E-Book

Orientarsi in rete
Didattica delle lingue
e tecnologie digitali

a cura di
Matteo La Grassa e Donatella Troncarelli

1
@ 2016 Becarelli, Siena
Viale Goffredo Mameli 14/16.
http://www.labecarelli.it
editore@labecarelli.it
telefono +390577226427

Prima edizione
Maggio 2016

LINFA - LINgue, Formazione, Apprendimenti

La collana LINFA accoglie contributi su temi inerenti la variazione
linguistica e i contesti plurilingui, i processi di apprendimento e, più
in generale, la didattica delle lingue moderne, concedendo uno spa-
zio privilegiato all’Italiano L2.
La collana, inoltre, pone particolare attenzione agli aspetti di interes-
se per quanti si occupano a vario titolo di insegnamento linguistico o
intendono acquisire competenze in questo settore.
Le riflessioni contenute nelle proposte di LINFA, basate su solide
basi scientifiche, mirano anche ad avere utili ricadute applicative per
meglio orientare interventi di progettazione didattica, per l’elabora-
zione di sillabi, la creazione di materiali e di prove di valutazione in
contesti di apprendimento diversi (in presenza e a distanza) e con
una pluralità di profili di apprendenti anche con caratteristiche ete-
rogenee.

Direttore
Donatella Troncarelli - Università per Stranieri di Siena

Comitato scientifico
Carmen Argondizzo - Università della Calabria
Eleonora Fragai - Ricercatrice indipendente
Ivana Fratter - Università degli Studi di Padova
Roberta Grassi - Università degli Studi di Bergamo
Elisabetta Jafrancesco - Università degli Studi di Firenze
Matteo La Grassa - Università per Stranieri di Siena
Maria Cecilia Luise - Università degli Studi di Firenze
Massimo Maggini - Università per Stranieri di Siena
Anthony Mollica - Brock University, Canada
Giuseppe Paternostro - Università degli Studi di Palermo
Donatella Troncarelli - Università per Stranieri di Siena
Andrea Villarini - Università per Stranieri di Siena

Grafica
Alessandro Bellucci

I volumi della collana sono sottoposti a peer review

ISBN 9788898466061
Titolo Orientarsi in rete
LINFA - 1

Orientarsi in rete
Didattica delle lingue
e tecnologie digitali

a cura di
Matteo La Grassa e Donatella Troncarelli
 capitolo vii

LA FLIPPED CLASSROOM:
CARATTERISTICHE ED ESPERIENZE

Alessandra Giglio
Università di Parma

1. Introduzione
Nel 2007, in una scuola superiore del Colorado, negli Stati Uniti, due in-
segnanti di chimica diedero vita a un nuovo modo di insegnare nelle proprie
classi: dato l’alto numero di studenti che avrebbero dovuto frequentare il loro
corso, i due insegnanti pensarono di videoregistrare le proprie lezioni e di
mettere a disposizione dei propri studenti i video così ottenuti. In questo
modo, essi trovarono un ingegnoso modo per guadagnare del “tempo presen-
ziale” con i propri studenti, dando spazio ad attività, laboratori, approfondi-
menti, ulteriori spiegazioni approfondite e personalizzate. La flipped classro-
om1 era ufficialmente nata.
La flipped classroom nasce quindi tra i banchi di scuola e viene sperimentata
per insegnare una materia disciplinare. È possibile applicare una metodologia
didattica di questo tipo anche all’insegnamento delle lingue straniere? In caso

1 Anche sulla terminologia che identifica tale metodologia non si è ancora raggiunto un
accordo univoco: in questa sede, denomineremo la metodologia come flipped classroom, sebbene
vi sia una sostanziale differenza tra flipped classroom e flipped learning, come sottolinea la stessa
Flipped Learning Network (2014): infatti, “capovolgere una classe” non significa necessariamente
capovolgere, rivoltare completamente l’intero processo di apprendimento, anche se “capovolgere
una classe” potrebbe essere il primo passo verso tale direzione. Tuttavia, in questo contesto,
utilizzeremo la denominazione che si sta attualmente diffondendo maggiormente in Italia,
ovvero quella, appunto, di flipped classroom, complice probabilmente il testo italiano più famoso
sull’argomento, ovvero il contributo di Maglioni e Biscaro (2014).

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 Alessandra Giglio

affermativo, come può tale metodologia interfacciarsi con altri approcci più
comunemente riconducibili all’insegnamento delle lingue straniere, come per
esempio il diffuso approccio comunicativo?
In questa sede, tenteremo di rispondere ad alcuni di questi interrogativi e
analizzeremo alcune situazioni didattiche in cui si è tentato di “capovolgere la
classe” di lingua italiana per stranieri in contesti universitari e scolastici, on- e
off-line.

