La Musica Nei Cartoni Animati Educazione

SCUOLA DELLE SCIENZE UMANE E DEL PATRIMONIO CULTURALE
Laurea Magistrale in Musicologia

Dipartimento di Scienze Umanistiche
La musica nei cartoni animati:

educazione e divulgazione musicale
TESI DI LAUREA DI RELATORE

Maria Valentina Mangiaracina Prof.ssa Amalia Collisani
ANNO ACCADEMICO 2013- 2014

Indice
Premessa ............................................................................................................................... 3
Capitolo 1 – Divulgazione musicale nei cartoons
1.1 Il cinema di animazione nel Novecento .......................................................................... 5

1.2 Il sonoro nel cinema d’animazione ............................................................................... 11
1.3 Il ruolo della musica nei film d’animazione disneyani ................................................. 16
1.4 Il mondo sonoro anti-disneyano ................................................................................... 40
1.5 Lo sviluppo dell’animazione in Italia dal secondo dopoguerra .................................... 52
Capitolo 2 – Educare con i cartoni animati
2.1 Il bambino al centro dell’attivismo pedagogico musicale ............................................ 64

2.2 L’apprendimento musicale del bambino secondo Edwin Gordon ................................. 68
2.3 La ‘percezione amodale’ infantile ................................................................................. 77
2.4 L’uso della sinestesia nell’animazione .......................................................................... 79
2.5 Il cartone animato e il mondo simbolico nel bambino .................................................. 82
2.6 Media education: educare con i cartoni animati ............................................................ 84
Appendice – Esperienza diretta con bambini e alunni dell’infanzia e primaria

3.1 Motivazione didattica e pianificazione delle situazioni di apprendimento
inerenti al progetto ‘La musica fa scuola’ .................................................................... 93
3.2 Giochi di imitazione, ritmo e cartoni animati ................................................................ 95
Conclusioni…………………………………………………………………..….…………98
Bibliografia……………………………………………………………………………….101
Sitografia…………………………………………………………………………………104
2
Premessa
Sin da tempi immemori, la musica ha sempre accompagnato, l’esistenza

individuale e collettiva dell’uomo, divenendo quello strumento di aggregazione sociale,
capace di determinare intere epoche storiche, con i vari approcci stilistici, i produttori di
musica, la composizione musicale e così via. In tal senso, la musica è divenuta una potenza
espressiva in grado di adattarsi alle varie esigenze umane, dando la possibilità di
apprezzarne gli effetti, sia da un punto di vista puramente estetico, sia dal punto di vista
emozionale-affettivo sia dal lato educativo come strumento narrativo che riesce a
esprimere e a suscitare i sentimenti interiori, sia da un punto di vista di chi compone o
ascolta musica.
Nel passato l’ascolto musicale si presentava come un elemento attivo e ricercato
spesso dalle classi più agiate, diversamente nella nostra contemporaneità, in cui la musica
rimane un’arte che non ha una precisa finalità di ascolto o di ricezione in linea agli ideali
estetici, musicali, pedagogici delle epoche trascorse, soprattutto nelle fasce sociali più
giovani. Infatti, si registra sempre più una profonda crisi, in particolar modo sulla centralità
della musica ‘classica’, rispetto alla pluralità di generi musicali preferite dai giovani
d’oggi: forse perché la musica ‘colta’, essendo da sempre una forma d’arte appartenente
all’élite, ha sempre conservato quella fisionomia di musica ideale che tramanda cultura e
sapere; oppure perché essa è di difficile ascolto rispetto alla musica pop o altri generi
appartenenti alla cultura musicale di massa.
In tal maniera, compositori come Bach, Mozart, Beethoven e tanti altri vengono
sempre meno conosciuti dalle nuove generazioni, dando spazio sempre più alle file
dell’analfabetismo musicale. Nonostante ciò, è vero che da un lato le pedagogie del passato
non consideravano il ruolo della musica importante nella vita di ogni essere umano,
diversamente dalle linee di pensiero della pedagogia attiva, sostenitrice dell’idea che la
musica è presente già nella vita intrauterina del feto, e va sviluppata dopo la nascita, al pari
del linguaggio verbale, in tenera età.
Come ribadisce il pedagogista francese François Delalande, in La musica è un
gioco da bambini (1980), il bambino non va considerato come una scatola vuota da
riempire, in quanto la musicalità è innata e presente già nella vita prenatale e nel corso del
suo sviluppo deve essere solo stimolata per permettergli l’apprendimento della musica.
3
Il pensiero pedagogico di Delalande affonda le sue radici nella Theory Learning
Music del ricercatore statunitense Edwin Gordon, i cui concetti centrali sono
l’apprendimento della musica secondo i meccanismi tipici della lingua materna e la
capacità di pensare in musica (audiation).1
A questo punto, potremmo porci dei quesiti: “se la musica influisce sul bambino
prima ancora che questo sia nato, non ci dovremmo aspettare che la società attuale tenda ad
accompagnarne la crescita e lo sviluppo (azione che di per sé dovrebbe essere naturale),
contribuendo alla diffusione e alla competenza del linguaggio musica?” – tanto più che
nella nostra società multimediale e sempre pronta ad accogliere le innovazioni
tecnologiche non mancano strumenti adatti e “se un bambino non riesce sin da subito,
durante la sua crescita mentale e fisica, ad avere un adulto, quale genitore o insegnante,
come guida verso l’universo sonoro (come nella maggior parte dei casi), perché non
trovare un aiuto nel pianeta immaginario, fantastico e visivo dei cartoons, anziché
attendere solo ed esclusivamente l’arrivo della formazione scolastica?
Se volgessimo lo sguardo verso il mondo dei cartoni animati o dei film
d’animazione, realtà audiovisive vicine alla sfera infantile, ci accorgeremmo che nella
storia dell’animazione, vi sono stati esempi in cui la musica ha svolto un ruolo di
protagonista educativa, sia come arte che riesce a suscitare e a stimolare emozioni, sia
come divertimento ed intrattenimento dei più piccoli, attraverso la commistione di più
linguaggi: non solo quello musicale, ma anche quello visivo, legato alle immagini.
Basti pensare alle serie cartoonistiche mute verbalmente, inaugurate dalla Disney,
le Silly Symphonies o Sinfonie Allegre degli anni ‘30, animate da celebri musiche del
passato tratte dal repertorio operistico romantico e dall’operetta viennese, o ancora, uno dei
più famosi film d’animazione della Disney, Fantasia, uscito nelle sale americane negli
anni ’40, in cui, nei vari episodi, le esplosioni di immagini e colori, accompagnano brani
appartenenti al repertorio della musica d’arte, quali la Toccata e fuga in re minore di Bach,
Lo schiaccianoci di Cajkovskij, L’apprendista stregone di Paul Dukas, La sagra della
primavera di Stravinskij e tanti altri; ma non solo la Disney, anche la sua celebre
avversaria, la Warner Bros, si è cimentata nelle vicende dell’intraprendente coniglio Bugs
Bunny e dei suoi amici, negli episodi di What’s opera doc?, cortometraggio animato
diretto da Chuck Jones, nel 1957, in cui le immagini in movimento e i dialoghi umoristici
dei personaggi sono in perfetta sincronia con il sonoro e con le melodie wagneriane
dell’Anello del Nibelungo, dell’Olandese volante, del Tannhäuser o del Barbiere di
Siviglia.
1
EDWIN E. GORDON, L’apprendimento musicale del bambino dalla nascita all’età prescolare, Milano, Curci, 2003, p. 29.
4
Anche la serie delle Merries Melodies di produzione warnerbrosiana, realizzata
tra il 1931 e il 1939, ricalca le allegre sinfonie disneyane.
In questo mio lavoro, pertanto mi propongo, nei primi due capitoli di approfondire
lo studio del rapporto tra musica e cinema d’animazione perché lo trovo particolarmente
interessante come linguaggio artistico, ricco e variegato nelle forme e nei contenuti e
fertilissimo di autori e di opere ragguardevoli; e il rapporto tra musica, bambino e cartone
animato nell’ambito educativo.
L’appendice fa riferimento alle osservazioni da me desunte sul campo, avendo
potuto lavorare con bambini della scuola dell’infanzia e della scuola primaria, in qualità di
esperta musicale per le attività pomeridiane programmate in merito ai Progetti operativi
nazionali (PON) dell’anno scolastico 2012/2013. A partire dalla scuola primaria vengono
sperimentate buone pratiche musicali e modalità operative e, a tal riguardo, la scuola
valorizza le competenze musicali presenti nell’organico docente. Gli alunni possono così
usufruire di maestri capaci di insegnare loro a suonare, a cantare, a leggere e a scrivere la
musica. Inoltre, il coinvolgimento attivo dell’alunno in attività di produzione e fruizione
del linguaggio musicale è la base per percorsi interdisciplinari, in cui i diversi linguaggi
verbali e non verbali concorrono alla formazione completa dell’individuo.
5
CAPITOLO I
DIVULGAZIONE MUSICALE NEI CARTOONS
6
1.1 Il cinema di animazione nel Novecento
L’excursus storico del cinema d’animazione è costellato da una serie di

