

278
• LA PERSONALITÀ FIDUCIOSA. Il punteggio nella versione abbreviata
dell’interpersonal trust scale di Rotter.

Il modello sperimentale, derivato dalle analisi, può essere rappresentato

graficamente nel modo seguente:

Personalità fiduciosa
del soggetto

Storia cooperativa della

FIDUCIA
controparte, reputazione verso la
controparte COMPORTAMENTO
FIDUCIOSO

Aspettative di longevità della

relazione

Rischiosità del contesto

4. L’indagine empirica

L’indagine empirica si è articolata in tre diversi momenti, necessari per definire ognuna
delle variabili sopra indicate. Con un primo esperimento si è voluto misurare l’effetto
della rischiosità del contesto sul comportamento fiducioso. Il fine è stato quello di
individuare gli esatti valori corrispondenti alle condizioni “alta rischiosità” e “bassa
rischiosità” del contesto, oltre ad uno stato “neutrale” da utilizzare quale condizione di
controllo.
Con un secondo esperimento preliminare si è voluto studiare l’effetto della reputazione,
o storia cooperativa della controparte, sul comportamento fiducioso, espresso dai tassi
di cooperazione. Si è individuato in questo modo il parametro assoluto da inserire nello
scenario rappresentante la condizione di “buona reputazione della controparte”
(operazionalizzata come quella in grado di stimolare il 75% di tasso di cooperatività) e

279
di “cattiva reputazione” (operazionalizzata come quella in grado di stimolare il 25%
tasso di cooperatività) da utilizzare poi nell’esperimento principale.
Sulla base delle indicazioni raccolte in queste due indagini preliminari, si è potuto
costituire un’esperimento centrale rivolto ad indagare congiuntamente gli effetti di
interazione sulla fiducia e sul “comportamento fiducioso”, dei quattro elementi che
abbiamo indicato come fondamentali nel determinare le dinamiche della fiducia tra le
parti: la personalità del soggetto, la reputazione della controparte, la qualità della
relazione e le caratteristiche del contesto.
Il disegno sperimentale è di tipo fattoriale 2 x 2 x 3. Le variabili indipendenti dello
scenario principale sono quelle già manipolate negli studi preliminari, secondo gli stati
individuati empiricamente in base alla potenza dei loro effetti sul tasso di cooperazione:
La rischiosità del contesto viene manipolata a 2 livelli, alto rischio (64) e basso rischio
(18). Si assume anche in questo caso che un aumento del rischio di perdita sia
cognitivamente più saliente per il rispondente rispetto alla medesima possibilità di
guadagno.
La storia cooperativa della controparte (reputazione) viene manipolata a due livelli,
prevalentemente cooperativa (62% di cooperazione passata – buona reputazione) e
prevalentemente competitiva (12% di cooperazione passata – cattiva reputazione).
Le aspettative di longevità di relazione vengono manipolate a tre livelli, in base
all’utilizzo di tre protocolli: “nessuna altra volta” (one-shot), “poche altre volte” (poche
transazioni future: 2-3) e “molte altre volte” (frequenti transazioni future: 5-6).
La quarta variabile indipendente deriva dalla rilevazione del costrutto della personalità
fiduciosa attraverso la versione abbreviata ed adattata dell’Interpersonal Trust Scale di
Rotter.
Per quanto riguarda le variabili dipendenti, la prima è la stessa rilevata nei primi due
esperimenti preliminari, cioè il comportamento fiducioso, espresso come scelta
cooperativa nello scenario del “dilemma del prigioniero con intenzioni dichiarate”. La
seconda deriva dalla somministrazione di un item a sette punti (1 = non mi fido per
niente della controparte, 7 = mi fido totalmente) al termine dello scenario, in grado di
rilevare direttamente il livello di fiducia del rispondente verso la controparte.
Nonostante la risposta a questo item sia presumibilmente influenzata dalla scelta
espressa nello scenario, potrà comunque consentire utili osservazioni; ad esempio potrà

280
indicare se, nonostante elevati livelli di fiducia dichiarata verso la controparte, un
contesto altamente rischioso possa comunque spingere a comportamenti competitivi
(non fiduciosi).

5. I risultati degli esperimenti

I risultati delle indagini empiriche hanno indicato con chiarezza un fattore dominante
nella determinazione delle variabili dipendenti. Per quanto riguarda la scelta di
cooperare e competere, l’ampiezza dell’orizzonte temporale della relazione con la
controparte è risultata essere la determinante principale del comportamento fiducioso. In
particolare, la svolta cooperativa decisiva sembra avvenire solo quando l’aspettativa è di
massima longevità della relazione. Infatti, l’ipotesi che la “fiducia dichiarata” ed il
comportamento fiducioso aumentino gradualmente all’aumentare dell’aspettativa di
longevità del rapporto incontra una conferma solo parziale. L’aspettativa di longevità di
rapporto è legata positivamente al comportamento fiducioso, ma diviene rilevante
solamente se il rapporto è prolungato nel tempo. Le aspettative di longevità non paiono
curiosamente influenzare in modo significativo le dichiarazioni di fiducia verso la
controparte. Si evidenza quindi, per le relazioni che ci si attende durino molto, una
discrepanza intenzione/azione tra la limitata fiducia dichiarata e l’effettivo
comportamento fiducioso messo in atto.
Anche la personalità fiduciosa ha messo in luce un ruolo significativo nel determinare
la scelta: il gruppo degli high trusters emerge come più cooperativo rispetto a quello
degli average e low trusters. Al contrario, nel dichiarare la propria fiducia verso la
controparte, i soggetti sembrano invece basare i propri giudizi solo sull’entità del
rischio, prescindendo dalla possibilità di reincontrarsi e dai comportamenti tenuti in
passato dalla controparte. Le ragioni utilitaristiche-razionali appaiono in questo caso
ancor più dominanti, oscurando addirittura la prospettiva di relazione. La personalità
fiduciosa mantiene anche in questo caso un rapporto significativo con la fiducia
dichiarata, rapporto che diviene deteminante, considerando solo i due gruppi estremi
degli high trusters e dei low trusters.
In merito alle altre variabili studiate, i soggetti non considerano in modo significativo il
rischio contestuale, limitando la cooperazione solo se questo è troppo elevato. Non

281
considerano, inoltre, la reputazione della controparte, riducendo la decisione di
cooperare ad un mero calcolo costo-opportunità mediato dal tempo.
L’ipotesi che la “fiducia dichiarata” aumenti all’aumentare della storia cooperativa
della controparte, mentre il comportamento fiducioso diminuisca in concomitanza con
un’elevata storia cooperativa. è invece sostanzialmente disconfermata. Possiamo
comunque osservare, nel caso del comportamento fiducioso, una lieve variazione
cooperativa al crescere della reputazione, mentre, paradossalmente, un andamento
inverso per la “fiducia dichiarata”. Il numero di cooperazioni passate effettuate dalla
controporte sembra cioè essere un elemento informativo trascurato dai rispondenti nel
valutare se cooperare o competere.
Abbiamo visto come, per entrambe le variabili dipendenti, si osservi una costrizione
all’aumentare della rischiosità del contesto: la “fiducia dichiarata” non viene
direttamente influenzata dalla rischiosità del contesto, mentre il comportamento
fiducioso diminuisce all’aumentare della rischiosità del contesto.
Esaminiamo più nel dettaglio, il contesto a basso rischio prendendo in esame solo le
risposte dei soggetti che hanno affrontato questo scenario. Con il fine di paragonare gli
effetti della reputazione della controparte e del futuro della relazione, ci sembra
conveniente ridurre quest’ultima variabile a due soli livelli, alla luce del fatto che le
aspettative one-shot e “poche altre volte” producono effetti simili e quindi possono
venire conglobate. Nel caso del comportamento fiducioso, vediamo ancora una volta,
come esso aumenti decisamente se ci si aspetta che la relazione sia molto protratta nel
tempo. Al contrario l’effetto della reputazione sul comportamento fiducioso appare
molto più debole. Nel caso della fiducia dichiarata, vediamo come controintuitivamente
essa diminuisca al crescere delle due variabili. L’effetto più forte è, in questo caso,
quello prodotto dalla reputazione, mentre l’interazione con la longevità della relazione
appare dunque confermata solamente per quanto riguarda il comportamento fiducioso.
Specularmente, prendiamo in esame le risposte dei soggetti allo scenario altamente

Personalità, rischio e comportamento fiducioso

1,9

1,8

1,7
Propensione a competere

1,6

1,5

1,4

1,3 Basso
rischio
1,2 Alto rischio

1,1 282
1
1 2 3
Tipo di personalità
rischioso ed esaminiamo le due variabili indipendenti, seguendo il medesimo
procedimento precedente. Le aspettative di longevità della relazione sembrano ancora
essere la più potente determinante, anche nel contesto ad alto rischio, sia del
comportamento fiducioso che della fiducia dichiarata. L’idea che nella condizione di
contesto ad alto rischio, la storia cooperativa della controparte possa avere un peso
fondamentale nel determinare la “fiducia dichiarata” ed il comportamento fiducioso
rispetto alle aspettative di longevità del rapporto è così confutata.
Concludiamo la rassegna dei risultati con l’esame dei rendimenti delle personalità
fiduciose in relazione alla rischiosità del contesto. Nel caso della scelta di cooperare o
competere, notiamo una certa simmetria tra le due curve, logicamente, i comportamenti
cooperativi saranno più numerosi se il rischio è esiguo. La classe che appare mutare
maggiormente atteggiamento è quella dei low truster se il rischio è elevato. Gli effetti
sono simili anche per quanto riguarda la fiducia espressa, dove i low trusters sembrano
riporre minori speranze nell’altro di fronte ad una potenziale grossa perdita. In entrambi
i casi, le persone più incerte (average trusters) dimostrano meno fiducia. L’ipotesi che
la relazione tra “fiducia dichiarata” e comportamento fiducioso è mediata dal livello di
rischiosità del contesto è così confermata solo per le personalità poco fiduciose in un
ambito di elevato rischio.

Bibliografia

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285
La pacificazione delle relazioni sociali nei contesti ad alta conflittualità e violenza
urbana: l’esempio del caso francese

Di Paola Rebughini∗

Sin dai suoi inizi, la sociologia ha considerato la città come lo spazio privilegiato delle
relazioni sociali, il luogo dove queste interazioni sono più intense, ma anche più
conflittuali. Il conflitto, tuttavia, è più visibile dove le differenze e le disparità sono più
evidenti; nell’ambito dello spazio urbano questo avviene soprattutto nelle periferie e nei
quartieri disagiati.
Le tipologie di conflitto tipiche di questi luoghi sono le più varie, coinvolgono attori
diversi e hanno significati diversi. Impossibile quindi parlare del “conflitto” al
singolare, ma piuttosto di una miriade di piccoli e grandi conflitti; nelle nostre città
multiculturali e globalizzate il conflitto centrale – quello della lotta di classe per
esempio – è stato sostituito da microconflitti contestualizzati la cui intensità può però
essere altrettanto forte.
In questo contesto la comunicazione, intesa come occasione di scambio e di
riconoscimento reciproco, non deve essere considerata non solo come un antidoto ai
conflitti, ma soprattutto come un elemento indispensabile alle forme negoziabili di
conflitto. Infatti il conflitto in sé non deve essere considerato come negativo, non tutti i
conflitti sono uguali: esiste un conflitto basato sulla competizione negoziata tra
avversari, indispensabile al mutamento sociale, un conflitto funzionale all’unità e
all’identità del gruppo, ma esiste anche un conflitto basato su rapporti di forza e di
dominazione che tende ad essere distruttivo, a riconoscere l’altro solo come nemico e
non come avversario.
Nei contesti urbani marginali, dove il conflitto distruttivo tende a prevalere, la
comunicazione significativa si presenta come un antidoto alla violenza, che a sua volta
rappresenta uno strumento o una degenerazione del conflitto stesso. La comunicazione
permette che il conflitto distruttivo si trasformi in opposizione negoziata, dove gli

∗
Paola Rebughini è dottore di ricerca all’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales di Parigi, ha insegnato e
svolto attività di ricerca in Francia e in Gran Bretagna, attualmente insegna sociologia urbana all’Università Statale di
Milano.

286
avversari si riconoscono reciprocamente (giovani e polizia, società civile e istituzioni,
alunni e insegnanti, ecc.).
Nelle periferie urbane dove prevale la logica perversa della paura e del non
riconoscimento dell’altro la comunicazione - o il “conflitto comunicativo” - diventano
un antidoto alla violenza, tanto importante quanto le forme di prevenzione sociale
assicurate dal Welfare. Nelle periferie il tema della diversità e della differenza culturale,
così come quello della disparità economica o di accesso alle risorse è una continua fonte
di conflitti; nei quartieri cosiddetti “a rischio” delle nostre metropoli vi è anche una
popolazione immigrata poco o niente rappresentata politicamente e nelle istituzioni, non
riconosciuta, stigmatizzata, che si sente tradita dalle promesse della democrazia. Nel
caso francese in particolare, gran parte di queste persone si sente distante e diversa dai
rappresentanti di istituzioni che si riconoscono uniche portatrici degli unici valori validi,
quelli laici, repubblicani e universalisti ancora ostili a una lettura forte del
multiculturalismo.

Il caso empirico

Il caso più specifico di conflitto che vorrei descrivere riguarda la tensione che si può
creare tra gruppi di giovani emarginati, per lo più di origine straniera e le istituzioni
locali. Questo tipo di conflitto si caratterizza per una forte ambiguità di lettura e di
interpretazione, generata a sua volta da evidenti problemi di comunicazione e può dare
luogo a forme abbastanza specifiche di conflittualità e di violenza come il vandalismo
anti-istituzionale e gli attacchi mirati verso tutti coloro che indossano una divisa che li
identifica appunto con un’istituzione.
Si tratta di situazioni in cui la incomunicabilità – intesa proprio come totale
incompatibilità delle letture della situazione – può essere risolta, almeno parzialmente,
solo grazie all’intervento di figure di mediazione, che in certi casi assumono quasi il
ruolo di traduttori delle letture della realtà tra un gruppo sociale e l’altro. In questo
contesto mi sembra quindi che la comunicazione si traduca essenzialmente in attività di
mediazione; la comunicazione inoltre sembra funzionare meglio quando si sviluppa dal
basso, dalle relazioni interpersonali, ma anche quando si instaurano positive connessioni
tra la comunicazione sviluppata a livello micro e i risultati della prevenzione del

287
conflitto attuati a livello macro (per esempio attraverso le politiche di prevenzione e
assistenza sociale).
L’esempio concreto che vorrei brevemente illustrare riguarda un caso emblematico di
questo tipo: si tratta del caso specifico di un comune di periferia situato nella banlieue,
ovvero nei quartieri popolari, della periferia povera di Lione.
Ho scelto un caso francese in quanto, tra i casi nazionali che conosco e in cui ho avuto
occasione di fare ricerca, è proprio in Francia il luogo dove il conflitto tra istituzioni
locali e abitanti – in particolare giovani di origine straniera – è più esplicito e, allo
stesso tempo, è il caso in cui la mediazione attraverso la sperimentazione di diverse
forme di comunicazione ha riscosso un evidente successo, riuscendo a contenere
conflitti anche molto violenti. La mediazione comunicativa attraverso associazioni e
gruppi di interesse è ovviamente sviluppata anche altrove e in particolar modo in Gran
Bretagna, ma – almeno nella mia esperienza – nel caso inglese non si registrano le
stesse forme di specifica conflittualità tra giovani e istituzioni locali che nel caso delle
periferie francesi si traducono in costanti attacchi contro i simboli e le persone che
rappresentano le istituzioni.
In Francia questo avviene anche per evidenti motivi storico-politici : lo stato e le
istituzioni repubblicane sono storicamente l’interlocutore privilegiato, l’interlocutore
diretto e obbligatorio per i cittadini non solo per ottenere i servizi chiave del welfare, ma
anche per le esigenze minori del quotidiano, mentre sono meno attivi i cosiddetti “corpi
intermedi”, in quanto anche le associazioni di quartiere dipendono direttamente dal
controllo e dai finanziamenti degli enti locali.
Il comune in questione si chiama Vaulx-en-Velin, si trova nella periferia est di Lione,
una città che ha avuto un forte sviluppo settoriale che in buona parte corrisponde anche
a una distribuzione di censo e di classe, in pratica la città è divisa in tre parti ben
distinte: i quartieri ovest situati sulle colline a ovest dei due fiumi che attraversano la
città – il Rodano e la Saone – sono quartieri residenziali, costosi, borghesi. La zona
centrale delimitata dai due fiumi è invece una zona di transizione e di passaggio, vi sono
i quartieri dei negozi, dei bar, dei cinema e dei locali notturni, vi sono quartieri popolari
ancora fatiscenti e quartieri riabilitati e imborghesiti. Infine la zona est, la più ampia
della città - che si estende senza interruzioni fino ai comuni indipendenti come Vaulx-
en-Velin – è la zona tradizionalmente industriale e più popolare dell’area lionese, qui vi

288
sono le industrie, le aree dimesse, i centri commerciali, le cosiddette zone franche, dove
la piccola e media industria è invitata ad installarsi per pagare meno tasse, ovviamente
questa è anche l’area delle case popolari e con più densa concentrazione di persone di
origine straniera.
Vaulx-en-Velin è al cuore dell’est lionese e ne rappresenta una delle aree più difficili,
dove si sommano diversi handicap: evasione scolastica, tassi di disoccupazione intorno
al 30%, 20% di famiglie con redditi al di sotto della soglia di povertà, e via dicendo. A
Vaulx inoltre circa il 70% degli abitanti ha origine o cittadinanza straniera, in
prevalenza nord-africana e algerina in particolare.
Per tutte queste ragioni Vaulx è sempre stato un comune considerato ad alto rischio e
sin dagli anni ’80 è stato considerato come un’area di sperimentazione di tutte le
possibili politiche di prevenzione e di assistenza alle popolazioni marginali. Oltre ad
essere un’area sotto costante osservazione e intervento, Vaulx è però anche uno dei
comuni francesi che ha mostrato nel tempo uno dei più alti tassi di associazionismo,
iniziative civiche, manifestazioni di protesta, iniziative in cui la popolazione cosiddetta
“magrebina” ha sempre assunto un ruolo chiave.
L’attivismo delle istituzioni da un lato, volto sia alla prevenzione che al controllo, e
l’attivismo della società civile dall’altro però ha dato origine, per molto tempo, più a
conflitti che ad un’attiva collaborazione. Questo conflitto si è manifestato anche in
modo violento: con una gigantesca rivolta urbana giovanile durata ininterrottamente per
3 giorni, all’inizio degli anni ’90 e con un conflitto continuo tra gruppi di giovani e
rappresentanti delle istituzioni, non solo la polizia, come sembrerebbe più ovvio, ma
anche pompieri, postini, addetti al controllo dell’elettricità e del gas, ecc. Questo
conflitto è presente, anche se in modo meno aggressivo, tra enti locali e sindaco, da un
lato, e associazioni giovanili e civiche, presiedute soprattutto da persone di origine
straniera, dall’altro lato.
La rivolta urbana del 90 tuttavia ha costituito uno spartiacque nella storia locale di
Vaulx aprendo un processo di mediazione e comunicazione del tutto inedito. Dopo il
grande shock della rivolta che sembrava aver aggravato ancor più le relazioni locali si è
infatti costituita spontaneamente un’associazione multiculturale di giovani, alcuni dei
quali avevano partecipato in prima persona alla rivolta; tale associazione, chiamata
Agora, rappresentava l’unione di tutti i leader carismatici dei gruppi di quartiere, molti