2. Capovolgere la classe: cosa significa?

Secondo il rapporto annuale sull’istruzione di alto livello dell’NMC Hori-

zon ( Johnson et al. 2012), nel 2012 sarebbe nato un nuovo modo di insegnare
nell’ambito della scuola dell’obbligo:

Traditional lectures and subsequent testing are still dominant learning ve-
hicles in schools. In order for students to get a well-rounded education with
real world experience, they must also engage in more informal in-class activi-
ties as well as learning to learn outside the classroom. Most schools are not
encouraging students to do any of this, nor to experiment and take risks with
their learning - but a new model, called the “flipped classroom,” is opening
the door to new approaches. The flipped classroom uses the abundance of
videos on the Internet to allow students to learn new concepts and material
outside of school, thus preserving class time for discussions, collaborations
with classmates, problem solving, and experimentation ( Johnson et al. 2012).

Qualche anno più tardi, nel medesimo rapporto del 2013 ( Johnson et al.
2013) e del 2014 ( Johnson et al. 2014), la flipped classroom guadagna un ruolo
considerevole all’interno della lista delle tecnologie e strategie digitali emer-
genti. Il rapporto sulla Higher Education 2013 ( Johnson et al. 2013) della
NMC Horizon, inoltre, dà una definizione piuttosto precisa di ciò che è la
flipped classroom: essa presuppone un approccio didattico basato sull’Inquire-
based learning e su alcune strategie didattiche combinate che permettono allo
studente di costruire autonomamente il proprio percorso di apprendimen-
to. Un’ulteriore definizione di flipped classroom2, ancora, è quella fornita dalla

2 Una buona “definzione grafica” di flipped classroom è in fig. 1, mentre un’altrettanto incisiva
infografica si può trovare all’indirizzo http://www.knewton.com/flipped-classroom/ .

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 Alessandra Giglio

Flipped Learning Network (2014), secondo cui:

Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction

moves from the group learning space to the individual learning space, and
the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learn-
ing environment where the educator guides students as they apply con-
cepts and engage creatively in the subject matter.

fig. 1. Una definizione “grafica” di flipped classroom (tratta da: http://www.slu.edu/).

Il primo esperimento documentato di flipped classroom, come si diceva,

risale al 2007 in una scuola superiore del Colorado: i professori Bergmann
e Sams hanno adattato e “convertito” i loro tradizionali materiali Power-
Point per il loro tradizionale corso di chimica in alcuni file di PowerPoint
con commenti e video registrazioni, utilizzando un software di cattura
del proprio schermo di lavoro (Bergmann, Sams 2012a). In questo modo,
Bergmann e Sams sono stati finalmente in grado fronteggiare l’annoso
problema della grande affluenza di studenti al loro corso presenziale e i
conseguenti problemi logistici derivanti. Utilizzando delle videoregistra-
zioni per alcune delle sessioni di spiegazione dei contenuti tipici del corso,

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 Alessandra Giglio

i due docenti sono riusciti a ritagliare del tempo durante le lezioni per
aiutare individualmente i propri studenti, diventando una sorta di tutor, di
scaffolding per poter supportare gli studenti stessi durante il proprio pro-
cesso di apprendimento.
Il metodo di insegnamento di Bergmann e Sams (2012b) è nato nel
2007; nello stesso periodo, stava nascendo un’altra tecnologia chiave per
l’affermarsi della classe: nell’ottobre 2006, Google Inc. acquista una nuo-
va, interessante piattaforma, creata nel 2005 da tre dipendenti di PayPal,
che permetteva di condividere facilmente dei contenuti video attraverso la
Rete. Il nome di questa innovativa piattaforma era YouTube. Questo rivo-
luzionario modo di comunicare le informazioni attraverso i video ha con-
tribuito in modo significativo alla potente diffusione della democrazia che
sta (ancora) alla base del web attuale. Ma ancora più importante è stato il
ruolo che YouTube ha avuto per il successo del modo di insegnare chimica
di Bergmann e Sams: gli studenti potevano facilmente frequentare le le-
zioni, anche se per motivi vari non potevano essere presenti in aula, tramite
i video pubblicati sulla piattaforma. Questo ha permesso anche che l’in-
teresse e la motivazione per gli studenti (e anche per gli insegnanti!) ver-
so l’apprendimento/insegnamento della materia aumentasse: gli studenti
hanno iniziato a cooperare e lavorare insieme, aiutando quindi Bergmann
e Sams a diventare istruttori più proattivi che non conferenzieri distaccati.
Nello stesso periodo, un ulteriore fenomeno stava per diventare una
pietra miliare fondamentale nell’era dell’apprendimento attraverso Inter-
net: Salman Khan Amin, un educatore di origine bengalese che risiede
negli Stati Uniti, fonda la Khan Academy3, una piattaforma online gratu-
ita dove insegnanti provenienti da tutto il pianeta registrano e caricano i
propri video di lezioni e spiegazioni su ogni argomento, e dove studenti da
ogni parte del mondo fruiscono dei contenuti caricati in modo gratuito.
L’obiettivo finale di Khan era, ed è ancora, quello di diffondere la cono-
scenza e dare accesso a essa a chiunque e in qualsiasi parte del mondo.
L’ambizioso progetto di Khan costituisce attualmente uno dei repository di
videolezioni più utilizzati da studenti di tutto il mondo e anche da inse-
gnanti ed educatori che usano simili materiali come risorse aggiuntive per
le loro flipped classroom.