invenzioni, tecniche e applicazioni artistiche che hanno contributo al miglioramento delle
realizzazioni del disegno animato nel corso del tempo. Le prime immagini in movimento
risalgono agli spettacoli delle ombre proiettate sui muri, le cui prime tracce si ritrovarono
già in Egitto, ma anche in altre parti del mondo, come in Cina con le cosiddette ‘ombre
cinesi’. Nel 1671 il gesuita Athanasius Kircher creò la ‘lanterna magica’, il primo
proiettore di immagini fisse, inaugurando successivamente, ad opera di altri inventori la
creazione di altri strumenti: il taumatropio di John Ayrton Paris (1825), il fenachistoscopio
di Joseph Antoine Ferdinand Plateau (1832), lo zootropio di William George Horner
(1834), il cineografo, il prassinoscopio di Reynaud (1877), il cinetoscopio di Thomas
Edison (1888), il cinematografo dei fratelli Lumière (1894).2
Il primo animatore della storia dell’animazione venne considerato Émile Reynaud
che brevettò il teatro ottico per la prima volta mostrato al pubblico il 28 ottobre 1892 in
una sala del Musée Grévin di Parigi. Il teatro ottico consentiva la proiezione su schermo di
immagini disegnate in movimento definite le ‘pantomime luminose’ che ebbero una vita
breve a causa della concorrenza sempre più massiccia e dilagante del cinematografo, la cui
prima proiezione pubblica si tenne a Parigi il 28 dicembre 1895. La riproduzione
fotografica e realistica del movimento delle immagini prodotta dal cinematografo dei
fratelli Lumière, provocò un maggiore interesse da parte del pubblico rispetto al teatro
ottico; così quest’ultimo fu costretto a chiudere i battenti il 28 febbraio 1900. La nascita
del cinematografo, se da un lato 'uccise' le pantomime luminose, cioè i primi disegni
animati, dall'altro con la sua tecnica riproduttiva favorì la rinascita e l'espansione, ben oltre
i confini tecnici dell'opera artigianale di Reynaud. Fra i primi a utilizzare la tecnica
cinematografica in questo campo si annovera il nome del disegnatore e caricaturista
francese Émile Cohl, autore di Fantasmagorie (1908) che realizzò una lunga serie di
cortometraggi in cui il disegno, lineare ed elementare, si trasformava sullo schermo dando
vita a personaggi e storie fantastiche.3
Qualche anno prima, nel 1905 lo spagnolo Segundo de Chomón con El hotel
eléctrico (1905) e lo statunitense James Stuart Blackton con The haunted hotel (1907),
avevano impiegato la tecnica dello ‘scatto singolo’, tramite la quale si facevano muovere
vari oggetti con effetti fantastici e spettacolari per quell’epoca, creando con la ripresa
2
GUIDO MICHELONE, GIUSEPPE VALENZISE, Bibidi bobidi bu, la musica nei cartoni animati da Betty Boop a Peter Gabriel,
Roma, Castelvecchi, 1998, p. 16
3
GIANNI RONDOLINO, Storia del cinema d'animazione, Torino, Einaudi, 1974, p. 20.
7
fotogramma per fotogramma quelli che si potevano definire i primi film di oggetti animati.
Tale tecnica venne sviluppata dal russo-polacco Vladislav Starevič specializzandosi nei
film di pupazzi animati con personaggi di animali, quali La bella Lucanide, La libellula e
la formica, il lungometraggio Le roman de renard (Una volpe a corte).4
Inizialmente i cartoni animati, il cui nome completo originario era animated
cartoons ovvero ‘disegni animati’, erano dei fumetti (comics) che già alla fine
dell’Ottocento apparivano nelle pagine dei quotidiani per regalare un momento di svago e
umorismo ai lettori impegnati da argomenti più o meno seri. La completa affermazione del
cinema d’animazione giunse con il cartoon grazie al talentuoso vignettista e disegnatore
Winsor McCay che nel primo decennio del Novecento diede vita alle avventure di Little
Nemo e Gertie il Dinosauro trasportandole sul grande schermo.5
Nei primi anni Venti, il regista Paul Terry produsse le fortunatissime serie delle
Aesop's fables e dei Terrytoons. Negli stessi anni, i fratelli Max e Dave Fleischer si
affermarono con il personaggio del clown Ko-Ko e poi con quelli di Popeye the sailor
(Braccio di ferro, il marinaio) e di Betty Boop. Walter Lantz, regista e fumettista
statunitense lanciò la serie degli Oswald cartoons, basata sul personaggio popolare del
coniglietto Oswald, il precursore di Topolino. Collaborando proprio con Lantz, Disney
esordì affermandosi come il migliore degli autori-produttori di cartoni animati a cavallo tra
gli anni Venti e Trenta del Novecento. Tra i personaggi disneyani celeberrimi si
annoverano Topolino, Paperino, Pippo, Pluto e tanti altri, protagonisti di lunghe serie di
cortometraggi realizzati con mezzi tecnici raffinati e con uno stile ‘realistico’ accattivante.
Disney diede vita alla serie delle Silly symphonies, sperimentando nuove tecniche
d'animazione (quale per es., la Multiplane camera e i suoi effetti stereoscopici) e nuovi
ambiti spettacolari. Proprio da queste sperimentazioni tecniche e formali nacque il progetto
di realizzare lungometraggi a disegni animati attingendo dalle fiabe o basandosi su storie
originali, il primo dei quali fu Snow White and the seven dwarfs (1937; Biancaneve e i
sette nani), che ottenne un successo strepitoso. Su questa strada, gli studi Disney
continuarono il loro cammino anche dopo la morte di Walt Disney che avvenne nel 1966.6
Le maggiori case di produzioni hollywoodiane, considerato il grande successo del
cinema disneyano, furono spinte a realizzare nuove serie cartoonistiche, cercando di
combattere la concorrenza di Disney. Infatti uscirono in quegli anni le fortunate serie di
Bugs Bunny, di Duffy Duck, di Porky Pig, realizzate da autori come Tex Avery, Chuck
4
Ivi, p. 46.
5
ELETTRA DAFNE INFANTE, FABIO BARTOLI, Vita da cartoni, una microguida al cinema d’animazione, Roma, Tunué, 2012, p.
13.
6
G. RONDOLINO, op. cit., p. 101.
8
Jones, Friz Freleng, Bob McKimpson, di Tom e Jerry (autori William Hanna e Joseph
Barbera), di Woody Woodpecker (autore William Lantz) e molte altre. Contrariamente agli
Stati Uniti, in Europa si assistette al cinema d’avanguardia (realizzato soprattutto da pittori
e artisti all’interno di gruppi e movimenti) con i suoi esperimenti e i suoi risultati
esteticamente rimarchevoli, ma di durata breve che rimase circoscritto entro i confini della
cultura d'élite:
per quel che concerne i rapporti tra animazione e musica, è proprio in seno alla
cosiddetta ‘avanguardia storica’ che si teorizza e si cerca di praticare un’immagine in
movimento che iteri o sviluppi le potenzialità del linguaggio sonoro. Ciò che infatti
accomuna sul piano delle intenzioni e talvolta dei risultati autori come diversi tra loro
per ideologia, mezzi, finalità, è proprio l’esigenza di pensare in termini musicali al
procedimento creativo della ricerca (sperimentazione) cinematografica.7
Alcuni pittori come Hans Richter, Viking Eggeling, Walter Ruttmann, Oskar
Fischinger in Germania, Fernand Léger, Berthold Bartosch, Alexandre Alexéieff in Francia
avevano utilizzato la tecnica dell'animazione per dare alle loro opere un nuovo linguaggio
formale, nel quale il movimento delle linee e delle superfici costituiva l'elemento
strutturale della nuova composizione figurativa. Si vedano a proposito i Rhythmus (1921-
1925) di Richter, la Diagonal Symphonie (1925) di Eggeling, gli Opus (1921-1925) di
Ruttmann, la serie di Studien (1927-1932) di Fischinger; ma anche il Ballet mécanique
8
(1924) di Léger, L'idée (1932) di Bartosch, Une nuit sur le Mont Chauve (1933) di
Alexéieff. Tuttavia, in Europa l’animazione non ebbe la stessa notorietà di quella
statunitense perché nel vecchio continente essa era stata per lo più considerata come arte e
non come prodotto di consumo; infatti non essendoci un permanente e integrato sistema
industriale dedicato al settore, mancava una produzione regolare di disegni animati che
fosse distribuita nelle sale cinematografiche e che potesse contrapporsi alla massiccia
produzione statunitense che ormai aveva conquistato i mercati mondiali.9
Per quanto concerne l’animazione dell’Europa dell’Est, venne considerata un caso
a sé stante in virtù di un diverso sistema politico-economico adottato per diversi decenni
(dall’Ottobre Rosso del 1917 sino al crollo del Muro di Berlino).
7
G. MICHELONE, G. VALENZISE, op. cit., p. 21.
8
Il cortometraggio di Alexéieff dopo la sua proiezione a Parigi (1933), venne ripetuto in Canada, uno dei paesi in cui l’animazione
godeva di maggiori finanziamenti pubblici grazie al National Film Board of Canada.
9
E. D. INFANTE, F. BARTOLI, op. cit., p. 20.
9
In Unione sovietica, si affermò il cinema d’animazione per l’infanzia: Aleksandr
Ptushko definito il ‘Walt Disney sovietico’ per la produzione su pupazzi (non disegni
animati) e Ivan Ivanov-Vano, il ‘patriarca dell’animazione sovietica’, che impiegava
personaggi e ambientazioni inscenati mediante una filigrana di pizzi e tessuti. Anche la ex
Cecoslovacchia merita di essere menzionata: si raggiunse un’animazione tipicamente
autoctona grazie all’estro creativo di Jiri Trnka, maestro insuperato nei film di raffinati
pupazzi e marionette che si rifacevano al teatro dei burattini in stop motion10 di tematica
fiabesca e d’attualità e al famosissimo personaggio a disegni animati La Talpa creato da
Zdenek Miler. Nell’ex Iugoslavia si affermò la cosiddetta scuola di Zagabria che divenne il
maggior centro del cinema europeo orientale. Essa nacque con il tentativo di imitare i
disegnatori di Disney che in disaccordo con quest’ultimo, crearono l’UPA (United
Productions of America). Su tale modello agirono molti animatori a partire dagli anni
Sessanta con la Zagreb film. Dalla scuola slava successivamente nacque il Festival di
Zagabria conosciuto insieme a quello francese di Annecy in tutto il mondo.11
Lo stretto rapporto tra fumetto e animazione si instaurò anche in Francia e Belgio,
storicamente nazioni leader in Europa dell’editoria a fumetti che in questi paesi assunsero
il nome di bandes dessinées, ‘strisce disegnate’.12 Per alcuni anni, in Francia si impose il
disegno animato di Paul Grimault a carattere fiabesco come Il flauto magico (1946), La
pastorella e lo spazzacamino (1947), La signorina e il violoncellista (1965) con
quest’ultimo vinse il gran premio al festival internazionale del cinema di animazione di
Annecy. Negli anni Settanta, ebbe successo la serie di Lucky Luck di René Goscinny tratto
dal suo omonimo fumetto con musiche del jazzista Claude Bolling. Altri celebri autori
francesi che negli ultimi anni riuscirono a portare i loro film in tutto il mondo furono
Sylvain Chomet, autore di Appuntamento a Belleville (2003) e Michel Ocelot con i
lungometraggi di Kirikù e la strega Karabà (1998), Principi e principesse (2000), Azur e
Asmar (2006).
In Belgio, nella campo della produzione commerciale si affermarono le serie
cartoonistiche tratte dai fumetti o romanzi per l’infanzia come Asterix, Pinocchio, Tintin,
Gulliver, I Puffi. Nonostante non abbia una radicata tradizione fumettistica come la
Francia e il Belgio, il maggior produttore di animazione in Europa rimase il Regno Unito e
in particolar modo l’Inghilterra: la casa di produzione Halas & Batchelor promuoveva
un’intensa attività pubblicitaria e didattico-televisiva ispirata alla letteratura, come il primo
10
La tecnica dello stop motion o ‘passo a uno’ si serve di fotografie di oggetti e pupazzi di qualunque natura o materiale per realizzare
effetti di movimento.
11
12
Ivi, p. 22.
10
lungometraggio La fattoria degli animali (1951). Anche la musica costituì fonte
d’ispirazione: il canadese George Dunning già autore della serie animata The Beatles
(1965-69), realizzò Il sottomarino giallo (Yellow submarine) del 1968 ispirandosi alle
canzoni della band inglese, con uno stile pop-art colorato e giovanilista. Di altro genere era
il film di fama mondiale The Wall (1982) diretto da Alan Parker e ispirato all’album dei
Pink Floyd.13
Nei paesi asiatici, la produzione cartoonistica era soprattutto accentuata in
Giappone, dove l’animazione fiorì solo negli ultimi Quaranta anni del Novecento, su un
piano spesso solo commerciale, attingendo abbondantemente ai personaggi e alle storie dei
fumetti e alla favolistica mondiale rivisitata, e riuscì a dominare il mercato interno,
riscuotendo un buon successo internazionale, a cominciare da Hakuja den (Il serpente
bianco, 1958) della casa Toei, cui seguirono decine di altri lungometraggi. L’animazione
nipponica si basava su presupposti diversi rispetto a quelli occidentali: da un lato
l’influenza della cultura buddista-shintoista che prevedeva la continua ricerca
dell’equilibrio fra uomo e universo; dall’altro il profondo legame con la tradizione
letteraria dei fumetti (manga) e dei film animati (anime). Molti film giapponesi e cartoni
seriali avevano origine dai manga, con argomenti non adatti ad un pubblico infantile.
I trionfi planetari degli anni Ottanta furono i cartoni fantascientifici come Capitan
Harlock, Mazinga Zeta, Atlas Ufo Robot, Daitan, Voltron, quelli femminili Lady Oscar,
Candy Candy, Mimì, Kiss me Licia, Occhi di gatto, quelli storici Heidi, Anna dai capelli
rossi, Dolceremì, quelli mitologici I cavalieri dello zodiaco, Pollon e tanti altri.
In Italia, dopo la fine della Seconda guerra mondiale, si inaugurò un momento di
grandi iniziative con i lungometraggi La rosa di Bagdad (1949) di Anton Gino
Domeneghini e I fratelli Dinamite (1949) di Nino e Toni Pagot e qualche breve film
minore. Ma solo più tardi, cominciò una regolare produzione di disegni animati, in
concomitanza con una vasta attività nel campo pubblicitario.
Si affermarono i fratelli Gino e Roberto Gavioli (La lunga calza verde, 1961;
Putiferio va alla guerra, 1968), Pino Zac (Il cavaliere inesistente, 1969), Osvaldo
Cavandoli, Manfredo Manfredi, Magdalo Mussio, Giuseppe Laganà e altri, ma soprattutto
Bruno Bozzetto (West and soda, 1965; Allegro non troppo, 1977) e la coppia costituita da
Emanuele Luzzati e Giulio Gianini (La gazza ladra, 1964; Pulcinella, 1973; Il flauto
magico, 1978). In anni più recenti si manifestò un'ulteriore ripresa produttiva con i
13
Ivi, p. 23.
11
lungometraggi di Enzo D'Alò (La freccia azzurra, 1996; La gabbianella e il gatto, 1998;
Momo alla conquista del tempo, 2001).14
Da un quadro generale si può evincere che l’animazione nasce inizialmente in

Europa ed in seguito, dal punto di vista industriale si sviluppa grazie a tre scuole: quella
americana, europea e giapponese. Proprie dalle scuole statunitense e giapponese,
l’animazione italiana risulta influenzata nel corso del Novecento. Questo argomento
relativo allo sviluppo dell’animazione in Italia verrà approfondito nel paragrafo successivo
(vedi par. 1.5).
14
12
1.2 Il sonoro nel cinema d’animazione
L’introduzione del sonoro nel cinema segnò negli anni Venti del Novecento la
fine del cinema ‘muto’, divenendo una vera e propria scoperta. I film definiti ‘muti’ molto
in voga tra la fine dell’Ottocento e gli inizi del secolo successivo, in realtà non erano privi
di musica, in quanto le proiezioni venivano accompagnate dalla musica dal vivo, eseguita
da un pianista o organista o da un’orchestra che fungeva da colonna sonora. Un’altra
consuetudine era quella di accompagnare la proiezione con spiegazioni chiarificatrici delle
scene proiettate mediante la lettura delle didascalie da parte di un commentatore. Subito
però ne nacque una profonda evidenza di come la musica fosse una componente essenziale
dell'immagine, perché rafforzava, anticipava, predisponeva emozionalmente lo spettatore
alla scena proiettata.15
Nella storia del cinema, il primo film muto venne considerato Roundhay Garden
Scene del 1888, invece il primo film con la colonna sonora venne firmato dalla Warner
Bros con il titolo Don Giovanni e Lucrezia Borgia di Alan Crosland (1926). L’anno
seguente, il film parlato Il cantante di jazz di Alan Crosland determinò la fine del cinema
muto, anche se alcuni attori recitarono film muti ancora per qualche anno, come Charlie
Chaplin che ne fu un arduo difensore e recitò il suo primo film sonoro solo nel 1940 con Il
grande dittatore. 16
La novità del suono venne talmente gradita dal pubblico che i primi film
riscossero un ampio successo, scatenando una vera e propria corsa al sonoro con
l’adozione di tecniche e strumenti sempre più evoluti nel corso del tempo.
Parallelamente al cinema ‘dal vero’ nacque e si sviluppò il cinema d’animazione,
entrambi considerati linguaggi audiovisivi con analogie e differenze. Nel cinema ‘dal vero’
la realtà è rappresentata in modo verosimile e la presenza di persone e ambienti reali crea
un’immediata identificazione del pubblico. La macchina da presa è in diretto contatto con
l’ambiente reale. Nel cinema d’animazione è più difficile - per il pubblico adulto - dare vita
ad un’identificazione emotiva perché propone davanti agli occhi figure irreali, i disegni
animati. Dal punto di vista materiale, l’animazione non può servirsi della presa diretta
come nel cinema ‘dal vivo’, per questo limite viene privata di ogni possibile contatto
diretto con la realtà che rappresenta. Essa si ottiene dalla successione di immagini
15
16
Ibidem.
13
realizzate isolatamente ciascuna nel tempo, il cui movimento nasce al momento della
proiezione e non come riproduzione di un movimento già esistente in fase di ripresa.17
Nell’animazione, la tecnica cinematografica basilare che permette di sincronizzare
ogni azione sullo schermo con gli effetti sonori e con la musica di accompagnamento
prende il nome da Mickey Mouse (Topolino) e viene detta mickeymousing music.
Il compositore statunitense Jerome Kern la definì «un’autentica peculiarità
musicale dei cartoon, un’inedita creazione musicale, l’uso della musica come
linguaggio».18
Il musicologo francese Michel Chion che ha condotto negli ultimi anni importanti
studi sulla ricerca filmologica, scrive della tecnica del mickeymousing: «consiste nel
sottolineare e accompagnare le azioni e i movimenti che avvengono nelle immagini del
film mediante figure e azioni musicali esattamente sincrone, che possono al tempo stesso
esprimere i rumori, stilizzati e trasposti in note musicali».19 Nel mondo musicale dei
cartoons, anche i rumori prendono parte dell’effettistica sonora di sincronizzazione con i
disegni animati, e tale procedimento viene designato con il termine francese bruitage, cioè
espressione musicale dei rumori, già impiegato dai musicisti nel cinema ‘muto’.
Non è un caso che agli albori del sonoro nel cinema ‘maggiore’, molti intellettuali
sfavorevoli al nuovo mezzo, accogliessero con entusiasmo i primi cartoons sincronizzati.
In proposito, Abel Gance, registra e produttore cinematografico francese, scriveva nel
1930:
Da un punto di vista strettamente artistico il film parlato non ha ancora mantenuto le sue
promesse […]. Nel complesso Broadway Melody mi sembra francamente inaccettabile.
In confronto Melodie der Welt di Walter Ruttmann e alcuni cartoons sonori potrebbero
essere definiti dei capolavori, ma preferisco chiamarli più semplicemente opere
cinematografiche.20
Per esempio nel cartone animato disneyano Drip Dippy Donald (1948) viene
sfruttata la rassomiglianza iconica esistente fra la voce degli strumenti musicali e alcuni
suoni naturali: nel cortometraggio, lo sgocciolio dell’acqua che infastidisce Paperino viene
interpretato dal vibrafono. In questo esempio, la pratica del bruitage non mira ad ottenere
17
Ivi, p. 165.
18
19
Ibid.
20
ABEL GANCE, Images d’hier et voix de demain, «Cinéope», 125, (1930), p. 25 cit. da G. Bendazzi, M. Cecconello, G. Michelone,
Coloriture, Voci, rumori, musiche nel cinema d’animazione, Bologna, Pendragon, 1995, p. 83.
14
una riproduzione fedele del suono reale ma a sostituirlo, come dice Chion: «a tradurre un
effetto, una sensazione associata alla fonte».21
Infatti i film d’animazione rispetto al cinema ‘dal vivo’ non sono vincolati al
rispetto della verosomiglianza nella resa dei rumori e «possono quindi ricorrere con
maggiore libertà tanto alla deformazione espressiva quanto alla sostituzione analogica».22
A volte la musica può simulare i rumori allontanandosi dal suo uso consueto e
accostandosi ad esperienze: «ogni suono può essere musicale, secondo i compositori di
mickeymouse music, in una concezione condivisa con i compositori della musica concreta
d’avanguardia del Novecento, come Pierre Schaeffer, Pierre Henry o John Cage».23
Nell’esempio considerato, le gocce che rimbalzano sulle pentole e sulle stoviglie sembrano
fare il verso a una partitura di Varèse per ensemble di percussioni.24
La musica appare una sorta di traduzione sonora dei movimenti. Vengono
utilizzati simbolismi spaziali o cinetici che Chion chiama universali, per esempio:
- una scala ascendente per un personaggio che sale le scale;