289
dei quali studenti, ma alcuni anche con qualche problema giudiziario in corso.
Inizialmente il comune, in particolar modo il sindaco, si era mostrato molto ostile a
questa associazione che considerava come un covo di rivoltosi. Altri dirigenti del
comune invece giudicarono positivamente l’istituzione dell’associazione che permetteva
ai giovani di non isolarsi. Sull’esempio di Agora altre associazioni di quartiere si
costituirono nei mesi successivi. Il comune, sebbene formalmente ostile, concesse loro
dei locali e un minimo di finanziamento e con l’aiuto degli educatori di strada si è
andata costituendo una rete informale di relazioni personali tra leader associativi e
dirigenti comunali più disposti al dialogo. Due anni dopo la rivolta Vaulx si presentava
come uno dei comuni di banlieue più attivo nell’organizzazione di convegni e dibattiti
sui problemi delle periferie urbane, presentando quindi un tasso di comunicazione
positiva del tutto inedito.
Questa inaspettata apertura al dialogo generata da un evento, come la rivolta urbana, che
invece avrebbe potuto avere effetti del tutto contrari, ha avuto un ruolo preventivo anche
nei confronti del problema ulteriore che si è aperto negli anni ’90 quello della paura
dell’islam. Come molte analisi sociologiche hanno mostrato, sin dagli anni ’80, ovvero
fin dall’affacciarsi della seconda generazione di immigrati, l’islam è diventato un punto
di riferimento essenziale per moltissimi giovani provenienti da famiglie nord africane e
africane di religione musulmana. Questi ultimi cercano in una conversione all’islam
evidente, mostrata e quasi pubblicizzata, una nuova dignità, un riconoscimento e un
momento di riscatto rispetto ai genitori spesso umiliati e emarginati. Come è noto
questa visibilità dell’islam, il suo orgoglio identitario, nonché una certa mancanza di
diplomazia nel manifestare le proprie opinioni, ha generato in molti un motivo di paura
e di discriminazione in più nei confronti dei giovani di banlieue. La grande presenza di
associazioni e la capacità di dialogo sviluppata a Vaulx ha invece permesso di attutire,
almeno in parte, questa paura. L’azione dei leader carismatici delle associazioni
dichiaratamente laiche ha permesso di porre un filtro e una mediazione tra l’attivismo
aggressivo di alcune associazioni musulmane e l’aperta diffidenza delle istituzioni
locali.
La collaborazione tra i leader carismatici del quartiere – essenzialmente leader delle
associazioni locali, abili nel parlare e nell’esporre le esigenze e le aspettative degli
abitanti - e alcuni dirigenti e funzionari del comune – per lo più preposti ai servizi

290
sociali e educativi – ha reso possibile sviluppare una rete informale ma solida di
relazioni costanti, dove il conflitto si è tradotto in critica costruttiva e propositiva.
Questa rete di dialogo, intessuta grazie alla volontà di comunicazione di alcune persone
con ruoli chiave, ha permesso in molte circostanze di evitare l’esplosione del conflitto o
della violenza.
In questo caso la comunicazione si è strutturata sostanzialmente come attività di
prevenzione e di mediazione, ma anche come modalità di traduzione da un linguaggio
all’altro e da un’interpretazione all’altra, tra abitanti e istituzioni dello stato che
notoriamente non parlano lo stesso linguaggio. Questa comunicazione ha permesso di
trasformare il conflitto distruttivo in un conflitto negoziato che si è espresso anche sul
piano politico con la formazione di una lista civica di giovani in occasione delle elezioni
municipali.

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291
Grandi eventi e olimpiadi: verso il monitoraggio di torino 2006”

Di Chito Guala∗

1. Premessa: Mega Eventi, trasformazione urbana e citymarketing

La presente comunicazione riprende alcuni aspetti di un più ampio lavoro svolto da

oltre due anni da un gruppo di docenti e ricercatori di università e Politecnico di
Torino; un primo esito di tale impegno è rappresentato dal volume Olimpiadi e grandi
eventi. Verso Torino 2006, Carocci, Roma, 2002, appena pubblicato a cura di Luigi
Bobbio e dello scrivente. Esso raccoglie in forma sistematica e rielaborata i contributi
presentati a suo tempo nell’ambito del convegno internazionale “Come una città può
vincere o perdere le Olimpiadi” (Torino, 21 maggio 2001). Tale occasione, propiziata
da Torino Incontra, con la collaborazione dell’Istituto di Scienze Umane, presieduto da
Carlo Olmo, e con il patrocinio di Università e Politecnico di Torino, rappresenta un
punto di riferimento per una riflessione sulle prospettive delle Olimpiadi Invernali del
2006, assegnate come è noto a Torino e alle valli alpine (Susa, Pellice e Chisone).
Un tema complesso come le Olimpiadi richiama inevitabilmente diversi approcci e
contributi, iniziando da quelli di carattere generale; nel libro citato si parla di
implicazioni economiche e urbanistiche, identità locale, capitale sociale e strategie di
citymarketing: su questi punti intervengono Preuss, Essex, Chalkley, De Moragas,
Scamuzzi, Barella e Dansero; vengono poi presi in esame alcuni casi specifici
(Albertville 1992 e Lillehammer 1994, con i contributi di Kukawka e Spilling) e si
passa quindi ad analizzare i problemi aperti nell’area metropolitana di Torino e nelle
valli alpine, con gli interventi di Mela, Gambino, Segre, Ferlaino e Rubbi.
Il nostro gruppo di lavoro ha selezionato una vasta letteratura internazionale sulle
implicazioni e gli effetti delle Olimpiadi, e ha attivato una serie di rapporti con studiosi

∗
Chito Guala insegna Metodologia delle Scienze Sociali presso la Facoltà di Scienze Politiche di Torino. Si occupa
degli strumenti di reperimento dei dati e delle informazioni, con particolare attenzione a interviste strutturate,
telefoniche e Cati, questionari e questionari postali. Ha pubblicato tra l’altro Posso farle una domanda ?, La Nuova
Italia Scientifica, Roma, 1993 e Metodi della ricerca sociale. La storia, le tecniche, gli indicatori, Carocci, Roma,
2000. Con Luigi Bobbio ha pubblicato Olimpiadi e grandi eventi. Verso Torino 2006, Carocci, Roma, 2002.

292
e centri di ricerca di Norvegia, Inghilterra, Spagna, Francia e Germania: queste
esperienze sottolineano concordemente come un fatto originariamente “sportivo” come
le Olimpiadi vada invece opportunamente collocato all’interno dei crescenti processi di
terziarizzazione dell’economia: soprattutto le aree metropolitane sono attraversate da
grandi processi di trasformazione, a causa dei fenomeni di deindustrializzazione,
delocalizzazione, terziarizzazione (Preuss, 2000, Cashman, Hughes, 1999)
Per scelta, o per necessità, le città devono definire un nuovo modello di sviluppo che le
riposizioni a livello nazionale e internazionale. E in tale contesto una delle alternative
disponibili è la strada della diversificazione produttiva e\o della valorizzazione
dell’offerta culturale e turistica, che mantenga le vocazioni economiche tradizionali,
ma riproponga anche nuove prospettive. E questo è esattamente il caso di Torino, la cui
connotazione critica è accentuata in questi mesi dalla situazione della Fiat e dal fatto,
non solo simbolico, della cancellazione del Salone dell’Auto (Essex, Chalkley, 1998,
Martinotti, 1993).
Molte città di antica industrializzazione stanno tentando tale strada (Torino, Detroit o
Glasgow ne sono un esempio), mentre città a forte vocazione turistica (in Italia: Roma,
Venezia o Firenze) hanno se mai il problema opposto, che è quello di programmare i
flussi in arrivo diluendoli nel tempo (Pichierri, 1989, Guala, 1995, Mellano, 2000).
Ma le città che scelgono la strada della diversificazione e della riconversione culturale
hanno il problema di valorizzare le proprie offerte, utilizzando operazioni di
citymarketing per veicolare a livello nazionale e internazionale un messaggio forte e
affidabile: di qui anche la rilevanza della identità locale (che deve essere recuperata
oppure ri\costruita) e del “capitale sociale”, network delle reti associative e delle élites
culturali riconosciute che possono affiancare e legittimare le decisioni pubbliche
(Martinotti, 1993, Bohigas, 1995).
Sui Grandi Eventi cominciano ad esistere numerose ricerche, le quali sottolineano il
caso delle Olimpiadi quale formidabile catalizzatore della trasformazione urbana:
servizi, infrastrutture, recupero di aree dismesse, impiantistica, metropolitane,
waterfront, villaggio olimpico e villaggio media, uso delle acque e smaltimento rifiuti,
comunicazioni stradali e ferroviarie, sono solo una parte di quanto le città che ospitano
le Olimpiadi devono allestire: si tratta di temi di grande delicatezza, sulla quale micro e
macro conflitti si sviluppano continuamente, come la letteratura scientifica ormai

293
riconosce (Andreff, 1989, Cashman, Hughes, 1999, Kukawka, 1991). Per non parlare
dell’impatto ambientale e delle sue conseguenze, specie nei siti dei Giochi invernali
Gambino, 2000).

2. Grandi eventi, conflittualità, comunicazione

Nella storia dei Mega Eventi (e delle Olimpiadi) si registrano esperienze di numerosi
movimenti di opposizione, specie attorno alle grandi opere e alla tematica ambientale: e
di volta in volta si devono affrontare una serie di problemi:
- timori della popolazione, o di suoi segmenti, sui progetti in atto e sui loro costi reali
E’ una problematica delicata, ampiamente indagata, e che rinvia ad una serie di
esperienze critiche: per esempio, a Sapporo 1972 si registrarono pesanti polemiche a
causa di interventi di deforestazione, a Montreal 1976 e a Calgary 1988 ci furono
problemi di inflazione, costi crescenti nei servizi, congestione di traffico,
affollamento
- problemi di gestione della “eredità olimpica”
Nella letteratura si sottolineano molti casi di strutture e impianti costosi, difficili da
gestire e mantenere una volta passato l’evento (finito il “felice intermezzo”, come si
è detto a proposito di Lillehammer 1994, una cittadina piccola che ospita un evento
grandissimo); uscendo dalle Olimpiadi, il caso dello stadio “delle Alpi” a Torino
costituisce un esempio appropriato, ma analoghi problemi si sollevarono per
Calgary 1988 (impianti e strutture) e per Atlanta 1996 (logistica e trasporto
pubblico)
- problemi di gestione della notorietà: il nuovo marketing urbano
Accanto alla programmazione della eredità “materiale” (edifici, impianti, servizi) si
sottolinea da tempo l’importanza della eredità “immateriale”, fatta di simboli,
riconoscimenti, valori in qualche modo legati al territorio che ospita il grande
evento: di qui la necessità di una strategia appropriata di citymarketing, che funzioni
da “effetto trascinamento” per consolidare la notorietà di un luogo: non importa
richiamare “tanti visitatori” per un dato evento, ma bisogna continuare a diffondere
a livello internazionale un messaggio forte che rende stabile la visibilità di una città:
un caso di successo è Barcellona 1992, che si è consolidata definitivamente come

294
 capitale culturale e meta turistica a livello internazionale (Ave, Corsico, 1994, De
Moragas, 1996, Mellano, 2000).

Sul versante della macro e micro conflittualità la comunicazione diventa allora uno
strumento strategico per informare gruppi e popolazione, prevenire i conflitti,
coinvolgere le aree del dissenso e giungere a mediazioni gestibili: è evidente che qui
siamo in presenza di una conflittualità localistica, connessa nei casi in questione a
lavori pubblici, recupero di aree dismesse, prospettive di allestimento o ristrutturazione
di edifici, impianti sportivi, logistica, collegamenti stradali, ferroviari, o di
metropolitane, e simili. (Arnaud, Terret, 1993, Bobbio, Guala, 2002).
Nel caso di eventi sportivi open air (tipicamente molte gare delle Olimpiadi invernali),
si è sviluppata anche una certa attenzione verso tematiche di “risk management” per
risolvere situazioni impreviste (condizioni atmosferiche avverse, logistica,
sicurezza…).
Tuttavia nella soria delle Olimpiadi si collocano molte forme di consultazione della
popolazione, attraverso strumenti diversi, che possono sintetizzarsi come segue:
- sondaggi longitudinali sulla popolazione
Per Lillehammer sono stati avviati negli anni precedenti l’evento una serie di
sondaggi su timori e aspettative della popolazione nei confronti delle Olimpiadi
invernali che si sarebbero tenute nel 1994; analoghi sondaggi tramite interviste sono
stati svolti in occasione dei Giochi di Sydney 2000; una iniziativa simile è stata
decisa dal Comune di Torino in vista dei Giochi del 2006 (cfr. infra); possiamo
notare che lo svolgimento di un sondaggio, accompagnato da momenti pubblici di
presentazione e discussione del progetto di ricerca, rientra in senso lato in una
strategia comunicativa, e che la ricerca stessa, per il fatto di esistere e coinvolgere
gli intervistati, “è” e “fa” comunicazione
- referendum
In Svizzera si sono svolti diversi referendum a livello cantonale per verificare
l’atteggiamento della popolazione su eventuali candidature per le Olimpiadi: nella
letteratura si sottolinea che gli esiti negativi a livello cantonale hanno indebolito la
proposta di candidatura sollevata a livello di Confederazione; in Italia un

295
 referendum consultivo svolto in Valle d’Aosta ha di fatto impedito la presentazione
di eventuali candidature
- agenzie miste, con coinvolgimento di gruppi e associazioni
In varie situazioni le opposizioni locali, o gruppi di esse, o associazioni presenti
sul territorio, sono state coinvolte nei processi decisionali, sia pure con ruoli diversi
(dalla pura consultazione alla fase delle decisioni vere e proprie: anche in questo caso si
può parlare di un forma di informazione che tocca leader riconosciuti della comunità
locale, e anche questa informazione rientra in un processo comunicativo più ampio
- mappe dei conflitti
In vista del 2006 la città di Torino ha predisposto una sorta di mappa dei
conflitti, individuando i quartieri che avranno disagi in funzione delle opere pubbliche,
delle ristrutturazioni e della costruzione di tratti di metropolitana; la “mappa dei
conflitti” diventa quindi anche una sorta di mappa del rischio a livello localistico; tale
mappa dovrebbe essere relativamente facile da definire, proprio perché si sa (o si
dovrebbe sapere) in anticipo dove e quando iniziano e si concludono i lavori fonte di
disagio: ma non è affatto detto che in pratica istituzioni, comitati organizzatori e autorità
locali accettino di avviare un processo informativo e comunicativo, che sia anche
“capacità di ascolto”: si rischia così di creare una situazione di incertezza, foriera di
nuovi dubbi e timori nelle comunità coinvolte (Bobbio, Guala, 2002).

3. Conclusione: per un monitoraggio di Torino 2006

Il caso delle Olimpiadi Invernali 2006, assegnate a Torino e alle Valli Alpine, si presta
ad un vero e proprio esperimento: il gruppo di lavoro di Università e Politecnico sta
operando con diversi interlocutori per approfondire lo studio di una serie di processi:
(decisioni, opere, scelte), attraverso un sistema di indagine che si fonda su varie
opportunità:
- sondaggio longitudinale annuale sulla popolazione fino al 2007 (aspettative, timori),
sia a Torino, sia nelle Valli (su committenza del Comune e della Provincia di Torino
- creazione di un Osservatorio, attraverso un sistema di indicatori sociali. Il
progetto è avviato con Torino Incontra e Unioncamere Piemonte, e con la

296
collaborazione di Ires Piemonte; attraverso una serie di convenzioni si prevede la
collaborazione istituzionale di Università e Politecnico di Torino.
In questo modo potremo anche verificare l’attualità della proposta portata avanti nel
presente convegno, e quindi ragionare sull’uso della comunicazione quale momento di
informazione, coinvolgimento e mediazione rispetto ai rischi che si corrono nell’ambito
della gestione di Grandi Eventi: essi sono momenti di qualificazione urbana, occasione
di marketing territoriale, ma anche fonte di disagio, tanto più rilevante per coloro che
non ottengono nessun vantaggio dall’evento stesso, ricevendone solo danni.
Il Mega Evento può passare sulla città, o sulle Valli, senza innescare reali e duraturi
effetti positivi, lasciando anzi debiti e strutture difficili da riutilizzare, e costose da
mantenere; la conflittualità diffusa deve essere prevenuta e gestita, proprio perché si
deve sapere in anticipo dove e quando si effettuano lavori o si interverrà sull’ambiente;
le inevitabili alterazioni dell’equilibrio naturale (in parte anche del territorio
antropizzato e del contesto urbano) devono prevedere adeguate misure di controllo e di
ripristino; infine la rilevazione degli atteggiamenti della popolazione e la costruzione di
un sistema di indicatori economici e sociali devono garantire la conoscenza di cosa si
fa, di come lo si fa, e delle conseguenze che si potranno attendere per il futuro, una
volta calato il sipario sui Giochi.

Bibliografia

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298
 La conciliazione presso le Camere di commercio italiane.