3 https://it.khanacademy.org/

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 Alessandra Giglio

3. Capovolgere la classe: in cosa consiste la metodologia

flipped?

La metodologia della flipped classroom si fonda sul cosiddetto “appren-

dimento per scoperta” delineato da Bruner (1961) e sul modello dell’In-
quiry-based learning (Banchi, Bell 2008), secondo cui gli studenti sono
parte attiva nello scoprire il proprio modo di risolvere un problema e nello
sviluppare una propria strategia per risolverlo.
In un simile panorama di apprendimento/insegnamento, gli studenti si
pongono al centro del proprio processo di apprendimento: la flipped classro-
om è una metodologia concreta per lo sviluppo di una didattica studente-
centrica, che non è sempre possibile realizzare in ambienti tradizionali e
con metodi di insegnamento usuali.
Un interessante valore aggiunto di questo tipo di metodologia è lo svi-
luppo di una coscienza Open Source che sta sorgendo tra gli educatori e gli
insegnanti. La quantità di risorse necessarie per “capovolgere una classe”
non è trascurabile: al fine di progettare e preparare un vero e proprio “cor-
so capovolto” è necessario un grande investimento, in termini di tempo,
risorse e sforzo da parte degli insegnanti ed educatori: l’insegnante, infatti,
deve preparare alcuni video e materiale extra per i suoi studenti, in modo
che essi ne possano fruire a casa, durante la fase di preparazione autonoma,
o in classe, durante la fase laboratoriale presenziale. Questo tipo di mate-
riale può essere direttamente prodotto e sviluppato dal singolo insegnante,
oppure si possono utilizzare alcune risorse aperte (OER, Open Educational
Resources) disponibili online. In tale panorama, realtà come la Khan Aca-
demy sono decisamente importanti, poiché rappresentano un ricco reposi-
tory, accessibile e facile da usare, in cui è possibile trovare le risorse neces-
sarie e adeguate per il proprio percorso d’apprendimento/insegnamento.
Un altro importante effetto collaterale della metodologia di classe ca-
povolta è lo sviluppo di competenze tecniche e personali degli studenti
stessi: perché gli studenti completino i compiti assegnati e acquisiscano
nozioni e concetti, hanno bisogno di sviluppare alcune strategie e tattiche
che richiedono la loro cooperazione, collaborazione e progressiva alfabe-
tizzazione digitale. Pertanto questo tipo di didattica, ben allineata con la
tassonomia di Bloom (Bloom 1956), sembra rispondere, in qualche ma-
niera, anche alle richieste dettate dal Quadro europeo delle qualifiche per

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 Alessandra Giglio

l’apprendimento permanente EQF (Commissione Europea 2008), che

misura l’apprendimento degli studenti considerando conoscenze, abilità e
competenze che ciascuno studente raggiunge.
Tuttavia, è importante ricordare che la metodologia della flipped classro-
om è tutt’altro che un nuovo modo di insegnare: come Maglioni e Bi-
scaro (2014) sottolineano, e come anche De Mauro (2014) ricorda nella
prefazione del medesimo libro, la flipped classroom sembra una rivoluzione
dell’insegnamento tradizionale, ma in realtà non lo è. Maria Montesso-
ri, quasi un secolo fa, mise in dubbio quel modello di insegnamento ex
cathedra che non è direttamente connesso con ciò che naturalmente ap-
prendiamo nella vita di tutti i giorni; lo stesso Vico, nel XVIII secolo, o
anche Socrate, quasi 2500 anni fa, avevano scosso la conoscenza nozionale
convenzionale sostenendo una più consapevole e critica acquisizione del
sapere (De Mauro 2014).

