Sei sulla pagina 1di 13

1.

Attualità del discorso pedagogico


Mai come in questo periodo la pedagogia ha attraversato una diffusa crisi di identità dovuta
principalmente ad una sua peculiarità: essa si caratterizza per la sua competenza sugli ideali, che però
non possono prescindere dal dover fare i conti con l’empirica realtà dei soggetti e delle situazioni
coinvolti nel processo educativo.
Se dessimo uno sguardo al passato potremmo vedere come molti pedagogisti, pur riconoscendo
l’importanza della pedagogia sociale, si sono mostrati incapaci di prospettare una visione educativa
atta a cogliere gli aspetti del vivere sociale e le esigenze che da esso scaturiscono.
L’ottimismo pedagogico ha fatto si che la ricerca educativa risultasse capace di elaborare teorizzazioni
dall’alto e che le cosiddette pedagogie sociali e/o speciali risultassero capaci di applicare
operativamente un processo deduttivo quando veniva richiesto in sede di teoria pedagogica. Tutto ciò
ha determinato una continua sollecitazione a tradurre i principi generali in metodologie appropriate in
riferimento a specifici e mirati interventi educativi, che secondo Suchodolski ha indotto a compiere
degli errori. Secondo l’autore la sintesi tra pedagogia dell’essenza e pedagogica dell’esistenza esige
che siano aperte determinate prospettive di miglioramento nella vita quotidiana e per far si che ciò
accada bisogna assolvere pienamente la missione educativo-trasformativa della pedagogia:
1. La pedagogia non deve mai rinunciare a quell’atteggiamento critico che rappresenta una sua
prerogativa;
2. Deve tutelarsi da un’eccessiva esaltazione della ragione che ritiene fondamentale il solo individuare i
dati dei problemi stessi.
Un altro aspetto problematico deriva dal considerare la pedagogia incapace di una reale autonomia
rispetto alle scelte politiche, uniche in grado di determinare un reale sviluppo sociale. Si tratta di avere
un approccio diretto ai problemi dell’educazione capace di garantire una profonda ristrutturazione
della personalità che determina un saldo fondamento del progresso sociale e dello sforzo umano
verso la libertà e la civiltà.
Da qui l’esigenza di poter disporre di operatori che in qualsiasi situazione operino, siano in grado di
favorire il progresso culturale, capace di prospettare situazioni esistenziali nuove nelle quali sia
possibile sperimentare in prima persona valori decisivi come quello dell’impegno, della responsabilità
ecc…
A questo punto è opportuno spostare il discorso sul territorio, da considerare come un vero e proprio
setting educativo da valorizzare e orientare attraverso l’intenzionalità pedagogica: i soggetti, le età, i
contesti della formazione richiedono interventi che si avvalgono di strumenti e strategie diversificate
che sono in grado di realizzare occasioni di accoglienza e disponibilità alla relazione.
Risulta evidente, la necessità di disporre di professionalità pedagogiche che consentono ai vari
operatori di confrontarsi ad armi pari con problemi reali e pressanti che richiedono soluzioni sempre
nuove. In questo senso la professionalità non si configura con l’applicabilità, ma deve essere
specialista in grado di conoscere dinamiche e problematiche.
L’educatore è un professionista che per la sua passione pragmatica spesso viene erroneamente
assimilato ad un semplice operatore assistenziale; rientra nelle sue funzioni ridare senso all’identikit
personale degli individui e quindi, qualora occorra, anche strutturare percorsi e strategie formative con
le quali operare in situazioni di difficoltà esistenziale. Oggi più che mai la società ha bisogno di
educatori che siano all’altezza delle situazioni, che non si scoraggino di fronte ai fallimenti e che siano
in grado di mettersi in gioco, di sperimentare nuove strategie operative.
Senza dubbio l’allarme sull’educazione è andato negli ultimi anni crescendo, fino a generare
l’espressione emergenza educativa. Essa va intesa in senso etimologico, facendo riferimento
all’affiorare di aspetti della vita umana che, magari a partire da situazioni di crisi, vengono posti sotto i
riflettori e richiedono nuove e più approfondite attenzioni sia da un punto di vista teorico che pratico.
Oggi tutti noi paghiamo, per così dire, lo scotto di vivere quello che Lyotard ha definito la condizione
post-moderna caratterizzata dal venir meno di sicuri punti fermi cui far riferimento. A causa di ciò,
Galimberti sostiene che l’uomo contemporaneo privato di valori certi, deve fare necessariamente
appello alle proprie risorse interne, abilità e competenze, per raggiungere quei risultati in virtù dei
quali, in genere viene valutato.
In questo senso occorre fronteggiare a livello complessivo le nuove sfide determinate dai processi di
mutamento che investono l’uomo del nuovo millennio e che determinano nei giovani un indebolimento
della dimensione normativa, una propensione a condurre esperienze estreme e conseguentemente il
camaleontismo identitario.
2. Uno sguardo al passato
Pedagogia è il termine con cui oggi si indicano sia le conoscenze intorno all’educazione, sia
l’organizzazione/progettazione/realizzazione/gestione degli interventi attraverso cui si svolge il
processo educativo.
Da sempre l’uomo ha educato (trasmesso) ai giovani a quelle competenze ritenute indispensabili per
vivere in un determinato contesto di esistenza e per garantire la continuità.
Quando si è passati dalla preistoria alla storia, e quindi alle testimonianze dirette, non è stato difficile
trovare nei poemi classici espressioni di saggezza educativa.
Al tempo dei greci, nelle famiglie agiate, vi era uno schiavo colto detti pedagogo proprio perché aveva
il compito di accompagnare il fanciullo da casa, in palestra e a scuola, facendogli ripetere le lezioni e
seguendolo nell’esecuzione dei compiti assegnati.