Di Paolo S. Nicosia∗

La “conciliazione stragiudiziale” (o “mediazione di controversie”) è una

procedura di risoluzione delle controversie che si espleta al di fuori delle aule dei
tribunali e si sostanzia nell’assistenza di un terzo, neutrale ed imparziale, alle parti che
negoziano la loro soluzione. Il terzo facilita la comunicazione fra le parti, ne evidenzia
gli aspetti psicologici e genera alternative fino alla soluzione della controversia stessa,
formalizzata in un contratto di tipo transattivo, che tiene conto degli aspetti giuridici ed
economici. In tutti i casi in cui le parti non possono o non riescono a negoziare
direttamente la soluzione della loro controversia, ma desiderano comunque un
approccio con metodi non contenziosi, possono farsi assistere da un terzo che faciliti la
loro stessa negoziazione, senza poter decidere la soluzione né imporre sanzioni, infatti
la procedura prescinde dall’attribuzione di colpe o di ragioni. Tale procedura è stata
recepita dalle Camere di commercio italiane, alle quali una legge del 1993 ha dato
facoltà di istituire servizi di conciliazione delle controversie tra imprese e imprese e
consumatori-utenti.
La conciliazione potrebbe definirsi quale “processo di risoluzione delle
controversie in cui uno o più professionisti, indipendenti e imparziali, intervengono col
consenso delle parti coinvolte e le assistono a negoziare un accordo consensuale e
formale che pone fine alla controversia e migliora la situazione economica e psicologica
delle parti stesse”. Gli anglosassoni la chiamano mediation, e potrebbe tradursi con
l’italiano “mediazione”, che però rischia di confondersi con l’istituto previsto dall’art.
1754 del codice civile, per il quale il mediatore è colui che mette in contatto due parti in

∗
Paolo S. Nicosia è docente di "Mediazione e conciliazione" al corso di Laurea in Scienze per la Pace dell’Università
di Pisa, fondatore di Concilia S.a.s.(con sede ad Assisi), una delle prime società private italiane che si occupano di
consulenza e formazione in conciliazione, mediazione e negoziazione (per CCIAA, enti pubblici e privati);
conciliatore per le CCIAA di Milano e Perugia, autore di diverse pubblicazioni sui sistemi alternativi di risoluzione
delle controversie.

299
vista della conclusione di un affare, senza la presenza o la minaccia di alcuna
controversia. In Italia si è finora utilizzato il termine “mediazione”, quale assistenza di
un terzo nella soluzione di una controversia tra due persone, per questioni di tipo
familiare e sociale o relative al settore turistico. Con accezione decisamente diversa, la
conciliazione è istituto previsto dai codici italiani, quale la conciliazione giudiziale,
svolta cioè dal giudice o da lui delegata. E sempre di conciliazione parlano le leggi cui
si è fatto cenno prima, che chiamano in causa le Camere di commercio, dinanzi alle
quali bisogna esperire l’omonimo tentativo, facoltativo o obbligatorio, prima di
ricorrere alla giustizia ordinaria: tentativo che sicuramente non è di tipo giudiziale, ma
si avvicina decisamente alla mediation anglosassone.
La legge n. 580/93 ha sollecitato in modo esplicito (articolo 2, comma 4) le
Camere di commercio italiane alla realizzazione di commissioni arbitrali e conciliative
per la risoluzione extragiudiziale delle controversie tra imprese (soggetti teoricamente in
situazione paritaria) e tra imprese e consumatori/utenti (soggetti con evidenti disparità
di forza contrattuale). Le Camere di commercio sono state quindi chiamate a rivestire un
ruolo istituzionale di ente deputato alla soluzione extragiudiziale delle controversie, ma
al tempo stesso un ruolo amministrativo-organizzativo delle procedure stesse. Il che è
coerente con uno degli scopi fondamentali delle Camere, che è quello di favorire il
determinarsi di condizioni utili allo sviluppo della produzione e della
commercializzazione, strettamente collegato con la capacità di prevenire e risolvere in
modo rapido, economico, riservato e soddisfacente per i contendenti, le controversie che
si sviluppano nel libero agire del mercato.
La tendenza ad affidare gli strumenti extra-giudiziali di soluzione delle liti alle
Camere di commercio era stata confermata dalla legge sulla privatizzazione dei servizi
pubblici, la n. 481/95, che ha previsto lo svolgimento di un compito di arbitrato e
conciliazione nelle controversie tra utenti e aziende fornitrici di servizi (anche in tal
caso situazione di forte disparità). L'articolo 2, comma 24, lettera b) della predetta legge
prescrive che i regolamenti istitutivi prevedano, tra l'altro, i criteri, le condizioni, i
termini e le modalità per l'esperimento di procedure di conciliazione o di arbitrato in
contraddittorio presso le Autorità nei casi di controversie insorte tra utenti e soggetti
esercenti il servizio, prevedendo altresì i casi in cui tali procedure di conciliazione o di
arbitrato possano essere rimesse in prima istanza alle commissioni arbitrali e

300
conciliative istituite presso le camere di commercio (…). Il verbale di conciliazione o la
decisione arbitrale costituiscono titolo esecutivo. Ma tale previsione è rimasta ancora
inattuata.
Anche la legge sulla disciplina della subfornitura nelle attività produttive, la
n.192/98, prevede un tentativo obbligatorio di conciliazione in caso di contestazione in
merito all'esecuzione della subfornitura, ed ha generato il maggiore dibattito tra giuristi,
tecnici e istituzioni camerali perché la tematica della subfornitura si presta a varie
interpretazioni e specifiche, ancora non confortate da un'adeguata prassi e dalla
giurisprudenza. L'articolo 10, comma 1, prevede che entro trenta giorni dalla scadenza
dei termini contrattuali o di legge relativamente alla contestazioni nel merito della
subfornitura (di cui all'articolo 5, comma 4, peraltro variabili da caso a caso), le
controversie relative agli omonimi contratti siano sottoposte al tentativo obbligatorio di
conciliazione presso la Camera di commercio, industria, artigianato e agricoltura nel cui
territorio ha sede il subfornitore, ai sensi dell'articolo 2, comma 4, della legge n. 580/93,
della quale si parlava all'inizio. Peraltro niente si dice in caso di mancato esperimento
del tentativo di conciliazione, per cui rimane il dubbio se comunque la domanda si
possa presentare al giudice ordinario o se, decorsi i trenta giorni senza alcun tentativo, le
parti possono comunque rivolgersi alla giustizia ordinaria.
Un tentativo facoltativo di conciliazione stragiudiziale preventiva delle
controversie presso le Camere di commercio è previsto dall'articolo 3, comma 2, della
legge n. 281/98, che disciplina i diritti dei consumatori e degli utenti e la cui ratio è la
medesima della quale si è discusso nel paragrafo precedente in merito all'omonima
tutela in ambito comunitario. Le associazioni dei consumatori e degli utenti, inserite
nell'apposito elenco presso il ministero dell'industria, possono attivare la procedura di
conciliazione dinanzi alla Camera di commercio, ai sensi dell'articolo 2, comma 4, della
legge n. 580/93. Tale procedura deve concludersi entro sessanta giorni e l'eventuale
processo verbale di conciliazione raggiunta, depositato per l'omologazione nella
cancelleria del tribunale del luogo ove si è svolto il procedimento, è dichiarato esecutivo
dal giudice, che ne accerta la regolarità formale. Quindi si tratta di un tentativo
facoltativo, ma i cui effetti sono particolarmente incisivi, dato che il verbale di
conciliazione-contratto tra le parti assume valore di titolo esecutivo. Similmente le
associazioni possono essere attivate nella conciliazione relativa ai servizi turistici, ai

301
sensi dell’articolo 4 della legge n. 135/2001, che prevede il ricorso alla conciliazione
camerale, attivata anche dal singolo consumatore, in controversie con imprese turistiche
o tour operator, indipendentemente da eventuali prassi “conciliative” da questi adottate.
A seguito delle citate previsioni, quasi tutte le Camere di commercio hanno
istituito un’apposita “commissione di conciliazione” per l'amministrazione
dell'omonimo servizio, l'interpretazione e il rispetto del Regolamento di conciliazione e
l'applicazione dei principi di comportamento relativi. La commissione è nominata dalla
giunta camerale ed è composta da rappresentanti dei settori economici coinvolti, dei
consumatori e delle imprese e da rappresentanti della Camera di commercio. L’essere
membro di tale commissione rende incompatibile l'assumere il ruolo di conciliatori in
alcuna procedura, anche perché la commissione redige ed aggiorna l'elenco dei
conciliatori, nomina il conciliatore della singola procedura, decide sulle domande di
ricusazione del conciliatore stesso e sulla sua eventuale sostituzione. Chiaramente, è
individuato un funzionario camerale responsabile del servizio, che rimane a
disposizione del pubblico per informazioni, delucidazioni, assistenza nella compilazione
dei moduli e tutto ciò che può essere necessario per consentire un agevole accesso al
servizio. Tale funzionario o un suo delegato assumono le funzioni di segretario nel
corso di ciascuna procedura, ed è quindi responsabile dei fascicoli e della
documentazione di ogni procedimento.
La parte che promuove la procedura di conciliazione camerale compila
l'omonima domanda, che contiene le generalità delle parti e della controversia, compresi
eventuali documenti a sostegno delle proprie tesi; la specifica delle proprie richieste, il
mandato alla Camera per la nomina del conciliatore e l'accettazione del regolamento e
delle tariffe. La domanda sarà inoltrata dalla segreteria della camera all'altra parte,
invitandola a rispondere entro un termine molto breve (in genere una decina di giorni).
Se l'altra parte accetta, risponde in modo simile alla domanda della parte che si è
attivata; se non accetta, il tentativo si conclude ed il funzionario lo comunica alla parte
proponente. In caso di accettazione le parti depositano presso lo sportello ogni utile
documentazione e versano i corrispettivi dovuti per l'attivazione della procedura. La
commissione conciliativa nomina il conciliatore che, in caso di accettazione, concorda
col segretario la data ed il luogo del tentativo di conciliazione, che sono comunicati alle
parti. Le parti hanno diritto di ricusare, con adeguata motivazione, il conciliatore appena

302
vengono a conoscenza della nomina e su tali istanze decide la commissione, come si è
detto, provvedendo all'eventuale sostituzione. L'incontro tra le parti ed il conciliatore è
caratterizzato dalla riservatezza: in particolare, le parti si impegnano a non riutilizzare in
sede contenziosa le dichiarazioni e le ammissioni fatte e ricevute durante la procedura
conciliativa e a non citare in giudizio come testimoni il conciliatore, i funzionari della
Camera di commercio ed eventuali esperti e consulenti coinvolti. Nell'ambito
dell'incontro il conciliatore invita le parti a fornire tutti i chiarimenti necessari e può
interpellare ciascuna parte singolarmente, alla presenza del solo segretario. Solo in casi
eccezionali il conciliatore può disporre accertamenti e usare mezzi di prova, come anche
utilizzare dei consulenti tecnici, in ogni caso dietro accettazione delle parti, che si fanno
anche carico delle relative spese. E' auspicabile che la conciliazione si concluda in una
sola seduta, ma è previsto che ci possa essere un secondo incontro ed eccezionalmente
un terzo, in genere, entro trenta giorni dal deposito della domanda di attivazione della
procedura. L'esito della conciliazione è formalizzato nel verbale della procedura,
sottoscritto dalle parti, dal conciliatore e dal segretario. Il verbale di conciliazione
raggiunta vincola le parti alla stregua di un contratto liberamente concluso, stabilendo
l'imputazione dei costi della procedura e la loro liquidazione.
Le Camere di commercio si sono anche dotate di codici di comportamento che
vanno rispettati da tutti coloro che prendono parte ad una procedura di conciliazione. In
particolare, le parti non devono avere intenti dilatori, se ritengono a priori che sia
impossibile pervenire ad un accordo; devono comportarsi correttamente, evitando
atteggiamenti aggressivi e indisponenti e, nel caso di conciliazione raggiunta devono
dare esecuzione a quanto contenuto nel verbale di conciliazione (in caso contrario
comunque, essendo un contratto, lo stesso potrà essere impugnato dalla parte
adempiente contro l'inadempiente). Il conciliatore non deve trovarsi in situazione di
antagonismo o di affinità con alcuna delle parti, altrimenti non deve accettare l'incarico,
come pure deve rifiutarlo se non ritiene di disporre delle necessarie competenze e
capacità richieste dal singolo caso. Nel corso della procedura egli deve astenersi
dall'esprimere qualsiasi tipo di opinione personale, evitare linguaggi tecnici o
specialistici di difficile comprensione per le parti, come anche stringere rapporti
privilegiati con eventuali terzi che assistono le parti: il conciliatore deve facilitare il
raggiungimento dell'accordo e rimanere interprete imparziale della volontà delle parti.

303
Tale obbligo vale anche per i funzionari camerali coinvolti, oltre ai già citati doveri in
merito ad ogni forma di collaborazione ed alla tenuta dei documenti e dei fascicoli.
C’è da sottolineare, in conclusione, che i conciliatori camerali sono
professionisti esterni alla Camera per la quale operano ma, per essere iscritti alle
apposite liste ed essere nominati dalla Commissione per le singole procedure, devono
frequentare appositi corsi di formazione che prevedono approfondimenti specifici nelle
tecniche di comunicazione e nell’uso di una comunicazione costruttiva per il migliore
svolgimento della procedura. Infatti la comunicazione non solo è un ottimo “antidoto”
ai conflitti, come recitava correttamente il titolo del convegno, ma è anche un mezzo
fondamentale per risolverli: opportunamente utilizzata dal terzo, consente alle parti di
capirsi, entrare in empatia e procedere più facilmente verso l’accordo e la pacificazione.

304
La comunicazione nell’ odr conciliativo

Di Enrico Ruggiero∗

Il mio intervento, che tratta di un fenomeno giuridico del tutto nuovo quali sono i
sistemi alternativi di risoluzione delle controversie online, si prefigge due obiettivi: il
primo è di evitare un tecnicismo lessicale forense, qui fuor di luogo, nel descrivere
l’ODR (Online Dispute Resolution), l’altro è, in ossequio al tema che dà titolo a questo
Convegno, quello di indicare, brevemente e senza pretesa di esaustività, le
problematiche comunicative che sorgono quando si tenta di comporre una controversia
tramite l’utilizzo del computer.
Mi piace iniziare questo mio breve excursus riferendo un episodio di vita reale, a sua
volta riportato, in un libro da me recentemente scritto e curato140 , dal Professor Alan
Gaitenby della Università del Massachussets. Il fatto è questo: una madre e la figlia
incominciano a litigare e, nella foga dello scontro verbale, vengono a galla tutte le
incomprensioni reciproche che per anni le hanno angustiate. La lite finisce quando
ciascuna si chiude nella rispettiva camera. Per caso entrambe si siedono davanti ai
monitors dei propri personal computers connessi a Internet e, visto che tutte e due
utilizzano un diffuso programma di chat, sapendo ognuna che l’altra è connessa,
incominciano a dialogare attraverso la parola scritta sullo schermo. Il tono si fa meno
concitato, ognuna spiega le proprie reali (o supposte tali) ragioni e il dialogo che si era
bruscamente interrotto riprende piano piano. Cosa è accaduto? Il medium rappresentato
dal messaggio inviato tramite Internet ha aiutato le parti in lite a superare l’agitazione di
una comunicazione verbale accesa sostituendo alla parola urlata la parola scritta, alla
frase che non si vuole ascoltare la frase che si è disposti a leggere. Vedremo che non è
tutto oro ciò che pare luccicare ma l’appena riferito, semplice aneddoto ben introduce

∗
Enrico Ruggiero. Avvocato specialista in Information & Communication Tecnology Law - Arbitro NAF per i domini
.com, .net, .org - Arbitro eResolution - Conciliatore Risolvionline - Arbitro e Conciliatore presso numerose Camere
di Commercio italiane - Arbitro estero presso la Corte permanente arbitrale della Repubblica slovena - Autore di
numerosi volumi e articoli relativi ai rapporti tra il Diritto e le nuove tecnologie - Indirizzo email:
info@studiolegaleruggiero.it - Sito web: www.studiolegaleruggiero.it
140
PIERANI, RUGGIERO a cura di, I sistemi alternativi di risoluzione delle controversie online, Milano, 2002

305
alla ratio dei sistemi alternativi di risoluzione delle controversie online (che d’ora
innanzi denomineremo semplicemente ODR).
Tralasciando casi particolari, anche se importanti, si può affermare che l’elemento
maggiormente caratterizzante l’ ODR è rappresentato dalla sostituzione della parola
scritta a quella parlata. Lo scritto, però, è semisimultaneo o, comunque immediato nel
senso temporale del termine.
L’ esperienza statunitense e quella italiana141 ,che sta muovendo i primi passi,
dimostrano che tra i diversi sistemi alternativi per la risoluzione delle controversie civili
(per lo più commerciali) tra soggetti privati, l’ istituto della conciliazione è quello
destinato ad avere maggiore fortuna online. La conciliazione, infatti, diversamente dalla
procedura arbitrale che necessita di maggiori sovrastrutture in quanto quasi ovunque
parificata ad un processo civile in cui la decisione viene presa da un terzo (arbitro unico
o collegio arbitrale), lascia ampio spazio all’ elemento comunicativo tra le parti. Esiste,
è vero, la figura del conciliatore ma essa è, per così dire, un semplice tramite (pensante,
operante e non certo passivo ma neppure incombente) tra i contendenti.
La conciliazione online mutua gran parte degli elementi di una conciliazione
tradizionale. Brevemente. Le parti accettano di tentare una conciliazione rivolgendosi ad
un Ente a ciò predisposto (in Italia, ad esempio, sono esistenti Camere di Conciliazione
“tradizionali” presso le locali Camere di Commercio). La richiesta di conciliazione è
espressione di una parte che si rivolge all’ Ente affinché ponga in essere la semplice
procedura che precede una conciliazione: l’inoltro della richiesta all’altra parte (o parti)
e la nomina di un conciliatore da parte dell’ Ente (che viene, in caso di utilizzo di
tecnologia telematica per la gestione della vertenza, denominato Odr Provider ) persona
che deve essere gradita a tutte le parti in lite. Evidentemente se una parte non accetta di
tentare una conciliazione nulla sorge. Se, invece, la procedura viene instaurata le parti e
il conciliatore a una data e un ora concordate si incontrano in una stanza virtuale,
adeguatamente protetta con risorse tecnologiche, dove possono incominciare a
dialogare. La chat room è simile a quella di molti prodotti utilizzati in Internet: sul
monitor delle parti e del conciliatore, geograficamente molto distanti tra loro, si apre un
box dove appaiono, in tempo reale, le frasi da ciascuno digitate sulla propria tastiera. Il

141
Si intende qui fare riferimento alla attività di conciliazione in Rete Risolvionline ( www.risolvionline.it) posta in
essere dalla Camera Arbitrale di Milano cui lo scrivente appartiene quale conciliatore.

