Capitolo 1-Neuromitologie

Spesso la sovra-interpretazione del ruolo delle neuroscienze nella

comprensione di alcuni fenomeni connessi all’apprendimento conduce a
indicazioni prive di fondamento scientifico. Quali sono le false credenze
più diffuse? Per esempio il fatto che utilizzeremmo solo il 10% del nostro
cervello o che le persone “cerebrodestre” siano creative mentre quelle
“cerebrosinistre” più metodiche, oppure l’idea che le giovani generazioni
sarebbero diverse, dal punto di vista del funzionamento neurologico, da
quelle che le hanno precedute perché cresciute a contatto con i nuovi
media digitali, arrivando ad affermare che si tratti di una generazione
mutante, addirittura su base genetica! Queste idee ingenue vengono
definite neuromitologie. Come funzionano e quali ragioni le muovono? Il
mito: funzionamento e struttura. Cervello destro e cervello sinistro:
Quando si parla di funzionamento mitologico dei discorsi ci si riferisce a
un dispositivo retorico e culturale, presente nei discorsi diffusi a livello
sociale e che accompagna spesso la dimensione delle tecnologie. La sua
specificità comunicativa può essere racchiusa in questa frase: il mito è un
sistema semiologico che rovescia e fissa la cultura in natura. Esempio:
Quando un padre afferma che il proprio figlio Giacomo è negato in
matematica, e per questo motivo dev’essere cerebrodestro, si sta
attuando il funzionamento mitologico della comunicazione, facendo
riferimento alla neuromitologia che vuole che il cervello sinistro sia votato
alla razionalità calcolante e quello destro sia sede di creatività e
immaginazione.

Ed è qui che si misura la capacità del mito di trasformare la cultura in

natura: il fatto che Giacomo sia cerebrodestro non è un dato (cioè natura)
come la retorica mitologica intende far credere, ma già il risultato di una
lettura culturale di un dato! La ricerca neuroscientifica dimostra come sia
difficile immaginare il funzionamento del cervello come se le specificità
dei due emisferi fossero così distinte da poter configurare stili cognitivi
altrettanto distinti. Infatti, più che per zone localizzate, il cervello
funziona attraverso network diffusi di neuroni e quest’ultimi possono
trovarsi in parti, zone o livelli diversi. Ma tutto questo nella costruzione
mitologica non viene esplicitato e tutto quello che viene assunto, in
maniera semplificatoria e superficiale, è che esista un cervello destro e
che la sua prevalenza nell’approccio cognitivo sia influente nel
determinare lo stile mentale di quella persona.

Il funzionamento mitologico della comunicazione comincia dove la

normale significazione termina. Il segno, che è il risultato del precedente
processo di significazione, viene assunto con tutte le sue ambiguità
semantiche e su questa mancata esplicitazione viene costruito il rimando
al significato mitologico. Si ha a che fare con due catene di significazione:
la prima catena (quella della lingua parlata, che esplicita la scarsa
propensione alla soluzione di compiti razionali) rappresenta per la
seconda catena (quella mitologica) il significante a partire dal quale
fissare un significato di secondo livello (la relazione esistente tra
prevalenza del cervello destro e mancanza di razionalità). Da qui derivano
conseguenze: - la giustificazione su base neurologica delle eventuali
difficoltà di apprendimento di un individuo; - la giustificazione su base
neurologica delle particolari doti che un soggetto può sviluppare in
relazione al tipo di cervello di cui è fornito.

Sul piano dell’educazione, tutto questo produce alcuni stereotipi

pericolosi: l’idea di un certo determinismo su base genetica e la
convinzione che la didattica trovi nell’organismo i propri limiti naturali e
inaggirabili. Se un ragazzo è fatto in un certo modo sarà difficile ottenere
da lui certe prestazioni e con questo dato si scontra tutto ciò che
l’insegnante può mettere in campo. Simili luoghi comuni ricavano la
propria forza dal supporto che l’elaborazione mitologica dice di trovare
nella ricerca neuroscientifica.

Ma le teorie più recenti sottolineano anche l’importanza che le variabili

culturali hanno nel produrre modificazioni a livello funzionale e
strutturale sulla nostra corteccia cerebrale rilanciando il compito
dell’educazione.

Nativi digitali: la comparsa di una nuova specie? : Alcune idee

sull’apprendimento o sull’educazione chiedono una propria
legittimazione alla ricerca neuroscientifica; la conferma è data dal recente
dibattito sulle competenze digitali delle nuove generazioni.

La società post-industriale è una società informazionale, cioè

l’informazione non ne costituisce solo un elemento significativo, ma ne è
parte integrante: essa è per così dire una società “fatta di informazioni”,
una società di cui le informazioni rappresentano l’intelaiatura con la
conseguenza che la sua intera organizzazione sociale è basata sulla loro
condivisione. Si può definire anche una società della conoscenza: gestire
l’informazione, ricavarne conoscenza e usare questa conoscenza per
risolvere problemi divengono, competenze fondamentali degli individui
che in questo tipo di società si trovano a vivere e operare.

Un esempio di queste competenze viene fornito da Henry Jenkins: il

gioco, la simulazione, la performance, l’appropriazione, il multitasking, la
conoscenza distribuita, l’intelligenza collettiva, il giudizio, la capacità di
navigazione transmediale, il networking, la negoziazione.. etc. Si tratta di
competenze che si sviluppano attraverso l’interazione assidua con i nuovi
media digitali. Proprio perché le categorie di soggetti che maggiormente
sviluppano dimestichezza con i media digitali nelle loro diverse forme e
applicazioni sono i bambini e gli adolescenti, si è fatta strada l’idea che il
rapporto privilegiato con le tecnologie dell’informazione e della
comunicazione costituirebbe motivo di differenziazione per i più giovani
rispetto alle generazioni precedenti e che, in virtù di questa familiarità
d’uso e di queste competenze, i più giovani costituirebbero il
“laboratorio” entro cui si sta preparando la transizione verso una nuova
generazione di soggetti.

I ragazzi a scuola sarebbero più superficiali, iperattivi, discontinui,

incapaci di concentrazione, hanno difficoltà verso l’impegno e la fatica,
l’uso del senso critico, sono estranei alle relazioni vere ma, in compenso,
denoterebbero prontezza, velocità di esecuzione e capacità di attendere a
più compiti contemporaneamente. Per descrivere questa generazione si
sono usate numerose metafore, ma quella che ci sembra più appropriata
è quella proposta da Marc Prensky, sviluppatore di videogiochi: Digital
Natives.
Un nativo digitale è qualcuno che fin dal momento in cui si è affacciato al
mondo ha iniziato a interagire con i computer, i videogiochi , la
televisione: si tratta di una generazione che ha conosciuto questi
dispositivi come parte integrante del proprio contesto sociale. A
differenza dei nativi, gli adulti che con quelle tecnologie non sono
cresciuti, si possono inquadrare nella categoria degli immigrati digitali:
potranno acquisire dimestichezza, ma mai la stessa competenza di chi ci è
nato.

Prensky ricava tre rilevanti conseguenze:

1) La familiarità dei nativi con le tecnologie viene messa in relazione con

la scarsa dimestichezza degli immigrati; si crea così un gap generazionale;

2) Il cronico ritardo dei sistemi formativi – la scuola per prima – rispetto

alle esigenze dei più giovani. La scuola insiste a riproporre forme di
insegnamento anacronistici e lontani dai ragazzi di oggi;

3) Diversi tipi di esperienze portano a strutture cerebrali differenti. E’

probabile che la mente e lo stesso cervello dei nostri studenti siano
cambiati a causa dell’ambiente in cui sono cresciuti. La differenza dei
nativi sarebbe quindi una modificazione a livello cerebrale.

Esistono i nativi digitali? Genesi e smascheramento di una

neuromitologia: L’idea di Prensky risponde appieno alla logica del
dispositivo mitologico: dal comportamento dei nativi digitali si ricavano
elementi che possano giustificare l’idea che il loro funzionamento
cerebrale sia differente

dal nostro. E’ chiara la funzione che viene riconosciuta all’approccio

neuroscientifico: garantire la giustificazione scientifica di affermazioni che
non godono di evidenze sperimentali.

Questa operazione è visibile in quegli studiosi come Battro, che ritengono

i nativi la prima manifestazione di una nuovaintelligenza digitale. Lo
sviluppo di questa intelligenza consisterebbe in quella che Bratto
definisce “opzione click”, ovvero nella capacità del soggetto di
destreggiarsi in uno spazio improntato a un sistema di scelte in codice
binario. Quest’opzione, sviluppata nei nativi, porterebbe a immaginare la
nascita di una nuova forma di Homo Sapiens che si caratterizza per la sua
capacità di interagire con le macchine digitali.

Ma a questo tipo di argomentazione si può replicare ad almeno tre livelli:

quello della ricerca educativa, quello della sociologia della conoscenza e
quello neuroscientifico.

1) RICERCA EDUCATIVA: Una discussione critica della posizione di Prensky

è stata fatta da degli studiosi australiani, Maton, Bennet e Kervin, i quali
affermano che gli assunti su cui il dibattito relativo ai nativi digitali si
regge sono due:

1. Che una generazione di nativi digitale esiste: a sua volta si regge su

due ulteriori assunti: - che i nativi abbiano una naturale dimestichezza
con le tecnologie i 3 studiosi affermano che il dato di adolescenti e
bambini tutti competenti in materia di ICT sia una generalizzazione
indebita. Spesso coloro che dovrebbero essere considerati da nativi non si
comportano da nativi e viceversa, inoltre incidono i fattori socio-
economici (un bambino che vive in Brasile non presenterà le stesse
caratteristiche di uno italiano). - che in virtù di questo, i loro stili di
apprendimento siano strutturalmente differenti da quelli delle
generazioni precedenti Il multitasking, cioè l’abilità di fare più cose
contemporaneamente, è sempre esistito e occorre dimostrare che sia
realmente una competenza in grado di garantire dei vantaggi: spesso
lavorare in modalità multitasking può comportare perdita di
concentrazione o un sovraccarico cognitivo. Inoltre gli stili di
apprendimento non sono qualcosa di statico: lo stesso soggetto può
adottarne diversi in relazione al compito che gli si presenta.

2. Che l’educazione deve cambiare radicalmente per venire incontro ai

loro bisogni: Bennet e i colleghi rispondono che non sempre introdurre
tecnologia a scuola renda quest’ultima interessante e accattivante. In
secondo luogo pare che non si possa portare a scuola le stesse pratiche
che caratterizzano il tempo libero domestico, come la navigazione libera.
2) SOCIOLOGIA DELLA CONOSCENZA:

Se si analizza il costrutto dei nativi dal punto di vista della sociologia della
conoscenza quel che risalta è la capacità di un’idea chiaramente non
accademica e non sostenuta da evidenze di ricerca di imporsi come
ipotesi scientifica anche all’interno di certi ambienti accademici. La
ragione va cercata nell’ipotesi del moral panic: esso si verifica quando un
gruppo di una società sia ritenuto portatore di particolari valori e
comportamenti così che il sistema dei media inizia a farne oggetto di
attenzione tematica, garantendo ad esso enfasi. Per quanto riguarda i
nativi si è cercata di semplificare una realtà che sarebbe molto più
complessa, ma che proprio in virtù di questa semplificazione viene resa
più facilmente comprensibile al grande pubblico.

