Il clima in classe: uno sguardo alle lezioni di inglese

alla PUJ

Andres Felipe Mondragon Molina

1
Introduzione 3
Domande 5
Mandato 11
Quadro metodologico 44
Contesto etico della ricerca 54
Risultati 56
Conclusioni 98
Bibliografia 102
Appendici 108

2
1. Introduzione

L'obiettivo principale di questo studio è quello di caratterizzare il clima in classe

nella componente inglese del corso di lingua moderna, basandosi sugli
atteggiamenti di alunni e insegnanti. A tal fine, il documento è suddiviso in
diverse parti. In primo luogo, vengono sviluppati i fatti problematici con
l'obiettivo di identificare gli studi più importanti sul clima in classe in diversi
contesti, in particolare nell'apprendimento e nell'acquisizione di una seconda
lingua. Dopo una ricerca dei vari documenti, viene determinata la validità della
ricerca.

Vengono poi descritte le principali teorie dell'acquisizione e dell'apprendimento

della seconda lingua, dal comportamentismo al mentalismo, passando per la
teoria dell'interlingua, le ipotesi di Stephen Krashen, il costruttivismo e i suoi
rispettivi derivati, lo strutturalismo e l'elaborazione dell'informazione; infine,
viene spiegato l'interazionismo. Il concetto chiave di clima d'aula viene poi
chiarito1 e quindi messo in relazione con le teorie dell'acquisizione e
dell'apprendimento più favorevoli alla creazione di un'atmosfera positiva in
classe. Le categorie di analisi che rappresentano i fattori che influenzano il
clima in classe derivano dal concetto di clima in classe. Esse comprendono le
interazioni tra studenti, insegnanti e studenti, lo studio delle caratteristiche
dell'aula, le pratiche di insegnamento, la valutazione e il discorso.

In terzo luogo, viene presentato il quadro metodologico dello studio. In primo

luogo, spieghiamo perché si tratta di uno studio descrittivo con finalità
esplicative; per quanto riguarda gli approcci metodologici, spieghiamo
l'approccio a metodo misto. Successivamente, si spiega come sono stati
sviluppati gli strumenti di raccolta dei dati, il sondaggio Likert e l'intervista semi-
strutturata.

I risultati vengono poi presentati e analizzati triangolando i dati ottenuti. Ciò

1
Conosciuto anche come ambiente d'aula, è inteso come "un ambiente favorevole
all'apprendimento, che presuppone un'atmosfera e un ambiente favorevoli, il cui fattore più
importante è la qualità delle relazioni interpersonali". (Vieira, 2007, p. 39).

3
avviene analizzando le teorie dell'acquisizione e dell'apprendimento citate nel
quadro teorico e i vari autori citati nello stato dell'arte. Infine, vengono descritte
le conclusioni, i limiti, le ricerche future e le raccomandazioni. Ciascuna delle
sfaccettature menzionate viene presentata in modo più dettagliato nelle sezioni
seguenti.

4
2. Domande

2.1 Fatti problematici

Gli autori, i temi e le categorie più importanti per lo sviluppo di questo studio
sono stati identificati sulla base dei fatti problematici. A livello globale, gli Stati
Uniti e il Canada sono i Paesi che hanno condotto il maggior numero di studi
sul clima in classe nel contesto dell'insegnamento delle lingue straniere. Diversi
autori, come Turano (2005), Campbell e Scoupus (2012), Spenser e Kissau
(2013), hanno condotto ricerche per descrivere le interazioni tra gli attori della
classe, le attività più efficaci per motivare gli studenti e gli elementi dello spazio
fisico che influenzano maggiormente il clima in classe. Nei continenti asiatico
ed europeo, Gogcer (2010) sottolinea l'importanza della tecnologia nel
motivare gli studenti ad apprendere la L2 in modo molto più interattivo. In Cina,
Lee, Mak e Bruns (2016) hanno studiato il modo migliore per dare feedback
agli studenti.

In America Centrale, invece, Paredes, Marfinez e Cardenas (2014), come gli

autori citati in precedenza, sottolineano l'importanza della tecnologia, in questo
caso dei social network, per l'insegnamento delle lingue L.2.In America Latina,
l'attenzione non è rivolta allo studio del clima d'aula in un contesto di lingua
straniera, ma piuttosto alla descrizione delle interazioni tra soggetti,
indipendentemente dalla disciplina; autori come Lopez, Bilbao e Ascorra
(2014) studiano la relazione tra violenza scolastica e clima d'aula in una scuola
cilena. In Colombia, Canchon, Giraldo e Zapata (2013) hanno validato uno
strumento di raccolta dati per studiare il clima in classe nelle scuole pubbliche.
Molina, Montejo e Ferro (2004) hanno descritto il clima organizzativo in un
istituto di istruzione superiore. Infine, Galvez, Salvo, Perez, Hederichd Y
Hermosilla (2017) hanno valutato il clima d'aula del centro scolastico (CECSE).

Nel contesto della Pontificia Universidad Javeriana, sono stati trovati diversi
lavori rivolti a studenti e laureati. Guatame (2017) mostra l'importanza
dell'apprendimento cooperativo in un corso di tedesco. Mej^a e Moreno (2013)

5
studiano gli effetti che i voti possono avere sull'interazione tra insegnanti e
studenti. Atuesta e Rincon (2011) descrivono le interazioni tra studenti e
insegnanti in un corso di laurea in lingue moderne. Nell'ambito del Master in
Pedagogia, Esquivel, Gutierrez, Mercado, Ortega e Pachon (2015) hanno
studiato le emozioni di un gruppo di studenti in relazione all'interazione con
l'insegnante e alla struttura fisica dell'aula.

Manca quindi uno studio che comprenda il clima d'aula della componente
inglese della laurea in Lingue Moderne da un approccio olistico, poiché gli
elementi di studio trovati negli articoli influenzano il clima d'aula, ma non esiste
una ricerca che riunisca tutti i fattori in un unico studio. Di seguito vengono
presentati gli obiettivi della ricerca volti a colmare questa lacuna.

2.2 Motivazione iniziale

I metodi di insegnamento delle lingue seconde sono essenziali quando si

progetta un'unità didattica. Nel caso specifico di una laurea in lingue moderne,
che è il fulcro della formazione dei futuri insegnanti, è importante avere una
conoscenza approfondita di ogni metodo. Nell'ambito della componente
didattica, gli studenti devono seguire materie come la riflessione pedagogica, i
modelli pedagogici e la metodologia e la didattica dell'insegnamento delle
lingue straniere. Quest'ultima materia è particolarmente rilevante per lo studio
dei metodi di insegnamento in L.2. Grazie a questa materia, sorge una prima
domanda di ricerca: qual è il miglior metodo di insegnamento per i corsi di
inglese universitari?

Tuttavia, nel corso della formazione professionale, è emerso chiaramente che

non è possibile idealizzare un unico metodo di insegnamento. Ognuno di essi
ha le proprie peculiarità che rispondono alle esigenze dell'epoca in cui sono
stati creati. Anche oggi vengono utilizzati in base alle esigenze e alle
preferenze dell'insegnante o della scuola. Tuttavia, da questi metodi si possono
estrarre due elementi. Il primo riguarda il modo in cui l'insegnante interagisce
con gli alunni. Il secondo riguarda gli elementi che compongono lo spazio fisico
dell'aula. Ecco perché questo progetto ha preso una direzione diversa e ha
posto una nuova domanda di ricerca, tenendo conto degli aspetti sopra

6
menzionati: ^Qual è il clima in classe nelle classi di inglese del programma di
lingue moderne della Pontificia Universidad Javeriana?

D'ora in poi, le interazioni tra insegnanti e alunni e le condizioni spaziali sono

considerate fattori che influenzano il clima d'aula. Per quanto riguarda i metodi,
essi non sono rilevanti per rispondere alla nuova domanda, poiché l'obiettivo
del progetto è quello di effettuare un'analisi generale del clima in classe, che
non include l'atteggiamento degli studenti nei confronti dei diversi metodi di
insegnamento L.2; si spera semplicemente che venga adottata una prospettiva
pedagogica generale per l'insegnamento dell'inglese.

2.3 Obiettivi della ricerca

2.3.1 Obiettivo generale

Caratterizzazione del clima in classe nella componente inglese del corso di

lingue moderne sulla base degli atteggiamenti di alunni e insegnanti.

2.3.2 Obiettivi specifici

. Descrivere gli aspetti generali del clima in classe dal punto di vista degli
insegnanti e degli alunni.

. Identificare i potenziali fattori alla base degli atteggiamenti degli studenti e

degli insegnanti in classe.

2.4 Giustificazione dell'indagine

Le sezioni seguenti sono strutturate in modo da giustificare la ricerca. Viene

descritta la rilevanza del progetto e vengono spiegate le ragioni per cui lo studio
del clima in classe è importante a livello globale, nazionale e locale. La
rilevanza è giustificata dal punto di vista della linguistica applicata. Infine, la
rilevanza viene giustificata in termini di lacune nel corso di laurea in lingue

7
moderne dell'Universidad Javeriana.

2.4.1 Data di scadenza

Sulla base di questi fatti problematici, è stata tracciata una panoramica della
ricerca sul clima nelle classi a livello globale, regionale e locale. Gli Stati Uniti
e il Canada hanno il maggior numero di pubblicazioni accademiche
sull'argomento, mentre in America Latina, in particolare in Colombia, le ricerche
sono molto scarse. In generale, il clima in classe viene studiato come concetto
istituzionale. Ciò significa che il clima d'aula non viene studiato direttamente
nell'insegnamento delle lingue straniere.

Nel contesto saveriano, non sono stati trovati studi sul clima d'aula che
coinvolgano i membri della comunità universitaria stessa. La Facoltà di Scienze
dell'Educazione ha condotto uno studio descrittivo sugli studenti degli istituti di
Bogotà; inoltre, la stessa facoltà offre uno studio storico e documentale
sull'evoluzione del concetto di clima d'aula, ma non una comunità specifica.
Nel corso di laurea in lingue moderne, alcuni dei fattori che influenzano il clima
d'aula sono studiati separatamente, ma non esiste un'integrazione concettuale
in un'unica pubblicazione scientifica.

La mancanza di uno studio del clima d'aula come parte dei progetti di studio
nel campo delle lingue moderne ha creato una lacuna. Sebbene argomenti
come il discorso dell'insegnante, le interazioni tra gli studenti e la percezione
degli insegnanti da parte degli studenti siano oggetto di progetti di studio, non
vengono studiati nel contesto del clima d'aula; sono semplicemente studiati da
discipline separate.

Conoscere le caratteristiche generali del clima d'aula per la componente

inglese offre una panoramica di diversi fattori, dal modo in cui studenti e
insegnanti interagiscono all'importanza della disposizione dell'aula. Questi
aspetti non sono ancora stati oggetto di uno studio specifico.

8
2.4.2 Rilevanza

Il clima in classe è un concetto che comprende diversi aspetti della ricerca. Le

interazioni tra gli attori della classe comprendono non solo il modo in cui gli
studenti interagiscono con l'insegnante, ma anche le relazioni tra pari. L'aula è
uno spazio in cui vengono studiati gli elementi fisici che la compongono, la
distribuzione dei banchi, l'uso della tecnologia e la struttura architettonica. Tutte
queste caratteristiche vengono analizzate per determinare il clima che prevale
in classe.

Per quanto riguarda la linguistica applicata, il presente studio - Come viene

insegnato l'inglese nei corsi di lingue moderne presso la Pontificia Universidad
Javeriana - si colloca in una delle aree più fondamentali, ovvero l'insegnamento
della lingua inglese. L'insegnamento della lingua è un'area che è stata spesso
considerata come la principale preoccupazione della linguistica applicata" (Vo
Dai Quang, 2007, p.45). La comprensione delle dinamiche in cui opera il clima
in classe può essere collegata ai processi di insegnamento, apprendimento e
acquisizione di una seconda lingua. In questo caso, l'insegnamento dell'inglese
viene descritto in termini di un insieme di fattori che influenzano questo
processo, come le interazioni in classe, la valutazione e lo spazio fisico.

2.4.3 Rilevanza

La conoscenza del clima d'aula di un'istituzione, di una materia o di un corso

fornisce un quadro completo delle diverse dinamiche in atto nel luogo descritto.
Alla fine di questa ricerca, avremo un'idea delle generalizzazioni del clima
d'aula nelle classi di inglese, degli approcci che influenzano il clima d'aula,
come le relazioni tra insegnanti e studenti, le relazioni tra studenti, la
percezione dell'aula, le pratiche didattiche, l'atteggiamento verso le valutazioni
e il discorso dell'insegnante.

Sulla base di questi problemi, è stata identificata una lacuna nazionale per
quanto riguarda il clima in classe nel contesto dell'apprendimento di una
seconda lingua. Gli articoli pubblicati finora in Colombia trattano la descrizione
del clima organizzativo delle istituzioni o del clima d'aula di un college o di

9
un'università, ma non c'è alcun riferimento a uno studio relativo all'inglese.
Sarebbe quindi utile per il contesto nazionale disporre di studi che descrivano
il clima didattico nel dipartimento di inglese di un'università. Anche nel contesto
locale c'è una lacuna: non esistono studi che descrivano il clima d'aula in
inglese; finora è stato studiato sulla base delle interazioni in classe, delle
dinamiche d'aula e della percezione dei voti da parte degli studenti. Tuttavia,
ognuno di questi elementi è stato studiato indipendentemente dagli altri.
Pertanto, descrivendo gli atteggiamenti degli studenti e degli insegnanti nei
confronti degli stessi aspetti, il presente studio fornisce una visione unificata,
consentendo una comprensione molto più complessa.

Il progetto sarà realizzato presso la Facoltà di Comunicazione e Lingue,

all'interno del Dipartimento di Lingue2 . Presenta punti che possono essere
trattati dai centri di ricerca del dipartimento. Il terzo tema, Lingue, discorso e
società, mira a studiare il discorso dalla prospettiva dei conflitti quotidiani. In
questo senso, un elemento di studio per questa tesi è il discorso e
l'elaborazione tra gli attori in classe. Il discorso quotidiano di alunni e insegnanti
dà luogo a una relazione che può essere sia cordiale che conflittuale. Gli
strumenti di raccolta dei dati esaminano la relazione tra insegnante e alunno e
la risoluzione dei conflitti tra gli attori della classe.

2 Il Dipartimento di Lingue lavora su tre linee di ricerca: [3] Hypermediaciones, nuevas

alfabetizaciones y procesos sociales en red; Lenguajes, aprendizajes y ensenanzas; e
Lenguajes, discurso y sociedad, che sono collegate alle quattro linee di ricerca della Facoltà.
Disponibile all'indirizzo: http://comunicacionylenguaje.javeriana.edu.co/investigacion-
publicaciones/grupos- research

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3. Mandato

La sezione successiva descrive il quadro teorico, il cui primo elemento è lo

stato dell'arte, seguito dalle teorie sull'acquisizione e l'apprendimento di una
seconda lingua. Viene poi spiegato il concetto chiave di clima d'aula. Vengono
poi chiarite le categorie di analisi derivate dal concetto centrale. Infine, viene
chiarito il concetto di atteggiamento.

3.1 Lo stato dell'arte

Nella sezione 2.1 Fatti problematici, abbiamo citato i principali documenti

relativi allo studio del clima d'aula; in questa sezione, tentiamo un'analisi più
dettagliata di ciascuno degli studi trovati. Si passerà poi a una fase
interpretativa che comprenderà generalizzazioni, linee di ricerca, tensioni e
interpretazioni degli studi.

In primo luogo, sono state cercate diverse banche dati per trovare i documenti
che potessero contribuire maggiormente a questa tesi. Nel database virtuale
dell'Universidad Javeriana, le ricerche sono state effettuate utilizzando il
motore di ricerca integrato nelle seguenti categorie: interazioni studente-
studente, interazioni studente-insegnante, motivazione, insegnamento della
lingua inglese, progettazione dello spazio dell'aula ed elementi dello spazio
fisico relativi al clima dell'aula. Per quanto riguarda il contesto generale, sono
state trovate pubblicazioni nelle seguenti banche dati: Academic one File,
Scopus, Academic search complete e MLA international bibliography. A livello
regionale, tutte le pubblicazioni sono state trovate in SciELO. Per il contesto
nazionale, è stato più difficile trovare pubblicazioni nel sistema universitario;
solo una è stata trovata in SciELO. Abbiamo quindi utilizzato Google. Per il
contesto locale, abbiamo cercato nell'archivio web dell'istituzione e abbiamo
trovato diversi studi. In totale, sono stati selezionati 15 documenti dai vari
database. La maggior parte dei documenti erano progetti di laurea, master e
dottorato. Alcuni progetti provenivano da istituzioni educative ed erano stati
pubblicati in riviste accademiche.

11
Da ogni documento sono state estratte le idee principali (APPENDICE A). Sono
stati identificati il problema, gli obiettivi, i concetti chiave del quadro teorico, il
metodo utilizzato, gli strumenti di raccolta dei dati e le conclusioni finali di
ciascun ricercatore. Ciascuna ricerca è descritta in dettaglio nelle sezioni
seguenti.

Per entrare nel vivo della questione, dobbiamo innanzitutto problematizzare la

nozione stessa di clima d'aula per comprendere gli elementi studiati nei
documenti. In questa situazione, gran parte del contesto è tratto dal contesto
storico fornito da Chavez (1984) nel suo libro The use of high-inference
measures to study classroom climates: A review, in cui cita gli autori più
rappresentativi nello sviluppo del concetto di clima d'aula.

Il concetto di clima in classe si è evoluto nel tempo. Inizialmente si concentrava

sullo studio del comportamento in classe. Ciò avveniva attraverso
l'osservazione e, più tardi, attraverso la stesura di diari di campo. Dorothy
Thomas (1929) ha assunto un punto di vista diverso da quello adottato finora,
sostenendo che lo studente non è solo un destinatario ma anche un mittente
(citato in Chavez, 1984). Quando gli studenti rispondono a un messaggio
dell'insegnante o dei compagni di classe, stabiliscono una relazione. Per
questo motivo, secondo l'autore, i comportamenti alla base di questa relazione
devono essere studiati per comprendere meglio il clima della classe.

Seguendo una visione storica del clima d'aula, Withall (1949) suggerisce che
la relazione tra gli studenti non è importante per capire come funziona il clima
d'aula, ma che è più importante la relazione tra l'insegnante e gli studenti,
poiché, secondo l'autore, il successo di un clima d'aula positivo dipende dal
modo in cui l'insegnante sviluppa la sua lezione. L'insegnante è il principale
responsabile delle relazioni che si possono instaurare tra gli studenti, il che
significa che quando decide di svolgere un'attività incentrata sullo studente, le
relazioni tra gli studenti devono essere buone (citato in Chavez, 1984).

Tuttavia, il clima in classe sta iniziando a seguire una filosofia diversa. Non a
caso, diversi ricercatori hanno scoperto che l'interazione tra gli studenti è
mediata da aspetti emotivi, sociali e affettivi che influenzano il clima della
classe. Roseshine e Furst (1971) hanno problematizzato il concetto iniziale di
clima d'aula per introdurre un nuovo elemento di analisi, ossia l'interazione tra
gli studenti. Suggerirono di conoscere il grado di soddisfazione e di

12
motivazione degli alunni per ottenere un quadro più completo di ciò che accade
in classe (citato da Chavez, 1984).

Tuttavia, nonostante il cambiamento di prospettiva sul clima d'aula, non

esisteva più un metodo adeguato per la raccolta dei dati: l'osservazione
dell'insegnamento e i quaderni di campo non erano sufficienti per determinare
il clima d'aula. Walberg e Thomas (1974) hanno quindi utilizzato dei questionari
di tipo Likert3 , originariamente destinati solo agli insegnanti, e una scala di
osservazione per classificare ciò che veniva visto nelle classi.

Per quanto riguarda le scale di misurazione e i questionari, gli Hem sono stati
progettati da una prospettiva più vicina alla ricerca nel campo della psicologia.
Welber e Anderson (1964) considerano il clima d'aula come un insieme di
comportamenti sociali che influenzano direttamente lo sviluppo della classe. In
generale, il concetto di clima d'aula si è evoluto notevolmente a partire dagli
anni '60, come mostra la compilazione storica di Rodolfo Chavez, ma questo
studio si discosta dal concetto attuale di clima d'aula.

Oggi l'ambiente scolastico è un concetto moderno che non riguarda solo

l'insegnante e lo studente, come accadeva negli anni '60, ma anche lo spazio
fisico e le sue componenti. L'aula è un tempio in cui ogni elemento facilita o
ostacola la creazione di un clima d'aula positivo. Per comprendere meglio
l'evoluzione del concetto di clima d'aula, è importante guardare a ciò che sta
accadendo nel mondo di oggi per capire perché.

In tutto il mondo, la maggior parte degli studi sul clima in classe è stata condotta
negli Stati Uniti e in Canada. Questi studi riflettono l'evoluzione concettuale del
clima d'aula dal rapporto insegnante-studente alla comprensione di come
avviene una seconda interazione con lo spazio fisico. L'aula, in quanto parte
integrante dell'ambiente didattico, comprende aspetti semplici come la
disposizione dei banchi, l'illuminazione della stanza, l'uso di strumenti
audiovisivi e la decorazione.

Sono stati trovati due studi americani. Turano (2005) ha cercato di evidenziare
quattro fattori del clima d'aula: lo spazio fisico, la gestione del tempo e

3
I questionari di tipo Likert sono stati inventati nel 1932 da Rensis Likert.

13
dell'insegnamento, il comportamento degli studenti e l'efficacia degli
insegnanti. Per raggiungere l'obiettivo della ricerca, è stato utilizzato uno studio
descrittivo composto da osservazioni e sondaggi per raccogliere i dati. Nel
caso specifico dell'osservazione, il ricercatore ha sviluppato un elenco di
ipotesi sul clima in classe, che sono state applicate a due gruppi diversi. Ha poi
verificato queste ipotesi attraverso l'osservazione. L'intervista ha fornito
l'opportunità di avvicinarsi agli insegnanti che hanno espresso le loro idee sul
clima d'aula nella scuola.

Di conseguenza, è emerso che gli insegnanti organizzano le lezioni in base

alle attività svolte. Il feedback è integrato positivamente nello sviluppo della
lezione, poiché l'insegnante apre spazi per il feedback durante la lezione. In
termini di efficacia dell'insegnante, il senso dell'umorismo, la vicinanza agli
studenti e l'entusiasmo dell'insegnante hanno creato un'atmosfera positiva in
classe.

Ecco perché la prima indagine è importante per il progetto. L'organizzazione

della classe, indipendentemente dalla materia, è importante per ottenere un
clima positivo in classe. Inoltre, il feedback e il comportamento dell'insegnante
sono due categorie che influenzano l'aspetto emotivo degli alunni. Come ha
dimostrato lo studio, l'apprendimento sarà molto più efficace se l'insegnante
instaura un rapporto caloroso con i suoi alunni, in quanto non ci sono barriere
emotive che bloccano questo processo.

La seconda ricerca è stata sviluppata da Campbell e Scoupus (2012)

nell'ambito di uno studio con metodi misti. Attraverso l'osservazione e lo
sviluppo di griglie di valutazione, descrivono l'approccio metodologico
all'apprendimento basato su progetti in un contesto scolastico. Hanno
riscontrato che, da un lato, il lavoro di squadra, assimilato al rapporto studente-
alunno, ha migliorato il clima in classe. Dall'altro lato, la tecnologia, nuova per
lo studio, ha aumentato l'interesse degli studenti per l'apprendimento. Tuttavia,
va notato che, secondo i ricercatori, l'uso della tecnologia e del lavoro di gruppo
ha portato a una certa distrazione.

Le ricerche di Campbell e Scoupus dimostrano che il lavoro di squadra

contribuisce a creare un'atmosfera positiva in classe. Di conseguenza, il lavoro
di questi autori è importante per questo progetto, in quanto descrive come gli
studenti apprendano sia attraverso la competizione sia attraverso il

14
cooperativismo. Questo lavoro di diploma mira anche a descrivere se il
cooperativismo supera la competizione nella componente inglese dei corsi di
laurea e quali effetti ha sulla creazione di un clima positivo in classe.

D'altra parte, Kissau e Spenser (2013) dal Canada hanno riportato la

motivazione di un gruppo di studenti stranieri ad apprendere il francese. Sulla
base di uno studio descrittivo, di un'intervista e di un laborioso processo di
osservazione, sono giunti alla conclusione che le competenze orali, la stretta
comunicazione con l'insegnante e l'uso della tecnologia in classe erano le tre
caratteristiche che motivavano maggiormente gli studenti.

Le attività didattiche proposte dall'insegnante generano una serie di

atteggiamenti e percezioni negli studenti. È quindi possibile trarre dal progetto
precedente il punto sulle attività come fattore che influenza i corsi di inglese
universitari. È quindi necessario rendersi conto che le pratiche didattiche fanno
parte del clima d'aula, che è una categoria che ha un'influenza diretta.

Negli Stati Uniti e in Canada è in atto una tendenza mondiale all'uso della
tecnologia nell'insegnamento e allo studio della motivazione. Nei paragrafi
precedenti è stato messo in evidenza il concetto iniziale di clima d'aula, ovvero
lo studio delle relazioni tra insegnante e alunno e tra alunno e alunno. Grazie
alle ricerche condotte in Nord America e citate in precedenza, stiamo
assistendo a un passaggio dalle basi del concetto a un'epoca in cui si studiano
elementi come la tecnologia e il suo impatto sul clima in classe.

Per avere un quadro più completo del clima in classe, dobbiamo guardare a
ciò che accade in Europa e in Asia. Due studi mettono a confronto i climi d'aula
in tre continenti. Nell'ultimo decennio, gli Stati Uniti si sono concentrati sulla
comprensione dell'impatto degli elementi fisici sull'apprendimento degli
studenti; in Canada, la tecnologia è l'elemento dell'aula che motiva
maggiormente gli studenti. In Europa e in Cina, l'attenzione si concentra
maggiormente sulle strategie di apprendimento e, come nel caso canadese, la
tecnologia è la chiave per sviluppare un clima positivo in classe.

La Turchia è considerata un Paese intercontinentale, poiché si trova a cavallo

tra Asia ed Europa. Gogcer (2010) ha sviluppato uno studio qualitativo basato
su interviste e osservazioni, in cui ha concluso che l'uso continuo della
tecnologia in classe ha aumentato l'interesse degli studenti e ha creato un

15
clima positivo in classe quando si lavora in gruppo. In sintesi, lo studio
suggerisce che gli insegnanti dovrebbero pensare al metodo e alla tecnologia
nel contesto degli studenti e non affidarsi a modelli estranei; se pensano alla
realtà e ai bisogni degli studenti e li mettono in relazione con l'evoluzione della
classe, è probabile che gli studenti partecipino maggiormente alle attività. Il
clima in classe mira a creare un'atmosfera di fiducia che favorisca
l'apprendimento.

D'altra parte, uno studio condotto in Cina da Lee, Mak e Buruns (2016) ha
evidenziato due aspetti. Da un lato, era preferibile dare un feedback tra gruppi,
in quanto gli studenti si sentivano più a loro agio, piuttosto che ricevere una
valutazione dall'insegnante. Grazie a questo studio, è possibile confermare
l'evoluzione degli anni '60, in cui il rapporto tra gli studenti è importante per
creare una buona atmosfera in classe. Per raggiungere l'obiettivo della ricerca,
i ricercatori hanno utilizzato un metodo chiamato "valutazione tra pari", che
mira a ridurre lo stress che gli studenti provano quando ricevono un feedback.

Studi condotti negli Stati Uniti, in Canada, in Turchia e in Cina hanno

identificato i principali aspetti del clima in classe a livello mondiale. Le relazioni
tra studenti e insegnanti e lo spazio dell'aula sono state le due componenti più
importanti, ma nessuno studio specifico ha preso in considerazione sia le
relazioni tra gli attori che lo spazio fisico. È quindi necessario condurre uno
studio che comprenda tutti gli elementi per ottenere un quadro più completo
del clima in classe, poiché gli studi precedenti si sono concentrati solo su alcuni
fattori che influenzano il clima in classe.

Nell'America centrale e meridionale, Messico e Cile sono i Paesi che hanno

condotto il maggior numero di ricerche sul clima in classe. Le tendenze
osservate negli altri continenti rimangono invariate: la tecnologia è uno degli
elementi più importanti per creare un clima positivo in classe. Il primo studio è
stato condotto senza ulteriori indugi in Messico. Paredes, Martinez e Cardenas
(2014) hanno studiato gli effetti dell'utilizzo di un social network
sull'apprendimento di una seconda lingua. Sulla base di un sondaggio Likert,
uno studio descrittivo, hanno concluso che un social network può facilitare
l'apprendimento di una seconda lingua, in quanto insegnanti e studenti
comunicano molto più strettamente tra loro. Inoltre, le capacità di lettura e
scrittura di gran parte degli studenti sono migliorate grazie alla loro integrazione

16
nelle reti.

Il secondo studio è stato condotto in Cile. Lopez, Bilbao e Ascorra (2014) hanno
esaminato due aspetti: l'atteggiamento degli alunni nei confronti della violenza
e il sostegno sociale che ricevono. Lo studio è stato condotto in classi di
bambini di 4-6-8 anni. Utilizzando un sondaggio Likert, gli alunni hanno
espresso il loro parere sul clima della classe in relazione agli aspetti sopra
menzionati. I risultati hanno rivelato una serie di variazioni a seconda del livello
della classe, che hanno reso necessaria un'analisi per livello di sviluppo.

Questo studio ci ha permesso di identificare un concetto chiave per il progetto

finale. I conflitti in classe sono causati dalla mancanza di buone relazioni
all'interno dell'aula e la violenza viene attuata nel contesto scolastico come
conseguenza della mancanza di comunicazione tra gli attori della classe. È
quindi necessario descrivere come alunni e insegnanti risolvono le loro
divergenze nella classe di Xavière.

Nel contesto colombiano è difficile trovare studi sul clima in classe. L'obiettivo
principale della maggior parte degli studi è quello di descrivere il clima
organizzativo4 , un concetto che comprende il funzionamento di diverse
istituzioni, solitamente aziende. Tuttavia, il clima d'aula è un elemento del clima
organizzativo perché le scuole, le università e le altre istituzioni educative sono
costruite da un punto di vista amministrativo e pedagogico. Il clima
organizzativo riguarda gli atteggiamenti di tutti i membri dell'istituzione,
compresi insegnanti, studenti e personale amministrativo. Il clima d'aula,
invece, si concentra sullo studio delle relazioni tra gli attori della classe. È
quindi possibile studiare il clima d'aula dalla prospettiva del clima organizzativo
delle istituzioni educative.

In primo luogo, Canchon, Gildardo e Zapata (2013) hanno sviluppato un

questionario Likert sul clima in classe, in cui hanno posto domande sulle
infrastrutture fisiche, sul processo decisionale, sulle relazioni interpersonali,
sulla comprensione tra pari e sui sentimenti di rilevanza. Un aspetto
interessante di questo studio lo distingue dagli studi citati in precedenza. Lo
strumento non è stato applicato a un gruppo di alunni, ma 482 insegnanti di

4
"Il clima organizzativo è una dimensione della qualità della vita lavorativa che influenza lo sviluppo
umano e la produttività di un'organizzazione" (Salazar, Velazquez, Martmez, Melendez, & Hernandez,
2017).

17
Bogotà hanno valutato il questionario e poi hanno espresso il loro parere. Alla
fine, i ricercatori hanno apportato alcune modifiche alle interazioni in classe e
hanno concluso che lo strumento poteva essere applicato nelle scuole della
capitale colombiana.

In secondo luogo, Molina, Montejo e Ferro (2004) hanno descritto il clima

organizzativo della sezione della Fundacion Universitaria del Area Andina di
Bogotà. Utilizzando un questionario di tipo Likert, insegnanti, studenti e
personale hanno espresso le loro opinioni su dimensioni istituzionali,
dimensioni del processo educativo e dimensioni del processo organizzativo.
Alla fine, lo studio ha rivelato che gli aspetti fisici e accademici erano gli
elementi più importanti per i partecipanti.

Grazie a ricerche condotte nel contesto latinoamericano, è stato possibile

trovare una pubblicazione accademica che includeva studenti cileni e
colombiani. Galvez, Salvo, Perez, Hederichd e Hermosilla (2017) hanno
trasposto un questionario di valutazione del clima sociale scolastico (CECSCE)
dal contesto spagnolo a quello latinoamericano. Gli item da valutare attraverso
un sondaggio Likert erano il clima sociale della scuola, che si riferisce alle
relazioni tra gli studenti e alla capacità di aiutare, e il clima sociale degli
insegnanti, che si riferisce alle richieste accademiche e alle relazioni con gli
studenti. Lo studio ha concluso che, sia in Colombia che in Cile, le risposte
sono state in media simili, il che significa che il clima sociale è coerente su
alcuni punti.

Nel contesto colombiano, grazie alle ricerche descrittive di Galvez, Salvo,

Perez, Hederichd e Hermosilla (2017) e Molina, Montejo e Ferro (2004), è
possibile confermare che lo strumento di raccolta dati più comune è il
sondaggio Likert. Questi studi si concentrano principalmente sulla relazione tra
insegnanti e studenti.

Presso la Pontificia Universidad Javeriana, studenti delle facoltà di

comunicazione e lingua, pedagogia e psicologia hanno condotto ricerche sul
clima in classe sia a livello universitario che postuniversitario. Gli studi più
importanti sono descritti brevemente di seguito.

Una delle relazioni principali nel clima della classe è quella tra gli studenti.
Quando c'è interazione, si può creare un clima d'aula positivo o negativo, a

18
seconda dell'efficacia della comunicazione tra gli studenti. Nella prima ricerca
trovata, Guatame (2017) mostra l'importanza dell'interazione tra gli studenti
attraverso l'apprendimento cooperativo nelle classi tedesche. Per sviluppare la
ricerca, l'autore ha proposto alcune attività didattiche in cui sono stati promossi
approcci comunicativi e costruttivisti all'apprendimento della grammatica. Sono
stati valutati i livelli linguistici iniziali e finali degli studenti e si è concluso che
l'apprendimento cooperativo ha migliorato il livello linguistico degli studenti e la
loro capacità di lavorare in gruppo dopo 15 giorni di studio. Questo studio
utilizza un approccio di ricerca misto, conducendo un'intervista qualitativa e un
test di traduzione quantitativo.

Un secondo studio, dedicato alla ricerca sugli studenti, ha esaminato anche il

loro rendimento scolastico. A differenza dello studio descritto sopra, Mej^a e
Moreno (2013) evidenziano, attraverso una ricerca qualitativa, l'importanza
della relazione tra studenti e insegnanti per il rendimento scolastico. Sulla base
di 100 interviste, concludono che il rendimento accademico non è dei migliori
quando il rapporto tra insegnante e studente è negativo.

Come le relazioni tra gli alunni, anche la relazione tra insegnante e alunni è
essenziale per lo studio del clima in classe. L'interazione tra i due attori è
considerata asimmetrica, poiché l'insegnante è socialmente situato in una
posizione gerarchica più elevata, che implica l'autorità sugli studenti. Atuesta e
Rincón (2011) hanno cercato di descrivere come gli insegnanti trattano gli
alunni e viceversa. Utilizzando interviste e questionari scritti, un metodo
qualitativo, i ricercatori hanno mostrato come Tuteo influenzi le interazioni. Da
un lato, lo studio ha rivelato che gli alunni usano Tuteo solo quando si fidano.
D'altra parte, usted viene utilizzato come segno di rispetto e cordialità nei
confronti dell'interlocutore sia nelle relazioni simmetriche che in quelle
asimmetriche.

Gli studi sopra citati portano alla conclusione che il clima d'aula non è un
concetto che fa parte delle domande di ricerca degli studenti di lingue moderne.
Tuttavia, esistono approcci nella ricerca sugli studenti che fanno riferimento al
clima d'aula. Nella sua ricerca, Guatame (2017) promuove l'apprendimento
cooperativo, che si riferisce alla relazione tra gli studenti, un elemento chiave
del clima d'aula. Mej^a e Moreno (2013) mostrano l'importanza della relazione
tra insegnanti e studenti nel raggiungimento di risultati accademici positivi.

19
Infine, Atuesta e Rincón (2011) descrivono le azioni di comunicazione tra
insegnanti e studenti.

Nonostante la mancanza di ricerche sul clima d'aula come concetto principale

nel programma di Lingue Moderne, sono stati trovati lavori che presentano una
prospettiva globale sul clima d'aula in altre facoltà dell'Universidad Javeriana.
Nel Master in Educazione5 , Esquivel, Gutierrez, Mercado, Ortega e Pachon
(2015), in uno studio descrittivo di natura esplorativa6 , hanno preso spunto da
uno studio condotto nel 2013 dal Ministero dell'Educazione di Bogotà, che ha
rivelato una serie di comportamenti violenti nel clima d'aula. Seguendo questi
comportamenti tra gli studenti, hanno studiato le emozioni di un gruppo di
studenti in una scuola pubblica della capitale colombiana, il discorso
dell'insegnante e la relazione tra la struttura fisica e il clima della classe. La
pubblicazione ha rivelato che le emozioni morali creano un clima positivo in
classe, che anche le relazioni di cura creano un ambiente positivo, che la
struttura della classe non è la più appropriata e che, secondo gli studenti, le
attività in classe non incoraggiano la cooperazione.

D'altra parte, come accennato nei paragrafi precedenti, la psicologia è,

secondo Chavez (1984), un mediatore tra il clima d'aula, il comportamento
delle persone coinvolte e la pedagogia. Per questo motivo gli studi sul clima
d'aula si trovano spesso nelle facoltà di psicologia. Betancur e Gomez (2015),
del Dipartimento di Psicologia dell'Universidad Javeriana, hanno condotto uno
studio storico e documentale sul concetto di clima emotivo7 in classe nel XX
secolo in Colombia, Stati Uniti ed Europa. Hanno riscontrato una scarsa ricerca
sul clima emotivo in classe in Colombia, mentre la maggior parte delle
pubblicazioni proveniva dal Nord America e dall'Asia.