- una scala discendente per una caduta;
- una successione di pizzicati degli archi per scandire l’andatura furtiva di un
personaggio… e così via.25
Alcune di queste pratiche che hanno precedenti storici, per esempio nella pratica
madrigalistica rinascimentale, si sono radicate negli anni e hanno generato un’abitudine
percettiva, frutto dell’ accordo fra produttori, compositori e spettatori che condividono uno
stesso linguaggio/vocabolario visivo-musicale. Secondo Chion, la funzione principale del
mickeymousing è di rafforzare la percezione visiva, aiutando lo spettatore ad identificare e
codificare le immagini animate dei cartoons, troppo mobili e veloci per l’occhio. La
musica chiarisce il senso delle singole azioni e aiuta a caratterizzare lo stato d’animo di un
personaggio interagendo con le caricature e le espressioni facciali.
La tecnica del mickeymousing o underscoring venne molto criticata da parte di molti
compositori per il suo carattere imitativo e piattamente sincronico.26
21
MICHEL CHION, Le Son au cinéma, cit. ivi, p. 79.
22
Ibid.
23
Ibid.
24
Ibid.
25
26
In ambito cinematografico era presente il vecchio pregiudizio dell’estetica musicale ‘classica’ verso la musica descrittiva che trovava
sostegno nelle concezioni condivise dalle teorie classiche del cinema in materia di colonna sonora. Secondo i fautori dell’asincronismo,
come Pudovkin, la musica di accompagnamento non doveva seguire l’azione visiva, ma procedere secondo un ritmo distinto e separato.
15
Infatti nei primi cartoni animati americani degli anni Trenta e Quaranta, la tecnica
dell’underscoring era portata all’estremo per cercare di far capire che la musica non era
relegata nel ruolo subalterno e servile che le veniva attribuito rispetto alle immagini ma,
come sosteneva il compositore Scott Curtis, tra la musica e l’immagine esisteva un
isomorfismo, cioè un’interdipendenza: se la musica ricalcava in perfetto sincronismo il
grafico l’azione visiva, a sua volta l’immagine appariva ‘musicalizzata’ o strutturata dal
punto di vista ritmico. Il susseguirsi delle azioni corrispondeva alla battute musicali così la
musica diventava una sorta di ‘sezione aurea temporale’.27
Fra i più celebri compositori specializzati in mickeymousing music si ricordano
Carl Stalling, Scott Bradley, Darrel Calker impegnati nelle maggiori case produttrici:
Disney, Warner Bros, Metro Goldwin Mayer e Columbia Pictures.
Sulla base della tecnica del mickeymousing, nel corso del tempo i vari cartoonisti,
in collaborazione con i più importanti compositori, hanno contribuito allo sviluppo del
rapporto musica-immagine. Si possono indicare diversi modi in cui la musica viene
adoperata in relazione alle esigenze narrative:
1) la struttura narrativa del film, che si avvale di personaggi ben caratterizzati, può essere
adattata alla partitura musicale; esempi sono L’apprendista stregone in Fantasia basato
sulla musica di Paul Dukas, Pierino e il lupo sulla musica di Prokof’ev in Musica
Maestro, Pigs in a Polka di Fritz Freleng, parodia della favola dei tre porcellini sulla
musica della Danza Ungherese n.5 di Brahms, A Corny Concert di Robert Clampett,
basato su melodie di Strauss, What’s Opera Doc? di Chuck Jones che sintetizza in sette
minuti L’Anello del Nibelungo di Richard Wagner;
2) in una storia vaga può crearsi un’atmosfera visiva di immagini suggestive come in The
Skeleton Dance, una sorta di balletto di scheletri basato su un fox-trot di Carl Stalling
ispirato alla Danza macabra di Saint-Saens (vedi nel prossimo paragrafo); The Blue
Danube di Hugh Harman in cui dei cherubini raccolgono bacche blu per colorare le
acque di un fiume, atmosfera simile alla Pastorale di Beethoven di Fantasia (vedi
prossimo paragrafo).
27
16
3) una storia può mostrarci cantanti, direttori d’orchestra, compositori o esecutori di
musica classica, jazz o popolare: gli esempi sono numerosi, ne citeremo alcuni, The
Band Concert di Disney in cui Topolino dirige un’orchestra; Rhapsody Rabbit di Isidore
Freleng in cui Bugs Bunny esegue la seconda Rapsodia Ungherese di Liszt, lo stesso
brano viene eseguito da Tom & Jerry in The Cat Concerto di Hanna e Barbera;
Moments from Chopin di Walter Lantz nel quale un panda esegue al pianoforte in una
stalla la Polonaise in la bemolle maggiore op. 53 di Chopin insieme al picchio Woody
Woodpecker; e tanti altri esempi.
4) astrattismi animati ispirati dalla musica: come la Toccata e fuga in Re minore di J.

Sebastian Bach presente in Fantasia, nella quale i grafismi assumono forme di
strumenti musicali (vedi prossimo paragrafo).28
Questi aspetti verranno approfonditi nei prossimi paragrafi soprattutto nella

produzione cartoonistica hollywoodiana: Disney, Warner Bros e Metro Goldwin Mayer.
28
G. BENDAZZI, M. CECCONELLO, G. MICHELONE, op. cit., pp. 59-60.
17
1.3 Il ruolo della musica nei film d’animazione disneyani
Nella storia del cinema d’animazione, la figura predominante e più

rappresentativa resta ancora tutt’oggi quella di Walt Disney, il quale rivoluzionò il modo di
intendere e di fare animazione ponendosi come modello per le future generazioni di
sceneggiatori, animatori e registi. Il suo fortunato esordio venne segnato dall’uscita di
Steamboat Willie il 18 novembre nel 1928, in cui appariva il personaggio principale delle
sue storie ovvero Topolino e la novità della sincronizzazione del suono con le immagini in
movimento, chiamata in gergo mickeymousing.29
I produttori antesignani o pionieri dei film d’animazione avevano concepito il
cartoon come un fumetto in movimento: spesso, nei primi anni del Novecento, intere serie
di cartoons erano la trasposizione cinematografica delle avventure dei personaggi dei
comics dai quali veniva copiata la grafica, la stilizzazione dei personaggi e le storie. Anche
il linguaggio cinematografico era poco sviluppato: inquadrature fisse e lunghe, a
somiglianza di quelle dei fumetti, la presenza dei baloons, cioè brevi frasi di dialogo e
della nuvoletta con le parole, mezzo tipico della scrittura fumettistica, senza l’ausilio del
sonoro. Fu così che Walt Disney, non essendo soddisfatto dei cartoni animati tradizionali,
cominciò a ipotizzare una regola, secondo la quale l’animazione doveva essere una
‘caricatura della realtà’. Infatti scrisse in una nota del 1935: «è mia ferma opinione che non
ci sia possibile creare il fantastico basandoci sul reale, senza prima conoscere il reale»;30
egli non voleva riprodurre il reale, ma intendeva offrirne una caricatura. Per raggiungere a
questo scopo che poi diventò una regola dell’animazione, egli prese come punto di
riferimento la pantomima, pensando a quella gestualità presente nei circhi equestri, nei
music-hall della sua adolescenza, nei film di Chaplin. Da tale ipotesi nacquero alcune
fondamentali regole dell’animazione, ancora utilizzate in tutti gli studios del mondo.31
L’invenzione del sonoro permise al cartoon di rappresentare un mondo realistico,
tridimensionale facendo anche parlare i personaggi e commentando le azioni con effetti
sonori e musica. In seguito ai suoi esperimenti cartoonistici, Disney scoprì il Body English,
cioè la gestualità del movimento del corpo e del viso, per rendere ancora più vero il
dialogo. Per esempio, ad un aumento di volume della voce poteva corrispondere un gesto
più accentuato. Per quanto riguarda il viso, Disney ribadiva spesso ai suoi animatori
l’importanza degli occhi spiegando che quando un personaggio parlava soprattutto in
primo piano, il pubblico guardava più gli occhi che la bocca.
29
G. MICHELONE, G. VALENZISE, op.cit., p. 143.
30
Ivi, p. 125.
31
Ivi, pp.126-127.
18
Poi la voce, altro elemento fondamentale, era il mezzo per caratterizzare e dare
riconoscibilità immediata alla personalità o all’anima del personaggio animato. Per
esempio, le balbuzie di Porky Pig, la risata del picchio Woody Woodpecker, la parlata tra i
denti di Gatto Silvestro, la voce gutturale di Pippo, rimasero e sono esempi di parlate
burlesche, ridicole, buffe e deformate, che si adattavano all’esagerazione del disegno
caricaturale dei personaggi animati.
A proposito il regista Tex Avery, rivale di Disney in una sua intervista sulla voce
di Paperino testimoniava:
Penso che le voci abbiano una spaventosa parte per il successo di un personaggio dei
cartoons. Guardiamo Donald Duck: avevano il ragazzo (Clarence Nash) che poteva fare
quella pazza voce di papero, e ci costruirono attorno il personaggio. La voce divenne il
papero. Quel ragazzo disse: “Io posso parlare come un papero” e loro risposero “Bene,
uomo, è divertente!” E naturalmente guardiamo il vecchio Popeye, quella sua voce
rauca. Anche Droopy ebbe una voce bene definita.32
In Steamboat Willie, Topolino (o Mickey Mouse, il suo nome in lingua originale)

timoniere di un battello fluviale, organizza uno spettacolo per la sua fidanzatina Minnie,
usando tutto quello che ha intorno, oggetti, animali, come strumenti musicali: ad esempio
una capra che aveva mangiato l’ukulele di Minnie e lo spartito della canzone Turkey in the
Straw,33 viene tramutata in organetto, la cui coda funge da manovella e Topolino
accompagna la canzone con l’asse da lavare o con altri oggetti, padelle, tamburo e così via.
Sul vaporetto però Topolino è costretto a scontrarsi con un altro personaggio, il cattivo
Gambadilegno infastidito dall’ambiente musicale che il protagonista ha creato. Così si dà
inizio ad una lotta ‘sonora’, nella quale anche il vaporetto si mette a danzare a tempo di
musica e di rumori;34 spesso le gag sono sonore come quella nel successivo Mickey’s
Follies (1929), dove il fischiettante Topolino suona i suoi denti come se fossero xilofono.
In Steamboat Willie, Disney riuscì a centrare il tipico gusto del fruitore americano,
facendo quasi da pendant agli spettacoli di varietà allora in voga: non a caso il cartoon
arrivò sugli schermi quando a Broadway s’inscenò il famoso Show boat del compositore
Kern e del registra teatrale Hammerstein di simile argomento.35
32
TEX AVERY, cit. ivi, p. 128.
33
I compositori di musiche per cartoon citavano spesso canzonette popolari allora in voga come Turkey on the Straw e Old Mc Donald
had (Nella vecchia fattoria).
34
LUCA RAFFAELLI, Le anime disegnate, il pensiero nei cartoon da Disney ai giapponesi e oltre, Roma, Minimun fax, 2009, p. 30.
35
19
Fig. 1
La fig. n. 1 illustra la locandina originale di Steamboat Willie, prima apparizione cinematografica di

Topolino (1928).
Tra gli anni Venti e Cinquanta, negli Stati Uniti, predominava il genere teatrale
del musical, considerato da Disney come punto di partenza e di arrivo per i suoi
cortometraggi e lungometraggi. Egli si avvalse della collaborazione di importanti artisti
come il musicista Carl Stalling, uno dei massimi esponenti della musica cartoonistica, già
presente nel cartoon di Steamboat e le successive Silly Symphonies,36 importanti per il
connubio tra musica e immagini.
In queste ‘buffe’ sinfonie, la musica veniva posta in primo piano, divenendo la
protagonista; infatti le immagini avevano il compito di illustrare la musica, diversamente
da quel che avviene in Steamboat (in cui essa fungeva da base sonora ed effettistica alle
immagini animate), già a cominciare della prima sinfonia intitolata The Skeleton Dance
(1929). In essa, Stalling aveva creato un sound vagamente esotico, ispirandosi inizialmente
alla Danza macabra di Saint-Saëns e poi seguita dalla Marcia dei folletti di Grieg (quarta
parte della Suite Lirica op. 54) nella quale gli scheletri disegnati da Ub Iwerks,37 escono
dalle tombe di un cimitero e si mettono a danzare, in una performance divertente, spassosa,
movimentata con un susseguirsi di trovate surreali, con scheletri che perdono la testa, che
36
Le Silly Symphonies erano dei cortometraggi animati senza personaggi fissi che Disney utilizzò per sperimentare il suo nuovo stile
d’animazione.
37
Il disegnatore e umorista Ub Iwerks fu uno stretto collaboratore di Walt Disney e responsabile dello stile grafico dei primi personaggi
disneyani, probabilmente anche della creazione grafica di Topolino.
20
si allungano e si accorciano, che suonano le proprie ossa a mo’ di xilofono o sfregano
l’archetto sulla coda di un gatto come se fosse la corda di un violino, e nello stesso tempo
paurosa ed emozionante, come definiva Disney. Egli puntava soprattutto su un risultato
emotivo dei suoi cortometraggi, cioè gli spettatori non dovevano più entrare in un cinema e
pensare: «divertenti questi scheletri disegnati che ballano», ma piuttosto: «accidenti! C’è
un mondo pieno di scheletri…e stanno ballando!».38
Fig. 2
La fig. n. 2 illustra una sequenza di Skeleton Dance (1929), in cui gli scheletri danzano a ritmo di musica. 39
La più amata delle Sinfonie rimase The Three Little Pigs (1933, I tre porcellini),
con la canzone Chi ha paura del lupo cattivo? scritta dal compositore Frank Churchill,
divenendo la hit più popolare in tutto il mondo. Invece, Music Land (1935, Il paese della
musica), ritenuta la Sinfonia più musicale, si narrava la storia di due paesi sempre in
guerra, il Paese della Sinfonia e l’Isola del Jazz, separati dal mare della Discordia. Nel
cartone, il figlio del re Sassofono che regnava sull’isola del Jazz, si innamora della figlia
del re del paese avversario. Alla fine il Ponte dell’Armonia riunisce le due fazioni, quasi a
simboleggiare un tema presente in Disney, la conciliazione di diverse forme musicali. La
più afroamericana venne considerata Mother Goose Goes to Hollywood (1938, La mamma
oca va a Hollywood), nella quale mamma Oca incontra alla Mecca del cinema i jazzisti
Fats Waller e Cab Calloway disegnati molto realisticamente rispetto alle rappresentazioni
delle produzioni cartoonistiche concorrenziali.40
Nel 1937, Biancaneve e i Sette Nani costituì il primo lungometraggio animato
della Disney, tratto da una nota fiaba dei fratelli Grimm. Il compositore Frank Churchill
scrisse venticinque canzoni del lungometraggio, di cui solo otto vennero impiegate. Alcune
furono scelte perché erano più efficaci dal punto di vista narrativo e dinamico, altre invece
38
L. RAFFAELLI, Le anime disegnate, il pensiero nei cartoon da Disney ai giapponesi e oltre, Roma, Minimun fax, 2009, p. 36
39
Ivi, p. 37.
40
G. MICHELONE, G. VALENZISE, op. cit., pp. 34-35.
21
perché si ponevano come parentesi lirica, interrompendo il flusso narrativo, similmente a
quel che avviene nel melodramma, in cui l’azione si ferma per far posto all’aria incaricata
di manifestare gli stati d’animo e i sentimenti. Per quanto riguarda i personaggi, una
caratteristica tipica di Disney era la commistione tra personaggi ‘umani’ che cantavano
esprimendo dolcezza, fragilità, ‘zuccherosità’, come le canzoni sentimentali di Biancaneve
e del Principe e personaggi vivaci, umoristici, inventivi come gli animali o come in questo
caso i nanetti. Nel primo caso, l’esempio n. 1 riporta la celebre canzone sentimentale, lirica
di Biancaneve Some day my prince will come (in italiano Il mio amore un dì verrà), nella
quale il personaggio si autoconsola aspettando il principe dei suoi sogni.
La linea melodia è ascendente e continuamente spezzata in un ritmo danzante
(metro ternario):41
Es. musicale n. 1
41
22
Nel secondo caso, di altro carattere è la principale canzone dei Sette Nani Heigh-
Ho, Heigh-Ho/To make your troubles go (in italiano Andiam, andiam/andiamo a lavorar)
che faceva da sigla a tutto il film e tramite la quale essi venivano presentati andando a
lavoro, in uno squillante sol maggiore a ritmo di marcia introdotta da note ribattute che
imitavano il rumore del piccone in miniera.
Nell’esempio musicale n. 2 si riporta la famosa melodia dei Sette Nani e il
fotogramma filmico corrispondente (fig. 3): 42
Es. musicale n. 2
Fig. 3
42
Ibid.
23
Secondo l’attenta analisi della musicologa francese Isabelle Alarcon sulla colonna
sonora di questo film, la musica collabora a rappresentare la tensione dei personaggi, come
accade ad esempio nella sequenza in cui i nani, rientrando dalla miniera, scoprono che
qualcuno è presente nella loro casa; in questa sequenza il carattere comico dei personaggi
rivaleggia sulla tensione drammatica, infatti essi si avvicinano cautamente su una marcia
pesante in tempo lento al fagotto, risolta in scalette rapide nel flauto e negli archi sulle loro
fughe, poi segue una seconda minore e un accordo prolungato di quinta, determinando un
momento di suspense fino a quando i nani infilano la testa nella porta e si accorgono che
una fanciulla dorme sui loro lettini. Quindi il dialogo strumentale tra il flauto e il fagotto
riesce a rendere interessante la scena, come se si trattasse di un duello fra la paura e la
caricatura della paura.43
Il 1940 fu l’anno di Pinocchio e di Fantasia. Le musiche di Pinocchio vennero
affidate al compositore statunitense Leigh Harline e la canzone When You Wish upon a
Star diventò il marchio sonoro di Casa Disney, facendo meritare a Walt il suo primo Oscar.
L’ambizione di Disney sempre in crescita, trovò il suo culmine nella creazione del
capolavoro Fantasia nel quale la sua maggiore aspirazione era quella di illustrare con
l’animazione brani di musica d’arte, portando la sua idea di animazione verso territori
inesplorati della ricerca d’avanguardia colta, del cinema astratto e delle sinfonie sonoro-
visive.44
Già da tempo Disney aveva intenzione di realizzare un cartoon con Topolino alle
prese con la musica ‘classica’ e nel 1937 aveva acquistato i diritti del brano sinfonico
L’apprendista stregone di Paul Dukas. In quegli anni venne a contatto con il famoso
direttore d’orchestra Leopold Stokowski,45 disposto ad approfondire il rapporto suono-
immagine: «è tempo che cerchiamo di realizzare le grandi possibilità del cinema sonoro ed
ampliare così il pubblico che chiede musica di alto livello»46 - così aveva scritto nel 1936.
Inizialmente il lungometraggio disneyano era stato intitolato Concert Feature e le musiche
da utilizzare erano famose composizioni musicali scelte da Stokowski, da Disney e dal
critico musicale Deems Taylor: Invito al valzer di Weber, Humoresque di Dvorak, la
sonata Al chiaro di luna di Beethoven, Il cigno di Tuonela di Sibelius, la Cavalcata delle
Valchirie di Wagner, il Valzer n. 6 di Chopin, Au clair de lune di Debussy, Il volo del
calabrone di Rimskij-Korsakov, Pierino e il lupo di Prokof’ev.
43
Ivi, p. 255.
44
Ibid.
45
Stokowski aveva avuto esperienza in ambito del film musicale, dirigendo l’Orchestra Sinfonica di Philadelphia e aveva collaborato
con la regista d’avanguardia Mary Ellen Bute per la realizzazione di due film sperimentali con musiche di Bach e Bizet.
46
G. BENDAZZI, M. CECCONELLO, G. MICHELONE, op. cit., p. 257.
24
Di tali composizioni si realizzarono disegni, provini o animazioni ed alcuni furono
riciclati posteriormente come Pierino e il lupo in Make Mine Music (Musica Maestro,
1946) e Il volo del calabrone in Melody Time (Lo scrigno delle sette perle, 1948).
In Fantasia, si riconoscevano tre tipi di modalità di impiego della musica:

1. la musica suggerisce una trama narrativa: come l’Apprendista stregone di
Dukas;
2. la musica illustra un’immagine: come la Pastorale di Beethoven, l’Ave Maria
di Schubert;
3. la musica suggerisce immagini astratte: come la Toccata e Fuga di Bach.
La struttura del lungometraggio di Fantasia venne composta secondo il seguente schema,

divisa in 8 segmenti:
Proemio: mentre gli orchestrali raggiungono i loro leggii, una voce fuori campo inizia a
parlare: “Assisterete a un nuovo tipo di spettacolo: per la prima volta in un concerto
vedrete della musica e ascolterete dei disegni”.
Il direttore Stokowski sale sul podio (fig. 4).
I brano: Toccata e fuga in Re minore di J.S. Bach, composta fra il 1702 e il 1703.
Originariamente venne scritta per organo e Stokowski la trascrisse per orchestra.
Al movimento delle mani del direttore, sullo sfondo appaiono disegni e colori in
movimento (fig. 5) in sincronia con la musica: le ombre degli orchestrali si
proiettano sullo sfondo in diversi colori (figg. 6-7). Un passaggio musicale su tre
corni viene evidenziato da luci colorate e contro uno sfondo blu riluce un’arpa
(fig. 8). All’inizio della Fuga, le immagini diventano più astratte (fig. 9): le punte
degli archetti dei violini e i ponticelli cominciano a volteggiare nel cielo e figure
in movimento avanzano ad ondate in un’esplosione di fasci luminosi. La
composizione si basa sulla fusione di due generi di animazione lontani, quali il
cartoon commerciale e il cinema astratto d’avanguardia: i grafismi animati astratti
suggeriscono immagini reali, che si ricombinano formando una crescente onda
grafica fino all’immagine finale di una cattedrale futuribile (fig. 10). 47
47
Ivi, p. 184.
25
II brano: lo Schiaccianoci, suite del balletto op. 71/A di Cajkovskij, divisa in otto
parti, di cui Disney impiegò le ultime sei per un balletto di fiori, piante, creature
fiabesche e marine nelle quattro stagioni. L’episodio rappresenta il culmine di una
serie di studi degli animatori disneyani sul tema della natura, già presente in una
Silly Symphonie, intitolata Ballet des fleurs.
Di seguito si riportano l’ordine delle danze animate:

- nella Danza della fata confetto (figg. 11-12), i genietti del bosco spargono una
rugiada argentea tra i fiori;
- nella Danza cinese, un gruppo di funghetti prendono vita (fig. 13) ed evocano
Cinesi con vesti lunghe e cappelli di paglia (fig. 14).
- nella Danza dei flauti, i fiori volteggiano e cadono sulle acque di un laghetto
trasformandosi ballerine multicolori (fig. 15-16);
- nella Danza araba, in un’atmosfera marina, una foresta di alghe diventa un
harem e un pesce rosso ricorda una seducente odalisca (fig. 17);
- nella Danza Russa, papaveri e orchidee ballano evocando una danza di
Cosacchi (fig. 18);
- il Valzer dei fiori, movimento finale, viene suddiviso il quattro danze che
rappresentano le stagioni: nella prima le fate autunnali toccano le foglie degli
alberi facendone cambiare i colori. Nella seconda i fiori bianchi trasportati dal
vento, evocano ballerine in tutù. Nella terza le fate del Gelo congelano i rami e
le foglie degli alberi con una bacchetta fino ghiacciare la superficie di un lago,
in cui esse eseguono acrobazie (fig. 19). Nella quarta sono protagoniste le fate
della Neve.48
III brano: L’apprendista stregone, scherzo per orchestra di Dukas, eseguito per la
prima volta nel 1897. La composizione francese si basa sulla ballata di Goethe
Der Zauberlehrling (L’apprendista mago). Questo episodio è considerato una
delle più interessanti performance di Topolino, che ha riscosso unanimi consensi
dalla critica rispetto alle altre composizioni di Fantasia. All’inizio della storia, lo
Stregone dopo aver compiuto degli esperimenti nel suo antro, assonnato e stanco
si allontana (fig. 20). Subito dopo, il suo assistente Topolino avvicinandosi, riesce
ad impossessarsi del cappello magico del suo padrone, tramite il quale acquisisce i
poteri di un mago (fig. 21). Così comincia ad eseguire incantesimi: con pochi gesti
48
Ivi, p. 185.
26
porta in vita una scopa, le fa spuntare le braccia e le ordina di trasportare secchi
d’acqua in sua vece (figg. 22-23); mentre la scopa svolge l’incarico, Topolino si
addormenta (fig. 24) e sogna di essere un grande stregone che riesce persino a
muovere le stelle del cielo (fig. 25). Quando si sveglia, però si trova sommerso
d’acqua. Non riuscendo a fermare la scopa che si scompone in tante scope
portatrici d’acqua, prende un’ascia per fermarla (fig. 26). Ridotta in piccoli pezzi,
la scopa si moltiplica, creando un ulteriore disastro. Alla fine, appare lo Stregone
arrabbiato che con pochi gesti fa evaporare l’acqua ristabilendo l’ordine (fig. 27).
Nel frattempo Topolino, timidamente cerca di allontanarsi sotto gli occhi severi
del padrone, ma riceve un colpo di ramazza dallo Stregone sul sedere chiudendo
l’episodio in sincrono con l’ultima battuta musicale (fig. 28).49
IV brano: La Sagra della Primavera di Igor Stravinskij, composta nel 1912, venne
eseguita l’anno successivo dal Balletto Russo di Sergej Diaghilev con una
rivoluzionaria coreografia di danze tribali e rituali nella Russia preistorica.
All’ascolto della composizione, Disney rimase entusiasmato dicendo: «È
fantastico! Sarebbe perfetto per i dinosauri!».50 Egli ne acquistò i diritti e lo stesso
Stravinskij si recò presso gli studi durante la lavorazione dell’episodio. In seguito
il compositore criticò la sequenza animata, definendola di un’irresistibile
imbecillità.51 La Sagra della primavera viene concepita come un documento
scientifico, un viaggio nel tempo che racconta la nascita della vita, l’evoluzione e
l’estinzione dei dinosauri. Il viaggio comincia attraverso una nebulosa spirale sino
alla terra. Sulla superficie terrestre, una serie di vulcani eruttano lava a tempo di
musica, le bolle di lava seguono l’intrecciarsi dei fagotti e la lava scorre fino a
cadere in mare (fig. 29). Appaiono le prime creature unicellulari, il primo pesce, il
primo anfibio, un primo esemplare di Polypterus sulla terraferma e poi i rettili
volanti del Giurassico, pterodattili e ittiosauri. Il viaggio continua all’interno della
vita dei dinosauri (fig. 30): dalla ricerca del cibo per la sopravvivenza fino
all’estinzione del periodo Cretaceo, prima dell’era dei mammiferi. Poi i terremoti
e cataclismi squarciano il terreno, vulcani sotterranei emergono dagli oceani
creando oasi di vita sino all’inizio di una nuova esistenza. L’approccio
49
Ivi, p. 186.
50
Ivi, p. 187.
51
Nell’elaborazione dell’episodio, La Sagra della Primavera subì diversi tagli, spostamenti nell’ordine delle danze, tempi modificati.
Ciò che diede più fastidio a Stravinskij fu un glissando di corni eseguito un’ottava più alta di come era stato scritto: più tardi affermò che
l’esecuzione della sua partitura era stata ‘esecrabile’ e che i disegni animati erano di un’irresistibile imbecillità, ma tutto sommato, il
compositore si dimostrò disponibile a collaborare con Disney, vendendogli i diritti del Renard, del L’uccello di fuoco e dei Fuochi
d’artificio.
27
documentaristico dell’episodio attribuisce drammaticità alle immagini,
rappresentando un nuovo approccio all’animazione che rinuncia al classico stile
umoristico per proporsi come simulazione della realtà. In questo episodio, la
musica svolge il ruolo di sottofondo, di commento alle immagini, piuttosto che
seguire i principi del mickeymousing (tranne il caso dei vulcani e delle ondate in
sincrono con il tempo musicale). Non avendo una trama ben precisa, senza un
commento vocale che spieghi il significato degli avvenimenti e senza personaggi
caratterizzati e credibili, la Sagra della Primavera viene generalmente considerata
un fallimento ed è poco apprezzata anche dal pubblico infantile.52
Segue un Intermezzo, nel quale viene presentata dal narratore la Colonna sonora in
versione animata. Il narratore incoraggia la Colonna sonora ad emettere suoni (fig. 31):
prima un glissando di arpa, poi note di violino, di flauto, di tromba e di fagotto. Infine un
assolo di percussioni. Ad ogni suono, la Colonna sonora cambia forma e dà origine a
coloratissimi grafismi astratti.
Questo episodio rimane un esempio di cinema astratto, soprattutto l’assolo di percussioni,
lontano da un’idea di sinfonia visiva e considerato uno ‘schizzo cromo-fonico’.53
V brano: La Sesta Sinfonia di Beethoven op.68 (1807-08). La sua struttura viene

concepita così:
- Allegro non troppo: Lo svegliarsi dei sentimenti all’aspetto delle ridenti
campagne. La campagna è il Monte Olimpo, popolato di Pegasi, faunetti e
amorini (fig. 32).
- Andante molto mosso: Scena alla riva del ruscello. Le centaurette attendono i
centauri (fig. 33).
- Allegro: Lieta brigata di campagnoli. Bacco arriva con il suo asino Jacco e
viene circondato di creature mitologiche che schiacciano l’uva e bevono il vino
(fig. 34).
- Allegro: Temporale. L’arrivo della pioggia e dei fulmini interrompe la festa
della vendemmia.
- Allegretto: Canto pastorale: sentimento di gioia al calar della sera. Dopo la
tempesta ritorna il sereno con l’arcobaleno. Pan, Cupido e un baby-Pegaso
giocano tra i colori, Apollo conduce il suo carro solare fino all’arrivo della
52
G. BENDAZZI, M. CECCONELLO, G. MICHELONE, op. cit., p.188.
53
Ivi, p. 189.
28
notte con Morfeo. La pace notturna governa sull’Olimpo sotto la luna e il cielo
stellato.54
Questa sequenza generalmente non soddisfa i critici a causa dei consistenti tagli e
adattamenti e anche della scelta iconografica ritenuta incongruente. Il tempo
d’esecuzione reale della Pastorale corrisponde a quaranta minuti, invece per
l’elaborazione del lungometraggio, la sinfonia viene compressa e ridotta a ventun
minuti. Per quanto riguarda la scelta iconografica, i disegni preparatori ritenuti
interessanti, vengono sacrificati ad una grafica umoristica convenzionale: per
esempio le centaurette sembrano delle graziose lolite americane che non hanno
niente a che vedere con il contesto olimpico. Così anche Bacco viene disegnato
come un dio buffo, grasso e ubriaco, lontano dall’immaginario dei riti orgiastici
dionisiaci.55
VI brano: La Danza delle Ore, balletto dall’opera La Gioconda di Amilcare