3) VERSANTE NEUROSCIENTIFICO: L’idea che ci si posso trovare di fronte

a una mutazione genetica è respinta dalla ricerca neuroscientifica sulla
base di due argomenti fondamentali:

1. Non ci troviamo di fronte a una generazione diversa dalle precedenti

Si esclude che il gap generazionale tra nativi e immigrati sia da individuare
sul piano biologico.

2. Non ci troviamo di fronte a una mutazione genetica su base evolutiva

occorrono centinaia di migliaia di anni perché accadano cambiamenti
realmente significativi sul piano neuroanatomico.

Hard Scienze, Soft Scienze: La proliferazione di neuromitologie dipende

dalla possibilità che le neuroscienze hanno dischiuso alle scienze umane
per legittimare i propri discorsi rispetto a quelli delle discipline che da
sempre sono abituate a confrontarsi con le evidenze sperimentali.
Psicologia, pedagogia etc. soffrono di debolezza epistemologica, sono
considerate inferiori alle discipline più robuste e riposano su una
rappresentazione della scienza che vede al vertice le cosiddette scienze
hard, in fondo alla classifica quelle soft.
La durezza di una scienza si determina in base a due parametri: il livello di
definizione del suo oggetto e il tipo di misurazioni che essa autorizza.
Inoltre le scienze dure sono ritenute oggettive. L’esigenza di oggettività e
la tendenza a procedere per misurazioni implica che la scienza dura abbia
un’impostazione sperimentale. La scienza soft è caratterizzata da un
approccio interpretativo e da un procedere indiziario: i dati possono
essere interpretati in modo diverso. Infine proprio la sperimentalità
implica che a scienza dura trovi nel laboratorio il proprio spazio naturale
di esercizio e tenda a ricavare leggi che spieghino il comportamento dei
fenomeni ogni qualvolta si verifichino le stesse condizioni. Le scienze soft
difficilmente possono lavorare in laboratorio e non giungono mai alla
formulazione di leggi, possono ambire al massimo a qualche
generalizzazione, ben sapendo però che di generalizzazione si tratta.

Generalmente lo scienziato morbido ha percorso due strade per

elaborare il proprio complesso di inferiorità: la prima consiste nel far
evolvere questo complesso in risentimento, sostenendo che solo le
scienze morbide possono andare in profondità nello studio dell’uomo;
l’altro consiste nel diventare essi stessi scienziati duri: nasce così la
pedagogia sperimentale che usa strumenti e campioni di controllo o una
psicologia quantitativa che mira a fare indagini rappresentative.

Nessuna delle due strade conduce a una reale soluzione del problema.
Ma le neuroscienze potrebbero rappresentare una via d’uscita da questa
concezione. Anzitutto memoria, attenzione, emozione, e sentimenti sono
tutti temi che interessano anche le scienze dure ma che allo stesso tempo
stanno alla base delle questioni che la psicologia o la pedagogia studiano.
Perciò il paradigma neuro-scientifico offre un linguaggio comune a
medici, biologi, scienziati umani, avvicina i bordi delle discipline e crea
opportunità di integrazione e collaborazione.

Inoltre il brain imaging permette di fotografare cosa succede nel cervello

mentre il soggetto sta svolgendo una certa attività e permette di mettere
in relazione la performance con l’attivazione di determinate aree
cerebrali, cioè di vedere cosa succede “dentro” mentre qualcosa sta
succedendo “fuori”.
La via neuroscientifica può apportare grandi cambiamenti alle scienze
morbide, ma si celano alcuni rischi: come il rischio di pensare che
attraverso essa si possa spiegare tutto o quello di cadere, come abbiamo
visto, in neuromitologie.

Capitolo 2

Neuroscienze e educazione: Genesi, sviluppi, prospettive.

In questo capitolo cercheremo di comprendere l’incontro tra le scienze

dell’educazione e le neuroscienze. Affronteremo tre principali compiti:

1. Riflettere sulla rivoluzione neuroscientifica come evento chiave del XX

secolo, descrivendo le tappe e le scoperte principali;

2. analizzare l’incontro tra la neurobiologia e la neurofisiologia e le

scienze umane, soprattutto la psicologia;

3. Descrivere il campo di ricerca che internazionalmente viene chiamato

“Neuroscience and Education”.

1) Architettura e funzioni del cervello

I neuroni, struttura e forme: La materia prima del nostro cervello sono le

cellule nervose, che si distinguono in neuroni e cellule gliali; i neuroni
sono posti in relazione tra loro da fibre, chiamate assoni e dendriti.
Assoni: hanno il compito di veicolare le informazioni verso le altre cellule,
possono essere lunghe diverse centimetri, si trovano ad un’estremità del
neurone. Dendriti: hanno una struttura ramificata, servono a ricevere i
segnali in entrata che provengono da altri neuroni. Assoni e dendriti
formano la sostanza grigia (neuroni le cui ramificazioni si intrecciano) e la
sostanza bianca (composta da assoni lunghi, bianchi per la presenza della
mielina).

La comunicazione tra singoli neuroni avviene all’interno dell’area

denominata sinapsi, dove avvengono miliardi ci connessioni. I neuroni,
nell’uomo, si distinguono in categorie diverse secondo la funzione che
sono chiamati a svolgere.

La comunicazione sinaptica: canali ionici e neurotrasmettitori: Il

passaggio di informazioni tra i singoli neuroni è il risultato della
propagazione di segnali elettrici. Il primo a individuarli fu Helmholtz, che
ne misurò la velocità. Bernstein, un suo allievo, spiegò il processo che
porta alla generazione del potenziale d’azione. Egli suppose che la
corrente passasse attraverso la membrana, trasportata dagli ioni di cui è
ricco il citoplasma. Determinò che fossero gli ioni di potassio, di carica
positiva gli unici che la membrana lasciasse passare in situazione di riposo
attraverso delle aperture chiamate canali ionici. Hodking completò gli
studi di Bernstein e, stimolando elettricamente un assone del calamaro
gigante, visibile a occhio nudo, affermò che gli ioni potassio non
dovevano essere gli unici a passare attraverso la membrana durante il
potenziale d’azione, e formulò l’”ipotesi ionica”: oltre ai canali ionici,
responsabili del potenziale di membrana a riposo, esistono altri canali
attraverso i quali il passaggio degli ioni di potassio e di sodio è regolato
dalla differenze di voltaggio dentro e fuori la membrana. L’importanza del
lavoro di Hodking è straordinaria perché prepara la strada all’applicazione
della biologia molecolare allo studio del cervello. Katz scoprì che i canali
di Bernstein erano responsabili della trasmissione di informazioni
all’interno del neurone. Lo studio della funzione svolta dai singoli
neurotrasmettitori è alla base dei più recenti progressi della cura
farmacologica di disturbi neurologici.

Il sistema nervoso centrale: il paleo-encefalo e la neo-corteccia: I

neuroni si trovano in regioni diverse, ovvero le parti principali del sistema
nervoso centrale.

Il midollo spinale, contenuto nella colonna vertebrale termina nel tronco

encefalico. Il suo compito è quello di trasmettere informazioni superiori al
cervello che arrivano dal sistema nervoso periferico. Il tronco encefalico
termina nel diencefalo e nei gangli della base. Il diencefalo riceve
informazioni

5
sensoriali dall’esterno e presiede al controllo degli stati interni
dell’organismo. I gangli hanno a che fare con il movimento e l’azione in
generale. Sotto ad essi si trova il cervelletto. Inizialmente si attribuivano
funzioni in relazione al coordinamento del movimento, ma è stato
rivalutato e si sospetta svolga funzioni in diretta collaborazione con i lobi
frontali. La corteccia costituisce la porzione superficiale del cervello. Si è
sviluppata più tardi, si divide nella archicorteccia (comprende l’ippocampo
e la corteccia olfattiva, il primo regola l’apprendimento spaziale, la
gestione dei ricordi e la memoria verbale; la seconda la gestione delle
emozioni) e neocorteccia. Neocorteccia E’ la parte del cervello
evolutivamente più recente.

E’ composta da sei strati, si divide in due emisferi, destro e sinistro, ed è

formata da quattro lobi: occipitale, temporale, parietale e frontale,
ognuno dei quali è in relazione con un tipo specifico di informazione.
L’intera superficie della corteccia è stata mappata da Brodmann, che ha
riconosciuto 52 aree. Si è pensato che esista una corrispondenza precisa
tra ogni singola area della corteccia e determinate aree/attività/funzioni
svolte dal cervello. Si parlerebbe perciò di modularità a priori. In realtà è
stato dimostrato recentemente che le cose non stanno così, e si parla di
modularità a posteriori o risultante: l’organizzazione del cervello non
sarebbe quindi modulare, ma interattiva.

2) Origine e sviluppi delle Neuroscienze cognitive Nella seconda metà del

secolo scorso avviene lo spartiacque nella ricerca dell’Io e sul cervello.
Inizia a emergere l’idea della cerebralità e del soggetto cerebrale: il
cervello viene riconosciuto come quel che definisce l’essere umano con
quanto di proprio esso possiede. Due gli elementi che stanno alla base di
questa teoria: - la trasformazione del cervello da sede dell’anima a sede
del Sé; - l’emergere dell’uomo neuronale, ovvero la ridefinizione
dell’identità personale a partire dalle sue basi materiali.

Dopo Cartesio, la concezione diffusa era quella che vedeva distinte la res
cogitans e corpo, negando la concezione aristotelica secondo cui l’anima
è atto primo del corpo. L’affermazione del soggetto cerebrale (del XX
secolo) comporta l’individuazione dell’errore di Cartesio e la
ricomposizione dell’intero dell’uomo. La separazione cartesiana della res
cogitans dal corpo aveva comportato l’emarginazione della biologia: se i
corpi sono macchine che nulla spiegano del pensiero, essa non aveva
rilevanza. Oggi, l’affermazione del soggetto cerebrale rovescia anche
questa prospettiva, dimostrando come lo studio della biologia costituisca
le basi dello studio del io.

La psicologia cognitiva: La distinzione di res cogitans e res extensa aveva

comportato che gran parte della filosofia post-cartesiana fosse incentrata
sullo spiegare come fosse possibile che qualcosa di esteso (la sostanza-
corpo) producesse effetti su qualcosa che invece di estensione è privo (la
rex cogitans).

Il dualismo mente e corpo perdura anche quando la ricerca sull’io

abbandona la fase pre- scientifica per entrare nel territorio delle scienze.
Secondo Edelman avviene in due modi: - Il primo modo consiste nel
ribadire il dualismo delle sostanze, dando l’impressione di superarlo. E’
quanto avviene nell’Ottocento con i behavioristi, i quali decidono di
occuparsi solo di quanto sia empiricamente osservabile. Il behaviorismo
aveva collocato fuori del campo di indagine la scienze mentale, operando
una riduzione dell’empiricamente osservabile solo al comportamento del
corpo. - Il secondo modo è quello del dualismo di proprietà. Questo
dualismo consiste nel ritenere che sia la mente che il corpo provengano
da un’unica sostanza, ma poi indica la necessità che ciascuno dei due
venga studiato secondo le sue proprietà: la mente con la psicologia, il
corpo con la fisica e la biologia.