Il clima emotivo è un concetto per il quale non esiste una definizione specifica,
ma che viene collegato al clima della classe per studiare gli stessi attori. Il clima
emotivo fa parte di una prospettiva di comprensione delle emozioni di alunni e

5
Il Master of Science in Education è un programma di studio offerto dalla Facoltà di Scienze
dell'Educazione della Pontificia Universidad Javeriana.
6
"Questa ricerca permette di individuare problemi poco studiati o non presi in considerazione (...)
Fornisce una panoramica approssimativa, perché il fenomeno non consente ancora una descrizione
simmetrica o perché le risorse non sono sufficienti". (Ospino, 2004, p.89)
7
"Il clima emotivo in classe è un concetto per il quale non esiste ancora una definizione chiara.
Tuttavia, esistono numerose prove da diverse prospettive della sua relazione con lo sviluppo socio-
emotivo e i processi di apprendimento" (Betancur & Gomez, 2015, p.4).

20
insegnanti in classe.

L'universo emotivo a scuola non è solo più importante perché il lavoro a scuola,
come abbiamo visto sopra, si basa sull'interazione. Questo vale per la maggior
parte delle organizzazioni. Ma a scuola, a differenza di altre pratiche
professionali, l'insegnamento è una pratica altamente emotiva. Casassus,
2010 (citato in Montenegro, p.65, 2010).

Le emozioni fanno parte del clima della classe. Sono importanti per
comprendere il comportamento delle persone coinvolte. Il clima di classe studia
quindi le interazioni e il clima emotivo, la parte affettiva degli alunni. Il concetto
di clima di classe è interdisciplinare, poiché utilizza elementi pedagogici e
psicologici per arricchire i suoi elementi di studio.

Come indicato nella sezione 2.3.1, Validità della ricerca, non esistono studi che
analizzino il clima in classe della componente inglese da una prospettiva
olistica. In questo senso, la presente ricerca ne sottolinea l'importanza nel
contesto del baccalaureato. Per caratterizzare il clima in classe di una
componente di seconda lingua, è necessario innanzitutto capire come un
individuo acquisisce o impara una lingua straniera; questo processo viene
spiegato di seguito utilizzando le principali teorie sull'acquisizione e
sull'apprendimento nel corso della storia.

3.2 Teorie dell'acquisizione e dell'apprendimento di una seconda lingua

Krashen (1989) spiega che il processo di acquisizione di una lingua straniera
avviene in modo inconsapevole ed è molto simile all'acquisizione della lingua
madre. Allo stesso modo, le regole della lingua non vengono insegnate da un
agente, ma vengono interiorizzate durante il processo di acquisizione. Grazie
all'approccio di Krashen, possiamo dire che alcune teorie sull'acquisizione e
l'apprendimento delle lingue straniere si basano sull'acquisizione L.1.

Per comprendere il clima d'aula nella componente inglese del corso di laurea,
è necessario capire come uno studente impara o acquisisce una seconda
lingua. Le teorie sull'acquisizione e sull'apprendimento di una seconda lingua
sono proposte in questo contributo per fornire una spiegazione teorica delle
pratiche che si svolgono tra gli attori coinvolti nel clima d'aula. In questo caso,
verranno esaminate diverse teorie per dare un'idea di come ciascuna di esse

21
possa contribuire alla creazione di un clima d'aula positivo.

3.2.1 Terapie comportamentali

Il comportamentismo, come teoria dell'apprendimento, tiene conto di tre fattori

fondamentali. Lo stimolo, la reazione e il rinforzo, che dipendono dalle
prestazioni dell'apprendente. "Nell'apprendimento delle lingue, lo stimolo è la
lingua a cui l'apprendente è esposto; la reazione è la prestazione
dell'apprendente; il rinforzo può assumere la forma di lode o correzione da
parte dell'interlocutore" (Escobar, 2001, p. 1). (Escobar, 2001, p. 1).

Secondo l'approccio comportamentale, il metodo principale di apprendimento

di una seconda lingua è la ripetizione, in particolare dei suoni e delle strutture
grammaticali. Se lo studente non impara l'uso corretto della lingua, l'insegnante
deve fornire un rinforzo, che consiste in un meccanismo di ripetizione finché lo
studente non capisce chiaramente ciò che sta imparando.

La grammatica linguistica è un argomento essenziale nell'insegnamento,

perché all'inizio dell'apprendimento di una lingua straniera si stabilisce un
contrasto tra la L1 e la L2 da imparare. Vengono quindi identificate le possibili
interferenze tra le due lingue. Ciò significa che eventuali strutture o suoni della
L1 possono interferire con l'apprendimento della L.2 "Una volta identificate le
strutture target, spetta al programmatore sviluppare una serie di esercizi per
ciascuna delle strutture isolate, accuratamente classificate in ordine di
presunta difficoltà, in modo che lo studente possa sempre rispondere
correttamente". "(Escobar, 2001, p.1). In sostanza, il comportamentismo, come
teoria dell'apprendimento delle lingue straniere, mira a favorire
l'interiorizzazione dei suoni e delle strutture attraverso la ripetizione costante,
sviluppando esercizi di allenamento.

Grazie al comportamentismo, sono emersi diversi metodi di insegnamento

delle lingue seconde, come la traduzione grammaticale e l'audio-linguaggio. In
entrambi i casi, la ripetizione viene proposta come la chiave principale
dell'apprendimento. D'altra parte, va notato che il comportamentismo non
riconosce un processo mentale che l'apprendente potrebbe realizzare. Di

22
conseguenza, il comportamentismo si riferisce all'apprendimento di una L2 e
non alla sua acquisizione, poiché la grammatica viene insegnata direttamente
in classe. In secondo luogo, le teorie mentaliste sono presentate come un
nuovo modo di pensare ai processi di insegnamento della L2.

3.2.2 Theonas mentales, una spiegazione di Chomsky

Tutti gli esseri umani hanno una capacità innata di acquisire il linguaggio.
"Chomsky sosteneva che l'unica spiegazione plausibile dell'efficienza con cui i
bambini acquisiscono la loro lingua madre è che i bambini nascono con una
capacità innata di parlare" (Escobar, 2001, p.1). L'acquisizione di una lingua è
un processo che tutti i bambini affrontano, così come imparare a camminare a
quattro zampe o apprendere gesti elementari è un processo che tutti gli esseri
umani possono sviluppare. Per questo motivo Chomsky, che difende la teoria
della grammatica generativa, ipotizza che i bambini possano scoprire le
strutture grammaticali grazie a questa capacità innata. "Questa capacità è stata
chiamata dispositivo di acquisizione del linguaggio (LAD)" (Escobar, 2001, p.
2).

Il sistema DAL si basa sulla ricezione di un input che, dopo un certo periodo di
tempo, dà origine a un output. L'input si riferisce al messaggio che il bambino
riceve dal caregiver e l'output è inteso come il momento in cui il bambino
produce; si presume che a quel punto le strutture grammaticali siano già state
acquisite.

La menzione di Chomsky nell'approccio all'insegnamento e all'apprendimento

di una seconda lingua è estremamente importante. Grazie al mentalismo da lui
fondato, sono nate la teoria dell'acquisizione di L2 di Krashen, la teoria
dell'interlingua e le teorie cognitive. Queste teorie sono note come teorie
mentaliste.

3.2.2.1 La teoria dell'acquisizione di Stephen Krashen

Stephen Krashen ha sviluppato la propria teoria dell'acquisizione della

23
seconda lingua basandosi sul lavoro di Noam Chomsky sul mentalismo.
Krashen considera la teoria del mentalismo come il suo contributo allo sviluppo
dell'ipotesi del monitor. Secondo Chomsky, un parlante ha acquisito certe
regole della sua lingua madre se è in grado di usarle al momento della
produzione. Krashen utilizza quindi questo approccio in modo specifico per lo
sviluppo dell'ipotesi del monitor.

Krashen (1989) afferma che l'ipotesi del monitor funziona nel caso
dell'acquisizione di una L2 se l'utente della lingua ha già sviluppato determinate
competenze linguistiche ed è quindi in grado di rivedere le proprie produzioni
orali e scritte, a condizione che il suo livello di L2 glielo consenta. Questa
ipotesi è però limitata, perché è impossibile osservare ogni momento in cui
l'utente produce in lingua straniera. È possibile che il parlante si fermi in alcuni
momenti per autocorreggersi sulla base delle regole apprese, ma è complesso
applicare la grammatica in modo consapevole, perché il parlante non pensa a
come trasmettere informazioni, ma piuttosto alla chiarezza del messaggio.

La chiarezza del messaggio è proprio l'ipotesi successiva dell'autore. Krashen

(1989) afferma che un individuo può acquisire una lingua straniera solo se è
esposto a un input o messaggio comprensibile. L'acquisizione della lingua
progredisce quando il messaggio è comprensibile per l'apprendente. Gli
insegnanti di lingue hanno quindi il dovere di assicurarsi che le loro attività
siano comprese dagli studenti. Solo così gli studenti potranno fare un uso
efficace della lingua che stanno imparando. Se il messaggio non è
comprensibile, l'acquisizione della L.2 sarà compromessa dalla mancata
comprensione del compito da parte dell'insegnante.

Tuttavia, per determinare se l'input è effettivamente comprensibile, il parlante

non deve produrre in prima istanza. Krashen (1989) sostiene che esiste un
periodo di silenzio durante il quale le persone sono esposte all'input attraverso
l'udito, ma non sono ancora in grado di produrre perché sono solo riceventi. In
altre parole, l'esposizione all'input può portare all'acquisizione.

Sebbene l'input comprensibile sia importante per il processo di acquisizione di

una seconda lingua, non è sufficiente per raggiungere l'obiettivo
dell'acquisizione della L.2. L'ipotesi del filtro affettivo afferma che ci possono
essere fattori che impediscono all'input di essere comprensibile. Secondo

24
Dulay e Burt (1977), esistono ostacoli all'ottenimento di un filtro affettivo
adeguato per l'acquisizione della lingua (citato da Krashen, 1989). Per Stephen
Krashen (1989), un filtro affettivo è alto quando "la motivazione è bassa, l'ansia
dell'apprendente è alta e l'autostima dell'apprendente è bassa" (p. 10). Questi
elementi impediscono la comprensione dell'input, ostacolandone
l'appropriazione. Se uno studente è esposto ad attività che generano
frustrazione e ansia, la sua motivazione non sarà ottimale e, di conseguenza,
la sua acquisizione della L2 ne risentirà.

Inoltre, Krashen (1989) ha concluso che uno studente che si sente a proprio
agio in classe e motivato dall'insegnante ha probabilmente fiducia nelle proprie
potenzialità, quindi il filtro affettivo è basso e l'acquisizione della seconda lingua
procede con successo perché non ci sono barriere affettive che la
impediscono.

In sintesi, Krashen (1989) suggerisce che l'apprendimento della lingua

dovrebbe svilupparsi in un ordine simile a quello dell'acquisizione della L1.
Questo processo è stato chiamato ipotesi dell'ordine naturale, il che significa
che un apprendente di L2 dovrebbe acquisire la L2 in strutture simili a quelle
della L1. D'altra parte, questo autore ritiene che l'approccio ideale per
sviluppare l'acquisizione della L2 sia quello naturale. Grazie all'uso prioritario
delle abilità comunicative e alla gestione flessibile degli errori, l'approccio
naturale diventa l'ambiente ideale per l'acquisizione della L2.

3.2.2.2 Interlingua

L'approccio interlinguistico tiene conto essenzialmente di due fattori. Il

funzionamento autonomo della lingua intermedia e i processi di fossilizzazione.

Anche la teoria dell'interlingua proposta da Selinker nel 1972 è fortemente

influenzata dal mentalismo. Secondo questa teoria, la conoscenza di una
seconda lingua da parte dell'apprendente forma un sistema organizzato con
regole proprie, indipendentemente dalla prima lingua e dalla lingua di arrivo.
(Escobar, 2001, p.2).

La lingua intermedia è un sistema con regole proprie, che funziona

25
indipendentemente dalla lingua madre. Ogni apprendente di una seconda
lingua crea e sviluppa il proprio sistema di regole, che deve funzionare in modo
autonomo. "La lingua intermedia è un sistema dinamico in continua evoluzione,
per questo viene anche definita un continuum di ristrutturazione (Escobar,
2001, p.2).

Nella sua proposta teorica, Selinker propone invece il concetto di

fossilizzazione. Secondo Palenzuela (2012), le fossilizzazioni consistono in
una stagnazione nell'acquisizione, che si verifica a causa di fattori affettivi o di
interferenze tra L.1 e L.2. Come abbiamo già detto, è complesso per un
parlante padroneggiare completamente L.2, sia perché il sistema di regole di
ogni persona è limitato, sia per la fossilizzazione di alcuni errori.

Sebbene la teoria dell'interlingua non sia direttamente orientata

all'insegnamento delle lingue, si concentra sul trattamento degli errori per
evitare la fossilizzazione dei concetti, ossia per far sì che gli studenti possano
superare certe difficoltà e non continuare il processo di apprendimento con gli
stessi errori linguistici.

3.2.2.3 Cognitivismo

Il cognitivismo rappresenta una nuova prospettiva per le teorie

dell'apprendimento e dell'acquisizione delle lingue straniere. La base teorica
del cognitivismo è la psicologia, anche se, come sottolinea Escorbar (2001),
l'apprendimento delle lingue può essere compreso in termini di attività mentale
dell'individuo. Due correnti derivano dal cognitivismo: il costruttivismo e
l'elaborazione dell'informazione.

3.2.2.3.1 Costruttivismo

Nel campo della psicologia, Jean Piaget è uno dei principali autori del
costruttivismo. Piaget propone una serie di stadi nello sviluppo umano, basati
sulla psicologia evolutiva, che si evolvono man mano che il bambino cresce.
Secondo Escobar (2001), questo approccio piagetiano è un punto di

26
riferimento per comprendere il costruttivismo nel campo dell'apprendimento e
dell'insegnamento delle lingue. Le fasi possono spiegare l'evoluzione di un
parlante nell'acquisizione della lingua madre e di una lingua straniera, dalla
formazione di frasi elementari a un livello molto più avanzato in cui deve
utilizzare le proprie conoscenze linguistiche per risolvere problemi. In breve,
"passo dopo passo e sulla base dei dati forniti dall'ambiente, l'individuo si
appropria di forme più complesse". (Escobar, 2001, p. 5). La complessità si
riferisce al livello di difficoltà della lingua affrontato dall'apprendente o dal
parlante che acquisisce la L2, mentre le forme sono le strutture linguistiche.

3.2.2.3.2 Elaborazione delle informazioni

L'elaborazione delle informazioni è una teoria del cognitivismo. "Secondo

questa teoria, l'apprendimento consiste nel raccogliere, immagazzinare,
modificare e interpretare le nuove informazioni che riceviamo (Escobar, 2001,
p.5). Dal punto di vista dell'acquisizione e dell'apprendimento delle lingue
straniere, la lingua passa attraverso filtri simili ai processi del cognitivismo.
McLaughlin (citato da Escobar, 2001) ritiene che l'elaborazione delle
informazioni non abbia un ordine preciso e che possa non solo evolvere ma
anche regredire, in particolare nel campo della grammatica, dove si tende a
generalizzare le regole.

Da un altro punto di vista, Van Patten (citato in Escobar, 2001) utilizza l'ipotesi
dell'input comprensibile di Krashen per spiegare i processi attenzionali. Mentre
Krashen ritiene che sia importante che il messaggio sia comprensibile per chi
lo riceve, Patten pone l'accento sull'attenzione di chi riceve l'informazione.
Patten ritiene che i processi attenzionali siano limitati e che le informazioni non
siano più comprensibili se presentano difficoltà a cui i destinatari non sono
abituati. In altre parole, l'input viene studiato dal punto di vista dell'elaborazione
dell'informazione, con un approccio che spiega come la persona elabora il
messaggio per comprenderlo o meno. In questo caso, se il messaggio non
viene compreso dall'utente della lingua, è perché presenta un nuovo livello di
difficoltà che non era stato previsto.

27
3.2.4 Le teorie interazioniste

In questo approccio all'insegnamento della L2, l'interazione è l'elemento più

importante nell'apprendimento della lingua. Questo concetto è stato proposto
nel 1993 da Michael Long: "Long (1983) parte dall'ipotesi di Krashen secondo
cui l'input comprensibile è la forza motrice dell'apprendimento, ma se ne
distanzia affermando che sono le modifiche conversazionali a rendere l'input
comprensibile all'apprendente" (cit. in Escobar, 2001, p.6). (citato in Escobar,
2001, p.6).

Contrariamente a Krashen, Long (1983) afferma che l'input deve essere

negoziato tra i partecipanti alla conversazione. Il significato del messaggio
deve essere il risultato dell'interazione tra i parlanti. "Ciò significa che
l'apprendente è coinvolto attivamente nell'ottenere un input comprensibile e
non è semplicemente il destinatario. (citato in Escobar, 2001, p.6). Di
conseguenza, l'apprendente, indipendentemente dal suo livello linguistico, può
impegnarsi in una conversazione con diversi interlocutori, in cui cerca non solo
di comprendere l'input sulla base delle sue conoscenze, ma anche di esprimere
le sue idee con il suo livello linguistico.

All'interno del quadro interazionista, diversi fattori contribuiscono alla

mediazione della negoziazione degli input. Sawin (1985) propone tre aspetti
per migliorare la comunicazione tra i parlanti (citato in Escobar, 2001). In primo
luogo, i parlanti devono rendersi conto delle lacune nelle loro conoscenze che
impediscono loro di esprimere ciò che vogliono dire. In secondo luogo, i parlanti
devono verificare se la loro produzione orale è buona o meno. Infine, la lingua
è uno strumento di riflessione che permette ai parlanti di riflettere sulla loro
produzione. Secondo Escobar (2001), l'interazionismo favorisce
l'apprendimento cooperativo perché l'input viene negoziato tra i parlanti; non si
tratta di un partecipante che si distingue per il suo livello linguistico, ma di
aiutare gli altri a chiarire il messaggio.

3.3 Clima in classe

Per sviluppare questa tesi, è possibile stabilire una metafora tra le diverse
derivazioni meteorologiche del clima e le derivazioni teoriche del concetto di

28
clima nell'aula didattica. Secondo il dizionario dell'Accademia Reale Spagnola,
il clima è definito come "un insieme di condizioni atmosferiche che
caratterizzano una regione". Esistono diversi tipi di clima: il clima caldo è
caratterizzato da una temperatura superiore ai 20 gradi Celsius e si trova nelle
savane, nelle praterie e nelle giungle. La seconda categoria è il clima
temperato, caratterizzato da una temperatura compresa tra i 10 e i 12 gradi
Celsius e si verifica durante le stagioni estiva, autunnale, invernale e
primaverile. L'ultima categoria è quella del clima freddo, che generalmente non
supera i 10 gradi centigradi. In alcuni luoghi, la notte può durare fino a sei mesi,
come nel caso del Polo Nord. Anche nel contesto colombiano si possono
notare differenze climatiche. Il clima freddo si trova nei paramos, come il Parco
Naturale di Sumpaz, il clima temperato nella città di Bogotà e il clima caldo
nella regione del Pacifico.

È ora necessario comprendere il concetto di clima d'aula da un punto di vista

pedagogico. "È il clima che si crea in classe come risultato dell'interazione tra
insegnanti e alunni all'interno della classe. Questo clima ha un impatto sui
processi educativi e sui risultati accademici". (Bisquerra, 2008, p. 103). In
breve, il clima d'aula si riferisce alle relazioni che si instaurano principalmente
tra i partecipanti alla classe, alunni e insegnanti. Inoltre, il clima d'aula non
studia solo le interazioni tra gli attori della classe, ma anche lo spazio fisico e
altri fattori che determinano il clima, come le pratiche didattiche, la valutazione
e il feedback.

Una volta compreso il concetto di clima in classe, è possibile esplorare la

relazione metaforica tra il concetto di clima da un punto di vista pedagogico e
meteorologico. Come abbiamo già detto, un clima freddo è caratterizzato da
una temperatura non superiore ai 10 gradi centigradi. Un clima d'aula negativo
può essere associato al freddo, in quanto la sua caratteristica principale è
l'allontanamento tra gli attori della classe, che è dannoso per le interazioni e i
processi di apprendimento. Per Milic e Aron (2000), un clima d'aula negativo è
considerato un clima tossico. Un clima tossico è quello che contamina
l'ambiente, infettandolo con caratteristiche negative (...). Le interazioni
diventano sempre più stressanti e dirompenti (p. 120).

D'altra parte, un clima caldo in classe è caratterizzato da una temperatura

superiore a 20 gradi Celsius e fino a 40 gradi Celsius. In questo studio, è

29
associato a un clima d'aula positivo. A differenza di un ambiente freddo, le
interazioni tra compagni e insegnanti sono calde. In generale, le condizioni
fisiche e pedagogiche hanno un effetto positivo su studenti e insegnanti che si
sentono a proprio agio nella dinamica della classe. Secondo Milic e Aron
(2000), un clima d'aula positivo è quello in cui è piacevole partecipare alle
lezioni, in cui la cooperazione è la chiave dell'apprendimento e in cui gli studenti
si sentono generalmente a proprio agio. Un clima d'aula favorevole è simile a
un clima caldo, anche se gli studenti percepiscono il clima d'aula in una luce
positiva.

Infine, esiste un clima d'aula con condizioni medie che, dal punto di vista
meteorologico, è considerato un clima temperato. Risulta che alcune
condizioni, come l'interazione tra studenti, studenti e insegnanti, lo spazio fisico
e gli aspetti pedagogici, non sono del tutto positive o negative, poiché variano
all'interno di un intervallo medio di 10-12 gradi centigradi della metafora
climatica. In altre parole, alcuni degli elementi sopra citati possono collocarsi
nel mezzo, il che significa che ci sono aspetti che impediscono un clima
totalmente caldo o freddo. Questa categoria è estremamente importante per
capire il clima della classe in generale, cioè per avere una visione d'insieme
delle dinamiche della classe, perché se si raggiunge un clima mite, questo può
essere interpretato come se una parte dei rappresentanti della classe fosse
soddisfatta, ma un'altra parte no. Di conseguenza, è possibile effettuare
un'analisi più approfondita per determinare il motivo della variabilità degli
atteggiamenti dei partecipanti alla classe.

3.3.1 Clima in classe e acquisizione/apprendimento di una seconda

lingua

Esistono diverse teorie sull'acquisizione e l'apprendimento di una seconda

lingua, le più importanti delle quali sono state citate nella sezione successiva a
Escobar (2001). Alcune di queste teorie sono utili per comprendere il clima in
classe. Di seguito viene presentato un collegamento concettuale.

Innanzitutto, una delle teorie mentaliste più complete dell'acquisizione

linguistica2 è quella di Krashen, che riprende le idee di Chomsky per formulare

30
nuove ipotesi sull'acquisizione delle lingue straniere. È proprio questo autore a
rivestire un'importanza decisiva per la comprensione del clima d'aula di una
classe di lingue, poiché i suoi riferimenti teorici possono essere messi in
relazione con il clima d'aula. Secondo Escobar (2001), per creare un clima
d'aula adeguato, gli studenti devono essere messi di fronte a input
comprensibili. In questo senso, il lavoro di Krashen, in particolare la teoria del
filtro affettivo e dell'input comprensibile, è essenziale per comprendere il clima
d'aula in un corso di seconda lingua. Se il filtro affettivo debole viene messo in
pratica, possiamo aspettarci che il clima in classe sia positivo. È possibile
realizzare questa ipotesi sulla base del principio della bassa ansia e dell'alta
motivazione, poiché queste due condizioni possono essere utili per stabilire un
clima d'aula positivo. D'altra parte, se il filtro affettivo è alto, è probabile che il
clima in classe sia freddo, poiché gli studenti sono esposti a input
incomprensibili e le condizioni in classe non sono le migliori per l'acquisizione
della L2. Va notato che, indipendentemente dal fatto che la lingua sia acquisita
o appresa in classe, il fatto che uno studente abbia un basso livello di ansia e
capisca l'input crea una maggiore probabilità di un clima caldo in classe.

La seconda teoria mentalista utile per descrivere il clima in classe è la

prospettiva cognitiva. Il costruttivismo, in particolare, può essere utile per
comprendere le pratiche didattiche. Come sottolinea Escobar (2001), le fasi di
sviluppo di Jean Piaget possono essere riprodotte nell'apprendimento delle
lingue straniere. Nella fase finale, i parlanti devono compiere operazioni
formali, il che, nel campo delle lingue, significa che il linguaggio va oltre la
linguistica, cioè che l'utente di L2 deve fare considerazioni molto più complesse
con la lingua. Per questo motivo l'approccio costruttivista può creare un clima
positivo in classe attraverso le pratiche didattiche. Le attività in classe
dovrebbero promuovere l'apprendimento degli studenti e portarli a un livello
superiore, corrispondente alle operazioni formali di Piaget. In questo senso, va
sottolineato che il livello del linguaggio deve aumentare ad ogni nuovo livello.
Nel linguaggio del clima d'aula, dobbiamo ora valutare se le attività d'aula sono
comprensibili e se promuovono l'apprendimento degli studenti.

L'interazionismo è una teoria dell'acquisizione di una seconda lingua. Uno dei

suoi autori più importanti è Long (1983), che utilizza l'ipotesi di acquisizione L.2

31
di Krashen per formulare una nuova teoria. A differenza delle teorie mentaliste,
Long non è interessato a studiare l'input dal punto di vista di Krashen. Per
questo autore, l'aspetto più prezioso è la negoziazione dell'input all'interno del
gruppo di parlanti. Come sottolinea Escobar (2001), l'interazionismo promuove
l'apprendimento cooperativo perché i parlanti entrano in un dialogo in cui
l'obiettivo è che tutti i partecipanti comprendano il messaggio. Ciò richiede la
cooperazione dei parlanti con un livello linguistico migliore per aiutare coloro
che non hanno ancora una conoscenza sufficiente per comprendere il
messaggio. In questo caso, l'atmosfera in classe può essere misurata dalle
relazioni tra gli studenti, soprattutto perché le relazioni cooperative dovrebbero
favorire un'atmosfera calorosa in classe, dato che tutti i membri lavorano per
un obiettivo comune nella comunicazione.

Infine, la teoria comportamentista dell'apprendimento delle lingue straniere si

riferisce al rinforzo che gli insegnanti devono mettere in atto per garantire che
gli studenti imparino in particolare la grammatica. Il rinforzo negativo consiste
in punizioni o condizionamenti volti a modificare determinati comportamenti
degli studenti. Il rinforzo positivo, invece, mira a riconoscere il lavoro dello
studente per incoraggiarlo a continuare sulla stessa strada. A differenza
dell'approccio di Skinner (1957) (citato in Escobar 2001), il rinforzo positivo può
essere applicato al clima della classe. Se uno studente viene riconosciuto per
il suo lavoro e si congratula per i risultati ottenuti durante le lezioni di inglese,
è probabile che la sua motivazione a continuare a imparare venga mantenuta.
Se il rinforzo è negativo, si può ipotizzare che il clima in classe sia scadente,
in quanto lo studente sente di dover apprendere in condizioni che non gli
permettono di sentirsi a proprio agio in classe; va sottolineato che questa è
solo un'ipotesi che può variare nel caso della componente inglese del diploma.

In questo modo, alcuni dei teona della L.2 acquisizione e apprendimento sono
utilizzati per descrivere il clima d'aula della componente inglese della laurea in
lingue moderne. Sulla base dei risultati degli strumenti di raccolta dei dati, viene
analizzata la relazione tra i theonas e la realtà del clima d'aula.

32
3.4 Categorie di analisi

Le categorie analizzate in questa ricerca sono considerate i fattori che

influenzano il clima della classe. A tal fine, gli elementi presi in considerazione
sono le relazioni tra pari, le relazioni tra alunni e insegnanti, le pratiche di
insegnamento, la valutazione, la struttura fisica dell'aula e lo studio del discorso
degli agenti di classe.

3.4.1 Relazioni tra gli agenti della classe

Prima di analizzare le relazioni tra studenti e insegnanti, è importante introdurre

i concetti di relazioni simmetriche e asimmetriche per capire perché ogni attore
svolge un ruolo diverso nel clima della classe.

Le relazioni simmetriche sono considerate da una prospettiva egualitaria. Nel

contesto educativo, le relazioni simmetriche esistono tra gli studenti perché tutti
hanno gli stessi diritti e doveri; in teoria, nessuno è superiore all'altro. Secondo
Light e Littleton (1998), le relazioni simmetriche si verificano tra studenti che
hanno la stessa posizione sociale nella classe, che sono autonomi e capaci di
risolvere i conflitti, che hanno ideologie comuni o diverse, ma che si trovano
nella stessa classe, in modo che la mediazione possa avvenire con l'obiettivo
di stabilire buone relazioni tra gli studenti.

In termini di clima in classe, le relazioni simmetriche possono creare un

ambiente positivo; la simmetria che esiste tra un gruppo di studenti porta
all'ideale di un clima caldo. In teoria, le relazioni tra gli studenti sono
simmetriche, ma in classe possono esserci delle divergenze. Nel caso
particolare dell'apprendimento o dell'acquisizione di una seconda lingua, ci
possono essere studenti che hanno una certa superiorità dovuta alla loro
migliore conoscenza della lingua, il che comporta una disuguaglianza in termini
di conoscenze rispetto agli studenti che non hanno le stesse competenze
linguistiche. Di fronte a questa situazione, gli studenti possono sviluppare due
diversi atteggiamenti. Da un lato, il fatto di non avere le stesse conoscenze può

33
portare a un rapporto di competizione8 , poiché il gruppo di studenti con una
buona padronanza della lingua può sempre cercare di superarsi a vicenda, il
che può portare a un'atmosfera fredda in classe. D'altra parte, come indicato
nella teoria interazionista, le relazioni cooperative possono svilupparsi 9 tra pari.
In questo caso, gli studenti che hanno una migliore conoscenza della lingua
aiutano quelli che non la padroneggiano, creando un'atmosfera calda in classe.

Allo stesso modo, le relazioni simmetriche e la cooperazione sono due

elementi che caratterizzano gli studenti. Queste due caratteristiche formano un
clima caldo, creando condizioni di comunicazione e cameratismo che
favoriscono l'apprendimento condiviso.

D'altra parte, si stabilisce una relazione asimmetrica tra gli studenti e

l'insegnante. Le relazioni asimmetriche sono quelle in cui una persona o un
gruppo esercita un potere su un'altra. Questa situazione si può trovare sia nel
mondo del lavoro che in quello accademico. In un'azienda, il capo è colui che
ha il potere, i dipendenti sono di rango inferiore e il loro compito è quello di
seguire le istruzioni del capo. Nel contesto universitario, la relazione tra il
docente e gli studenti è asimmetrica, poiché il docente è la persona
responsabile dell'orientamento accademico dei suoi studenti, in quanto ha
ricevuto una formazione preliminare per questo ruolo e rappresenta anche
l'immagine dell'istituzione in cui lavora. "Sappiamo che la relazione tra
insegnante e studente è per sua natura una relazione asimmetrica e coerente
e, come ogni relazione asimmetrica, si stabilisce una relazione di potere."
(Allidiere, 2004, p.13).

In una relazione di potere10 , l'insegnante è l'autorità in classe. Tuttavia, è

necessario fare una distinzione tra autorità e autoritarismo. La figura autoritaria
è quella che tiene le redini della classe. L'immagine dell'insegnante è percepita
come l'elemento che gli alunni devono seguire; la figura di autorità è

8
Per Mayer (2005), le relazioni competitive sono puramente individualistiche, poiché gli
studenti lavorano solo per raggiungere i propri obiettivi. Di conseguenza, gli studenti
provano una certa soddisfazione solo se sono gli unici a raggiungere i loro obiettivi; i loro
compagni devono essere accademicamente inferiori a loro.
9
Quando gli studenti pensano come un gruppo e lavorano per un obiettivo comune, si parla
di rapporto di cooperazione. "C'è cooperazione quando gli studenti sono consapevoli di
poter raggiungere l'obiettivo di apprendimento solo se anche i loro compagni lo
raggiungono". (Mayer, p. 5).
10
Dominazione di una persona su un'altra

34
responsabile del rispetto del curriculum e dei valori istituzionali. Essere
autoritario significa che l'insegnante impone determinate regole basate sulle
sue convinzioni personali, che un insegnante autoritario non ascolta le opinioni
degli altri e costringe i suoi alunni a lavorare secondo le sue linee guida
personali; in altre parole, l'insegnante autoritario va oltre le norme
dell'istituzione. Per capire questo problema, dobbiamo sapere che l'uso del
cellulare durante le lezioni non è considerato un reato dal regolamento
dell'Universidad Javeriana, ma se l'insegnante lo permette e non ne discute
con i suoi studenti, si comporta in modo autoritario. D'altra parte, se
l'insegnante autorizza l'uso del cellulare in classe con il consenso degli
studenti, non perde autorità, ma è semplicemente flessibile su alcuni punti.

L'insegnante rappresenta l'autorità, ma non deve necessariamente essere

autoritario. Per creare un buon clima in classe, l'insegnante deve tenere conto
delle opinioni e dei suggerimenti degli studenti, essere un buon ascoltatore e
risolvere i conflitti. Tuttavia, nell'ambito del ruolo di autorità, alcuni aspetti non
sono negoziabili con gli studenti, come le materie e i voti, che sono stabiliti dagli
istituti scolastici.

3.4.2 Spazio fisico

Quando si impara o si studia una seconda lingua, lo spazio fisico è essenziale

per creare un legame tra lo studente e la classe. L'architettura dell'aula deve
permettere allo studente di concentrarsi sull'apprendimento senza essere
distratto. Secondo Moreno (1988) (citato in Muntaner 1997). "La struttura fisica
deve facilitare non solo l'apprendimento, ma anche la mobilità autonoma e la
socializzazione. Di conseguenza, devono essere eliminate tutte le barriere
architettoniche che possono ostacolare o impedire il raggiungimento dei
suddetti obiettivi." (p.98)

Per quanto riguarda il clima dell'aula, ci sono due opposti: da un lato, se uno
studente vuole imparare/acquisire una seconda lingua, anche se la struttura
fisica dell'aula non è delle migliori, ci riuscirà perché questo è il suo obiettivo.
Dall'altro lato, anche se gli studenti hanno un'aula con tutti gli adattamenti fisici,
è improbabile che l'acquisizione di una seconda lingua abbia successo se non

35
c'è motivazione e se l'input non è comprensibile. Nell'esprimere questo punto
di vista, vogliamo ribadire che il fatto che alcuni elementi dello spazio fisico non
siano ottimali non significa che gli studenti non possano acquisire una seconda
lingua.

Uno degli elementi che influenzano la struttura fisica è l'attrezzatura presente

in classe per il processo di apprendimento o di acquisizione di una lingua.
Elementi come la lavagna, i pennarelli, le attrezzature tecniche, il proiettore, gli
altoparlanti e i computer sono tutti elementi della struttura fisica. Ognuno di
questi elementi può facilitare il processo di insegnamento, in particolare la
parte tecnica, che è uno strumento utile per la progettazione pedagogica. È
possibile cercare contenuti virtuali via Internet e gli esercizi di ascolto sono più
facili da svolgere con un altoparlante, grazie alla qualità dell'audio. Per quanto
riguarda l'ambiente della classe, "l'arredamento della classe è un elemento
chiave che facilita l'accesso al materiale e l'adattamento del processo alle
esigenze degli studenti". (Muntaner, 1997, p. 98).

È quindi ovvio che l'attrezzatura fisica dell'aula deve essere adattata alle
esigenze specifiche degli alunni. Non è sufficiente dotare un'aula di una serie
di elementi tecnici se questi non vengono utilizzati in modo appropriato per
l'insegnamento. In questo senso, le attrezzature dell'aula possono creare un
clima accogliente, a condizione che gli elementi dello spazio fisico favoriscano
l'apprendimento.

3.4.3 Adattamenti e organizzazione dell'aula

A seconda dell'obiettivo didattico, l'insegnante organizza la classe in modo da

raggiungere l'obiettivo desiderato. Nell'ambito degli adattamenti organizzativi,
la classe può essere organizzata per lavorare in coppie, piccoli gruppi, gruppi
flessibili e laboratori. "Adattare il processo di insegnamento-apprendimento
all'eterogeneità degli alunni di una classe richiede che l'insegnante prenda in
considerazione diversi tipi di organizzazione del gruppo (...)" (Murcia, 1997, p.
98).

Esistono diversi modi di organizzare la classe, a seconda dell'obiettivo. La

suddivisione della classe in semicerchi è positiva quando si tratta di svolgere

36
un compito di lettura o un breve dibattito in classe. "Questa divisione è
vantaggiosa per le lezioni o le conferenze in cui si espone materiale didattico
o si fanno brevi presentazioni" (Gartia, Campos e Brenes, 2002, p. 94).

Un secondo modo di organizzare la classe è quello di dividerla in gruppi.

Questo metodo è ideale per incoraggiare il lavoro di gruppo nei dibattiti o nella
risoluzione di problemi. "La dimensione dei gruppi dovrebbe essere compresa
tra cinque e sette partecipanti per facilitare lo scambio di idee" (Gartia, Campos
e Brenes, 2002, p. 95). (Gartia, Campos e Brenes, 2002, p. 95).

L'organizzazione dell'aula è fondamentale per l'atmosfera che si respira in

classe, poiché il modo in cui gli studenti si sentono reciprocamente può
incoraggiare il lavoro di squadra. L'insegnante può organizzare gruppi di lavoro
in cui gli studenti che hanno difficoltà collaborano con quelli che hanno una
migliore padronanza della materia. Sulla base del concetto di zona di sviluppo
prossimale, l'organizzazione delle lezioni aiuta gli studenti a superare le loro
difficoltà. Inoltre, quando gli studenti hanno un buon livello di comunicazione,
si genera un filtro affettivo basso perché c'è un alto livello di fiducia nel gruppo.