È stata comunque la diffusione della mentalità positivistica che ha determinato un salto qualitativo di
indubbia portata nell’emancipare la pedagogia della tradizionale impostazione filosofico/religiosa di
pratiche estemporanee che avevano il merito di rappresentare le concezioni relative all’educazione.
In tale prospettiva fece capolino negli studi del tempo l’espressione scienza dell’educazione al posto di
pedagogia.
Agli inizi del ‘900, si verificò poi il passaggio dall’uso singolare all’uso plurale di scienze
dell’educazione, grazie ad importanti contributi forniti da Dewey che considerava necessario per la
scienza dell’educazione disporre di una pluralità di scienze.
In sintesi è possibile definire oggi la pedagogia come scienza generale della formazione e
dell’educazione dell’uomo che si avvale di un organico sistema di saperi che le consentono una
maggiore padronanza dei processi educativi e delle qualità delle relazioni interpersonali che
rendono possibili tali processi.
3. Questioni relative alla struttura epistemologica
In base a quello fin ora detto, la pedagogia si configura oggi come un sapere trasformativo, contestativo
e permanentemente in crisi che pur tenendo conto i contesti all’interno dei quali opera, risulta
costantemente aperto al futuro.
In questo senso l’utopia, viene intesa come direzione e non come meta, che consente alla pedagogia di
generare una diffusa emancipazione e liberazione umana.
L’utopia agisce nella prospettiva del cambiamento che comporta l’impegno di agire in direzione di
ragione ovvero che riconosce la parità dei valori, idee, culture e linguaggi i quali devono essere
curati, difesi e protetti. Si tratta di un’interpretazione del concetto di cambiamento che richiede e
comporta un rinnovato modo di ‘vivere’ a favore di una cooperazione tra tutti gli uomini nella
prospettiva di un’etica planetaria sostenuta da Morin.
Dopo aver delineato i caratteri generali di tale disciplina occorre procedere definirne i tratti
contraddistintivi della sua struttura epistemologica, ovvero la natura e le funzioni delle diverse
componenti che costituiscono il sapere pedagogico.
Innanzitutto occorre specificare che gli oggetti/soggetti di studio si differenziano per il genere (uomo e
donna); per differenze individuali, biologiche, psicologiche (per virtù dei quali ciascun soggetto è
unico ed irripetibile); sociali (precarietà, sottosviluppo); etniche, linguistiche e culturali (spesso fonte
di discriminazione).
Si tratta di un complesso di diversità da ripetere, difendere e valorizzare.
Un'altra variabile importante da considerare è quella dell’età che determina cambiamenti significativi
nei processi di apprendimento e formazione alle molteplici condizioni dell’esistenza. Infine occorre
analizzare i luoghi della formazione; si tratta di contesti differenziati, ciascun dei quali riveste un
ruolo specifico e un’originale funzione quali la famiglia, la scuola e tutte le istituzioni e le associazioni
culturali e del tempo libero. In
genere quando si parla di luoghi in cui avviene il processo educativo si fa riferimento a 3 differenti
macrocategorie: contesti formali istituzioni dedicate all’istruzione e alla formazione (scuola); non
formali caratterizzati dalla libertà di adesione (famiglia, gruppo dei pari, associazioni); informali in
cui si originano nell’individuo sviluppi educativi seppur non svolgendo deliberatamente azione
educativa (siti internet, televisione).
Il duplice piano di riflessione della pedagogia rivolto da un lato dalla dimensione tecnica e dall’altro
alla dimensione pratica non può non avvalersi di una molteplicità di linguaggi che svolgono una
pluralità di funzioni: linguaggio esplicativo volto a fornire chiarificazioni sulla specificità del soggetto
della formazione; linguaggio autobiografico volto ad interpretare il modo in cui i processi di
apprendimento sono vissuti dai soggetti in formazione; linguaggio seduttivo mira ad individuare la
direzione del processo educativo; linguaggio del senso comune comprende frasi, concetti e approcci
tipici del senso comune in riferimento alle tematiche educative; linguaggio simbolico-metaforico si
caratterizza per l’utilizzo di frasi o concetti simili o ambigui che intendono specifici significati.
La prassi nella dimensione teorica e critico-prospettica diviene controllo analitico e metodologico e
intervento trasformativo. In tal senso conoscenza e azione, teoria e prassi si integrano e completano.
La teoria dopo aver affrontato il banco di prova della prassi torna su se stessa per elaborare modelli
più maturi e comprensivi per costruire nuove ipotesi a un livello di ulteriore teoreticità (paradigma
ricerca-azione).
Tutto ciò spinge la pedagogia ad interessarsi a diversi settori di ricerca:
ricerca teorica si propone di teorizzare l’esperienza educativa;
ricerca comparata mette a confronto modelli diversi che permette di individuare punti di forza e
criticità;
ricerca storica si occupa delle trasformazioni e delle evoluzioni della ricerca pedagogica, delle
istituzioni della formazione elaborata nel corso dei secoli;
ricerca clinica allarga l’analisi al vasto panorama dei bisogni educativi della persona e delle
problematiche che possono condizionare le dinamiche educative rinnovando metodi finalizzati al
raggiungimento di nuovi equilibri;
ricerca sperimentale attraverso la valutazione degli apprendimenti e la sperimentazione di particolari
metodologie è possibile contrastare quel senso comune che spesso banalizza sia la teoria che la pratica
educativa.
4. Pedagogia: Scienza dell’educazione o della formazione?
La Pedagogia è Scienza dell’educazione (padeia) o della formazione (bildung)?
In prima istanza bisogna evidenziare gli elementi distintivi tra i termini educazione e formazione.