Ponchielli, eseguita per la prima volta nel 1876. In Fantasia il brano si trasforma
in una scatenata parodia del balletto classico, dal risveglio degli struzzi agli
ippopotami in tutù, agli elefanti e ai coccodrilli sulle punte (figg. 35-36). Nel
galop finale tutti gli animali volteggiano insieme. Anche se gli animali sono delle
caricature dei balletti classici, gli animatori disneyani riescono a realizzare delle
azioni ricche di grazia con la giusta impressione di peso e corporeità.
L’andamento ritmico-musicale è in perfetta sincronia con i movimenti secondo il
mickeymousing che guida tutta l’azione.
VII brano: Una notte sul Monte Calvo,56 poema sinfonico di Modest Mussorgskij.
Scritto per pianoforte e orchestra, venne revisionato e riorchestrato dall’amico
Rimskij-Korsakov ed eseguito nel 1886.
Chiamati da Chernobog il Signore del Male, scheletri, fantasmi e streghe si
dirigono verso una montagna per eseguire una danza macabra, interrotta in seguito
dall’improvviso risuonare delle campane e dall’Ave Maria schubertiana,
all’apparizione dell’alba (figg. 37 -38-39).
54
Ivi, p. 190.
55
Ibid.
56
La composizione venne adoperata dall’autore cinematografico Alexeieff con la tecnica di animazione a spillo, cioè grazie ad uno
schermo sul quale erano posti una serie di spilli a diversa altezza e variamente illuminati, il cosiddetto écran d'épingles (schermo di
spilli), si potevano creare immagini elaborate, dai contorni evanescenti, sfruttando il gioco di luci e ombre; le immagini così ottenute
potevano essere sottoposte a trasformazioni, variando la posizione degli spilli e fissando ogni passaggio in un fotogramma.
29
I due brani musicalmente differenti vengono combinati insieme in un unico
episodio, generando un contrasto simbolico fra il profano e il sacro.57
VIII brano: Ave Maria di Schubert. Nel lungometraggio venne eseguita in una
versione per voce, orchestra e coro.
Il paesaggio montano diventa luminoso mentre una lunga colonna di pellegrini
con i ceri accesi procede lentamente al sorgere del sole (figg.40-41-42). Per questo
ultimo episodio Disney lasciò maggiore libertà di sperimentazione grafica ai suoi
artisti, andando al di là del disegno umoristico hollywoodiano.
In Fantasia, Disney non solo cercò di sperimentare il suono stereofonico ma tentò

di spingere ai limiti le possibilità del suo mezzo di comunicazione, il cartoon
hollywoodiano, mantenendo la riconoscibilità grafica e tematica del cartone animato e
talvolta avvicinandosi verso ricerche grafiche del film d’autore (Alexeieff, Fischinger, Lye,
McLaren). Egli cercò di coinvolgere il pubblico con le sue scoperte e aspirazioni creative
ma senza successo.
Da Fantasia in poi, Disney si svincolò dalla sua vocazione sperimentale,
ripetendo invece formule di successo (Cenerentola, La Bella addormentata nel bosco) e
dedicandosi ad altri ambiti (la progettazione e la costruzione di Disneyland).
Nonostante Fantasia sia stato attaccato aspramente dalla critica e riconosciuto dal
pubblico infantile noioso e di difficile comprensione, solo più tardi venne considerato
come uno dei capolavori di tutta la produzione disneyana, un cult movie. L’Apprendista
Stregone venne reputato il più riuscito degli episodi di Fantasia, nel quale i personaggi
erano caratterizzati e credibili, con un design umoristico in una storia ben precisa,
fantasiosa e avvincente, in linea con la normale produzione cartoonistica disneyana e alla
tecnica del mickeymousing (perfetta sincronizzazione tra visivo-sonoro) e meno
sperimentale rispetto agli altri segmenti, che suscitò unanimi consensi.58
Disney riuscì al suo intento, cioè quello di divulgare la musica rivestendola di
immagini sia drammatiche e sia divertenti.
57
58
Ivi, p. 194.
30
Struttura di Fantasia composta dalle sequenze più rappresentative: 59
Proemio:
voce fuori campo narrante:
il maestro Stokowski sale
sul podio
Fig. 4
I brano: Toccata e fuga in Re minore di J. S. Bach
Fig. 5 Fig. 6
Fig. 7 Fig. 8
Fig. 9 Fig. 10
59
Le figg. sono state estrapolate dal sito web http://www.youtube.com
31
II brano: lo Schiaccianoci, suite del balletto op. 71/A di P. Cajkovskij
Danza della Fata Confetto
Fig. 11 Fig. 12
Danza Cinese
Fig. 13 Fig. 14
Danza dei flauti
Fig. 15 Fig. 16
Danza Araba Danza Russa
Fig. 17 Fig. 18
Valzer dei fiori
Fig. 19
32
III brano: L’apprendista stregone, scherzo per orchestra di P. Dukas
Fig. 20 Fig. 21
Fig. 22 Fig. 23
Fig. 24 Fig. 25
Fig. 26 Fig. 27
Fig. 28
33
IV brano: La Sagra della Primavera di I. Stravinskij
Fig. 29 Fig. 30
Intermezzo:
viene presentata dal narratore
la Colonna sonora in versione animata
Fig. 31
V brano: La Sinfonia n.6 op.68 in Fa maggiore di L. van Beethoven
Fig. 32 Fig. 33
Fig. 34
34
VI brano: La Danza delle Ore, balletto dall’opera La Gioconda di A. Ponchielli
Fig. 35 Fig. 36
VII brano: Una notte sul Monte Calvo di M. Mussorgskij
Fig. 37 Fig. 38
Fig. 39
VIII brano: Ave Maria di F. Schubert
Fig. 40 Fig. 41
Fig. 42
35
Dopo sei anni Disney realizzò un altro cortometraggio ad episodi Musica,
Maestro! e due film a tecnica mista Saludos amigos e The Three Caballeros (I tre
caballeros). In Musica, Maestro!, come anche in Fantasia, venne applicato lo stesso
principio creativo con l’uso della popular music, invece di quella colta, sfruttando i vari
generi musicali che rispecchiavano il gusto medio americano degli anni ’40: dalla musica
country e jazz allo stile della commedia musicale. 60
Fra gli episodi, vi erano anche richiami alla musica colta, per esempio come Una
favola in musica, che era una famosissima pagina letteraria e musicale per i bambini, e
anche per gli adulti, la storia di Pierino e il lupo. Questa versione inclusa in Musica,
Maestro! risultò la più riuscita perché vicina, anche filologicamente alla rilettura del testo e
della musica di Prokof’ev: Pierino (quartetto d’archi), nonostante i veti del nonno (fagotto),
s’incammina per il bosco nevoso a dare la caccia al lupo cattivo in compagnia
dell’uccellino Shasha (flauto), dell’anatra Sonia (oboe), del gatto Ivan (clarinetto). Alla
fine, dopo varie difficoltà, riescono a catturare il lupo, anche se i cacciatori (timpani)
vengono già allertati. 61
Negli altri episodi si mostrano musicisti, cantanti, jazzmen, ma anche parodie
dell’opera lirica, come nell’episodio The Whale Who Wanted to Sing at the Met, favola
antropomorfica apprezzata dal regista e teorico del cinema Sergej Ejzenštejn, nella quale la
balena canterina Willie dotata di tre ugole che le permettono di cantare nei registri di
tenore, baritono e basso, si cimenta sott’acqua nel Barbiere di Siviglia e sogna di cantare al
teatro Metropolitan in Tristano e Isotta, Mefistole e I Pagliacci. Tornata alla realtà viene
arpionata e si ritrova nel paradiso delle balene a dirigere un coro di quattrocento voci.62
Successivamente Disney esplorò il territorio della canzone folk e della musica
etnica. Infatti di stampo sudamericano erano Saludos amigos (1943) e I tre caballeros
(1944). Il primo di questi vedeva Paperino in Brasile e in altri paesi sudamericani, insieme
ad un nuovo amico, il pappagallo José Carioca. Charles Wolcott autore della canzone
Saludos, Amigos! e direttore musicale, disse: «fino a quel momento la mia sola conoscenza
della musica latina era l’orchestra di Xavier Cugat. È stata, dunque, una esperienza
illuminante esplorare il continente e i suoni autentici che produce».63
Nel film vennero inseriti brani tipici dell’America latina, quali Brazil di Barroso a
tempo di samba, Tico Tico di Abreu e Oliveira che poi venne acquisito nel repertorio della
showgirl Carmen Miranda. Grazie ai compositori Paul Smith e Ed Plumb che si ispirarono
60
61
Ivi, p. 199.
62
Ivi, p. 201.
63
Ivi, p. 266.
36
alle sonorità e alla natura degli strumenti musicali locali, si ottennero sequenze animate di
grande originalità musicale. Un esempio di interdipendenza fra suono e immagine in
movimento venne analizzato da Isabel Alarcon e precisamente nell’episodio in cui
Paperino, sulle Ande peruviane, attraversa sul dorso di un lama un ponte sospeso su un
precipizio, fatto di legni mal tenuti prossimi allo sbriciolamento. Secondo l’analisi di
Alarcon, l’azione animata riportata in musica viene così rappresentata negli esempi
musicali seguenti:
Paperino esegue un tema di carattere andino al flauto, mentre il suono di un

organo suggerisce l’idea di elasticità del ponte con dei glissando ascendenti e discendenti
in un intervallo di quinta:
Esempio n. 3
Flauto
Organo
Paperino rendendosi conto del pericolo, interrompe la marcia. Rapidi zoom avanti
e indietro sul vuoto vengono tradotti in musica dagli archi con glissandi a intervalli sempre
più ridotti man mano che l’immagine si stabilizza:
Esempio n. 4
Archi
37
In preda al panico, Paperino si aggrappa al collo del lama: il pericolo viene reso
musicalmente dai trilli insistenti dei violini e nel contempo un clarinetto accompagna il
gesto del papero, indicando il baratro alla sua cavalcatura:
Esempio n. 5
Archi
Clarinetto
Poi scivolando dal collo del lama, Paperino riesce ad attaccarsi alla corda che
pende dal collo dell’animale, trovandosi sospeso nel vuoto. La caduta viene rappresentata
da una scala di terzine discendenti al flauto:
Esempio n. 6
Flauto
Esempio n. 7
Paperino sospeso alla corda:

Archi
Alla fine sarà Paperino a reggere il lama sulle spalle e a salvarsi.64
64
Ivi, pp. 266-267.
38
Ne I tre caballeros le canzoni vennero composte da prestigiosi artisti esterni allo
studio Disney, i messicani Manuel Esperón, Augustín Lara e il brasiliano Ary Barroso.
L’ufficio stampa della Disney dichiarava: «Lara, Esperón e Barroso detengono nei loro
paesi d’origine la stessa prestigiosa posizione dei nostri Jerome Kern, Cole Porter e
Vincent Youmans».65
Disney continuò il suo eterogeneo viaggio sonoro-cartoonistico realizzando Song
of the South (I racconti dello zio Tom, 1946), come pretesto per illustrare la musica
americana di radice nera con canzoni tradizionali e originali: come la canzone Zip a Dee
Doo Dah di Ray Gilbert e Allie Wrubel, con la quale vinse l’Oscar. Nelle sequenze dal
‘vero’ la musica era composta da un musicista non disneyano, il sinfonista Daniele
Amfitheatrof, autore di Melody – Adventures in Music (L’avventura della melodia, 1953),
in cui il professor Gufo tiene una lezione di musica alla scolaresca di uccelli del bosco.
In How to Dance (Pippo e la danza, 1953), venne animata la storia della danza; A
Simposium on Popular Songs (Simposio sulle canzoni popolari, 1962), il Prof. De Paperis
tiene un seminario sulla musica folk e in Von Drake in Spain (Von Drake in Spagna,
1965), un percorso storico sul flamenco.66
Altre tappe principali della produzione disneyana furono Dumbo, Bambi,
Cenerentola, Alice nel paese delle meraviglie, Peter Pan, Lilly e il vagabondo, La bella
addormentata nel bosco, La Carica dei 101, La spada nella roccia, Mary Poppins, Il libro
della giungla e dopo la scomparsa di Disney, Gli aristogatti, Robin Hood, La sirenetta, La
bella e la bestia, Aladdin, Il re leone, Hercules e tanti altri. I maggiori risultati per quanto
concerne il rapporto tra immagini e musica si ebbero in Cenerentola nella canzone Bibbidi-
Bobbidi-Boo con la quale la fata madrina tramuta la povera Cenerentola ridotta in stracci in
una bellissima principessa; la Marcia delle carte e la vertiginosa I’m late (Sono in ritardo)
del Coniglio Bianco in Alice nel paese delle meraviglie; la Siamese Cat Song di Lilly e il
vagabondo; la Bella addormentata nel bosco, nella quale Disney decise di utilizzare per la
colonna sonora, la musica di Cajkovskij dell’omonimo balletto, adattata da George Bruns.
In una delle prime riunioni del 1953, Disney affermava: «abbiamo bisogno di
canzoni…Tiratemi fuori delle melodie da questa musica…Qui c’è qualcosa di grandioso.
Sono anni che la gente ruba a Cajkovskij. Ecco l’occasione di rubare legittimamente…».67
Così il valzer venne trasformato nella canzone Una volta in sogno, il pezzo Viva
la regina venne tratto dalla coda del balletto, la scena della cottura del dolce venne
commentata da una rielaborazione del tema della Fata d’argento e così via.
65
Ivi, p. 268.
66
67
Ivi, p. 149.
39
Nel corso degli anni Sessanta, con l’assunzione di nuovi compositori, come i
fratelli Scherman, si preferirono generi musicali di consumo come in Mary Poppins, la
canzone Supercalifragilistiexspiralidose e il balletto degli spazzacamini Chim-Chim-Cher-
ee; nel Libro della giungla la canzone The Bare Necessities esprime il modo di vivere del
buffo orso Baloo e la frenetica jam session del re delle scimmie (I Wanna Be Like You)
mescola swing e dixie.
Negli Aristogatti, la squattrinata big band dei gatti underground (gatti di strada) si
oppone alla sdolcinata serenata per arpa dei gatti snob o d’appartamento. Nel film Disney
inserì anche una divertente lezione di pianoforte tra gattini e in sottofondo una ‘veloce’
versione della Carmen di Bizet nel dialogo-balletto tra la Madame (ex soprano) e il
miliardario George. Tra gli anni Ottanta e Novanta, le produzioni disneyane subirono
l’influenza del neo-musical, grazie ad autori come Alan Menken proveniente dal teatro
musicale, con Howard Ashman e Tim Rice, che avevano creato ‘numeri’ musicali del La
Sirenetta, La Bella e la Bestia, Il re leone, Aladdin ed Hercules. Il musical riuscì a
sconfinare nel pop-rock di consumo e il lungometraggio d’animazione divenne un media
event per la promozione della propria colonna sonora, alla quale erano chiamati a
collaborare celebri attori e rockstar.68
Walt Disney non sapeva suonare, né scrivere e né leggere musica, però come
rivela il compositore e musicologo rumeno Roman Vlad, Disney era «sensibilissimo al
fascino dell’arte dei suoni, ai suoi poteri di suscitare emozioni, di creare atmosfere e
tensioni e di trascendere i significati di immagini e parole»69.
Egli considerava la musica qualcosa di serio anche quando sembrava prendersene
gioco nei suoi film d’animazione. Basti pensare a film come Just Mickey, The Barnyard
Broadcast, The Band Concert e altri, tutti imperniati su esecuzioni concertistiche disturbate
da spettatori poco sensibili alla musica. Disney ci scherzava su, ma parteggiava per gli
esecutori e per la musica che andava difesa e divulgata. Egli esaltava una musica ‘impura’,
compromessa con altri elementi, come espressione dei sensi e degli affetti, come
contaminazione tra vita e arte, tra calcolo e ispirazione, come accadde in Fantasia il suo
‘manifesto’: il film che lo rappresentava «al modo di un vortice irresistibile, un vero e
proprio movimento a spirale, un turbine, un gorgo che trascina e sublima tutti gli elementi
che lo costituiscono».70
Disney si era avvicinato più di tutti sia con Fantasia, ma anche con quanto aveva
fatto prima e dopo, alla secolare utopia sinestetica fra segno visibile e suono.
68
Ivi, p. 38.
69
Cfr. ROMAN VLAD, L’anima musicale di Topolino, in AA.VV., Topolino, 60 anni insieme, Milano, Electa, 1993.
70
40
Fig. 43
Nella foto accanto: Sergej Ejzenštejn