4. Capovolgere una classe di lingua straniera

In questo contributo si intende presentare un “modo capovolto” di con-
durre un corso di lingua straniera, sia in contesto universitario, sia in ambito
scolastico e di insegnamento “K-12”. Tuttavia, appare prima necessario de-
finire e descrivere brevemente un corso di lingua straniera tradizionale per
analizzare l’efficacia di questa particolare metodologia applicata all’insegna-
mento delle lingue straniere.
Nel 1972 l’etnolinguista Dell Hymes (1972) ha posto una pietra miliare
della didattica della lingua straniera definendo la comunicazione linguistica
come una nuova, effettiva competenza; egli sosteneva che, oltre a insegnare
le strutture linguistiche proprie della lingua target, «there are rules of use
without which the rules of grammar would be useless» (Hymes 1972: 278).
Con questa frase l’approccio comunicativo nasce ufficialmente. Dal 1970
l’approccio comunicativo nell’insegnamento di una lingua straniera si è
diffuso in tutto il mondo e oggi è uno degli approcci maggiormente adotta-
ti. L’approccio comunicativo tende a sottolineare l’importanza di insegnare
una lingua straniera in contesti reali; di conseguenza, elementi cruciali sono:
a) la situazione in cui avviene la comunicazione; b) i partecipanti all’intera-
zione; c) l’obiettivo dell’interazione; d) il contenuto della comunicazione; e)

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 Alessandra Giglio

il modo di comunicare il messaggio (Serra Borneto 1998: 141).

L’utilizzo di un tale approccio implica che è necessario definire alcu-
ne strategie di insegnamento; esse si possono riassumere in un sillabo
che includa: a) input contestualizzati e autentici; b) attività in cui gli
studenti sono impegnati personalmente a sviluppare le proprie strategie
comunicative (concentrandosi sul processo di apprendimento, piuttosto
che sul risultato derivante); c) impegno personale degli studenti nell’in-
terazione, dove la lingua straniera target viene utilizzata come mezzo di
comunicazione.
Tuttavia, l’aspetto linguistico di una lingua straniera non è l’unica
componente da prendere in considerazione: la cultura riveste un ruo-
lo di pari importanza, poiché influenza gli aspetti socio-comunicativi
dell’interazione nella lingua target ed è profondamente legata alla lingua
straniera stessa.
Nell’ambito di un approccio comunicativo di questo tipo, abbiamo
condotto alcune sperimentazioni di “classe capovolta” in contesto scola-
stico e universitario per l’insegnamento dell’italiano a stranieri: per ciò
che riguarda la sperimentazione in contesto universitario, essa è avvenuta
all’interno dei corsi di lingua italiana per principianti dell’Università del
Dalarna (Svezia), corsi che sono totalmente tenuti online; per ciò che
riguarda l’esperienza in contesto scolastico, si trattava dell’insegnamento
di corsi di italiano L2 a livello A1 del Quadro Comune Europeo di Rife-
rimento per le Lingue (Consiglio d’Europa 2002), in una scuola inter-
nazionale facente parte dell’International Baccalaureate Organization e
nell’ambito del programma di insegnamento Middle Years Programme4.
Nelle due sperimentazioni condotte, i corsi di italiano a stranieri era-
no rivolti a studenti con nessuna, o con scarsa, conoscenza della lin-
gua italiana: il livello di riferimento di entrambi i corsi è stato quello di
principianti (A1, nel caso della sperimentazione in contesto scolastico;
A2, nel caso della sperimentazione in contesto universitario). Il sillabo
del corso è stato diviso in due parti (denominate Level 1 e Level 2) e
ciascuna parte consisteva in 15 unità didattiche (denominate weeks). La
divisione del corso è stata determinata principalmente da due differenti
aspetti:

4 Per maggiori informazioni si rimanda a http://www.ibo.org.

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 Alessandra Giglio

- sia il sistema universitario svedese, sia il sistema scolastico interna-

zionale prevedono la divisione dell’anno accademico in due semestri;
ciascun semestre si compone di circa 15 settimane di studio;
- il libro adottato all’interno del corso è diviso a sua volta in due volumi
con 15 capitoli per ciascun volume.