Il termine educazione celebrerebbe la supremazia dei fini sociali nel determinare contenuti e direzioni
che devono assumere i processi di trasformazione che ciascun individuo compie. Per fare ciò tale
processo avviene in una fitta rete di contesti di apprendimento.
Il termine formazione invece definisce il percorso che porta il soggetto ad una lenta e continua
acquisizione della specifica dimensione individuale.
In tale prospettiva il termine formazione, rappresenterebbe una categoria critico- regolativa attenta alla
concretezza della persona situata all’interno di contesti determinati.
Cambi e Orefice evidenziano l’opzione processo formativo invece di processo educativo poiché il
termine formativo attiene a quel processo che consente all’uomo di percorrere stadi di
autorealizzazione progressivamente più complessi.
Per Acone, viceversa, la formazione è più stimolo esterno e non valorizza adeguatamente
l’autorealizzazione ed in questo senso essa è condizione necessaria ma non sufficiente per avviare
l’educazione.
Massa, invece, evidenzia come spesso il termine formazione è visto come complementare negativo di
educazione piuttosto che sinonimo di istruzione, e in genere sta ad indicare qualunque pratica
intenzionale finalizzata e controllata rispetto all’apprendimento permanente di conoscenze e abilità. A
prescindere dai dettagli che protendono per l’uno e o per l’altro termine, all’interno della riflessione
pedagogica emergono alcune esigenze improcrastinabili:
- la necessità di (ri)descrivere il concetto di educazione come concetto che va rivisto all’interno di un
contesto sociale e culturale molto complesso;
- ricercare le strategie appropriate che accompagnano il soggetto nel lungo e faticoso viaggio di ricerca
della propria identità personale;
- assumere il fattore educativo in una prospettiva maggiormente attenta alle dinamiche relazionali,
poiché diventa sempre più centrale il processo di auto formazione che offre la possibilità all’uomo di
gestire in autonomia la problematiche sociali e di dirigere la propria costruzione personale.
5. Per una rilettura psico-pedagogica di miti e metafore
Spesso nel linguaggio comune per illustrare meglio un’idea si ricorre ad una rappresentazione
allegorica. La Pedagogia nel corso del tempo ha fatto grande uso di metafore e miti per rendere più
evidenti le argomentazioni su cui faceva leva.
L’effetto Pigmalione ne è un esempio. Esso il più noto dal punto di vista pedagogico ed è anche
conosciuto con il nome di profezia che si auto-adempie: si tratta di una forma di
suggestione psicologica per cui le persone tendono a conformarsi all’immagine che gli altri individui
hanno di loro, sia essa positiva o negativa.
Ne consegue che da un punto di vista educativo l’interazione operatore-utente risulta essere
fondamentale nella riuscita del progetto formativo e sulle prospettive trasformative ed esso sottese, in
quanto può aiutare a modificare la concezione di sé, le aspettative circa i propri comportamenti, le
motivazioni e le stesse capacità cognitive.
Da ciò consegue l’esigenza della sospensione del giudizio nell’elaborazione di valutazioni nel
momento in cui non sono disponibili elementi sufficienti per formulare il giudizio stesso, al fine di
escludere forme di valutazioni superficiali.
È chiaro che in un contesto sociale o di relazione diadica con un altro ‘essere’ l’astensione del giudizio
permette in buona misura di evitare conflitti legati all’incomprensione reciproca.
Un esempio è rappresentato dall’effetto framing, un processo inevitabile di influenza selettiva sulla
percezione dei significati che un individuo attribuisce a parole o frasi.
Un altro effetto che va ricordato è l’effetto Lucifero definito così da Zimbardo, dopo aver condotto un
esperimento nella prigione di Stanford. L’esperimento prevedeva l’assegnazione, ai volontari che
accettarono di parteciparvi, dei ruoli di guardie e prigionieri, al fine di poter studiare le capacità
adattive dei detenuti. In realtà l’esperimento divenne famoso per le osservazioni relative al
comportamento assunto dal gruppo delle guardie che in pochissimo tempo assunsero comportamenti
sadici e violenti tali da determinare la sospensione dell’esperimento.
Questi esempi/effetti studiati nell’ambito delle ricerche di psicologia sociale devono mettere in guardia
circa i comportamenti messi in essere da parte dell’educatore, capaci di innescare ciò che Spranger
definiva la legge degli effetti collaterali.
Bisogna anche sottolineare che ciascuno di noi subisce una forte influenza/fascino da quanto crede
possa valorizzare la propria persona e conseguentemente mette in atto comportamenti che supportano
tali credenze (effetto Barnum).
Un altro effetto di cui bisogna parlare è sicuramente l’effetto Hawthorne, fenomeno scoperto durante
delle ricerche fatte in fabbrica dalle quali emerse che le variazioni di comportamenti è dovuta dalla
maggiore attenzione data o dalla presenza di osservatori, e che comunque non ha una durata nel tempo.
Dunque ciò sta a significare che una maggiore attenzione nei confronti del soggetto di educazione, fa
ben sperare ad una riuscita complessiva della relazione. Attenzione che va orientata e assistita affinché
il soggetto di educazione non risulti intrappolato nell’effetto Icaro.
Per spiegarlo è necessario fare un passo indietro e soffermarsi su un dilemma nella storia
dell’educazione che ha angosciato la quasi totalità degli autori: occorre guidare o lasciar crescere?
A fronte di un modo di pensare l’educazione in termini di quasi assoluta eterodirezione (essere guidati
da altri) in cui impervia una sorta di effetto Pinocchio caratterizzato da
una permanente condizione di inferiorità da parte dei destinatari dell’azione educativa nei confronti di
coloro che gestiscono il processo formativo e da una perenne paura di non poter raggiungere quei
traguardi, prefissati da altri e percepiti come troppo grandi per poter essere raggiunti, si è passati in
tempi più recenti, a forme di eccessivo permissivismo della funzione della cura e di orientamento
educativi.