Tuttavia, due misure possono avere un'influenza negativa sul clima della
classe. Da un lato, i gruppi devono garantire il lavoro e il sostegno a chi ha più
difficoltà, ma dall'altro, se il gruppo è dominato dall'ozio e dall'indisciplina, il
clima della classe sarà negativo, perché anche se c'è un alto livello di fiducia
tra i membri, l'apprendimento non avrà luogo e l'obiettivo proposto
dall'insegnante non sarà raggiunto.

3.4.4 Pratiche di insegnamento

I materiali sono una delle caratteristiche essenziali della pratica didattica. "Lo
scopo dei materiali didattici in classe è quello di facilitare l'apprendimento per
tutti gli studenti, quindi (...) i materiali devono essere al servizio delle attività di
apprendimento" (Murcia, 1997, p.99). I materiali offerti in un corso di seconda
lingua devono essere adattati alle esigenze e al livello degli studenti per
facilitare l'acquisizione/apprendimento di una seconda lingua.

37
Sulla base delle teorie L.2 dell'acquisizione e dell'apprendimento, si possono
sviluppare materiali e attività didattiche. In primo luogo, le pratiche didattiche
devono promuovere un input comprensibile come elemento chiave. Inoltre, le
attività possono incoraggiare la partecipazione cooperativa degli studenti. In
secondo luogo, i materiali e le attività devono incoraggiare
l'acquisizione/apprendimento di una seconda lingua. Gli studenti possono
essere premiati per la loro partecipazione.

In generale, le pratiche didattiche possono essere molto soggettive per ogni

insegnante. Ogni insegnante è libero di scegliere i materiali e le attività che
desidera incorporare nel proprio insegnamento. Lo scopo di questo studio è
identificare le attività che creano un ambiente positivo in classe.

3.4.4.1 Zona di sviluppo immediato (ZDP)

Allo stesso modo, le attività didattiche menzionate nelle pratiche pedagogiche

devono soddisfare determinati criteri per creare un clima positivo in classe. Un
aspetto come il grado di coerenza tra le attività e le capacità degli alunni è
essenziale se si vuole che un alunno apprenda o acquisisca la L2 senza
incontrare barriere che gli impediscano di completare con successo questo
processo. Questa sezione spiega l'importanza della zona di sviluppo
prossimale (ZPD) in termini di clima d'aula.

Durante il processo di acquisizione/apprendimento di una L2, sorgono diversi

problemi linguistici. Anche se un gruppo di studenti segue lo stesso corso di
lingua, alcuni di loro possono avere un livello linguistico più avanzato di altri o,
al contrario, alcuni studenti possono avere un livello linguistico più debole. Per
questo motivo è necessario tenere conto di queste esigenze
nell'insegnamento. La zona di sviluppo prossimale (ZDP) offre un approccio
per risolvere questo problema.

Per Vygotskij, il livello effettivo di sviluppo è determinato dalla capacità del

bambino di risolvere problemi in modo indipendente e il livello di sviluppo
potenziale dalla capacità di risolvere problemi sotto la guida di un adulto o in
collaborazione con altri bambini più competenti". (Zeledon, 2008, p.79)

38
In una classe ci sono generalmente alcuni alunni le cui capacità sono più
sviluppate di altre. La classe sarà sempre un luogo in cui sorgeranno problemi
di apprendimento, perché alcuni studenti imparano certe materie più facilmente
di altri. È a questo punto che lo ZDP diventa parte integrante del contesto
didattico, poiché gli studenti che incontrano difficoltà possono risolverle da soli
o con l'aiuto dei compagni o dell'insegnante.

La trasposizione al contesto dell'apprendimento di una seconda lingua riguarda

le sfide che l'insegnante deve affrontare in classe. L'insegnante si rende conto
che nella classe ci sono studenti con abilità diverse. La sfida per l'insegnante
è quella di passare dalle abilità a un percorso più impegnativo, in cui è
probabile che alcuni studenti vadano oltre le loro capacità linguistiche e
sperimentino un vero sviluppo. Tuttavia, ci saranno anche studenti che non
riusciranno a tenere il passo, o perché non sono altrettanto motivati o perché il
loro livello linguistico non è adatto al compito. In questo caso, la sfida consiste
nel permettere a questi studenti di superare le difficoltà con i compagni e
l'insegnante e, infine, di progredire.

Le relazioni tra gli studenti sono un punto di forza del clima della classe. Lo
sviluppo del potenziale ne è un chiaro esempio: gli studenti lavorano come una
squadra per raggiungere lo stesso obiettivo e l'insegnante è visto dalla teoria
dello scaffolding11 come un facilitatore della comunicazione. Anche la teoria
mentalista dell'acquisizione di una seconda lingua deve essere rivista. Come
l'approccio di Piaget, Vygotskij incoraggia l'apprendimento potenziale, con
stadi progressivi di sviluppo che impongono maggiori difficoltà agli studenti. Lo
sviluppo potenziale può favorire un clima caldo in classe se si seguono linee
guida simili al costruttivismo di Piaget. Tuttavia, affinché questa condizione sia
soddisfatta, è estremamente importante che l'insegnante sia consapevole del
fatto che le sfide che presenta agli alunni devono corrispondere alle loro
capacità.

Se questa condizione non è soddisfatta, il clima in classe potrebbe non essere

ottimale. Infatti, se le attività superano le capacità degli alunni, ciò può portare

11
Il concetto di scaffolding sviluppato da Bruner e colleghi (...) rappresenta il processo con cui un
adulto sostiene l'apprendimento di un bambino attraverso il linguaggio e l'azione". (Coll e Edwards,
2006, p. 17). L'insegnante è un gwa per i suoi alunni e le sue azioni devono essere finalizzate ad
aiutarli a superare le difficoltà.

39
a un atteggiamento ansioso o stressante. Come sottolinea Van Patten (1996),
l'attenzione degli studenti è limitata quando il significato dell'input presenta un
certo grado di difficoltà (citato in Escobar, 2001). Per questo motivo, gli
insegnanti devono tenere conto delle capacità degli studenti per promuovere
l'apprendimento in modo positivo.

3.4.5 Valutazione

La valutazione è un campione preso dagli istituti scolastici per misurare i

processi di apprendimento degli studenti. Viene effettuata regolarmente, in
modo quantitativo o qualitativo. "Nell'istruzione tradizionale, la funzione
principale della valutazione era quella di selezionare, sulla base dei risultati, gli
studenti più in grado di proseguire gli studi, permettendo così un confronto e,
perché no, una sanzione" (Alonso, Canas, Mellado, Pereira, Fernandez,
Fontenla, Sanchez, Gonzalez, Garcia & Alarcon, 2002, p.113).

La valutazione è un processo che misura l'appropriazione dei riferimenti teorici

da parte degli studenti; è un filtro che determina se lo studente è in grado o
meno di continuare il processo educativo. Tuttavia, altri aspetti non possono
essere misurati numericamente, come l'atteggiamento. Il fatto che uno
studente ottenga buoni risultati non significa necessariamente che si comporti
positivamente in classe.

Esistono due tipi di valutazione: la prima è la valutazione quantitativa, che si

concentra sul processo accademico degli studenti. D^az (2002) afferma che gli
esami danno un'idea delle conoscenze acquisite in un determinato periodo. Se
gli studenti non ottengono il risultato minimo previsto dall'istituzione, non
possono progredire nel processo di apprendimento.

In secondo luogo, la valutazione qualitativa, secondo D^az (2002), si concentra

sulla valutazione attraverso strumenti come l'osservazione e la descrizione di
ciò che accade in classe. L'obiettivo è comprendere un processo da un punto
di vista oggettivo che cerca di capire le relazioni degli alunni tra loro, con
l'insegnante e con il loro ambiente, sia esso la classe o la scuola. La
valutazione qualitativa non ha alcuna influenza sulla categoria precedente, che
misura le conoscenze e analizza i comportamenti e gli atteggiamenti in classe.

40
Secondo Peersman (2014), i criteri di valutazione possono essere applicati a
qualsiasi tipo di valutazione. In altre parole, sia le valutazioni qualitative che
quelle quantitative dovrebbero includere una serie di frasi che spieghino i
risultati da raggiungere. In sintesi, i criteri di valutazione sono generalmente
definiti dall'istituzione e, in misura minore, dall'insegnante. Essi definiscono ciò
che lo studente deve raggiungere alla fine del corso. In generale, i criteri
dovrebbero essere definiti dal docente all'inizio del corso.

In generale, i criteri di valutazione sono le caratteristiche che gli studenti

dovrebbero avere in termini di risultati accademici e di formazione. È
importante che gli studenti sappiano cosa l'istituzione, guidata dal docente, sta
cercando di ottenere. Nel caso della valutazione quantitativa, quando uno
studente riceve un voto, sa perché l'insegnante glielo ha assegnato e, allo
stesso modo, i criteri diventano uno strumento che consente all'insegnante di
classificare numericamente il lavoro degli studenti.

L'obiettivo di fornire una base teorica per i tipi di valutazione e di feedback in

relazione al clima in classe si concentra sul modo in cui questi due elementi
influenzano gli atteggiamenti di insegnanti e alunni nei confronti del clima in
classe.

3.4.6 Parlare in classe

La parola in classe non è solo dell'insegnante, ma anche degli studenti. Il modo

in cui le persone coinvolte nella classe comunicano può determinare in larga
misura il clima della classe.

Per comprendere il discorso di insegnanti e alunni, dobbiamo innanzitutto

sapere cosa significa comunicazione nel contesto educativo. "La
comunicazione è vista come un processo circolare che richiede non solo
l'analisi del linguaggio verbale e non verbale, ma anche l'analisi dei destinatari
(gli alunni in classe)" (Cabrera, 2003, p.10). In questo senso, il discorso
pedagogico studia le azioni comunicative dei due attori in classe.

Il discorso degli insegnanti si riferisce soprattutto agli atti comunicativi che essi
compiono in classe. Tuttavia, questi atti comunicativi richiedono una
classificazione teorica per essere analizzati nel quadro della ricerca sul
discorso. Secondo Cabrera (2003), esistono diversi tipi di comunicazione. La

41
prima categoria è la comunicazione affettiva, in cui l'insegnante, attraverso il
suo discorso, tende a simpatizzare con i suoi alunni, mostrandosi vicino a loro
attraverso le espressioni del corpo e del viso. La seconda categoria è la
comunicazione autoritaria, in cui l'insegnante impone il suo ruolo in classe.
Gli alunni sono semplicemente i destinatari delle regole dell'insegnante. La
terza è la comunicazione mediatrice: quando si tratta di risolvere i conflitti,
l'insegnante agisce come mediatore in classe e si possono raggiungere accordi
tra le due parti. L'ultima è la comunicazione flessibile, in cui la tolleranza è la
base principale di questo tipo di comunicazione e in cui l'insegnante rispetta i
diversi atteggiamenti degli alunni.

D'altra parte, l'alunno è il destinatario delle azioni comunicative dell'insegnante,

ma ha la possibilità di reagire a queste azioni. Per questo motivo il discorso
dell'alunno è strutturato dall'interazione con l'insegnante e dalla comunicazione
tra pari.

Per quanto riguarda gli studenti, Cabrera (2003) propone tre categorie per
comprendere il discorso degli studenti. La prima è l'espressione dello
studente, in cui lo studente risponde all'insegnante con i gesti. La seconda
categoria è la partecipazione dello studente, in cui gli studenti sono ora molto
più attivamente coinvolti nell'apprendimento, interagendo con l'insegnante per
costruire insieme la conoscenza. La terza categoria è quella del silenzio da
parte dello studente, che non risponde alla domanda, o perché non conosce
la risposta o perché si sente intimidito dal livello di difficoltà della domanda.

Allo stesso modo, il discorso degli studenti deve essere inteso anche in termini
di interazioni tra lo stesso gruppo di studenti, poiché le interazioni in classe non
sono solo con l'insegnante. "In quegli alveari che sono le aule, (...) i giovani
non stanno seduti in silenzio ad aspettare che venga loro insegnato, ma
parlano, ascoltano, (...) e facendo queste cose a parole, lavorano insieme per
costruire la conoscenza" (Lomas, 2003, p.2). La comunicazione tra studenti
può portare all'apprendimento o, al contrario, diventare un ambiente
competitivo, un'atmosfera di disagio in classe.

La conoscenza degli atteggiamenti degli studenti e degli insegnanti nei

confronti del discorso aiuta a comprendere il clima in classe nella componente
inglese. Comprendendo il discorso degli attori, è possibile capire perché il clima
in classe può essere caldo, tiepido o freddo.

42
3.4.7 Atteggiamenti

Per concludere il quadro teorico, è necessario definire il concetto di

atteggiamento, perché per raggiungere l'obiettivo di caratterizzare il clima di
classe della componente inglese, è necessario studiare gli atteggiamenti di
studenti e insegnanti. Secondo Arenas Sosa (2008), gli atteggiamenti sono le
credenze che una persona ha su un oggetto di studio. Queste convinzioni sono
il risultato delle esperienze di vita di ciascun individuo.

Per lo stesso autore, gli atteggiamenti possono dare origine a prospettive

diverse sullo stesso oggetto di studio. Gli atteggiamenti possono essere di
approvazione, preferenza, rifiuto o evidenza. In generale, gli atteggiamenti
delle persone cambiano quando le loro esperienze e quindi le loro convinzioni
sono diverse; si creano quindi attriti nelle interazioni tra i soggetti a causa delle
diverse posizioni che ciascuno può avere.

Il contributo teorico di Arenas Sosa (2008) mostra che lo studio del clima d'aula
in inglese è il risultato delle esperienze che ogni studente e insegnante fa in
classe. A seconda dei casi, l'atteggiamento nei confronti del clima d'aula può
essere positivo, negativo o neutro. Poiché ogni esperienza può essere diversa,
questo studio cerca di generalizzare gli aspetti più consensuali utilizzando un
sondaggio Likert. La sezione seguente illustra il quadro metodologico
all'interno del quale è stata sviluppata la domanda di cui sopra.

43
4. Quadro metodologico

L'obiettivo di questa sezione è spiegare tutti gli aspetti metodologici coinvolti

nella realizzazione della ricerca. In primo luogo, viene spiegato l'approccio
metodologico. Successivamente, vengono descritti gli approcci metodologici.
Vengono poi illustrati in dettaglio i metodi e le procedure utilizzati per sviluppare
gli strumenti. Viene poi presentata la popolazione dello studio. Infine, viene
descritta la metodologia utilizzata per analizzare i dati.

4.1 Corso di metodologia

L'approccio metodologico di questo studio è suddiviso in due fasi. In primo

luogo, è stato sviluppato uno strumento quantitativo che consiste in un
sondaggio Likert tra insegnanti e studenti. Finora l'indagine è stata descrittiva.
Tuttavia, i risultati dell'indagine consentono di generalizzare gli Hems con i
punteggi più alti. Questi risultati forniscono gli elementi necessari per
sviluppare la seconda fase della metodologia. Proponiamo ora una
spiegazione delle generalizzazioni trovate utilizzando uno strumento
qualitativo; stiamo cercando una spiegazione dei dati del primo strumento
utilizzando un'intervista semi-strutturata. Per questo motivo si tratta di
un'indagine descrittiva con finalità esplicative.

4.2 Tipo di ricerca

L'obiettivo principale di questo lavoro di diploma è quello di caratterizzare il

clima didattico nella componente inglese del curriculum. Sulla base di questo
obiettivo di ricerca, si può affermare che questo progetto è essenzialmente di
natura descrittiva. Come sottolinea Nagui (2005), lo scopo della ricerca
descrittiva è quello di evidenziare le caratteristiche di un particolare gruppo di
individui, in questo caso gli studenti e gli insegnanti del programma.

44
Inoltre, lo sviluppo di uno degli strumenti è tipico di uno studio descrittivo.
Secondo Supino (2012), negli studi descrittivi si utilizzano spesso strumenti
come l'osservazione, le indagini e le retrospettive storiche. Il sondaggio Likert
è un esempio di strumento utilizzato negli studi descrittivi. Quantifica gli
atteggiamenti e le percezioni degli intervistati sul clima in classe utilizzando
una scala numerica. L'uso di questo strumento permette di ottenere parte dei
risultati per la comprensione del clima in classe della componente inglese nel
caso di questo studio.

Sebbene, come già detto, lo studio sia essenzialmente descrittivo, vi è

un'ambizione esplicativa nella progettazione del secondo strumento,
l'intervista. Ospino (2004) afferma che l'obiettivo della ricerca esplicativa è
quello di giustificare il perché di certi eventi.

Allo stesso modo, l'approccio esplicativo cerca di identificare i possibili fattori

che possono influenzare il clima in classe. L'obiettivo di un'intervista è scoprire
le ragioni per cui si sono ottenuti determinati risultati con il primo strumento. In
questa occasione, insegnanti e studenti risponderanno a domande aperte per
spiegare le generalizzazioni sul clima in classe in un contesto più ampio.

4.3 Disegno dell'indagine

Come accennato nel paragrafo precedente, nell'ambito di questo studio

verranno sviluppati due strumenti di raccolta dati, un sondaggio Likert e
un'intervista semi-strutturata, che coinvolgeranno sia metodi quantitativi che
qualitativi. L'impostazione di questo progetto richiede un approccio di tipo misto
e la triangolazione dei dati per ottenere un quadro completo del clima in classe
nella componente inglese del corso.

Da un lato, secondo Hernandez, Fernandez e Batista (2006), per approccio

misto si intende l'utilizzo di un approccio quantitativo e qualitativo nella stessa
indagine; questo da un punto di vista concettuale generale. D'altra parte,
Pereira (2011) menziona il termine triangolazione e cita Driessnack (2007), in
cui lo propone come un metodo di conferma dei dati che conferisce maggiore
veridicità alla ricerca, dato che esistono diverse interpretazioni dello stesso
fenomeno. Inoltre, Pereira (2011) ritiene che l'approccio misto sia sinonimo di

45
disegno misto, poiché non si tratta solo di utilizzare aspetti quantitativi e
qualitativi, ma anche di mescolare tecniche di ricerca, concetti e autori nello
stesso studio.

Allo stesso modo, la triangolazione dei dati è essenziale sia per la

progettazione della ricerca sia per l'analisi dei risultati. Selieger e Shohamy
(1989) ritengono che i dati possano essere quantificati utilizzando un approccio
qualitativo. Ciò è particolarmente vero per il primo strumento, l'indagine Likert,
che propone una serie di Hems derivati dall'esperienza e dalla lettura del clima
d'aula da parte del ricercatore; in altre parole, la scala Likert permette di
quantificare gli aspetti qualitativi evidenziati negli Hems. I risultati ottenuti con
questo strumento sono la chiave per trovare le generalizzazioni più importanti,
che contribuiranno poi alla costruzione dell'intervista semistrutturata. Questo
secondo strumento è qualitativo perché, come dice Ruiz (2012), spiega la
ragione di un fenomeno, in questo caso le generalizzazioni delle indagini.

La triangolazione dei dati può coinvolgere anche teorie e autori. Nell'analisi dei
risultati, è importante comprendere i risultati ottenuti dalle teorie
dell'acquisizione e dell'apprendimento di L.2 e dagli autori citati nel documento.
La sezione 6 dei risultati tratta questo punto in modo più dettagliato.

4.4 Sviluppo dello strumento

In seguito, presentiamo il modo in cui sono stati progettati gli strumenti di

raccolta dei dati. In primo luogo, viene spiegata la struttura progressiva
dell'indagine e, infine, viene descritto il processo di sviluppo dell'intervista.

4.4.1 Disegno dell'indagine

Per descrivere il clima in classe, abbiamo scelto di utilizzare una scala Likert,
in quanto questo strumento misura gli atteggiamenti di studenti e insegnanti
nei confronti del clima in classe nella componente inglese del corso di lingua
moderna. "Le cosiddette scale Likert sono strumenti psicometrici in cui si
chiede all'intervistato di indicare l'accordo o il disaccordo con un'affermazione,
un item o un reagente, il che avviene attraverso una scala ordinata e

46
unidimensionale". "Matas (2018) (citato da Bertram, 2008). Un sondaggio di
tipo Likert è quindi ideale per raggiungere l'obiettivo di caratterizzare il clima in
classe, in quanto consente agli intervistati di indicare i loro atteggiamenti nei
confronti del clima in classe su una scala numerica. In altre parole, gli
atteggiamenti degli intervistati sono quantificati.

Per quanto riguarda la progettazione dell'indagine, è necessario innanzitutto

capire come funziona una scala Likert. Secondo Matas (2018), le scale Likert
misurano numericamente gli atteggiamenti dei partecipanti. In generale, la
maggior parte delle scale va da 1 a 4 o da 1 a 5, dove 1 rappresenta un rifiuto
totale e 5 è interpretato come un'approvazione al 100%. Il numero 2
rappresenta un rifiuto parziale e il numero 4, nella scala da 1 a 5,
un'approvazione parziale.

Per sviluppare gli Hems dell'indagine, sono necessari alcuni passi preliminari.
In questo caso, i semi sono dedotti dalle categorie di analisi spiegate nel
quadro teorico. Per organizzare e classificare i semi si utilizza una borsa di
osservazione. Secondo Blachet Ghiglione, Massonnat e Trogno (1989), le
borse di osservazione permettono di classificare le percezioni di un
osservatore in base ai suoi interessi di ricerca. Va notato che non c'è mai stata
un'osservazione diretta delle lezioni di inglese; le categorie di analisi sono state
ricavate da letture sul clima in classe e da precedenti esperienze come
studente universitario di questa lingua.

In totale, sono stati sviluppati due cassetti (vedi Appendice B), uno
corrispondente all'indagine sugli studenti e l'altro all'indagine sugli insegnanti.
Nella stesura della classificazione, è necessario tenere conto di tre aspetti per
la formulazione degli Hems. In primo luogo, è necessario identificare le
categorie considerate come fattori che influenzano il clima in classe, in
particolare le interazioni in classe, le pratiche didattiche, la valutazione e il
discorso. Il secondo aspetto da tenere in considerazione è quello delle
dimensioni delle categorie, intese come suddivisione teorica delle categorie. Il
terzo punto riguarda le categorie di analisi, che derivano dalle precedenti
suddivisioni. Ad esempio, la categoria centrale è l'interazione in classe e le

47
dimensioni della categoria sono insegnante-alunno e alunno-alunno. La
categoria che analizza la dimensione insegnante-studente è la convivialità, nel
senso che le relazioni sono cordiali. È quindi possibile costruire delle guaine
per ogni categoria.

Una volta sviluppati i temi, l'indagine è stata completata sul sito web Encuesta
facil.com12 . Inizialmente, i sondaggi sono stati sviluppati su una scala da 1 a
4, con 1 che significa che gli intervistati erano fortemente in disaccordo, 2 che
erano fortemente in disaccordo, 3 che erano d'accordo e 4 che erano
fortemente d'accordo. Il sondaggio non prevedeva una media, poiché ciò
implica la neutralità del partecipante, il che ha un impatto sull'obiettivo della
ricerca, in quanto non esiste una risposta concreta per descrivere il clima in
classe.

Una volta ultimata la prima versione dell'indagine, è stata sottoposta a un test

pilota e sono stati consultati esperti per apportare le modifiche necessarie. Gli
studenti che avevano già completato la parte inglese del curriculum e alcuni
insegnanti di inglese sono stati invitati a partecipare all'indagine pilota. Va
notato che gli insegnanti che hanno partecipato a questa fase non hanno
potuto prendere parte alla realizzazione ufficiale dell'indagine. In totale, hanno
partecipato 6 studenti e 3 insegnanti. I principali commenti degli studenti hanno
riguardato il chiarimento del concetto di inclusione nell'ultima sezione
dell'indagine, la correzione di alcuni errori di ortografia e la proposta di
cambiare l'ordine della scala di misurazione da negativo 1 a positivo 4. I
professori Pedro Antonio Chala Bejarano13 , Diego Fernando Ubaque
Casallas14 e Nadya Gonzalez Romero Phd15 hanno sottolineato che la scala
non offriva molte opzioni di risposta e che l'insegnamento dell'inglese comporta

12
. Link al sondaggio tra gli studenti :
https://www.encuestafacil.com/RespWeb/Cuestionarios.aspx?EID=2444466&MSJ=NO#Inicio
. Sondaggio tra gli insegnanti Link: https://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=2451430
13
Pedro Antonio Chala ha conseguito un master in didattica delle lingue straniere. Attualmente è
coordinatore dei corsi di inglese nel programma di lingue moderne della Pontificia Universidad
Javeriana. Il suo curriculum è disponibile su Colciencias
http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001481158
.
14
Diego Fernando Ubaque Casallas è professore e ricercatore presso l'Università Javeriana.
15
Nadya Gonzalez Romero ha conseguito un dottorato in scienze sociali. È membro del gruppo di
ricerca Language, Discourse and Complexity presso la Facoltà di Comunicazione e Linguaggio
dell'Universidad Javeriana.

48
due componenti di apprendimento, (parlare, usare la lingua, ascoltare) e
(leggere e scrivere). Per questo motivo, gli intervistati potrebbero essere stati
un po' confusi su quale componente valutare. Infine, sono state apportate delle
correzioni al sondaggio, incorporando i commenti di studenti e insegnanti.

Una delle correzioni apportate riguarda la scala Likert utilizzata per la

misurazione. Da un lato, la scala è stata modificata da positiva a negativa, da
4 a 1. In breve, è stato modificato il significato di ogni valore: 4 corrisponde a
una forte approvazione, 3 a un'approvazione, 2 a un rifiuto e 1 a un forte rifiuto.

Infine, sono stati creati due sondaggi molto simili per valutare il clima in classe
secondo diverse categorie (vedi Appendice D). Il primo si concentra sulla
comunità studentesca. Per iniziare, viene chiesto all'intervistato di selezionare
il corso di inglese che sta frequentando. Nella seconda domanda, l'intervistato
seleziona una delle componenti che desidera valutare. Si passa quindi alla
prima categoria, che riguarda il rapporto tra l'insegnante e gli studenti.
L'obiettivo di questa sezione è scoprire come si svolge l'interazione tra le due
parti in generale, tenendo conto di criteri come la cordialità, il rispetto e la
tolleranza. La quarta categoria riguarda le relazioni tra studenti in classe. Qui
si esaminano le interazioni tra gli studenti per determinare i loro atteggiamenti
verso la cooperazione, la competenza, la gentilezza, il rispetto e la tolleranza.
La quinta categoria riguarda l'aula come spazio di apprendimento e gli studenti.
In questo caso, agli studenti viene chiesto di conoscere la loro percezione della
struttura fisica, dell'organizzazione dell'insegnamento e del numero di alunni
per classe.

La categoria successiva è quella delle pratiche didattiche. L'obiettivo principale

è quello di conoscere l'atteggiamento degli studenti nei confronti delle attività
didattiche, i modi per superare le difficoltà accademiche e i metodi di
insegnamento proposti dal docente per l'acquisizione/apprendimento della L.2.
In questa categoria si chiede agli intervistati di esprimere la propria opinione
sugli esami intermedi, sul feedback, sui criteri di valutazione e sul grado di
soddisfazione per i risultati ottenuti durante il semestre. Infine, l'ottava
categoria è denominata discorso. In questo caso, l'obiettivo è scoprire
l'atteggiamento degli studenti nei confronti del linguaggio utilizzato dal docente

49
in termini di inclusione, rispetto, chiarezza nella spiegazione degli argomenti e
autorità.

L'indagine sugli insegnanti è simile a quella sugli studenti. Questa volta,

l'indagine ha una sezione in meno, perché il rapporto studente-alunno non
viene valutato dal punto di vista dell'insegnante, essendo una caratteristica
dell'interazione tra pari. Tuttavia, la struttura generale rimane la stessa.
Innanzitutto, l'insegnante deve valutare una delle lezioni di inglese del nuovo
programma. Successivamente, deve scegliere un componente. Per quanto
riguarda il rapporto tra insegnante e studente in classe, c'è ora un'inversione
di ruoli volta a scoprire l'atteggiamento dell'insegnante nei confronti degli Hem
menzionati nelle sezioni precedenti. In questo caso, l'insegnante dà la sua
opinione, su una scala Likert, sulle attività che propone e sulla struttura fisica
dell'aula. Poi, vogliamo sapere come l'insegnante valuta i risultati intermedi e
di gruppo. Infine, l'insegnante valuta il proprio discorso e quello dei suoi alunni.

4.4.2 Progettazione della manutenzione

Il secondo strumento di raccolta dei dati è stato l'intervista. L'applicazione dei

sondaggi Likert consente di ottenere alcune generalizzazioni, caratterizzando
il clima della classe in base alle risposte con i punteggi più alti.

Innanzitutto, è necessario chiarire il concetto di intervista come modello di

raccolta dati, che si riferisce a un metodo che consente all'intervistato di
esprimere la propria opinione e di difendere o attaccare una posizione. Si tratta
di un metodo che ha una forte validità sociale e che consente una discussione
chiara per commentare e discutere un argomento (Delgado e Delgado, 1998).

Quando si progetta un'intervista, è importante tenere presente che le domande

possono essere aperte o chiuse. Delgado e Delgado (1998) sottolineano che
le domande chiuse consentono solo di scegliere tra risposte affermative e
negative. In breve, le interviste che richiedono risposte brevi tendono a limitare
la conversazione, poiché non offrono alcuna opportunità di argomentazione.
D'altra parte, secondo gli autori citati, le domande aperte "richiedono una

50
spiegazione più o meno dettagliata da parte dell'interlocutore; questo tipo di
domanda è preferibile alle precedenti per il tipo di informazioni che fornisce e
per il clima che crea durante l'interazione" (p. 13). Le domande aperte mirano
a scoprire perché l'intervistato dà determinate risposte.

Per questo lavoro di diploma, le interviste con domande aperte sono le più utili
per scoprire perché l'indagine fornisce determinate generalizzazioni sul clima
in classe. Il metodo chiuso non può essere utilizzato, poiché il sondaggio Likert
genera opzioni di risposta specifiche, il che è simile al processo del secondo
metodo di formulazione delle domande.

Per il secondo strumento abbiamo utilizzato un metodo noto come intervista

semi-strutturata. Delgado e Delgado (1998) affermano che le interviste
semistrutturate permettono di giustificare un fenomeno con delle spiegazioni.
Inoltre, questo tipo di intervista non impone un ordine preciso; l'ordine delle
domande può essere gestito in modo flessibile e si possono affrontare anche
nuovi temi. Ciò significa che possono sorgere nuove domande che non erano
state previste nell'ordine iniziale.

Per quanto riguarda la progettazione dell'intervista semi-strutturata, dopo aver

ricevuto i risultati dei sondaggi Likert è stata effettuata un'analisi per identificare
gli Hem con i punteggi più alti. L'Appendice E presenta il disegno delle
interviste semi-strutturate.

I punti da discutere durante l'intervista sono stati la convivialità tra insegnante

e alunni, la convivialità tra pari, gli elementi dello spazio fisico dell'aula, le
attività che hanno avuto un maggiore impatto sugli alunni, le ragioni
dell'insoddisfazione per i voti, il discorso dell'insegnante come autorità in classe
e il rispetto per l'insegnante attraverso i suoi discorsi. Queste categorie sono
state affrontate principalmente nelle interviste con alunni e insegnanti. La
sezione 6.2 "Generalizzazioni" spiega in dettaglio la procedura per estrarre i
temi emersi nelle interviste.

51
4.5 Popolazione/universo dei dati/campione

Come già detto, l'indagine era rivolta agli studenti e agli insegnanti della
componente inglese del corso di laurea. Per questo motivo, è stata inviata una
lettera (vedi appendice C) alla dott.ssa Iris Viviana Delagadillo Esguerra,
direttrice del programma, in cui si richiedevano gli indirizzi e-mail degli studenti
e degli insegnanti dei corsi di Inglese Elementare, Inglese Base I, Inglese Base
II, Inglese Intermedio I, Inglese Intermedio II, Inglese Avanzato I e Inglese
Avanzato II (170 studenti in totale), invitandoli a partecipare all'indagine.

Gli studenti sono stati invitati a partecipare al sondaggio e a vincere un buono

del valore di 75.000 pesos da utilizzare presso l'agenzia Javeriana se avessero
completato il sondaggio e poi partecipato all'intervista. In totale hanno
partecipato al sondaggio 49 studenti, di cui 8 di inglese base, 8 di inglese base
I, 9 di inglese base II, 9 di inglese intermedio I, 6 di inglese intermedio II, 5 di
inglese senior I e 4 di inglese senior II.

Dei 49 studenti, 4 hanno partecipato alle interviste. 1 a livello elementare, 1 a

livello intermedio e 2 a livello superiore (inglese I).

Tre insegnanti hanno risposto al sondaggio: 2 insegnanti di inglese della scuola

primaria e 1 insegnante di inglese della scuola secondaria. Inoltre, un
insegnante di inglese della scuola primaria e un insegnante di inglese della
scuola secondaria hanno partecipato all'indagine. Va notato che il campione
per l'applicazione degli strumenti nel caso degli insegnanti è molto piccolo, il
che può rendere difficile l'analisi dei risultati.

4.6 Grado di affidabilità dell'indagine

In totale hanno partecipato all'indagine 49 studenti di diversi livelli di inglese

del programma. Questo numero è importante per l'analisi della ricerca.
Conoscendo le dimensioni della popolazione, la formula matematica nota
come calcolo del campione ha dimostrato che l'indagine aveva un tasso di
affidabilità del 90%. Secondo Morales (2012), questo tipo di operazione
matematica consente al ricercatore di essere certo dei risultati quando allo
studio partecipa un solo gruppo di persone di una popolazione numerosa.

52
Il calcolo del campione in funzione della dimensione della popolazione è utile
per determinare la precisione di uno studio. In particolare, viene utilizzato
quando uno studio viene applicato a un certo numero di persone in una
comunità e occorre conoscere l'affidabilità del campione. Secondo Cardenas
(1999), il livello di confidenza si misura in percentuale in un intervallo compreso
tra 0 e 100. Se lo studio ha un valore vicino a 100, il livello di confidenza dei
risultati è molto più alto.

Nel caso del questionario per gli studenti, la formula indica che le indagini
hanno un margine di errore del 10%. "Sono necessari campioni più grandi del
20% o del 22% se il margine di errore o le variazioni da un campione all'altro
devono essere minime (...) otterremmo il risultato esatto se il 100% avesse
risposto e se il campione corrispondesse alla popolazione". "(Morais, 2012, p.
5). Ciò si riferisce alla variabilità dei risultati se uno strumento fosse applicato
all'intera popolazione. Nel caso di questo studio, se tutti i 170 studenti invitati
a partecipare avessero completato il questionario, i risultati non sarebbero
molto diversi da quelli ottenuti con il campione di 49 partecipanti. Per questo
motivo il campione di studenti è significativo e permette di fare delle
generalizzazioni.

53
5. Contesto etico della ricerca

L'etica della ricerca deve essere considerata un elemento chiave, in quanto

consente di misurare l'affidabilità di un progetto. L'uso corretto dei dati e
l'autorizzazione della popolazione a condurre lo studio sono le caratteristiche
che conferiscono validità ai risultati del ricercatore.

La ricerca educativa, in quanto azione umana, ha una componente che la

determina, ovvero la componente etica. Sieber (2001) osserva: "L'etica fa parte
di un processo intelligente e sensibile di pianificazione, elaborazione e
valutazione, in cui il ricercatore cerca di massimizzare i prodotti buoni e
minimizzare i rischi e i danni" (p. 25).
(citato in Sanudo, 2006, p. 85).

Esistono tre generazioni di principi etici per la ricerca. Il primo riguarda le

persone che partecipano alla ricerca. "Le principali questioni etiche sono: la
rilevanza dello studio, la competenza personale come ricercatore, il consenso
informato (...), il rapporto con gli intervistati, il rispetto della privacy (...),
l'autenticità e l'uso dei risultati" (Sanudo, 2006, p.91). (Sanudo, 2006, p.91). Nel
progetto Classroom climate in the English component of the modern languages
degree: A descriptive study, viene spiegato agli studenti e agli insegnanti di
questa componente che la loro partecipazione all'indagine e all'intervista è
volontaria e anonima. In questo modo, l'identità dei partecipanti sarà protetta e
gli studenti e gli insegnanti non saranno costretti a partecipare.

La seconda generazione di principi etici riguarda la comunità e l'istituto di

studio. In questo caso, gli studenti e gli insegnanti di inglese di nuovo livello
hanno il diritto di conoscere i risultati ottenuti al termine dello studio. Va notato
che questo studio, in quanto pubblicazione accademica, può essere consultato
da qualsiasi membro della comunità giavanese nel database della Biblioteca
Generale. Alfonso Borrero Cabal, S.J. Siber (2001) afferma che "il beneficio
per la comunità può essere la conoscenza risultante dalla ricerca stessa, ma

54
poiché questa si ottiene a medio termine, è necessario offrire qualcosa di più
immediato alla comunità (Sanudo, 2006, p.93).

In secondo luogo, l'istituzione in cui si svolge la ricerca è essenziale per il

progetto. Senza l'autorizzazione dell'istituto scolastico, lo studio non può
essere condotto. Prima di iniziare lo studio, il ricercatore deve ottenere
l'autorizzazione dell'istituzione in cui si svolgerà lo studio. Il ricercatore deve
ottenere l'autorizzazione dell'istituzione in cui si svolgerà lo studio, che dispone
di informazioni sufficienti sul progetto e che accompagnerà lo studio fino alla
sua conclusione (citato in Sanudo, 2006, p.94). Per realizzare questo studio, è
stato necessario contattare la direttrice del corso di laurea e inviarle una lettera
per richiedere gli account di posta elettronica dei partecipanti.

Infine, la terza generazione di principi etici si concentra sulle generazioni future.

"L'obbligo di non degradare i beni che possediamo e, al contrario, la necessità
di migliorarli attraverso la nostra attività umana. Dobbiamo lasciare loro in
eredità una terra migliorata, o almeno non danneggiata". (Sanudo, 2006, p.
94). Come già accennato, lo studio è accessibile alla più ampia comunità
accademica e fornisce anche uno strumento per future ricerche volte a
sviluppare strategie per migliorare il clima in classe nell'insegnamento della
lingua inglese.