Il tentativo più compiuto di superare i limiti del behaviorismo è

rappresentato dalla psicologia cognitiva: con questo nome si indica un
programma di ricerca risultante dall’incontro di psicologia, informatica,
linguistica e filosofia. Secondo essa gli oggetti del mondo appartengono a
categorie prefissate e la mente funziona attraverso quelle che sono
chiamate rappresentazioni mentali; ciò implica che nella mente vi siano
idee, immagini che sono reali e importanti e che possono essere studiate
dagli scienziati e cambiate dagli educatori. La conseguenza immediata
dell’adozione di questo concetto è la ridefinizione dell’idea di intelligenza
e il superamento dell’idea comportamentista della mente come di una
scatola nera.

Neuroscienze di base e neuroscienze cognitive: Il limite del

comportamentismo era lo scarso rilievo dato alla biologi. Nel approccio
neuro-scientifico esso trova una possibilità di correzione. le Neuroscienze
si sono sviluppate relativamente tardi, solo negli anni il termine compare
con la fondazione delle Society of Neuroscience negli USA. Il significato
del termine allude a una serie di discipline (fisica, anatomia, biologia,
genetica) che, grazie allo sviluppo di metodiche d’avanguardia, ha potuto
garantire un progresso straordinario alla conoscenza strutturale e
funzionale del cervello grazie alla scoperta dei dispositivi biochimici che
stanno alla base di molti processi mentali. L’interesse principale di questo
programma neuro-scientifico è lo studio clinico delle disfunzioni cerebrali
al fine di mettere a punto nuovi trattamenti efficaci contro di esse. Es.
studiando la memoria, si possono dischiudere nuovi spiragli nella cura
dell’Alzheimer.

Il paradigma delle neuroscienze è un paradigma di traslazione:

propongono la specificità del loro approccio come strumento per creare
discontinuità e novità all’interno di discipline e specialità. Il risultato è: - la
graduale modificazione dello statuto epistemologico della neurologia e
della psichiatria; - lo sviluppo di nuove sotto-specialità cliniche; - la
nascita di una serie di nuove scienze di sintesi come la neuro-economia,
neuro-etica, neuroestetica etc.

Il rischio è quello di promuovere una visione riduzionista della mente con

il risultato di confinare l’umano nello spazio e nella materia; ma da ciò si
sfugge con un approccio integrato ai problemi, come suggerisce Damasio.
E’ questo l’approccio delle neuroscienze cognitive, la cui scelta operativa
è quella di occuparsi di quei fenomeni mentali in cui è evidente
l’insufficienza di un approccio semplicemente biologico o di uno
esclusivamente cognitivo: percezione, attensione, memoria, linguaggio,
dimensione emotiva, sono questi i temi che stanno al centro della
Neuroeducation.
3) Neuroscienze, insegnamento e apprendimento Le neuroscienze
studiano come il nostro cervello funziona. Nell’ambito delle neuroscienze,
le neuroscienze cognitive studiano come il nostro cervello ci abiliti a
pensare. Nell’ambito delle scienze cognitive, un interesse particolare
viene dedicato a come il nostro cervello ci abiliti a pensare nell’ambito
dell’istruzione. Ecco il compito dell’Educational Neuroscience: essa studia
i problemi di ricerca sollevati dall’istruzione. Da ciò si rilevano almeno tre
interessanti questioni: - la prima relativa alla denominazione di quest’area
di ricerca; - la seconda riguarda la natura di scienza dell’Educational
Neuroscience, cioè la sua epistemologia; - la terza è relativa al tipo di
problemi cui quest’area è interessata.

Denominazione: Sono diverse le denominazioni con cui ci si riferisce al

rapporto tra neuroscienze e il mondo dell’educazione. In esse si colgono
due chiare tendenze: la prima pone l’accento sulla scienza, la seconda
sulle sue applicazioni.

Se si parla di Neuroeducation o Neuropedagogy si tende a sottolineare

che il suffisso “neuro” entra a tutti gli effetti a costituire il campo di
indagine ci sto facendo riferimento: si parla di una nuova scienza i cui
oggetti e metodi vengono ripensati grazie agli apporti delle neuroscienze.

Un’espressione come Mind, Brain and Education mantiene distinti gli

ambiti e tende ad affermare la creazione di uno spazio transdisciplinare di
indagine.

Se si opta per Educational Neuroscience o Brain-based Education mi sto

occupando di come la ricerca sul cervello possa in qualche modo essere
utile per la soluzione dei problemi dell’insegnamento e
dell’apprendimento.

In ogni caso però rimane il problema della traduzione: nella lingua

inglese, infatti, il termine education non copre la stessa area semantica
dell’italiano educazione, riferendosi ai contesti dell’educazione formale –
scuola e università – e non anche agli altri spazi dell’educare – famiglia,
informale, sociale etc.
Perciò sarebbe sbagliato tradurre Neuroeducation con Neuroeducazione e
sarebbe meglio utilizzare termini come Neuroinsegnamento o istruzione,
ma si finirebbe per chiudere un po’ il senso, dato che in inglese con
education si indica non solo l’insegnamento ma anche l’apprendimento.
Se per indicare le implicazioni e applicazioni delle neuroscienze cognitive
alla didattica si adotta il termine Neurodidattica, si rimane al di qua di
tutte le questioni che una corretta ricezione del termine education
comporta.

Epistemologia: E’ possibile dare due soluzioni al problema di determinare

a che tipo di scienza ci si trovi di fronte. La prima soluzione è quella che
pensa al rapporto tra Neuroscience e Education nei termini della nascita
di una nuova scienza interdisciplinare le cui componenti sono da cercare
nella psicologia (cioè lo studio dei processi mentali che stanno alla base
della cognizione e del comportamento), nella didattica (intesa come la
scienza che studia l’insegnamento nelle sue diverse componenti) e nella
neuroscienza (lo studio del cervello dal punto di vista della sua
evoluzione/struttura/funzione). Ma questo modello è stato bersaglio di
critiche, in quanto è stato considerato che le tre aree sono asimmetriche,
perché a differenze delle altre, la didattica poggia su osservazioni
spontanee e non metodologie scientifiche. La nuova scienza nascerebbe
già “zoppa” in partenza, proprio sul versante della didattica. Inoltre si
obietta che nessun ponte è stato ancora gettato tra le neuroscienze e la
didattica, con il risultato che molte delle ipotesi avanzate dalla
neurobiologia siano assunte dagli insegnanti senza mediazioni, finendo
per generare pseudoimplicazioni ai fini dell’insegnamento. Rispetto a
queste obiezioni si possono avanzare delle riserve: - la prima di queste di
fonda sull’idea che la didattica sia un’arte e non una scienza, frutto
dell’improvvisazione, influenzata dalla concezione gentiliana. Ciò ha fatto
sì che la consapevolezza che la didattica sia invece un importante sapere
professionale dell’insegnante sia maturata con ritardo. - L’altra
precomprensione riguarda il fatto che pedagogia e didattica
rappresentino il “sud” rispetto alla psicologia, cioè le siano inferiori.
Queste precomprensioni ci fanno pensare che senza la mediazione della
psicologia cognitiva non sia possibile un incontro tra didattica e
neuroscienze.
Siamo così d’accordo nell’affermare che più che una scienza di sintesi, nel
caso della neurodidattica ci si trovi di fronte a un campo di ricerca e di
intervento transdisclipinare che, grazie al concorso di diverse discipline
delinei un nuovo mindset per la didattica. (vedi pag. 43 del libro).

Rispetto a questo mindset , da una parte prevale un atteggiamento di

neuroscetticismo: l’idea è che al massimo conoscenze neuroscientifiche
possano far parte del background di informazioni professionali
dell’insegnante, ma in ogni caso esse siano irrilevanti rispetto a quel che
gli serve per lavorare in classe. Dall’altra parte prevale un opposto
atteggiamento di neuro-ottimismo, fatto però da neuroscienziati che
poco o nulla sanno di apprendimento-insegnamento, ritengono che la
conoscenza del cervello sia l’unica soluzione efficace per i problemi
dell’insegnamento e pretendono di ricavare dal proprio

lavoro leggi e indicazioni da far valere direttamente nel lavoro di scuola e

da insegnanti e pedagogisti che attribuiscono alle neuroscienze una
funzione salvifica. Bisognerebbe sostenere invece l’importanza teorica e
pratica della ricerca neuroscientifica per la didattica. La via d’uscita dal
riduzionismo o dall’entusiasmo facile va cercata proprio nella
transdiscliplinarietà, ovvero nella consapevolezza della contemporanea
specificità e parzialità del singolo punto di vista.

Temi e Problemi: Quali sono i problemi della neurodidattica in quanto

campo di ricerca interdiscliplinare? Una prima grande distinzione riguarda
gli apporti che la ricerca neuroscientifica può garantire alla
didatticaspeciale (riguarda i disturbi dello sviluppo o dell’apprendimento)
e alla didattica generale e discliplinare. Sul secondo di questi due
versanti si possono individuare almeno quattro aree di ricerca e
intervento.

1) Area relativa allo studio dell’apprendimento e dei suoi fattori: a essa

si possono ricondurre le questioni relative all’incidenza dell’attenzione, ai
processi di apprendimento, alle differenze individuali, alla organizzazione,
alla facilitazione del processo di memorizzazione, all’incidenza dello stress
o della componente emotiva sulla costruzione degli apprendimenti etc.

2) Area dell’ambiente dell’apprendimento: si inseriscono tutti quei

problemi che fanno riferimento all’organizzazione del setting, allo star
bene in classe, al contesto sociale in cui i ragazzi normalmente vivono,
alla relazione fra contesto familiare a apprendimento, al peso delle
sostanze sulla performance cognitiva, alla funzione del sonno rispetto
all’attività cognitiva etc.

3) Area relativa al curricolo: In essa convergono sia questioni relative

all’apprendimento di singole discipline, sia temi più generali inerenti la
progettazione o l’uso delle nuove tecnologie.

4) Area relativa all’organizzazione scolastica: riguarda ad esempio il

problema di assemblare le classi, di come gestire la presenza in classe di
studenti di talento, come organizzare l’orario scolastico etc.

Affrontare tutti questi temi sarebbe dispersivo, perciò abbiamo preferito,

nei capitoli seguenti, dedicare attenzione al tema della conoscenza, alla
comunicazione tra studenti /insegnanti e alle dinamiche di azione e
all’importanza del corpo nella costruzione dell’apprendimento e
insegnamento.

(appunti) LA RICERCA NEUROSCIENTIFICA Le neuroscienze cognitive sono

un campo di ricerca sviluppatosi negli ultimi 20 anni, a partire dal quale è
possibile trovare conferma ad alcune ipotesi e aprire la strada a ricerche
su temi che riguardano l’apprendimento, la crescita, l’educazione e la
didattica.

Quando le neuroscienze cognitive incontrano l’educazione si parla di

NEURODIDATTICA, biopedagogia o neuroeducation. A partire dalle
neuroscienze si cerca di capire quali scelte si possono fare a scuola. Una
delle ultime scoperte riguarda la memoria.

La memoria a breve termine è la memoria di lavoro ma è limitata perché

dura fino al momento in cui le informazioni ci servono per compiere
un’azione. Come dunque le informazioni passano dalla memoria a breve
termine a quella a lungo termine? Tramite il processo di memorizzazione.
Alla base di questo “fissaggio” c’è la ripetizione. (studio sulle lumache di
Heinrich Kandel) più uno stimolo viene ripetuto più la relazione tra
neuroni si rafforza. La responsabile della memorizzazione sarebbe dunque
una proteina che favorisce il fissaggio.