Ciò ha contribuito a generare l’effetto Icaro caratterizzato dal conferire prematuramente all’allievo
libertà ed assoluta indipendenza, che in talune circostanze può tradursi in cadute rovinose ed insuccessi.
Ciò ha reso spesso gli educatori impauriti di fronte agli inevitabili fallimenti, che invece dovrebbe
spingerli a rimettersi in gioco e a sperimentare nuove strategie operative.
In fine possiamo richiamare un ultima metafora, l’effetto Butterfly: il battito di ali di una farfalla in
California può determinare un uragano in Cina! Questo paradosso sottolinea che nelle grandi
trasformazioni possono intervenire anche fattori apparentemente trascurabili che però introducono dei
cambiamenti nel contesto imprevedibili. Sono proprio questi ultimi che caratterizzano quelle strategie
lillipuziane che trovano nel fattore educativo e soprattutto nell’ottimismo dell’educatore un terreno
fertile di azione positiva e prospettica.
6. Il paradigma della cura educativa
Negli ultimi tempi si è cominciato a parlare diffusamente di cura in ambito pedagogico. Quando si
parla di cura si fa riferimento ad processo finalizzato a promuovere il pieno benessere intellettuale,
emozionale, spirituale e fisico di chi riceve-cura: essa ha luogo in un contesto di strutture sociali che
incoraggiano lo sviluppo della capacità di dare e ricevere cura. La buona azione di cura si
caratterizza per la presenza di 4 elementi:
1. Attenzione: è il primo passo dell’atteggiamento empatico; è un fattore senza il quale non è possibile
costruire la disposizione mentale alla cura;
2. Responsabilità: è il modo per cui è necessario occuparci dell’altro e allo stesso tempo permettere
che l’altro si senta accettato e accolto;
3. Competenza: è il modo in cui si attua l’intenzione della cura; senza competenza non c’è cura;
4. Reattività: ogni pratica della cura per essere tale ha bisogno di essere vissuta dispiegando tutte le
risorse disponibili.
Se un insegnante enunciasse solamente e non praticasse la propria disponibilità all’ascolto e al dialogo
non avrebbe alcun diritto di affermare che sta professionalmente svolgendo il suo lavoro. È il rispetto
dell’altro che gioca un ruolo centrale nell’esercizio della cura. Avere cura non significa occuparsi,
avere interesse dell’altro, ma sentire la necessità di dare una risposta adeguata ai bisogni dell’altro.
Essa è una pratica che si realizza in una relazione diadica, poiché anche quando ci si occupa di più
soggetti si ha cura di ogni persona nella sua peculiarità. La cura diviene pertanto, un vero e proprio
luogo pedagogico, proprio perché luogo esistenziale e formativo al tempo stesso. Parlare di cura
educativa significa assumere la dimensione concreta, pratica e contestuale dell’educazione.
Relazione e intersoggettività devono essere sempre lette in chiave ermeneutica poiché si riferiscono a
persone reali, solo così si potrà cogliere la singolarità, la differenza, l’alterità che contraddistingue
ciascuno di noi. Ciò apre gli occhi su una differenziazione sostanziale fornita da Heiddegger: aver cura
in senso autentico e inautentico. Quest’ultimo fa riferimento all’intromissione, alla sostituzione del
soggetto di cui si ha cura. In questo caso l’altro è visto solo come oggetto di cure e di conseguenza
viene lasciata ad esso poca autonomia, progettualità ed intenzionalità, ai suoi desideri e possibilità di
esprimere se stesso.
Il primo invece si configura come una cura che non si limita al bisogno dell’altro, ma è diretta alla sua
esistenza, formazione e ai suoi desideri. È una cura che lascia all’altro progettualità e libertà, affinché
egli diventi capace di aver cura, egli stesso, di sé e del mondo. In questo senso la cura può essere
definita come la pratica che consente all’altro di scoprire e sperimentare la proprie potenzialità e di
iniziare a costruire la propria forma.
7. Il problema dell’ascolto profondo/attivo
Come è stato possibile constatare, l’ascolto attivo si basa sui principi dell’accettazione e dell’empatia.
L’ascolto non deve essere confuso con il sentire. L’ultimo rappresenta un’azione fisiologica, mentre il
primo va considerato come una vera e propria relazione educativa dinamica.
Per diventare attivo, l’ascolto deve essere aperto e disponibile non solo verso l’altro e a quello che
dice, ma anche verso se stessi, per ascoltare le proprie reazioni, per essere consapevoli dei propri limiti.
I principali elementi che caratterizzano una buona attività di ascolto sono: sospendere i giudizi che
sono l’effetto di un voler classificare il proprio interlocutore inserendolo in categorie codificate;
osservare ed ascoltare acquisendo più informazioni possibili; mettersi nei panni dell’altro
dimostrando empatia ed assumendo il punto di vista del proprio interlocutore; certificare la
comprensione attraverso domande; curare la logistica facendo attenzione all’ambiente in cui si può
quindi parlare di ascolto pedagogico, un ascolto profondo che consente di realizzare un’autentica
relazione fra persone in virtù della quale è data la possibilità di sentire l’altro.