55
6. Risultati

Come indicato nel paragrafo 4.3, questo lavoro si svolge nell'ambito di una
triangolazione dei risultati, poiché tiene conto dei temi e degli autori discussi
nel documento. Iniziamo quindi con una breve descrizione dei risultati emersi
dalle indagini. Sulla base di questa descrizione, vengono identificate le
principali generalizzazioni del clima d'aula. Successivamente, vengono
presentati i risultati delle interviste per completare le generalizzazioni iniziali e
individuare eventuali nuove categorie. Infine, i risultati vengono analizzati in
termini di percezione degli alunni, degli insegnanti, delle basi teoriche e degli
autori citati nel documento. 1

6.1 Presentazione dei risultati del sondaggio

Troverete poi le risposte degli studenti e degli insegnanti che hanno partecipato
ai sondaggi.

6.1.1 Sondaggio tra gli studenti

Inizialmente è stato selezionato un campione totale di 49 studenti della

componente inglese del corso di lingue moderne. Di questi, 36 hanno valutato
l'insegnamento (ascolto, conversazione, grammatica) e 13 la lettura e la
scrittura. Ciò significa che la prima opzione è stata la più scelta (73%), mentre
la seconda ha ottenuto una percentuale del 27%. Ecco una descrizione delle
diverse aree coperte dal sondaggio

Relazioni tra insegnanti e alunni in classe

Questa sezione è stata progettata per determinare le percezioni e gli

56
atteggiamenti degli studenti riguardo al modo in cui interagiscono con
l'insegnante. Sono state poste otto domande, per ognuna delle quali sono stati
ottenuti risultati diversi. Per quanto riguarda il primo aspetto: "In classe
l'insegnante è rispettato", 38 intervistati, ovvero il 78%, hanno selezionato
l'opzione "fortemente d'accordo"; 11 intervistati hanno selezionato l'opzione
"d'accordo", ovvero il 22%. Il tasso di accordo con le opzioni positive è stato
del 100%. La seconda opzione femminile è stata "l'insegnante è aperto alle
discussioni e agli esercizi". In questo caso, il 76%, ovvero 37 partecipanti, si è
dichiarato fortemente d'accordo; il 20%, ovvero 10 intervistati, si è dichiarato
d'accordo; solo il 2%, ovvero 1 persona, si è dichiarato in disaccordo e la stessa
percentuale si è dichiarata fortemente in disaccordo. Il terzo criterio è "Ho una
buona comunicazione con l'insegnante". Per questa domanda, il 94% ha scelto
le opzioni "fortemente d'accordo" (30 partecipanti, 61%) e "d'accordo" (16
intervistati, 33%); il restante 6% della popolazione ha scelto le opzioni "in
disaccordo" e "fortemente in disaccordo". La quarta domanda era: "Mi sento
accettato dall'insegnante". 34 studenti hanno risposto "fortemente d'accordo",
13 "d'accordo", 1 "in disaccordo" e 1 "fortemente in disaccordo". Il 96% della
popolazione si sente accettato positivamente dai propri insegnanti di inglese.

Il quinto aspetto ha valutato l'atteggiamento degli intervistati alla domanda

"L'insegnante mi dà abbastanza fiducia per esprimere liberamente il mio punto
di vista". Abbiamo riscontrato che il 92% degli intervistati ha scelto le opzioni
"fortemente d'accordo" (32 intervistati) e "d'accordo" (13 intervistati); solo 4
studenti hanno risposto "in disaccordo". Proseguiamo con il punto 6,
l'affermazione "In classe l'insegnante è rispettato". A questa domanda, il 96%
dei Saveriani intervistati ha risposto "completamente d'accordo" (36 intervistati)
e "d'accordo" (11 intervistati). Tuttavia, 2 studenti non sono d'accordo. Il settimo
item valutato in questa sezione è intitolato "Comunicazione rispettosa tra
insegnanti e studenti". Si può notare che l'84% degli intervistati è fortemente
d'accordo (41 persone), il 14% è d'accordo (7 persone) e il 2% è in disaccordo
(1 persona). Questa risposta ha avuto un tasso di accordo del 98%. Infine,
l'ottava domanda riguardava l'atteggiamento degli studenti rispetto alla
questione se i conflitti che sorgono in classe siano generalmente risolti
attraverso il dialogo. L'indagine ha rivelato che il 100% della popolazione è

57
fortemente d'accordo (34 saveriani) e d'accordo (15 studenti). Non sono state
espresse opinioni negative. Di seguito è riportato un grafico che mostra i dati
statistici relativi a questa sezione.

Relazioni tra insegnanti e

alunni in classe
Figura 1: Risposte relative al rapporto docente-studente (studenti)

Relazioni tra studenti in classe

Questa sezione è stata sviluppata per determinare l'atteggiamento degli

studenti nei confronti delle relazioni tra pari. A tal fine, sono stati sviluppati 4
Hem, che coprono gli aspetti più importanti. Il primo item è intitolato "In classe,
la cooperazione ha la precedenza sulla competenza". L'86% degli intervistati
ha scelto le risposte fortemente d'accordo, 21 partecipanti; d'accordo, lo stesso
numero di 21 partecipanti; 7 studenti hanno indicato di essere in disaccordo
con questa prima affermazione. Il secondo tema è stato "Gli studenti

in genere ci trattiamo con gentilezza". Ventotto intervistati si sono dichiarati

fortemente d'accordo (57%); 20 saveriani si sono dichiarati d'accordo (41%); il
98% della popolazione ha scelto risposte positive; solo uno studente si è
dichiarato in disaccordo (2% degli intervistati). La terza domanda era: "In
generale c'è rispetto tra coetanei". Il 63% degli studenti, ossia 31 persone, si è
dichiarato fortemente d'accordo; il 33% si è dichiarato d'accordo, ossia 16

58
persone; il 2% si è dichiarato in disaccordo, ossia 1 persona; e il 2% si è
dichiarato fortemente in disaccordo, ossia 1 persona. Per concludere questa
sezione, è stato chiesto agli studenti se si sentissero accettati dal loro gruppo
di pari. 25 studenti si sono dichiarati fortemente d'accordo, cioè il 51% della
popolazione; 22 si sono dichiarati d'accordo, cioè il 45% degli intervistati; il 2%
degli studenti ha scelto l'opzione "in disaccordo" e lo stesso numero di
intervistati ha scelto l'opzione "fortemente in disaccordo". Di seguito è riportato
un diagramma che mostra i dati statistici relativi a questa seconda parte.

Relazioni tra studenti in classe

Figura 2: Risposte relative alle relazioni tra studenti

L'aula come luogo per l'apprendimento e gli studenti

In questo caso, l'obiettivo principale era quello di valutare le percezioni e gli

atteggiamenti dei laureandi inglesi in relazione alla struttura fisica dell'aula, al
numero di studenti per classe e agli elementi che la compongono. Abbiamo
cercato di cogliere questi aspetti attraverso quattro affermazioni. La prima
affermazione è: "Le aule dispongono delle attrezzature necessarie per
l'insegnamento e l'apprendimento".2 Il 92% degli intervistati è fortemente
d'accordo con questa affermazione, 20 persone sono d'accordo con questa
affermazione e 25 persone sono d'accordo con questa affermazione; l'8%,
ovvero 4 persone, sono in disaccordo con questa affermazione. "In generale,
l'insegnamento è organizzato in base alle esigenze di apprendimento" è la

59
seconda affermazione di questa sezione. Per questa affermazione, 25 persone
hanno scelto l'opzione "fortemente d'accordo", 17 erano d'accordo e 7 erano
in disaccordo; l'86% degli intervistati ha dato risposte positive a questa
affermazione. La terza affermazione si intitola "Le dimensioni del gruppo
favoriscono le attività di acquisizione L.2". Il 90% degli studenti ha dichiarato di
essere fortemente d'accordo, 32 erano d'accordo e 12 erano in disaccordo; 6
persone hanno risposto in modo negativo, di cui 3 in disaccordo e 2 in forte
disaccordo. L'ultima affermazione è stata: "La struttura fisica è adatta
all'acquisizione della L.2". L'84% degli studenti ha risposto positivamente;
l'opzione "completamente d'accordo" è stata scelta da 22 persone (45%);
l'opzione "d'accordo" da 19 persone (39%). Il 14%, ovvero 7 persone, ha scelto
la risposta "non d'accordo" e il 2% "completamente d'accordo", 1 studente.
Presentiamo ora un grafico con le statistiche corrispondenti alla sezione
sull'aula come spazio di apprendimento e sugli studenti.

L'aula come luogo per l'apprendimento e gli studenti

Figura 3: Risposte relative all'aula come spazio di apprendimento e agli studenti (alunni)

Pratiche di insegnamento

La sezione seguente valuta la percezione degli studenti sulle pratiche di

insegnamento relative all'apprendimento e all'acquisizione di una seconda
lingua. A tal fine, gli aspetti più importanti in termini di risorse didattiche, livello
di apprendimento, gestione delle difficoltà in classe e partecipazione sono stati

60
identificati in sei punti. Il primo punto è intitolato "le attività in classe
contribuiscono all'acquisizione della L.2". Ventisei intervistati si sono dichiarati
fortemente d'accordo con questo punto e 20 si sono dichiarati d'accordo, pari
al 94% della popolazione; il restante 6%, ovvero 3 intervistati, si sono dichiarati
in disaccordo con questa affermazione. Il punto successivo, "Le attività
didattiche incoraggiano la partecipazione degli studenti". Il 92% degli
intervistati ha mostrato un atteggiamento positivo, 35 persone hanno scelto
"fortemente d'accordo", ossia il 72%; 10 persone hanno scelto "d'accordo",
ossia il 20%; le opzioni "in disaccordo" e "fortemente in disaccordo" sono state
scelte rispettivamente dall'8% e da 2 persone. Il terzo punto era: "Le attività in
classe corrispondono al livello della lingua". Per questa domanda, il 98% ha
scelto le opzioni "fortemente d'accordo" (63%, cioè 31 persone) e "d'accordo"
(35%, cioè 17 persone); il restante 2%, cioè 1 persona, ha difeso la posizione
"non d'accordo".
La quarta domanda chiedeva se l'insegnante fornisce un sostegno adeguato
all'alunno in caso di difficoltà di apprendimento. Otto intervistati si sono
dichiarati fortemente d'accordo con l'idea di un sostegno per superare le
difficoltà di apprendimento; 14 hanno scelto l'opzione "fortemente d'accordo";
il restante 14%, ovvero 7 intervistati, si sono dichiarati in disaccordo e in forte
disaccordo. Questa domanda ha ricevuto un tasso di approvazione dell'86%.
La quinta domanda chiedeva agli studenti se sentivano di imparare in classe.
Il 96% ha indicato un atteggiamento positivo; 28 intervistati (57%) erano
fortemente d'accordo e 19 intervistati (39%) erano d'accordo; il restante 4% (2
intervistati) era in disaccordo. Infine, abbiamo verificato se i metodi di
insegnamento proposti dall'insegnante favorissero l'apprendimento degli
studenti. Risultati: 26 partecipanti erano fortemente d'accordo, 21 erano
d'accordo, per un totale del 96%. 2 studenti non sono d'accordo. Di seguito è
riportato un diagramma che mostra i dati statistici relativi a questa sezione.

61
Pratiche di insegnamento

Figura 4: Risposte relative alla pratica didattica (studenti)

Valutazione

In questa sezione abbiamo chiesto l'atteggiamento degli studenti nei confronti

della valutazione qualitativa e quantitativa, dei suoi criteri e del feedback. È
risultato che il 90% ha scelto le opzioni "fortemente d'accordo" (22 persone) e
"d'accordo" (lo stesso numero di persone); il 10% (5 studenti) non era
d'accordo. La seconda domanda era: "Il feedback che ricevo dall'insegnante
arriva in tempo". Il risultato è stato il seguente: 22 partecipanti, ovvero il 45%,
si sono dichiarati fortemente d'accordo; 19 intervistati, ovvero il 39%, si sono
dichiarati d'accordo; 8 studenti, ovvero il 16%, hanno scelto la risposta "non
sono d'accordo". In questo caso, l'accordo è stato positivo per l'84%. Il terzo
aspetto si intitola "il feedback che ricevo rafforza il mio apprendimento". L'86%
ha scelto le opzioni positive; 25 persone si sono dichiarate fortemente
d'accordo (51%); l'opzione "d'accordo" è stata preferita da 17 saveriani (35%);
inoltre, il 14% della popolazione ha scelto la risposta "non d'accordo", pari a 7
persone. Il quarto punto è intitolato "i criteri di valutazione sono chiari".
Possiamo notare che il 46% degli intervistati è fortemente d'accordo (22
persone); il 40% ha scelto la risposta "d'accordo" (19 persone); l'opzione "non
d'accordo" è stata scelta da 7 persone (14%); il tasso di accordo con questa

62
domanda è dell'86%. A differenza delle affermazioni precedenti, il punto 5 ha
dato luogo a un'ampia varietà di risultati. Alla domanda "I miei voti riflettono
davvero le mie conoscenze?", solo il 53% ha scelto le opzioni "completamente
d'accordo", il 24%, cioè 12 intervistati, e "d'accordo", il 29%, cioè 14; le risposte
"in disaccordo" e "fortemente in disaccordo" sono state barrate dal 47%, cioè
23 studenti.
Infine, è stato chiesto agli studenti se fossero soddisfatti dei loro voti. Come per
la domanda precedente, le risposte sono state piuttosto negative. Il 33% degli
intervistati, ovvero 16 persone, si è dichiarato in disaccordo o in forte
disaccordo. Il restante 67%, ovvero 10 persone, si è dichiarato fortemente
d'accordo e 23 saveriani si sono dichiarati d'accordo. Il grafico seguente mostra
le statistiche relative a questa sezione.

Valutazione
Figura 5: Risposte alla valutazione (studenti)

Lingua

La parte finale dell'indagine sugli studenti si è concentrata sul discorso in

classe, includendo temi come l'inclusione, la chiarezza, il rispetto e le figure di
autorità. Il primo tema riguardava se il linguaggio usato dall'insegnante
favorisse l'apprendimento degli studenti. È emerso che il 98% della
popolazione ha scelto l'opzione molto favorevole, 39 studenti, e l'opzione
favorevole, 9 partecipanti; il 2%, 1 persona, ha dichiarato di avere un'opinione
diversa. Il secondo aspetto analizzato è stato il discorso dell'insegnante, che
ha invitato tutti gli studenti a partecipare su un piano di parità, senza alcuna
discriminazione. Il 96% degli studenti ha scelto risposte positive; 37 persone,
pari al 76%, si sono dichiarate fortemente d'accordo, 10 persone, pari al 20%,

63
si sono dichiarate d'accordo; le opzioni d'accordo e fortemente d'accordo sono
state preferite da 2 persone ciascuna. Il terzo punto chiedeva se l'uso della
lingua fosse adeguato alla comunicazione in classe. In risposta, 29

La percentuale di studenti che si sono dichiarati d'accordo con la domanda è

stata del 59%; 15 studenti si sono dichiarati d'accordo, cioè il 31%; per quanto
riguarda le opinioni negative, 5 studenti hanno scelto di rispondere
negativamente; il tasso di accettazione della domanda è stato del 90%.

Il tema seguente è stato riformulato come segue: "il discorso dell'insegnante

riflette il fatto che è l'autorità della classe". Il 98% degli intervistati era d'accordo,
30 erano fortemente d'accordo (61%) e 18 erano d'accordo (37%). Solo una
persona, il 2%, ha scelto l'opzione "non d'accordo". Il quinto aspetto chiedeva
agli studenti se trovavano gradevole il modo in cui l'insegnante si rivolgeva loro.
Il 96% ha scelto una risposta positiva; 36 intervistati si sono dichiarati
fortemente d'accordo (73%); 11 studenti si sono dichiarati d'accordo (23%); il
restante 4%, pari a 2 persone, ha scelto la risposta "non d'accordo". Il punto
successivo è stato "Il discorso dell'insegnante è rispettoso". Il 100% degli
intervistati considera questa affermazione positiva. L'86% degli intervistati,
ossia 42 persone, si è dichiarato fortemente d'accordo con questa
affermazione; il 14% degli intervistati si è dichiarato d'accordo, ossia 7 persone.
La settima domanda era: "Il linguaggio usato dall'insegnante nelle sue
spiegazioni è chiaro". Per questo item, 34 studenti (71%) si sono dichiarati
fortemente d'accordo; 12 intervistati (25%) si sono dichiarati d'accordo; 2
persone (4%) si sono dichiarate in disaccordo; il tasso di accordo degli
intervistati per questo item è stato del 96%. Infine, "In generale, il discorso degli
studenti è inclusivo". Su questo punto, il 92% ha risposto in modo affermativo,
con 28 partecipanti, ovvero il 57%, che si sono dichiarati completamente
d'accordo; 17 studenti, ovvero il 35%, hanno scelto l'opzione "d'accordo". Solo
4 intervistati, pari all'8%, si sono dichiarati in disaccordo. Di seguito è riportato
un grafico contenente i dati statistici sulle opinioni degli studenti.

Lingua
Figura 6: Risposte linguistiche (studenti)

64
Per concludere questa prima parte, possiamo vedere dai diagrammi e dalle
descrizioni della maggior parte delle sezioni che gli studenti accettano gli
elementi che influenzano il clima della classe. La sezione successiva
presenta i risultati dal punto di vista degli insegnanti.
6.1.2 Risultati del sondaggio tra gli insegnanti

Per capire il clima che si respira nelle classi di inglese, non basta osservare gli
studenti, ma bisogna anche prendere in considerazione le percezioni degli
insegnanti che insegnano in queste classi. Tre insegnanti hanno partecipato al
sondaggio. Due di loro hanno valutato le componenti di lettura e scrittura e un
insegnante ha valutato le componenti di ascolto, conversazione e grammatica.
Relazioni tra insegnante e allievo in classe

La prima sezione è stata creata per valutare il rapporto tra insegnanti e studenti
in classe. In questo caso, è stato analizzato il punto di vista degli insegnanti. I
criteri utilizzati sono stati la risoluzione dei problemi, la cortesia nel trattare con
gli alunni, il rispetto delle opinioni reciproche, l'accettazione degli insegnanti da
parte degli alunni e il rispetto generale tra le due parti. Il primo tema era
intitolato "Rapporti tra insegnanti e alunni in classe", e il 100% degli intervistati
ha scelto "completamente d'accordo", 2 persone "d'accordo" (67%) e "in
disaccordo" (33%), che corrisponde a 1 persona. Il secondo aspetto è stato
descritto come "Sono aperto alla discussione e alla pratica". Tutti gli insegnanti
erano d'accordo: il 33% era fortemente d'accordo e il 67% era d'accordo. Il

65
terzo elemento di questa prima sezione è stato classificato come "Ho una
buona comunicazione con gli studenti". È risultato che il 100% degli insegnanti
ha scelto le risposte "fortemente d'accordo" (33%) e "d'accordo" (67%). Al
quarto posto si trova "Mi sento accettato dai miei studenti". Tutti gli intervistati
hanno dato una risposta positiva. Tutti gli intervistati hanno dato una risposta
positiva, scegliendo "completamente d'accordo" (33%) e "d'accordo" (67%),
per un totale del 100%. Il quinto aspetto è intitolato "Rispetto il punto di vista
dei miei studenti, anche se non lo condivido". Su questo punto, il 100% ha
avuto un atteggiamento positivo, il 33% è fortemente d'accordo e il 67% è
d'accordo. Il sesto aspetto si intitola "Rispetto il punto di vista dei miei studenti,
anche se non lo condivido". Il 100% era fortemente d'accordo, il 33% era
d'accordo e il 67% era d'accordo. Il settimo aspetto era "Sono educato nei
rapporti con i miei studenti". E infine: "In generale, i conflitti che sorgono in
classe vengono risolti attraverso il dialogo". Su questo punto, il 100% degli
intervistati ha risposto "fortemente d'accordo" (33%) e "d'accordo" (67%). Di
seguito è riportato un grafico che mostra i dati statistici relativi a questa
sezione.

Relazioni tra insegnante e allievo in classe

Figura 7: Risposte relative alle relazioni tra insegnanti e alunni in classe (insegnanti)
Il rapporto tra l'insegnante e l'aula come spazio fisico
L'obiettivo principale di questa sezione era quello di considerare l'aula come
spazio fisico dal punto di vista dell'insegnante. Per raggiungere questo
obiettivo, sono stati formulati quattro punti che riguardano alcune
generalizzazioni sull'aula. Il primo punto è: "Le aule dispongono delle

66
attrezzature necessarie per l'insegnamento e l'apprendimento di una L2". Il
67% degli intervistati ha risposto "fortemente d'accordo" (2 persone); il 33% ha
risposto "fortemente in disaccordo" (1 persona). La seconda domanda era: "In
generale, organizzo l'aula in base alle esigenze di apprendimento". A questa
domanda, il 100% degli intervistati ha risposto "fortemente d'accordo" (33%) e
"d'accordo" (67%). Il terzo aspetto era "le attività che propongo alla classe
consentono l'acquisizione di L.2". 1 insegnante ha risposto "completamente
d'accordo", 1 "d'accordo" e 1 "in disaccordo", ovvero il 33% della popolazione
in entrambi i casi. Infine, il quarto item era: "La struttura fisica dell'aula è adatta
all'acquisizione della L.2". Il 100% degli insegnanti ha scelto la risposta
"completamente d'accordo". Di seguito è riportato un diagramma che mostra
le statistiche relative a questo secondo item.

Il rapporto tra l'insegnante e l'aula

come spazio fisico.

Figura 8: Risposte sul rapporto tra l'insegnante e l'aula come spazio fisico (insegnanti)

Pratiche di insegnamento

In questa sezione, le domande riguardano le pratiche didattiche, cioè le attività

svolte dall'insegnante in classe. La prima domanda era "Le attività che
propongo alla classe aiutano l'acquisizione della L.2". Il 100% degli intervistati
ha scelto le opzioni "completamente d'accordo" (67%) e "d'accordo" (33%). Il
secondo punto era intitolato "Le attività che propongo incoraggiano la
partecipazione degli studenti". Le risposte degli insegnanti sono state

67
"fortemente d'accordo" (33%) e "d'accordo" (67%). La terza affermazione era
"Le attività che propongo incoraggiano la partecipazione degli studenti". Le
risposte degli insegnanti sono state: 100% d'accordo, 33% fortemente
d'accordo e 67% d'accordo. La quarta affermazione era: "Sento che tutti i miei
alunni imparano in classe". L'intera popolazione intervistata si è dichiarata
d'accordo: 67% fortemente d'accordo, 37% d'accordo, per un totale del 100%.
Per concludere questa sezione, abbiamo chiesto se le attività in classe
promuovono le competenze linguistiche degli alunni. Tutti gli insegnanti hanno
risposto positivamente a questa domanda. Il 67% è fortemente d'accordo e il
37% è d'accordo. Di seguito è disponibile un grafico che mostra i risultati.

■ 4. completamente d'accordo
■ 3. accettare
■ 2. Non sono d'accordo
■ 1. fortemente in disaccordo
l'impressio

mio... Con
ne che in
classe il
che. Ho
Attività

Attività

Attività

attività
che.

che.

che.

Figura 9: Risposte relative alle pratiche di insegnamento (insegnanti)

Valutazione

In questa sezione abbiamo chiesto agli insegnanti il loro atteggiamento nei

confronti della valutazione qualitativa e quantitativa, dei suoi criteri e del
feedback. Utilizzando 6 Hems, gli insegnanti hanno espresso il loro
atteggiamento nei confronti del momento della valutazione nell'insegnamento

68
della lingua inglese. La prima affermazione è stata: "Grazie alla valutazione
intermedia, voglio sapere se gli studenti hanno imparato ciò che è stato loro
insegnato". Di conseguenza, l'intera popolazione del sondaggio ha scelto le
risposte "fortemente d'accordo" (67%) e "d'accordo" (37%), per un totale del
100%. In secondo luogo, la domanda chiedeva se "il feedback di gruppo fosse
ben accettato dagli studenti". È risultato che il 67% ha scelto l'opzione
"d'accordo", mentre un insegnante ha scelto l'opzione "non d'accordo" (33%).
Il terzo punto era: "Il feedback che fornisco ai miei studenti arriva in tempo". In
questo caso, il 67% degli insegnanti intervistati è fortemente d'accordo e il 37%
è d'accordo, per un totale del 100%. Il quarto punto era: "Gli studenti
conoscono i criteri di valutazione". In questo caso, "fortemente d'accordo"
(67%) e "in disaccordo" (37%) sono state le uniche due opzioni considerate
dagli insegnanti. Il quinto punto era: "I voti riflettono le prestazioni degli
studenti". In questo caso, il 67% dei partecipanti era d'accordo; il 33%, ovvero
1 insegnante, era in disaccordo. Infine, il sesto punto riguardava la
soddisfazione degli insegnanti per i voti del gruppo. In questo caso, i risultati
sono stati diversi da quelli delle domande precedenti. Il 67% degli intervistati
era in disaccordo, mentre il restante 33% era d'accordo. Il grafico seguente
mostra le statistiche relative a questa sezione.

Valutazione
Figura 10: Risposte alla valutazione (insegnanti)

69
Lingua

La parte finale delle indagini sugli insegnanti ha analizzato l'atteggiamento

degli insegnanti nei confronti del discorso in classe, includendo argomenti
come l'inclusione, la chiarezza del discorso, il rispetto e l'autorità. La prima
domanda era: "La comunicazione con i miei alunni è rispettosa". Tutti gli
intervistati hanno risposto "fortemente d'accordo" (67%) e "d'accordo" (33%).
La seconda affermazione era: "Il mio discorso invita tutti gli studenti a
partecipare su un piano di parità e senza discriminazioni". È risultato che il
100% dei partecipanti era a favore delle opzioni positive, con il 67% fortemente
d'accordo e il 37% d'accordo. La terza domanda chiedeva se il linguaggio
utilizzato dai partecipanti fosse adatto alla comunicazione in classe. Su questo
punto, il 33% degli insegnanti ha risposto "fortemente d'accordo" e il 67%
"d'accordo".
In questo senso, la quarta affermazione è stata: "Il mio discorso riflette il fatto
che sono l'autorità in classe". Questo aspetto è stato valutato in modo diverso
dai precedenti, poiché il 67% degli intervistati non era d'accordo con questa
affermazione, mentre il restante 33% era fortemente d'accordo. Il quinto punto
è stato classificato come "il modo in cui i miei studenti mi parlano è piacevole".
È emerso che il 100% degli intervistati era fortemente d'accordo con
l'affermazione "fortemente d'accordo". Il sesto punto di questa sezione era
"Adatto il mio linguaggio per sostenere l'apprendimento dei miei studenti". Il
100% dei partecipanti ha scelto le risposte "fortemente d'accordo" (67%) e
"d'accordo" (33%). Infine, l'ultimo punto è stato indicato nel sondaggio come "il
linguaggio che uso nelle mie spiegazioni è chiaro". Tutti gli intervistati hanno
privilegiato le risposte positive: il 67% è fortemente d'accordo e il 33% è
d'accordo. Il grafico seguente mostra i dati statistici relativi alla sezione
"Lingua".

70
 Lingua

Figura 11: Risposte linguistiche (insegnanti)

È importante notare che, a causa del numero ridotto di partecipanti, non è
possibile fare generalizzazioni dal punto di vista degli insegnanti. Tuttavia,
alcuni aspetti relativi al punto di vista degli studenti sono differenziati.
Torneremo su questo aspetto in modo più dettagliato nelle sezioni successive,
sulla base della triangolazione dei risultati.
1.2 Generalizzazioni

Prima di evidenziare le generalizzazioni tratte dalle indagini, è necessario

spiegare come sono state determinate. Per farlo, abbiamo utilizzato le
statistiche descrittive, utilizzando il concetto di modalità come base teorica.
Secondo Cáceres (2007), la modalità si riferisce a un valore "X" che si ripete
in modo significativo, ovvero il valore con la frequenza più alta. Secondo il
paradigma proposto dall'autore, gli Hem delle indagini degli studenti con i
punteggi più alti sono considerati modalità perché

Un'ampia percentuale della popolazione intervistata ha espresso una

preferenza per alcuni approcci. Tuttavia, alcuni Hem hanno mostrato valori
superiori all'80%, motivo per cui la modalità si concentra sui punti del
sondaggio che hanno ottenuto il 100% dei consensi; per le sezioni che non
hanno raggiunto questa soglia, si prende il valore più vicino al 100%; se,
invece, c'è un rifiuto maggiore o uguale al 30%, si considera una
generalizzazione che indica un atteggiamento negativo da parte dei
partecipanti.

71
In primo luogo, nella sezione dedicata alle relazioni tra insegnanti e alunni in
classe, sono state fatte due generalizzazioni. L'insegnante è amichevole con
gli studenti e, in generale, i conflitti che sorgono in classe vengono risolti
attraverso il dialogo. Il fatto che la comunicazione sia rispettosa, che
l'insegnante sia disposto ad ascoltare i suoi alunni e che dia loro la sicurezza
di esprimere il proprio punto di vista, porta a un clima caldo in classe grazie
alla stretta interazione tra insegnante e alunni.

Il messaggio generale che emerge dalla seconda parte dei sondaggi è che gli
studenti si comportano generalmente in modo amichevole gli uni verso gli altri.
Come nella sezione precedente, tutti gli Hems hanno ricevuto una valutazione
positiva superiore all'85%. In questo senso, le relazioni tra pari sono cordiali,
non solo per il tono amichevole, ma anche per il rispetto tra pari, l'accettazione
da parte degli studenti e lo sviluppo di attività attraverso la cooperazione.

La terza sezione è dedicata all'aula come spazio di apprendimento e agli

studenti. La Pontificia Universidad Javeriana dispone di una serie di elementi
nelle sue aule: computer, proiettori, in alcuni casi con audio integrato, lavagne
e tavoli. In breve, le strutture sono adatte a sviluppare le competenze degli
studenti in lingua inglese. Gli altri Hems sono un riferimento a sostegno delle
informazioni precedenti, in quanto la popolazione garantisce che la struttura
fisica delle aule sia adatta allo sviluppo della classe. Per questo motivo, la
configurazione fisica delle aule ha un impatto positivo sul clima della classe.

Il quarto fattore che influenza il clima in classe è la pratica didattica. In questo

caso, la generalizzazione è la seguente: le attività in classe corrispondono al
livello della lingua. Questa sezione ha avuto un risultato significativo, in quanto
tutti gli Hem hanno ottenuto un punteggio superiore all'85%. Ciò suggerisce
che le pratiche didattiche favoriscono un clima positivo in classe. Inoltre, le
affermazioni supportano la generalizzazione della sezione. Ad esempio, la
voce "Le risorse didattiche fornite dall'insegnante favoriscono il mio
apprendimento" è stata selezionata positivamente dal 96% degli studenti
intervistati. Ciò significa che le risorse portate in classe dagli insegnanti sono
molto ben accettate, che promuovono l'apprendimento degli studenti e ne
incoraggiano la partecipazione.

72
Finora, i risultati e le generalizzazioni fatte ci permettono di affermare che il
clima didattico nella componente inglese della laurea in Lingue Moderne è
positivo, grazie alle valutazioni positive ottenute dagli Hems studiati finora.
Tuttavia, la sezione seguente evidenzia alcuni aspetti che dovrebbero essere
discussi a causa delle valutazioni negative. La valutazione è il quinto fattore
che influenza il clima in classe. Il quinto punto chiede se i voti riflettono davvero
le conoscenze degli studenti. In risposta a questa domanda, il 47% degli
intervistati ha avuto un atteggiamento negativo. Tuttavia, gli intervistati hanno
anche indicato di non essere d'accordo con i voti. In questo senso, la
valutazione è una questione che dovrebbe essere analizzata in profondità per
spiegare perché questo fenomeno si verifica.

Infine, l'ultima parte, il discorso, è stata giudicata generalmente positiva da tutti

gli Hem. L'aspetto che ha ricevuto il maggior numero di voti (100%) è stato "il
discorso dell'insegnante è rispettoso". In quest'area, tutti gli elementi presi in
considerazione nel sondaggio hanno ottenuto un punteggio superiore al 90%,
dimostrando che il discorso è un fattore che crea un clima positivo in classe. Il
discorso dell'insegnante e quello degli studenti sono caratterizzati da aspetti
quali il coinvolgimento e la chiarezza delle spiegazioni dell'insegnante,
l'autorità dimostrata dall'insegnante nel suo discorso e la simpatia degli
studenti per le forme discorsive dell'insegnante.

D'altra parte, dal punto di vista degli insegnanti, è difficile fare generalizzazioni
sul clima della classe a causa del numero ridotto di partecipanti. Per questo
motivo, il questionario per gli insegnanti è stato sviluppato sulla base delle
risposte degli studenti, con l'eccezione di un punto su cui insegnanti e studenti
erano in disaccordo. In termini di discorso, l'indagine degli studenti ha rivelato
che l'insegnante è percepito come la figura autoritaria della classe.
Contrariamente a questo risultato, alcuni insegnanti non si sono percepiti in
questo modo. In questa situazione, è possibile che il concetto di autorità venga
interpretato in modo errato. Forse alcuni insegnanti hanno confuso questo
concetto con l'autoritarismo. Questo dovrebbe essere verificato durante le
interviste con gli insegnanti. Sulla base di quanto detto, non è possibile fare
generalizzazioni da parte degli insegnanti, ma è possibile trovare punti di
accordo o di divergenza tra studenti e insegnanti nelle loro risposte.

73
1.3 Presentazione dei risultati del sondaggio

Le interviste a studenti e insegnanti si sono concentrate sulle generalizzazioni

menzionate nella sezione precedente. Poiché le interviste erano semi-
strutturate, le domande non sono state poste in un ordine preciso e, in alcuni
casi particolari, sono emerse categorie inaspettate. Di seguito presentiamo
alcune delle più importanti generalizzazioni tratte dalle interviste, le cui
trascrizioni sono riportate nell'Appendice E. Le interviste sono state condotte
nell'ambito di un progetto di ricerca della Commissione europea.

Il primo obiettivo dell'indagine è stato quello di trovare le ragioni del clima

positivo nella classe di inglese. Proprio in questa fase sono emerse nuove
categorie. Alcuni studenti e insegnanti hanno confermato che la Pontificia
Universidad Javeriana ha una base fondamentalmente umanista, in cui i
rapporti tra i membri dell'università devono basarsi sulla comprensione e sulla
visione dell'altro come essere umano, in altre parole, i rapporti devono essere
stretti. Grazie a questo approccio, possiamo in qualche modo capire perché
docenti e studenti sono così gentili.

Dalle interviste è emerso che la comunicazione è una categoria che può

giustificare la cordialità degli insegnanti nei confronti degli alunni, la cordialità
tra gli alunni e il rispetto che si percepisce nei discorsi degli insegnanti. La
ragione principale di questa affermazione risiede nella buona comunicazione
tra le persone coinvolte nella classe, che permette di risolvere i problemi in
modo semplice, di far sentire agli studenti che possono esprimere il loro punto
di vista senza temere una reazione negativa da parte dell'insegnante e di fare
della comunicazione il mezzo principale per esprimere la cordialità tra pari. Per
questo la comunicazione è la chiave per l'analisi dei risultati.

D'altra parte, se è vero che l'insegnamento universitario è adattato

all'apprendimento e all'acquisizione di una seconda lingua, stanno emergendo
nuove categorie che vanno oltre i fondamenti. Stanno emergendo nuove
categorie che vanno oltre i fondamenti. Il comfort dell'aula, la qualità del suono,
il clima in relazione alle condizioni atmosferiche, la luce naturale che penetra
nell'aula e il rumore esterno sono nuovi elementi che emergono quando si
analizza lo spazio fisico. Dal punto di vista degli intervistati, le aule dell'edificio
52 Carlos Ortiz S.J. sono l'eccezione tra le aule con un clima positivo, dato che

74
per le classi L.2 è necessario apportare alcuni adattamenti.

Una delle generalizzazioni più condivise dagli studenti durante le interviste

riguarda il tipo di attività svolte dagli insegnanti. Alcuni studenti ritengono che
le attività che coinvolgono le abilità orali siano più piacevoli per gli studenti, in
quanto sono state progettate tenendo conto dei gusti degli studenti e della
realtà sociale che li circonda. Gli insegnanti ritengono che le attività siano state
progettate da loro; il libro di testo è stato un aiuto per la pianificazione delle
lezioni, ma non ha limitato le attività.

Infine, gli ostacoli che turbano il clima della classe sono legati ai voti che gli
studenti ricevono. Di conseguenza, è emerso che gli studenti si aspettano che
la valutazione sia un processo oggettivo per evitare differenze nei voti. Sia gli
insegnanti che gli studenti ritengono che i processi di valutazione non riflettano
la conoscenza, poiché i fattori affettivi possono influenzare i tempi di un test.

Se prendiamo come riferimento le generalizzazioni delle interviste, possiamo

ottenere un quadro molto più completo del clima d'aula, che può spiegare il
motivo delle generalizzazioni del sondaggio Likert e, inoltre, completare il
quadro del clima d'aula con nuove categorie emergenti.

1.4 Analisi dei risultati

L'obiettivo di questa sezione è analizzare i risultati delle indagini e delle

interviste secondo i principi della triangolazione dei dati. A tal fine, le
generalizzazioni trovate nelle indagini vengono riprese e poi completate dalle
generalizzazioni delle interviste e dalle categorie che ne derivano. Per quanto
riguarda le citazioni, si determina il numero di Knea in cui compaiono le
informazioni citate nelle transizioni. Segue un'analisi basata sui concetti
descritti nel quadro teorico. Infine, viene proposto un dialogo sulle somiglianze
e le differenze tra gli autori citati nei fatti problematici e i risultati di questo
studio.

75
1.4.1 Comunicazione: dove si incontrano cordialità, rispetto e risoluzione
dei conflitti.