Per queste ragioni, il sillabo del corso è stato suddiviso in 15 unità

didattiche, coerentemente sia con la scansione temporale del semestre,
sia con la struttura del libro di testo.
Ciascun livello del corso è diviso, quindi, in 15 unità didattiche: ogni
unità segue un pattern predefinito che ben si accorda con l’approccio co-
municativo e che prevede un input iniziale audio, video o testuale con al-
cune attività di corollario per esercitare la comprensione dello studente e
per introdurre la situazione comunicativa e il lessico e, allo stesso tempo,
per presentare le strutture linguistiche e comunicative che costituiscono
l’argomento principale dell’unità didattica; successivamente, lo studente
si esercita con alcune attività che sviluppano gli argomenti linguistici
principali dell’unità didattica, fino a utilizzare attivamente l’elemento
pragmatico e/o morfosintattico acquisito tramite attività di produzione
attiva (scritta e orale). A questo proposito, lo studente ha a disposizione
una serie di materiali didattici di approfondimento che hanno il compito
di agevolarlo nell’esecuzione di compiti individuali che vengono svolti in
autonomia.
In entrambi gli scenari educativi, il corso di italiano per principian-
ti è stato “capovolto” per la prima volta durante il semestre autunnale
del 2013: il tradizionale corso online per studenti universitari è stato
adattato sulla base di un approccio più sociale e collaborativo. La stessa
modalità di insegnamento è stata adottata nel semestre autunnale del
2014, con il corso presenziale presso la scuola internazionale Deledda
International School nell’ambito del Middle Years Programme.
Ciascuna unità didattica ha mantenuto la stessa struttura di base (cfr.
fig. 2), sebbene essa sia stata ridisegnata e ampliata con una serie di ri-
sorse digitali aggiuntive come, per esempio, i grammar pills video (cfr.
fig. 3), registrati appositamente dall’insegnante (una sorta di spiegazioni
grammaticali di alcuni argomenti linguistici e morfosintattici che, via
via, venivano affrontati all’interno del corso e del libro di testo), oppure
esercizi aggiuntivi fruiti nell’ottica OER.

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 Alessandra Giglio

Tuttavia, l’adattamento più evidente del corso in ottica di flipped classro-

om è nella natura del corso stesso: l’intero processo di analisi dello stimolo
reale, che prevedeva una fase di comprensione e di riflessione sullo stimolo
stesso – un processo, questo, che solitamente viene previsto, dall’approc-
cio comunicativo, all’inizio della lezione presenziale – è stato, appunto,
“capovolto” e gli studenti sono stati messi in condizione di provare a fare
ipotesi e congetture (individualmente o in gruppo), sia sugli elementi te-
stuali proposti (con attività di elicitazione delle preconoscenze, riflessione
sul lessico, anticipazione del testo), sia sugli elementi linguistici presenti
nei testi input. In questa maniera, gli studenti vengono messi in grado di
affrontare l’apprendimento degli aspetti linguistici secondo il proprio rit-
mo e secondo la propria modalità preferita. Inoltre, gli studenti dovevano
preparare alcuni esercizi e attività in vista della lezione sincrona/presen-
ziale. La lezione, quindi, è stata usata come momento per analizzare le
differenti ipotesi e per arrivare a una sorta di conclusione collettiva, il tutto
utilizzando solamente la lingua target e prevedendo delle intense sessioni
di partecipazione attiva da parte degli studenti.

fig. 2. Struttura di un’unità didattica del Level fig. 3. Esempio di “grammar pill video” utiliz-
2 del “corso capovolto” di italiano per princi- zato nel Level 1 del “corso capovolto” di italiano
pianti. per principianti.