306
conciliatore ha un minimo di potere di direzione del dibattito ma la situazione ideale è
quella in cui egli risulta il meno visibile possibile intervenendo solo quando la sua
attività può essere utile alle parti per meglio dialogare.
Esaminato, per sommi capi, come si svolge l’attività conciliativa online (che se ha un
esito positivo si conclude con la materiale sottoscrizione di un verbale di conciliazione
che vincola le parti) veniamo ora alla analisi delle problematiche comunicative che in
essa si riscontrano.
Come prima accennato la parola, nel caso di conciliazione online, è scritta, sì ma in una
forma , per così dire, in divenire, dialogica ma pur sempre scritta. Questa forma è
bivalente. Da una parte, infatti, come si è visto nell’ esempio indicato all’inizio
dell’intervento, lo scritto permette di esprimersi in modo più meditato e mediato rispetto
alla parola parlata e, raffreddando la comunicazione, evita (di solito) gli eccessi verbali.
D’altro canto l’intera procedura resta monca di importanti connotati (anche) di carattere
psicologico. Infatti la medesima affermazione messa per iscritto o pronunziata
verbalmente muta in maniera considerevole: il tono di voce, l’eventuale titubanza e, più
in generale, la mancanza della possibilità da parte del conciliatore di interpretare il
comportamento corporeo e gestuale di una parte mentre afferma qualcosa fa perdere
importanti elementi utili al fine ultimo della procedura.
Per dare, per così dire, una connotazione psicologica alla parola scritta si è pensato di
ricorrere a elementi espressivi mutuati dalla Netiquette o dalla prassi delle chatrooms
commerciali.
Ad esempio, secondo la c.d. Etichetta di Internet (Netiquette), una frase scritta
interamente in caratteri maiuscoli, tipo “ HO RAGIONE IO!” equivale, oltre che a un
indice di maleducazione, ad una frase urlata. Chi digita una frase totalmente in caratteri
maiuscoli lancia un segnale a tutti (controparte e conciliatore): egli è prossimo alla
rottura del dialogo, è esasperato, non vuole sentire ragioni.
Altro metodo per dare sfumature alla parola scritta, assimilabili a quelle che solo con la
voce si riescono ad ottenere, è l’ utilizzo delle icone emozionali o emoticons. L’ uso del
computer e dei messaggi SMS tramite telefoni cellulari ci ha abituato a vedere simboli
come  (felice) o  (deluso) e molti altri ancora. Con l’icona emozionale posta alla
fine della frase si vuole comunicare che quello che si è appena digitato rappresenta un
qualcosa di più, o di meno, di quanto appena messo per iscritto. L’ emoticon può essere

307
utilizzata anche da sola, senza frase che precede, per riassumere graficamente uno stato
d’animo del momento. Ma ecco che il problema che si voleva ovviare (la mancanza di
emozione per così dire, superata, tramite l’ utilizzo di una icona) ricompare sotto altra
forma: l’interpretazione dell’icona. In una società che ha modelli di cultura omogenei,
tranne che in casi eccezionali o se non si è in perfetta buona fede, l’interpretazione di
una icona non da luogo a grandi problemi ma in una società multietnica come quella
degli Stati Uniti d’ America e, comunque, in una realtà multiculturale quale sta
divenendo il nostro Paese e come è, storicamente, l’ Europa le incomprensioni stanno
sempre dietro l’angolo. Ad esempio è stato assodato il fatto che l’utilizzo dell’icona
emozionale  che presso gli occidentali ha un valore di benignità espressiva al
contrario presso la comunità cinese viene interpretata come aperta derisione.
La parola, per così dire, depurata da elementi di emozione, nell' ambito di un tentativo
di composizione stragiudiziale di una controversia e utilizzata in un contesto quasi
sincrono (non sincrono in quanto i soggetti della procedura non "parlano"
simultaneamente ma neppure asincrono in quanto una certa unitarietà di tempo sussiste)
è più o meno utile al suo fine pacificatorio piuttosto che la parola parlata? Non si può
dare un giudizio definitivo in quanto la materia prima (la lite) è fluida, in continuo
divenire per cui la ipostatizzazione di determinate frasi, ora per allora, talvolta può
giovare, talora no. Un elemento è certo o, perlomeno, auspicabile: le parti in lite
sottopongono le loro affermazioni ad una sorta di autocensura preventiva evitando frasi
compromettenti o male interpretabili. Ne dovrebbe guadagnare la chiarezza nella
esposizione delle rispettive domande e una più meditata scelta dei vocaboli. Per vincere
questo timore di esprimere concetti in modo immediato (simile alla parola parlata) ma
che resta per sempre (o meglio durante il corso della udienza di conciliazione) taluni
Odr Providers hanno introdotto accorgimenti tecnici tali da impedire la visione
eccessivamente a ritroso del dibattito ai contendenti . Solo il conciliatore ha la
possibilità di accedere all'intero verbale di udienza e ciò può dimostrarsi un utile alleato
nella attività di pacificazione tra le parti.
Tengo ora a rimarcare un fatto che reputo nuovo in materia di trattazione processuale
dei diritti:la presenza di una quarta parte rappresentata dallo strumento tecnologico142 .

142
L’ introduzione della quarta parte nel procedimento ODR rappresenta la maggiore innovazione teorica introdotta
da E.KATSH, J. RIFKIN, Online Dispute Resolution, San Francisco, 2001

308
Sebbene anche se in altre sedi ho espresso la mia perplessità ad introdurre un nuovo
soggetto processuale oltre le parti ed il terzo che le aiuta a conciliarsi rischiando di
confondere un mezzo (ad es. il software che permette l'incontro delle parti nel
cyberspazio) in, appunto, un soggetto, non posso negare che melius re perpensa, una
certa suggestione esiste. Sono in utilizzo softwares che analizzano, in tempo reale, la
ricorrenza di determinate parole nell' ambito di una sessione conciliativa online e che
forniscono uno screening terminologico delle affermazioni delle parti individuando, ad
esempio, chi ha un atteggiamento di chiusura relativamente all' oggetto del contendere.
Non arrivando ancora a elevare al rango di soggetto processuale gli strumenti
tecnologici e mutuando quella che è la nostra tradizionale classificazione
civilprocessualistica io oggi li qualificherei, nel loro complesso, come un ausiliare del
conciliatore. Talvolta il software suggerisce comportamenti espressivi, con molteplicità
di opzioni, al conciliatore umano ma a mio parere ciò presuppone una standardizzazione
delle controversie e, sopratutto, del linguaggio che, allo stato sono ignoti alla cultura
(anche) giuridica italiana.
La conciliazione online , nel nostro Paese, avviene anche tramite scambio di emails. In
questo caso la comunicazione tra le parti e il conciliatore non ha un valore diverso da
quello di un rapporto epistolare. Tra una email e l’altra trascorre un periodo di tempo
tale che la procedura diventa assai simile al procedimento esclusivamente scritto: la
celerità è data solo dalla velocità del mezzo ma questo è un elemento di scarsa
rilevanza.
Un ultimo accenno alla seduta conciliativa tramite videoconferenza. In apparenza essa
mutua elementi positivi del dialogo tra distanti (con enorme risparmio economico
rispetto alla conciliazione “tradizionale”) caratteristico degli incontri “virtuali” nelle
“chatrooms” conciliative con recupero di ciò che potremmo definire l’inespresso, ossia
quei segnali che, mentre comunichiamo, accompagnano le nostre parole come
l’intonazione, lo sguardo, i movimenti corporei. A mio parere l’utilizzo di webcams e
programmi di videoconferenza non è assimilabile ad un incontro “de visu” senza con
ciò voler attribuire un giudizio di valore. Si può affermare che quando una parte
dialoga tramite videoconferenza si trova in una posizione psicologica in cui la
immediatezza comportamentale (che risulta già essere compromessa in partenza atteso
il contesto “paragiudiziario” della procedura conciliativa) va persa. In realtà

309
tecnologicamente più avanzate della nostra, in primis gli Stati Uniti, si denunziano, tra
l’altro, ancora problemi di velocità nella trasmissione dei segnali audio/video il che,
naturalmente, comporta una non serena trattazione della vertenza che non dovrebbe
avere preoccupazioni diverse ed ulteriori a quello che è lo scopo ultimo della
comunicazione nelle vertente trattate (anche) in Internet: la conciliazione.

310
Collegi di conciliazione alla ricerca dell’anima

Di Giuliano Boaretto∗

Cosa hanno in comune i confliggenti se non il conflitto? E cioè hanno in comune i

doveri, le sorti, gli scambi (moenia). Hanno in comune un simbolo che li unisce: la fede
nell’esistenza della Giustizia.
La Giustizia è nell’inconscio collettivo un simbolo che emerge dal fumo dell’antro di
Sibilla, dagli archetipi universali, come epifania del sacro, aspetto della verità.
Varrebbe la pena approfondire la filogenesi dell’archetipo che riassume e riepiloga
l’ontogenesi epifanica attraverso il mito ed il simbolo.
Se il tempo e lo spazio lo consentisse dovremmo parlare della giustizia nei Veda, come
rita (da cui ritus) la legge universale cosmica, come dharma (dal sancrito dar = ciò che
sostiene) legge e giustizia, come Vishnu.
E della giustizia nel buddismo: il dharma, le quattro nobili verità, l’ottuplice sentiero.
E della giustizia nella Bibbia come rivelazione profetica della legge e nei vangeli come
atto d’amore.
Nonché della giustizia nel mondo greco e romano Athena, Themis, Minerva ecc.
Tutti simboli, archetipi che coagiscono nell’inconscio collettivo alla formazione di
questo valore simbolico che oggi chiamiamo giustizia.
Per questo non può proficuamente parlarsi di crisi della giustizia, di valore giustizia se
non riusciamo a rimettere assieme gli opposti (sun-ballein) con un approccio
interdisciplinare che vivifichi la dottrina con l’esperienza.
Non si tratta di negare i conflitti (il polemos è padre di tutte le cose) ma di integrarli in
una realtà totale, ascoltare ciò che il conflitto interpersonale comunica nella sua totalità
e globalità e cioè sul piano economico, materiale, sociale, psicologico, spirituale ecc.
Perciò la soluzione dei conflitti può avvenire solo in base ad una necessaria

∗
Giuliano Boaretto (1929) è avvocato civilista dal 1960, specialista in Diritto del Lavoro – dirigenti. Buddista dal
1970, massone dal 1979, ricercatore spirituale dal 1965, coordinatore di gruppi di ricerca celestiniani dal 1995.
Interesse principale attuale: il nuovo paradigma nelle scienze sociali. Direttore editoriale di “Alba Magica” – rivista
di approfondimento spirituale e scientifico. Scritti: articoli a libri di argomento giuslavoristico sul contratto dei
dirigenti. Coautore dei volumi Esoterismo e rivoluzione e Alba Magica (con Giorgio Galli). E-mail: bbdb@iol.it

311
interdisciplinarietà che si disvela (apocalisse) come consapevolezza di ciò che noi
chiamiamo caos.
Il caos necessario è una fessura della coscienza che ci apre all’orrore dell’ignoto in noi e
negli altri, all’orrore del rimosso e dell’ombra e quindi alla Paura come inferno
interiore. Ma il caos ha in sé un ordine implicito, un ordine che possiamo cogliere
nell’ascolto di un dramma che viene recitato fuori di noi, perché non abbiamo il
coraggio di essere i protagonisti, gli attori, gli spettatori, gli autori. Vedi il perenne
successo delle tragedie greche o di quelle inglesi.
Il conflitto è un tesoro nascosto che quando emerge ha qualcosa di molto personale da
comunicarci, ma noi non siamo disposti ad ascoltarlo.
Il giudice dello Stato non deve partecipare al conflitto, deve essere terzo estraneo ad
ogni emozione, deve applicare quello schema astratto e generale (e quindi morto) che si
chiama legge, nel vano tentativo di cristallizzare e sclerotizzare quella immensa fonte di
energia che chiamiamo vita.
Nel processo dello Stato il giudice usa il lato oscuro della forza, la spada che ferisce,
che uccide, e non la spada che guarisce,
Nel processo di soluzione dei conflitti noi sappiamo di dover forgiare la spada che
guarisce, perché la ferita esiste già ed il nostro sforzo non sta nel decidere chi ha ragione
o torto (il dualismo della ferita) ma nel trovare un cerchio più grande nel quale torto e
ragione sono compresi, perché i contendenti accettino di comunicare non solo con la
logica dialettica, ma con la logica del cuore, del corpo, dello spirito, della compassione.
La passione che ci accomuna è la consapevolezza che la vita è un processo di
miglioramento spirituale e questa passione è la spada che guarisce.
Per questo nella mia vita professionale di giuslavorista ho sempre privilegiato la
conciliazione rispetto alla sentenza, ho preferito l’arbitrato alla causa.
Nell’arbitrato irrituale la legge è solo uno dei punti di riferimento, ma la norma nasce
dalla procedura arbitrale, come la scintilla dalla selce, che lotta con il legno o la pietra
contro cui entra in conflitto.
Nel processo civile o del lavoro il cittadino viene spossessato dal senso di giustizia che
fa capolino nella sua coscienza, perché la giustizia è quella pronunciata da un terzo, il
giudice, sulla base di una norma astratta e generale di cui i configgenti per lo più non
conoscono neppure l’esistenza.

312
In realtà cosa manca ai collegi arbitrali?
Manca l’anima, la capacità di capire che se un conflitto economico può essere a somma
zero sul piano dell’interesse materiale, non lo è mai sul piano degli interessi globali che
animano i confliggenti.
Se affrontiamo i conflitti dal punto di vista globale e cioè sul piano sociologico,
giuridico, economico, psicologico ecc. sciogliamo il nodo energetico che impedisce la
connessione con il flusso vitale e quindi la soluzione non è più a somma zero, perché
l’energia vitale è illimitata.
E’ quindi evidente che i collegi arbitrali non possono essere costituiti solo da giuristi ma
debbono essere interdisciplinari e mirare alla identificazione di un’anima di gruppo ove
il gruppo non è costituito solo da economisti, giuristi, sociologi, psicologi ecc.
consapevoli di essere dei ricercatori spirituali, ma anche dalle parti confliggenti, dai
testimoni e dagli avvocati.
Dobbiamo formarci e formare questi operatori per la pace e della pace interiore che
sappiano vivere ogni controversia come occasione di consapevolezza individuale e
collettiva.
Con la coscienza che la Giustizia non è un bene da amministrare o somministrare a
qualcuno, ma un processo da svelare in noi con l’umiltà del ricercatore spirituale che sa
di non sapere, ma vuole partecipare ad un gruppo di anime luminose che trovano nella
comune ricerca il senso della vita e la pace dei cuori.
Naturalmente per quanto specificamente interessa la sociologia della comunicazione
ogni linguaggio e quindi anche quello simbolico ha i suoi algoritmi (vedi sopra) la sua
morfologia, le sue procedure.
Gli storici del diritto greco e romano potrebbero chiarirci quali algoritmi si possono
trovare nella comunicazione dei processi in Grecia e a Roma. I rabbini (forse) ma certo i
cabalisti conoscono i ritmi della giustizia nel mondo ebraico e così per i sufi, meglio
degli imam per l’Islam. Ricordo quel sufi che stava per essere giustiziato e si rivolse al
boia dicendo: non mi inganni, anche tu sei Hallàh.
Per giungere all’oggi vediamo come la comunicazione sia dall’alto verso il basso nelle
cause e come, invece la comunicazione sia più libera e orizzontale nei collegi arbitrali
irrituali (ancora rita).

313
Dove la comunicazione non è regolata, assume spesso andamenti di complessità
deterministica, e proprio la determinazione del caos comunicazionale (il tempo spazio
del processo) consente il sorgere spontaneo della regola applicabile al caso concreto.
Si aprono orizzonti di ricerca che solo il primo volume dell’enciclopedia del diritto
(anzi della conoscenza globale) può soddisfare, in attesa che ne vengano pubblicati i
successivi.
Si accenna a tematiche che solo la gnosi di Princeton consente di sviluppare in una sede
forse accademica o forse non istituzionale.
Posso solo dire che in qualsiasi sede universitaria abbia parlato di questi temi ho trovato
grande interesse in docenti, allievi, laureandi o laureati.
Il nuovo è di fronte a noi con le sue numerose potenzialità, la scena e gli attori sono
pronti, lo spettacolo va ad incominciare ma anche stasera …….. si recita a soggetto.

314
 PARTE V

Il ruolo dei media: operatori di pace o amplificatori della conflittualità?

315
La donna e l’Islam nella trattazione dei media

Di Benedetta Baldi, Enrico Borello143

Introduzione

Il lavoro che viene presentato è una sintesi di quanto è stato elaborato da un gruppo di
studenti (Vittoria Di Martino, Valentina Liguori , Vera Beatrice Massaro, Sara Panichi e
Giulia Di Ruggiero) coordinato dai proff. Benedetta Baldi e Enrico Borello, all’interno
del modulo professionalizzante “Innovazione e sviluppo della cultura della
comunicazione”, attivato dal corso di laurea in “Comunicazione linguistica e
multimediale” della Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Firenze.
La ricerca è stata presentata al convegno internazionale di Algeri (8-10 aprile 2002)
organizzato da Cap-Med. Tale progetto fa parte di "Euromed Audiovisivo" dell'Unione
Europea e riunisce i responsabili degli archivi di 13 televisioni pubbliche e organismi
culturali del Mediterraneo. Scopo di Cap Med è la creazione di un archivio di 4000 ore
di programmi televisivi collegati a temi politici, economici, culturali del Mediterraneo
al fine di sviluppare una comune cultura della comunicazione.
Confrontando il punto di vista di alcuni scrittori musulmani (Fatima Mernissi, Nawal Al
Sa’dawi, Firdaus, e Assia Djebar) e le notizie diffuse dai media occidentali, sono emersi
punti di vista diversi tra loro, che evidenziano come buona parte dei media si sia
limitato ad enfatizzare una serie di luoghi comuni, testimoniato dall’assenza di un
effettivo riscontro tra le due fonti.
In questa sede ci limiteremo a confrontare il punto di vista delle tre autrici con quanto
scritto da alcuni quotidiani e periodici dall’11 settembre all’11 dicembre:La Repubblica,
Il Corriere della Sera, La Stampa , Il Giornale, Specchio ( La Stampa ), Io Donna ( Il

143
Benedetta Baldi insegna “Didattica dei linguaggi economico aziendali” e “Teoria e tecnica delle
comunicazioni di massa” presso il corso di laurea in “Comunicazione linguistica e multimediale” della Facoltà di
Lettere e Filosofia dell’Università di Firenze.
Enrico Borello è professore ordinario di “Didattica delle lingue” presso la Facoltà di Lettere e Filosofia
dell’Università di Firenze e presidente del Corso di laurea in “Comunicazione linguistica e multimediale” (classe
Scienze della comunicazione).