8. Luoghi e modi dell’agire educativo
Se è vero che l’educazione avviene per tutto il corso della vita è anche vero che sono infinite le
occasione e le modalità in cui essa si realizza. Vi è un aspetto che accomuna le pratiche positive di
formazione dell’uomo: quello di assicurare alla persona una condizione di benessere fisico, mentale e
sociale. Infatti lo star bene dal punto di vista fisiologico, può anche significare non soffrire
eccessivamente. È quindi necessario specificare le cornici in cui il benessere viene inserito, poiché
altrimenti si rischi di essere vaghi. È
evidente quindi che l’azione educativa può essere effettuata in relazione al livello di
benessere/normalità e di disagio/devianza/marginalità presenti nei soggetti cui sono rivolte.
Il disagio è da considerare una condizione soggettiva di imbarazzo che è imputabile a vari motivi
esterni. Si è soliti distinguere 2 categorie del disagio: per i bisogno di tipo primario o materiale.
Come si può ben intuire è difficile individuare indicatori adeguati per determinare in maniera univoca
la presenza di condizioni di disagio. Molto spesso il disagio si presenta in maniera a-sintomatica
rendendo difficile il riconoscimento e stabilirne gli indicatori.
L’emarginazione rappresenta anche un concetto relativo. Non esiste marginalità in sé, ma rispetto a
qualcosa: marginale lo si è rispetto ad un determinato contesto in conseguenza di variabili economiche,
culturali, sociali ecc… L’emarginazione può anche essere effetto di scelte intenzionali, quando ad
esempio le concezioni personali del soggetto confliggono con le regole sociali di riferimento.
Vi sono poi le marginalità culturali prodotte dal mancato riconoscimento dei diritti e delle pari
opportunità.
Secondo Merton l’emarginazione e il disagio possono essere anche causa determinante di devianza.
Secondo lo studioso l’attuale società occidentale spinge i suoi membri verso un unico obiettivo: il
successo economico e la possibilità di fruire di beni di consumo senza alcuna limitazione. La
società, però, non è in grado di garantire a tutti i membri il raggiungimento di tali obiettivi, pertanto
coloro che appartengono alle classi meno privilegiate avranno maggiore incentivo a mettere in atto
comportamenti devianti.
Il comportamento deviante è messo in essere da parte di un soggetto che si discosta da norme presenti
in un determinato sistema sociale.
Il termine devianza, non deve però essere necessariamente assunto in un’accezione negativistica.
Esiste infatti un’azione positiva nei confronti della devianza, la quale si concentra come prevenzione
repressiva, intesa come difesa dei buoni, giusti e corretti contro il pericolo rappresentato dai cattivi e
dai devianti.
Il termine prevenzione presenta una molteplicità di interpretazioni. Ad esempio in ambito
criminologico si parla di 3 forme di prevenzione:
1. Forma punitiva che dovrebbe svolgere un’azione deterrente nei confronti della commissione di un
reato: quanto più quest’ultimo è grave tanto più si inasprisce la pena! È possibile constatare che ciò non
avviene mai poiché ciò richiederebbe l’applicazione della pena di morte.
2. Forma correttiva che si regge sulla convinzione che il crimine possa essere contrastato tramite
interventi specifici svolti in contesti istituzionali.
3. Forma di tipo meccanico che consiste nel frapporre ostacoli fisici alla eventuale commissione di
reati.
La seconda classificazione propone programmi di prevenzione primaria, secondario e terziaria.
La prima consiste nel promuovere interventi mirati a controbilanciare tutti quei fattori che in genere
sono considerati causa di risposte individuali criminogene. Molto spesso tali iniziative risultano essere
inconcludenti in quanto si opera quasi esclusivamente su condizioni contestuali piuttosto che assumere
come obiettivo dell’azione preventiva il coinvolgimento dei diretti interessati al cambiamento.
La seconda è rivolta in termini di selettività nei confronti di soggetti considerati a rischio di
comportamenti problematici.
La terza riguarda tutti gli interventi che vengono messi in atto nei confronti di soggetti che presentano
molto più che disturbi, sintomi e patologie comportamentali: si tratta di soggetti che appaiono collocato
all’interno del range dell’antisocialità in cui è necessario operare attraverso un taglio indicato che se
non viene svolto adeguatamente rischia di innescare circoli viziosi. Diversa è la prevenzione che
agendo all’interno di situazioni di normalità e di quotidianità riduce di fatto i rischi di incontro con il
malessere e il disagio. Tale prospettiva mira principalmente allo sviluppo della persona. La
prevenzione promozionale equivale a prevenzione educativa, attenta a tutte le peculiarità personali e
alle specificità contestuali.
Lavorare nell’ottica della promozione, significa rendere forte l’individuo, fare in modo che possa
sentirsi adeguato alle diverse situazioni che si trova ad affrontare, potendo far ricorso a differenti
risorse che gli consentono di costruire un progetto futuro e di affrontare con efficacia le situazioni
contingenti.
9. Analisi pedagogica di una problematica emergente: il bullismo
Quasi ogni giorno appaiono su youtube le ‘imprese’ di adolescenti con i loro filmini che ritraggono
scende di bullismo.
Esso rappresenta un problema complesso caratterizzato da molteplici sfaccettature. È una problematica
che va indagata in una prospettiva gruppale in quanto si afferma prevalentemente all’interno di
gruppi. Il bullismo è un atto vessatorio che presenta alcune costanti: asimmetria squilibrio nel
rapporto di forza tra 2 o più persone; intenzionalità nell’arrecare danno alla persona debole e la
conseguente mancanza di compassione nei confronti della vittima; persistenza intensità e durata nel
tempo di tale squilibrio relazionale; mancanza di sostegno la vittima viene isolata e spesso ha paura di
riferire gli episodi perché teme la vendetta: ciò però non fa altro che favorire l’impunità del bullo, che
rafforzano in tal modo la loro condotta.