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 Alessandra Giglio

5. Analisi dei dati derivanti dalle sperimentazioni condotte

Il corso di italiano per principianti, come già precisato, è stato speri-
mentato in modalità flipped durante i semestri autunno 2013 (HT13),
primavera 2014 (VT14), autunno 2014 (HT14) e primavera 2015
(VT15) presso l’Università del Dalarna (Svezia), tramite corsi eroga-
ti completamente in modalità online. Il corso prevede un totale di 15
incontri sincroni: ogni incontro si tiene al termine di ciascuna unità di-
dattica. Il corso di italiano per principianti in contesto scolastico è stato
somministrato in modalità flipped nell’anno scolastico 2013-2014 presso
la scuola internazionale Deledda International School, nell’ambito del
programma Middle Years Programme.
In questa sede, proponiamo i risultati derivanti da tali sperimentazio-
ni. Il dipartimento di lingua italiana dell’Università del Dalarna vanta
una storia piuttosto antica, sebbene l’Università di per sé sia molto gio-
vane. Nello specifico, il corso di lingua italiana per principianti esiste
da molti anni e, già in passato, era organizzato in una sorta di modalità
blended learning con alcuni compiti da svolgere a casa e alcuni contenuti
da fruire durante le lezioni sincrone. Pertanto, proporre una metodologia
flipped in un tale contesto non è stato particolarmente difficile, giacché si
è trattato di adattare alla flipped classroom una struttura già complessiva-
mente predisposta a questo tipo di metodologia.
Al di là della produzione di alcuni materiali di approfondimento e
documentazione autonoma, la variazione più significativa rispetto alla
modalità “tradizionale” di insegnamento del corso si riscontra nel modo
in cui gli incontri sincroni sono stati condotti: invece di essere una tradi-
zionale lezione frontale incentrata sulla spiegazione da parte del docente
dell’elemento linguistico-comunicativo presentato, con la metodologia
della flipped classroom essi sono diventati una sorta di spazio laboratoriale
in cui gli studenti si confrontano tra di loro, comunicano, approfondi-
scono le informazioni della lezione e si sforzano di utilizzare la lingua
target, risolvendo problematiche comunicative sulla base di uno stimolo
input e, in definitiva, esercitando e praticando la lingua target in contesti
comunicativi reali, ancorché virtuali.
Il corso per principianti in modalità flipped è stato erogato durante 4
semestri universitari e conta 112 studenti attivi che hanno terminato il
corso. In questo contesto, tuttavia, non è stato possibile lavorare anche

174
 Alessandra Giglio

con un gruppo di controllo, dato che è stato attivato un unico corso per
ciascun livello durante i 4 semestri.
Il Deledda International School è un istituto relativamente giovane
nell’area metropolitana genovese. La scuola è stata creata nel 1999 ed è
stata immediatamente affiliata all’International Baccalaureate Organiza-
tion. Nell’anno scolastico 2013-2014, la scuola contava più di 200 studenti,
di cui il 10% stranieri. La necessità di prevedere dei corsi di lingua italiana
per studenti stranieri si è palesata fin dai primi tempi in cui la scuola ha
iniziato a operare sul territorio genovese5; inoltre, dal 2006, sono stati of-
ferti regolarmente corsi di italiano per stranieri a livello curricolare per gli
studenti stranieri che frequentano la scuola.
In un simile contesto didattico, il corso di italiano per principianti è
stato particolarmente utile durante l’anno scolastico 2013-2014: il cor-
so, per questioni legate all’orario scolastico delle diverse classi di studenti
coinvolte, è stato diviso in due corsi distinti del medesimo livello: sebbene
il numero di partecipanti al corso sia non rappresentativo (gli studenti
che hanno partecipato al corso sono in totale 4), l’indagine si configura
comunque come uno studio di caso e la divisione del corso in due gruppi
ha permesso di poter usufruire di un gruppo di controllo per la sperimen-
tazione della flipped classroom.
Il gruppo di studenti a livello universitario dell’Università del Dalarna,
composto da 112 studenti di età compresa tra i 18 e i 66 anni, ha espres-
so il proprio giudizio sulla metodologia della “classe capovolta” attraverso
alcuni questionari di gradimento. In questa sperimentazione, non presen-
tiamo i risultati dei test formativi intermedi e sommativi finali dato che
non è stato possibile compararli con un eventuale gruppo di controllo e,
pertanto, tali dati risulterebbero a nostro avviso poco significativi a provare
l’efficacia o meno di una simile metodologia didattica. Per ciò che concer-
ne la soddisfazione degli studenti universitari riguardo al corso, essi hanno
dimostrato un grande entusiasmo per il modo in cui il corso è strutturato:
il 79% degli studenti trova che sia utile avere a disposizione degli schemi
dettagliati di quanto è necessario fare per ciascuna unità didattica e ha
decisamente apprezzato le spiegazioni video registrate preventivamente (il