L’apprendimento dissociato dalla ripetizione (lettura, esperienze, routine)

non porterebbe di conseguenza a risultati persistenti nel tempo.

L’apprendimento è dunque fatica. Si pensava in passato che

l’insegnamento divertente (giochi, attività, ecc) potesse favorire
l’apprendimento ma in realtà, senza ripetizione è ben difficile arrivare

a buoni risultati. Occorre invece rendere la ripetizione interessante,

divertente, accettabile, gradevole.

Il nostro cervello apprende anche in altri modi:

2°= Damasio afferma che “noi siamo mente e corpo”, un tutt’uno. Nelle
nostre cognizioni la componente emozionale è profondamente coinvolta
quindi il 2 modo per apprendere si basa sulla teoria dei marcatori
somatici ed è l’esperienza.

Le azioni infatti producono stimoli, ovvero emozioni. Lo stato emotivo è il

risultato di uno stimolo sottoforma di modificazioni dello stato normale. Il
sentimento nasce dalla consapevolezza e dalla riflessione sui nostri stati
emotivi. Ogni volta che si ripete o si rivive uno stato emotivo dello stesso
tipo (positivo o negativo) il cervello prende lo stato emotivo, lo associa
alla situazione e ad un marcatore somatico per poi archiviarlo.
Quest’ultimo è un segnale corporeo, un’alterazione dello stato fisico
normale associato all’esperienza. È un apprendimento che “toccandoci di
persona” è duraturo e solido ed è la prima forma di apprendimento che
utilizziamo. Se devo ad esempio decidere se fare o no un’esperienza,
entra però in gioco anche la razionalità. La decisione non è solo quindi
questione di statistiche ma anche di emozioni. Quindi volizione e
razionalità intervengono insieme.
3°= Imitazione o modellamento. Grazie ai neuroni specchio (scoperti nel
’92 da Rizzolatti) noi apprendiamo attraverso il corpo.

La scoperta ha portato a diverse conseguenze:

• Teoria della visione: non vediamo solo con gli occhi ma anche con tutto
il corpo • Le aree dei neuroni specchio sono vicine alle aree del linguaggio
verbale: c’è relazione tra

corpo, gesto e linguaggio. • Genesi del comportamento morale: l’uomo è

un animale sociale (Aristotele) e per natura è

empatico e l’empatia si basa proprio sui neuroni specchio. • L’imitazione

è una forma di apprendimento: imitando l’altro si apprende perché
attiviamo gli

stessi circuiti neurali di quando lo facciamo noi.

Queste ricerche impattano nella didattica con il post-costruttivismo, la

neurodidattica e l’enattivismo. L’enattivismo/ en-azione: idea di un fare
didattico concepito come sistema formato da ambiente, alunno,
insegnante, artefatti. Ciascuno di questi durante l’azione didattica se si
modifica comporta una modifica di tutti gli altri. È costruito sul concetto
di regolazione (capacità di ri- sintonizzare i 4 elementi sulla base dei
cambiamenti avvenuti) e di trasposizione (partire dai contenuti della
disciplina e organizzarli per renderli accessibili agli studenti).

Capitolo 3: CONOSCERE LA CONOSCENZA Stati somatici, attenzione,

memoria, apprendimento I dispositivi neurali alla base dei processi che
portano l’uomo a organizzare le sue percezioni sono 3: l’attenzione di
base, la memoria operativa e gli stati somatici. In questo capitolo ci
occuperemo di questi meccanismi per disegnare una descrizione
plausibile di cosa avvenga dentro di noi nel momento in cui siamo posti di
fronte al compito di conoscere il mondo e di elaborare la conoscenza.

Una premessa storica Alla base delle diverse teorie si possono trovare 3
elementi: un soggetto, una rappresentazione, un mondo. Le tre relazioni
che, a due a due, è possibile istituire tra questi elementi, corrispondono
ad alcune tra le questioni più dibattute della storia del pensiero: il
principio di causalità (soggetto- mondo), il problema della verità
(rappresentazione-mondo), il problema della coscienza (soggetto-
rappresentazione). Questi tre elementi sono profondamente legati tra
loro: dalla soluzione di una questione dipende la soluzione delle altre.

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Tutta la parte di teoria filosofica non l’ho messa, mi sembrava inutile, se

volete leggervela è a pagina 50-54.

La teoria della selezione dei gruppi neuronici Consideriamo la teoria

della selezione dei gruppi neuronici (TSGN) di Edelman. Questa teoria
rappresenta una compiuta fisiologia dell’intelletto umano e si basa su 3
principi che regolano il funzionamento neurale:

1. La selezione in fase di sviluppo: sono le trasformazioni anatomiche che

intervengono nel cervello nella fase del suo sviluppo, legate a cause quali
il movimento, l’estensione, la nascita e la morte di neuroni. Il risultato di
questa fase è la formazione del repertorio primario: gruppi variabili di
neuroni.

2. La selezione esperienziale: le trasformazioni funzionali che il cervello

subisce in virtù del rafforzamento/indebolimento delle relazioni
sinaptiche. Il risultato è la formazione del repertorio secondario, un
insieme di sinapsi attive che funzionano come un circuito.

3. Il rientro: spiega come interagiscono tra loro le mappe cerebrali

formatesi. I due processi intervengono su gruppi di neuroni cioè insiemi di
cellule adiacenti collegate tra loro (connessioni intrinseche) e con cellule
adiacenti ad altri gruppi (connessioni estrinseche).

La selezione di più gruppi neuronici e la loro organizzazione coerente

produce una mappa che è specializzata e distinta dalle altre ma i cui
gruppi di neuroni possono essere collegati con gruppi neuronici di una o
molteplici altre mappe.
L’associazione dei segnali che provengono da un insieme di mappe è la
categorizzazione percettiva, resa possibile dalla creazione di una mappa
globale la cui funzione è di porre in relazione i processi di selezione che
avvengono nelle diverse mappe locali.

Il movimento altera il campionamento

Il cervello è dunque un sistema complesso che può modificarsi nel tempo,

che risente della sua stessa organizzazione e che produce risposte sulla
base di decisioni che emergono dall’interazione di tutti i fattori coinvolti
nella mappa.

Quando parliamo pertanto di “risposta adeguata” significa che la risposta

dipende dalla sua coerenza rispetto a determinati valori che sono fissati
su base evolutiva (ritmo respiratorio, stimoli sessuali, stimoli legati
all’alimentazione) o esperienziale e servono a mantenere le condizioni
che hanno a che fare con la sopravvivenza dell’individuo (livelli
omeostatici).

L’ipotesi del marcatore somatico

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Esempio di mappa globaleAree parietali e frontaliCorteccia motoria

Mappe secondarie connesse d rientroSegnale d’uscita

dif cato c rv l ttoippocampolo ale p marimuscolit ati di r cetto sensoriali

us ol artic l zi ni

ovi entoam ionam n o e

Ma allora come facciamo a capire se una nostra risposta

comportamentale è adeguata o meno? Facciamo riferimento alla teoria
del marcatore somatico di Damasio. Solitamente si dice che nell’orientarci
per una risposta piuttosto che per un’altra siamo guidati dal “nostro
intuito”. La teoria del marcatore somatico spiega proprio la valutazione
emotiva che è parte integrante dell’analisi cognitiva del problema che
dobbiamo affrontare. I marcatori somatici sono “esempi di sentimenti
generati a partire dalle emozioni secondarie e connessi a previsti esiti
futuri di certi scenari”. Le emozioni – un insieme di cambiamenti dello
stato corporeo- si suddividono infatti tra primarie e secondarie; le
primarie sono innate e legate al funzionamento del sistema limbico, le
secondarie sono acquisite e comportano il coinvolgimento della corteccia
frontale e delle cortecce somato- sensitive. La consapevolezza da parte
del soggetto di questi cambiamenti è invece il sentimento.

Tutte le nostre esperienze sono accompagnate da sensazioni piacevoli o

spiacevoli che si definiscono stati somatici; nella misura in cui
quest’ultimi insorgono in corrispondenza con determinate immagini
mentali, cioè “marcano” queste immagini, vengono appunto definiti
marcatori somatici.

Alcuni dei marcatori sono innati e dipendono quindi dalle emozioni

primarie, la maggior parte invece si genera nel nostro cervello in relazione
con le emozioni secondarie e sono il risultato dunque del bilanciamento
tra le preferenze interne e i fattori esterni (norme, valori, convenzioni
delle diverse culture). Le prime influiscono sulla generazione dei
marcatori attraverso piacere e dispiacere, i secondi attraverso
ricompensa o punizione.

Il marcatore somatico è insomma lo stato somatico che, accompagnando

sulla base dell’esperienza pregressa il presentarsi reale di una situazione o
il nostro immaginarla come possibile, ci aiuta a fare previsioni su cosa ne
potrebbe derivare comportandoci di conseguenza.

La previsione e la conseguente scelta di un comportamento possono

avvenire a livello conscio o inconscio. Nel primo caso la scelta viene
guidata dal sentimento, come ad esempio quando “sentiamo” di andare
d’accordo con una persona appena incontrata.

Il luogo in cui le mie esperienze pregresse vengono archiviate e utilizzate

per ricavarne inferenze previsionali sulla base di cui orientarmi nel mio
comportamento sono le cortecce prefrontali.

Damasio riconobbe dunque due funzioni ai marcatori: 1. Essi sono un

sistema per assegnare valori alle rappresentazioni che sono depositate
dall’esperienza nel nostro cervello. 2. Sono il dispositivo che sta alla base
dei due processi-chiave della conoscenza: l’attenzione

di base – il processo che fa persistere un’immagine mentale mentre tutte

le altre intorno si indeboliscono- e la memoria operativa di base – che
trattiene le immagini così separate per un tempo prolungato.

L’Attenzione L’attenzione fa riferimento alla capacità di concentrarsi su

qualcosa ma spesso la si confonde con lo stato di allerta, o di attivazione
rispetto alla realtà circostante. È questo un errore frequente tra gli
insegnanti che ritengono il bambino attento quello che è in silenzio
quando magari la sua vera attenzione è da tutt’altra parte.

L’attenzione presenta due caratteristiche: influisce sul comportamento

indirizzandolo e incide sulla capacità del soggetto di reagire agli altri
stimoli provenienti dall’ambiente. Essa si può spiegare sulla base delle:

• Teorie selettive: l’attenzione è vista come il risultato di un processo

attraverso il quale i segnali in entrata sono filtrati e separati dal nostro
sistema percettivo.

• Teorie motorie: l’attenzione non è il risultato di una selezione ma della

riorganizzazione sistemica di una mappa generale. Quando un elemento
interno (una scelta ad esempio) o esterno (una percezione) interviene a
modificare il disegno della mappa globale, le sue diverse parti si
riorganizzano e l’attenzione sarebbe legata a queste variazioni.