L'interazione umana è essenziale per lo studio del clima in classe, in quanto è

l'elemento principale utilizzato per descrivere il clima in classe nella
componente inglese del corso. Le relazioni tra insegnanti e studenti sono
considerate positive e questo si riflette anche negli atteggiamenti degli
intervistati. In questo senso, la comunicazione è uno dei concetti che gli Hems
integrano meglio: "In generale, l'insegnante è amichevole con gli alunni"; "In
generale, i conflitti che sorgono in classe vengono risolti attraverso il dialogo";
"In generale, gli alunni si trattano con gentilezza" e "Il discorso dell'insegnante
è rispettoso".

L'obiettivo delle interviste era quello di determinare perché i fenomeni

precedenti avessero ottenuto i punteggi più alti nei sondaggi. Per quanto
riguarda la prima sezione, i rapporti tra alunni e insegnanti in classe, la
cordialità degli insegnanti è percepita attraverso il trattamento ravvicinato che
gli alunni ricevono dai loro insegnanti. Ecco alcune delle risposte che meglio
spiegano questo punto:

"Ti dicono di non rammaricarti se vieni bocciato, che è la ragione principale. Se

non capisci qualcosa, ti danno diverse opportunità per capire l'argomento; ti
danno delle pagine, ti mandano a corsi di recupero o addirittura ti chiedono di
restare per un po' in modo che possano spiegarti le cose che non capisci".

(Studente 2, settembre 2018) riga 184 della trascrizione online.

La comunicazione è il principale mezzo di comprensione in classe; gli studenti

intervistati considerano l'insegnante di inglese simpatico perché si sforza
costantemente di interiorizzare le conoscenze linguistiche della classe. Grazie
agli strumenti che mette a disposizione, l'interazione tra insegnante e studenti
avviene in un'atmosfera calorosa, che non solo crea fiducia tra i partecipanti
all'interazione, ma favorisce anche i processi di apprendimento, insegnamento
e acquisizione della lingua straniera creando un clima caldo in classe.

Il terzo intervistato ha confermato che gli insegnanti sono aperti perché sono
disposti ad ascoltare diversi punti di vista. "(...) Quindi si tratta di considerare

76
la propria opinione, se si è d'accordo con l'andamento del corso, se gli
argomenti sono appropriati, se l'argomento corrisponde alle capacità degli
studenti. "(Studente n. 3, settembre 2018) riga 306. L'immagine
dell'insegnante, secondo l'intervistato, è quella di un rappresentante che non
impone le sue convinzioni, ma che ascolta i suoi studenti in modo che ogni
partecipante si senta coinvolto. La comunicazione incoraggiata dall'insegnante
dà agli studenti la possibilità di esporre i propri ideali senza temere che
l'insegnante non li ascolti; il dialogo tra insegnante e studenti favorisce le
relazioni, per cui gli atti di comunicazione sono legati all'inclusione degli
studenti nella classe.

L'intervista finale con gli studenti ha rivelato un aspetto molto simile ai due
interventi precedenti. "Gli insegnanti prestano davvero attenzione alla
comprensione degli studenti. Penso che questo sia ciò che rende un buon
insegnante, in questo caso sono gli insegnanti di inglese, e soprattutto una
comunicazione rispettosa perché sono molto aperti" (studente n. 4, settembre
2018), riga 505. Nell'intervento precedente, la comunicazione fornisce una
spiegazione per diverse generalizzazioni rilevate nei sondaggi. In primo luogo,
l'insegnante riceve l'aggettivo amichevole perché si preoccupa della
comprensione degli argomenti da parte degli studenti ed è molto aperto con i
suoi studenti. L'aspetto più interessante di questo intervento è la comprensione
del rispetto attraverso gli atti di comunicazione. Secondo l'intervistato, il rispetto
fa parte dell'integrazione menzionata dallo studente n. 3, perché si manifesta
nel fatto che l'insegnante ascolta i diversi punti di vista dei suoi studenti per
creare un'atmosfera costruttiva in classe.

Nell'ambito dello stesso paradigma del rispetto, esistono diversi punti di vista
su come esso viene percepito nello sviluppo della classe. Per alcuni studenti è
visto come l'integrazione di diversi punti di vista, mentre per altri assume la
forma di regole di base per la vita in classe.

"Naturalmente, una cosa è esprimere un'opinione su qualcosa e un'altra è non

rispettare la dinamica dell'insegnante. Si tratta quindi di tracciare una linea di
demarcazione tra [...] fino a che punto ci si può spingere come studenti. Non
credo che sia qualcosa che viene dato alla classe, ma qualcosa che si porta

77
da soli (...)".
(Studente n. 3, settembre 2018) riga 312.

La comunicazione tra insegnante e studente è rispettosa. Dall'analisi dello

studente emerge che il rispetto è un valore che gli studenti dovrebbero avere
nella formazione professionale; il rispetto ha alcuni limiti, anche se è vero che
le opinioni degli studenti sono preziose per gli insegnanti, c'è un limite a ciò che
uno studente può contribuire. Come ha detto l'intervistato, il fatto che
l'insegnante sia aperto non significa che possa accettare tutti i commenti che
riceve. Questo potrebbe essere collegato alla frase "Il discorso dell'insegnante
riflette il fatto che egli è l'autorità della classe", citata nell'ultimo punto "Sono
l'autorità o sono autoritario?

La gentilezza è una generalizzazione delle relazioni tra insegnanti e studenti in

classe, così come delle relazioni tra pari. In entrambi i casi, la gentilezza è
mediata dalla comunicazione. Vediamo ora come gli studenti intendono la
gentilezza tra pari.

L'apprendimento cooperativo è un chiaro esempio di accordo con gli studenti.

Attraverso la comunicazione, gli studenti possono condividere le loro
conoscenze in modo che tutti raggiungano lo stesso obiettivo. "Cerco di
studiare con i miei compagni (.) insieme per gli esami di metà corso. C'è uno
che sceglie le modalizzazioni che escono, un altro che mescola, un altro che
fa il vocabolario e un altro che va a spiegare". (Studente #1, settembre 2018)
riga 83 . In questo modo, la benevolenza viene valorizzata quando si tratta di
aiutare gli altri a superare le difficoltà nella preparazione degli esami.

L'ultima indagine sugli studenti ha individuato una serie di fattori che possono
influenzare le relazioni tra gli studenti. Aspetti come la filosofia dell'università,
la maturità degli studenti e l'apprendimento cooperativo contribuiscono a
rendere amichevoli le relazioni tra gli studenti. Le risposte complete sono
presentate di seguito.

"Forse è la filosofia che tutti ci aiutiamo a vicenda, che non ridiamo di te se non
capisci qualcosa, ma che ti aiutiamo. Forse è una questione di età. Vedo classi
con ragazzi di 17 o 18 anni, ma ci sono anche persone della mia età che sono

78
più grandi. Penso che anche la questione della maturità influisca molto, perché
anche i ragazzi che hanno appena lasciato la scuola sono in grado di imporre
questa maturità (...)" (Studente n. 4, settembre 2018) riga 480.

Come nel caso dello studente 1, il rapporto nella classe è positivo perché gli
altri lo sostengono. La comunicazione avviene soprattutto quando gli studenti
aiutano coloro che hanno difficoltà e dicono loro che possono superare le loro
difficoltà linguistiche con l'aiuto del gruppo. In generale, l'interazione tra gli
studenti è buona, in quanto le relazioni di cooperazione in classe forniscono un
ambiente ideale per l'acquisizione e l'apprendimento della lingua.2 L'ultimo
intervistato ora menziona che l'Universidad Javeriana ha una filosofia che
promuove relazioni cordiali tra i membri della comunità educativa, il che crea
una nuova categoria che completa le generalizzazioni dei risultati del
sondaggio.

D'altra parte, la comunicazione è utile per promuovere il rispetto in classe,

mostrare gentilezza e risolvere i problemi che sorgono in classe. Quest'ultima
caratteristica è stata interrogata durante le interviste in relazione ai conflitti che
sorgono tra studenti e insegnanti. Sebbene le risposte siano state diverse,
l'unico fattore comune agli atteggiamenti degli studenti è stata la
comunicazione. Ecco alcuni dei principali modi in cui gli studenti affrontano i
conflitti.

"Ci faceva fare una lista musicale per tutti gli alunni e in ogni classe in cui
dovevamo leggere e scrivere, ci faceva suonare la musica, cosa che nel mio
caso mi condizionava molto perché non riuscivo a concentrarmi. Glielo feci
notare e gli dissi che avrebbe dovuto suonare almeno musica classica, cosa
che sembrò infastidirlo molto. L'ha fatto solo in una lezione e il resto delle
lezioni è andato avanti, quindi è stato abbastanza difficile perché non possiamo
lavorare tutti allo stesso modo e ancora di più se stiamo cercando di
concentrarci su qualcosa come la lettura, sì, quindi ho pensato che fosse molto
scortese da parte dell'insegnante, ma (...)".
(Studente n. 1, settembre 2018) online 30.

Nel caso specifico dello studente, non è stato possibile risolvere il problema
con l'insegnante. Tuttavia, secondo l'intervistato, i suoi compagni di classe si

79
divertono a scrivere ascoltando diversi tipi di musica. Per questo motivo, non
possiamo generalizzare e dire che la risoluzione dei conflitti non è la migliore,
anche se l'insegnante propone una strategia per organizzare il suo
insegnamento, cioè l'insegnante generalmente pensa ai suoi studenti. La
comunicazione tra lo studente 1 e l'insegnante non è cordiale, ma questo è un
aspetto soggettivo.

Al contrario, un secondo studente risponde alla domanda se ci sono stati

conflitti in classe. "A volte la JMD è come [concentrarsi! Torna in un modo o
nell'altro e allora dobbiamo riaggiustare". (Studente n. 2, settembre 2018)
L^ena 210. Nella comunicazione che avviene in classe, l'insegnante dà un
messaggio chiaro, dopodiché lo studente torna a concentrarsi sulle dinamiche
della lezione. Inoltre, l'intervistata menziona che gli stessi alunni, attraverso
gesti e richieste come "Zitto!", incoraggiano la persona che causa il conflitto a
cambiare. Allo stesso modo, i problemi sono di natura disciplinare e vengono
risolti con atti verbali.

Dal punto di vista degli insegnanti intervistati, la comunicazione è la chiave per

promuovere relazioni positive con gli alunni. Non è sufficiente trasmettere le
conoscenze linguistiche in classe se non c'è interazione per incoraggiare
l'apprendimento.

Fiducia. Secondo le risposte degli insegnanti, la comunicazione è anche

responsabile della convivialità e del rispetto in classe.

Il primo insegnante intervistato ha una prospettiva che va oltre la classe. Per

lui, la gentilezza nel trattare con gli studenti è di grande importanza, poiché
questo approccio fa parte della filosofia istituzionale della Pontificia
Universidad Javeriana. Il paragrafo seguente descrive alcuni dei principi
principali da lui citati.

"(...) Dobbiamo guardare alla persona. Se guardo lo studente come un essere

umano e non come un codice o un numero x, lo riconosco come tale. Sì, e
questo è un aspetto che l'università ha sempre cercato di instillare negli
insegnanti e nei manager: l'aspetto missionario. Abbiamo le persone davanti a
noi, le riconosciamo come esseri umani e da lì interagiamo con loro, perché i

80
processi di insegnamento e apprendimento sono davvero processi di
interazione, non di subordinazione".
(Insegnante n. 1, settembre 2018) Linea 599

Secondo l'intervistato, la missione è il motivo per cui la gentilezza è importante

nel rapporto tra insegnante e studente. Per analogia, questa filosofia
accademica è enfatizzata nella componente inglese del corso di laurea, poiché
gli insegnanti sono, secondo gli studenti, un'entità che si trova in classe per
aiutare, ascoltare e promuovere pratiche che includano i loro studenti.

Infine, l'ultimo insegnante afferma che la gentilezza è intesa in termini di

negoziazione di regole con i suoi alunni.

"Penso che abbia a che fare, diciamo, con le regole che gli insegnanti
negoziano con gli studenti per far bene le lezioni. Lo dico sulla base della mia
esperienza personale, perché fin dal primo giorno di lezione nego con loro, non
mi impongo!" (
(Insegnante n°2, settembre 2018) Linea 785

In questo senso, il fatto che certe regole vengano negoziate in classe potrebbe,
secondo l'insegnante, spiegare la ragione della convivialità dal punto di vista
degli studenti. Allo stesso modo, gli alunni intervistati hanno affermato che
l'insegnante tiene conto della loro opinione quando prende decisioni in classe.
Ciò conferma la coerenza tra le risposte degli studenti e quelle degli insegnanti.

Per quanto riguarda il rispetto, gli insegnanti lo considerano alla stregua della
gentilezza. Concordano con le percezioni degli studenti e confermano che gli
insegnanti mostrano rispetto quando comunicano in classe. Tuttavia, non si
tratta di un valore reciproco, cioè gli insegnanti a volte non ritengono che gli
alunni mostrino loro lo stesso rispetto. A conferma di ciò, il primo intervistato
ha affermato che :

"Anche se la comunicazione è buona, penso che possa essere migliorata. In

questo senso, penso anche che possiamo lavorare sulla reciprocità, sul vedere
l'altra persona come un essere umano. Voglio dire, io vedo te come un essere
umano, ma tu non necessariamente vedi me come un essere umano. Di solito

81
questo si manifesta quando un bambino si lamenta perché l'insegnante ha
commesso un errore. Ma prima dovresti dire che avresti dovuto parlargli
direttamente invece di venire qui a far finta di lamentarti".
(Insegnante n. 1, settembre 2018). 610 linea

Sulla base dell'intervento sopra descritto, si possono analizzare due aspetti. In

primo luogo, la risoluzione dei conflitti tra docenti e studenti è mediata dalla
comunicazione, ma a volte questo non è il mezzo più efficace, in quanto alcuni
studenti scelgono di esternare i loro problemi in classe, cioè ai loro responsabili
di carriera. In secondo luogo, il rispetto ha una collocazione induttiva perché,
secondo gli studenti, il rispetto risiede nella qualità delle interazioni con il
docente, ma, secondo lo stesso enigma sollevato dal docente intervistato, non
esiste una reciprocità totale tra il trattamento del docente nei confronti dello
studente e il trattamento dello studente nei confronti del docente. Per illustrare
meglio questa opposizione, gli studenti dicono che l'insegnante rispetta le loro
opinioni, ma se l'insegnante sbaglia o non condivide gli stessi ideali, gli studenti
giudicano il loro insegnante. "È allora che iniziamo a dare molti giudizi, e in
genere i primi giudizi non vanno verso l'autovalutazione, ma verso la
valutazione dell'altro. jPerché non mi hai insegnato!, jPerché non hai visto!,
jPerché non abbiamo fatto pratica...(...)" (Insegnante n. 1, settembre 2018) riga
673. In breve, dovremmo cercare di migliorare la comunicazione in modo che
le relazioni, sia tra gli alunni che tra insegnanti e alunni, passino da un aspetto
moderato a uno molto più caldo.

Dopo aver confrontato le prime generalizzazioni con le interviste, è

fondamentale effettuare un'analisi alla luce dei concetti teorici utilizzati nella
ricerca. Innanzitutto, è opportuno richiamare il concetto di autorità in classe.
Secondo Allidiere (2004), la relazione tra insegnante e allievo è considerata di
potere perché asimmetrica. Sebbene la relazione studente-insegnante non sia
simmetrica, l'insegnante può essere amichevole e inclusivo senza rinunciare
all'autorità in classe. Allo stesso modo, nella componente inglese del
programma, gli insegnanti negoziano alcune regole con i loro studenti e
integrano diversi punti di vista senza rinunciare alla loro autorità in classe. Al
contrario, come suggerisce il primo insegnante, ci sono casi in cui si fa rumore,
il che ci permette di confermare che gli studenti a volte ostacolano le relazioni

82
positive.

Da un altro punto di vista, la cordialità in classe può essere intesa in termini di

azioni comunicative dell'insegnante. Cabrera (2003) spiega che il discorso
dell'insegnante è inteso come comunicazione affettiva, autorevole, conciliante
e flessibile. In questo caso, la qualità della cordialità è attribuita agli insegnanti,
che mostrano le caratteristiche del discorso flessibile rispettando i diversi punti
di vista degli studenti. Le azioni comunicative dell'insegnante possono anche
essere incluse nella categoria della comunicazione conciliante, perché
l'insegnante negozia e non impone accordi di classe; cerca di creare un
ambiente in cui alcuni alunni indisciplinati cambino il loro comportamento.

La successiva categoria di analisi è la zona di sviluppo prossimale, che spiega

i legami benevoli tra i giocatori della classe. Zeledon (2008) afferma che per
Vygotskij esistono due categorie nella zona di sviluppo, quella potenziale e
quella effettiva. Quest'ultima, in particolare, contribuisce alla comprensione
della gentilezza dell'insegnante, poiché gli studenti affermano che l'insegnante
attende di verificare se hanno compreso l'argomento e, in caso contrario,
fornisce loro un sostegno supplementare per aiutarli a superare le difficoltà.
L'insegnante svolge il ruolo di mediatore tra la conoscenza e lo studente, anche
se lo aiuta in un'area di potenziale sviluppo. Allo stesso modo, secondo la
teoria di Bruner, l'insegnante è parte dello scaffolding, in quanto fornisce ai suoi
studenti gli strumenti necessari per superare le loro difficoltà nell'assimilazione
della seconda lingua.

All'interno del concetto di zona di sviluppo prossimale, gli stessi studenti

incoraggiano l'apprendimento condiviso. Se uno studente ha difficoltà, non
capisce gli argomenti dell'esame di metà corso e questi stessi compagni
decidono di sviluppare strategie di apprendimento per conto proprio,
l'apprendimento dei compagni è incoraggiato dal cooperativismo (Mayer
(2005)), in cui gli studenti interagiscono.

L'ultimo fattore teorico da prendere in considerazione fa parte delle teorie

sull'acquisizione e l'apprendimento di una seconda lingua. Krashen (1989)
propone l'ipotesi del filtro affettivo, secondo cui l'individuo deve avere un filtro
affettivo basso perché l'acquisizione di una L2 proceda senza ostacoli. Non

83
basta che le attività siano piacevoli per lo studente; lo spazio fisico e le relazioni
in classe devono generare fiducia in se stessi. Tornando alle generalizzazioni
delle interazioni positive tra studenti e insegnanti con studenti, è possibile
confermare che le relazioni in classe generano quindi un filtro affettivo basso,
in quanto l'insegnante crea un'atmosfera di inclusione e fiducia, in modo che lo
studente si senta a suo agio con gli altri partecipanti alla classe e con
l'acquisizione o l'apprendimento dell'inglese.

Per una triangolazione più dettagliata dei risultati, è necessario consultare gli
autori citati nel documento. La maggior parte degli studi rileva che le relazioni
tra alunni e insegnanti sono buone e che il clima in classe è quindi positivo.
Turano (2005) sottolinea che gli insegnanti hanno un senso dell'umorismo che
piace agli alunni, in quanto porta a una migliore relazione tra insegnanti e
alunni. Sebbene le relazioni siano positive nel contesto saveriano, c'è una
differenza nel modo in cui interagiscono. Come abbiamo visto nelle sezioni
precedenti, una stretta comunicazione tra gli attori della classe è la chiave per
comprendere la gentilezza, la perseveranza nel risolvere i conflitti e il rispetto
tra insegnanti e alunni. A differenza dello studio di Turano, l'umorismo non è
un elemento analizzato in questo studio.

Il secondo studio è stato condotto da Spenser e Kissau (2013), in cui hanno

dimostrato che per creare un buon clima in classe per l'insegnamento del
francese è necessario che l'insegnante e gli studenti abbiano un rapporto
stretto per capirsi in classe. Come spiega Krashen, l'insegnante dovrebbe
cercare di ridurre le paure degli studenti e promuovere la loro integrazione per
ottenere un L.2. Questo aspetto è soddisfatto nel presente progetto nel caso
dell'insegnamento dell'inglese.

In breve, la comunicazione è un modo per integrare gli elementi di gentilezza,

risoluzione dei conflitti e rispetto, perché tutti questi elementi possono essere
integrati nel discorso che l'insegnante invia e l'alunno riceve, o viceversa.

1.4.2 Spazio fisico

Uno dei fattori che influenzano il clima in classe è l'aula. Nella sezione
dell'indagine intitolata "L'aula come spazio di apprendimento e gli studenti", la

84
Fem "Le aule dispongono delle attrezzature necessarie per l'insegnamento e
l'apprendimento in L.2" mostra una tendenza positiva. Le sezioni seguenti
presentano alcune delle opinioni di studenti e docenti sulle aule
dell'Universidad Javeriana.

La maggioranza degli intervistati ha affermato che le aule della scuola primaria

non sono le più adatte per l'apprendimento, l'acquisizione e l'insegnamento di
una seconda lingua. Le argomentazioni addotte dai partecipanti riguardavano
la qualità del suono nelle aule. "L'ascolto a volte è difficile, ma in generale è
buono perché abbiamo il computer. Quando si è in una buona aula, dove c'è
l'impianto audio, va bene, ma a volte non è così. Quando è orribile qui nella
52". (Studente #1, settembre 2018) riga 149. Lo studente riconosce che le aule
universitarie sono generalmente adatte a sviluppare esercizi di comprensione
orale, ma l'Edificio 52, Carlos Ortiz S.J., presenta alcune carenze tecniche in
termini di audio.

Il secondo intervistato non solo conferma che la qualità del suono nelle aule
della scuola primaria non è delle migliori, ma sottolinea anche le carenze
audiovisive dell'aula. "(...) oggi ce l'abbiamo a livello base e in quest'aula non
si vede il proiettore e da dove viene il suono, no (...)> poi la maestra ha parlato,
ma non hanno risolto niente. "(Studente 2, settembre 2018) riga 246. La
risposta dell'intervistato ci permette di dedurre che l'insegnante di questa
materia ha preso in considerazione il reclamo, ma che le condizioni in classe
rimangono le stesse di prima. Lo stesso studente ha affermato di sentirsi a suo
agio nell'edificio 27, José del Carmen Acosta, perché l'aula permetteva una
maggiore interazione tra gli studenti. "Ora è il nostro turno e sento che c'è più
interazione. È molto più rilassato. Possiamo scrivere, parlare, non so"
(studente n. 2, settembre 2018), riga 267 .

L'intervistato successivo cita una nuova categoria che si sviluppa a partire dalle
aule semplici. Si concentra sugli elementi di base dell'aula, i tavoli e le sedie.
"Nel 52, personalmente odio questo edificio perché lo trovo orribile, perché le
aule sono molto buie, le sedie sono scomode, a volte addirittura danneggiate.
Penso che sia perché è un edificio vecchio". (Questa risposta conferma
l'esistenza di un secondo e terzo elemento: la comodità delle sedie e la luce
dello spazio fisico non sono le condizioni migliori per l'insegnamento.

All'ultimo intervistato è stato chiesto: "Come può l'università migliorare il

85
materiale didattico per l'apprendimento di una seconda lingua o per il tirocinio?

Per esempio, odio le aule delle scuole elementari perché sono troppo piccole
e non ci sono otto persone che parlano la lingua, ma un mucchio di sederi in
cui dobbiamo infilarci". Inoltre, le lezioni di lingua sono generalmente tenute
intorno a tavoli rotondi, secondo gli insegnanti. Siamo come sardine che non
possono muoversi e, personalmente, vorrei avere un po' di spazio per scrivere
in pace. Questo ha un impatto anche su di me, è stressante non poter scrivere.
Penso che le aule potrebbero essere distribuite meglio. Immagino che un
giorno metteranno dei laboratori o delle cose interattive". (studente #4,
settembre 2018) riga 570

Secondo l'intervistato, alcune aule della scuola primaria non sono abbastanza
grandi per ospitare un gruppo di alunni in una classe con una componente di
inglese, poiché lo spazio fisico non è sufficiente per lo svolgimento delle attività.
Questo crea disagio tra gli alunni, che non sono soddisfatti dello spazio a
disposizione, e può avere un impatto sull'apprendimento e sull'insegnamento
di una L.2, in quanto le attività non possono essere svolte in modo eccellente.
Per quanto riguarda la domanda, lo studente ritiene che dovrebbe esserci uno
spazio adeguato riservato agli studenti di lingue, come un laboratorio con le
attrezzature necessarie per facilitare l'assimilazione della lingua straniera.
Tuttavia, nell'intervista che segue, un docente parla degli strumenti di cui
l'università già dispone per migliorare l'apprendimento della lingua inglese.

D'altra parte, le opinioni degli insegnanti coincidono con alcune affermazioni

degli studenti.

"Per esempio, le aule per l'istruzione di base sono ostinate e la risposta

dell'università è che non costruirà altre aule perché, per quanto ne so, il piano
dell'università prevede la demolizione di questi edifici e la costruzione di nuovi.
Quindi è terribile, soprattutto per noi insegnanti di lingua, dover accettare che
le attrezzature nelle aule non funzionano correttamente, che il sistema audio
non funziona davvero, e dobbiamo iniziare a pensare a cosa possiamo fare
con quello che c'è, perché è solo quello che c'è". "(Insegnante n. 1, settembre
2018) Riga 745

L'argomentazione addotta dall'insegnante spiega le continue lamentele

86
menzionate dagli studenti durante le varie interviste. Le aule di base saranno
presto ristrutturate con l'obiettivo di creare spazi più gradevoli per
l'apprendimento e l'insegnamento dell'inglese, ma anche, più in generale, delle
varie materie studiate all'università. Nella seconda parte della stessa intervista,
il professore spiega: "Se andate in biblioteca e guardate tutte le risorse per
l'apprendimento delle lingue, ce ne sono molte. In effetti, molti anni fa il BA
aveva un proprio centro risorse che è stato rilevato dalla biblioteca.
"(Insegnante n. 1, settembre 2018), riga 750. Per questo motivo, si può ritenere
che l'Universidad Javeriana disponga, in generale, di ottime risorse per
consentire agli studenti di approfondire le proprie conoscenze linguistiche.

Nell'intervista finale, il docente 2 ha confermato che l'Universidad Javeriana

dispone di ottime risorse, in quanto le aule hanno accesso a Internet, la
temperatura nelle aule è adeguata, le aule sono molto ben illuminate e se c'è
un guasto c'è sempre qualcuno che lo ripara. Come nell'indagine precedente,
la risposta dei docenti è stata molto positiva e, come gli studenti, hanno
riconosciuto che la semplicità delle aule rappresenta una sfida per lo sviluppo
dei corsi.

In sintesi, dallo studio dello spazio fisico delle aule di base emergono quattro
categorie: scarsa illuminazione, elementi tecnici mal funzionanti, dimensioni
dell'aula e scomodità dei banchi. Si può quindi dedurre che l'edificio 52, in
termini di struttura, spazio e caratteristiche dell'aula, genera un clima freddo in
classe. Tuttavia, si può affermare che la maggior parte delle aule dell'università
contribuiscono a creare un clima didattico caldo, poiché dispongono di risorse
sufficienti per lo sviluppo dell'insegnamento delle lingue.

Per una triangolazione più completa dei risultati, è necessario fornire una
spiegazione alla luce delle teorie presentate nel quadro teorico. Secondo
Munatner (1997), lo spazio fisico dell'aula dovrebbe facilitare l'apprendimento
degli studenti. Nel caso dell'Universidad Javeriana, questa teoria è presente,
ad eccezione delle aule della scuola primaria. Nonostante i problemi sollevati
dagli studenti, le aule, insieme alle risorse fornite dall'università, creano
generalmente un ambiente piacevole.

Inoltre, una delle conseguenze della scarsa qualità del suono nelle classi
elementari è la difficoltà di comprendere il messaggio degli esercizi di ascolto.

87
Secondo Krashen (1989), l'input che gli alunni ricevono deve essere
comprensibile, altrimenti l'acquisizione della L.2 è compromessa. In questo
senso, il fatto che gli studenti abbiano difficoltà a comprendere le informazioni
audio ha un impatto diretto sullo sviluppo delle abilità di ascolto. La struttura
fisica dell'aula può influenzare il filtro affettivo proposto dallo stesso autore.
Poiché alcune aule sono scomode e buie, gli studenti non si sentono a proprio
agio, il che probabilmente aumenta la loro ansia per i fattori esterni durante
l'acquisizione della L2. Se le condizioni fisiche dell'aula non sono ottimali, il
compito di assimilare una lingua straniera sarà un po' più complesso.

Turano (2005) ha valutato lo spazio fisico dell'aula come fattore dell'ambiente

didattico. Come risultato finale, l'autore ha confermato che i banchi sono
comodi e che l'aula è dotata di varie risorse tecnologiche che motivano gli
studenti. D'altra parte, il contesto delle aule di base non è simile a causa delle
dimensioni delle aule e del disagio generato dalle postazioni di lavoro, ma nel
contesto generale dell'Universidad Javeriana, c'è un punto di convergenza con
la ricerca di Turano per quanto riguarda le tecnologie integrate nell'aula.

Seguendo questo studio e la ricerca dell'autore precedente, possiamo essere

certi che lo spazio fisico è la chiave per sviluppare un'atmosfera positiva in
classe. Uno studente può essere privo di risorse in aula, ma se vuole davvero
migliorare il proprio livello linguistico, non ha bisogno di un'aula dotata delle più
moderne risorse. Alla luce di queste considerazioni, è chiaro che l'università
dispone di buoni strumenti, come le risorse audiovisive della biblioteca Alfonso
Borrero, il comfort della maggior parte delle aule e la qualità dell'impianto audio;
questi elementi dovrebbero essere sfruttati al massimo dagli studenti per
acquisire o imparare una L2.

1.4.3 Attività in classe

"Le attività proposte corrispondono al livello della lingua" è la tendenza nelle

pratiche di insegnamento. In questo caso, tutti gli intervistati concordano sul
fatto che gli insegnanti incoraggiano attività che fanno ampio uso delle
competenze orali, alcuni partecipanti sono soddisfatti di questa metodologia,
altri no. Questa sezione presenta un'analisi dei diversi atteggiamenti di studenti

88
e insegnanti.

Per iniziare la lezione, l'insegnante tende a portare canzoni che interessano gli
studenti, a introdurre l'argomento e a sviluppare la lezione utilizzando la
musica. "(...) è che ogni volta che vieni a lezione, non in tutti i casi, ti dà sempre
un compito di ascolto. Ti fa completare i testi delle canzoni, ti fa ridere, è anche
come un amico che ti aiuta in tante cose (...)" (Studente #1, settembre 2018)
Riga 25. Più che le abilità di ascolto su cui l'insegnante lavora, è il modo in cui
svolge le attività che risulta piacevole per l'alunno, che impara e prova piacere
nello svolgere le attività.

Da un altro punto di vista, le attività in classe sono interessanti perché

l'insegnante incoraggia l'uso della lingua in un contesto molto più sociale; la
lingua viene usata per risolvere problemi nella vita degli studenti. "Quindi è
portare la lingua in un contesto di vita reale, (...) è più importante integrare la
lingua nella vita quotidiana. "(Studente 2, settembre 2018) riga 355. Questo
studente assicura che le attività vanno oltre le copie e i libri, che a volte
vengono utilizzati, ma che la lingua viene appresa/acquisita in contesti reali.
Inoltre, il seguente intervistato ha una prospettiva simile: "Quindi sono attività
che facciamo in coppia e parliamo dei nostri argomenti o magari guardiamo la
realtà del mondo, cerchiamo notizie in cui vediamo l'argomento x e ne
parliamo" (Studente n. 4, settembre 2018) riga 513. Grazie a questi due
interventi, possiamo vedere che le abilità orali sono meglio accettate dagli
studenti avanzati.

Contrariamente ai risultati delle interviste precedenti, il secondo partecipante

ha risposto: "Abbiamo un insegnante che organizza attività in cui parliamo, ma
a volte mi sento a disagio perché non abbiamo molto tempo per parlare. Quindi
l'atmosfera è un po' tranquilla e nessuno parla. "(Studente#2, settembre 2018)
riga 219 Va notato che questo studente fa parte del corso di inglese di base,
quindi si può presumere che la dinamica comunicativa non sia così
soddisfacente come per gli altri intervistati che frequentano l'inglese avanzato.
Tuttavia, è necessario verificare se c'è coerenza tra le competenze linguistiche
degli studenti e la sfida comunicativa offerta in classe.

Dal punto di vista degli insegnanti, entrambi gli intervistati hanno sottolineato
la pianificazione dettagliata necessaria per svolgere le attività in classe. Il libro
di testo utilizzato in classe è una nuova categoria che emerge dalle interviste,

89
in quanto gli insegnanti concordano sul fatto che è uno strumento per lo
sviluppo dell'insegnamento, ma che non è un limite, in quanto la maggior parte
delle attività sono progettate da ciascun insegnante e ci sono risorse esterne
che forniscono spiegazioni migliori di quelle contenute nel libro di testo della
materia. "(...) l'idea di non affidarsi solo ed esclusivamente al libro di testo è
quella di fornire agli alunni più attività che abbiano un po' più senso per il loro
apprendimento". "(Insegnante n. 1, settembre 2018) riga 227. A questo, il
secondo intervistato aggiunge: "Mi sembra anche che l'uso eccessivo del libro
di testo in modo superficiale renda il clima della classe teso perché i cinesi si
annoiano". (Insegnante #2, settembre 2018) riga 912. Ancora una volta, si nota
una chiara somiglianza tra le risposte degli studenti e quelle degli insegnanti.
Quando l'insegnante dice che le attività dovrebbero essere utili, questo può
essere interpretato sulla base delle attività menzionate dagli studenti, in quanto
sono legate alla realtà immediata.

I risultati trovati in questa generalizzazione hanno un'ampia spiegazione

basata su diversi riferimenti teorici. Innanzitutto, le teorie dell'acquisizione e
dell'apprendimento della L2 spiegano la maggior parte dei fenomeni osservati.
Per Krashen (1989), è fondamentale che l'acquisizione si sviluppi attraverso
l'ipotesi dell'input comprensibile e l'ipotesi del filtro affettivo. Dal punto di vista
degli studenti, c'è un'analisi che fa riferimento in modi diversi ai due postulati
teorici. I primi due intervistati hanno dichiarato di aver apprezzato le attività
perché coinvolgevano la realtà e la pratica delle abilità orali. Secondo questo
paradigma, l'input a cui sono esposti è comprensibile perché sono in grado di
rispondere in modo efficace; il filtro affettivo è basso a causa del comfort che
l'attività genera. Per il secondo intervistato, invece, la stessa metodologia non
è la più appropriata; di conseguenza, l'input non è comprensibile e il filtro
affettivo è alto, perché non è in grado di rispondere alla sfida proposta
dall'insegnante.

Quindi, è visibile una differenza tra gli alunni avanzati e quelli della scuola
primaria, perché secondo l'alunno n. 2 "Quindi l'ambiente è abbastanza
tranquillo e nessuno parla" (2018, riga 219). "(2018) riga 219. Sulla base
dell'idea del silenzio degli studenti, si conferma che le attività orali non solo
generano input incomprensibili per l'intervistato, ma che questo è un fatto che
si verifica generalmente nelle classi della scuola primaria, e non è quindi il

90
punto di vista soggettivo del secondo partecipante. Inoltre, questo fenomeno
può essere spiegato anche dalle categorie di azione comunicativa degli
studenti. Cabrera (2003) sottolinea che il silenzio degli studenti si verifica
quando si sentono intimiditi dalle attività o dalle domande poste
dall'insegnante. In questo senso, quando gli studenti non capiscono il compito
proposto, optano per il silenzio come segno della loro mancanza di conoscenze
per completare l'attività.

Come già detto nelle sezioni precedenti, è necessario analizzare in che misura
i compiti proposti dall'insegnante corrispondano alle capacità degli alunni della
scuola primaria. L'insegnante può cercare di stimolare l'apprendimento degli
alunni. Tuttavia, secondo Zeledon (2008), per utilizzare la zona di sviluppo
prossimale è necessario osservare più da vicino le attività in classe. Le attività
orali sono essenziali per l'apprendimento o l'acquisizione di una L2, ma devono
essere adattate alle reali capacità degli alunni in base al loro livello linguistico.

Da un altro punto di vista, la teoria dell'interlingua proposta da Escobar (2001),

facendo riferimento a Long (1983), propone la negoziazione dell'input
attraverso le interazioni orali dei parlanti. Secondo questa teoria, ogni parlante,
indipendentemente dal suo livello linguistico, è in grado di negoziare l'input.
Secondo questo approccio, per gli apprendenti avanzati sarà più facile
comprendere il messaggio delle attività, ma nel caso del secondo intervistato
la comprensione dell'input è un compito più complesso; tuttavia, è possibile
svolgere questo compito con successo utilizzando l'interazionismo.

Da un altro punto di vista, il fatto che gli studenti discutano di argomenti legati
al loro ambiente sociale porta l'apprendimento della L.2 a un livello superiore.
Escobar (2001) fa riferimento al costruttivismo di Piaget come elemento di
studio nelle teorie cognitiviste dell'apprendimento delle lingue straniere; per
l'autore, uno studente compie operazioni formative quando è in grado di usare
la lingua per risolvere problemi nella sua realtà immediata. Questa è la
situazione degli studenti intervistati, che sottolineano come la lingua vada oltre
l'apprendimento della scrittura o della struttura grammaticale, e che il suo
scopo non sia solo linguistico, ma anche sociale. Per questo motivo, secondo
il cognitivismo, l'acquisizione della lingua avviene allo stadio delle operazioni
formali.

Per triangolare ulteriormente i dati, è necessario confrontare i risultati di altre

91
ricerche con la generalizzazione delle pratiche didattiche di questa sezione. Un
elemento che si ritrova in diversi documenti è l'uso della tecnologia nelle classi
L.2. La tecnologia è uno strumento efficace per motivare gli studenti; Gudino,
Martinez & Fernandez (2014) indicano che i social network aiutano
l'apprendimento delle lingue straniere. D'altra parte, Campbell & Scoupus
(2012) sostengono che la tecnologia è una distrazione per lo sviluppo
dell'insegnamento.