316
Corriere della Sera ) Domenica ( Il Sole 24 ore ) relativamente al Rapporto uomo-
donna.144

Donna: confronto tra Oriente ed Occidente

ISLAM: accolto o scacciato dalle prime pagine dei giornali, trattato a metà tra il gossip
e le posizioni di parte. Con quale risultato? Pregiudizio o conoscenza? L’origine del
problema è sempre la stessa: la notizia non è realtà, non lo è mai fino in fondo e se il
giornalista deve scegliere tra l’obiettività e la deformazione verso il sensazionale quasi
sempre opterà per la seconda. Allora, alla ricerca di quest’obiettività, la nostra analisi ha
messo a confronto le parole dei libri, di Fatima Mernissi e Aissa Djebar, e quelle dei
giornali, e ha fatto silenziosamente emergere divergenze e convergenze sul tema “La
Donna”, scelto sulla base dell’interesse comune, con la volontà di “mettere alla prova” i
diffusi stereotipi, lasciando aperta la strada alla conferma o alla smentita.

La distanza tra il modello occidentale e quello orientale è innegabile, ma bisogna

ricordare che il “nostro” non è il migliore o l’unico possibile. Per le donne dell’Islam
troppo spesso ci limitiamo a denunciare la non libertà ma il fatto di volerle ad ogni
costo emancipate ci pare anch’ essa una non-libertà. Dovremmo promuovere la loro
cultura senza importare la nostra. Soltanto loro sapranno trovare la strada, le mediazioni
verso la loro propria libertà, secondo il loro sapere e il loro sentimento
Allargando il quadro al problema dei diritti umani nuovamente emerge lo stesso
pensiero: troppo spesso si affronta il problema dei diritti umani negli stati musulmani
con in mano il rapporto di Amnesty International o Human Rights Watch. Troppo facile
diviene allora affiancare l’Islam al non rispetto dei diritti umani. Se si affronta il
problema solamente da questo punto di vista si rischia di ridurlo ad una battaglia sterile,
a una lotta occidente-paesi islamici che si riduce alla scelta di un’opzione: diritti umani
o Islam. L’ingerenza occidentale rischia di rovinare un processo riformista che non deve

144
Ai temi affrontati sono stati: Rapporto uomo-donna (con le sottoarticolazioni Moda o tradizione?-Veramente
schiava? Poligamia: gelosia o tradizione? Lo sguardo) Gli Harem (Rispettare i confini, La voglia di evasione Regole
da rispettare); La questione del velo (Il velo come simbolo; Strumento di accesso alla vita pubblica o di esclusione?;
differenza o mira all’omogeneità; Il velo delle occidentali)

317
nascere al di fuori dell’Islam, ma al contrario, proprio dall’Islam deve trarre
sostentamento.
Il primo e vero strumento in difesa dei diritti umani, che ha avuto carattere
internazionale, è stata la Dichiarazione Internazionale dei diritti dell’Uomo (in seguito
chiamata DIDU), adottata a livello mondiale nel 1948. Sia in fase di adesione (per
esempio l’Arabia Saudita non vi aderì ritenendola in contrasto con l’Islam), sia
successivamente, i paesi arabi criticarono apertamente la dichiarazione. L’idea fu
sperimentata da Paesi occidentali, il linguaggio usato e la concezione giuridica era di
stampo marcatamente occidentale, gli articoli contenuti erano troppo permeati della
cultura occidentale; insomma, la dichiarazione è stata una sorta di invasione
dell’occidente anche sul campo dei diritti umani. In un’epoca in cui la parola
globalizzazione sembra essere il nodo cruciale del futuro mondiale, non si poteva non
globalizzare il discorso sui diritti umani; è vero non si può e non si deve mettere in
dubbio l’importanza della trans-nazionalità dei diritti umani, ma forse si dovrebbe
cercare una strada che tenga conto di un percorso di collaborazione e dialogo che
permetta a tutte le culture di trovare la propria strada per arrivare là dove con
l’imposizione si possono ottenere effetti contrari.
La legge islamica è una branca del sistema religioso e non un corpo separato, di
conseguenza sulla questione dei diritti, l’Islam si pone su un piano strettamente
religioso. Il fondamento del diritto che nelle dichiarazioni internazionali è l’uomo, nel
diritto islamico è Dio. La Sharia, cioè la legge islamica, ha origine nel Corano, nella
Sunna, cioè nelle parole di Maometto, nella Iyma, ovverosia il consenso degli studiosi.
Uno dei maggiori studiosi di legge islamica, Ma Jid-Khadduri ha descritto i cinque più
importanti diritti umani in Islam: dignità e fratellanza; uguaglianza senza distinzioni di
razza, colore o classe; rispetto dell’onore e della reputazione di ogni individuo; il diritto
di ogni individuo ad essere considerato innocente fino a quando non è stato dimostrato
il contrario; la libertà individuale; apparentemente universali e apparentemente concordi
con i “nostri”. Ma l’idea del diritto in Islam è strettamente legata con l’idea del potere: i
diritti umani esistono solo in relazione agli obblighi umani. Chi non accetta questi
obblighi non ha diritti e ogni rivendicazione di libertà che richiede manca di una
giustificazione. Dunque cambiano gli obblighi non i diritti. L’Islam non riuscirà mai a
rispondere efficacemente alla DIDU e le alternative proposte resteranno parziali: nel

318
1981 fu proclamata a Parigi la Dichiarazione Islamica Universale dei diritti dell’uomo,
ma tale dichiarazione ha il limite di rimanere nell’ambito islamico; benché si professi
universale il soggetto che gode dei diritti menzionati è musulmano e la finalità è di
garantire diritti e doveri di un soggetto in un paese musulmano. Nel 1990, infine, si
approvò in seno all’OCI (Organizzazione della Conferenza Islamica) la Dichiarazione
del Cairo dei Diritti dell’Uomo nell’Islam. Questa non fu però mai promulgata dai vari
capi di Stato e così si presenta come un testo senza alcun valore giuridico internazionale
in ambito musulmano.
A grandi linee si possono distinguere tre posizioni principali sulla questione dei diritti
umani: conservatrice, pragmatica, riformista. La prima estremamente critica nei
confronti dei diritti universali dell’uomo di stampo occidentale; la seconda di stampo
più filo-occidentale che, in un periodo che vede la crescita dei fenomeni di
reislamizzazione, può rivelarsi controproducente. Infine, la tendenza riformista, che
afferma la necessità di attuare una nuova interpretazione dell’Islam affinché la sua
dottrina giuridica e l’Islam stesso si pongano in dialogo con le altre culture e con la
modernità.

Educazione linguistica e società multiculturale

Da queste brevi note emergono alcune considerazioni che hanno

immediate ricadute nella formazione linguistica.
Il fatto che i problemi educativi connessi alla presenza di culture e gruppi etnici
diversi siano oggi fra i più discussi, non deve far trascurare le questioni ancora irrisolte
e neppure le differenze con le quali questi problemi sono stati affrontati nei vari paesi.
Conoscere questi elementi serve per cogliere gli aspetti pedagogici del rapporto fra
culture diverse, ferma restando l’impossibilità di trasferire meccanicamente le soluzioni
da una situazione ad un'altra. Con riferimento alle nostre scuole, Demetrio, Favaro,
1992 hanno individuato vari atteggiamenti: da quelli che si richiamano a principi di
uguaglianza e tendono a sottolineare quanto vi è di uniforme fra le culture, a quelli
solidaristici, impegnati a salvaguardare le diversità e a contrastare i processi di
assimilazione alla cultura dominante, a quelli che mirano all'adeguamento alla nostra

319
cultura. A questi atteggiamenti corrispondono quadri di riferimento, obiettivi espliciti o
impliciti, modalità relazionali e procedimenti didattici assai diversi.
Per quanto riguarda l’educazione linguistica la società continua ad esprimere il
vecchio stereotipo del legame fra lingua e nazione, contraddittorio rispetto all'esigenza
di decentramento e di pluralismo implicita in una scuola aperta alle differenze etniche.
Comunicare attraverso la lingua significa correlare forme linguistiche e fattori
pragmatici, sociali e culturali, e la nozione di lingua nel senso di un complesso
omogeneo e statico di usi verbali appare un'approssimazione. Come nota Savoia 1992,
la sperimentazione ha in parte mitigato le resistenze verso l'accettazione della
molteplicità delle condizioni linguistiche, determinando un insieme di didattiche
sensibili agli aspetti culturali legati all'uso di un dialetto o di una lingua di minoranza.
Ma affrontare in modo adeguato i problemi dell'educazione linguistica dei parlanti di
recente immigrazione significa non dimenticare i vecchi.
I contrasti linguistici e pragmatici segnalano discriminanti culturali e differenze
sociali. La scuola interferisce con questi in diversi modi: amplia la gamma di varianti,
adeguandone le condizioni di appropriatezza a funzioni nuove o diverse; insegna una
lingua che si trova in un rapporto di L2 più o meno lontana dalla sua e regole
comunicative specifiche come nel caso di bambini extracomunitari. Nel momento in cui
si inseriscono nella scuola bambini e ragazzi con L1 diversa dall'italiano molti degli
strumenti e delle problematiche tradizionali sono fuorvianti rispetto ai compiti nuovi
che si prospettano.
A questo proposito può servire un ripensamento critico di uno strumenti tipici
dell'intervento linguistico. In primo luogo ci si può domandare che cosa siano gli errori
nell’uso della L1: di fatto gli errori linguistici commessi dai parlanti nella lingua
materna rientrano in una tassonomia conosciuta Pit Corder, 1981145. La scuola nei casi
tipici interviene sull'allontanamento da una specifica norma grafica/fonetica,
morfologica, sintattica. Diverse sono le condizioni dovute alla diglossia e alla
conoscenza di una L1 diversa dall'italiano, nelle quali il repertorio linguistico insegnato
a scuola non è condiviso nemmeno in parte. In tali casi si trova davanti ai tipi di errore
collegati al processo di apprendimento della L2: limitazioni nell'uso dei funtori

145
Cambiamenti nel piano del discorso (false partenze, frasi non finite); usi non accettabili di forme lessicali; processi
di tipo fonetico (anticipazioni, assimilazioni).

320
grammaticali, modifiche nelle condizioni di occorrenza di elementi grammaticali,
difformità rispetto al modello corrente (Dulay, Burt, Krashen, 1985).

Bibliografia

Banks J. A., Lynch J. (a cura di), 1987, Multicultural Education in Western

Societies, London, Rinehart and Winston
Corder P.,1981, Error Analysis and Interlanguage, Oxford, OUP
Demetrio D., Favaro G., 1992, Immigrazione e pedagogia interculturale,
Firenze, La Nuova Italia
Djebar A, Donne d’Algeri nei loro appartamenti, Firenze, Giunti, 2000
Dulay H., Burt M., Krashen S., 1982, Language two, New York, OUP (tr.it. La
seconda lingua, Bologna, Il Mulino, 1985)
Labov W., 1973, Sociolinguistics Patterns, Philadelphia, University of
Pennsylvania Press
Mernissi F., La terrazza proibita - vita nell’harem, Firenze, Giunti, 1996
Mernissi F., L’Harem e l’Occidente, Firenze, Giunti, 2000
Pride J.B., Holmes J. (a cura di), 1972, Sociolinguistics, Harmondsworth,
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Rando G, 1985, Dialetto, lingua e cultura nella produzione letteraria degli immigrati
italiani in Australia, in “Rivista italiana di dialettologia”, 9, pp.129-154
Sapir E., 1921, Language. An Introduction to the Study of Speech, New York,
Brace and Wordl (tr. it. Il linguaggio, Torino, 1969)
Savoia L., 1992, in Tassinari G., Ceccatelli Gurrieri C., Giusti M. 1992
Educazione linguistica e diversità linguistica nella scuola italiana. Elementi per una
riflessione, pp.263-277
Tassinari G., Ceccatelli Gurrieri C., Giusti M. (a cura di), 1992, Scuola e società
multiculturale. Elementi di analisi multidisciplinare, Firenze, La Nuova Italia.

321
Giornalismo e sfera pubblica densa

Carlo Sorrentino∗

1. Giornalismo e sfera pubblica densa

Il giornalismo non rispecchia la realtà ma la seleziona e la ricostruisce secondo

proprie modalità di ricostruzione. L’accentuazione dei caratteri di anormalità dei fatti
raccontati dai media giornalistici rischia di far perdere di vista il compito principale
della funzione giornalistica: attribuire un senso, una direzione, un percorso all’esigenza
di condivisione degli individui, al loro bisogno di entrare in relazione, di costruire
appartenenze (Tuchman, 1978; Bardoel, 1996; Berkowitz, 1997).
Se si guarda al giornalismo come alla selezione dal caleidoscopio della realtà di
singoli fatti per trasmetterli al pubblico dei lettori e degli ascoltatori, si coglie soltanto
una parte della funzione informativa; che deve essere intesa, invece, soprattutto come
complessiva opera di ri-costruzione della realtà. Schudson (1995) afferma che il
giornalismo non è pura informazione; ma è invece messa in forma delle informazioni,
cioè produzione culturale. Ogni informazione costituisce un nuovo elemento che va a
popolare un mondo già composito di rappresentazioni sociali preesistenti, di espressioni
culturali sedimentate, che in questo modo prende significato, diventa conoscenza
(Hartley, 1982).
Il giornalismo va considerato, pertanto, un processo che si compone nel tempo sulla
base della negoziazione fra i vari membri della società: produttori di eventi (fonti),
mediatori (operatori della comunicazione), fruitori degli stessi (pubblico) (Sorrentino
1995 e 2002; Mc Nair, 1998). In tal modo, si definisce un nuovo ambiente cognitivo, un

∗
Carlo Sorrentino è docente di Teoria e tecniche delle comunicazioni di massa presso la Facoltà di Scienze Politiche
"Cesare Alfieri" dell'Università di Firenze. Ha recentemente pubblicato Geometrie variabili. Luoghi, forme e strategie

322
nuovo spazio sociale dove gli individui possono incontrarsi e riconoscersi, costruire
nuove tipizzazioni e dunque poter conoscere un mondo che diventa sempre più
complesso.
Il giornalismo rende ricorrenti gli accadimenti, evidenzia la continuità dell'agire
umano, la sua prevedibilità, al fine di contenere l'ansia derivata dal non poter conoscere
e controllare tutti gli elementi necessari per compiere azioni dotate di senso (Bovone,
1996). Svolge, quindi, una funzione di costruzione di nuove tipizzazioni, che permettano
all’individuo, anche laddove l’incessante flusso del cambiamento - proprio della
modernizzazione - renda obsoleti gli strumenti cognitivi della tradizione, di mantenere
un senso d’appartenenza, di sentirsi di nuovo a casa (Gamson, 1989).
L’esigenza di tipizzare e catalogare una realtà composita ha progressivamente
determinato la strutturazione del processo giornalistico, cioè la formalizzazione delle
procedure di raccolta e selezione delle informazioni (cioè delle modalità di
funzionamento del mondo dell'informazione) che garantisce la correttezza delle stesse.
Questo processo è stato definito routinizzazione dell'imprevisto (Tunstall, 1977):
procedura attraverso cui continuità e riconoscibilità dell’azione quotidiana sono scandite
dal ritmo delle pubblicazioni giornalistiche.
In questo modo, si afferma e si conferma la regolarità dell’esistenza e la trama delle
attività sociali. Il giornalismo svolge, dunque, quella funzione, fondamentale nelle
società contemporanee, di “ridimensionare il futuro così che sia a misura del presente”
(Luhmann, 1979, 13).
Le informazioni ricevute attraverso i mezzi di comunicazione sono una risorsa per
affrontare la complessità del reale e gestire il caos che tale complessità determina. Si ha
la possibilità di accedere ad un vasto mondo di informazioni e di relazioni spazio-
temporali, che sono contemporaneamente locali e globali. Se ciò rischia di sopraffare,
d'altra parte amplia la capacità d'azione dell'individuo; ed anche di rassicurazione,
perché scandisce i ritmi quotidiani. Crea contesti e forme d’inclusione e di condivisione
che facilitano la sedimentazione del senso d’appartenenza ad una dimensione collettiva
(Hall e du Gay, 1996). In questo senso, “l’informazione, nel senso tradizionale del
contenuto fattuale che promuove la conoscenza del mondo esterno, può difficilmente

di comunicazione politica, Ipermedium, Napoli e Il giornalismo. Cos'è e come funziona, Carocci, Roma. Sta
lavorando ad un progetto di ricerca sulle trasformazioni della sfera pubblica.

323
essere considerata come il principale beneficio che si ricava dalle notizie” (Dahlgren,
1988, 189). Infatti, l’informazione svolge anche - e forse prevalentemente - funzioni che
ineriscono l’immaginario: penetra nelle nostre sensazioni, incide sulle nostre emozioni.
Il modo in cui queste tipizzazioni si compongono e si solidificano sulla base di
relazioni sociali molto più ampie che nel passato, la cui interdipendenza non dipende
più – o meglio non dipende esclusivamente – dalla compresenza fisica, costituisce
quella che è stata definita la sfera pubblica moderna.
Se si intende per sfera pubblica quel fenomeno di natura cognitiva che mette in moto
"processi di riflessione che consentano di farsi un'opinione su un problema" (Privitera,
2001, XIII) si comprende molto facilmente come la riflessione sulla sfera pubblica
debba intrecciarsi con lo sviluppo dei mezzi d’informazione, poiché la stampa e poi - più
complessivamente - il sistema dei media hanno significativamente contribuito a
sviluppare un dibattito critico e razionale in seno alle società.
Se si considera la dimensione negoziale della comunicazione, basata
sull’interdipendenza fra i soggetti e sul riconoscimento della ricordata appropriazione
adattiva e contestualizzata dei contenuti da parte dei riceventi, si può constatare come la
sfera pubblica sia un luogo in cui lo scambio delle idee non è così meccanicamente
determinato, ma segue percorsi di sviluppo e d’affermazione in cui i differenti attori e le
diverse organizzazioni sociali coesistono e si influenzano reciprocamente.
Esiste un processo di rielaborazione dei messaggi attraverso discussioni ed
interpretazioni. La stampa e poi il sistema dei media hanno notevolmente contribuito
all'arricchimento di ciò che Breidenbach e Zukrigl (1998) chiamano la coscienza
comparativa delle culture, cioè la possibilità per un crescente numero di persone di
definire prospettive culturali sulla base di un sistema di riferimento globale, che
permetta ad ogni individuo d'effettuare un monitoraggio più largo e completo della
realtà.
I media giornalistici, dunque, arricchendo il patrimonio simbolico della comunità
attraverso la moltiplicazione dei punti di vista rappresentabili e rappresentati,
favoriscono l'articolazione della capacità riflessiva del sistema sociale e concorrono allo
scardinamento dei monopoli informativi. Così facendo accelerano la capacità
d’immaginazione presente nel corpo sociale, che contribuisce alla costruzione delle
rappresentazioni collettive e alla moltiplicazione delle prospettive culturali.