5 Per la descrizione di alcune buone pratiche didattiche realizzate in questa scuola si rimanda
a Giglio (2012).

175
 Alessandra Giglio

95% degli studenti ha affermato di trovare particolarmente utile la possi-

bilità di visionare più volte la spiegazione). Inoltre, il 75% degli studenti
ha gradito particolarmente la tipologia di lezioni attive e coinvolgenti in
modalità sincrona, soprattutto perché la visione dei video pre-registrati ha
permesso di guadagnare dei minuti preziosi durante le lezioni in presenza
per permettere loro di utilizzare la lingua italiana in contesti comunicativi
reali con i propri colleghi di corso provenienti da ogni parte del mondo.
Il 43% degli studenti universitari, però, sottolinea che alcune volte sono
incorsi in difficoltà tecniche come, per esempio, l’utilizzo dello strumento
Adobe Connect, il sistema di videoconferenza messo a disposizione dall’u-
niversità e utilizzato durante le lezioni sincrone; è importante tuttavia sot-
tolineare che non sono state evidenziate altre particolari difficoltà tecniche
e, inoltre, simili disfunzioni erano state già segnalate in precedenza (da
circa il 50% degli studenti precedentemente iscritti) con l’impostazione
del corso in modalità “tradizionale”. Pertanto, ai fini della nostra indagine
è utile rilevare che gli studenti universitari non si sono imbattuti in parti-
colari difficoltà tecniche derivanti strettamente dalla metodologia flipped
sperimentata.
Considerando il corso di italiano per principianti del Deledda Inter-
national School, è stato possibile raccogliere i dati derivanti non solo dai
questionari di gradimento del corso, ma anche dai test sommativi di metà
del corso, che possono essere comparati con i risultati dei test del gruppo
di controllo. Tuttavia, è importante sottolineare che, viste le ridotte dimen-
sioni del campione - gli studenti che hanno partecipato al corso sono 4,
divisi in un gruppo di 2 allievi del “corso capovolto” e 2 studenti che face-
vano parte, invece, del gruppo di controllo - i risultati che riportiamo non
possono essere intesi come esaustivi né completi.
I risultati derivanti dai questionari di gradimento dimostrano che gli
studenti a livello scolare sono entusiasti del corso, anche se, la percentuale
di risposte positive dei questionari somministrati agli studenti universitari
riguardo al gradimento dell’esperienza è maggiore rispetto a quella de-
gli scolari (79% di apprezzamento a livello universitario, contro il 66% in
contesto scolastico); gli studenti, infatti, del Deledda International School
hanno apprezzato il modo in cui il corso è stato strutturato (con contenuti
flipped e materiale di approfondimento extra) perché hanno potuto avere
più libertà nello studio e possibilità di scelta nella progressione dei conte-

176
 Alessandra Giglio

nuti del corso in base al proprio ritmo d’apprendimento («I like the ability
to study as little or as much as necessary before the lesson», DD, 16 anni,
studentessa statunitense; «It gives us more time to focus on things that
we don’t understand», PN, 15 anni, studentessa russa). Inoltre, gli studen-
ti hanno apprezzato la possibilità di poter chiedere, durante il momento
presenziale, chiarimenti sull’argomento di lezione più mirati, giacché sono
già stati esposti precedentemente alla spiegazione dell’argomento della le-
zione («I like the ability to already know the information before, so I can
ask questions when I have a teacher there with me», PN).
Tuttavia, gli studenti individuano anche alcuni elementi negativi della
metodologia di “classe capovolta” nel loro corso di lingua italiana per stra-
nieri: essi ritengono che ci voglia più tempo per essere ben preparati per la
lezione e, nel caso in cui non siano in grado di completare la preparazione
per la lezione presenziale, devono fare i conti con un senso di «under pre-
paration» (DD), di preparazione insufficiente che, altrimenti, non avreb-
bero sentito e che trovano sgradevole. Inoltre, gli studenti sottolineano
che a volte la struttura del corso risulta per loro confusa e si sentono spa-
esati nel percorso di apprendimento da seguire; infine, trovano difficoltà
a «balance the flipped method class with my other traditional method
classes» (DD), trovando difficile quindi il cambiamento di metodologia
tra lezioni con metodologie più innovative e lezioni che presuppongono
metodologie più tradizionali. Quest’ultimo punto rilevato dagli studenti è
particolarmente interessante in quanto sottolinea le difficoltà di introdurre
tale metodologia nella formazione K-12 italiana (fascia d’età, questa, che
finora è stata il principale destinatario di una simile metodologia). Il corso
di lingua in ambito scolastico è ben lungi dall’essere autonomo e indipen-
dente; al contrario, gli studenti suggeriscono che deve essere inserito in un
disegno di apprendimento più generale, che tenga conto della particolarità
multidisciplinare della formazione scolastica e che dovrebbe essere col-
lettivamente discusso e implementato da tutta la scuola per avere pieno
successo.
Con riferimento ai test sommativi tenuti a metà del corso, gli studenti
del “gruppo capovolto” e del gruppo di controllo mostrano un risultato
simile: le loro capacità di comprensione e produzione scritta sembrano
attestarsi in media allo stesso livello; allo stesso modo, sono sviluppate si-
milmente le loro capacità di comprensione e produzione orali. Tuttavia, la