Secondo i risultati della componente inglese, non sono stati valutati gli
atteggiamenti e le percezioni sull'uso della tecnologia in classe. La tecnologia
è stata menzionata nella struttura fisica dell'aula come facilitatore
dell'insegnamento. In questo caso, gli studenti hanno opinioni diverse sulle
attività di comunicazione. Per questo motivo il presente studio si discosta da
alcuni lavori recenti.

1.4.4 I voti, un aspetto negativo del clima in classe

La quinta sezione è la valutazione. Due Hems hanno ricevuto una valutazione

negativa, ovvero "Sono soddisfatto delle mie valutazioni" e "Le valutazioni
riflettono le mie conoscenze". Queste due affermazioni costituiscono un'unica
generalizzazione negativa, poiché questi due aspetti sono comuni nelle
interviste. Gli studenti hanno l'impressione che la discrepanza nei risultati della
valutazione sia dovuta principalmente alla soggettività generata dalle
valutazioni quantitative fornite dal docente. Questo aspetto comprende anche
il fatto che gli studenti ritengono che un voto non possa dire loro ciò che sanno.
Queste informazioni saranno analizzate in modo più dettagliato nelle sezioni
successive.

Di conseguenza, è emerso che la valutazione è vista come un processo che

deve essere oggettivo. In particolare, i voti di lettura e scrittura sono quelli che
suscitano maggiore insoddisfazione tra gli studenti, poiché variano da
insegnante a insegnante. Ecco cosa ha detto la prima persona intervistata:

"A volte, ma non sempre, perché dipende molto dal voto dell'insegnante. Se
l'insegnante è obiettivo e vede che la persona sta imparando qualcosa, do quel

92
voto perché la persona ha davvero imparato qualcosa. Se è così, va bene. Ma
se non è così, ah! Un altro caso è quello dell'uso della lingua: in questi esami
c'è una sola risposta. Questo ha senso se è ben pensato, ma diciamo che in
un compito scritto è diverso".
(Studente 1, settembre 2018) riga 132.

In secondo luogo, un alunno intervistato e un insegnante hanno ritenuto che le

valutazioni non corrispondessero alle capacità degli alunni, in quanto i processi
erano talvolta troppo complessi per le loro capacità. "A volte le nostre capacità
sono sopravvalutate o l'insegnante valuta in modo troppo severo. "(Studente
n. 3, settembre 2018) riga 372. Insegnante: "Perché se c'è una tendenza,
penso che sia troppo severa, perché ci si aspetta che gli studenti eseguano un
certo modo, che va al di là di quello che gli studenti possono fare a volte".
"(Insegnante #2, settembre 2018) riga 840. In entrambi i casi, viene
riconosciuto l'alto livello richiesto dai processi di valutazione per la componente
inglese. Tuttavia, vi è una contraddizione tra i risultati del sondaggio. L'item "gli
esami intermedi valutano davvero ciò che viene insegnato" ha ottenuto un
tasso di risposta del 90%, il che significa che gli esami mettono alla prova le
materie studiate. Tuttavia, il fatto che gli esami siano impegnativi non significa
che vadano oltre le conoscenze degli studenti.

Il primo insegnante riconosce che i voti sono soggettivi, perché anche il livello
dei requisiti è soggettivo e varia da insegnante a insegnante.

"Non è possibile essere d'accordo, ma potrebbe essere possibile. In questo

senso, penso che tutti sappiano che sono tutti 'rajones', tutti cercano di 'rajar',
non sono bravi la metà di noi, ma anche così il loro livello deve salire. ST,
perché anche se abbiamo criteri di valutazione chiari, questa disuguaglianza
di livello può portare alcune persone a dire che è ingiusto perché uno è bravo
e l'altro no. Non è giusto. "(Insegnante n. 1, settembre 2018) riga 690.

Dal punto di vista dell'insegnante, il problema della valutazione è che i requisiti

non sono gli stessi. Per questo motivo il primo studente ritiene che le
valutazioni siano diverse a seconda dell'insegnante che lo valuta, a causa della
stessa soggettività.

93
Un terzo fattore che può influenzare l'insoddisfazione degli studenti per i loro
voti riguarda un aspetto non legato alle conoscenze e ai requisiti dell'esame
intermedio. Secondo un insegnante e uno studente, il fattore emotivo influenza
il momento dell'esame. "(...) per esempio, il fatto che hai l'influenza, che devi
andare in bagno, che ti senti male in classe, che stai litigando con la tua
ragazza o con tua madre, la pressione che senti, che sei sotto la tua media
(...)" (Studente n. 4, settembre 2018) riga 540. L'insegnante argomenta: "Poi
dice: guarda, sono nervosa, sudo, mi dimentico, non riesco a concentrarmi e
non ha niente a che fare con qualcosa di cognitivo, perché sono sicura che lei
lo sa. "(Insegnante #2, 2018) riga 878. I processi di valutazione possono
causare ansia in alcuni studenti; in altri casi, un fattore esterno, come i problemi
personali, può influenzare il rendimento degli studenti. In entrambi i casi,
l'elemento affettivo può essere una ragione per non completare i voti.

Da un punto di vista teorico, la valutazione può essere spiegata dall'ipotesi del

filtro affettivo di Krashen (1989). Come accennato nel paragrafo precedente,
uno studente può avere le conoscenze necessarie per risolvere un esame
intermedio, ma se ha degli svantaggi affettivi, come problemi personali o paure
di affrontare l'esame, il risultato probabilmente non sarà dei migliori. Di
conseguenza, il filtro emotivo sarà alto, perché gli ostacoli gli impediscono di
affrontare l'esame senza paura.

L'ultimo insegnante e il terzo alunno intervistati hanno affermato che le capacità

degli alunni vengono talvolta sovrastimate durante la valutazione, dando luogo
a test complessi. Per quanto riguarda la zona di sviluppo prossimale, Zeledon
(2008) sostiene che deve esserci coerenza tra la valutazione e la conoscenza
dello sviluppo potenziale degli studenti, da cui la necessità di verificare se
questi test specifici superano effettivamente le capacità linguistiche degli
studenti. Tuttavia, come abbiamo già detto, i risultati delle interviste non
corrispondono a quelli dell'indagine.

La valutazione disturba il clima della classe per le ragioni già menzionate. Ma

il problema non è la soggettività, perché può essere preferibile che gli studenti
abbiano opinioni diverse sullo stesso lavoro. Ma il problema non è la
soggettività, perché può essere preferibile che gli studenti abbiano opinioni

94
diverse sullo stesso lavoro. Il problema sta nei livelli di richiesta che ogni
insegnante gestisce, perché è lì che i voti iniziano a variare, e quindi dobbiamo
trovare un modo per orientare la richiesta verso lo stesso orizzonte.

Per completare la triangolazione dei risultati, torniamo allo studio di Silvana e

Moreno (2013) nel contesto delle lauree in lingue moderne. In questo studio,
hanno riscontrato che i voti influenzano la relazione tra insegnante e studente.
Contrariamente a questo risultato, sebbene i voti siano una generalizzazione
negativa dello studio del clima d'aula, il rapporto insegnante-studente è molto
caloroso. Ciò significa che gli studenti non prendono sul personale i risultati del
processo di valutazione e che, anche se gli intervistati non sono d'accordo con
i voti, questo non ha generalmente alcuna influenza sugli altri fattori che
descrivono il quadro generale del clima in classe.

1.4.5 Autorità o autoritarismo?

L'ultima generalizzazione non appartiene al questionario degli studenti, ma fa

parte delle risposte degli insegnanti. È vero che è difficile individuare le
generalizzazioni degli insegnanti, dato che il campione è piuttosto piccolo.
Tuttavia, 2 insegnanti hanno dichiarato di non essere l'autorità in classe.
Mentre il 98% degli alunni ha dichiarato che i loro insegnanti sono l'autorità. Di
fronte a questa incongruenza, si è deciso di chiedere agli insegnanti intervistati
il motivo della loro posizione. L'ipotesi era che si trattasse di un'interpretazione
errata del concetto di autorità, poiché il quadro teorico distingue l'autoritario
dall'autorevole. È ora importante verificare le risposte degli insegnanti.

Alla domanda sul perché gli insegnanti non si considerano un'autorità in classe,
il primo insegnante ha risposto che

"Credo che tutti noi sappiamo di essere una sorta di autorità in classe. Siamo
responsabili di un gruppo di gruppi diversi e, poiché siamo sotto il titolo 'sono
l'insegnante', lasciamo che molte cose accadano o non accadano, e
permettiamo certe cose e non altre. È normale che ci siano sempre delle
gerarchie in qualsiasi tipo di interazione, dobbiamo vedere quali sono i nostri
accordi, quali regole di interazione abbiamo (...)" (Insegnante n. 1, settembre

95
2018) Riga 635.

La risposta dell'insegnante non corrisponde a quanto emerso dal sondaggio. Il

punto di vista osservato nella risposta dell'insegnante distingue chiaramente il
concetto di autorità dall'autoritarismo. Il docente ha detto di essere permissivo
su alcuni accordi in classe, come arrivare in ritardo, mangiare e in generale
coinvolgere tutti gli studenti quando si deve prendere una decisione, ma ci sono
alcuni standard imposti dalle politiche interne dell'università, che non possono
essere negoziati. Allo stesso modo, l'insegnante può essere indulgente con gli
accordi interni alla classe, ma a causa della gerarchia sociale, rimane l'autorità
della classe.

Nell'intervista che segue, il secondo insegnante spiega

"(...) Ho l'impressione che nel nostro sistema educativo molti studenti abbiano
ancora l'impressione che l'insegnante sia l'unica autorità in classe e l'unica
persona la cui voce conta. Credo che questo abbia molto a che fare con un'idea
che il sistema educativo ha costruito fin dagli anni della scuola primaria, ed è
molto difficile liberarsi di questa struttura mentale o di questa idea. E se
corrispondesse davvero alla realtà del baccalauréat, cioè se ci imponessimo
davvero nelle lezioni di inglese? Non ne sono sicuro, perché non è così. Quindi
ho pensato che forse era questo il motivo".

(Insegnante n. 2, settembre 2018) riga 811.

La prima ipotesi è stata confermata e, in particolare, il secondo partecipante

ha adottato una diversa interpretazione del concetto. Ciò significa che gli
insegnanti si vedono come autorità in classe, non come autoritari.

Secondo l'approccio di Allidiare (2004), la relazione tra insegnante e allievo è

asimmetrica perché è una relazione di potere. Come descritto dal primo
insegnante, esiste una gerarchia in cui l'insegnante è l'autorità, perché ha la
responsabilità primaria di un gruppo di studenti. In questo senso, ci saranno
sempre differenze di potere nelle relazioni in classe.

In termini di clima in classe, il fatto che l'insegnante sia percepito come

96
un'autorità è positivo. Occorre ora esaminare le pratiche didattiche
dell'insegnante e il suo rapporto con gli alunni. Nel caso dell'indagine, i
sondaggi e le interviste hanno rivelato che l'insegnante ha un'immagine molto
positiva degli alunni, il che conferma il clima d'aula positivo.

Nella letteratura consultata durante la ricerca, la categoria dell'autorità in classe

come descrittore dell'ambiente scolastico non è stata analizzata. Questo
perché Allidiare (2004) ha trovato la stessa cosa per quanto riguarda le
relazioni di potere in classe. Il motivo per cui è stata sollevata la questione
dell'autorità in classe è stato quello di analizzare come gli studenti
percepiscono l'insegnante e come l'insegnante percepisce se stesso.

Per riassumere questa parte dell'analisi dei risultati, abbiamo trovato 7 Hems
con i punteggi più alti e 2 con punteggi negativi superiori al 30%. Per l'analisi,
è stato necessario raggruppare 4 degli Hems relativi alle interazioni in classe
in un unico aspetto, la comunicazione. Per quanto riguarda le pratiche
didattiche, lo spazio fisico, la valutazione e l'autorità sono stati analizzati
indipendentemente l'uno dall'altro. Tutte le categorie sono state spiegate sulla
base delle teorie e degli autori descritti nel documento.

97
7. Conclusioni

Possiamo quindi concludere che l'ambiente in classe nella componente inglese

del corso di Lingue Moderne della Pontificia Universidad Javeriana è piacevole,
in quanto favorisce l'apprendimento e l'acquisizione di una seconda lingua. Dei
36 Hems valutati nel sondaggio tra gli studenti, 34 hanno ricevuto un indice di
gradimento superiore all'80%.

Inoltre, siamo giunti alla conclusione che uno degli elementi che ha maggiore
influenza sul clima della classe è la relazione tra insegnante e studente, poiché
nei risultati del sondaggio tra gli studenti sono stati identificati due Hem con un
punteggio positivo del 100%. Ciò può essere spiegato dal fatto che la cordialità
dell'insegnante si manifesta in diverse categorie, non solo nelle relazioni tra gli
attori del quadro teorico, ma anche nelle aree dell'acquisizione della seconda
lingua e del discorso dell'insegnante.

La filosofia della Pontificia Universidad Javeriana si basa sull'umanesimo, "la

formazione integrale di persone che si distinguono per la loro alta qualità
umana, etica, accademica e professionale, così come per la loro responsabilità
sociale (...)" (Javeriana, 2013, paragrafo 3). La qualità umana, in particolare, è
uno dei principi che regolano il clima della classe. Possiamo quindi concludere
che esiste un alto grado di coerenza tra gli approcci istituzionali e le pratiche
didattiche nella componente inglese del corso.

Concludiamo quindi che l'insegnante può generare un filtro affettivo basso

quando è in relazione con i suoi alunni, poiché la cordialità e la motivazione a
partecipare sono sempre presenti. Tuttavia, le attività in classe possono
generare un filtro affettivo diverso, perché il fatto che i rapporti tra insegnante
e studenti in classe siano cordiali non significa necessariamente che le attività
in classe generino input comprensibili.

La maggior parte delle aule dell'Universidad Javeriana dispone delle

attrezzature necessarie per l'insegnamento, l'apprendimento e la pratica di una
lingua straniera. Tuttavia, le aule del livello elementare non dispongono delle
attrezzature necessarie per l'insegnamento di una lingua straniera, in quanto il

98
suono in aula non è dei migliori, alcuni tavoli sono scomodi, la luce naturale in
aula è insufficiente e alcune attrezzature audiovisive sono danneggiate.

Possiamo quindi concludere che le attività di produzione orale che fanno

riferimento alla realtà immediata degli studenti favoriscono un clima caldo in
classe; tuttavia, deve esserci coerenza tra il compito proposto dall'insegnante
e il livello linguistico degli studenti.

In questo senso, la descrizione del clima d'aula è anche un contributo al corso

di laurea in lingue moderne, poiché fornisce una visione dei fattori che
influenzano questo contesto. In particolare, aiuta gli insegnanti a migliorare le
loro pratiche didattiche in futuro. Per quanto riguarda gli studenti, il clima d'aula
li porta a riflettere su come apprendono e su come interagiscono con le persone
in classe.

7.1 Limitazioni

Per quanto riguarda i limiti dell'indagine, si possono citare diversi punti. In primo
luogo, la partecipazione degli insegnanti allo studio è la principale limitazione
dell'indagine. Come già accennato, il clima in classe non studia solo la
relazione tra studenti, ma anche quella tra insegnante e studente; pertanto, con
la partecipazione di soli tre insegnanti, è difficile fare generalizzazioni sul clima
della classe di inglese dal punto di vista degli insegnanti.

Nello sviluppo dei questionari Likert per studenti e insegnanti, è stato

necessario valutare alcuni aspetti. Nel questionario per gli studenti, la sezione
sulle relazioni tra gli studenti non chiedeva se "i conflitti sono di solito risolti
attraverso il dialogo", e il questionario per gli insegnanti avrebbe dovuto
includere la sezione sulle relazioni tra gli studenti, poiché gli insegnanti
possono essere soggetti passivi nella relazione studente-studente, cioè
osservano l'interazione tra i loro studenti.

L'ultima limitazione riguarda anche il sondaggio Likert. Se è vero che, per

creare questo strumento, è stata effettuata una lettura esaustiva del clima della
classe e poi confrontata con la mia esperienza di studente di inglese, questo
non è sufficiente per produrre un buon disegno per Hem. Si sarebbe potuta

99
effettuare un'osservazione preventiva di alcune classi di inglese per ottenere
una visione molto più ampia nella progettazione delle domande del sondaggio
e ridurre così la possibilità di interpretazioni errate o di domande estrapolate
dal contesto.

7.2 Ricerca futura

La ricerca futura potrebbe basarsi sui risultati di questi strumenti.

Il primo è determinare la frequenza con cui il semestre in cui ci si trova genera

conflitti in classe. Come indicato nella sezione 6.4 Analisi dei risultati, gli
studenti che hanno frequentato l'università solo per due semestri hanno avuto
più conflitti in classe rispetto a quelli che hanno frequentato l'università per un
semestre in più, il che porta a ipotizzare che i conflitti in classe siano molto più
frequenti all'inizio della carriera. A prima vista, si potrebbe pensare che gli
studenti del primo semestre non siano ancora abbastanza maturi per affrontare
l'insegnamento universitario.

Inoltre, una seconda domanda di ricerca derivante da questo studio potrebbe

essere: ^Qual è la relazione tra la zona di sviluppo prossimale e il filtro
affettivo? Perché quando gli studenti lavorano insieme per superare le
difficoltà, il filtro affettivo tende a essere basso. Sono ora necessarie ulteriori
ricerche per confermare quanto sopra in un contesto specifico.

In alcuni casi i voti sono soggettivi. Come possiamo raggiungere lo stesso

livello di richiesta nelle lezioni di inglese? potrebbe aiutare a risolvere la
soggettività generata dai voti, perché se gli insegnanti lavorano per
raggiungere lo stesso livello di richiesta, è probabile che la soggettività si
riduca.

Infine, le lingue che gli studenti universitari sono tenuti a studiare sono l'inglese
e il francese. Sarebbe quindi interessante studiare l'atteggiamento e la
percezione degli studenti nei confronti della componente francese del
programma di laurea in lingue moderne. I risultati di questo studio potrebbero
poi essere confrontati con quelli del presente progetto per esaminare le
somiglianze e le differenze negli atteggiamenti e nelle percezioni di studenti e
insegnanti nei confronti delle due componenti.

100
7.3 Raccomandazioni

A partire da ciò, è possibile elaborare descrizioni semestrali del clima nella

classe di inglese per identificare le principali tendenze nel tempo. Questo
studio mostra i cambiamenti nell'arco di alcuni semestri rispetto a un
questionario di tipo Likert.

Trend: si riferisce al movimento regolare delle serie nel lungo periodo. Una
tendenza si verifica quando osserviamo che i dati studiati hanno una
preferenza per una direzione o un'altra, ad esempio se vediamo dati che
tendono ad aumentare nel grafico, si tratta di una tendenza al rialzo a lungo
termine (Castro, 2007, p.1).

Questo studio è un buon punto di partenza per identificare i fenomeni in classe.

Tuttavia, per svolgere un lavoro descrittivo più approfondito sul clima in classe,
è necessario effettuare un'analisi delle tendenze, che misuri essenzialmente i
cambiamenti negli atteggiamenti degli studenti nelle classi di inglese su un
lungo periodo di tempo. In questo modo, è possibile ottenere un quadro molto
più completo del clima d'aula e sviluppare strategie molto più obiettive per
migliorarlo.

101
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pdf.

107
Allegati A. Brainstorming sullo stato dell'arte

Il contesto globale

Europa

Uno studio qualitativo sulle strategie di insegnamento e sulle

applicazioni pedagogiche degli
insegnanti di scuola secondaria che insegnano l'inglese come lingua
straniera in Turchia.

Autore : Gogcer Ali

. Utilizzare la tecnologia per migliorare la motivazione degli studenti.

. Gli insegnanti devono essere consapevoli dell'efficacia del metodo utilizzato

in classe.

. Gli studenti creano un ambiente migliore quando lavorano in gruppo

piuttosto che individualmente.

. La tecnologia cattura l'attenzione degli studenti.

. Gli studenti imparano meglio attraverso la letteratura e le arti.

. PROBLEMI: Gli insegnanti non utilizzano strategie, metodi e tecniche

moderne. Le strategie e le tecniche utilizzate sono obsolete e non adattate al
contesto.

. Di conseguenza, gli insegnanti pensano generalmente in un contesto

straniero quando organizzano le loro lezioni. In alcuni casi, gli studenti non
sono interessati.

. Tipo di ricerca: qualitativa, con interviste e osservazioni.

Stati Uniti
L'influenza dell'ambiente di insegnamento sull'apprendimento degli
studenti

Autore : Ammy Turano

108
. Quali sono i principali fattori del clima in classe? La classe, la gestione del
tempo, le istruzioni corrette, il comportamento degli alunni e l'efficacia
dell'insegnante.

. Prima di realizzare lo studio, i ricercatori hanno preso in considerazione

diverse ipotesi.

. Il ricercatore ha osservato l'insegnamento per un determinato periodo.

Sulla base delle osservazioni, i ricercatori hanno verificato l'ipotesi sul clima in
classe.

. Gli insegnanti hanno partecipato a un'intervista.

. I risultati sono chiari: l'insegnamento è adattato alle esigenze degli studenti. Il

senso dell'umorismo è stato essenziale per motivare gli studenti. Il feedback è
stato appropriato e ben accolto dagli studenti.

Lo studio fenomenologico di studenti ESL in un

ambiente di apprendimento basato su un progetto

Autore : Campbell, S. Alexandra

. L'apprendimento basato su progetti ha incoraggiato anche gli studenti con un

livello di istruzione basso o medio a trovare soluzioni al problema proposto dal
direttore.

. Gli studenti lavorano in gruppo e possono sostenere una conversazione

accademica.

. La tecnologia attira l'attenzione degli studenti. Il semplice fatto di utilizzare il

cronometro online ha attirato l'attenzione degli studenti.

Problema: la tecnologia distrae gli studenti

Lavorare in gruppo portava a un certo grado di indisciplina.

Tipo di ricerca: mista, voci numerate e manufatti da completare.

109
Canada Motivare gli studenti di lingua maschi: la necessità di "più di un
buon
insegnamento".

Gli autori: Kissau Scott- Salas Spencer

. Motivazione e genere

. Nonostante gli studenti provenissero da un altro Paese, erano molto

interessati ai corsi perché amavano la lingua.

Le abilità orali sono le più importanti per migliorare la motivazione degli

studenti.

I rapporti tra insegnanti e studenti sono stati cordiali e hanno fatto sentire
gli studenti a proprio agio.

In generale, gli studenti sono stati motivati dalle strategie di insegnamento

e dal costante incoraggiamento del direttore della scuola.

Tipi di ricerca: qualitativa, interviste, sondaggi.

I tentativi degli insegnanti EFL cinesi di innovare il feedback

nell'insegnamento della scrittura.
Bibliografia internazionale MLA.

Gli autori: Lcy,. Lee. Pauline Mak. Anee Burns

. Due insegnanti hanno sviluppato un metodo innovativo per dare un

feedback sulla scrittura.

. Questo metodo innovativo contribuisce a creare un'atmosfera positiva in

classe.

. Il nuovo metodo: la revisione tra pari.

I codici WFC sono stati utilizzati dagli insegnanti

. Gli studenti si sentono più a loro agio quando sono controllati da un partner
piuttosto che da un insegnante.

Tipo di ricerca: Qualitativa

110
Contesto regionale

L'uso di Facebook per socializzare l'apprendimento di una seconda

lingua nella scuola secondaria

Gli autori: Sandra Gudino Paredes, Fernando Lozano Martinez* e Juan

Manuel Fernandez Cardenas**.

Usare la tecnologia per imparare L.2

. Utilizzo di un questionario quantitativo e di un'intervista qualitativa.

. L'interazione tra insegnanti e studenti è migliorata grazie alla comunità

virtuale.

. L'uso della tecnologia ha migliorato le capacità di scrittura e di lettura.

Tipo di indagine: Questionario quantitativo di tipo Likert

Scala di clima scolastico: adattamento allo spagnolo e validazione con

studenti cileni

Gli autori: Verónica Lopez** M. Angeles Bilbao*** Paula Ascorra Ivan Moya
Diez Macarena Morales

. Hanno partecipato allo studio gli studenti delle classi 4-6 e 8. L'obiettivo era
quello di descrivere il clima della classe in generale.

. Ad esempio, la California School Climate Survey (Furlong, 2005) e la

School Climate Scale (Haynes, Emmons & Comer, 1993) sono autori
importanti.

. "Neumann (1991) definisce l'EC come un concetto multidimensionale che si

riferisce alle percezioni, ai pensieri e ai valori che i membri di un'istituzione
educativa formano su di essa e sulle relazioni che si stabiliscono al suo
interno.

. Scala Likert in un sondaggio.

. La valutazione si è concentrata sulla partecipazione scolastica, sull'efficacia

111
delle norme sulla violenza e sul sostegno sociale.

. Si propone di analizzare i risultati in base al livello di sviluppo degli alunni.

Tipo di ricerca: Qualitativa

Colombia

PROGETTAZIONE E VALIDAZIONE DI UNO STRUMENTO PER LA

MISURAZIONE DEL
CLIMA SCOLASTICO
NEGLI ISTITUTI SCOLASTICI

Sede: Bogotà, Universidad de la Sabana

Gli autori: Yurani Canchon Leiva Gildardo Plaza Serrato Gustavo Zapata
Sanchez

. È stato sviluppato uno strumento per misurare il clima in classe nelle scuole
primarie e secondarie di Bogotà.

. È stato elaborato un questionario di 50 domande, somministrato a 432

insegnanti di Bogotà.

. Il questionario copre sei aree chiave: struttura e processi, infrastruttura

fisica, processo decisionale, relazioni interpersonali, comprensione e
rilevanza.

. Lo studio mostra una grande affidabilità nella sua applicazione al contesto di

Bogotà, dal punto di vista degli insegnanti.

TIPO DI RICERCA: quantitativa con caratteristiche psicometriche e

tecnologiche. Indagini su studenti e insegnanti

Valutazione del clima organizzativo dell'istruzione in un istituto di

istruzione superiore
.

Gli autori: Molina, Montejo e Ferro 2004

Si è svolta presso la Fundacion Universitaria del Area Andina di Bogotà.

. Hanno partecipato insegnanti, studenti e personale amministrativo.

. I punti da prendere in considerazione nello studio sono: le dimensioni

112
istituzionali, le dimensioni del processo educativo e le dimensioni dei processi
organizzativi.

. Sondaggio Likert per la raccolta dei dati .

. Gli aspetti fisici e accademici sono positivi.

Tipo di ricerca: modello quantitativo

Invarianza dei fattori del questionario sul clima sociale scolastico

per studenti cileni e colombiani

Autori : Hederichd, Halo , Trizano

Allo studio hanno partecipato undici scuole in Colombia e Cile. Un totale di

1.223 studenti delle scuole statali ha preso parte allo studio.

. Si tratta di uno studio comparativo dei due Paesi.

. Gli elementi da esaminare nello studio, un sondaggio di tipo Likert, sono il

clima sociale della scuola, che si riferisce alle relazioni tra gli studenti e alla
capacità di aiutare, e il clima sociale degli insegnanti, che riflette i requisiti
accademici e le relazioni con gli studenti.

Questionario di valutazione del clima sociale della scuola (CECSCE).

. L'indagine ha dimostrato che il questionario era applicabile e comprensibile

in entrambi i contesti, poiché il tasso di risposta medio è stato simile in
entrambi i casi.

Tipo di ricerca: quantitativa, scala di misurazione e indagine e tipo Likert.

Contesto P.U.J.

Facoltà di Scienze della Formazione - Master in Scienze della

Formazione

RELAZIONE TRA CLIMA DI CLASSE E SENTIMENTI MORALI: SENSO DI

COLPA ED EMPATIA 2015

Gli autori: Mary Luz Esquivel Fajardo Martha Liliana Gutierrez Herrera

113
Angelica Mercado Roa Gloria Patricia Ortega Roa Yeimy Pachon

. Uno studio condotto nel 2013 dal Ministero dell'Istruzione di Bogotà ha

evidenziato una serie di comportamenti violenti nell'ambiente scolastico. Per
questo motivo, è stato condotto uno studio sulle emozioni di un gruppo di
studenti del sesto anno in quattro scuole.

. Abbiamo studiato il tipo di insegnante

. Le emozioni morali sono legate a un clima positivo in classe perché le azioni

sono guidate dalle emozioni.

. Le relazioni di cura creano un clima positivo in classe, in quanto gli alunni

acquistano fiducia nell'insegnante e tra di loro.

. La struttura della classe non è delle migliori e l'insegnante non svolge attività
che favoriscano la cooperazione tra gli alunni.

TIPO DI RICERCA: si tratta di un'indagine quantitativa esplorativa in cui è stato

progettato e applicato un questionario con una scala di risposta di tipo Likert
per determinare se esiste un legame tra il clima in classe e le emozioni morali
dell'empatia e del senso di colpa. Sebbene le emozioni morali e il clima in
classe siano stati studiati separatamente, nessuna ricerca ha stabilito un
legame tra questi due argomenti.

Facoltà di Comunicazione e Lingue - Laurea in lingue moderne

L'apprendimento cooperativo nell'insegnamento delle lingue straniere

Gli autori : Steven Guatame Aguilera

. Lo studio si è svolto in una classe di tedesco. Come strumento didattico è

stato utilizzato l'apprendimento cooperativo. Grazie agli approcci comunicativi,
gli studenti hanno potuto migliorare le loro competenze linguistiche e la loro
capacità di lavorare in gruppo.

. La metodologia di questo studio è di tipo ipotetico-deduttivo e, man mano che

viene esposta ai fatti della realtà e a studi e proposte simili, porta a un'ipotesi
da cui si deduce una previsione, che si cerca di contrastare con l'osservazione
diretta e l'esperimento in un contesto specifico.

TIPO DI RICERCA: Qualitativa e quantitativa (interviste) e test di traduzione

114
dal tedesco allo spagnolo.

PERCEZIONE DELL'INGLESE DA PARTE DEI LAUREANDI

PUJ MODERNA HA PARLATO DELL'INFLUENZA DEL RAPPORTO
INSEGNANTE-STUDENTE SUI SUOI RISULTATI ACCADEMICI NEL 2013

Gli autori: Silvana Angel Mej^a e Catalina Moreno Correa

"Per farlo, abbiamo prima intervistato 100 studenti che partecipano al corso.
Poi abbiamo intervistato 25 di loro per conoscere la loro esperienza durante il
corso. La parte più interessante di questo studio è stata la scoperta che un
cattivo rapporto tra insegnante e studenti ha un impatto sui voti. Inoltre, sono
state poste diverse domande sul tipo di attività svolte dall'insegnante durante
la lezione. L'82% degli intervistati ha dichiarato che per i loro insegnanti era
stancante ripetere gli stessi argomenti nel corso di diversi semestri, in quanto
ciò diminuiva l'atmosfera in classe. Tuttavia, ciò ha più a che fare con l'ordine
delle materie nel programma di studio; gli insegnanti insegnano ciò che viene
proposto per ogni corso.

Tipo di ricerca: qualitativa, per determinare le percezioni degli studenti.

RELAZIONI TRA STUDENTI E INSEGNANTI DI

LINGUE MODERNE PRESSO LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA

Gli autori: LORENA PAOLA ATUESTA SALAZAR LILIANA MARCELA

RINCON SANCHEZ

. L'obiettivo dell'indagine è quello di determinare come gli studenti e i laureati

interagiscono tra loro.

. Analisi delle relazioni nominali e pronominali riferite a tu e usted nelle

relazioni di potere e di prossimità.

. Studio descrittivo - sondaggi e questionario scritto.

. I giocatori hanno visto in questo un modo per gestire la foga del momento,
permettendo loro di interagire in modo simmetrico.

. usted viene utilizzato da partecipanti, studenti e insegnanti sia in relazioni

simmetriche che asimmetriche. Viene utilizzato come segno di rispetto e
cordialità, soprattutto quando non c'è sufficiente fiducia tra i partecipanti

115
all'atto comunicativo.

Tipo di ricerca: approccio qualitativo e portata descrittiva.

Facoltà di Psicologia - Psicologia

Clima emotivo in classe: una revisione sistematica 2015

Autori: Mana Isabel Betancur Franco Natalia Gomez Sicard . Panoramica

storica del concetto di clima d'aula Tipo di ricerca: Questa panoramica
sistematica è una ricerca storica e documentale di tipo qualitativo e
comprende uno studio dei principali lavori di ricerca sul clima d'aula come
categoria di ricerca e campo di studio.
Appendice B. Punti da osservare

Categorie (fattori DIMENSIONI CATEGORIA ARTICOLO

impatto su CATEGORIA ANALISI
Clima in classe

Interazioni in Da insegnante a . Gli studenti si

Classe studente Amichevole comportano in modo
Assalto amichevole.
. È un piacere per i miei
studenti.
. Prendo decisioni con i
miei studenti.
. Risolvo i conflitti in
classe attraverso la
comunicazione.

Da studente a . L'insegnante prende

insegnante Autoritario decisioni basate sul nostro
Democratico punto di vista.
Amichevole . L'insegnante è
Assalto amichevole.
. L'insegnante mi dà
fiducia in me stesso.
. Ho una buona
comunicazione con
l'insegnante.

116
 Studente Competitivo . In classe, la
Collaborazione competizione prevale sulla
Amichevole collaborazione.
Assalto . Il mio personale è
cordiale.
. I miei colleghi

coinvolgerli.
. Tutti i miei colleghi mi
rispettano.

Lo . Struttura fisica . Le aule sono

completamente attrezzate.
studente/insegnante/c . Layout dell'aula
. Gli studenti imparano
lasse meglio quando l'aula è
organizzata in file
(STUDENTI).
. I gruppi numerosi rendono
difficile l'insegnamento di
una L.2 (insegnante).
. I gruppi numerosi rendono
difficile l'apprendimento della
L.2 (studenti) . La struttura
spaziale dell'aula è adatta
all'apprendimento della L.2. .

PRATICA STRATEGIE Favorire l'acquisizione . Le attività in classe aiutano

EDUCATIVO (ZDP) MOTIVAZIONALI gli studenti ad acquisire la
e/o l'appropriazione
L2.
Aje / adu della L2 Favorire la . Le attività in classe
incoraggiano la
STRATEGIE partecipazione
partecipazione degli studenti.
ATTIVITÀ Facilitare lo sviluppo . Le attività proposte sono
adattate al livello della
VALUTAZIONE delle competenze Se
lingua.
c'è un equilibrio tra il . Quando faccio i compiti,
preferisco chiedere aiuto
tipo di sfida e le
all'insegnante.
competenze (zdp)

PARLA INSEGNANTE . L'autorità . L'insegnante mostra

117
 STUDENTE . "Presentazione autorità nel suo discorso. Noi
studenti parliamo con
rispetto.
. Il tono dell'insegnante è
forte... se c'è un conflitto in
classe, gli alunni sono in
contatto diretto con
l'insegnante.
.

Appendice C. Lettera di motivazione

13 agosto 2018
Bogotà D.C.
Colombia

Dottore:

IRIS VIVIANA DELGADILLO ESGUERRA,

Direttore di Lingue moderne
Università Pontificia Javeriana

Caro direttore

Vi scrivo per comunicarvi la mia candidatura. Sono uno studente dell'ottavo

anno di laurea in lingue moderne. Sto scrivendo la mia tesi di laurea, il cui
scopo principale è quello di descrivere il clima didattico nelle classi di inglese
del corso.

Per raggiungere questo obiettivo, è stato sviluppato uno strumento che

consiste in un sondaggio Likert per gli studenti e gli insegnanti di inglese
nell'ambito del corso di laurea in lingue moderne. Vi chiedo pertanto di fornirmi
gli indirizzi e-mail istituzionali degli studenti e degli insegnanti dei corsi di
Inglese elementare I, Inglese di base I, Inglese di base II, Inglese intermedio I,
Inglese intermedio II, Inglese avanzato I, Inglese avanzato II, in modo da poterli
invitare a partecipare al sondaggio.

L'invito spiega in dettaglio cosa comporta il lavoro finale. Si precisa inoltre che
i dati raccolti nell'ambito dell'indagine saranno utilizzati con il loro consenso.

118
Grazie mille per la vostra collaborazione
Cordiali saluti
Andres Felipe Mondragon Molina

Appendice D. Sondaggi Likert tra insegnanti e studenti

Sondaggio tra gli studenti Domande 1-3

1,- Ти Avviso sul conto

La preghiamo di dedicare qualche minuto alla compilazione di questo questionario. Le informazioni fornite saranno utilizzate
per saperne di più sul clima di insegnamento nelle classi di lingue moderne.

Sono disponibili quattro possibili risposte alle domande del sondaggio.

4. completamente d'accordo
3. accettare
2. Nessun accordo
1. Non sono assolutamente d'accordo

Le vostre risposte saranno trattate in modo confidenziale.

*1.

Corsi di inglese : [ |

*Ricordate che l'insegnamento dell'inglese si divide in due componenti: ascolto, conversazione, grammatica,
lettura e scrittura.

(ascolto, conversazione, grammatica) (lettura, scrittura)

Valutare uno dei due
Componenti.

*3. il rapporto tra insegnante e alunni in classe.

4. 3. accettare 2. Еп 1. Миу еп
completame Differenza di Differenza di
nte opinione opinione
d'accordo

In generale, l'insegnante è amichevole con gli studenti.

L'insegnante è aperto al dibattito e alla critica.

Comunico bene con l'insegnante.

Mi sento accettato dall'insegnante.

L'insegnante mi dà la sicurezza di esprimere liberamente il mio

punto di vista.

In classe, l'insegnante viene rispettato.

La comunicazione tra insegnanti e studenti è rispettosa.

I conflitti che sorgono in classe sono generalmente risolti

attraverso il dialogo.

Sondaggio tra gli studenti Domande 4-6

*4. relazioni tra studenti in classe

4. una pila di _ _ _ 1. Миу еп
3. in conformità con l'accordo
2. Non sono
d'accordo Differenza di
opinione

La lezione riguarda più la cooperazione che la

competizione.

119
 In genere noi studenti ci trattiamo con
gentilezza.
In generale, i rapporti tra colleghi sono
rispettosi.
Mi sento accettato in un gruppo di giovani
della mia età.