324
 Non a caso il termine - ormai abusato - di società dell'informazione sta a ricordarci
come "la capacità sociale di produrre rappresentazioni di sé diventa costitutiva
dell'azione sociale” (Melucci, 2001, 127). Le identità individuali e collettive si
compongono attraverso le dimensioni interattive e negoziali che costruiscono le
rappresentazioni sociali attraverso le quali ci si dispone, e si realizza, l'azione.
I media giornalistici rappresentano un nuovo e diverso spazio sociale organizzato.
Essi offrono, infatti, l’occasione e la capacità di creare e interpretare significati ad un
numero più ampio di soggetti sociali, così da favorire nuove pratiche di costruzione di
senso. Producono un allargamento e una valorizzazione di quella società civile che
prima abbiamo definito “articolato tessuto di vita associativa”, in cui si elaborano i
problemi e le sensibilità, poi articolati e condivisi nello spazio pubblico.
In altri termini, i media giornalistici sono una nuova piazza in cui si incontra un
numero straordinariamente più elevato di soggetti sociali, che ha una maggiore
consapevolezza dell'esistenza dell'altro, ma una minore conoscenza di chi sia e cosa
voglia. Ovviamente, si tratta di uno spazio simbolico, ma non per questo meno in grado
di generare organizzazione sociale. Anzi, negli ultimi secoli si è dimostrata la continua
esigenza di moltiplicazione di questi spazi. Si può affermare che dalla nascita della
stampa a caratteri mobili di Gutenberg - ma Burke va più indietro nel tempo - ad
internet ci si trovi davanti alla ricorrente richiesta di attrezzare in modo sempre più
ricco, particolareggiato e rapido tale spazio sociale; al fine di avere informazioni, e
costruzioni di senso, che si incardinino in strutture di significati utili per agire
(Eisenstein,1979). Si crea così una sfera pubblica più densa.
Il giornalismo serve come una mappa cognitiva e normativa che permetta d'orientarsi
nella complessità, di contenere le dimensioni dell’incertezza. Una mappa utile per
ristabilire un senso comune, un comune sentire che orienti l'azione e le scelte degli
individui. E’ utilizzato da ciascun individuo per rappresentarsi la realtà, e attraverso tali
rappresentazioni ricostruirla e ridefinire la propria presenza.
Dunque, il lavoro di selezione, gerarchizzazione e presentazione dei media
giornalistici serve proprio a favorire sistemi di condivisione delle conoscenze che
consentano la creazione di ciò che Durkheim definiva l’accordo cooperativo implicito
che tiene insieme la società.

325
2. L’accelerazione della discussione pubblica

Per questa via il consumo di giornalismo e dei media significa sollecitazione di

percorsi interpretativi attraverso cui ciascun individuo si definisce come individuo e
costruisce quella disposizione alla relazione che è fondamentale nella vita pubblica
(Hartley, 1982).
Assumendo questo punto di vista, si può facilmente constatare come lo spazio
giornalistico, e più generalmente lo spazio mediale, costituiscano un ampliamento di
quella zona intermedia fra stato e mercato con cui si indica la società civile. Dove
un'interazione più ricca ed allargata permette d’acquisire consapevolezza dell'esistenza
dell'altro, delle sue peculiarità e delle sue ragioni. Dove si forma un'opinione pubblica
più autonoma da condizionamenti politici ed economici (Buckingham, 1997).
L'allargamento del dibattito collettivo, che - come già ricordato - Schudson chiama
monitoraggio permanente ed allargato della realtà, favorisce "un complesso circuito di
comunicazione che parte dalla periferia, dove esperienze vissute nella sfera privata si
amplificano nella società civile e, passando per i diversi livelli di astrazione della sfera
pubblica, arrivano fino al centro del sistema" (Privitera, 2001, 86-7).
Si può parlare pertanto, per le società contemporanee, di un'accelerazione della
discussione pubblica per l'allargamento del numero di soggetti che intervengono nella
società civile come produttori dei fatti o anche come ricettori attivi, che riproducono tali
fatti attraverso i propri discorsi e attraverso il potere generativo dell'azione sociale di tali
discorsi (de Certau, 1984).
Tale intensificazione delle relazioni sociali e dei discorsi pubblici crea, diversamente
da quanto si potrebbe credere, maggiore densità e confusione (Elias 1983; Bechelloni
1995). Infatti, l'enorme ampliamento dello spazio pubblico rappresentato e la
moltiplicazione dei percorsi interpretativi che tale ampliamento comporta producono un
incredibile aumento delle prospettive culturali, dei punti di vista da cui guardare e
giudicare il mondo. Un sovraccarico simbolico foriero, per l'appunto, di diversificazione
sociale piuttosto che di omogeneizzazione.

326
 Un ambiente comunicativo molto più denso, dove le decodifiche seguono percorsi
più differenziati, è più imprevedibile, nonostante il netto incremento di informazioni
circolanti. Crescono le possibilità di fraintendersi, perché per ogni issue le possibili
definizioni delle situazioni sono tantissime. Piuttosto che per un controllo dall’alto, i
rischi di un mancato accordo cooperativo finalizzato alla partecipazione alla vita
pubblica può essere prodotto dalla densità comunicativa e dalla frammentazione. Per
questo motivo rivestono una nuova centralità gli intermediari culturali, cioè coloro che,
nella moltiplicazione di temi e problemi causati dalla pluralizzazione della sfera
pubblica, forniscono un ordine interpretativo e hanno competenze atte a favorire
condivisioni. Altrimenti il rischio è comunicare sempre di più, ma per intendersi sempre
meno. Con le conseguenze conflittuali facili da immaginare.

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328
329
La media education come prospettiva di autonomia e libertà

Sabrina Drasigh∗

Il presupposto su cui si basa la riflessione che qui vorrei proporre è che si possa pensare
alla comunicazione come ad una possibile via di mediazione culturale pacifica. L’idea è
che attraverso la globalizzazione si possa cercare una via costruttiva, in quanto
conoscere le differenze può unire piuttosto che dividere. Arricchire le conoscenze, lo
scambio può contribuire a creare un’idea nuova di identità: nuova in quanto purtroppo
ancora inesistente. Lo prova il fatto che E. Morin ne parli nella sua opera “I sette saperi
necessari all’educazione del futuro”146 quando sostiene quanto sia necessario e urgente
“insegnare l’identità terrestre” (…) “insegnare la storia dell’era planetaria, che inizia nel
XVI secolo con la comunicazione fra tutti i continenti, e mostrare come tutte le parti del
mondo siano divenute inter-solidali, senza tuttavia occultare le oppressioni e le
dominazioni che hanno devastato e ancora devastano l’umanità” (…) “indicare il
complesso di crisi planetaria che segna il XX secolo, mostrando come tutti gli esseri
umani, ormai messi a confronto con gli stessi problemi di vita e di morte, vivano una
stessa comunità di destino”.147
L’11 settembre 2001 forse molti di noi avranno visto in diretta televisiva le immagini
del crollo delle Torri Gemelle (Twin Towers) di New York. Ecco emergere il concetto
di globalizzazione: in quel momento il pianeta ha vissuto un coinvolgimento tale da
parlare di “dolore globale”, è in quello stesso preciso istante che ci si è sentiti “cittadini
del mondo”. Le immagini, entrate nelle nostre case, delle Torri che crollavano non ce le
potremo scordare mai: siamo rimasti attoniti, rapiti, fermi a pensare, coinvolti in una
sorta di “planetarizzazione del dolore”. È in questo senso che dobbiamo pensare all’idea

∗
Sabrina Drasigh è laureata in Sociologia ind. “Comunicazione e Mass media” e dottoranda in “Scienze
dell’Educazione” presso l’Università degli Studi di Perugia. Collabora alle attività di ricerca del Centro Educazione e
Mass Media dell’Università RomaTre. Ha collaborato ai testi del programma televisivo “Imparare la tv” per RAI
Educational, autrice: Marina D’Amato.
Vincitrice delle borse di studio “I primi dieci anni del Compleanno di Pinocchio” alla Fondazione Nazionale C.
Collodi ha pubblicato “Oltre Pinocchio tra memoria e futuro”, Armando Ed., 2002 e “Cambiamenti climatici” presso
l’ENEA. Ha collaborato all’editing del “Rapporto supplementare alle Nazioni Unite del Gruppo di Lavoro per la
Convenzione sui Diritti del Fanciullo – Italia 2001” per Save The Children.
146
Edgar Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2001, p. 13.
147
Ibid.

330
di un’ “identità terrestre”, a riconoscere i veri valori dell’umanità intesa nella sua
complessità.148
Ecco allora perché diventa importante il concetto di comunicazione nella prevenzione
del conflitto. Comunicare al fine di conoscere, comprendere, tollerare, rispettare,
gestire. Aprire il dialogo tra le diverse culture, tra i diversi paesi in senso civile è forse
l’unica via percorribile per il raggiungimento della pace. Ma per comunicare è
necessario conoscere e condividere un codice, altrimenti non vi può essere
comunicazione. Per codice non si intende solo il linguaggio verbale ma quell’insieme di
valori, miti, modelli di comportamento espressi in una determinata cultura, in una
determinata popolazione, in un determinato luogo inteso come ambiente geografico-
storico-sociale.
Conoscere culture diverse significa apprendere, entrare in possesso dei codici che ci
permettano di comprendere il modello di vita di una popolazione, di un paese.
Conoscere le differenze diventa costruttivo perché ci insegna ad essere diversi:
relazionarci agli altri, a culture opposte alle nostre ci porta a considerare nuovi punti di
vista, a guardare il mondo con un ottica diversa, nuova, forse meno ottusa e più
predisposta non solo a rispettare le diversità ma soprattutto a coglierne gli aspetti che
possono portare a migliorare anche il nostro modo di vivere. Questo significa che la
diversità può essere un’opportunità costruttiva e di arricchimento. E questo porta a
vivere in maniera libera, autonoma, responsabile e civile.
Allo stesso modo conoscere i codici che utilizzano i media nella rappresentazione della
realtà quotidiana è il primo passo da compiere per raggiungere l’autonomia e la libertà.
“Conoscere per saper gestire”: ecco il concetto di fondo che presuppone la media
education.
Il mondo dei media invade il nostro spazio e tempo quotidiano, ma è anche vero il
contrario e cioè che la vita di tutti i giorni, la nostra vita quotidiana invade lo spazio e il
tempo dei media. Ciò che si vuol dire è che esiste un rapporto di sinergia costante e in
evoluzione allo stesso tempo tra società e media. Costante in quanto sempre presente e
in evoluzione in quanto dinamico, sempre pronto a rinnovarsi. In questo rapporto
società e media acquisisce un valore importante ed unico l’idea di educazione.

148
Ibid, p. 38.

331
J. Meyrowitz sostiene: “oggi la televisione trasporta i bambini attraverso il globo prima
ancora che abbiano il permesso di attraversare la strada”.149 Il fatto che i bambini
vengano a conoscenza del retroscena del mondo adulto molto prima di arrivarci da soli
attraverso le proprie esperienze personali significa che si è venuta a creare una nuova
situazione sociale150 nella quale l’universo infanzia si trova ad esistere. E oggi ancora di
più ciò si evidenzia grazie al computer, ai videogiochi, ad internet, al telefono cellulare.
Sino ad oggi il dibattito tra i famigerati “apocalittici” ed “integrati”151 sul “rapporto
infanzia e mass media” è rimasto aperto e non ha concepito nessuna soluzione se non
quella di creare un circolo vizioso tra coloro che insistono sull’idea che i media, in
quanto “diavolerie della tecnologia” sono nemici dell’uomo poiché lo rendono vittima e
strumento della macchina stessa, e coloro i quali sostengono che i media rappresentano
un allargamento degli orizzonti dell’uomo, un suo “prolungamento sensoriale”, come li
definisce McLuhan152, e in quanto tali sono utili per lo sviluppo conoscitivo e operativo
dell’uomo stesso.
Per anni ci si è chiesti quindi se i media facessero bene o male senza mai trovare una
risposta vera. Tante ricerche sono state fatte in merito, tanti dati sono stati estrapolati
lasciando irrisolto il quesito di partenza. Da qui è nato allora l’interrogativo se sia giusto
porre il problema in questi termini. E si è capito che bisognava andare oltre per trovare
una via percorribile da intraprendere. Così, a livello internazionale da qualche decennio
e, per quanto riguarda il nostro paese, solo da alcuni anni, è emersa una nuova via, una
nuova mentalità, un nuovo paradigma, un nuovo modo di pensare il rapporto tra il
mondo della comunicazione e il mondo dell’infanzia: la media education.
L’UNESCO (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la
Cultura) definisce la Media Education come “lo studio della storia, della creatività,
dell’uso e della valutazione dei media”.153 Essa serve a sviluppare nei soggetti capacità
critiche di analisi e conoscenze sull’organizzazione e l’utilizzazione dei media. In
questo contesto è importante sottolineare che il bambino è considerato come una
persona attiva, agente nelle sue scelte. Pertanto l’obiettivo che si pone la media

149
Joshua Meyrowitz, Oltre il senso del luogo, Baskerville, Bologna, 1995, pp. 393-395.
150
Ibid., prefazione.
151
U. Eco, Apocalittici ed integrati, Bompiani, Milano, 1964.
152
M. McLuhan, Gli strumenti del comuicare, Il Saggiatore, Milano, 1967.
153
Ulla Carlsson e Von Feilitzen Cecilia (a cura di) “Children and media; Image Education Partecipation”, Yearbook
1999, edito dall’UNESCO International on Children And Violence on the Screen, Gotemborg, 1999.

332
education è quello di cercare di renderlo critico, autonomo, consapevole, responsabile,
libero.
La media education si presenta come una nuova pedagogia che si fonda sulla
“attenzione” piuttosto che sulla “preoccupazione” nei confronti del bambino in rapporto
al mondo dei media. Ciò che si vuole mettere in evidenza è la considerazione del
bambino per la sua soggettività. È necessario pertanto che sia lui protagonista della sua
educazione alla multimedialità. Contro l’idea dei divieti, censure e controllo che si
pongono come ipotesi risolutive ad un modo di pensare che è quello della
“preoccupazione”, la via percorribile dell’educazione si propone, invece, di rendere il
bambino libero e protagonista della sua crescita intellettuale ponendo i termini del
problema da un altro punto di vista che è quello dell’ “attenzione”. La preoccupazione
non porta al progresso, è statica, l’attenzione, invece, rivolta ad un tema specifico, fa
pensare, fa riflettere, fa in modo che si possa guardare con occhi diversi e cogliere
aspetti tali da far emergere nuove soluzioni possibili.
La media education si sviluppa attraverso tre ipotesi:
1) Educare con i media: cioè introdurre le tecnologie mediali all’interno della didattica
sia come strumenti di insegnamento che di apprendimento, cioè usare tali mezzi per
imparare;
2) Educare ai media: cioè studiare i media stessi al fine di rendere consapevoli della
cultura dei media, in due modi:
a) attraverso l’orientamento estetico – culturale: educazione visiva, artistica,
letteraria;
b) attraverso l’orientamento sistemico – funzionale: si studia la comunicazione di
massa dal punto di vista delle sue componenti: mittente, medium, messaggio,
destinatario;
3) Educare per i media: riguarda il contesto professionale, cioè studiare le strategie, le
tecniche per diventare professionisti nel campo della comunicazione, tenendo conto
che esistono modelli diversi a seconda del tipo di formazione che si intende
raggiungere: non è la stessa cosa formare un giornalista, un cameraman, uno speaker
televisivo o un creativo pubblicitario.154

154
Chiara Salvadori, Dalla difesa all’attacco: la media education nella società della comunicazione, in “Problemi
dell’Informazione”, marzo 1995, pp. 63 – 91.

333
È soprattutto attraverso l’educazione ai e con i media che la scuola, perseguendo la via
dell’attenzione, piuttosto che cercare di dare risposte, dovrebbe porsi l’obiettivo di
cercare di stimolare i ragazzi a riflettere, a pensare, a porsi più interrogativi possibili per
affrontare in maniera più approfondita e critica il tema dei media.155
Il bambino è un essere attivo davanti ai media, è necessario pertanto che acquisisca gli
strumenti adatti a comprendere e decodificare i messaggi che essi veicolano. Viviamo
immersi in una moltitudine di immagini su immagini ma se non abbiamo gli strumenti
che ci permettano di comprenderle, queste ci possono solo colpire, stupire, suscitare
emozioni senza capirle. Ecco perché acquista un interesse fondamentale l’educazione
all’immagine nelle scuole: conoscere quali sono le regole dei codici visivi ci permette di
cogliere il contenuto di un testo visivo e non solo. Allo stesso tempo la scuola non può
rimanere estranea alla rivoluzione digitale in atto e quindi se vuole riacquistare il suo
primato di istituzione formativa deve trovare un giusto punto di incontro con l’universo
multimediale. Conoscere i media, sapere come funzionano, quale mercato esiste e ruota
intorno ad essi grazie alla pubblicità, in che cosa ci possono essere davvero utili e
perché ne veniamo continuamente fagocitati può aiutare a “guardare il mondo” con
un’ottica diversa, con più curiosità, con più stimoli, con uno spirito critico maggiore.
L’idea principale è che educare con i media, educare ai media o educare per i media (ma
soprattutto nelle prime due ipotesi) possa rendere capaci di essere liberi nella
prospettiva di uno sviluppo dell’umanità che tenga conto di tutti i suoi diritti, primi fra
tutti la civiltà, il reciproco rispetto, la pace.

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Partecipation, Yearbook 1999, edito dall’UNESCO International on Children And
Violence on the Screen, Gotemborg, 1999.