in visita presso lo studio di Walt
Disney (1930). 71
Fig. 44 Fig. 45
Incontro tra Stokowski e Disney (1937). Disney e Stravinskij visualizzano alcune sequenze
animate di Fantasia (1938).
71
Le foto sono tratte dall’archivio fotografico digitale dello storico animatore americano Michael Barrier: www.michaelbarrier.com
41
1. 4 Il mondo sonoro ‘anti-disneyano’
Tra gli anni Trenta e Quaranta, periodo florido della produzione disneyana, negli
Stati Uniti nacque un’agguerrita produzione concorrenziale cartoonistica soprattutto da
parte degli studios dei fratelli Max e Dave Fleischer, della Warner Bros e della Metro
Goldwin Mayer. I Fleischer furono i creatori della simpatica ‘vampona’ Betty Boop 72
e
del famoso marinaio Braccio di ferro.73
Il successo della Warner si affermò dopo il 1935 quando lo staff del produttore
Leon Schlesinger si arricchì di eccellenti disegnatori come Friz Freleng, Bob Clampett,
Robert McKimson, Tex Avery, Chuck Jones, creatori di Bug Bunny, Daffy Duck, Porky
Pig, Taddeo, gatto Silvestro, Titti e tanti altri personaggi. La Metro si affermò subito dopo
nel 1937 con Avery e Jones accanto alla coppia William Hanna e Joseph Barbera, creatori
di Tom & Jerry e successivamente de Gli Antenati e dell’orso Yoghi.74
Dal punto di vista tecnico e stilistico tutti gli studi americani presero come punto
di riferimento i film di Disney, i quali venivano osservati e ammirati per poterne cogliere i
segreti. Attraverso il suo modo di concepire l’animazione, Disney voleva rappresentare la
buona educazione, l’America del suo tempo con i suoi valori positivi, la conquista di un
paradiso (con un dio da rispettare, che sia Walt o l’educazione o l’America o Dio stesso) e
fu proprio contro tale ‘filosofia’ di vita che gli autori della Warner e degli altri studi
d’animazione si impegnarono, svelando invece nei cartoons la verità nascosta dietro
l’ordine sociale: cioè essi non perseguivano un mondo da costruire, ma un mondo da
mettere a nudo nel quale non interveniva un dio che aggiustasse le situazioni come
concepiva Disney, essi rappresentavano la realtà con l’humor e la comicità dei
personaggi.75
Tex Avery lavorò sia per la Warner Bros e sia per la Metro Goldwin Mayer
(MGM) e venne considerato dalla critica il maggior rappresentante dell’animazione anti-
disneyana per aver dato vita ad un mondo cartoonistico parallelo e nel contempo diverso a
quello di Walt Disney.
72
I cartoni animati di Betty Boop ebbero breve durata sul grande schermo per due motivazioni: da un lato l’America puritana di quel
periodo ossessionata dall’erotismo e dal sesso, criticava il personaggio di Betty in quanto cantava il celebre ritornello You can feed me
bread and water or great big bale of hay but don’t take my boop-oop-a-doop away! con movimenti di gamba e repentini cambi di abito
quasi ad assumere una sorta di spogliarello; dall’altro la cantante di night Helen Kane aveva fatto causa ai fratelli Fleischer per plagio e
diffamazione perché riteneva di essere identificabile in Betty Boop con la musica della canzone e l’interpretazione frizzante. Alla fine
Kane perse la causa, ma acquistò notorietà.
73
Braccio di ferro era un simpatico marinaio che mangiando spinaci acquisiva una forza sovraumana per difendersi dai nemici. Non a
caso, questo personaggio fece la fortuna dei coltivatori di spinaci, tanto che i contadini di una località texana, Crystal City, gli eressero
una statua per ringraziarlo.
74
L. RAFFAELLI, op. cit., p. 104.
75
Ivi, p. 105.
42
L’animazione disneyana privilegiava una realtà dolce, ottimista finalizzata a
mostrare il buono presente in noi, invece Avery mise in primo piano un mondo ironico, in
cui i personaggi non potevano essere definiti né buoni e né cattivi con i loro vizi e virtù.
Questi universi paralleli avevano un loro modo di concepire il reale con testi diversi e stili
quasi opposti. Difatti Disney creava un mondo di suoni e immagini idilliache, invece
Avery diede vita ad un mondo irreale nel quale i suoni si fondevano al paradosso della
realtà rappresentata. Anche se egli contestava lo stile ‘zuccheroso’ disneyano, teneva conto
delle regole dell’animazione del ‘maestro’ portandole all’estremo: se Disney ricreava nei
cartoni animati la caricatura della realtà, Avery faceva la caricatura delle regole
dell’animazione che già erano caricatura. Non a caso i cartoni Warner furono inventori del
take, cioè il tempo dell’azione: un momento fulminante nella vita di un personaggio in cui
rimaneva sbalordito, senza fiato davanti una sorpresa che poteva essere l’apparizione della
donna dei suoi sogni (di una coniglietta, di una papera) o del nemico che pensava di aver
eliminato. Dopo un attimo di smarrimento, il personaggio reagiva fisicamente: salto
all’indietro con irrigidimento dei capelli, del pelo o con staccamento degli arti dal corpo,
mascella che precipitava a terra, occhi che fuoriuscivano dalle orbite e così via. Tutto ciò
doveva essere in sincrono con il tempo dell’azione, il take appunto: lo sfruttamento di
pochissimi millesimi di secondo che dividevano l’azione del vedere da quella
dell’accorgersi di aver veduto e poi del perdere la testa, per poter far comprendere allo
spettatore la situazione rappresentata sulla scena e il coinvolgimento emotivo.76
Questa sorta di espressionismo animato di sentimenti era già presente in Disney,
ma gli autori warneriani esagerarono. Tali reazioni irreali si avvicinavano al vero, dando
l’idea di quel che accade nella nostra interiorità e di quello che si cerca a tutti i costi di non
mostrare. Addirittura i personaggi della Warner o della MGM interagivano con il pubblico
scherzando e realizzando degli effetti sorpresa (come quando un prestigiatore dopo aver
mostrato il trucco del suo numero appena compiuto, ne compiva subito un altro) suscitando
stupore da parte dello spettatore (concezione anti-disneyana).
76
L. RAFFAELLI, op. cit., p. 121.
43
Luca Raffaelli, uno dei massimi esperti italiani attuali nel campo dei fumetti e dei
cartoni animati, a proposito dei personaggi warneriani scrive:
Del resto c’è molta teatralità nei personaggi Warner, che spesso si trasformano per
ingannare l’avversario e sanno di avere alle proprie spalle solo uno sfondo disegnato.
In loro c’è quella consapevolezza di essere che manca nei personaggi disneyani. La
costruzione di Bugs Bunny & Co. fa sempre pensare alla doppiezza dei loro
comportamenti: un po’ ci sono e po’ ci fanno, un po’ sono divi e un po’ sono gli schizzi
a matita sulla carta. Perché, ce l’hanno detto più volte: non sono veri, sono solo disegni
animati. 77
I personaggi principali di Avery, lo scaltro coniglio Bugs Bunny e l’isterico

papero Daffy Duck incarnavano i vizi o le furbizie, i pregi per sopravvivere al vivere
quotidiano (come il caso di Bunny spesso egoista e manipolatore della realtà) e le piccole
inettitudini che rendevano schiavi o fuggitivi le persone rispetto alla realtà delle cose
(come il papero Duck schiacciato dalla realtà anche ‘fisicamente’).
Per rendere questa parodia della realtà, Avery impiegava un tipo di suono irreale
prodotto da oggetti o situazioni irrealizzabili anche se di straordinaria ordinarietà: ad
esempio, in un episodio il papero Duck viene schiacciato da una pressa rimanendo a terra
fino a quando i bordi del suo corpo non si sollevano verso l’alto con rumore metallico.
La produzione di un suono non realistico da parte di un oggetto trasformato in
modo altrettanto irreale (come il corpo di Duffy Duck schiacciato sotto la pressa) mostrava
la realtà in base a come veniva intuita o sentita interiormente rispetto a come veniva vista.
L’impiego dei suoni e dei rumori assolvevano la funzione di far intendere che la vita era
altro, non solo concretezza, ma sogno e disincanto, follia e pacatezza, rassegnazione e
ribellione. I suoni di Tex Avery trasportavano in un universo dicotomico in bilico fra la
vita e la sua rappresentazione e fra il sentimento e la sua sdrammatizzazione. Per
contribuire al suo concetto di irrealtà, Avery modificava il tempo musicale delle
composizioni utilizzate nei cartoons, accelerandolo proprio per non imitare le azioni ‘dal
vero’, in modo tale che lo spettatore veniva a contatto con una temporalità artificiosa e
irreale che sconvolgeva le sue attese percettive e culturali.78
77
Ivi, p. 106.
78
44
Molte serie cartoonistiche o episodi vennero realizzati come risposta competitiva
e in forma parodica alla produzione disneyana e al mondo della musica d’arte (opera,
operetta viennese, concerti da sala). Ne citeremo alcuni esempi fondamentali.
79
In linea alle Silly disneyane (1928-1939) nacquero i Talkartoons (1929-1932)
dei fratelli Fleischer, le Merry Melodies (1931-1969) di Rudolf Ising e Hugh Harman
rispettivamente con la Metro Goldwin Mayer e la Warner Bros, le Looney Tunes (1935-
1969) della Warner, le Color Rhapsodies (1934-1949) della Columbia Pictures, le Musical
Miniatures (1934-1961) e le Swing Symphonies (1936-1949) di Walter Lantz.80
Come ad esempio la favola dei Tre porcellini, episodio incluso nelle Silly
disneyane, venne parodiato da Friz Freleng nel cortometraggio The Three Little Bops
81
(1956) elaborato da Shorty Rogers in versione jazz, genere musicale di cui i maialini
erano appassionati e a cui il lupo era ostile.
In tantissimi episodi dei cartoni animati della Warner Bros e della MGM, i
personaggi parodiavano il mondo della musica d’arte, rivestendo i panni di un direttore
d’orchestra o di un pianista esecutore o di un cantante lirico. Spesso venivano impiegate
melodie tratte dalle opere di Strauss, di Wagner, di Rossini e di Liszt.
Per esempio, nel 1943 venne realizzata da Bob Clampett A Corny Concerto basato
sulle melodie di Strauss; nel brano Bel Danubio blu, versione umoristica della fiaba del
brutto anatroccolo, assistiamo alla parodia del direttore d’orchestra Leopold Stokowski.
Il maestro Stokowski era l’importante direttore d’orchestra americano che aveva
diretto le musiche di Fantasia e nell’ambito della televisione e del cinema, la sua figura
venne spesso presa in giro dai divertenti cortometraggi della Warner e della MGM, ad
esempio come in:
- Long Haired Here (1949), What’s opera doc? (1950), Baton Bunny (1959)
sempre come protagonista il coniglio Bunny;
- in Tom and Jerry in the Hollywood Bowl di Hanna e Barbera (1950); in Magical
Maestro di Tex Avery (1952) per la MGM.
I generi dell’opera e dell’operetta viennese trovarono una diffusione popolare che

travalicava i confini del teatro a cui erano destinati. Infatti, oggi non è infrequente
incontrare qualcuno che conosce o canticchia (a suo modo) celebri arie tratte da famose
79
Le Talkartoons erano basate su celebri canzoni dei film Paramount proposte in sala con la pallina animata che si spostava sulle parole
come un odierno karaoke.
80
81
Egli fu un celebre trombettista, compositore, arrangiatore e direttore d'orchestra statunitense di musica jazz.
45
opere o operette del secolo scorso e che probabilmente non è mai entrato al teatro per
assistere un’opera dal vivo. Questo tipo di musica si era diffusa già prima della guerra
negli U.S.A. e in Europa offrendo ad intere generazioni motivi per cantare, trame e luoghi
da rivivere con la fantasia e l’immaginazione. Ma potremmo chiederci: “in che modo la
gente comune conosceva questi celebri motivi?”. Come spiega la musicologa italiana Elita
Maule, un grande ruolo fu attribuito alla pratica bandistica civile per la diffusione della
musica d’opera, soprattutto nel periodo delle due guerre mondiali. Le bande civili, derivate
dalle bande militari e dalle guardie civiche, allargarono la loro funzione oltre i compiti
rituali e celebrativi, trasformandosi in ‘orchestre popolari’ con un repertorio sempre più
disponibile al sinfonismo e alla musica d’opera. Tale trasformazione non avvenne soltanto
là dove il pubblico non aveva altre o diverse occasioni di ascolto, ma anche nei centri in
cui era presente una florida attività musicale, soprattutto lirica. Così le bande assunsero una
collocazione importante sia come fornitore di musica per le fasce escluse dalla fruizione
diretta e sia come ripetitore di musica nota e presente nei teatri. Il repertorio operistico era
ben fruito dal teatro alla piazza con adattamenti, rifacimenti ed arrangiamenti. L’azione
bandistica non fu efficace soltanto in Italia e in Europa, ma anche in America. Infatti il
repertorio operistico prettamente europeo si diffuse largamente in America caratterizzando
l’influenza nel mondo cartoonistico. 82
Un celebre corto d’animazione della Warner in cui si ironizzava sull’opera fu
What’s opera doc?, facente parte della serie Merrie Melodies. Esso uscì negli Stati Uniti il
6 luglio 1957 e il suo titolo originale era un gioco di parole fra «opera» e la frase tipica di
Bugs Bunny, «What's Up, Doc?» (Che succede, amico?). Tale frase venne tradotta in
italiano più fedelmente all’originale in Che opera c'è, amico? quando il film venne edito
nel 1979 all'interno del film Super Bunny in orbita!. Il film riscosse un tale successo che
venne eletto come il miglior cortometraggio animato da 1000 membri del campo
dell'animazione nel libro di Jerry Beck The 50 Greatest Cartoons nel 1994. La parodia del
film era diretta:
- al capolavoro disneyano di Fantasia;
- allo stile contemporaneo del balletto;
- allo stile operistico di Wagner. 83
82
ELITA MAULE, La musica dei cartoni. Viaggio didattico nel tempo e nello spazio con le musiche del cinema d'animazione,
Bergamo, Junior, 2001, pp. 134-135.
83
DANIEL GOLDMARK, Tunes for Toons: Music and the Hollywood cartoon, Los Angeles, University of California Press, 2005, p.
132.
46
La trama scritta da Michael Maltese narra la storia di Taddeo (nome originale
Elmer) nei panni del semidio Sigfrido alla ricerca del coniglio Bugs Bunny. Dopo aver
seguito le tracce del coniglio, riesce ad arrivare alla sua tana per ucciderlo. L’astuto
coniglio, emerso da un’altra tana gli chiede cosa intende fare. Così Taddeo gli dà
dimostrazione dei suoi poteri grazie all’elmo magico che può scatenare qualsiasi fenomeno
meteorologico, persino i fulmini. Il coniglio fugge via e riappare sotto un travestimento nei
panni della bellissima valchiria Brunilde con le trecce bionde sul suo bianco destriero in
sincrono alla musica della Cavalcata delle Valchirie tratta dall’Anello del Nibelungo di
Wagner. I due si scambiano tenerezze come Sigfrido e Brunilde nell’opera wagneriana, ma
durante il balletto, l'elmo di Bugs cade a terra rivelando la sua vera identità. Taddeo
infuriato si mette a scatenare fulmini, tifoni, uragani, terremoti e addirittura lo smog sul
coniglio per ucciderlo. Alla fine la tempesta si dirada e Taddeo si precipita sulle montagne
dove Bugs è fuggito per vedere la sua vittoria. Ma dopo aver visto il corpo apparentemente
senza vita del coniglio, subito si rammarica della sua collera e porta in lacrime il coniglio
verso il Valhalla. Improvvisamente il coniglio alza la testa e si rivolge al pubblico dicendo:
«Beh, cosa vi aspettavate in un'opera? Il lieto fine?».84
In questo film, la musica viene impiegata secondo due modalità:
A) forme orchestrali della musica di Wagner utilizzate per sottolineare l’azione

animata, riarrangiate dai compositori della Warner Bros;
B) melodie vocali cantate dai personaggi ispirate alle melodie wagneriane. 85
Dal punto di vista vocale si distinguono tre tipologie:
a) melodie tratte dai leitmotiv wagneriani dell’Anello del Nibelungo come il canto
di Taddeo “Ammazza il coniglio”! (Kill the wabbit) ispirato al tema della
Cavalcata delle Valchirie; la melodia di Bugs Bunny “Oh combattente
guerriero” (Oh, mighty warrior of great fighting stock) ispirata al tema di
Sigfrido.
b) Melodie vocali ispirate al canto operistico: per esempio il duetto d’amore tra
Bugs (Brunilde) e Taddeo (Sigfrido), “Ritorna amore mio” (Return My Love)
che rielabora il Coro dei Pellegrini del Tannhäuser.
84
Ivi, p. 140.
85
Ivi, p. 147.
47
c) Nuove melodie composte nello stile del declamato wagneriano: per esempio la
linea vocale di Taddeo “Sono tranquillo, sono a caccia di conigli” (Be vewy
quiet, I’m hunting wabbits). 86
Analizziamo i vari segmenti del cortometraggio dal punto di vista musicale:
1. sigla d’apertura del film sulla melodia di Merrily We Roll Along; 87