Risultano quindi di scarso rilievo le variabili socio ambientali, condizionamento socio economico e il
rendimento scolastico
Tutti posso essere coinvolti in situazioni di bullismo. La condotte inadeguate si verificano con
maggiore probabilità quando i genitori si interessano poco dei figli e non sono stati in grado di definire
dei limiti oltre i quali determinati comportamenti non sono consentiti.
I comportamenti bullistici sono frutto di una serie di correlati legati al clima familiare e scolastico: stili
educativi permissivi e tolleranti; definizione e articolazione delle strutture gerarchiche; coesione tra i
membri che compongono i vari contesti; sistema dei valori condiviso; strategie utilizzate per
fronteggiare le difficoltà.
9a. Gli attori
È opportuno a questo punto analizzare i singoli profili che caratterizzano la problematica del bullismo.
Il bullo, la cui caratteristica è senza dubbio un rilevante potenziale aggressivo che esercita nei
confronti dei soggetti che popolano i suoi ambienti di vita. Un’altra caratteristica è l’assenza di
empatia, il bullo ha una scarsa o addirittura nessuna considerazione dei sentimenti altrui. Accanto al
bullo dominante vi è anche il gruppetto dei bulli gregari, meno popolari rispetto al primo, sono coloro
che cercano la propria identità e affermazione nel gruppo attraverso il ruolo di aiutanti del bullo. Non
prendono in genere iniziative, in quanto il loro obiettivo non è prevaricare, ma eseguire gli ordini del
bullo dominante. Egli con molta probabilità gode di scarsa popolarità all’interno del gruppo dei
coetanei e crede che la partecipazione alle azioni bullistiche gli diano la possibilità di affermarsi e di
accedere al gruppo dei forti. A questa tipologia appartiene anche il gregario spettatore il quale rinforza
il bullo, ridendo e incitando o semplicemente guardando: il suo obiettivo è quello di non rimanere
tagliato fuori dal gruppo dominante pur non condividendo, a volte le scelte operative.
Vi è infine una tipologia intermedia tra vittima e bullo: il bullo vittima caratterizzato dalla
combinazione tra azioni provocatorie, ansiose e aggressive che innescano facilmente un circolo vizioso
a elevata conflittualità. Tale soggetto ha la tendenza a prevaricare i compagni più deboli, tende a non
arrendersi ai soprusi e a reagire con aggressività alle offese, scatenando un circolo vizioso di violenza
che fa spesso saltare l’equilibrio della classe. Poi vi è la vittima che non è per forza colei che presenta
caratteristiche esteriori
pronunciate. Più agevole risulta delineare i tratti personologici della vittima come passiva, sottomessa
e remissiva. Essa è per lo più ansiosa ed insicura e soffre anche di scarsa autostima; occupa all’interno
del gruppo posizioni marginali e difficilmente riesce a crearsi amicizie all’interno della classe. La
vittima molto spesso nega l’esistenza del problema e della propria sofferenza accettando quasi
passivamente quanto accade, non parla con nessuno delle prepotenze subite perché si vergogna e per
timore di subire altre prepotenze.
Una posizione particolare occupa la vittima diversa, diversa per cultura, svantaggio socio ambientale o
per una qualche disabilità: tale vittima è più sensibile degli altri coetanei alle prese in giro, non sa o non
può difendersi adeguatamente a causa della sue caratteristiche fisiche o psicologiche.
Infine vi è il difensore colui che consola e difende la vittima o cerca in qualche modo di far smettere le
prepotenze purtroppo per la vittima, il difensore non è onnipresente.
9b. Le forme
Quando si parla di bullismo si fa riferimento alla sua forma maggiormente studiata: il bullismo fisico al
cui interno è possibile rilevare sottocategorie: atti aggressivi fisici diretti che variano per livello di
intensità; danneggiamento di oggetti di proprietà altrui; furto o sottrazione di oggetti che avviene
attraverso un vero e proprio confronto fisico con la vittima di turno.
Questa prima forma di bullismo è prevalente tra i maschi e si manifesta già nella scuola primaria. I
segni lasciati dall’aggressione fisica possono essere facilmente rilevati dall’adulto che potrà quindi
avvalersi di questi segnali per intervenire.
Una seconda forma è il bullismo verbale caratterizzato da prese in giro, derisioni, insulti frequenti. È
una forma che sul piano quantitativo non presenta evidenti differenze tra maschi e femmine, mentre in
relazione all’età compare più tardi rispetto a quello fisico. In tale forma è possibile rintracciare due
differenti modalità di attuazione manifesta, in cui vengono apertamente presi di mira gli aspetti
personali o quelli relativi nella famiglia della vittima; e quella occulta che si caratterizza per la
diffusione di maldicenze in riferimento ad aspetti personali o familiari, in assenza della vittima.
Vi è poi il bullismo psicologico relazionale che mira ad escludere la vittima dal gruppo nel quale è
inserita.
Qui si iscrivono 2 sottocategorie: quella sociale che si caratterizza per uno stato di isolamento crescente
in cui si tende a configurare la vittima, e quella manipolativa che consiste nell’intervenire attivamente
sui rapporti di amicizia di cui gode la vittima, manipolandoli e rompendoli. In tal modo la vittima
rimane isolata e perde di conseguenza anche il sostegno emotivo e sociale che gli derivava da quelle
che riteneva amicizie salde
e sicure. Infine vi è il bullismo elettronico che consiste nell’infliggere vessazioni via e- mail o sms o la
fotografa/filma in momenti in cui questa non desidera essere ripresa e poi invia le sue immagini ad altri
con lo scopo di diffamarla.