5. L'aula è uno spazio di apprendimento per gli studenti.

4.
accettare 3. di 2. sotto 1. Миу di
Mиу Approvazione Disaccordo

Le aule sono completamente attrezzate per l'insegnamento e

l'apprendimento.
In generale, la classe è organizzata in base alle esigenze di
apprendimento.
Le dimensioni del gruppo facilitano lo svolgimento delle attività per
il raggiungimento di L.2.
La struttura fisica dell'aula è adeguata all'acquisizione di
L.2.

*6. pratiche di insegnamento 4.

completam 1. Миу еп
ente 2. Еп Differenza Differenza di
d'accordo 3. accettare di opinione opinione
Le attività in classe permetteranno di acquisire una L2.

Le attività in classe incoraggiano la partecipazione degli

studenti.
Le attività proposte sono adattate al livello linguistico.

In caso di difficoltà di apprendimento, l'insegnante fornisce

un supporto adeguato.
In classe sento che sto imparando qualcosa.
I metodi di insegnamento dell'insegnante mi hanno aiutato
a imparare.

Sondaggio tra gli studenti

Domande 7-8

7. valutazione
4. 2. Еп Differenza di 1. Миу еп
completamente Questo è opinione Differenza di
d'accordo ' un accordo. opinione
Agli esami intermedi, le conoscenze acquisite sono state valutate
in modo efficace.

Il feedback che ricevo dall'insegnante arriva puntuale.

Il feedback che ricevo rafforza il mio apprendimento.

I criteri di valutazione sono chiari. О

Le qualifiche rispecchiano davvero le mie conoscenze.

Sono soddisfatto dei miei voti. О

8a lingua

4. accettare 3. di 2. sotto 1. Миу еп

Mиу Approvazione Disaccordo

Il linguaggio utilizzato dall'insegnante favorisce l'apprendimento.

L'insegnante invita tutti gli studenti a partecipare su un piano di

parità e senza discriminazioni.

120
 L'uso della lingua da parte degli studenti è adeguato per la
comprensione in classe.

Il discorso dell'insegnante dimostra che egli è l'autorità della

classe.
Il modo in cui l'insegnante si rivolge a noi è piacevole.

L'approccio dell'insegnante è rispettoso.

Il linguaggio utilizzato dall'insegnante nelle sue spiegazioni è molto

chiaro.

Gli studenti parlano generalmente in modo induttivo.

L'indagine è stata condotta.

Grazie per la collaborazione.

fine->

Sondaggio tra gli insegnanti

Domande 1-3

1,- La vostra opinione conta

La preghiamo di dedicare qualche minuto alla compilazione di questo breve questionario. Le informazioni fornite
saranno utilizzate per comprendere il clima della classe dal punto di vista degli insegnanti.

Sono disponibili quattro possibili risposte alle domande del sondaggio.

4. completamente d'accordo
3. accettare
2. Non sono d'accordo
1. Non sono assolutamente d'accordo

Le vostre risposte saranno trattate in modo confidenziale.

2. Valutate alcuni dei corsi che insegnate.

Corso: [ j

3. Ricordate che l'insegnamento dell'inglese ha due componenti: ascolto, conversazione, grammatica

у lettura e scrittura.

(ascolto, conversazione, grammatica) (lettura, scrittura)

Valuta uno dei due Q
Componenti.

*3. il rapporto tra insegnante e alunno in classe.

4. 3. 2. Еп 1. Миу еп
totalmente accettare Differenza di Differenza di
d'accordo О О opinione opinione О
О
I miei studenti sono rispettosi.
Sono aperto alla discussione e alle critiche.

Comunico bene con i miei studenti.

Mi sento accettato dai miei studenti.

121
 Rispetto il punto di vista dei miei studenti, anche se non lo
condivido.

Sono educato con i miei studenti.

I conflitti che sorgono in classe sono generalmente risolti

attraverso il dialogo.

Sondaggio tra gli insegnanti

Domande 4 - 7

-Il rapporto tra l'insegnante e la classe e lo spazio fisico.

4. 2. Еп 1. Миу еп
completa 3.
Differenza di Differenza di
mente accettare
opinione opinione
d'accordo

Le aule sono dotate delle risorse necessarie per l'insegnamento e

l'apprendimento.
Organizzare la classe in base alle esigenze di apprendimento.

Le dimensioni del Gruppo facilitano la creazione di L.2. attività di

acquisizione.
La struttura fisica dell'aula è adatta a ottenere un L.2.

*5. pratiche di insegnamento

1.
r numerosi 3. da 2. Еп 1. Миу еп
Accordo Accordo Differenze di Differenze di
opinione opinione

Le attività che vi propongo per il corso vi permetteranno di

acquisire una L.2.

Le attività che propongo coinvolgono gli studenti.

Le attività che propongo creano un clima di fiducia e motivazione

nei miei studenti.
Ho l'impressione che i miei studenti imparino in classe.

Le attività che propongo permetteranno agli studenti di migliorare

le loro competenze.

6. valutazione

4. molto 3. da 2. Еп 1. Миу еп
Accordo Accordo Differenze di Differenze di
opinione opinione

Utilizzando le Parclale, voglio determinare se gli studenti hanno

appreso le conoscenze insegnate.
Il feedback del gruppo è ben accolto dagli studenti.

Il feedback che fornisco ai miei studenti arriva al momento giusto.

Gli studenti conoscono i criteri di valutazione.

I voti riflettono il rendimento dei miei studenti.

Sono molto soddisfatto delle qualifiche del gruppo.

122
7a lingua

4. Mиу di 3. da 2. Еп 1. Миу еп
Accordo Accordo Differenze di Differenze di
opinione opinione

La comunicazione con i miei studenti è rispettosa.

Nel mio discorso, invito tutti gli studenti a partecipare su un piano

di parità e senza discriminazioni.

Il linguaggio utilizzato dagli alunni favorisce la comprensione della

lezione.

Il mio discorso dimostra che sono l'autorità della classe.

Il modo in cui i miei studenti mi parlano è piacevole.

Adatto il mio linguaggio per aiutare i miei studenti a imparare.

Il linguaggio che uso nelle mie spiegazioni è chiaro.

L'indagine è stata condotta.
Appendice E. Progetto di intervista

Modulo di intervista per gli studenti

Obiettivo: spiegare le generalizzazioni trovate nei sondaggi Likert.

Popolazione: 4 studenti di diversi corsi di inglese.

Metodologia: domande aperte

Argomenti di discussione

1. Riassunto generale delle generalizzazioni riscontrate nei sondaggi dei

partecipanti. Quali sono le ragioni di questi risultati?

2. Quali azioni rendono simpatico un insegnante? Esiste un legame con il

rispetto?

3. Perché la gentilezza è importante nella formazione di uno studente?

4. Quali attività suggerisce l'insegnante? Come vi aiutano a migliorare il

vostro apprendimento?

5. Quali elementi dell'ambiente fisico sono necessari per l'apprendimento o

l'acquisizione di una seconda lingua? Ci sono elementi mancanti? Vengono
utilizzati correttamente?

6. Un'ampia percentuale di intervistati ha dichiarato di non essere d'accordo

con i propri voti ^Quali sono le possibili cause di questa percezione? Perché i

123
voti non riflettono la conoscenza?

Modulo di intervista per gli insegnanti

Obiettivo: spiegare le generalizzazioni trovate nei sondaggi Likert.

Popolazione: 2 insegnanti di diversi corsi di inglese.

Metodologia: domande aperte

Argomenti di discussione

1. Riassunto generale delle generalizzazioni riscontrate nei sondaggi dei

partecipanti. Quali sono le ragioni di questi risultati?

2. Come si assicura una buona comunicazione con gli studenti?

3. Quali elementi dell'ambiente fisico sono necessari per l'apprendimento o

l'acquisizione di una seconda lingua? Ci sono elementi mancanti? Vengono
utilizzati correttamente?

4. Quali attività proponete in classe? Contribuiscono in qualche modo a

migliorare l'apprendimento degli studenti?

5. Il sondaggio tra gli studenti ha rivelato che la maggior parte dei

partecipanti vede l'insegnante come un'autorità in classe. Tuttavia, alcuni
insegnanti hanno una percezione diversa: alcuni pensano di NON essere
l'autorità. Perché pensate che sia così?

6. Perché gli studenti non sono soddisfatti dei loro voti? Perché gli insegnanti
non sono soddisfatti dei loro risultati?

Appendice F. Trascrizioni delle interviste

(1) Interviste con gli studenti

Studente 1

Intervistato : Salve, mi chiamo (...) e frequento la classe intermedia del nuovo

corso di lingue moderne.

124
(5) Intervistatore: Come ho detto, la tendenza dei sondaggi in generale ci
porta a concludere che l'atmosfera in classe è positiva nel dipartimento di
lingue moderne, nel caso delle lezioni di inglese, ovviamente. Quali sono,
secondo lei, le possibili ragioni di questo risultato?

Intervistato: Penso che gli insegnanti dell'Universidad Javeriana (10) siano

generalmente molto bravi, motivano gli studenti. Per esempio, ho un
insegnante che si chiama (...), è un insegnante molto bravo, lavora su tutte le
abilità di comprensione ed espressione orale. Cerca di migliorare in diverse
aree, non solo una, ma diverse, per ottenere un risultato migliore all'esame.
Tuttavia, non credo che tutti gli ambienti creati in classe per l'insegnamento
dell'inglese siano buoni. Dico questo perché nel primo semestre ho avuto due
insegnanti, di cui non farò il nome, ma la mia motivazione è crollata. Sono
arrivata con tutte le mie energie e ho fatto un ottimo lavoro. Ma questi due
insegnanti mi hanno trattato come un bambino. Non mi rispettavano.

(20) Intervistatore: Lei sta parlando di due prospettive di un insegnante. Da

un lato, un insegnante con cui si va molto d'accordo e, dall'altro, un insegnante
con cui forse non si va molto d'accordo. In generale, quali attività suggerisce
l'insegnante?

Intervistatore: Se vuole comprare, non c'è Ifo.

(25) Intervistato: Una cosa molto buona dell'insegnante (...) è che ogni volta
che vieni in classe, non tutte le volte, ti dà un compito di ascolto. Ti fa riempire
le parole delle canzoni, è molto interattivo, fa ridere, è anche come un amico
che ti aiuta in molti modi, quindi ascoltare è una grande attività. D'altra parte,
una delle mie insegnanti (30) faceva ascoltare molta musica a tutti i suoi
studenti, e in tutte le sue lezioni di lettura e scrittura li faceva ascoltare la
musica, il che mi condizionava molto perché non riuscivo a concentrarmi.
Gliel'ho fatto notare e gli ho detto che avrebbe dovuto ascoltare almeno musica
classica, cosa che sembrava infastidirlo molto. L'ha fatto solo per un'ora e il
resto della lezione è continuato, quindi è stato (35) abbastanza difficile perché
non possiamo lavorare tutti allo stesso modo, e ancora di più se stiamo
cercando di concentrarci su qualcosa come la lettura o la scrittura, quindi ho
pensato che fosse molto scortese da parte dell'insegnante, ma (.)

125
Intervistatore: Ma si noti che questo potrebbe essere il suo punto di vista.
Forse pensa che la musica possa migliorare l'insegnamento.

(40) Intervistatore: ST, sì, certo, la stragrande maggioranza, il novanta per

cento della classe lo amava. Sì, ma non il cento per cento si è concentrato e io
ero al primo anno, nel processo di adattamento, per me è stato super difficile,
tipo. Non ho detto all'insegnante di togliere la musica perché alla gente
piaceva, ma per questo tipo di lettura era meglio la musica classica, come ho
detto, non dico che sia orribile, ma sto cercando di rendere la classe un po' più
amichevole quando si tratta di leggere.

Intervistatore: Ha parlato di alcune attività come l'ascolto e il canto. Cosa mi

può dire della lettura? Pensa che queste attività la aiutino a migliorare il suo
apprendimento?

(50) Intervistatore: Sì, certo, molto. Sento di aver fatto molti progressi in
questo semestre, tra il primo e il terzo. Al momento stiamo studiando una cosa
molto interessante che si chiama scanning & skimming, ed è molto
interessante perché è un modo molto più avanzato di capire i testi, e lo sto
applicando alle altre lezioni di spagnolo. Quindi (55) mi aiuta molto, penso che
sia fantastico, a parte il fatto che ci ha aiutato a migliorare la nostra
interpretazione dei testi, ma non so se vi ricordate le parti in cui dovevamo fare
delle immagini. È un po' come seguire i diagrammi, non so come si chiamano
adesso. È il principio di classificazione, insomma. Mi sembra molto difficile, mi
fa girare la testa (60), perché è qualcosa che si insegna solo qui alla Javeriana
e si capisce solo qui. Ecco perché non ci sono informazioni su Internet.

Intervistatore : Sì, ma come può vedere, è per un motivo specifico. Se

prendete l'IELTS, sarà molto facile per voi riempire i campi che dovrete
compilare durante il test.

Intervistatore: ^Ci sono degli assi^?

(65) Intervistatore: Sì, sono simili.

Intervistatore: OK, mi piacciono i primi che abbiamo visto in linea di principio,

126
dal metodo all'obiettivo. Anch'io penso che tutte queste cose siano eccellenti.
Penso che sia fantastico che si possa applicare questo tipo di cose alla lettura.

Intervistatore: Beh, un altro punto che dovremmo affrontare è, scusi la

ridondanza, il trattamento o (70) l'interazione tra gli studenti. In generale,
abbiamo trovato il trattamento molto buono, ^Perché pensa che sia così?

Intervistato: Dipende molto anche da quanto si va d'accordo con i colleghi,

ma se succede all'improvviso, penso che sia perché c'è un buon rapporto tra
loro, condividono anche le attività che ognuno deve fare (75). Nel mio caso, ad
esempio, sto lavorando a un progetto con alcuni colleghi, e ognuno condivide
ciò che deve fare, e alla fine discutiamo l'intero documento, il che ci aiuta a
interagire l'uno con l'altro. In altre parole, ci aiuta a migliorare come squadra e
a migliorare il nostro lavoro all'università.

(80) Intervistatore: ^Vuole che l'apprendimento cooperativo sia più

importante?

Intervistatore: È una domanda molto difficile per me. In generale, sono più
individualista. Mi piace molto di più lavorare da solo. Le idee mi vengono, sf,
ma in realtà cerco di lavorare con i miei colleghi, (...) studiamo insieme per gli
esami di metà corso. Uno di noi sceglie le modalizzazioni da usare, un altro
(85) le miscele, un altro il vocabolario e un altro le spiegazioni. Ci sediamo
insieme e facciamo questo per ricordare tutti gli argomenti che appariranno
negli esami. Ma penso che sia bello, l'ho anche proposto perché penso che sia
interessante studiare con i miei compagni, perché hanno tante cose da
suggerire come me, quindi è interessante.

(90) Intervistatore: OK, pronto ^Cosa succede quando sorge un conflitto in

classe? Come lo risolvete?

Intervistatore: Dipende molto dallo studente.

Intervistatore: Sì, certo, per esempio quando non si capisce qualcuno, perché
succede.

127
(95) Rispondente: In effetti, ho avuto diversi problemi. Il primo che ho avuto
non riesco a risolverlo. La persona, l'alunno con cui ho avuto la discussione,
mi tratta molto male ogni volta che mi vede, non è della classe di inglese, ma
di un'altra materia. Penso di andare molto d'accordo con quasi tutti gli alunni di
inglese. ST : Non parliamo con tutti, ma con quelli con cui parlo vado d'accordo.
Ma quando ho un problema, cerco di dire: "Guarda, hai capito questo, ecco
perché siamo bloccati". Insomma, cerco di essere molto onesto, perché
dobbiamo lavorare tutti, non solo il gruppo dei cinque.

Intervistatore: Quando si fanno delle valutazioni, si ottengono determinati

risultati. I sondaggi confermano che alcuni studenti non sono d'accordo con i
loro voti (105) ^ Cosa ne pensa?

Risposta: In effetti, ci ho pensato molto e ne ho discusso con i miei colleghi.

Siamo giunti alla conclusione che non siamo tutti d'accordo, che nella maggior
parte dei casi i voti non sono valutati in modo oggettivo, ma soggettivo, cioè se
lo studente piace all'insegnante o se Ho visto anche casi in cui gli studenti
erano in prova accademica. Gli insegnanti fanno molto per aiutare questi
studenti a passare al livello successivo, quindi danno loro voti molto buoni,
anche se sono bravi, ma li aiutano anche a migliorare con voti molto buoni.
Non sto dicendo che le persone che li aiutano sono cattive e danno loro buoni
voti (115), sono bravi, ma danno loro voti molto migliori di quelli che date voi.
Ho una collega che scrive molto bene. Ha consegnato un compito in cui ha
preso due voti per una preposizione. Quindi si è trattato di un errore e ha dovuto
prendere uno zero virgola cinque. Non capisco davvero (...) Quindi penso che
i voti di alcuni insegnanti, non tutti, siano molto (120) corretti, mentre altri sono
molto soggettivi, sia positivi che negativi, e non piacciono, quindi il voto è più
basso. Non ne sono sicuro al 100%, ma questo è ciò che abbiamo riscontrato.

Intervistatore: Non pensa che gli insegnanti dovrebbero aiutare un po' di più
gli alunni in difficoltà, che dovrebbero prestare un po' più di attenzione - non
sto parlando del voto, ma del processo di apprendimento.

Intervistatore: Allora, la verità è che ho visto con l'insegnante che gli

argomenti devono essere molto più approfonditi, credo. A volte gli chiedi:
"Professore, perché ho fatto un errore?" e l'insegnante ti dice: "Oh, è in rosso,

128
devi correggerlo, ma perché? E finché non gli fai notare l'errore, non te lo
spiega.

Intervistatore: ^Pensa che i suoi voti riflettano le sue conoscenze?

Intervistatore: Sì e no. A volte, non sempre, perché dipende molto dal voto
dell'insegnante. Se, come insegnante obiettivo, vedo che la persona sta
imparando, allora do quel voto perché la persona ha davvero imparato. Se è
così. Ma se non è così, (135) allora è un altro caso di uso della lingua, quindi
c'è solo una risposta in questi esami. Logicamente, se è riflessivo, ma diciamo
che per iscritto è un'altra cosa.

Intervistatore: Questo cambia le carte in tavola. I criteri di valutazione sono

chiari?

(140) Rispondente: ^Scritto?

Intervistatore: In generale, parlare, scrivere.

Intervistatore: Di solito ci mostrano una sezione in cui possiamo vedere cosa

deve essere valutato. Vocabolario, strutture, tutto...

Intervistatore: OK. Per concludere, direi: cosa mi può dire delle aule?

(145) Chiamante: Bleah! Non so, sono stato in così tante aule in questo
trimestre. Voglio dire, diciamo che ci sono alcune aule che fanno schifo. Non
sono molto buone. La qualità del suono non è buona. L'ascolto a volte è difficile,
ma in genere è buono perché c'è un computer. Quando si è in una buona aula,
con un buon impianto audio, tutto va bene, ma (150) volte non è così. Sì, è
terribile qui a 52 anni.

Intervistatore: Pensa che questi elementi siano sufficienti o possiamo fare di

più in classe?

Intervistato: Diciamo che l'innovazione nell'insegnamento è molto

interessante, ma penso che sia un po' complicato per insegnanti e studenti

129
trovare questa nuova strategia, perché anche noi dobbiamo fare la nostra
parte, quindi è bello vedere qualcosa di nuovo, ma la verità è che non so cosa
sia.

Intervistatore: Grazie mille.

Intervistato: Grazie mille.

Studente 2

(160) Intervistatore: ^Quale livello ha raggiunto?

Rispondente: alla scuola primaria

Intervistatore: Ok, prima di tutto vorrei commentare le tendenze osservate nei

sondaggi. Posso confermare che il clima in classe nella componente inglese è
positivo, poiché le risposte tendono generalmente ad essere d'accordo o
fortemente d'accordo con un aspetto di (165). Secondo lei, quali misure hanno
un'influenza positiva sul clima in classe?

Rispondente: ^ Clima di classe ^ Cosa intende per clima di classe?

Intervistatore: OK. Non so se ricorda che l'indagine prevedeva sei parti, una
sulle relazioni tra gli insegnanti e gli alunni (170), tra gli alunni stessi, sulla
struttura fisica, sulle attività offerte. In generale, si tratta di fattori che
influenzano il clima della classe. Nel sondaggio, vedo che il clima è positivo.
Perché pensa che sia così?

Intervistato: Penso di sì, perché gli insegnanti ci fanno sentire bene e

possiamo parlare con loro e chiarire i nostri dubbi. Cerco anche di far sì che i
rapporti tra colleghi siano il più possibile buoni, non solo in termini di amicizia,
ma anche di educazione. Penso che se si trovano persone valide o se si è in
grado di guidare il gruppo, si può rendere il rapporto piacevole.

(180) Intervistatore: Molto bene, sta citando qualcosa di molto importante,

ovvero il rapporto tra alunni e insegnanti. È una tendenza, perché è percepita
come positiva. Ora, quali sono le misure che rendono gli insegnanti simpatici?

Intervistatore: Il fatto che ci dicano di non pentirci se falliamo è la (185)

130
ragione principale. Se non capiamo qualcosa, ci danno diversi modi per capire
l'argomento; ci danno delle pagine, ci dicono di fare delle spiegazioni o
addirittura ci dicono di stare un po' a spiegare le cose che non capiamo.

Intervistatore: ^ Come vorrebbe che fosse dato il feedback? Individualmente

o in gruppo?

(190) Rispondente: gruppo

Intervistatore: E preferisce riceverli da un altro collega o direttamente

dall'insegnante?

Intervistato: Preferisco che siano gli insegnanti a distribuirli.

Intervistatore: Prima ha parlato di una cosa molto importante, ovvero il modo

in cui gli studenti si comportano tra loro. Perché la cordialità è così importante
per gli studenti?

(195) Rispondente: Senza gentilezza, non possiamo condividere e

relazionarci con gli altri. Non so nemmeno se ci sentiamo a disagio in un'aula,
faremo sempre cose che feriscono gli altri e noi stessi, per sabotarci. Se non
c'è gentilezza, tenderemo sempre a non voler fare qualcosa in quell'ambiente.

(200) Intervistatore: Gli insegnanti sono generalmente gentili con te?

Rispondente: Sì

Intervistatore: Quando sorge un conflitto in classe, come ha appena detto, e

qualcuno improvvisamente inizia a sabotare o a provocare, cosa fa? Che cosa
fate?

Intervistatore: A volte lo ignorano, è meglio che si renda conto che si sta

comportando male (205) e che mette a disagio gli altri. Anche lui si sente a
disagio perché quello che fa non è in linea con l'ordine della classe, quindi è
meglio ignorarlo e fargli capire che si sta comportando male.

Intervistatore: Cioè, di solito è la stessa persona a rinsavire, ma è l'insegnante

che deve farglielo notare?

(210) Interrogante: A volte sì, è come [concentrarsi! Si ripresenta in un modo

o nell'altro e allora bisogna tornare in sé.

Intervistatore: Oh, è vero, è un'autocorrezione.

131
Risposta: Anzi, ne sono un apologeta. Se iniziano a molestarmi, dico loro:
[Comportatevi bene! [Per favore, state zitti!

(215) Intervistatore: In sintesi

Rispondente: Sempre.

Intervistatore: Una delle tendenze individuate nell'indagine riguarda le attività

svolte dall'insegnante. Può dirmi qualcosa di più sulle attività svolte
dall'insegnante?

Intervistato: Abbiamo un insegnante che fa attività in cui parliamo, ma a volte,

(220) dico тц, ci sentiamo a disagio perché non c'è molto da dire. Quindi
l'atmosfera è abbastanza tranquilla e nessuno parla. Quindi ci incoraggia a non
vergognarci e a dire quello che sappiamo, ma non credo che sia il modo
migliore per farlo, perché abbiamo sempre paura di non riuscire a parlare.
Forse dovrebbero esserci altre attività, come dire "No! Posso farlo e (225)
posso gestirlo". L'altro insegnante si occupa più di scrittura e analisi, quindi non
abbiamo molti contatti tra di noi, ma con il lavoro, e l'insegnante non lo fa più.

Intervistatore: Un gran numero di persone intervistate ha detto di non essere

d'accordo con le sue qualifiche.

(230) Intervistato: Penso che quando diciamo i tagli, quando facciamo le

attività, non sappiamo cosa è eccezionale e cosa no. Quando diamo i voti, non
sappiamo perché abbiamo tanti bei voti o tanti brutti voti, perché non ci hanno
detto: "Non vale la pena di segnare! Ma da un momento all'altro ci danno un
voto e improvvisamente pensiamo che avremmo dovuto fare di più, ma la verità
(235) è che non avremmo dovuto.

Intervistatore: Ma l'insegnante in genere chiarisce i criteri di valutazione?

Intervistato: all'inizio

Intervistatore: Per il test di conversazione, ad esempio, c'è una griglia di

valutazione e il sistema dà il punteggio in base a questa griglia. Ora, per
continuare il tema: pensa (240) che i voti riflettano le sue conoscenze?

Rispondente: Sì, sono d'accordo.

Intervistatore: In questo caso, la risposta degli studenti è stata opposta.

132
Risposta: no!
Intervistatore: Beh, dipende dalla persona. Sì, certo, dipende. Ora, per
concludere (245)^Quali elementi dello spazio fisico trova nelle aule? Pensa che
siano sufficienti per l'apprendimento di una seconda lingua?

Intervistatore: Diciamo che ce ne sono, ma non nelle migliori condizioni,

perché diciamo che oggi abbiamo un corso base e in questa sala non si vede
il proiettore e l'audio non è dove esce. È così da quando abbiamo iniziato il
corso", ha detto l'insegnante (250), "ma non hanno ancora trovato una
soluzione". In altre parole, non si possono mostrare altre attività perché è
sempre la stessa cosa. Secondo me, le sedie non sono le più comode. Non va
bene! Quando mi siedo, non mi sento a mio agio. Quindi non credo che sia un
buon modo per interessarsi all'apprendimento, perché se non si è fisicamente
a proprio agio, ci si distrae.

Intervistatore: Ho notato anche che, in altre interviste, insegnanti e studenti

mi hanno detto di avere problemi con le aule di base.

Intervistatore: È brutto.

(260) Intervistatore: Beh, c'è un piano di colonizzazione ed è probabile che

questo edificio della base venga demolito.

Rispondente : Ti sostengo!

Intervistatore: Probabilmente ci saranno nuove aule.

Intervistato: Il venerdì abbiamo, non ricordo come si chiama l'edificio, ma le

sedie (265) sono tavoli per due persone.

Intervistatore: ^Il 27?

Intervistatore: È il nostro turno e ho l'impressione che ci sia più interazione.

È molto più rilassato. Possiamo scrivere, parlare, non lo so. Io preferisco
queste stanze e ho l'impressione che sia così anche per altre persone.

(270) Intervistatore: Ok, le sedie sono scomode, ma come organizza

l'insegnante la stanza?

Intervistatore: Quindi, a volte la lasciate.

Intervistatore: Intendo dire che non organizza la classe in base alle sue

133
esigenze.

(275) Intervistato: In generale, siamo solo responsabili, altrimenti non

facciamo tavole rotonde o piccoli gruppi. Si tratta sempre di stare davanti a

Intervistatore: Quindi si tratta di andare avanti e fare una dichiarazione. Non

ci sarà mai un momento in cui .... ?

Intervistatore: A volte formiamo piccoli gruppi. Tutto rimane uguale, solo uno
di noi si riunisce.

(280) Intervistatore: Sì, certo, abbiamo creato gruppi di lavoro e organizzato

dibattiti.

Intervistatore: Sì, tutto qui.

Intervistatore: Perfetto, grazie mille.

Studente 3

Intervistatore: Salve.

(285) Rispondente: Salve.

Intervistatore: Prima di tutto, vorrei commentare la tendenza generale del

mio studio. La prima conclusione che possiamo trarre è che il clima in classe è
positivo nella componente inglese del corso di laurea in lingue moderne.
Secondo lei, quali sono le ragioni di questo risultato?

(290) Rispondente: Personalmente, credo che sia dovuto alle dimensioni delle
classi. Il mfo è un gruppo molto piccolo, che permette all'insegnante di
concentrarsi su ogni studente in modo da poter lavorare meglio sugli errori o
su altri problemi.

che può essere dannoso per l'apprendimento degli studenti. Ritengo inoltre che
gli insegnanti siano molto preparati a gestire i gruppi, sia grandi che piccoli.

Intervistatore: Ok, qual è il suo livello di inglese?

(295) Rispondente: Nel nuovo programma Advanced 1.

Intervistatore: Cioè, ci sono circa 5 o 6 studenti?

134
Intervistato: Sì, e a volte quando non sono a scuola siamo in tre.

Intervistatore: Una delle tendenze che abbiamo osservato riguarda la

cordialità degli insegnanti. In generale, gli studenti dicono che gli insegnanti
sono molto (300) gentili. Cosa rende gli insegnanti amichevoli?

Intervistatore: Esperienza, credo, credo che l'apprendimento di una lingua sia

qualcosa che ha ripercussioni personali, non è qualcosa che si deve imparare
a memoria, quindi il rapporto che si ha o che si associa alla lingua permette un
apprendimento migliore, quindi questo atteggiamento può portare gli studenti
ad agire in un certo modo (305) per ottenere risultati migliori dagli studenti.
Dobbiamo quindi tenere conto della nostra opinione, chiederci se siamo
d'accordo con il modo in cui viene svolto l'insegnamento, chiederci se gli
argomenti sono appropriati, se corrispondono alle capacità degli studenti.

Intervistatore: Ok, per quanto riguarda l'affermazione che ha fatto, che

l'insegnante (310) è inclusivo perché prende in considerazione il punto di vista
degli studenti, pensa che questo possa essere collegato al rispetto in classe?

Intervistatore: Sì, certo, una cosa è esprimere un'opinione su un argomento

e un'altra è non rispettare la dinamica dell'insegnante. C'è anche la questione
della creazione di un Kmite tra .... e fino a che punto ci si può spingere come
studenti. Non credo che sia qualcosa che viene dato (315) alla classe, ma è
qualcosa che si porta già, quindi ci sono cose che non si possono commentare
o dire, in altre parole, parlare per essere costruttivi e non per criticare.

Intervistatore: Qual è il suo rapporto con gli studenti?

(320) Sondar: Nella mia classe ci sono solo ragazze.

Intervistatore: Oh, sono solo ragazze.

Intervistatore: Beh, all'inizio c'era un ragazzo, ma se n'è andato perché si

sentiva intimidito, o qualcosa del genere^.

Intervistatore: Secondo lei, cosa c'è dietro?

(325) Interlocutore: ^che siamo solo ragazze? o ^che lui se n'è andato?

Intervistatore: Sì, questi due elementi possono avere un impatto.

Intervistata: Beh, il fatto che siamo tutte ragazze, non so, perché è più un
lavoro da donne, non è sessista.

135
Intervistatore: 8ц ci sono più donne che uomini. Nella mia esperienza, ci sono
state volte (330) in cui sono stato l'unico uomo in una classe.

Risposta: jEnserio!

Intervistatore: 8ц succede, ma quello che mi interessa qui, ^come pensa che

il genere sia percepito ^può influenzare le relazioni qui?

Intervistato: No, non ho notato questo tipo di atteggiamento maschilista per

cui le ragazze (335) sono superiori o più loquaci, quindi studiamo le lingue, e
gli uomini sono più calcolatori, quindi studiano di più la tecnologia. Credo sia
una questione di popolazione, e pensiamo che in Colombia ci siano più donne
che uomini, no? Forse è un po' fuori tema, ma non credo che determini
l'atmosfera di una classe o cose del genere. Supponiamo di non averlo mai
respinto (340) e che non abbia assunto l'atteggiamento: "Sì, sono l'unico uomo.

Intervistatore: Ok, voglio dire che ha preso la decisione di andarsene

autonomamente, non a causa della torta.

Intervistatore: No, penso che sia stata una decisione che ha preso perché mi
ha detto indirettamente che non gli piacevano gli insegnanti.

(345) Intervistatore: OK, la domanda non riguardava il rapporto con i colleghi,

ma con l'insegnante.

Rispondente : In realtà, vediamo altre classi con lui e lui è molto gentile con
noi, quindi non è stato questo.

Intervistatore: Ci sono stati conflitti in classe?

(345) Intervistato: No, non come prima.

Intervistatore: Un'altra tendenza che abbiamo notato riguarda le attività

proposte dall'insegnante. Per gli studenti avanzati non esiste un libro vero e
proprio.

Intervistatore: Se ora

Intervistatore: ^Ha dei libri?

(350) Rispondente : Sì

Intervistatore: Il libro viene rimosso nella fase finale, ma indipendentemente

dal libro, alcune attività vanno al di là di ciò che è scritto nel libro. Che tipo di

136
attività fa l'insegnante?

Intervistatore: Qualcosa che significa che usiamo la lingua senza un copione

(355), per esempio una drammatizzazione su un certo argomento, la
preparazione di una relazione e di un'intervista, una conversazione su un
personaggio famoso che lei considera creativo, perché abbiamo a che fare con
la creatività. Si tratta quindi di inserire il linguaggio in un contesto reale. In
generale, si tratta di questo tipo di attività, non tanto di copiare. Anche se,
ovviamente, esiste anche quello (360), perché il vocabolario e questo tipo di
attività grammaticale devono essere imparati a memoria. Ma soprattutto si
tratta di integrare la lingua nella vita quotidiana.

Intervistatore: Esattamente, si tratta di fare in modo che il linguaggio non sia

più visto come un sistema di codici, ma come un problema sociale.

Convenuto: società di servizi pubblici

(365) Intervistatore: Esattamente, un beneficio che riguarda la vita degli
studenti. In effetti, questo coincide molto bene con il punto di vista degli
insegnanti, perché è così che cercano di presentarlo.

Intervistatore: Sì, si vede.

Intervistatore: Sì, è evidente e molto positivo, perché crea una buona

atmosfera in classe.

(365) Intervistatore: Sì, e lo si impara davvero. Non è qualcosa che imparo

perché devo memorizzare o perché devo rispondere all'esame, ma perché so
che è usato e reale nel contesto in cui mi evolvo e vivo.

Intervistatore: Esattamente, i voti sono qualcosa che influenza o muove le

persone. La maggior parte degli intervistati ha detto di non essere d'accordo
con i propri voti (370), e anche gli insegnanti hanno detto di non essere
d'accordo con i risultati ottenuti nel loro gruppo. Perché pensa che sia così?

Intervistatore: Non lo so, credo che sia qualcosa che sfugge a tutti, perché è
come il sistema di valutazione, e non si applica solo all'inglese, ma a tutta
l'università, a tutto il Paese. A volte le nostre capacità sono forse
sopravvalutate o (375) l'insegnante valuta troppo severamente.

Intervistatore: Lei ha detto che potrebbe fare una valutazione molto rigorosa,
ma in classe le chiederei innanzitutto se i criteri di valutazione sono chiari.

137
Intervistatore: E anche l'obiettivo di questo semestre.

Intervistatore: Sa, quando parlo di criteri di valutazione, parlo di una griglia

(380). So che i test di grammatica danno un voto perché la risposta è corretta
o non corretta, ma ci sono test, per esempio, di espressione orale o scritta, per
i quali c'è una griglia.

Rispondente: Capisco, è un'interpretazione sbagliata. Avrei dovuto prendere

un voto migliore. Perché è così? Forse non sappiamo esattamente cosa viene
segnato (385), e quando a volte abbiamo dibattiti in classe, quando leggiamo
un testo e ci sono opinioni diverse nelle risposte e spesso non corrispondono
alla risposta dell'insegnante. È qui che le cose si complicano, perché si tratta
di qualcosa che deve essere scritto. Quindi non si tratta tanto di valutare la mia
capacità di analisi e interpretazione, quanto di verificare che le mie conclusioni
corrispondano a quelle dell'insegnante.

(390) Intervistatore: Potrebbe essere un'argomentazione, perché al collège e

al liceo si tratta principalmente di discutere, di difendere il proprio punto di vista,
mentre qui si tratta di saper usare il linguaggio per difendere il proprio punto di
vista, ma non si deve essere d'accordo con quello che pensano gli altri o
l'insegnante. Pensa che questo influirà sul suo voto? Non sono d'accordo.

(395) Rispondente: Non è che non sia d'accordo.

Intervistatore: Supponiamo che lei abbia un punto di vista e che questo

punto di vista non corrisponda a quello dell'insegnante.

Interrogante: Beh, se è qualcosa che vogliamo valutare, non dovremmo

includere questo tipo di domande in un esame. Lasciamole per una
discussione in classe o introduciamo un nuovo argomento nel contesto (400),
ma quando si tratta di valutazione, non credo che ci siano domande di questo
tipo. Questo può avere una certa influenza, perché ciò che l'insegnante fa in
quel momento non può dare mezzo punto.

Intervistatore: È qui che entrano in gioco i criteri di valutazione, perché

l'insegnante dice che valuteremo le vostre abilità orali e la vostra capacità di
argomentare, qualunque sia il punto di vista (405) che difendete.

Rispondente: OK, se dice che valuterà le mie capacità orali e argomentative,

deve prestare attenzione al mio uso del linguaggio, ma non a ciò che la mia

138
opinione implica.

Intervistatore: Bene, le chiedo: l'insegnante lo chiarisce?

(410) Rispondente: No, mi ricordo che all'ultimo esame il professore ci ha dato

questo argomento e ne abbiamo parlato. Ci ha solo guardato, non si è reso
conto che ci stava valutando in modo specifico, quindi no.

Intervistatore: ^E poi, le ha dato qualche feedback su questo?

Intervistatore: ^Parlare? No, improvvisamente ascoltare, leggere, scrivere e

(415) usare il linguaggio.

Intervistatore: In altre parole, semplicemente la valutazione, a prescindere

dagli errori.

Intervistatore: Non ci ha mai detto se aveva ragione o torto. Penso che anche
questo faccia parte del problema, perché è un'opinione.