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Sicuramente esistono due forme dell’attenzione: quella volontaria –

consiste nell’attribuire a stimoli esterni un valore che ha relazione con ciò
cui si intende prestare attenzione (segnali stradali) – e l’attenzione
involontaria – sostenuta da meccanismi neurali automatici e prodotta da
uno stimolo esterno (un lampo)-. Mentre quest’ultima gioca un ruolo
soprattutto nella memoria implicita, la volontaria lo gioca nella memoria
esplicita.
La Memoria La nascita scientifica degli studi sulla memoria va fatta
risalire alla fine dell’800 con Ebbinghaus. Egli scoprì che:

• La memoria si consolida attraverso le ripetizioni: più rileggo le parole di

un elenco maggiore è la probabilità che io me ne ricordi

• La curva della dimenticanza decresce più velocemente subito dopo il

momento dell’apprendimento, meno velocemente man mano che si
allontana da esso

• Recuperare alla memoria cose già apprese è più facile che imararne di
nuove. Gli studi successivi fissarono innanzitutto la distinzione tra
memoria e abitudine e distinsero la memoria primaria dalla secondaria
fino a giungere a un’ulteriore categorizzazione: memoria con o senza
registrazione, memoria implicita o esplicita, dichiarativa e non
dichiarativa (o procedurale).

Kandel invece, grazie agli studi sulla lumaca marina Aplysia, riuscì a
scoprire che la memoria a breve e a lungo termine sono il risultato di
processi diversi: funzionale il primo, anatomico il secondo. Mentre la
memoria a breve termine dipende dal rafforzamento di una relazione
sinaptica, la memoria a lungo termine è da porre in relazione con la
plasticità del cervello, ovvero con la possibilità che l’esperienza modifichi
l’assetto delle sinapsi.

La MBT inoltre si può porre in relazione con il lavori dei neuroni

modulatori, neuroni la cui funzione non è quella di produrre direttamente
un comportamento ma si agire sull’architettura neuronale. La formazione
della MLT invece richiede la sintesi di nuove proteine e quindi chiama in
gioco i geni che pertanto rispondono non solo alle stimolazioni
comportamentali ma anche alle stimolazioni ambientali, una delle quali è
l’apprendimento.

L’Apprendimento Attenzione e memoria sono processi che hanno

direttamente a che fare con quello che noi impariamo sul mondo e che ci
serve per attivare comportamenti adeguati e prendere decisioni. Ci sono
due visioni principali dell’apprendimento:
1. Quella innatista: l’apprendimento non è altro che un tematizzare
quello che già a livello atematico è presente nella nostra mente

2. Quella esperienziale: la natura dell’apprendimento sta nell’esperienza.

A fronte di quanto detto sopra circa la “risposta adeguata” e delle

scoperte scientifiche, possiamo dire che elaborando le esperienze che
abbiamo provato, impariamo con il tempo a prevedere il futuro e a
comportarci di conseguenza. Questa nostra capacità va ricercata nei
neuroni noti come cellule di ricompensa la cui funzione è di rilasciare
nell’organismo dopamina.

I neuroni dopaminergici guidano il nostro apprendimento aiutandoci a

migliorare il nostro sistema di previsioni sulle cose del mondo. Questo
sistema di previsione è basato sull’attribuzione di “valore” ai diversi
segnali che provengono all’organismo. L’evento il luogo, l’azione che
precede una ricompensa acquista quindi valore.

Pensiamo ad esempio quando dopo aver fatto un favore alla mamma, lei
ci dà la paghetta. Quando si ripresenta un’occasione simile, cosa succede?
Nella misura in cui prevediamo che la ricompensa si presenti dopo questo
evento, esso continua ad acquistare valore; se viceversa la nostra
predizione si dimostra falsa e quel che segue è una punizione, l’evento si
svalorizza. In questo modo noi andiamo a costruire una “mappa di valori”
che sono il risultato delle nostre esperienze .

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Si ha pertanto apprendimento quando il comportamento produce nelle

mappe globali delle modificazioni sinaptiche tali da soddisfare questi
valori (questo non significa però che ogni nostro apprendimento è
riconducibile a meccanismi di rinforzo).

Ricadute nella didattica

Come queste ricerche possono tornare utili alla didattica? Cosa comporta
sapere che si apprende per previsione? Come rendere funzionale all’agire
didattico la comprensione dei meccanismi dell’attenzione e della
memoria? Procediamo per punti.

La ripetizione.

Una delle principali obiezioni dei nostri tempi riguarda l’utilità dell’
“imparare a memoria”. La richiesta di memorizzazione del dato sembra
poco motivante per l’allievo, risulta difficile perché percepita come
decontestualizzata, e superflua per gli apparecchi informatici che oggi
abbiamo a disposizione.

Tuttavia la memorizzazione consiste proprio nel ripetere un concetto, una

frase, una pagina fino a quando non la si sarà fissata nella nostra mente.
Per rinforzare determinate relazioni sinaptiche è dunque necessario
ripetere gli stimoli che le tengono attive.

Il curricolo.*

Il curricolo acquista rilievo tra gli anni sessanta e settanta prima di essere
messo in discussione all’interno del recente dibattito che ha
accompagnato le varie riforme della scuola italiana. Molti lo accusano di
essere troppo rigido, generale e a priori e che pertanto dovrebbe essere
abbandonato in favore della progettazione individualizzata.

Tuttavia è saggio capire che del curricolo non si può fare a meno: è
sostenuto da un’intenzionalità, è orientato a degli obiettivi, è riempito di
contenuti, metodi e strumenti.. per questo è un percorso indissociabile
dall’impresa formativa. Sicuramente questo percorso può essere
disegnato in molti modi, i due principali sono:

• Il curricolo lineare: dispone i contenuti longitudinalmente rispetto ai

diversi gradi di scolarità • Curricolo a spirale: prevede un ciclico ritorno
sugli stessi argomenti. Se consideriamo l’idea

che la ripetizione rinforzi le relazioni sinaptiche, sicuramente il curricolo a

spirale offre migliori opportunità di apprendimento. Se da una parte però
consente all’insegnante di tornare sugli stessi argomenti con un
approfondimento di complessità crescente, dall’altra riduce la quantità di
argomenti che si possono trattare.

L’insegnante.

Se davvero il soggetto è capace di autoregolazione, e se apprende sulla

base dei nuovi stimoli che l’esperienza gli propone, allora... cosa serve la
scuola?

Sicuramente possiamo dire che non sempre il nostro cervello funziona

correttamente e sono molti i casi in cui malattie, malformazioni, abusi di
sostanze influiscono negativamente sul nostro “auto- apprendimento”.
Senza però passare ai casi estremi, ci basti dire che in molte situazioni noi
veniamo ad essere influenzati da stimoli di cui non abbiamo
consapevolezza e da idee ingenue che dipendono dalla realtà quotidiana
che viviamo.

Per tutte queste ragioni la mediazione didattica dell’insegnante va

riaffermata; a essa si riconosce il compito di fornire allo studente
differenti opportunità di apprendimento aiutandolo a fissare la propria
architettura neurale. Questo compito sicuramente sarebbe più facile e
produttivo se la scuola si basasse su una relazione uno a uno (un maestro,
un alunno) tuttavia si tratta di una situazione che è sempre più difficile
immaginare. *

Diversi.

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Non esistono al mondo due cervelli uguali proprio perché ciascuno di noi
ha le sue esperienze, la sua storia personale, ha introiettato valori
diversi... se pertanto ogni studente è unico dobbiamo mettere in luce
questa riflessione: non è detto che la stessa risposta comportamentale a
un determinato stimolo si possa immaginare come propria dell’assetto
cerebrale di individui della stessa età; non potremo essere sicuri che
soggetti coetanei presentino quindi la stessa capacità di rispondere agli
stessi stimoli. Da qui la richiesta di molti di adottare curricoli verticali con
piani di apprendimento differenti.

* APPUNTI A LEZIONE:

IL CONCETTO DI CURRICOLO

Curricolo deriva dalla parola madre “correre” e viene utilizzato in diversi

ambiti:

1. percorsi di vita (curiculum vitae) 2. carriera (curriculum professionale)

3. studi (curriculum studiorum)

In ambito educativo, la parola curricolo serve ad indicare percorsi di

apprendimento organizzati dalla scuola (se intendiamo la scuola dopo la
riforma del 2000) o dalla Scuola (prima della riforma). Trattandosi di
percorsi possiamo capire che prevedono attività, opportunità, esperienze
per i bambini.

Esso risponde a 3 elementi:

1. specifiche esigenze di educazione 2. specifiche esigenze di

apprendimento 3. domanda formativa della comunità (a territori diversi
corrispondono esigneze diverse)

Ed è costituito dai criteri assunti e dalle procedure impiegate. Ad

esempio: un criterio può essere considerare il bambino protagonista. La
procedura che fa riferimento a tale criterio è l’insegnamento mediante
attività di laboratorio.

Si caratterizza per:

• Specificità degli obiettivi • specificità dei contenuti • specificità dei

metodi • pluralità delle sollecitazioni educative

La Scuola, solitamente, ha perciò il compito di progettare percorsi per gli

allievi. Questo tipo di lavoro viene però fatto nelle scuole del nord Europa
o dell’America settentrionale, caratterizzate da una forte autonomia. In
questi stati le scuole sono completamente autonome tranne che negli
esami di stato dopo la scuola primaria, dopo l’high school e per
l’università controllati appunto dal sistema scolastico. In Italia invece,
come in Spagna e Francia, le scuole sono autonome ma non così
autonome come negli altri paesi. Qui il problema dei curricoli si diffonde
negli anni ‘70 quando ci fu l’introduzione della partecipazione scolastica,
della collegialità e della sperimentazione.

La libertà dell’insegnamento, introdotta praticamente negli stessi anni

della costituzione, era sfociata in una sorta di atteggiamento da parte
degli insegnanti i quali credevano di poter fare tutto quello che volevano
senza essere contestati. Da qui nacque l’esigenza della collegialità, ovvero
di un corpo docente unito che sapesse trarre dall’altro consigli e
suggerimenti e che allo stesso tempo lo controllasse.

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Progettazion e del curricolo è affidata - alla scuola - alla

CURRICO LO

A ticol zi

• percor so in contin

Significato è un processo - di ricerca - di innovazione educativa

ompi o della scuola predisporlo - all’interno de POF - ne rispetto

Per quanto riguarda la sperimentazione, furono sviluppati in quegli anni

progetti e attività molto interessanti per le scuole medie (nate nel 1962)
ma che ovviamente scomparvero poco dopo.

Con il ministro Moratti il concetto di curricolo fu messo da parte per una

sua scorretta interpretazione; si pensava che fosse legato ai programmi
quando in realtà si avvicina molto di più ai progetti. bisognerebbe tornare
a parlarne correttamente.

Il curricolo è un PROCESSO non un prodotto né un programma scolastico.

In quanto processo implica ricerca e innovazione ed è un percoso che va
dalla scuola dell’infanzia a quella primaria. Il curricolo va sicuramente
pensato in maniera flessibile ed è indispensabile; è una sorta di mappa
che ci occorre per capire dove voglio arrivare.

Esistono vari modelli di curricolo:

1. Per obiettivi (il più diffuso)

2. Reticolare

3. Per procedure e strutture delle discipline

4. Per concetti e mappe concettuali

5. Per sfondi integratori : è molto diffuso nella scuola dell’infanzia. Nasce

in Italia, a Bologna, grazie a Paolo Zanelli, Andrea Canevaro e Gianpietro
Lippi, nel contesto dell’educazione speciale.