335
Educazione e media: verso un’integrazione delle sfere di esperienza

Chiara Salvadori∗

L’invito a lavorare in una prospettiva olistica è certo una sfida di grande portata per le
scienze umane e sociali. Gli steccati disciplinari, l’incommensurabilità – talvolta
apparente – fra gli stili cognitivi, le strategie metodologiche e i linguaggi eterogenei
istituzionalizzati dalle tradizioni, le tentazioni riduzioniste, tutto questo contribuisce a
frammentare il campo della ricerca, mentre le dimensioni sistemiche e processuali dei
fenomeni cadono negli interstizi fra le aree di competenza. Cambiare questo stato di
cose implica una svolta coraggiosa, spesso invocata nella comunità scientifica, ma più
raramente tradotta in pratica. Tuttavia, è evidente che un tema tanto cruciale, quanto
complesso come la fenomenologia della conflittualità in qualsiasi ambito
dell’esperienza umana − da quello infrasoggettivo a quello interpersonale, fino alle
guerre che coinvolgono interi Stati − non possa essere colto riducendolo esclusivamente
a studi di casi, né tentando di spiegarlo attraverso teorie generali orientate all’astrazione.
Su questo problema tanto dirompente è disponibile una grande quantità di conoscenze,
prodotte soprattutto da filosofi, psicologi, sociologi e antropologi, ma anche da
matematici, economisti, giuristi. Tuttavia, l’impressione è che nella fenomenologia del
conflitto rimanga qualcosa d’inafferrabile. Un numero crescente di autori ha sottolineato
la necessità di una maggiore integrazione delle scienze sociali per cogliere le
interdipendenze che legano gli individui e le società, superando quei paradigmi orientati
all’individuazione dei legami strutturali fra due realtà colte in termini essenzialistici, per
rivolgersi piuttosto ad una prospettiva processuale e ad ampio spettro.
Se non si integrano le conoscenze e le azioni di cambiamento relative ai conflitti
psicodinamici con la comprensione delle dimensioni sociali della conflittualità nelle
relazioni interpersonali, nei gruppi, fra comunità, grandi organizzazioni e Stati, le
soluzioni individuate per evitare il disagio e le conseguenze distruttive del conflitto non

∗
Chiara Salvadori è dottore di ricerca in Scienze della Comunicazione e processi formativi. Insegna Educazione ai
media al corso di laurea in Media e giornalismo e al Master in comunicazione e media dell'Università di Firenze, e
Media Education allo European Master in Media, Communication and Cultural Studies (sedi di Firenze e Kassel).
Collabora con scuole ed enti locali per promuovere la diffusione sociale e istituzionale dell’educazione ai media e alla
comunicazione.

336
potranno avere grande efficacia. Non è un caso che, fin dalle prime riflessioni prodotte
dalle comunità umane e di cui siamo a conoscenza, la metafora del corpo sia stata
utilizzata per spiegare le interazioni sociali nelle grandi organizzazioni e, viceversa, la
metafora dello Stato sia stata impiegata per spiegare i conflitti dell’anima. Il Sé si
proietta nell’universo sociale e si conosce attraverso le sue proiezioni, ma anche si
realizza e si trasforma operando nel mondo ed elaborando il flusso di stimoli e
informazioni rimandate ai sensi, in un circuito riflessivo di pensiero/rappresentazione e
azione/trasformazione.
La riflessione che segue è dedicata ad un tema, quello del rapporto fra istituzioni
educative e mezzi di comunicazione, che per diversi motivi mi sembra d’interesse in
questo contesto. I media e la scuola, infatti, sono i due ambiti di esperienza che
consentono alle nuove generazioni di accedere alla conoscenza delle dinamiche
macrosociali mettendo in relazione le esperienze legate alle relazioni interpersonali con
il mondo sociale allargato. Le istituzioni educative sono nate in una prima fase dei
processi di modernizzazione, vivendo una lunga storia d’interazioni con la prima
agenzia di socializzazione − la famiglia. La scuola ha agito talvolta in concorrenza con
la famiglia e, come istituzione rappresentativa delle istanze di legittimazione delle entità
statali, anche in concorrenza con le culture e le identità comunitarie locali. In molte
circostanze la scuola ha operato in sinergia con gli altri educatori contribuendo a
rinforzare la trasmissione dei valori e delle norme condivise dalle famiglie e nelle
comunità di appartenenza dei bambini e delle bambine. Spesso si è dato un intreccio fra
competizione e integrazione, che ha contribuito ad ampliare la sfera degli orizzonti
culturali delle nuove generazioni sollecitate ad un qualche margine di confronto con la
diversità, pur nei limiti ancora definiti dalle pratiche di controllo sociale che strutturano
in larga parte la vita della scuola. Con la crescita progressiva della differenziazione
sociale e la diffusione dei media elettronici e delle telecomunicazioni si è assistito ad
una radicale trasformazione degli equilibri fra diffusione della conoscenza,
comunicazione intergenerazionale e regimi di potere. La nuova «ecologia dei media» ha
immesso le nuove generazioni in un ambiente pluralistico, consentendo l’accesso diretto
a fonti di informazione alternative a quelle controllate dagli agenti socializzatori
tradizionali, che sono stati spiazzati da ruoli e posizioni precedentemente consolidate.
La crisi di legittimazione delle istituzioni educative che ne è seguita ha animato un

337
ampio dibattito sulla ridefinizione dei rapporti fra agenzie di socializzazione e, in
particolare, si è avvertita l’esigenza di una riflessione sui rapporti fra scuola e mezzi di
comunicazione.
Da un lato, dunque, il rapporto fra scuola e media è un argomento su cui convergono
energie conoscitive e operative, a cui si riconoscono implicazioni etiche e politiche di
forte rilievo per la società in generale: si ha a che fare con temi delicati, quali
l’integrazione delle nuove generazioni nel mondo sociale, le proiezioni sul futuro della
società, i valori e le identità collettive, i fondamenti del dialogo democratico... Dall’altro
lato, questo tema viene a trovarsi ai margini dei saperi istituzionali, conteso fra
pedagogisti, esperti di tecnologie per la didattica, psicologi, sociologi, studiosi dei
media. La strategia realizzata negli ultimi anni per portare al centro dell’attenzione
pubblica l’urgenza di un riconoscimento dei profondi cambiamenti dei processi di
socializzazione nel contesto delle società mediate è stata quella di promuovere
l’istituzionalizzazione di una nuova area di ricerca accademica e di una nuova disciplina
d’insegnamento da inserire nel curriculum scolastico per agire sulla formazione di base:
la media education − con una denominazione ispirata al lavoro già realizzato soprattutto
nel Regno Unito, negli Stati Uniti e in Canada − è diventata un’area di riflessioni e di
pratiche formative riconoscibile e sempre più legittimata. Tuttavia, l’adozione di questa
strategia per la promozione della legittimazione accademica di un campo di ricerca di
sicuro interesse, s’inserisce in una logica − che potremmo definire gutembergiana −
ancora tipica dell’organizzazione della conoscenza legata alle istituzioni della prima
modernità, fondate sulla divisione disciplinare del sapere. Ancora una volta rischia di
andare perduta la visione d’insieme dei processi attraverso i quali le nuove generazioni
entrano in relazione con il mondo sociale allargato, processi in cui la scuola e i media
occupano evidentemente una posizione cruciale.
Vediamo brevemente alcune caratteristiche della mediazione operata dalle istituzioni
educative e dai mezzi di comunicazione, prima di considerare le relazioni reciproche fra
le due agenzie.

Le scienze sociali nel «curricolo nascosto» della scuola

338
La scuola è il luogo sociale dove per la prima volta le nuove generazioni sperimentano
l’appartenenza ad una grande organizzazione. Attraverso le relazioni interpersonali che
si danno nei contesti educativi si confrontano con obiettivi, modelli d’azione, contenuti
conoscitivi definiti a livello macrosociale. Tuttavia, nella scuola non si sviluppa una
riflessione sistematica e aperta sulle relazioni sociali. Le scienze sociali sono state quasi
del tutto assenti dai curricola della scuola italiana. L’educazione civica, come è noto,
non è insegnata anche se fa parte del curriculum formale. La psicologia e la sociologia
sono entrate nelle scuole superiori soltanto recentemente in alcuni percorsi formativi
mirati, ma non riguardano la generalità degli studenti e i livelli della scuola
dell’obbligo. Vi è un diffuso imbarazzo ad affrontare questi temi. Da un lato, sembra
difficile parlare di società, senza alludere alle teorie normative. Fare sociologia è
identificato con la propaganda politica. Sulla psicologia restano nella cultura di senso
comune molte ombre. Troppo recente l’istituzionalizzazione di questi saperi nel mondo
accademico e nell’ambito professionale. Finora dalla scuola italiana sono usciti giovani
che non hanno mai sviluppato un’attitudine al lavoro di gruppo, alla cooperazione,
all’ascolto dell’altro. Persino gli studenti dei corsi di laurea in comunicazione
dimostrano un atteggiamento di chiusura verso queste pratiche fondamentali per la
buona riuscita delle interazioni sociali in qualsiasi contesto della vita e, evidentemente,
in particolare nell’ambito delle professioni a cui questi stessi studenti aspirano. D’altra
parte la scuola è per i bambini il laboratorio principale in cui sperimentare il rapporto
con la società, le relazioni con i pari, il fenomeno del potere, le occasioni di conflitto e
di solidarietà nei gruppi, l’amicizia e l’innamoramento. Si può dire che queste
esperienze vengano a costituire una dimensione del «curricolo nascosto» della scuola:
invisibile agli insegnanti, e forse agli stessi studenti, il laboratorio della vita sociale
sperimentato nella scuola contribuisce a informare l’immagine del mondo sociale delle
nuove generazioni.

I media, maestri di vita

Diverso, apparentemente il ruolo dei media. In questo caso, la connessione con il mondo
sociale allargato pare avvenire in modo più diretto, senza la mediazione delle relazioni
interpersonali. Spesso anzi si ritiene che la presenza dei media come risorsa

339
comunicativa e di accesso alla conoscenza del mondo sociale interferisca con le
relazioni interpersonali, sottraendo a questa dimensione d’esperienza tempo, qualità e
significato.
In sociologia della comunicazione da molto tempo si sono evidenziate le aporie di una
teoria dei media che li considera una realtà esterna al mondo sociale. Come se i media
non fossero stati generati dalla società in cui attualmente rivestono un ruolo tanto
importante per rispondere a una forte domanda sociale di comunicazione, quindi per
alimentare il processo di attivazione di un numero crescente di soggettività coinvolte in
una sempre più intensa vita relazionale.
I media non hanno «invaso» il campo sociale, eliminando altri canali relazionali.
Piuttosto hanno moltiplicato i campi e gli ambienti d’interazione in sintonia con ampi
processi storici di democratizzazione, individualizzazione ed espansione della socialità.
Rispetto ai giovani l’offerta di contenuti mediali − a cui hanno avuto accesso con pochi
filtri e mediazioni da parte degli adulti − ha compensato finora alcune lacune irrisolte
del sistema educativo. Per la propria educazione sentimentale, e spesso anche sessuale, i
giovani sono oggi debitori in gran parte del sistema dei media. La televisione, il cinema
e le riviste sono le fonti principali di conoscenza su questi temi. La messa in scena
televisiva delle dinamiche familiari, dei rapporti intergenerazionali, dei conflitti e della
costruzione della solidarietà realizzata − attraverso una grande varietà di frame di
genere e registri espressivi, con le animazioni giapponesi, le fiction seriali americane o
di produzione nazionale, i talk show − ha offerto ad alcune generazioni di giovani una
straordinaria enciclopedia di modelli di comportamento, situazioni d’interazione,
strategie comunicative, linguaggi.

I media nell’ombra

Gli intellettuali, e quindi il mondo della scuola, stanno «antagonizzando» i media,

vittime di un equivoco radicato di cui sarebbe utile indagare più a fondo le radici
culturali.
Nel discorso sui media si accetta e anzi si rafforza come legittima una retorica
denigratoria che in riferimento a nessun altro ambito di esperienza sarebbe tollerata in
un contesto educativo. Quest’anno nel primo corso di Educazione ai media tenuto al

340
corso di laurea in Media e giornalismo all’Università di Firenze molti studenti hanno
scritto e sostenuto con energia che la maggior parte delle trasmissioni televisive sono
«stupide» e «di cattivo gusto» e in un primo momento hanno reagito con indignazione
quando hanno constatato che in nessun modo sarei stata disponibile a sottoscrivere
affermazioni di questo tenore, intrise di giudizi di valore impliciti, prive di
argomentazioni a sostegno, espresse con toni emotivi e indirizzate in maniera indistinta
ad un grande numero di programmi evocati grossolanamente con categorizzazioni poco
meditate. Eppure, in molti ambienti soprattutto intellettuali e all’interno delle istituzioni
educative, deprecare i media, e in particolare la televisione, è considerato un dovere per
una persona «intelligente», che forse in questo contesto è identificato con «colta». In
questi ambienti si promuove la necessità di una cultura capace di riconoscere l’altro e di
rispettarlo, di esercitare il pensiero critico che valorizza la razionalità umana rispetto ai
sistemi d’idee precostituiti, di promuovere il dialogo e lo scambio fra le culture diverse,
di considerare la diversità come una risorsa per l’accrescimento del potenziale umano.
Davanti alla televisione questi principi generali sono improvisamente sospesi. I media
sono «sospetti», come le manipolazioni della seduzione, il potere, la droga. Il precetto
pedagogico più diffuso è che la televisione dovrebbe non essere vista e ascoltata oppure
vista e ascoltata soltanto sotto controllo. I media finiscono dunque nell’«ombra». Si
diffonde una cultura del sospetto, un po’ nevrotizzante, perché questa prescrizione
pedagogica, costantemente ribadita da opinion leader e rappresentanti del sistema
educativo allargato, è interiorizzata come un imperativo categorico: nella sua astrazione
ha perso i riferimenti all’esperienza, alle emozioni e ai significati soggettivi.
Si genera dunque un conflitto nel mondo interiore di quei giovani che associano ai
media importanti esperienze emozionali e di apprendimento nella propria infanzia e
anche nel loro quotidiano presente, ma come adulti scolarizzati negano qualsiasi valore
a quelle esperienze. Viene a riprodursi una spaccatura fra loro e le nuove generazioni. Il
conflitto è fra cultura d’élite e cultura popolare, fra generazioni, ma anche fra le parti
del Sé.
Con gli studenti del corso abbiamo riflettuto sulle paure che si celano dietro queste
prese di posizione tanto rigide, in cui si confonde il senso critico con il conformismo
ideologico ad un atteggiamento anti-televisivo da esibire in cambio di un rafforzamento
della propria identità sociale di giovani intellettuali. È stata questa la premessa per un

341
superamento degli atteggiamenti pregiudiziali nei confronti della cultura televisiva e una
riappropriazione di importanti dimensioni della propria esperienza di sé e del mondo
sociale. Allo scandalo e al rifiuto, abbiamo cercato di sostituire la curiosità e l’apertura
all’altro: a chi piacciono i diversi programmi televisivi, e chi li segue perché lo fa, quali
funzioni, significati e qualità riconosce loro? Nell’esperienza degli studenti per la prima
volta quel radicato e doloroso conflitto fra scuola e media si è dissolto per lasciar posto
all’integrazione delle diverse sfere di esperienza.

Educazione e media: verso un’integrazione delle sfere di esperienza

Una strategia messa in campo anche in Italia per promuovere l’integrazione fra
educazione e media è la diffusione della media education. Ispirandosi ad altri modelli
culturali, si è promossa attivamente l’introduzione di questa nuova area d’insegnamento
che si pone l’obiettivo di diffondere la conoscenza del sistema dei media e della
comunicazione nelle scuole come parte dei saperi fondamentali per l’esercizio di una
cittadinanza attiva e per la piena espressione della propria soggettività da parte dei
giovani.
Ma questa strategia della disciplinarizzazione − un passo necessario per rendere visibili
e accreditare pratiche formative altrimenti considerate residuali e poco legittimate −
rischia di riprodurre i limiti indicati in apertura. L’integrazione fra le sfere d’esperienza
dei media e delle istituzioni educative non può avvenire nell’unica dimensione, seppure
utile, della diffusione dell’alfabetizzazione mediale dei giovani. Si tratta invece di
promuovere un cambiamento culturale di più ampio respiro.
Si deve trovare il coraggio di guardare nell’ombra della cultura propria delle istituzioni
educative. Là troviamo relegata la cultura popolare dei media con i significati che essa
riveste per tutti i soggetti («altri») che la tengono in vita nella configurazione che ha
attualmente.
Se la comunicazione può agire come antidoto ai conflitti, ovvero alle conseguenze
distruttive di questi, allora si tratta di diffondere una cultura della comunicazione capace
di cogliere le potenzialità che l’attuale configurazione del campo sociale mette a
disposizione dei soggetti. Si tratta di decostruire le ideologie che bloccano il fluire dei
processi di comunicazione. Particolarmente strategico è tutto quanto facciamo per

342
mettere le nuove generazioni in condizione di comprendere le interdipendenze che
legano la sfera delle relazioni interpersonali con il mondo sociale allargato. Media e
scuola hanno un ruolo fondamentale in questa direzione. Gli educatori hanno quindi la
responsabilità di abbandonare la paura e affrontare senza pregiudizi il compito del
dialogo con l’altro, in qualunque forma si manifesti, non soltanto con il volto dello
straniero venuto da lontano, ma − forse soprattutto − nelle sue manifestazioni più
prossime e troppo spesso misconosciute.

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344
Una soglia sociologica: la comunicazione multimediale

Luca Toschi∗

1. Un’oralità socializzante.

Quella mattina che padre Ernesto Balducci mi chiamò su, nello studio che aveva alla
Badia Fiesolana, accanto all’Università Europea, il suo telefono squillava in
continuazione. E lui rispondeva sempre. Mi aveva invitato, la sera prima, ad una
riunione della rivista “Testimonianze”. C’eravamo parlati pubblicamente e
privatamente; poi, appunto, la mattina successiva, prestissimo, ecco la telefonata per
l’incontro. Lo raggiunsi subito, e fra quegli infiniti squilli mi fece l’inaspettata proposta
di collaborare al suo progetto di cultura della pace. Accettai; come si risponde ad una
telefonata.
Da allora, finché morì improvvisamente in un incidente stradale, feci del mio meglio per
imparare da lui un nuovo modo di concepire la comunicazione. E Balducci continuò ad
esserci sempre per il telefono: nessuna riunione gli impediva di rispondere. Lo
ammetteva: non poteva fare altrimenti. Una scelta che alcuni tendevano a interpretare
come la risposta ad uno squillo morale: un dover essere sempre e comunque a
disposizione.
Ma non credo fosse così: Balducci, semplicemente, considerava la comunicazione
fondamentale: e il telefono ne rappresentava uno strumento. In particolare l’oralità, che
ancora troviamo nei suoi scritti, che ben ricorda chi ha avuto modo d’ascoltarlo in
pubblico, che ha fatto di un suo programma radiofonico sui minatori dell’Amiata un
classico: era il motore del suo pensiero e della sua azione; due elementi per Balducci
inscindibili. La sua oralità coinvolgeva chiamando alla partecipazione, dava libertà di
pensiero mentre costruiva comunità. Non escludeva il singolo o i gruppi, prefigurava la

∗
Luca Toschi è presidente del Corso di laurea specialistica “Teorie della comunicazione” dell’Università di Firenze,
dove insegna Teoria e tecnica della comunicazione multimediale. Presso lo stesso ateneo, dirige dal 1992 il CRAIAT,
centro di ricerche sul linguaggio della comunicazione multimediale (www.craiat.it).