(420) Intervistatore: A prescindere dall'opinione, che a volte è molto

soggettiva, i criteri di valutazione saranno sempre validi per tutti i livelli. In
conclusione: cosa pensa della struttura fisica dell'aula? Pensa che sia
sufficiente per l'apprendimento o l'acquisizione di una seconda lingua?

Intervistatore: Non sta parlando solo del video esclusivo, ma anche del
Consiglio di Amministrazione?

(425) Intervistatore: Sì, questi sono elementi dello spazio fisico.

Intervistatore: Sì, perché intendo dire che se fossimo a un livello inferiore, per
esempio, avremmo bisogno di altri strumenti. Come facciamo con i bambini
piccoli, per mettere delle schede, dei disegni, dei cartelloni. A livelli più
avanzati, l'enfasi è più sull'uso della lingua, nel qual caso non c'è bisogno di
usare mappe, ecc. (430). Poi, più che le risorse, l'ambiente della classe. Una
stanza grande e spaziosa.

Intervistatore: Ma credo che la dimensione della classe sia sufficiente, perché

ci sono solo otto alunni.

Intervistatore: Sì, certo.

(435) Intervistatore: ^Dove vai a scuola di solito?

Intervistato: Su 52, personalmente odio questo edificio perché penso che sia

139
orribile, le aule sono molto buie, i cubicoli sono scomodi e a volte anche
danneggiati. Penso che sia dovuto al fatto che è un edificio vecchio.

Intervistatore: Tutte le persone che ho intervistato mi hanno detto la stessa

cosa. (440)jBasics!

Intervistatore: In realtà, non è solo una questione di programma, ma anche

di università. Per quanto ne so, tutti i programmi devono tenere i loro corsi lì.
Non è necessariamente l'edificio migliore per questo.

Intervistatore: Per un corso di lingua, non per l'ascolto, perché spesso (445)
il suono viene interrotto. Grazie mille

Intervistato: Grazie mille.

Studente 4

Intervistatore: Salve

Intervistatore: Salve

(450) Intervistatore: Prima di tutto, vorrei parlare della tendenza emersa

dalle interviste. Il clima nella classe di lingue moderne, per quanto riguarda la
componente inglese, è positivo. Non so se ricordate che nel sondaggio c'erano
due opzioni di risposta: approvazione e forte approvazione. Le tendenze sono
state calcolate dalla somma di questi due aspetti (455), che insieme
dovrebbero dare il 100%. Prima di tutto, vorrei chiederle ^Perché pensa che
sia stato raggiunto questo risultato?

Intervistatore: Beh, non lo so. Penso che sia perché tutti noi facciamo quello
che ci piace fare. Credo che il fatto che ci piaccia fare quello che facciamo
abbia una grande influenza. Forse è perché ci conosciamo dai semestri
precedenti e la dinamica è più facile. Cos'altro potrebbe essere (460)? Forse
gli argomenti trattati in classe, dato che si tratta di un livello avanzato, non sono
argomenti di base noiosi. Forse la dinamica del corso è più incentrata
sull'argomento del baccalauréat e meno sulla spiegazione del simple past. E
forse, ma non credo che questo sia un fattore che influenza gli insegnanti.
Come il rapporto con l'insegnante.

(465) Intervistatore: Lei ha citato tre aspetti molto importanti, che in realtà

140
sono tendenze. Il primo è il contatto con gli studenti. Lei dice che vi conoscete
dai semestri precedenti. Pensa che la cordialità sia importante nelle relazioni
con gli studenti?

Intervistatore: ^ o la gentilezza di un alunno verso un altro? ^ Chiedimi (470),

perché è importante?

Intervistatore: In generale, come ho detto, questa è una tendenza che è stata

osservata. La domanda ora è perché.

Intervistatore: Mi sta dicendo che la convivialità influenza l'atmosfera in

classe, perché non lo so. Forse per lo stesso motivo che sto dicendo a lei.
Penso che sia anche dovuto al fatto che (475) è una materia molto accademica,
che tutti ci aiutiamo a vicenda e che questo accade in molte professioni e in
generale.

Intervistatore: ^Oppure è questa la filosofia dell'università?

Intervistatore: Sì, forse è questa filosofia che fa sì che tutti sentano di aiutarsi
a vicenda, che non ridiamo di noi stessi quando non capiamo qualcosa (480),
ma che ci aiutiamo a vicenda. Forse è una questione di età. Vedo classi con
ragazzi di 17 e 18 anni, ma ci sono anche persone più grandi di me, più
anziane. Penso che anche la questione della maturità abbia una grande
influenza, perché anche i bambini che hanno appena lasciato la scuola
possono trasmettere questa maturità. Quindi non si tratta di essere conflittuali,
come se si venisse maltrattati, ma di aiutarsi a vicenda, perché in fondo siamo
tutti amici. Ci troveremo tutti nello stesso ambiente.

Intervistatore: Le chiedo: ^Ha mai avuto conflitti in classe?

Interrogante: Ma il conflitto come fisico?

Intervistatore: І Beh, spero di no!

(490) Intervistatore: Un conflitto è qualcosa di semplice come non capire

un'altra persona e doverci lavorare insieme. Beh, non era così grave, ma
ovviamente abbiamo le nostre crisi, ma non influiscono sul normale
funzionamento di una classe, credo.

Intervistatore: Quindi ha risolto facilmente questo problema. Nella prima

parte, (495) ha menzionato un aspetto importante, ossia il rapporto tra

141
insegnanti e studenti. In generale, ha ritenuto che l'insegnante fosse molto
amichevole e rispettoso e molto aperto alla discussione. Quali azioni rendono
un insegnante amichevole e rispettoso?

Intervistatore: Credo che la cosa più importante sia la comunicazione con lo

studente, che è estremamente importante, e anche la questione della
comprensione dei diversi tipi di comprensione dello studente. Può capitare di
non capirli, oppure di trovare nella stessa stanza qualcuno che li capisce molto
velocemente, mentre qualcun altro sicuramente no. Per questo gli insegnanti
si assicurano che lo studente li capisca. È per questo che gli insegnanti sono
attenti a non lasciare lacune in argomenti grammaticali importanti o in altri
argomenti del genere. Credo che sia questo a rendere simpatico un
insegnante, in questo caso di inglese, e soprattutto una comunicazione
rispettosa, perché molto aperta.

Intervistatore: Il terzo aspetto che ha citato nella seconda parte riguarda le

attività proposte in classe. Mi ha detto che erano molto (505) appropriate, che
erano interessanti. Ora, può dirmi qualcosa di più su di esse, e in particolare
su quali attività?

Rispondente: ^Quali attività suggerisce l'insegnante che sono belle? In altre

parole, che ci fanno sentire bene. Lasciatemi pensare

Intervistatore: Dale

(510) L'autore della domanda: Penso che queste attività siano legate alla
vita quotidiana. Il progetto di ascolto Upico è molto noioso, ma ci sono anche
attività più dinamiche in cui si parla con un compagno, come "Non so, parliamo
di buone maniere". Quindi sono attività che si fanno insieme, parlando dei
propri argomenti o guardando la realtà del mondo guardando il telegiornale.

(515) in cui discutiamo dell'argomento x e lo mettiamo in relazione con

l'argomento che stiamo trattando. Ci sono anche attività come disegnare
questo o quello o discuterne in gruppo. Forse potreste anche suggerire gli
argomenti che vi piacciono. Quando parliamo di creatività, mi parlate di
qualcuno che ammirate per la sua creatività e mi date il vostro punto di vista,
anche se non lo conosco.

(520) Intervistatore: In effetti, molti studenti mi hanno detto che gli insegnanti

142
incoraggiano questo, quando la lingua cessa di essere un sistema di codici e
inizia ad avere un impatto sociale, cioè sulla vita degli studenti. D'altra parte,
c'è una tendenza negativa per quanto riguarda i voti: sia gli studenti che gli
insegnanti dicono di non essere d'accordo con i voti che ricevono (525).
Secondo lei, perché è così?

Sondé: Le ragioni sono molteplici. Penso che un fattore importante sia la

materia e l'atmosfera della classe, non tanto perché mi sento male nei confronti
dell'insegnante o del mio compagno, ma questa atmosfera in cui c'è molto
rumore, in cui la classe è troppo piccola o stressante. Se sappiamo di che cosa
si tratta, "affronterò questo esame con calma" (530), di solito non succede
perché siamo sempre sotto pressione perché stiamo per essere bocciati.

Intervistatore: Questo è un fattore, ma è più il fatto che lei si sentiva ansioso

in quel momento.

Intervistatore: ^ Che altro c'è? Penso che abbia un impatto sul machismo, per
esempio, nei primi esami, non so quale persona ha iniziato a cantare (535)
come rancheras nel quadrato di base e un'altra nell'esame parziale, in più era
un esame di lingua in cui dovevi essere molto concentrato, quindi ci sono fattori
esterni che hanno un impatto, ovviamente.

Intervistatore: Ora le chiederò: pensa che i voti ottenuti riflettano davvero le

sue conoscenze?

(540) Intervistatore: No, certo che no. Sono sempre d'accordo sul fatto che
un voto non è ciò che sei. Influisce su molte cose, per esempio quando hai
l'influenza, quando devi andare in bagno, quando ti senti male in classe,
quando litighi con la tua ragazza o con tua madre, la pressione quando senti
di essere sotto la media. Tutto questo è un altro problema di pressione che
riguarda molte cose, perché non importa quanto ti sforzi, c'è sempre un
momento (545) in cui ti chiedi se sei bravo o se stai facendo qualcosa di
sbagliato o cosa non stai facendo, perché hai sempre questa paura.
All'università, ma anche altrove, spesso si impara a memoria. Quindi devo
memorizzare tutto il vocabolario della lezione 10, perché verrà fuori tutto.
D'altra parte, non si tratta di esercitarsi.

(550) Intervistatore: Alcuni anni fa è stato condotto uno studio in cui una
studentessa aveva questo problema. Impara il vocabolario per l'esame di

143
conversazione e due mesi dopo deve memorizzarlo, ma non riesce a ricordare
alcune parole.

Interrogante: No, è quello che succede quando si chiede...

(555) Intervistatore: L'aveva imparato per l'esame, ma non per la vita. Così
ha fatto delle ricerche e ha concluso che non aveva imparato il vocabolario
perché non lo aveva usato nella vita quotidiana.

Intervistatore: Ovviamente, e questo non viene solo dall'università, ma anche

dalla scuola, perché ci viene insegnato che bisogna imparare le cose, ma non
sentirle, (560) viverle. Quindi non credo che tu sia esattamente il voto che
ottieni all'esame. Non lo sarai mai.

Intervistatore: Molto bene, alla fine, quando mi ha parlato della sua

esperienza, quando ha presentato l'uso della lingua nell'istruzione primaria, ha
menzionato una cosa, cioè la classe. Pensa che la classe contenga elementi
sufficienti per l'apprendimento di una seconda lingua?

Intervistato: Penso che ci sia una mancanza. Penso che sarebbe importante
avere un laboratorio linguistico o aule specifiche per certi corsi, dove si possa
interagire di più. Per esempio, odio le aule della scuola primaria, perché sono
troppo piccole e non siamo in otto, ci sono troppi sederi da stipare. Inoltre, le
lezioni di lingua sono di solito tenute a tavole rotonde, a seconda
dell'insegnante. Quindi siamo come sardine che non possono muoversi e,
personalmente, mi piace avere spazio per scrivere in pace e tranquillità.
Questo ha anche un impatto su di me, perché è stressante non poter scrivere.
Penso che la distribuzione delle aule potrebbe essere migliore. Immagino che
a un certo punto (575) installeranno laboratori o cose interattive.

Intervistatore: per aprire questa stanza il trimestre successivo, nel 67van.

Intervistatore: Sì, ma in queste grandi aule da 67, con sedie nuove, ci si sente
incredibilmente a proprio agio. Ho insegnato per la maggior parte del tempo in
una di queste aule e questo influisce molto, così come la vista e la tranquillità.
Penso anche che gli insegnanti (580) sentano di poter fare di più. D'altra parte,
in una classe con alunni della scuola primaria, ci sono molte persone che non
si adattano molto bene. Non è che non riescano a imparare una lingua, ma
manca qualcosa.

144
Intervistatore: È tutto, grazie mille.

Risposta: No, dimmi cosa devo fare.

(585) Sondaggio tra gli insegnanti

Insegnante 1

Intervistatore: Salve

Intervistatore: ^ Come sta? Ciao

Intervistatore: Molto bene, grazie. Vorrei iniziare parlando della tendenza

generale osservata nei sondaggi. Dal punto di vista degli insegnanti e degli
studenti, il clima in classe è considerato positivo nel curriculum. Questo porta
alla prima conclusione del mio lavoro, ovvero che il clima in classe è buono o
molto buono. In generale, come spiega questo risultato?

Intervistatore: Beh, ci sono diverse cose, e comincerò con la missione

dell'università (595). E questa missione consiste nel prendersi cura
dell'individuo.

Quindi, se vedo lo studente come un essere umano e non come un codice o

un numero, lo riconosco come tale. Sì, e questo è un aspetto che le università
hanno sempre cercato di instillare negli insegnanti e nei manager, cioè la parte
missionaria. Hai delle persone davanti a te, le riconosci come tali e interagisci
con loro, perché il processo di insegnamento e apprendimento è davvero un
processo di interazione, non di subordinazione.

Intervistatore: Questo punto si riferisce alla prima parte dell'indagine, che ha

rivelato che alunni e insegnanti comunicano generalmente molto bene. Sì, in
generale c'è rispetto, i rapporti sono cordiali e questo, beh, (605) potrebbe
essere una buona spiegazione per questo punto.

Intervistatore: Beh, in una certa misura, signor Eh, come in tutte le cose, ci
sono delle eccezioni. Per esempio, per alcuni studenti è più facile comunicare
di persona che rispondere alle e-mail. A volte si inviano certe informazioni e le
persone fanno altro. Quindi, anche se la comunicazione è buona, penso che
possa essere migliorata. Allo stesso modo, penso che si possa lavorare sulla

145
reciprocità e sul vedere l'altro come un essere umano. In fin dei conti, io vedo
te come un essere umano, ma tu non necessariamente vedi me come un
essere umano. Questo si verifica di solito nei casi in cui un bambino si lamenta
perché l'insegnante ha commesso un errore. Anche se dovresti iniziare
dicendo che avresti dovuto (615) parlare direttamente con lui invece di venire
qui e fingere di lamentarti. La particolarità di questo caso è che tutti i
coordinatori, il capo dipartimento, il capo materia, rispondono ponendo allo
studente la stessa domanda. Hai parlato con l'insegnante? Di solito la risposta
è no, quindi diciamo: "Parla con lui e risolvi il problema": parlate con lui e
risolvete il problema insieme. Se non riuscite a risolvere il problema, è diverso,
perché si tratta di riconoscere l'umanità dell'altro e di rispettarla. È come se tu
avessi avuto un brutto risultato e io avessi chiamato i tuoi genitori e li avessi
citati qui. E questo è quanto! Sei tu l'adulto e sei tu il responsabile del processo,
sei tu quello con cui devo parlare. Penso che se la comunicazione a volte deve
essere un po' più privata e fatta in questo modo, dovrebbe essere fatta in
questo modo.

(625) che, così come vediamo voi come esseri umani, anche noi siamo esseri
umani, ma a volte gli studenti non vedono i loro insegnanti come esseri umani.
Dato che non si può fallire, e che se lo si fa è una tragedia, bisogna essere
all'altezza della situazione.

Intervistatore: Lei parla di un aspetto molto importante, ossia (630) la

percezione che gli alunni hanno dell'insegnante. L'indagine ha rivelato che la
maggior parte dei partecipanti vede l'insegnante come un'autorità in classe.
Tuttavia, alcuni insegnanti hanno indicato nel sondaggio che non si
considerano un'autorità in classe. Secondo lei, perché?

Intervistatore: Beh, credo che tutti noi sappiamo di essere, in un certo senso,
l'autorità in classe. Siamo responsabili di un gruppo di gruppi diversi e, dato
che abbiamo il titolo "sono l'insegnante", lasciamo che molte cose accadano o
non accadano e permettiamo certe cose e non altre. Come in ogni tipo di
interazione, ci saranno sempre delle gerarchie. Dobbiamo vedere quali accordi
abbiamo fatto, quali regole abbiamo per l'interazione (640), per esempio, cosa
è permesso e cosa no, in termini accademici. Arrivare in ritardo, telefonare,
mangiare, non mangiare. Quindi ci sono due cose che possiamo fare come

146
autorità: possiamo imporre qualcosa o possiamo essere d'accordo. Se la
maggior parte di noi è d'accordo, tendiamo a pensare di non essere l'autorità.
No, noi siamo sempre l'autorità (645). Ma non tutto è negoziabile, perché ci
sono parametri che si possono negoziare e altri che non si possono negoziare;
che siano stabiliti dall'insegnante o dall'alto, c'è sempre un marchio di autorità.
Ora, io posso essere il più divertente di tutti, posso essere il più aperto a tutto,
ma se a un certo punto qualcuno rompe un accordo, sono io a doverlo far
notare, perché sono ancora l'autorità. Per me c'è sempre una sensazione di
autorità, quello che succede è che non la prendo come un'autorità, che
impongo o che domino e che tutto quello che dico vale. No, so di essere
l'autorità, ma non devo presentarla come tale. Posso essere una persona molto
socievole, ma con certe regole, dove tutti sappiamo dove possiamo muoverci,
dove siamo e dove stiamo andando.

Intervistatore: Sì, certo, perché il rapporto tra studente e insegnante sarà

sempre asimmetrico, in tutti i sensi, perché l'insegnante è colui che guida il
gruppo, che comanda, come lei ha detto, e ci sono un certo numero di accordi
che non posso (660) toccare. Uno degli aspetti su cui insegnanti e studenti
sono d'accordo è, scusate, la marcatura. Sia gli insegnanti che gli studenti non
sono d'accordo con i voti, non si sentono a loro agio. Perché pensa che sia
così?

Intervistatore: Beh, sa, la verità è che se c'è una cosa terribilmente soggettiva
(665) è la valutazione. Non credo che dovrebbe essere così, ma a volte penso
che sia difficile, difficile, difficile impedire che sia così. Se tutti avessero un
cinque, sono sicuro che sarebbero contenti, ma non è così, quindi prima di tutto
dobbiamo prepararci. In secondo luogo, ci prepariamo come studenti e
pensiamo di essere ben preparati, ma quando facciamo il test facciamo degli
errori e li riconosciamo solo quando l'insegnante ci dà un feedback. Fino a quel
momento, pensiamo di essere ben preparati e poi iniziamo a dare molti giudizi,
e di solito i primi giudizi non riguardano l'autovalutazione, ma la valutazione
degli altri. jPerché non mi hai insegnato, jPerché non abbiamo visto, jNon ci
siamo esercitati, ^ Perché? (...)

Intervistatore: Mi dispiace interromperla ora, ma nel baccalauréat c'è una

147
cosa (675) che ho notato dalla mia esperienza nei corsi di inglese, ed è il
chiarimento dei criteri di valutazione fin dall'inizio.

Intervistatore: Naturalmente, non importa, scusate, se i criteri di valutazione

sono chiari, se sono molto ben definiti, perché, per esempio, in inglese, questo
è qualcosa che facciamo da molti anni e abbiamo cercato di non farlo diventare
il nostro tallone d'Achille. Quindi, sebbene i criteri di valutazione siano molto
specifici, il tallone d'Achille per noi sono i diversi livelli di interpretazione che
ogni insegnante gestisce. È questo che ha portato alcuni a dire che non era
giusto. Voglio dire, se lo scorso trimestre eri con Pepito Perez e Pepito Perez
era molto esigente, non ti dava la metà di quello che ti dava, e questo trimestre
sei con (685) Peresenjo, e Peresenjo ti permette certe cose, dirai: "Sì,
l'insegnante precedente era molto ingiusto". Non era ingiusto, / è molto difficile
dire chi è buono e chi è cattivo, ma ciò che non dovrebbe accadere è che
diversi livelli di requisiti siano trattati allo stesso livello. In altre parole, se ci
sono cinque insegnanti al livello intermedio inferiore, dovremmo avere tutti lo
stesso livello di requisiti (690). Se non si è d'accordo, questo può accadere. In
questo senso, penso che tutti sappiano che sono tutti "rajones", che cercano
di "rajare", che non ci passano nemmeno a metà strada, ma comunque il loro
livello deve salire. Sh, perché anche se abbiamo criteri di valutazione chiari,
l'esistenza di questo diverso livello di requisiti può e porterà alcune persone a
dire che è ingiusto perché questo (695) lo è e quello no. Non è giusto. Non è
giusto.

Intervistatore: Noterà che questo accade negli esami orali e scritti, per
esempio, quando lo studente dice che il voto che l'insegnante mi darà è un po'
soggettivo, anche se ci sono determinati criteri.

Rispondente: Ecco le voci

(700) Intervistatore: Ma a volte l'insegnante dice che, da uno a cinque,

segnerò l'alunno a tre, ma a volte l'alunno non la pensa così! Dovrebbe essere
a quattro. Non capisco come sia arrivato a questa classificazione / Ho capito
bene?

Rispondente: Penso che il feedback individuale sia necessario.

148
Intervistatore: / Individuo?

(705) Interrogante: Sì, certo, quando vengo qui e vi dico che state facendo un
errore con questo, quello e quell'altro. Rimani calmo, terribilmente calmo, se il
feedback non ti permette di rimanere calmo. Ecco perché, in alcuni casi, lo
studente chiede un secondo valutatore, ma all'inizio direi che a volte ci vuole
più tempo per dare un feedback individuale, per poterlo dedicare allo studente,
ma il tempo è contro di noi. Abbiamo un calendario molto fitto, con molte cose
da fare, e il feedback individuale può occupare due o tre ore di lezione. Dopo
tre ore di lezione, lo studente è già indietro di una o due ore, a seconda del suo
livello. Quindi bisogna pensarci, ma è anche parte del tallone d'Achille del
feedback.

Intervistatore: In conclusione, gli studenti dicono che le attività proposte dagli

insegnanti corrispondono al loro livello linguistico, che incoraggiano la
partecipazione, che si sentono a loro agio, ma ora ^Quali attività proponete?
Voglio dire, da un lato ci sono alcune attività che si basano sul libro e altre (720)
che sono un po' più soggettive di quelle proposte dall'insegnante.

Intervistatore: Beh, credo che la maggior parte delle attività che noi insegnanti
svolgiamo non provenga dal libro, dal materiale del corso. Il corso, cioè i nostri
programmi, non sono basati su un libro, quindi la maggior parte delle risorse
proviene da altre fonti, non dal materiale del corso. Naturalmente, a causa dei
requisiti del programma, dobbiamo guardare molte cose nei libri, ma se vedete,
per esempio, che la componente di lettura e scrittura contiene molte cose che
non provengono dai libri, non ci sono, e a volte non ci sono. Non ci sono, e a
volte la stessa cosa accade con la componente grammaticale, che prendiamo
da un'altra fonte, perché è molto più completa, perché è molto più dettagliata,
perché ha spiegazioni più chiare, esempi più chiari. Per questo motivo (730),
l'idea di non affidarsi solo ed esclusivamente al libro di testo è quella di offrire
agli studenti un maggior numero di attività che abbiano un po' più senso per il
loro processo di apprendimento.

Intervistatore: Sì, per esempio, gli esercizi di comprensione orale sono fatti
dall'insegnante. La sorella usa il libro, ma va oltre.

(735) Intervistatore: Usiamo questa dinamica da diversi semestri e

149
parafrasiamo il testo audio per creare diversi livelli di difficoltà. Nello stesso
esercizio, diamo compiti diversi.

Intervistatore: Perfetto, per concludere ^Quali sono gli elementi dello spazio
fisico, cioè l'aula? Pensa che siano sufficienti o ha bisogno di qualcos'altro per
imparare, per acquisire una L.2?

Intervistatore: Beh, sa, la verità è che al momento, per esempio, le aule per
l'istruzione di base sono affittate e la risposta dell'università è che non
lavoreranno più in quelle stanze perché, secondo la pianificazione
dell'università, per quanto ne so, quegli edifici saranno demoliti e ne saranno
costruiti di nuovi. Quindi è terribile, (745) soprattutto per noi insegnanti di
lingue, dover accettare che le attrezzature nelle aule non funzionino
correttamente, che il sistema audio non funzioni davvero, e dobbiamo pensare
a come arrangiarci con quello che abbiamo, perché è solo quello che abbiamo.
In questo caso. Ma se guardiamo all'università in generale, abbiamo così tante
risorse che (750) oserei dire che nemmeno il 50% delle risorse viene utilizzato
dagli studenti. Se andate in biblioteca e guardate tutte le risorse per
l'apprendimento delle lingue, ne troverete molte. In effetti, molti anni fa il BA
aveva un proprio centro risorse, che ora è stato trasferito in biblioteca. Ciò
significa che tutto ciò che c'è va lì, e ciò che è in corso (755), tutto il materiale
che viene portato qui per essere valutato, per vedere se lo usiamo o meno.
Tutto questo materiale rimane con noi e va lì, ma credo che non lo sappiano o
siano pigri, ma abbiamo ottime risorse all'università. Penso che siamo fortunati,
se ci confrontiamo con altre università pubbliche e private, siamo ben
attrezzati. Naturalmente, tutto può essere migliorato, (760) ora stiamo
aspettando, non so se alla fine di questo mese o all'inizio del prossimo, il centro
risorse che sarà qui all'ottavo piano. Sarà un altro strumento a nostra
disposizione. Quindi penso che ci siano alcuni problemi temporanei, a breve
termine, ma in generale stiamo andando bene.

Intervistatore: È tutto, grazie mille.

(765) Intervistatore: OK, prego.

150
Studente 2

Intervistatore: Buonasera

Rispondente : Salve, buonasera

Intervistatore: Prima di tutto, vorrei parlarle della tendenza generale

osservata nei sondaggi. Posso quindi concludere che il clima in classe è
positivo nelle lezioni di inglese. Non so se ricorda che nel sondaggio ci sono
due opzioni: Approvato e Fortemente approvato. La somma di queste due
opzioni dà una percentuale, e questa percentuale ci dà una tendenza
ampiamente positiva. Secondo lei, perché siamo arrivati a questo risultato?

(775) Rispondente: Prima di rispondere alla domanda, vorrei che mi

spiegasse cosa intende per clima in classe.

Intervistatore: Vede, il clima della classe è legato alle relazioni che esistono
in classe, a partire dalle relazioni di base tra pari, cioè tra gli alunni, fino alle
relazioni con l'insegnante e all'ambiente fisico. Per ambiente fisico (780)
intendo il banco, le sedie.

Rispondente : Risorse

Intervistatore: Anche le risorse tecnologiche.

Intervistatore: Beh, mi chieda perché penso che ci sia stata questa tendenza
positiva. Penso che abbia a che fare, diciamo, con le regole (785) che gli
insegnanti negoziano con gli studenti per fare lezione. Parlo per esperienza
personale, perché fin dal primo giorno di corso, nego con loro, non impongo
nulla, ma nego con loro come si svolgerà il corso. Penso anche che il rapporto
che si instaura con gli studenti a livello emotivo possa essere importante, e
tutto quello che vi sto dicendo, ve lo dico (790) in base alla mia esperienza,
perché non so quali siano le esperienze degli altri insegnanti. Nel mio caso
personale, cerco di far capire allo studente che è importante per me, ma che è
importante che lo studente sappia. Quindi, in questo senso, cerco di instaurare
con loro rapporti molto sereni, in modo che l'atmosfera della classe sia serena,
perché scommetto che se il filtro emotivo di un luogo è alto, genera molto
apprendimento. Non so se sia alto o basso, non me lo ricordo.

Intervistatore: Idealmente, dovrebbe essere basso. Un livello alto è l'opposto.

151
Risposta: Esattamente, mi scusi se il valore di Krashen è basso, ma se non lo
è, gli studenti non impareranno. Diciamo che ho scommesso (800) su quel
valore e per questo ho pensato che il trend fosse positivo.

Intervistatore: Ok, avete parlato di negoziazione delle regole. L'indagine ha

rivelato che la maggior parte degli alunni afferma che i loro insegnanti sono
l'autorità in classe. Tuttavia, dal punto di vista degli insegnanti, alcuni
affermano di non essere l'autorità in classe.

(805) Intervistatore: Voglio dire, c'è un..., c'è un divario tra il punto di vista
degli studenti e quello degli insegnanti. Vuole sapere perché?

Intervistatore: Sì

Intervistatore: Nonostante il modo in cui noi insegnanti svolgiamo il nostro

lavoro oggi, credo che (810) siano migrati, cambiati, beh, alcuni sono rimasti
gli stessi, ma diciamo che sono cambiati in qualche modo. Ho l'impressione
che, nel nostro sistema educativo, molti alunni abbiano ancora l'impressione
che l'insegnante sia l'unica autorità in classe e l'unica persona la cui voce
conta. Credo che questo abbia molto a che fare con una rappresentazione che
il sistema educativo ci ha costruito fin dalla scuola primaria e che sia molto
difficile liberarsi di questa struttura mentale o di questa rappresentazione. E se
fosse davvero così in classe, cioè se ci imponessimo davvero nelle lezioni di
inglese? Non ne sono sicuro, perché non è così. Quindi ho pensato che questo
potesse essere il motivo.

(820) Intervistatore: Dal mio punto di vista, c'è stato un fraintendimento del
concetto di autorità, perché anche se l'insegnante è gentile e lascia ai suoi
alunni un po' di libertà, è comunque una figura di autorità, ma non è
necessariamente autoritaria.

Intervistatore: Forse ha ragione, c'è stato anche un fraintendimento sul fatto

che (825) significa autorità, certamente.

Intervistatore: Uno degli aspetti su cui insegnanti e studenti sono d'accordo è

la valutazione. Entrambi dicono di non essere d'accordo con i voti. L'insegnante
dice: "No! Non sono d'accordo con i voti del mio gruppo", e lo studente dice:
"Non sono d'accordo con il voto che mi dà l'insegnante". Secondo voi qual è il
motivo?

152
Intervistatore: Ma lo dice in relazione al clima della classe o ^dove lo
analizza?

Intervistatore: La valutazione è un fattore che influenza il clima della classe,

sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo.

(835) Intervistatore: Molto bene, e quello che le è piaciuto è che nessuno dei
due temi si è incastrato.

Intervistatore: È una tendenza alla negatività.

Intervistatore: Beh, credo che ci siano diversi aspetti. Il primo riguarda il modo
in cui gli studenti e gli insegnanti (840) percepiscono il modo in cui viene gestita
la valutazione a livello di laurea. In effetti, credo che ci sia la tendenza a essere
molto severi, perché ci si aspetta che gli studenti raggiungano un certo livello,
che va oltre quello che gli studenti possono talvolta raggiungere. Siamo noi
insegnanti a redigere i test, non è qualcosa che viene imposto dall'organo di
coordinamento, siamo noi a redigere i test, ma passano attraverso gli occhi
dell'organo di coordinamento. Naturalmente ci sono dei filtri, e immagino che
noi, insegnanti e studenti, li sentiamo molto alti e che a volte si esagera in un
certo senso. Un'altra cosa che è in qualche modo legata a ciò di cui sto
parlando sono i risultati numerici, per esempio, un livello medio basso che ho
al momento, (850) nel linguaggio comune, lo conosciamo tutti come il setaccio.
Se stiamo parlando di qualcosa del genere, allora sta succedendo qualcosa.
Ci sono 20 che entrano, ma ce ne sono 20 che non escono, ed è per questo
che dico sempre ai miei studenti: se si tratta di un setaccio, perché il modo in
cui veniamo valutati, non so se lo sapete, ma nel programma la percentuale
maggiore è data dagli esami e molto poco dal lavoro in classe (855). Il modo
in cui siamo abituati a essere valutati sta cambiando qui. Abbiamo discusso
con il coordinatore e con gli insegnanti: perché questa interruzione? Perché A
passa e poi B passa. Non ha senso e abbiamo cercato di trovare un filo
conduttore, un modo per non costringere i cinesi a farlo (860). Per tornare al
mio commento iniziale, gli studenti di alcuni corsi di inglese ottengono voti
molto bassi. Non so, non posso dire che i cinesi non siano capaci, che siano
maleducati, che non sappiano nulla, che non si impegnino abbastanza o che
noi insegnanti non ci impegniamo abbastanza in classe. Penso che sia un
problema legato alle frustrazioni generate dal processo d'esame. Proprio in
questo semestre - e perdonatemi l'aneddotica - ho scoperto con il mio gruppo

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che una delle ragioni dei loro cattivi voti non è nemmeno che non capiscono la
materia, ma che non sanno come superare gli esami. Si noti che si tratta di
qualcosa che viene detto, ma cosa sarà.... e quando farlo, e questo è
ovviamente legato ai fattori emotivi dello studente (875). Ho una studentessa
che ha davvero l'esame davanti a sé e sta crollando emotivamente.

Intervistatore: L'ingresso non è comprensibile.

Intervistatore: jNaturalmente! Quindi lei dice: guarda, sono nervosa, sudo, mi

dimentico, non riesco a concentrarmi, e non ha niente a che fare con un
elemento cognitivo, perché sono (880) sicura che lo sa. Quindi la questione
della valutazione che lei cita come fattore importante per il clima, sono
d'accordo, e forse la percezione negativa negli studi potrebbe essere legata ai
due elementi che ho citato. Potrebbero essercene altri, ma al momento non mi
vengono in mente.

(885) Intervistatore: Perfetto, una tendenza che abbiamo osservato è che le

attività progettate dagli insegnanti sono molto positive per l'acquisizione o
l'apprendimento di una L.2. Che tipo di attività progetta nelle sue classi?

Intervistatore: Beh, come può vedere, dipende molto dall'abilità su cui stiamo
lavorando, ma se dovessi darle una risposta generale, quando mi siedo per
(890) pianificare il mio insegnamento e il tipo di attività che svolgo. Da un lato,
penso alla creazione di un processo induttivo da parte dello studente, in modo
da non dovergli dare un'idea preconfezionata, ma piuttosto a processi di
scoperta da parte dello studente, in modo che possa attivare le sue
conoscenze pregresse e poi passare attraverso il processo di scaffolding.
Penso anche ai giorni della settimana. Le attività che pianifico per il venerdì
non sono le stesse che pianifico per il lunedì. I cinesi sono stanchi, io sono
stanca, quindi penso un po' all'umore degli studenti e al mio, e pianifico attività
che possono essere molto noiose, un centinaio di grammatiche, o attività un
po' più vivaci. Di cos'altro devo tenere conto? C'è una cosa (890) a cui presto
molta attenzione: mi rendo conto che sto insegnando a insegnanti in
formazione, quindi le mie attività includono elementi in cui devono costruire le
cose in classe; per esempio, un elemento come il vocabolario, dove il modo in
cui il vocabolario viene insegnato di solito, l'insegnante dà un input attraverso
un'attività e poi offre uno spazio (895) per praticare l'input che è stato dato. Di
solito non lo faccio, ma dico ai cinesi che esploreremo l'unità che stiamo

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studiando e che sceglierete delle parole dalle sezioni del vocabolario o dalle
letture che trovate complicate, e che proporrete un esercizio di discussione con
i vostri colleghi usando queste parole attraverso delle domande. (900) Notate
che l'enfasi cambia un po', perché mi rendo conto che insegnare le lingue agli
insegnanti in formazione non è la stessa cosa che insegnare altre materie.

Intervistatore: Quando si tratta di usare il libro, ci si limita all'uso del libro o

si va oltre?

(905) Intervistato: No, penso che il libro sia uno strumento importante perché
viene preso in considerazione anche nella parte istituzionale del programma,
ma non è l'unico materiale che uso in classe; in secondo luogo, ho fatto in modo
che le cose del libro venissero usate in modi non convenzionali. Non uso mai
la parte di ascolto del libro perché abbiamo un'altra componente (910) che ha
altre caratteristiche. Lavoro molto sul mito dell'appropriazione del materiale da
parte degli studenti, non che dica loro di fare gli esercizi 5, 6, 7, 8 e 9, no, non
lo faccio. Non lo faccio. Inoltre, ho l'impressione che l'uso eccessivo del libro di
testo abbia un effetto negativo sull'ambiente della classe, perché i cinesi si
annoiano. Se un cinese si annoia, perdiamo il contatto con lui, se ne va (915)
e l'apprendimento non avviene perché il cinese ha perso il contatto. Limito
molto l'uso del libro, anche se lo uso perché so che è un prerequisito e mi aiuta
in certe cose, ma non mi limito ad esso perché so che può essere un po'
complicato per gli studenti.

Intervistatore: Infine, ritiene che le strutture fisiche (920) siano necessarie, o

addirittura sufficienti, per imparare o acquisire una L.2?

Intervistato: Penso che l'Universidad Javeriana sia una buona cosa. Anch'io
lavoro all'università (...) e lì il problema della mancanza di risorse è evidente.
Qui le risorse sono sempre disponibili e questo rende l'ambiente della classe
più tranquillo, perché come insegnante puoi variare le risorse a tua
disposizione. Sì, l'uso della tecnologia contribuisce a creare un'atmosfera più
serena in classe, ad esempio perché i cinesi possono essere più coinvolti nelle
attività che svolgiamo. Qui Internet funziona molto bene ed è possibile
preparare attività molto interessanti. Lo spazio fisico, le aule, non sono né
troppo fredde né troppo calde, perché anche questo ha un impatto.
L'illuminazione (930), le aule sono molto ben illuminate. Se ci sono problemi di
risorse, ci sono persone che aiutano negli edifici interessati e risolvono il

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problema molto rapidamente. Ho quindi la sensazione che la questione delle
risorse funzioni molto bene qui a La Javeriana. Le uso il più possibile per
migliorare il processo di apprendimento e anche gli studenti le apprezzano e si
rendono conto che queste risorse fanno parte del processo di costruzione della
lingua in cui sono coinvolti.

Intervistatore: Grazie mille, professore.

Chiamante: Prego, André.

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