177
 Alessandra Giglio

perfomance nella sezione relativa alle competenze grammaticali e morfo-

sintattiche sembra pendere leggermente a favore del “gruppo capovolto”:
tali risultati sono probabilmente influenzati anche da un uso più esteso
delle spiegazioni grammaticali videoregistrate che sono state fruite più
volte, mentre la spiegazione tradizionale viene generalmente erogata una
volta sola.
In definitiva, i risultati derivanti dalla comparazione del corso di italia-
no del “gruppo capovolto” e del gruppo di controllo sembrano piuttosto
simili. Tuttavia, gli “studenti capovolti” hanno mostrato di aver sviluppato
sensibilmente altre soft skills e competenze che, altrimenti, avrebbero trova-
to difficoltà a far maturare. I risultati riportati nella succitata infografica di
Knewton6, che mostrano un aumento considerevole del superamento degli
esami universitari con modalità di flipped classroom, ci sembrano fin troppo
ottimisti; tuttavia, nonostante i risultati dei test sommativi siano presso-
ché identici, la metodologia di insegnamento capovolto sembra comunque
essere più vantaggiosa rispetto a quella tradizionale in quanto consente lo
sviluppo di capacità e competenze altrimenti raramente incoraggiato.
Un’ulteriore, parziale sperimentazione è stata condotta su un gruppo
di studenti universitari Erasmus dell’Università di Genova, di livello A2.
L’impostazione del corso è stata similare a quella proposta con gli stu-
denti dell’Università del Dalarna, sebbene sia stato necessario individuare
20, e non 15, unità didattiche differenti. La sperimentazione, tuttavia, è
stata poco produttiva, in quanto gli studenti Erasmus non ricevono dei
crediti formativi specifici per simili corsi e, quindi, sono poco stimolati a
partecipare alle lezioni regolarmente, complici anche le sovrapposizioni di
orario di corsi curricolari. Per questo motivo, spesso gli studenti parteci-
panti frequentavano alcune lezioni (presumibilmente, quelle che affron-
tavano gli argomenti linguistici e morfosintattici ritenuti personalmente
più ostici) e, successivamente, lasciavano il corso per privilegiare lo studio
di altre materie. Per questa ragione, è stato impossibile raccogliere dei dati
precisi e utilizzabili in sede di analisi. È stato possibile, invece, intervista-
re alcuni studenti che avevano frequentato più assiduamente il corso, in
modo da chiedere loro come avessero trovato la metodologia flipped. In
questo senso, gli studenti ritengono utili i materiali aggiuntivi («i video

6 Cfr. nota 2.

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sono stato molto utili» GARR, studente portoghese) e hanno apprezza-

to la struttura del corso; inoltre, hanno particolarmente gradito le lezioni
improntate alla pratica e all’utilizzo della lingua in contesti comunicati-
vi reali («Sono piaciuto tutte le attività, è stato molto divertente» ACC,
studentessa spagnola).

6. Conclusioni

Le sperimentazioni didattiche qui presentate con la metodologia

dell’insegnamento capovolto sono ben lungi dall’essere esaustive e com-
plete. Tuttavia, sembra possibile mettere in luce alcuni elementi interes-
santi emersi da questi primi risultati.
La metodologia di apprendimento capovolto applicata al corso di ita-
liano per principianti sembra dare risultati di apprendimento simili rispet-
to ai metodi tradizionali di insegnamento; tuttavia, presenta anche altri
interessanti aspetti, come lo sviluppo delle capacità collaborative e sociali,
l’incremento di motivazione tra gli studenti e lo sviluppo di competenze
tecnologiche. Gli studenti sembrano apprezzare questo tipo di metodo,
giacché permette di avere una maggiore libertà di studiare al proprio rit-
mo e secondo il proprio stile di acquisizione di conoscenze, come anche la
teoria delle intelligenze multiple di Gardner ha suggerito (Gardner 1983).
Inoltre, una simile metodologia consente l’utilizzo della lingua target in
contesti e situazioni reali, attività che anche l’approccio comunicativo pro-
muove da decenni.
In conclusione, sulla base di questi primi risultati, sembra che il metodo
di apprendimento capovolto possa decisamente costituire un valore ag-
giunto nell’insegnamento delle lingue straniere, anche se dovranno essere
considerati con attenzione la tipologia degli studenti e il contesto scola-
stico o formativo in cui sono inseriti. È indubbio che una metodologia
glottodidattica di questo tipo meriti ancora attenzione e altri studi futuri,
in modo da verificare quali siano realmente le caratteristiche essenziali
che possono fare la differenza, in termini di produttività e apprendimento
linguistico.

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