345
rete. Del resto il computer lo volle subito. Ne lamentava soltanto l’inutile macchinosità.
Un modo di concepire la comunicazione in cui non era difficile risentire gli echi
dell’esperienza da lui fatta da bambino quando, al poverissimo paese di Santa Fiora,
sulle pendici del vulcano Amiata (il suo villaggio/isola, la metafora da lui amata),
giungeva la corriera proveniente dalla piana. Era l’avvenimento che fermava la vita
normale del giorno, a cui tutti volevano partecipare: tutti le andavano intorno per sapere
e subito commentare, chiosare: uno strumento di comunicazione che faceva, di per sé,
comunità.
Per Balducci la comunicazione era la struttura del suo pensiero.
La sua parola-immagine, che incalza con i ricordi di quel tempo e con le esperienze-
riflessioni che ho potuto fare in seguito, anche come direttore editoriale delle sue
Edizioni Cultura della Pace, è “soglia”.
Andare oltre la “soglia”, abbandonare cioè la cultura del passato per un’altra totalmente
‘inedita’. La scuola della pace nella cui realizzazione era impegnato al momento di
morire, aveva uno dei punti qualificanti nella formazione alla comunicazione; ma di tipo
inedito, come inedito avrebbe dovuto farsi l’uomo, se voleva salvarsi dai propri istinti
autodistruttivi. Una comunicazione intesa non come un mezzo di per sé imparziale,
neutrale; qualificabile solo in base ai contenuti che veicola o all’uso che se ne fa. Una
comunicazione, al contrario, ‘ontologicamente’ nuova, che può esistere soltanto oltre la
soglia che continua a dividere la preistoria dell’uomo dalla sua storia, ancora tutta da
scrivere. Questa impostazione mi parve allora rivoluzionaria; e sempre più
rivoluzionaria mi è parsa col passare del tempo, con l’affermarsi, in particolare, di
tecnologie della comunicazione allora solo sperimentali.

2. È un’ ‘altra’ comunicazione

È facile incontrare politici i quali si lamentano di non riuscire a comunicare con

il cittadino. La comunicazione pubblica, cioè, quella che dovrebbe rendere note le varie
funzioni dell’istituzione, rafforzandone l’identità e la personalità simbolica, funziona
malino.
In questa situazione, l’arrivo dei nuovi media ha creato grandi illusioni.

346
Le parole “interattività” e “integrazione” sono apparse la panacea. Eppure anche il
semplice uso d’Internet solo in pochi casi ha portato miglioramenti tangibili: e
soprattutto perché non si è capito che un medium del genere non va pensato secondo un
rafforzamento e potenziamento dello scenario comunicazionale pre-new media. Il ceppo
genetico, infatti, della comunicazione multimediale ha rivelato caratteristiche diverse da
quello che fino ad oggi hanno espresso gli altri media.
La questione, notoriamente, è complessa. Affonda le proprie radici nel persistere
di un ‘uso’ della comunicazione assai antico, vincente, orientato alla propaganda, alla
persuasione; un uso che solo da poco comincia a mostrare qualche crepa: scosso, più
che da scontri ideologici, dall’emergente intuizione che l’umanità si trova davanti a
pericoli mai corsi prima, che la potrebbero condurre, per inerzia culturale, a compiere
scelte irreparabili. Quasi un istinto alla sopravvivenza. La crisi, poi, della nuova e della
vecchia economia potrebbe dare un ulteriore contributo in questa direzione.
Da più parti si è capito che la comunicazione è parte integrante
dell’amministrazione pubblica, della stessa attività politica; che la strumentazione
tecnica prima, tecnologica poi, da sempre è uno strumento potente in tal senso. Quello
che si fatica a comprendere è la collocazione della comunicazione, la sua funzione, il
suo stesso senso in una società moderna e sempre più articolata, differenziata. Di certo,
la ‘comunicazione’ dovrà sempre più innervarsi nella ‘produzione’. In profonda crisi,
infatti, è la strategia dei due tempi: ‘produco’ e poi ‘comunico’. ‘Produrre’ politica e poi
‘comunicare’ politica semplicemente non funziona. Né l’e-government sarà la soluzione
se non metterà in discussione le sedi stesse della negoziazione sociale.
Una situazione di crisi che comporta un’ulteriore, importante correzione: quella di una
ridefinizione radicale della comunicazione interna ai gruppi politici, la cui identità
simbolica, oltre alla semplice sopravvivenza, dipenderà sempre più da come sapranno
fare comunicazione: il che non significa certo assalto alla diligenza mediatica in cerca
di visibilità.

3. O nella rete o con la rete

Nel momento di massima espansione della new economy si ebbe modo di

assistere ad un interessantissimo fenomeno che non solo agli ottimisti della tecnologia

347
apparve un segnale positivo in direzione di un riequilibrio fra paesi sviluppati e non. Gli
Stati Uniti d’America, apportando, con tempestività incredibile, cambiamenti alle
norme che regolavano l’afflusso di mano d’opera straniera, accolsero quote significative
di lavoratori nel campo della multimedialità da paesi poveri.
Una visione provvidenzialistica in cui destra e sinistra sembrarono trovare le ragioni di
possibili convergenze. Nello scenario attuale di crisi, di licenziamenti a catena, di flussi
di ritorno, in cui si muove la New e la Old Economy, è chiaro che i termini del
problema erano e sono assai più complessi.
La globalizzazione multimediale non rappresenta, di per sé, un cambiamento radicale. E
il tracollo della New Economy, poco Economy e poco New, è avvenuto perché aveva
prosperato in una dimensione di nicchia, sottraendosi al confronto-scontro con la
vecchia cultura economica, la quale non ci ha messo molto a prendersi le sue rivincite.
Certo che tante iniziative di ‘esserci sul Web’ sono state infelici; a volte disastrose nella
concezione e nella gestione. Nessun dubbio in proposito: la stragrande maggioranza dei
tentativi di innovazione sono stati mal ideati e peggio condotti. Ma la risposta avrebbe
dovuto e deve essere un'altra: la comunicazione multimediale per funzionare necessita
di un ripensamento globale di azienda (della sua identità), dei modi di produzione, del
concetto stesso di prodotto ecc.; del significato e delle modalità della comunicazione fra
aziende e fra aziende e mercato ecc. Figuriamoci quindi sul piano delle istituzioni
pubbliche.
Poco ‘svolta’, quindi, è stata la svolta multimediale. In tal senso è significativo che la
battaglia di Tim Berners-Lee, considerato l’inventore del Web, ruoti da anni intorno ad
un concetto chiave. Tutti, cioè, descrivono il Web come un luogo delle meraviglie per la
forza della sua interattività. Quest’ultima, infatti, offrirebbe una scelta illimitata, in
continuo arricchimento, possibilità inedite d’interagire con il sistema e di
personalizzarne l’uso. Eppure “interattività”, per Berners-Lee, non dovrebbe indicare
solo la possibilità di scegliere; bensì anche quella fondamentale di creare. Anzi la
funzione di scelta (clic) dovrebbe essere finalizzata alla possibilità di creare documenti
di ogni tipo di media e relativi, vitali link: insomma clic per link. Il che ci dovrebbe
portare a pensare i due termini “scelta” e “creazione” come interdipendenti: se non c’è
possibilità di creazione non vi è possibilità di scelta.

348
In quest’ultima prospettiva, interagire con gli altri dovrebbe significare anche creare con
gli altri. “L'intercreatività vuol dire fare insieme cose o risolvere insieme problemi. Se
interattività non significa soltanto stare seduti passivamente davanti a uno schermo,
allora intercreatività non significa solo starsene seduti di fronte a qualcosa d'
“interattivo” ”.

4. Dalla scrittura negata alla scrittura obbligata

È stata una precisa politica dei codici simbolici, nient’altro, a favorire

l’affermarsi di browser che, a loro volta, hanno dato vita ad un Web di soli lettori: né
poter disporre di una ‘tastiera’ comunque ricca di variabili possibili ha potuto cambiare
il ‘senso’ della comunicazione on line.
Eppure è proprio nel consolidarsi di questa strategia verticistica (old media) dei codici
che va ricercata la ragione più forte dell’entrata in crisi della tecnologia. L’inaffidabilità
dei dati on line, il disorientamento che si prova nel Web sono tutti indici della più
generale debolezza linguistica del Web stesso. Il linguaggio, appunto, che nello scenario
sociologico dei new media sta assumendo un significato radicalmente diverso dal
passato.
In questa prospettiva, l’avvento dei siti dinamici, si è ridotto, nella prassi quotidiana, ad
un ulteriore fattore d’appiattimento della lingua della rete ridotta a un non meglio
definito interfaccia grafico, condito con quel tanto di usability che basta. Il Web,
insomma, è come bloccato da una specie di metafisica dei dati. Viceversa è proprio
ignorare la natura linguistica dei dati, e prima di tutto dei data base, che contribuisce a
rafforzare la povertà contenutistica di un Web che ai dati sembra voler affidare la
propria identità.
Intanto si rafforza chi possiede giacimenti di dati. Il che non significa che l’utente sia
marginale in questo meccanismo: al contrario esso è centrale, nel senso che ogni sua
reazione è registrata, analizzata, interpretata. La magia sta proprio nel fatto che l’utente
mentre cerca – in autonomia -, mentre cioè spende per ricevere un servizio, rivelando i
suoi bisogni, necessità, concede, ignaro, a chi ‘ascolta’ di entrare nella sua mente e nella
sua psicologia. La domanda, quindi, crea l’offerta in un modo che non si era mai visto.
Al di là della contrapposizione fra ottimisti e pessimisti della tecnologia, chi controlla il

349
‘sistema operativo’, in-formativo nell’accezione più ampia, quasi metaforica, controlla
tutto, giacché è questo che garantisce l’organizzazione nella società moderna.
Non sarà il sempre maggior numero dei clic offerti ai naviganti, né un’interfaccia
sempre più accattivante, né un’usability sempre più intuitiva a sciogliere un nodo che è
sistemico sì, ma nel senso che è stato prodotto da questo sistema, storicamente definito.
Tanto più che non è poi così vero che il nostro popolo di lettori non sappia scrivere; in
realtà, infatti, scrive, scrive moltissimo, ma non sa di farlo. La scrittura dei nuovi
sacerdoti, coloro che registrano tutte le tracce, i percorsi, le domande, i bisogni, ecc.,
non gli è nemmeno preclusa; ne ignora semplicemente l’esistenza.
Se l’umanità ha dovuto fare rivoluzioni perché venisse riconosciuto ad ogni uomo il
diritto a saper scrivere, oggi la rivoluzione digitale ci proietta verso uno scenario
totalmente diverso. Si concede a tutti, infatti, la possibilità di scrivere, facilitando al
massimo l’apprendimento mediante tecnologie sempre più user friendly, ma al tempo
stesso si costruisce una scrittura sociale sempre più involontaria, inconsapevole,
precludendo agli scrittori la coscienza di essere tali. La scrittura è stata resa invisibile al
suo scrittore. Qui sta l’innovazione.

5. Il ’sistema operativo’ invisibile

Se in questo scenario l’interattività appare come libertà limitata di combinare le

variabili d’uso offerte dal sistema, piuttosto che la possibilità di comprendere, di
controllare, d’interagire con il sistema stesso, contribuendo a definirne la natura, gli
obiettivi, le priorità, ecc., l’integrazione dei media verso un unico medium si rivela per
il momento soprattutto un’abile operazione di marketing tesa a sostenere l’idea che i
nuovi media abbiano come caratteristica strutturale una semplificazione di linguaggio, e
quindi d’uso, al punto da rendere la conoscenza del linguaggio stesso inutile.
Il computer (e relativa CMC) è stato ed è ancora visto come il miracolo di questa logica:
tutto in uno (multimediale…) e tutto più facile (interattivo…). La spinta va nella
direzione di un’offerta il cui scopo principale e dichiarato è quello di ridurre al minimo
ogni difficoltà, fatica di pensiero e di critica, di elaborazione, identificate senz’altro con
complessità, molteplicità, diversità, al punto che forse sarebbe meglio parlare non di
multimedialità ma di monomedialità: plug and play e la strategia di mercato della

350
Microsoft hanno reso molto bene l’idea che c’è dietro. Autonomia e controllo, da questo
punto di vista, non appaiono una contraddizione sistemica.
Almeno fino ad oggi, la digitalizzazione delle strutture sociali, invece che sollecitare
una riflessione sul nuovo linguaggio digitale, così come un’analisi approfondita circa i
futuri equilibri fra telecomunicazioni, comunicazione di dati e comunicazione di massa,
pare risolversi nella ricerca-proposta di un generale appiattimento mediale. Il prezzo da
pagare alla condivisione del codice (la nuova socialità), premessa indispensabile alla
creatività individuale.
Questo scenario ha costruito la sua forza su un’idea di testo contraddittoria, ma proprio
per questo vincente: da una parte lo si confonde con il supporto (povero McLuhan…),
dall’altra (i dati) lo si propone sempre più svincolato da ogni sua espressione fisica: un
testo intelligente che si auto-compone in base al medium di riferimento. Ma la sintassi,
la grammatica sono in totale delega a chi gestisce il ‘sistema operativo’. Il quale viene
sempre più presentato come uno strumento precritico, innocuo perché neutrale.
Mentre la metafisica della tecnologia avanza, e la società delle reti si consolida, il
ritardo nell’elaborazione culturale e quindi nel governo della svolta tecnologica stessa
non accenna a colmarsi. Per questo oggi appare indispensabile un duro impegno per
rivendicare il diritto di ogni cittadino a sviluppare la propria ‘persona’ e la propria
politica multimediale (e non solo on line)
La sociologia della comunicazione ha ben spiegato che le nuove tecnologie
dell’informazione e della comunicazione stanno riscrivendo la nostra società. La libertà,
la sicurezza, le relazioni sociali, il modo stesso di porsi dell’uomo di fronte alla realtà
sono tutti capitoli aperti e in corso di trasformazione. L’assetto sociale, politico,
economico, culturale è in fase di ridefinizione. Ottimisti e pessimisti si scontrano
quotidianamente nel lanciare allarmi in un senso o in un altro; mediatori fra le sue
posizioni non mancano. Ma il punto debole è che il dibattito continua ad agitarsi troppo
a valle del fenomeno nel suo complesso, investendo gli aspetti ultimi del processo.
Ancora: non solo noi non conosciamo questo ‘sistema operativo’; i più ne ignorano la
stessa esistenza.

6. Dentro e fuori il giardino

351
 È per questo che, in fondo in fondo, si pensa di vivere in un giardino bellissimo.
Dove avvengono, anche, ingiustizie grandissime; quasi inconcepibili; ma pur sempre
giardino. Un giardino che offre non poche occasioni perché ognuno – anche chi è
ossessionato dalla possibilità che possa venire qualcuno a calpestarne le aiuole –
avverta, prima o poi, un senso di colpa per i suoi ‘privilegi’.
Il giardino è circondato da alte mura. Gli ‘altri’, tanti ‘altri’ stanno al di là delle mura.
Molti di noi vorrebbero spalancare le porte, vorrebbero che il giardino si aprisse e
prosperasse ben oltre i suoi stretti confini: “Globalizzazione solidale”.
Osservando, intanto, la complessa trama delle mura, pare emergere sempre più
marcato il motivo del digital divide fra paesi ricchi e poveri. In questa prospettiva, il
profilo consueto delle mura appare indebolirsi, confondersi e trasformarsi in una
muraglia, altissima, invalicabile, posta fra chi sta di qua e chi sta di là. Noi saremmo i
protagonisti, volenti o nolenti, di un’accelerazione incredibile quanto crudele che ha
allontanato e allontanerà ancora di più la nostra cultura (dei vincitori, da ogni punto di
vista) da quella degli altri (i vinti). La muraglia, quindi, segnerebbe piuttosto la distanza
ormai incommensurabile, la linea di un orizzonte lontanissimo che separa due parti
dell’umanità.
Ma questo scenario non corrisponde alla realtà.
La linea di demarcazione, infatti, il limite della nostra identità non è più così facilmente
riconoscibile, né tanto meno riconducibile alle vecchie mura. La soglia non è fra “noi” e
“loro”: la soglia è davanti a tutti noi. E la possiamo varcare soltanto tutti insieme perché
riguarda il destino dell’umanità tutta. Un destino finalmente comune.
Se è vero che i nuovi media stanno dando un contributo fenomenale nel processo di
trasformazione sociale avviato già da tempo dalle grandi rivoluzioni del secolo passato,
accelerandolo, è altrettanto vero che essi possono rappresentare una rottura culturale
rispetto al passato. Per tutti.
Si pensi all’alfabetizzazione multimediale, per esempio. Lo scenario è così inedito da
rendere la stessa espressione “alfabetizzazione” impropria. L’alfabeto a cui essa
rimanda, infatti, non c’è ancora. Non esistono, cioè, parametri su cui declinare,
organizzare con certezza un’opera complessa e difficilissima come l’avvio alla
conoscenza e all’uso della comunicazione multimediale. A ogni livello: da quello
privato a quello pubblico. Come si è capito che siamo all’inizio della riscrittura

352
dell’intera organizzazione sociale, in ogni sua componente, nelle sue strutture portanti;
così è altrettanto vero che questo alfabeto ancora da scrivere nessuno lo conosce.
Non solo i contenuti e le modalità di trasmissione della conoscenza, ma il concetto
stesso di conoscenza sta subendo una rivoluzione radicale.
La soglia di cui parlava Balducci è davanti a noi. Qualcuno ne vende i biglietti
d’ingresso e s’arricchisce; altri si accontentano di pagare per sbirciare. Ma questa
innovazione tecnologica della comunicazione multimediale, così come tante altre, si
pensi alla genetica, sta scrivendo un mondo che nessuno conosce. La cultura che sta
oltre la soglia ci è sconosciuta: ma se vogliamo capire e indirizzare questo cambiamento
dobbiamo rinunciare a mura vecchie e nuove. Anche se tecnologicamente suggestive.
L’uomo, se sarà, per parafrasare ancora Balducci, sarà soltanto se sarà capace di creare
una cultura inedita. Anche nel fare analisi; anche nel giudicarsi portatore di privilegi.

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