• Volevano fornire senso e qualità all’esperienza scolastica. È un criterio

d’ordine per garantire una lettura unitaria delle tante attività del
bambino. Volevano garantire: pertinenza, coerenza, unitarietà e una
nuova proposta culturale

• Pensato per sostenere processi di autorganizzazione cognitiva. In

questo senso un aiuto davvero essenziale viene dalla fiaba (sfondo
narrativo semantico) che ci consente di trattare tematiche coi bambini in
modo semplice e a loro accessibile. È caratterizzato dalla trama, dà un
legame di senso all’esperienza , favorisce l’apprendimento dentro un
sistema, è di tipo relazionale ed interattivo.

• Sfondo istituzionale: organizzazione dei contesti, spazi, tempi,

relazionalità, finalizzato ad ottenere un’autonoma organizzazione,
strategie.

6. Per situazioni/progetti : i progetti si collocano a fianco della didattica.

• Ne è un esempio comenius, un sottocapitolo del progetto LEONARDO
(nome dei progetti
volti alla mobilità dei giovani all’interno della CE, come ad es. l’erasmus).
COMENIUS è controllata da INDIRE (l'Istituto Nazionale di
Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa, il più antico istituto di
ricerca del Ministero dell'Istruzione http://www.indire.it/
istituzionale/index.php?sezione=chisiamo) e dall’agenzia INVALSI (Istituto
nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di
formazione).

• Un aspetto interessante del progetto è la fratellanza delle scuole che

consente comunicazione mediante scambi epistolari, mediatici.., gite o
attività insieme a scuole straniere sia per alunni delle superiori ma anche
delle medie, delle elementari.

7. Per competenze (arrivato anche in Italia su pressione dell’Europa)

L’INSEGNAMENTO ONE-TO-ONE

La dimensione relazionale deve esprimersi in metodi e tecniche. Scelte

tecniche: • Lezione dialogata: dentro uno schema frontale si inserisce una
logica interattiva. È la

tecnica principale di interazione con l’aula.

• Tecniche della didattica one-to-one: un “tornare all’antico”, come tra il

maestro e i discepoli, il precettore e l’allievo. Tuttavia questo modello fu
criticato dall’illuminismo perché non garantiva la stessa istruzione a tutti,
la parità di diritti. Il modello di scuola tradizionale allo

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stesso modo non è detto che garantisca lo stesso risultato di

apprendimento per tutti. Crediamo che sia sufficiente garantire l’accesso
a tutti ma in realtà è più giusto garantire a tutti i diritti di riuscita (don
Milani) e questo non succede nella scuola tradizionale. Al contrario il one-
to-one lo garantisce. Occorre però un one-to-one differente rispetto a
quello di un tempo.

Questo però come è possibile nella nostra scuola? Non c’è il rischio di
cadere nel plagio, nell’accudimento? Esistono diverse metodologie...:
1. Verticali (insegnante-alunni): • Tutoring: logica montessori i bambini
lavorano autonomamente e l’insegnante gira,

soffermandosi su quelli che hanno più fatica • Coaching: “allenatore”,

punta più sugli obiettivi • Mentoring: rapporto che lega il più esperto al
meno esperto insegnandogli sulla base della

sua esperienza. 2. Orizzontali (alunno-alunno): • reciprocal teaching: i

bambini più capaci insegnano a quelli meno bravi. Spesso si usava

per l’insegnamento dell’italiano dopo la guerra. • peer learning: c’è

orizzontalità totale, nessuno insegna ma tutti apprendono. Lavori di

gruppo dove i gruppi però sono omogenei, sono tutti sullo stesso livello.

... e Tecniche:

1. Orizzontali: • peer instruction • practice sessions: impegnati i bambini

mi libero per controllare il setting • discussion: discussioni guidate su temi
o argomenti • job aids: supporti al lavoro. 1- Intelligente riempitivo per i
bambini che hanno già terminato

un lavoro e io devo seguire quelli che non riescono. 2- alleggerimento:

momento ricreativo con uno strumento di apprendimento. 3- rafforzare
gli apprendimenti di chi fa fatica a casa.

• games

2. Verticali: • case study • field trips: nasce nell’ambiente dei camperisti

in nord America (per le riviste con consigli e

suggerimenti relativi ad un itinerario) In didattica il viaggio diventa un

viaggio cognitivo scheda ipertestuale in cui si descrive il percorso che il
bambino deve fare a casa. Molte parole sono collegate ad altre risorse ad
es. on-line o schede o strumenti…

• answers and questions: schedari di domande e delle relative risposte

legate a un argomento non capito.
• assigned reading: non si può dare da leggere senza schede di supporto.
• short writing exercise (muddiest point, three minutes summary): “il
punto più fangoso” cioè

quelli più difficili. Alla fine della lezione si fa dividere un foglio a metà
scrivendo da una parte ciò che è stato capito e sull’altra le difficoltà.

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Capitolo 4:

RAPPRESENTARE, COMUNICARE, COMPRENDERE IL CERVELLO VISIVO Il

fare e il vedere costituiscono due verbi di primaria importanza per la
scuola e la formazione. Il vedere aiuta la comprensione, identifica
nell’esempio e nell’imitazione due categorie fondamentali per
l’apprendimento e allo stesso tempo il fare è un’importante spazio per
l’apprendimento.

Ma come lavora il nostro cervello visivo? E il capire il suo funzionamento

cosa comporta per la ricerca didattica? Quali rapporti esistono tra
cervello visivo e cervello motorio?

Come funziona il cervello visivo Il compito del cervello visivo consiste nel
rappresentare le caratteristiche costanti, durevoli, essenziali e stabili di
oggetti, superfici, volti, situazioni.. permettendoci in tal modo di acquisire
conoscenza (Zeki).

Si tratta della stessa funzione dell’arte cioè di “afferrare l’eterno in ciò che
è disperatamente fugace”. Se il nostro cervello pertanto cerca di fissare le
costanti della realtà che osserva, l’arte (l’immagine) ne costituisce un
valido aiuto favorendone il lavoro: se già l’immagine fissa le costanti del
paesaggio percettivo, il cervello che all’immagine si rapporta si troverà a
lavorare su uno scenario semplificato trovandosi facilitato nel proprio
lavoro.

Una delle funzioni fondamentale delle immagini è dunque quella di

semplificare il lavoro al nostro cervello visivo o meglio, di semplessificare.
La SEMPLESSITÁ ALAIN BERTHOZ: compito dell’insegnante è preparare il
bambino alla complessità del mondo e può svolgere questo compito
semplificando la realtà. Ma cosa significa semplificare la realtà ad un
bambino? Significa renderla più facile, togliere il superfluo.. Il rischio di
questo lavoro è perciò di banalizzare, tradire, intervenire al punto di
presentare qualcosa di diverso dal mio punto di partenza. Ma allora come
faccio a mediare senza compromettere??

Le insegnanti pensano ingenuamente che se semplificano

apparentemente aiutano il bambino ma in realtà ogni semplificazione
“tradisce” la complessità nella quale viviamo. Il problema allora consiste
nel proporre al bambino delle strategie da attivare per fronteggiare la
complessità di cui è parte. Costruire strategie complesse di
fronteggiamento della complessità = SEMPLESSIFICARE.

La semplessità è l’introduzione tra me e la complessità di una strategia

attraverso la quale io possa far fronte a quella complessità. Una strategia
semplessa è dunque una strategia complessa attivando la quale noi
possiamo rispondere al problema di partenza. Uno schema, un disegno,
una tecnica di memorizzazione…

La teoria classica della visione è nota come “visione tramite l’occhio”, si

basa sulle ricerche di Salomon Henschen e poggia su 3 idee che la ricerca
di oggi ha in parte smentito e in parte corretto:

1. La localizzazione della visione avviene in una porzione specifica della

corteccia cerebrale, la corteccia visiva primaria che è indicata come area
V1. Attorno a essa la

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ricerca ha individuato in tempi recenti una serie di altre aree (V2, V3..)
ciascuna specializzata nell’elaborazione di aspetti specifici.

2. La realtà osservata si proietterebbe sulla retina e l’immagine sulla

retina si proietterebbe a sua volta in V1.
Nell’area V1 è contenuta un’immagine in cui quel che risulta dalla parte
centrale della retina è riconosciuto di un’importanza maggiore rispetto a
quello che occupa la porzione periferica.

3. Vi è una corrispondenza diretta tra un danno in V1 e la cecità: se

l’immagine composta sulla retina non riesce a essere ricomposta in V1,
non c’è spazio per nessun ulteriore processo di elaborazione. Oggi si è
scoperto che il nervo ottico conduce i segnali visivi in V1 che smista gli
stessi segnali in tutte le altre aree tramite V2; un’area si occupa del
colore, un’altra della forma, una del movimento.. Questa specializzazione
è dovuta al fatto che i singoli neuroni hanno sviluppato una sensibilità
selettiva per un determinato aspetto dello stimolo visivo e non per altri.

Le cellule sensibili ad uno stesso stimolo visivo sono organizzate per nodi;
quando in uno di questi nodi l’attività neurologica conduce alla
rappresentazione di un determinato attributo (ad esempio il colore) senza
il bisogno di altre elaborazioni, il nodo prende il nome di nodo essenziale.
Un nodo essenziale è una parte del cervello che se distrutta causa un
deficit specifico per una classe di percetti: il volto, il movimento, il
colore…

La teoria di specializzazione delle funzioni si può pertanto spiegare

proprio attraverso una serie di disfunzioni della vista anche se abbiamo la
“vista perfetta”. Ad esempio l’ Agnosia = non si è in grado di riconoscere
l’oggetto che osservo, l’Acromatopsia = non vedere i colori. Sono tutti
problemi a livello della corteccia visiva, il paziente vede perché le retine
funzionano ma non la corteccia.

Oggi pertanto diciamo che non è l’occhio a vedere bensì il cervello.

Costanza e ambiguità nella percezione visiva

L’attività principale del nostro cervello visivo è quella di individuare nella

realtà osservata delle regolarità, delle costanti. Questa funzione prende il
nome di astrazione e ne esistono due forme:

1. Astrazione selettiva: la conseguenza della specializzazione dei singoli

neuroni visivi. I neuroni ad es. che sono selettivi rispetto all’orientamento
delle figure nello spazio tenderanno ad “astrarre” gli elementi che sono
riconducibili al solo orientamento spaziale, non interessandosi ad altri
aspetti come il colore.

2. Astrazione identificativa: è la tendenza generale del nostro cervello a

riconoscere nella variabilità delle percezioni delle costanti (costanza
percettiva) che consentono di cogliere un’identità dietro a queste
percezioni.

Per il cervello è fondamentale eliminare tutto ciò che non gli è necessario
per identificare oggetti e situazioni, ovvero concentrarsi solo sulle
caratteristiche essenziali e costanti dell’evento percettivo.

Alcune volte il campo percettivo suggerisce già quali siano le regolarità in

base alle quali ricercare la costanza, normalmente però il campo
percettivo è ambiguo ovvero presenta al cervello più soluzioni tutte
altrettanto valide, secondo una gamma di probabilità che va da
un’ambiguità semplice, in cui tra le soluzioni probabili ve ne sono di più
probabili, a un’ambiguità complessa che è il caso in cui tutte le soluzioni si
presentino come equiprobabili.

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Un esempio c’è dato dal cubo di Necker in cui possiamo vedere due cubi:
uno ha la faccia anteriore in alto a destra, l’altro in basso a sinistra.
Riconosciuti i due cubi, gli esperimenti di brain imaging dimostrano un
incremento dell’attività nell’area V3 sollevando il problema se lo switch
da una prospettiva all’altra si possa spiegare sulla base delle singole
microscienze o richieda un intervento della corteccia frotoparietale.