Questa forma ha stravolto il ‘vecchio’ volto del bullismo lasciando invariate le conseguenze per la
vittima. Esso opera all’interno di uno scenario che può raggiungere un vasto gruppo rispetto al
bullismo tradizionale; la vittima non ha la possibilità di sottrarsi a tali vessazioni; risulta essere
maggiormente nascosto agli adulti; consente di mettere in essere azioni prevaricanti anche da parte di
soggetti che nella conflittualità sociale diretta non potrebbero mai ricoprire il ruolo di bullo; il senso di
responsabilità da parte di chi agisce diminuisce notevolmente.
Il cyberbullismo è un fenomeno che coinvolge in maniera esponenziale sempre più preadolescenti e
adolescenti.
9c. Le variabili connesse
Se fino a qualche anno fa erano solo i ragazzi a fare i bulli oggi si può affermare l’esistenza di un
bullismo femminile, meno basato sullo scontro fisico e maggiormente caratterizzato dall’aspetto
verbale/indiretto e si concretizza nella manipolazione dei rapporti di amicizia. Oltre la variabile di
genere è significativa quella relativa all’età. A giudizio unanime degli studiosi la fascia di età compresa
tra i 7 e i 16 anni è considerata quella con maggiore frequenza di episodi di bullismo. I soggetti
coinvolti sono gli alunni delle scuole elementari e medie; con il passaggio alla scuola secondaria di 2°
il bullismo evolve nelle forme di bullismo specializzato. In questa fase sebbene il bullismo diminuisca
in quanto numero di frequenza, si modifica ed assume sfumature diverse più pericolose.
I luoghi in cui avvengono gli episodi di violenza sono soprattutto riguardanti la scuola.
Nella scuola elementare gli spazi prediletti sono i bagni, cortili e ambienti poco controllati.
Nelle scuole secondarie le prepotenze si registrano durante l’intervallo e durante le ore di lezione o nei
corridoi. In questo caso entra in gioco la disattenzione dei docenti e del personale scolastico.
Indipendentemente dal livello scolastico un luogo pericoloso è il pullman, autobus, treno ecc… ; anche
in questi luoghi esterni alle scuole possono essere considerati come luoghi di prepotenze. Il silenzio dei
presenti è di grande impatto per le reiterazioni e dell’atto bullistico.
9d. Perché e come intervenire
Come bisogna intervenire di fronte a situazioni di bullismo?
Sicuramente intraprendendo una strategia di intervento volte ad analizzare il disagio connesso ai
modelli reattivi che il bullo e la vittima assumono nella loro relazione conflittuale al fine di progettare
strategie operative sistemiche idonee a fronteggiare le inadeguate modalità di approccio con gli altri.
Secondo la prospettiva sistemica, è efficace puntare sulle dinamiche dell’intera classe per far prendere
a tutti coscienza dei rischi sistemici di certe prevaricazioni. È quindi poco efficace qualsiasi intervento
improntato esclusivamente su una logica punitiva o meccanica per cercare di contrastare il fenomeno
del bullismo. È più efficace mettere in atto nella scuola forme di prevenzione a-specifica indirizzate a
tutti i soggetti del gruppo classe al fine di incrementare le risorse operative, sociali e umane. In tale
direzione si è mosso il programma che Dan Olweus ha ideato per arginare il fenomeno bullistico in
Svezia attraverso la costruzione di ambienti scolastici privi di tutto ciò che può costituire un rinforzo
del comportamento aggressivo. In questo senso la scuola dovrebbe acquistare la dimensione di una vera
e propria ‘palestra’ all’interno della quale si sollecitano e si sviluppano competenze prosociali, empatia,
comunicazione che permettono allo studente- persona di crescere come singolo e come individuo
appartenente ad una società.
Un esempio che rappresenta il modo in cui è possibile comprendere gli stati d’animo altrui è la tecnica
del role playing un gioco che dà l’occasione di liberare le emozioni e i sentimenti che non si possono
esprimere per via di regole o condizionamenti sociali. I vantaggi di questa tecnica consistono nel fatto
che: il processo si sviluppa come gioco di ruolo e pertanto non avrà conseguenze nella vita reale; a
conclusione del role playing è previsto un momento di debriefing in cui si riflette sui significati che i
diversi comportamenti veicolano, al fine di esplorare le relazioni tra la situazione rappresentata e
l’esperienza reale dei soggetti.
Recentemente a livello europeo è stato proposto un progetto aVataR@School, che utilizza l’ambiente
virtuale per la rappresentazione di scenari di conflitto: nel corso del virtual game gli studenti imparano
oltre a ‘mediare tra pari’ scenari di conflitto reali. Così facendo essi prendono dimestichezza con
strategie creative e non violente per la gestione dei conflitti interpersonali scaturiti tra coetanei e con
strategie di problem solving per assistere i compagni nella ricerca di soluzioni condivisibili da tutti i
protagonisti del conflitto.
Altra tecnica che permette di sviluppare una maggiore empatia e consapevolezza degli altri è il Teatro
dell’Oppresso che è stato ideato negli anni ’60 in Brasile da Augusto Boal, che usa il teatro come
linguaggio e mezzo di conoscenza e di trasformazione della realtà interiore relazionale e sociale che gli
spettatori vivono nel corso della ‘performance’ messa in scena.
A livello di più specifica prassi scolastica, possiamo fare riferimento alla pratica del Cooperative
learning, che favoriscono la costruzione di un senso di appartenenza responsabile che porta al rinforzo
dell’autostima e a comunicare ed aiutare gli altri.
Come agire quando l’atteggiamento bullistico assume i connotati delle costanze comportamentali?
- assumere un giusto equilibro tra fermezza, comprensione e sostegno;
- fermare gli episodi nel preciso momento in cui vengono osservati e solo successivamente cercare di
capire le cause;
- sostenere innanzitutto le vittime, anche quando non sembrano simpatiche o si ritiene che colludano
con l’aggressione;
- stimolare e favorire la cultura del ‘raccontare’ ciò che accade;
- considerare i bulli come persone da aiutare e fermare;
- sviluppare e favorire il lavoro attraverso la sinergia tra i diversi soggetti che si occupano di
educazione e formazione.