Le cose stanno diversamente nel caso dell’ambiguità che abbiamo

definito complessa, come avviene per la pittura dove non vi sono
orientamenti fisiologici in grado di incamminare lo spettatore in una
direzione piuttosto che nell’altra. L’instabilità dell’immagine non dipende
dai suoi caratteri percettivi ma dalla sua dimensione cognitiva; passiamo
così da un’ambiguità percettiva a un’ambiguità semantica.

Mettiamo a confronto queste due immagini:

Quel che rende interessante il quadro è l’espressione del volto della
ragazza: è sorpresa o è in posa? È seduttiva o pudica? Queste domande
traducono gli stimoli molteplici che il quadro produce
contemporaneamente: ciascuno di essi atti va parti diverse della
corteccia, richiama alla memoria episodi del passato, pr oduce emozioni
differenti. L’ambiguità cognitiva del quadro di Veermer attiva ins omma il
nostro cervello e libera il gioco delle interpretazioni. Nel caso del
l’immagine del film invece non c’è molto spazio per l’ambiguità cognitiva:
lo sg uardo ceruleo e la bocca disambiguano decisamente la situazione
facendo prevalere in chi guarda le dimensioni dell’erotismo, della
seduzione, del desiderio. In entrambi i casi si verifica però l’attivazione
contemporanea di più aree corticali: oltre a quelle della visione, con le
loro diverse funzioni, anche quelle della memoria e dell’emozione. Il
risultato è un vero e proprio shock: infatti invece di avere un elemento
percepito che “vale” per tutti gli elementi dello stesso tipo che potremmo
percepire, qui abbiamo al contrario una gamma indefinita di
interpretazioni possibili tutte autorizzate dallo stesso elemento. Le cose
non ci vengono semplificate ma complicate e in questo si può forse
individuare la base neurofisiologica del “piacere estetico”. All’interno di
esso distinguiamo il piacere comprendente: il principio regolativo che
consente al fruitore sia di appropriarsi degli elementi estetici dell’opera
sia di collocarli nell’attesa della sua progressiva comprensione. Il
sentimento del bello altro non sarebbe dunque che il piacere proveniente
al soggetto dal libero gioco delle sue facoltà mentali sollecitato dalla
contemplazione dell’oggetto.

Cervello visivo e didattica delle immagini Ribadiamo ancora una volta

che per sapere occorre sostanzialmente vedere; il problema però, come
abbiamo detto, consiste nell’ambiguità e nella necessità di ridurla (o
sfruttarla) per creare condizioni favorevoli alla cognizione. Nella
situazione didattica è molto difficile sottrarre all’ambiguità ciò che viene
comunicato. Questa ambiguità dipende sia dall’incapacità dell’insegnante
di mettere in forma la propria comunicazione sia dall’insieme delle
disposizioni soggettive che in quel preciso momento caratterizzano lo
studente (ad esempio l’attenzione). Chiaramente tra capacità
comunicativa dell’insegnante e disposizione dello studente esiste una
correlazione: uno studente particolarmente motivato, attento e
perspicace riesce a supplire più agevolmente una scarsa qualità della
comunicazione didattica del suo insegnante.

Metodi e tecniche della comunicazione didattica costituiscono un

elemento fondamentale della professionalità docente: soprattutto in
relazione all’integrazione dei media digitali e delle nuove tecnolo gie, essi

20

assum ono sempre più il

carattere di un sapere e richiedono un’attenzione specifica tanto nella

formazione iniziale che nella formazione in servizio.

Indicazioni operative: 1. l’immagine funziona meglio del testo scritto.

Cartesio: “Vedere è sapere”. Un uso attento

dell’immagine può aiutare tantissimo nell’insegnamento 2. l’immagine è

più efficace se semplessifica la realtà favorendo il lavoro del cervello
visivo.

Riduce la complessità e il cervello visivo lavora su un’immagine che ha

una complessità più bassa.

3. Le linee orizzontali e verticali sono le più facili da vedere. Disporre

immagini orizzontali facilita lo sviluppo dell’analisi, disporre immagini
verticali facilita lo sviluppo del colpo d’occhio.

4. Usare immagini troppo cariche è controproducente (troppe scritte,

elementi, colori…) 5. Immagini ambigue o schizzi producono uno shock
visivo che stimola l’attività cerebrale. Se

l’immagine non è ambigua stimola solo una categoria di neuroni, se

invece è ambigua, vengono accesi più neuroni contemporaneamente un
piccolo shock viene ad essere generato. Da questo shock dipendono due
effetti: il piacere estetico (il piacere nell’osservare un’opera d’arte) & lo
stimolo dell’attività cerebrale. L’ambiguità è esattamente il contrario
della riduzione di complessità.
L’immagine non ambigua, con un unico senso è un’immagine satura,
un’immagine ambigua invece suggerisce al bambino interpretazioni
diverse e si definisce immagine insatura. La comunicazione didattica La
comunicazione (anche quella didattica) opera a 3 livelli: sintattico,
semantico e pragmatico. Il livello sintattico ha a che fare con i codici
grazie ai quali una comunicazione può essere organizzata. Sono codici
linguistici ma anche para ed extra – linguistici. Si tratta perciò di saper
comunicare (codice linguistico) ma giocando anche sul timbro della voce,
sul tono, sull’altezza.. (cod. paralinguistico). Vi sono poi una serie di
elementi extra-linguistici che comprendono l’uso del corpo (la mimica, la
gestualità, la prossemica) e il ricorso alle immagini. I codici linguistici
fanno parte della comunicazione digitale, tutti gli altri di quella analogica.
Nella comunicazione digitale il rapporto tra il nome e la cosa è arbitrario:
non c’è nulla nel nome “gatto” che richiami l’animale se non la nostra
conoscenza della lingua. Una volta perciò che ho memorizzato, se dico
gatto evoco un animale che sarebbe altrimenti molto complicato
descrivere. Questo però costituisce anche il limite della comunicazione
digitale poiché ambigua, astratta, polisemica. La comunicazione analogica
serve a ridurre questa ambiguità e a orientare correttamente la
comprensione poiché include la posizione del corpo, la gestualità,
l’espressione del volto, l’inflessione della voce... Lo schema e l’immagine
Fanno parte anche della comunicazione analogica tutte le immagini grazie
alle quali l’insegnante supporta la propria comunicazione al fine di
favorire allo studente la corretta comprensione del suo contenuto (livello
semantico) e creare le condizioni perché possa apprendere in maniera
efficace (livello pragmatico). L’uso didattico dell’immagine è duplice:
serve a ridurre l’ambiguità o a utilizzarla in maniera funzionale. Il nostro
cervello visivo lavora per semplificazioni individuando gli elementi
invarianti e su di essi costruendo la propria immagine del mondo.
Compito dell’insegnante è pertanto aiutare i suoi studenti
nell’interpretazione del mondo facendo mediazione didattica. L’uso della
rappresentazione

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Studente semplifica immagine didattica semplifica insegnante semplifica

mondo
grafica a supporto della didattica raddoppia questa semplificazione di
secondo livello con una di terzo cioè semplifica la semplificazione
dell’insegnante fornendo un ulteriore supporto al compito di
comprensione di chi sta apprendendo.

Lo schema e l’immagine riducono l’ambiguità cognitiva in diversi modi:

1. favoriscono una considerazione olistica di un argomento; avere alle

spalle mentre spiego lo schema del mio intervento consente allo studente
di collocare, rispetto al contesto generale, i singoli termini che si stanno
analizzando cogliendo meglio le relazioni che esistono fra di essi.

2. Supportano la visualizzazione di concetti: “nihil est in intellectu quod

prius non fuerit in sensu” Comenio. Da una corretta percezione delle cose
discende una corretta concettualizzazione; cose pertanto mal presentate
vengono anche mal comprese.

Allo stesso modo la fotografia serve per facilitare l’apprendimento di un

concetto. Offre alla comprensione “un punto di accesso promettente”
ovvero consente all’insegnante di giocare sul primo impatto catturando
l’attenzione dello studente ma anche di attingere con facilità alle analogie
dell’argomento di cui si sta parlando.

3- consente di operare per via di semplificazione e focalizzazione. Nel

primo caso si procede eliminando dalla rappresentazione grafica tutto ciò
che risulta accessorio rispetto alla comprensione di ciò che si sta
comunicando; nel secondo si lavora a evidenziare quegli aspetti su cui si
ritiene che l’apprendimento si debba esercitare.

L’immagine può avere però anche la funzione contraria cioè stimolare il

dibattito, favorire la riflessione, aprire e non chiudere il senso innescando
l’attività neuronale in funzione dell’attenzione e della costruzione di
ipotesi. Rientrano in questo tipo di uso le immagini artistiche, i video, le
vignette e i fumetti.

Strumenti e forme
I criteri di visibilità e flessibilità hanno guidato l’evoluzione degli
strumenti per la rappresentazione della conoscenza. La lavagna nasce nel
momento in cui la lezione passa dal modello studente-istitutore a
studenti-insegnante con la necessità di rendere visibile a tutto il gruppo
quanto si sta facendo.

Per quanto riguarda la flessibilità possiamo dire che l’insegnamento è

fatto di decisioni prese real- time che chiedono di modificare quanto era
stato progettato. Questo ha comportato la necessità di uno strumento
flessibile, interattivo e disponibile al momento del bisogno.

In contemporanea perciò allo sviluppo dei diversi tipi di lavagna (gessetti-

carta- pennarelli) la tecnologia ha proposto una serie di dispositivi di
proiezione: gli episcopi, i proiettori, il pc e infine la LIM.

Vantaggi di questi dispositivi:

• l’ancoraggio cognitivo che opera nel caso in cui si scelga di

accompagnare l’esposizione con una parola-chiave o immagini-valigia.
Questo risulta controproducente però nel momento in cui si prediligono
slide piene di testo, colore e animazione che distolgono l’attenzione.

• Mandano in ridondanza i concetti: più l’informazione è entropica,

ovvero insatura dal punto di vista del significato, più essa lascia spazio alla
decodifica aberrante e al fraintendimento. Al contrario se resa
ridondante, riduce le scelte interpretative e il margine di errore.

Parliamo nello specifico di Power Point:

• essenzializza l’espressione dei concetti 22

• impone alla rappresentazione un ordine rigidamente sequenziale

• inibisce il gioco delle associazioni mentali che, soprattutto nel caso

dell’insegnante esperto, spesso arricchiscono di informazioni la
comunicazione didattica rendendola intrigante e dunque efficace. saper
“aprire il senso” è una competenza importante dell’insegnante tanto
quanto saperlo chiudere. Si tratta di un’attitudine che è importante
sviluppare al fine di promuovere il pensiero creativo degli studenti.
Capitolo 5:

Il cervello che “agisce”- neuroni specchio, socialità, decisione La ricerca

neuroscientifica si muove in questo spazio: mira a ricomporre mente e
cervello, proponendo una visione profondamente unitaria dell’uomo.
Pensiamo in particolare alla rivalutazione del corpo e della sua funzione e
alla spiegazione di fenomeni inerenti la sfera cognitiva e morale che
tradizionalmente si sono sempre pensati come molto lontani da ciò che il
corpo e la propria prospettiva rappresentano. Partendo da questo punto
di vista metteremo al centro della nostra riflessione la teoria dei neuroni
a specchio ricostruendone il significato e analizzando ciò che sviluppa
nella didattica: la socialità e l’apprendimento per imitazione.