Ma oltre ad una più approfondita conoscenza del problema è necessario che si inneschi una
convergenza di intenti con l’obiettivo di individuare criteri di azione e strategie educative, come si
diceva, che possano rappresentare una solida piattaforma preventiva sollecitando i genitori e insegnanti
relazionali positivi, rispettosi, incoraggianti sia a casa che a scuola; realizzando una vera e propria ‘rete’
tra le agenzie e istituzioni extrascolastiche che possono rappresentare un punto di riferimento per
l’adolescenza.
In quest’ottica va fatto riferimento ai circoli di qualità (CQ), una metodologia che fa ricorso alle
risorse interne alla scuola con l’obiettivo di convertire i saperi della scuola in saperi di cittadinanza.
Completa la fase di rodaggio di tale iniziativa il consolidamento di esperienze di network
interscolastico.
Dare spazio e attenzione a queste pratiche a scuola significa lavorare per favorire condizioni adeguate
alla costruzione di abilità socio-relazionali stabili e efficaci per la promozione dell’autostima,
l’assunzione di responsabilità, di partecipazione attiva, di rispetto per gli altri in un clima di benessere.
10. Il problema delle competenze interculturali: emergenza o paradigma pedagogico?
Il termine competenza è complesso e polisenso.
Per questo alcuni autori sottolineano il carattere di provvisorietà proprio perché il suo significato è
sfuggente in quanto fa riferimento a elementi teorici e prassici. Pertanto quando si parla di competenze
è più corretto fare riferimento alla convergenza di capacità, conoscenze, aspetti immateriali e concreti.
Una nozione corretta di competenza dovrebbe contemplare al suo interno sia ciò che è
comportamentalmente osservabile sia aspetti performativi di una persona, il suo empowerment.
Proprio per questo è un processo che presenta alcuni caratteri essenziali quali dinamicità e
processualità, contestualità e complessità.
Le cose si complicano quando il concetto di competenza si declina con il termine Intercultura. Il Libro
Bianco sul dialogo interculturale considera l’Intercultura come scambio di veduta aperto, rispettoso e
fondato sulla reciproca comprensione fra individui e gruppi che hanno origini e un patrimonio etnico,
culturale, religioso e linguistico differente. Spesso però, la storia e le vicende della scuole dell’ultimo
cinquantennio hanno dimostrato quanto difficile sia la traduzione prassica della teoria e della normativa
vigente: sono trascorsi decenni perché il termine inserimento fosse letto e interpretato in termini di
integrazione e si comprendesse che inclusione non significa solo ‘far posto’ ad un individuo bensì,
trasformazione dei contesti stessi.
Quanti degli operatori impiegati nei più svariati settori che si confrontano con la diversità possiedono le
competenze necessarie per poter meglio rispondere alle ‘domande’ che provengono dell’altro diverso
da me?
10 a. Il problema delle competenze interculturali
Chi è competente in dimensione interculturale possiede competenze comunicativo- relazionale, ma
anche competenze simboliche e culturali e soprattutto, competenze etniche e valoriali in virtù delle
quali riesce a ‘fondare’ il dialogo con li altri: possiede, insomma, la sensibilità, le conoscenze e le
capacità necessarie per poter interagire efficacemente e in modo appropriato con le persone di culture
differenti. Tali competenze non posso essere insegnate secondo Elio Damiano, ed è possibile
apprenderli solo se il soggetto possiede la capacità di riflettere su abilità che si sono manifestate dopo
un apprendimento di natura pratica e la sua conseguenziale applicazione.
A livello indicativo è possibile distinguere 4 livelli di competenza interculturale:
- sensibilità alla cultura, la percezione delle somiglianze e delle differenze, il riconoscimento degli altri;
- tolleranza, l’accettazione e il rispetto;
- flessibilità, la mediazione e l’empatia;
- apprezzamento e l’integrazione.
Il concetto di competenza interculturale va visto in definitiva come interazione costante tra una
dimensione del sapere (conoscenze attraverso cui si possono portare a termine i compiti); saper fare
(abilità di utilizzare le conoscenze in modo originale al fine di creare strategie efficaci); saper essere
(saper gestire le dimensioni personali cognitive e socio- affettive della comunicazione interculturale).
Fondamentale diviene per alimentare la competenza interculturale il ciclo esperenziale- riflessivo in
cui l’esperienza costituisce il punto di partenza per ulteriori momenti di riflessione e di presa di
coscienza, che permettono di sperimentare abilità e strategie in contesti diversi riattivando nuove
esperienze di riflessione.
In questo quadro di riferimento trovano un loro naturale spazio gli aspetti metacognitivi delle
competenze, che si concretizzano in strumenti di riflessione al servizio del processo di presa di
coscienza delle aree fondamentali della propria competenza.
10b. Per una μετάνοιαinterculturale
Educare in prospettiva interculturale, significa fare in modo che la persona sia effettivamente aperta
all’incontro, all’accoglienza, alla collaborazione e allo sviluppo in contesti di autenticità reciproca.
La comprensione dell’altro consiste dunque nell’ascoltare e nel rispondere l’interlocutore gestendo il
surriscaldamento cognitivo e le discrasie cognitive. Intercultura diviene
pertanto sinonimo di rapporto tra persone portatrici di storie di vita e di culture diverse; è condivisione
del patrimonio di conoscenze e di saperi enti e associazioni che si impegnano in progetti sociali e
politici che realizzano quella idea di cittadinanza planetaria.