La nuova immagine del cervello motorio La comprensione classica del

funzionamento del cervello motorio era basata sull’idea che le aree
sensoriali e quelle motorie fossero nettamente distinte. Il cervello
motorio “non pensa” esso è un semplice esecutore di quello che le parti
nobili della corteccia prefrontale gli diranno di fare. La ricerca ha
individuato negli ultimi anni una serie di ragioni che consentono di
superare questa ipotesi tradizionale, dimostrando come il cervello faccia
parte di un sistema integrato e dinamico; se si considera il cervello solo
come un dispositivo computazionale il cui compito è di processare
informazioni e in questi termini lo si pensa come il centro della cognizione
si ignora la centralità della forma animata del pensiero umano. Una prima
serie di studi è relativa alla funzione dell’anticipazione visuomotoria per la
soluzione di problemi che hanno a che fare con la manipolazione di
oggetti nello spazio. Una seconda linea di ricerca interessa la
psicolinguistica, in particolare la relazione esistente tra esperienza
corporea e soluzione dei problemi legati all’ambiguità semantica di alcune
parole. La possibilità di distinguere i diversi significati e di risolvere
l’ambiguità semantica dipende di volta in volta proprio dalle esperienze
vissute del soggetto, ovvero dall’insieme di sensazioni, percezioni,
emozioni. Sul versante della psicologia evolutiva, il ruolo del corpo nella
formazione dei processi superiori della conoscenza è dimostrato
attraverso la funzione da esso giocata nell’elaborazione dell’idea causa-
effetto. Lo studio della dislocazione delle aree motorie sulla corteccia ha
consentito di determinare che la loro architettura è molto complessa sia
dal punto di vista della loro disposizione che delle loro connessioni
intrinseche ed estrinseche. Questa complessità e un sistema così
articolato di relazioni dimostrano che il sistema motorio è tutt’altro che
periferico e destinato solo alla ricezione degli impulsi motori. Studi hanno
consentito di determinare che questi neuroni hanno proprietà
visuomotorie, ovvero sanno tradurre le informazioni visive relative a
determinati oggetti in azioni che riguardano quegli oggetti. Questi
neuroni non si attivano solo quando vengono innescati da stimoli tattili,
ma anche da stimoli visivi prodotti da oggetti che occupino il loro campo
visivo recettivo e vengano percepiti in continuità rispetto al loro campo
recettivo somatosensoriale. La funzione di questi neuroni è
importantissima e consente di riconcettualizzare tanto la nostra idea dello
spazio che degli oggetti in esso collocati.

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Tutte queste evidenze dimostrano che le funzioni percettivo-motorie del

cervello sono decisamente più ampie in quanto tradizionalmente non si
credesse assegnando a esse il semplice controllo dei movimenti. I neuroni
specchio: natura e funzioni: I neuroni di cui abbiamo parlato prima sono
noti come neuroni canonici. Tuttavia ricerche condotte sul cervello delle
scimmie hanno consentito di scoprire l’esistenza di altri neuroni, dotati di
proprietà visuomotorie, che di attivano in relazione alle azioni che un
soggetto vede fare ad un altro soggetto. In sostanza si tratta di neuroni
che si attivano non quando si fanno cose, ma quando si vedono fare cose:
per questa loro natura mimetica sono stati definiti neuroni a specchio. Si
possono classificare in base al tipo di azione che viene osservata oppure
in base al tipo di relazione esistente tra l’atto osservato e quello
codificato. Per quanto riguarda il tipo di congruenza esistente tra
comportamento osservato e codifica da parte del neurone, si possono
distinguere i neuroni che presentano una congruenza in senso stretto (se
l’azione eseguita è identica all’azione osservata) o in senso lato (se si
riscontra una chiara relazione tra gli atti codificati e l’azione osservata
anche se non vi è identità tra gli uni e gli altri). Considerando il tipo di
azione osservata si riconoscono tanti tipi di neuroni specchio quante sono
le tipologie di azioni osservabili. Le azioni compiute con le mani sono le
uniche azioni che il soggetto compie: l’85% di queste azioni non è
compiuto con le mani ma con la bocca. Si apre quindi una seconda
possibilità di categorizzazione che ha a che fare con le azioni che si
possono fare con la bocca e che è straordinariamente importante per
capire le funzioni dei neuroni specchio. In quest’ottica si distinguono i
neuroni specchio ingestivi e comunicativi: i primi si attivano in presenza
di azioni legate all’ingestione del cibo, i secondi sono attivati da azioni
intransitive come lo schioccare della lingua o la protrusione delle labbra.
Ma a cosa servono questi neuroni?

Una prima ipotesi vorrebbe che questi neuroni abbiano a che fare con
l’attesa del cibo o della ricompensa, oppure servano semplicemente a
preparare il soggetto all’azione.

Una seconda ipotesi è quella di Jeannerod, secondo la quale la funzione

dei neuroni specchio andrebbe cercata nella produzione di “immagini
motorie interne” che fa da supporto all’apprendimento per imitazione:
dalla creazione di queste immagini dipenderebbe la capacità del soggetto
di pianificare ed eseguire un’azione così come l’ha osservata.

Apprendere dall’esperienza: il cervello, i videogiochi e la scuola Il

funzionamento dei neuroni specchio richiama due idee: la teoria dei
marcatori somatici di Damasio e la tesi di Frith secondo cui apprendere
significa imparare a fare previsioni. In entrambi i casi viene indicato il
ruolo centrale dell’esperienza nei processi di apprendimento. La cosa
interessante riscontrata sia nei neuroni specchio, sia nei marcatori
somatici e sia nella teoria di Frith, il repertorio a cui si fa riferimento è
costituito da esperienze corporee: il nostro corpo non svolge solo una
funzione di mediazione sensoriale ed esecutiva tra il nostro cervello e il
mondo esterno, ma costituisce il dispositivo principale attraverso il quale,
realizzando esperienze, sviluppiamo apprendimento e sviluppiamo
conoscenza. Il problema è che l’ apprendimento non deve aver a che fare
con l’astrazione e la generalizzazione; la questione è un’altra: l’astrazione
e la generalizzazione possono produrre utilmente apprendimento solo se
sono state costruite a partire dall’esperienza corporea del mondo. James
Paul Gee è uno dei maggiori esponenti della nuova area di ricerca che va
sotto il nome di New Digital Media and Learning. Essa opera nell’area di
confine di tre tradizioni di ricerca che contribuiscono a fornirle
metodologie e punti di vista sui fenomeni: i New Literacy Studies, con
l’idea che leggere e scrivere non siano fatti mentali ma attività che la
gente svolge nel mondo. Gee si è occupato a lungo di videogiochi e il suo
libro rappresenta sicuramente uno dei migliori contributi che siano stati
elaborati sul rapporto tra i videogiochi e gli apprendimenti.

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Quando si dice che i ragazzi apprendono in modo diverso fuori dalla

scuola, si tende a pensare che quindi la scuola debba importare modi e
strumenti dell’apprendimento informale: se i ragazzi apprendono
nell’informale video giocando, occorrerà prendere i videogiochi e inserirli
nell’attività didattica. Due sono le controindicazioni a riguardo: la prima è
che il videogioco trasferito dall’informale al formale diventa un’altra cosa,
non ci si può illudere che adottando il software del videogioco adotti
anche il suo contesto sociale. La seconda controindicazione è che gli
insegnanti più tradizionali resisteranno, l’impressione che avranno è che
questo consista nella svendita del valore culturale della scuola, nella
sostituzione dell’impegno con il divertimento, e senza vedere come
questo possa tradursi in apprendimento. Lì operazione dovrebbe essere
un’altra, ovvero di utilizzare il videogioco come laboratorio sperimentale
all’interno del quale scoprire quali siano le logiche significative attraverso
le quali i giocatori realizzano apprendimento. Gee suggerisce di
considerare il videogioco come un dominio semiotico- semiotic domain.
Un dominio semiotico è uno scenario all’interno del quale parole,
immagini, simboli acquistano un determinato significato. Si può
considerare da due punti di vista: - internamente un dominio semiotico è
caratterizzato dai suoi contenuti e dalle regole in base alle

quali si può interagire con essi grammatiche interne; - esternamente è

caratterizzato da un gruppo di persone (gruppo di affinità) che
organizzano e

condividono attorno al dominio un sistema di pratiche sociali

grammatiche esterne. Quando videogiochiamo, noi interagiamo con
questo dominio mettendo in gioco la nostra identità a tre livelli: siamo noi
in carne ed ossa (identità reale), che assumiamo la forma di un
personaggio all’interno del videogioco (identità virtuale) e desideriamo
che questo personaggio viva all’interno del videogioco la storia che noi
vogliamo che viva (identità proiettiva). L’apprendimento che il giocatore
realizza video giocando ha a che fare con questi aspetti.

Sarebbe interessante chiedersi se funzionano allo stesso modo quel tipo

di “giochi” che sono le discipline scolastiche, sarebbe anche interessante
chiedersi se lo studente sia messo nelle condizioni di accostarvisi secondo
modalità analoghe a quelle in base alle quali si accosta ai videogiochi.
Anche la matematica è un dominio semiotico, con dei contenuti e delle
regole che disciplinano le operazioni che si possono fare su di essi. In
buona sostanza il mondo del videogioco suggerisce alla scuola un mododi
pensare l’apprendimento: esso non consiste nell’archiviare definizioni
ricavate dai fatti per via astrattiva, ma repertori di esperienze da utilizzare
strategicamente per prevedere come comportarsi in situazioni analoghe o
per far fronte a situazioni nuove che non si erano ancora sperimentate.

Apprendere dall’esperienza: imitazione, modeling, apprendistato Oltre

che a rinforzare l’idea che l’apprendimento abbia solide basi
nell’esperienza corporea, i neuroni specchio forniscono una spiegazione a
quell’importante processo di apprendimento che è l’imitazione.Fin dai
tempi più antichi l’imitazione ha costituito il principio di cui si è ispirato il
modello di formazione noto come apprendistato. Questo modello di
apprendimento viene previsto per la trasmissione delle competenze
relative a quei saperi che non essendo scienze non sono costruiti sui
concetti universali.Il principio che sta alla base di questa forma di
apprendimento esperienziale è il modeling, ovvero la convinzione che
osservare un professionista esperto alle prese con una situazione
professionale tipica serva all’apprendista come comportarsi in situazioni
analoghe.Me l’imitazione non opera solo nell’ambito del modello di
formazione dell’apprendistato. Anche i modelli didattici e di
apprendimento differenti se ne servono.La lezione è normalmente una
pratica che si riduce a chalk and talk, gesso e parola: l’insegnante parla,
accompagna quello che dice con scarabocchi sulla lavagna, gli studenti
ascoltano e prendono appunti. Allo studente si richiede attenzione, il suo
lavoro cognitivo è interamente assorbito dalla necessità di comprendere
quello che l’insegnante sta dicendo. Si è alle prese con la comprensione
del significato verbale delle parole e non di significati situati. Un ultimo
cenno merita merita la possibilità di estendere l’idea e metodo
dell’apprendistato oltre i limiti dell’addestramento professionale, se è
vero che quest’idea sta alla base di moderni modelli