2. nella prima scena appare la gigantesca ombra cornuta di Taddeo che scatena le
tempeste, riprendendo in chiave parodistica la stupenda sequenza di Notte sul
Monte Calvo di Fantasia sulle note dell’Olandese volante e ritmi puntati tipici
della Cavalcata delle Valchirie agli ottoni;
3. l’inquadratura si restringe dall’ombra vichinga al primo piano di Taddeo e il
personaggio canta la melodia di Oh Mighty Hunter (nella traduzione italiana
Oh combattente guerriero) composta da Milton J. Franklyn;
4. subito dopo segue un motivo ispirato alla melodia della Cavalcata delle
Valchirie con il riadattamento del testo in «Kill the Wabbit, kill the Wabbit»
(Ammazza il coniglio!) quando Taddeo, dopo aver scoperto le orme del
coniglio arriva alla tana. Qui, l’assalto di Taddeo alla tana corrisponde
musicalmente ad un ritmo ribattuto cantato sulle sillabe Yo-ho-to-ho! 88
5. Bug Bunny chiede al guerriero vichingo come intende uccidere il coniglio
utilizzando il tema di Sigfrido;
6. Taddeo risponde che avrebbe ucciso il coniglio grazie al potere del suo elmo
89
magico e subito corre sulla montagna scatenando un fulmine su un albero a
cui si trova vicino il coniglio. Allora Bugs fugge via, inseguito dal vichingo.
L’azione di tale sequenza viene accompagnata da una melodia wagneriana
tratta dall’Olandese volante, riarrangiata.
7. Ad un certo punto Taddeo si ferma di colpo ed esterrefatto ammira la discesa
della valchiria Brunilde su un cavallo bianco paffutello, che in realtà è Bugs
Bunny travestito, su una solenne e maestosa musica ispirata al Rienzi di
Wagner.
86
Ivi, p. 149.
87
Era un brano scritto da Charlie Tobias, Murray Menchere ed Eddie Cantor nel 1935, utilizzato nel cartone animato della Warner
‘Billboard Frolics’ e meglio conosciuto come il tema della serie della Warner Bros. Merrie Melodie, ispirato alla canzone “Goodnight,
Ladies” (1847) di E.P. Christy.
88
In realtà, tali sillabe imitano il grido di guerra delle Valchirie.
89
Nella tetralogia di Wagner, l’elmo magico, utilizzato da Sigfrido, permetteva di cambiare forma e diventare invisibili.
48
8. Discesa dal suo destriero, Brunilde si lancia in un balletto con Sigfrido
imitando parodisticamente la danza; subito dopo, Brunilde si allontana verso
un tempio neoclassico dove attende il suo guerriero, seduta su un divano come
una diva hollywoodiana o una dea.
9. Insieme cantano l'indimenticabile duetto d’amore sull'aria del Coro dei
Pellegrini del Tannhäuser con le parole riscritte da Michael Maltese «Return
my life» e tradotte nell'ultimo doppiaggio italiano Ritorna amore mio.
10. Ma l’elmo che copre il capo di Brunilde, cadendo a terra sveste Bugs del suo
travestimento, scatenando l’ira di Taddeo sul coniglio. Così Sigfrido/Taddeo
infuriato, con il suo elmo magico si mette ad invocare venti, fulmini, tuoni e
smog; l’azione viene accompagnata dal leitmotiv della Cavalcata;
11. placata la tempesta, Taddeo scende dalla montagna e vede Bugs inerte, sdraiato
su una pietra sulla musica dell’Olandese volante;
12. la magnifica scena finale della morte di Bugs Bunny, parodistica ed altamente
drammatica allo stesso tempo, nella quale Taddeo/Sigfrido disperato sale la
scalinata controluce con il coniglio in braccio, viene accompagnata
dall’ouverture del Tannhäuser .90
90
Cfr. DANIEL GOLDMARK, Tunes for Toons: Music and the Hollywood cartoon, Los Angeles, University of California Press, 2005.
49
Nello schema seguente vengono riportati i brani impiegati nel cortometraggio e le
loro modalità facendo riferimento alle lettere alfabetiche usate nello schema precedente e
la loro durata: 91
Titolo Compositori Impiego della Durata

musica espressa in m/s
1. Merrily We Roll Along Charles Tobias, Sigla della 0.13
Murray Warner Bros
Mencher,
Eddie Cantor
2. L’olandese volante R. Wagner; A 0.49
arr. Milton J.
Franklyn
3. Oh Mighty Hunter Milton J. B-c 0.11
Franklyn
4. Cavalcata delle valchirie R. Wagner; B-a 0.28
arr. Milton J.
Franklyn (dialogo)
5. Sigfrido R. Wagner B-a 0.47
(dialogo)
arr. Milton J. F.
7. Rienzi R. Wagner; A 0.09
arr. Milton J. F.
8. Tannhäuser R. Wagner; A 1.27
arr. Milton J. F. (balletto)
9. Return my love R. Wagner, B-b 0.54
Michael Maltese (duetto)
10.Cavalcata delle valchirie R. Wagner; A 0.20
arr. Milton J. F.
arr. Milton J. F.
12. Tannhäuser R. Wagner; A 0.41
arr. Milton J. F.
91
D. GOLDMARK, op cit., p. 147.
50
Esempio musicale n. 7 - melodia di Taddeo ispirata alla Cavalcata delle Valchirie: 92
“Ammazza il coniglio!” – sequenza n. 4
Esempio musicale n. 8 - melodia del duetto tra Taddeo (Sigfrido) e Bugs Bunny
(Brunilde) di Return my love ispirata al Tannhäuser – sequenza n. 9: 93
92
Ibid.
93
Ivi, p. 139.
51
Riporto qui di seguito alcune immagini delle sequenze di What’s opera doc?
corrispondenti all’articolazione mostrata nella tabella precedente per mostrare alcuni
fotogrammi significativi: 94
SEQUENZA N. 1 SEQUENZA N. 2
Fig. 46 Fig. 47
SEQUENZA N. 3 SEQUENZA N. 4
Fig. 48 Fig. 49
SEQUENZA N. 5
Fig. 50 Fig. 51
94
Le figg. sono state estratte dal sito web http//: looneytunescaps.blogspot.com.
52
SEQUENZA N. 6
Fig. 52 Fig. 53
SEQUENZA N. 7
Fig. 54 Fig. 55
SEQUENZA N. 8
Fig. 56 Fig. 57
Fig. 58 Fig. 59
53
SEQUENZA N. 9
Fig. 60 Fig. 61
Fig. 62
SEQUENZA N. 10
Fig. 63 Fig. 64
SEQUENZA N. 11
Fig. 65 Fig. 66
Fig. 67 Fig. 68
54
Il direttore d’orchestra e compositore Joseph Horowitz notava che intorno agli anni
Cinquanta negli Stati Uniti, il genere dell’opera era rappresentato da Wagner sia
musicalmente che stilisticamente; infatti il grande successo del film di What’s opera doc?,
aveva dato a coloro che non avevano mai avuto l' opportunità di vedere un'opera, un
assaggio, se pur in forma parodistica e cartoonistica, di quello che erano le icone sacre
dello spettacolo wagneriano.
Se da un lato Disney con il film di Fantasia aveva rappresentato un modo nuovo
di accostare le immagini animate alla musica d’autore e di spostarsi verso nuovi confini
sperimentali dell’animazione, dall’altro, Chuck Jones e gli autori della Warner Bros
permisero una maggiore interazione tra il mondo dell’animazione e della musica:
attraverso la satira di alta cultura, realizzata in What’s opera doc?, essi riuscirono a
rappresentare l’opera con le sue caratteristiche principali in 7 minuti.
Chuck Jones curò la gestualità dei personaggi emulando i cantanti lirici sul palco:
basta osservare come il coniglio Bunny e il suo avversario Taddeo, cantavano o
dialogavano con una postura tipica dei cantanti d’opera (figg. 48, 50, 51, 60, 61).
Importante fu anche lo studio dei movimenti corporei della danza: inspirandosi al
baccanale del Tannhäuser di Wagner, Chuck Jones osservò attentamente i movimenti dei
ballerini Tatiania Riabouchinska e David Lichine del Balletto Russo di Monte Carlo che
lavorarono con la Warner Bros nella costruzione della sequenza del balletto del film.
Per cercare di riprodurre in maniera più naturale possibile la danza, gli autori della
Warner non copiarono i movimenti in rotoscoping,95 ma preferirono tracciare un film ‘dal
vivo’ (live-action) 96 e proiettarlo un fotogramma alla volta.
Una vasta presenza della musica wagneriana si diffuse nelle colonne sonore sia
nei film ‘dal vero’97 e sia nell’animazione. 98 Secondo Joseph Horowitz, la musica e lo stile
di Wagner si erano diffusi nella cultura popolare americana attraverso due forme di
intrattenimento non legate ad ascoltatori appartenenti ad un’ élite culturale e musicale,
quali le bande musicali e le colonne sonore dei film. Ad esempio un famoso direttore
bandistico statunitense John Philip Sousa, attivo nel secondo Ottocento, per il suo
repertorio attingeva a numerosi arrangiamenti wagneriani. Molte musiche di Wagner erano
95
Il rotoscoping o rotoscope è una tecnica di animazione impiegata per creare un cartone animato in cui le figure umane risultano
realistiche. Il disegnatore ricalca le scene in base ad una pellicola filmata in precedenza. Originariamente, tali immagini venivano
proiettate su un pannello di vetro traslucido, dove fungevano da supporto per l'attività di disegno. Oggi questo congegno è stato sostituito
dal computer.
96
Con il termine inglese live action si designa un film interpretato da attori in ‘carne ed ossa’ opposto alla pellicola realizzata mediante
animazione (disegno, computer…).
97
La musica wagneriana è presente a livello televisivo, cinematografico e pubblicitario, in particolare il leitmotiv della “Cavalcata delle
Valchirie”. Ad esempio nei films Apocalypse Now, 8½, Superfantozzi, The Blues Brothers e Operazione Valchiria.
98
Nel ‘Topolino’ del 1989, la storia di un fumetto si basava sulla parodia del poema I Nibelunghi e della tetralogia wagneriana, "La
Trilogia di Paperin Sigfrido e l'oro del Reno", in cui i personaggi Disney interpretavano quelli della leggenda nordica.
55
presenti frequentemente nei manuali di accompagnamento musicale dei film muti, nei quali
ogni pezzo veniva fatto corrispondere ad un determinato stato d’animo.99
Durante la seconda guerra mondiale, vennero prodotti numerosi cartoni animati
delle varie case d’animazione (Warner Bros, Disney, MGM, Lantz) per il governo
americano come propaganda militare. Solitamente in tali corti si beffavano gli storici
nemici tedeschi e giapponesi, facendo uso di brani o estratti di opere tedesche come
Strauss e Wagner. In particolare, il cartone animato della Warner Bros, Herr Meets Hare
del 1945 di Freleng, costituisce un’anticipazione di What’s opera doc?, simile nella
narrazione, nelle gag, nei travestimenti e anche nell’accenno delle musiche di Wagner. La
storia narra le vicende di Bugs Bunny che nella foresta nera incontra il politico nazista
Hermann Göring che andava a caccia facendo una pausa dalla guerra in corso. Il coniglio
accorgendosi che il suo nemico intendeva ucciderlo, comincia con i suoi celeberrimi
travestimenti: prima in Adolf Hitler e poi in Brunilde con trecce bionde ed elmo su un
bianco destriero, accompagnata dal coro dei pellegrini del Tannhäuser wagneriano (come
in What’s opera doc?). Subito dopo, Hermann attratto da Brunilde-Bugs, si traveste da
vichingo ed entrambi danzano a tempo di valzer (Vienna life e You and You tratti dal Die
Fledermaus).100
In entrambi i corti (What’s Opera doc? e Herr Meets Hare) scritti dallo stesso
autore Michael Maltese, si ritrovano alcune scene simili, come la sequenza del balletto, che
in Herr Meets Hare, è una danza dal tono più farsesco e buffo; invece in What’s Opera
Doc? la performance di Sigfrido-Taddeo e Brunilde-Bugs è più elegante, di alto livello.
Nel primo caso essendo una realizzazione cartoonistica più vicina alla guerra, gli autori
esaltano maggiormente la parodia di Hitler e della Germania nazista; invece, nel secondo
caso, Chuck Jones non evoca il secondo conflitto mondiale, ma più che altro, mette in
risalto la musica e lo stile operistico di Wagner, ormai diventata un’imponente icona del
teatro e dello spettacolo.101
99
D. GOLDMARK, op. cit., p. 141.
100
Ivi, p. 143.
101
Ivi, p. 144.
56
Altre parodie del mondo operistico e del maestro Leopold Stokowski si ritrovano
nel corto di Long Haired Hare del 1949 di C. Jones e M. Maltese. Nel cortometraggio
Bugs Bunny si diverte a suonare e cantare musiche popolari americane; ma nelle vicinanze
la sua performance musicale infastidisce le prove canore del cantante lirico Jones che si
cimenta nel “Largo al factotum" 102
de Il Barbiere di Siviglia di Gioacchino Rossini. Così
si dà inizio ad una lotta comica in cui il coniglio canta o suona vari strumenti (banjo, arpa,
basso tuba…) che Jones al limite della pazienza, distrugge. Allora Bugs Bunny decide di
vendicarsi; così durante il concerto di Jones, si traveste in direttore d’orchestra parodiando
il maestro Leopold Stokowski con gli attributi stereotipati di famosi direttori, quali
l’arroganza, la maestà, il comportamento tirannico e l’abbigliamento da sala da concerto
(cravatta, abiti da cerimonia associati agli artisti), peculiarità che si riscontrano anche nel
personaggio di Tom (Tom & Jerry) quando emula un direttore o un pianista o un cantante.
Il maestro Bunny costringe Jones in un vocalizzo improvvisato che si estende per tutta la
sua gamma vocale e a un esercizio di tutte le sue capacità tecniche. Da una nota molto
bassa ad una nota acuta al limite della sua estensione provoca crepe in teatro e viene
mostrato in modo caricaturale: il volto diviene di vari colori e il corpo si contorce
rovinando l’abbigliamento formale. Soddisfatto della sua vittoria, dopo aver distrutto la
sala del teatro Hollywood Bowl,103 Bugs rimuove la parrucca e termina l'esecuzione
suonando quattro note della melodia popolare "Good Evening Friends" con il suo banjo.
La colonna sonora del film comprende musiche tratte da varie opere liriche:
- Largo al factotum tratto da Il Barbiere di Siviglia di G. Rossini;
- Aria “Chi mi frena in tal momento” da Lucia di Lammermoor di Donizetti:
- Preludio del terzo atto del Lohengrin di R. Wagner;
dall’operetta viennese:
- Ouverture da Die schöne Galathée di Franz von Suppé;
e pezzi appartenenti al repertorio popolare americano:

- A Rainy Night in Rio di Arthur Schwartz;
- My Gal Is a High-Born Lady di Barney Fagan;
- When Yuba Plays the Rhumba on the Tuba di Herman Hupfeld.104
102
Era la famosa cavatina di Figaro nella seconda scena del primo atto del Barbiere di Siviglia di G. Rossini. È diventato un brano
molto popolare grazie al suo impiego in vari cartoni animati come Magical Maestro (MGM), The Rabbit of Seville (Warner B.),
pubblicità, film e trasmissioni televisive.
103
È un famoso anfiteatro situato nell'area di Hollywood, a Los Angeles, con la sua architettura ad archi concentrici, utilizzato
principalmente per gli eventi musicali.
104
DANIEL GOLDMARK, op. cit., p. 135.
57
Secondo un’attenta analisi del musicologo americano Daniel Goldmark, i primi
due minuti del cartone animato evidenziano il conflitto tra musica d’arte e popular music:
il cantante Jones si comporta come se volesse proteggere il mondo della musica "buona"
dalle masse ignoranti che Bugs rappresenta. Ogni volta che Jones si ritrova a cantare, le
canzoni di Bugs provocavano in lui uno shock, seguito dalla furia perché il coniglio
(secondo Jones) sta sprecando la sua voce con la musica meno raffinata. La trama di
Long-Haired Hare trova somiglianze con The Concert Band (1935) in cui Paperino insiste
a suonare il motivo di Turkey in the Straw,105 facendo infuriare Topolino-direttore. Inoltre,
Goldmark ritiene il coniglio Bugs un anti-esteta, perché suona uno strumento popolare
come il banjo, esibendosi in un ambiente all’aperto, fra i boschi, a differenza di Jones che
prova nella sua moderna casa. Poi Bunny canta a memoria, mentre Jones usa il foglio di
musica, ed era implicito capire che il primo era un musicista inesperto, in contrasto con
l’istruito Jones.106
Qui di seguito riporto alcune sequenze107 del cortometraggio Long-Haired Hare in
cui Bug Bunny emula il M° Stokowski:
Fig. 69 Fig. 70
Fig. 71 Fig. 72
105
Vedi, indietro, cap. I p. 17.
106
DANIEL GOLDMARK, op. cit., pp.116-117.
107
Le immagini delle sequenze sono tratte dal sito web: http://looneytunescaps.blogspot.it
58
Questa lotta di ‘classe’ era ironicamente presa in considerazione nei cartoni
animati come per esempio in Magical Maestro della MGM e Rhapsody Rabbit della
Warner (1946). Nel primo il direttore d’orchestra si diverte con la sua bacchetta magica ad
interrompere l’esecuzione del Largo al Factotum rossiniano del cantante, trasformandolo
di volta in volta in vari personaggi che si cimentavano in musiche popolari americane ed
etniche: prima in un marinaio con la melodia di “A Tiskit, a Tasket”, poi nella cantante
Carmen Miranda con la canzone “Mama yo quiero”, di seguito in un cowboy con la
canzone “My Darlin’ Clementine” ed infine in diverse figure etniche (cinese, hawaiano
ecc.) con le relative melodie; nel secondo l’esecuzione della Rapsodia n.2 di Liszt ad opera
del coniglio Bunny viene infastidita da un ritmo di boogie-woogie.
Anche nei corti di Tom a Jerry di Hanna e Barbera (MGM) si ironizza sulla
musica d’arte. Per quanto concerne l’opera e la direzione orchestrale, si citano alcuni
esempi:
- Tom and Jerry in Carmen get it! del 1950, con musiche tratte dall’opera
Carmen 108 di Bizet;
- Tom and Jerry in The cat above and the mouse below del 1964;
- Tom and Jerry in The Hollywood Bowl del 1950, con musiche di Strauss;
per quanto riguarda il concerto solista:

- Tom and Jerry in Cat Concerto del 1947, con la Rapsodia n. 2 lisztiana. 109
La serie di cortometraggi di Tom e Jerry nacque nel 1940 da William Hanna e

Joseph Barbera e ad oggi è una delle serie di cartoni animati più popolare e acclamata dalla
critica. Le trame degli episodi si incentrano sulla rivalità tra i due protagonisti, il gatto Tom
e il topo Jerry, basata sullo slapstick,110 come in tutti gli altri personaggi della Warner
(Willy Coyote e Road Runner, Gatto Silvestro e Titti….).
Una rivalità comica che aveva lo scopo di intrattenere il pubblico infantile, fatta di
gag, scontri, risate, dove in ogni episodio, dopo un guaio e l'altro, il topo era sempre in
fuga, mentre il gatto si dava un gran da fare a inseguirlo. Ma come sempre alla fine
vinceva il topo apparentemente il più debole.
108
L'amour est un oiseau rebelle, una delle più celebri arie della Carmen venne impiegata anche in alcune sequenze del film Gli
Aristogatti della Disney.
109
DANIEL GOLDMARK, op. cit., p.127.
110
Lo slapstick (abbreviazione di slapstick comedy) è un sottogenere cinematografico che nacque con il cinema muto in Francia
all’inizio del Novecento e si sviluppò negli Stati Uniti negli anni Venti. Esso si basava su una comicità elementare che sfruttava il
linguaggio del corpo e si articolava intorno a gag semplici ed efficaci.
59
Negli esempi citati, il gatto Tom assume in un primo momento la figura principale
nel discorso filmico-narrativo, interpretando personaggi appartenenti al mondo artistico-
musicale quali il direttore d’orchestra, il cantante lirico, il pianista esecutore con tutti gli
atteggiamenti comportamentali di tali personalità. Spesso il topo Jerry si trova in contrasto
con il suo avversario perché il suo sonno viene infastidito dalla musica in esecuzione e così
è costretto a intervenire creando difficoltà nella conduzione o esecuzione musicale del
gatto, divenendo poi alla fine il vincitore dell’episodio.
Così avviene in the Cat Concerto (nella traduzione italiana Jerry e il pianista), in
cui Tom pianista si esibisce in un auditorium interpretando al pianoforte la Rapsodia n. 2
di Liszt, disturbando Jerry che dorme all'interno del piano, bruscamente svegliato dai
martelli. Comincia così una rapsodia movimentata che fa da sottofondo alle azioni dei
personaggi. Nonostante Tom sia disturbato da Jerry, riesce a portare avanti l’esecuzione
del suo concerto fino a quando il topo stacca due martelletti del piano per suonare in un
tempo accelerato la parte finale del brano, fino al collasso di Tom; quest’ultimo esausto
cade a terra e Jerry procurandosi velocemente un frac si prende tutti gli applausi del
pubblico.111
La supervisione musicale venne curata da Scott Bradley, uno dei più importanti
compositori nell’ambito cartoonistico e nel 1947 il film vinse il Premio Oscar come
miglior cortometraggio d'animazione. Nel 1994 si classificò al 42º posto nel libro The 50
Greatest Cartoons di Jerry Beck, redatto da membri del campo dell'animazione.
The Cat Concerto (Jerry e il pianista) presentava varie analogie con il
cortometraggio della serie Merrie Melodies (prodotta dalla Warner Bros.) “Rhapsody
Rabbit” - 1946 (Musica Maestro), con protagonista Bugs Bunny. In entrambi i corti, il
protagonista indossa un frac e suona la Rapsodia ungherese n° 2 al pianoforte, sempre
ostacolato da un topo. Benché sia stato distribuito più di cinque mesi dopo, The Cat
Concerto venne prodotto nello stesso periodo di Rhapsody Rabbit. Dalle analogie si
scatenò un’amara accusa di plagio tra Warner e MGM, e la controversia non fu mai risolta
completamente.
La Rapsodia di Liszt era già stata utilizzata in altri cinque cortometraggi nei
vent'anni precedenti, l'ultima volta dallo stesso Freleng in Rapsodia newyorkese (1941)
sempre facente parte delle Merrie Melodies.
111
D. GOLDMARK, op. cit., p. 129.
60
Di seguito riporto le immagini dei due cartoni animati analoghi Cat Concerto e
Rhapsody Rabbit nei quali i protagonisti Tom e Bug Bunny sono esecutori della Rapsodia
di Liszt.112
Fig. 73 Fig. 74
In generale, nel cinema d’animazione hollywoodiano, il rapporto tra cartoon e

musica era regolato da varie finalità:
- si impiegava un tema riconoscibile, per caratterizzare un personaggio o una
situazione (es. l’aria di Figaro);
- si parodiava un concerto di musica classica o di un’opera lirica;
- si intendeva illustrare un brano di musica comicamente o romanticamente alla
maniera di Fantasia.
La partitura originale non era sempre rispettata fedelmente, in quanto i temi spesso
venivano accelerati, caricaturati e riorchestrati.
112
Le figg. sono estratte rispettivamente dai seguenti siti web: la prima da www.stars-toons.blogspot.com e la seconda da
www.tralfaz.blogspot.com.
61
1.5 Lo sviluppo dell’animazione in Italia dal secondo dopoguerra
La televisione arrivò in Italia il 3 gennaio del 1954. Sin dai suoi esordi, essa ha
avuto un preciso intento formativo rivolto alle esigenze dei più piccoli e delle nuove
generazioni, in contrasto con l’orientamento commerciale statunitense. Per i bambini
furono pensati programmi di intrattenimento, mentre per gli adolescenti venne realizzata
una specifica programmazione divisa per generi. 113
In quegli anni vi era un forte richiamo all’impegno morale: altruismo, sacrificio,
coraggio, intelligenza e senso del dovere erano le qualità morali che dovevano essere
veicolate attraverso la tv, maggiormente in quella dedicata ai bambini in cui passava
un’immagine dei protagonisti delle storie raccontate come eroi positivi in ogni loro aspetto
e obbedienti ad ogni ordine morale e civile costituito.114
I primi cartoni animati di produzione italiana furono associati a Carosello,
trasmesso ogni sera alle ore 20:50, per un lasso di tempo che andò dal 1957 al 1977, in cui
si mostravano messaggi pubblicitari con l’intervento di personaggi animati, come il famoso
pulcino nero Calimero, creato dai fratelli Pagot per l’azienda di detersivi Mira Lanza, La
Linea di Osvaldo Cavandoli per pubblicizzare le pentole a pressione Lagostina.115
La trasmissione di Carosello ebbe il merito di far sviluppare in Italia numerosi
studi di animazione trasmessi sul Primo Canale, come il lungometraggio Un burattino
chiamato Pinocchio di Giuliano Cenci, più realistico nei disegni e più fedele alla trama di
Collodi rispetto al classico Disney. Nel 1961 nacque il Secondo Canale (poi chiamato Rai
Due), grazie al quale l’animazione trovò un ulteriore vettore di diffusione. Infatti nei
decenni successivi vennero trasmesse diverse serie cartoonistiche americane che trovarono
spazio anche sul Primo, quali Gli Antenati, Tom & Jerry, Braccio di Ferro, gli eroi delle
serie della Warner Bros Looney Tunes e Merries Melodies, come Titti e Silvestro, Wile
Coyote e Beep Beep, Bugs Bunny, Daffy Duck e i classici disneyani. La nascita di
numerosi studi d’animazione e la dotazione di diverse case di produzione cinematografica
non portò in Italia alla costituzione di una consolidata industria del settore come negli Stati
Uniti e in Giappone, ma favorì l’affermazione di diverse personalità nel campo.
L’animazione italiana si sviluppò a cavallo tra autorialità e serialità.116
113
E. D. INFANTE, F. BARTOLI, Vita da cartoni, una microguida al cinema d’animazione, Roma, Tunué, 2012, p. 36.
114
L. DI PROFILO, Guardiamo un cartone? I cartoni animati didattico-educativi:“intrattenere educando”, Catanzaro, Rubbettino,
2012, p. 14.
115
Ivi, p. 18.
116
62
Per quanto concerne il filone d’animazione autoriale italiano, il cineasta Bruno
Bozzetto venne considerato un maestro indiscusso a livello mondiale grazie alla sua fama
legata al personaggio del Signor Rossi, protagonista di sette cortometraggi dal 1960 al
1974. Nel 1976, il personaggio prese parte nel capolavoro di Bozzetto, Allegro non
troppo, risposta al disneyano Fantasia. Nel suo lavoro, l’autore realizzò delle sequenze
animate in armonia con famose composizioni musicali: il Bolero di Ravel, La sagra della
primavera di Stravinskij (come anche in Fantasia). Il connubio tra musica e arte
d’animazione era presente anche nelle opere di Emanuele Luzzati e Giulio Gianini: La
Gazza ladra (1964) e Pulcinella (1973), entrambe su musica di Rossini.117
Invece per quanto riguarda l’animazione seriale, celebri furono i personaggi di
Carosello, quali Calimero e il draghetto Grisù, per i quali vennero realizzate delle serie di
cartoni animati. Difatti tra il 1974-75, venne prodotta una serie dedicata al pulcino nero,
coprodotta insieme alla casa di produzione nipponica Toei Animation e una serie composta
da cinquantadue episodi per il draghetto Grisù, con valenze pedagogiche e connotati
politico-sociali.118
Dopo Carosello, nacque la tv dei ragazzi con la trasmissione di Gulp! e la
successiva Supergulp! basata sul fumetto occidentale di quel periodo che accoglieva i
cartoni animati di Asterix, di Tintin, dei supereroi della Marvel, dei Peanuts e tanti altri.
Alla fine degli anni Settanta si assistette ad un’ondata di cartoons nipponici di vario
argomento e per tutte le età, raggiungendo il massimo successo soprattutto negli anni
Ottanta, grazie al ruolo fondamentale della Fininvest (oggi Mediaset) che trasmetteva
programmi contenitore quali Ciao Ciao e soprattutto Bim Bum Bam, basati sul motto di
“educare divertendo”.119
Le tematiche affrontate nei cartoni animati giapponesi erano di vario genere e si
distinguevano in soft, dal contenuto fantastico-fiabesco, sportivo, storico, sentimentale e di
vita quotidiana, con musiche e atmosfere tranquille e distese, portatrici di valori sani, come
Barbapapà, Vichy il Vichingo, Heidi, Ape Magà, Kiss me Licia, Georgie, Belle e Sebastien,
Candy Candy, Pollon, L’incantevole Creamy, Mila e Shiro, Holly e Benji e tanti altri, in
contrasto con il genere fantascientifico dei robot, quali Ufo Robot, Mazinga Z, Ken il
guerriero, Transfomers e così via.120
117
Ivi, p. 39.
118
Il cartone animato di Grisù si riferisce agli anni Settanta: Grisù era un draghetto che lottava contro la sua natura di drago sputa fuoco
per seguire il suo sogno di diventare pompiere, dato che «non di fuoco ma di fiori ha bisogno il mondo», facendo riferimento ai
movimenti di contestazione giovanile attivi in quegli anni. I contrasti con il padre Fumé riproducono lo scontro tra i padri custodi della
tradizione e i figli agenti del progresso.
119
L. DI PROFILO, op. cit., p. 21.
120
Ibid.
63
L’ammirazione nei confronti dei cartoni nipponici, per l’originalità, le innovazioni
e la somiglianza con le avventure dei supereroi americani, fu ben presto sostituita da un
atteggiamento diffuso di preoccupazione legato ai possibili effetti negativi che la visione di
questo tipo di cartone, soprattutto il genere fantascientifico, avrebbe potuto avere sui
bambini; si arrivò al punto di chiedere un’interrogazione parlamentare per sospenderne la
visione. Questi cambiamenti nella trasmissione televisiva dei cartoni animati erano
inaccettabili per i genitori abituati ai cortometraggi della Warner e alle romantiche fiabe
della Disney, destinati ai bambini e al tempo stesso adatti a tutti i componenti della
famiglia. Nonostante ciò, fin dall’arrivo in Italia dei cartoni giapponesi, i bambini e i
ragazzi sono stati affascinati dalle imprese dei protagonisti di questi cartoni, dalle sigle
musicali e dall’insieme di gadgets che li accompagnavano (figurine, giocattoli, album da
colorare ecc..).121
Negli ultimi due decenni, la programmazione televisiva è stata ristrutturata
imperniandosi su due poli nazionali Rai e Mediaset, sul canale MTV e sulle emittenti
tematiche digitali e satellitari. La Rai ha trasmesso e prodotto molte serie animate, grazie
alla direttiva «Televisione senza frontiere» emanata nel 1989 per iniziativa
dell’europarlamentare e presentatore italiano Ettore Andenna, i cui principi sono la libera
circolazione dei programmi televisivi europei. Un esempio come Rai Fiction che realizza
una vasta gamma di serie di cartoni animati ispirate al fumetto nazionale (Cocco Bill, Lupo
Alberto, Rat-Man) e alla letteratura passata e presente (Sandokan e Geronimo Stilton).122
Nelle ricerche condotte dall’Osservatorio di Pavia nell’ambito dell’animazione
televisiva si è riscontrato che l’offerta di cartoni animati è caratterizzata da una prevalente
impronta americana e dalla presenza di altri due importanti nuclei produttivi che si
affermano in spazi diversi dell’emittenza: da un lato il Giappone e dall’altro i paesi
europei, che negli ultimi anni hanno evidenziato una rinnovata spinta propulsiva nel
mercato dell’animazione. In particolare la programmazione televisiva di Italia 1 accoglie
cartoni animati statunitensi e giapponesi. I cartoni di origine europea si incontrano
soprattutto sulle reti Rai, come Rai Gulp e Rai 3 che evidenziano la presenza di produzioni
italiane (ad esempio il cartone animato delle Winks).
Quanto ai generi, emergono diverse tipologie di offerta: le reti Rai puntano molto sulla
fascia prescolare, affiancando cartoni di natura avventurosa e fantastica; Rai 2 ricorre a
strisce animate classiche come Merrie Melodies e Looney Tunes. Tra le reti Mediaset,
Italia1 mostra un’ampia scelta di generi soprattutto quelli adatti al pubblico dei ragazzi
121
GIUSEPPA CAPPUCCIO, Sperimentare i cartoni animati in classe, Parma, Junior, 2012, p. 30.
122
64
(avventura, commedia, fantascienza). Oltre alle reti Rai, anche i canali della Disney
trasmettono cartoni animati educativi, ad esempio come i Little Einsteins, cartone animato
dedicato all’apprendimento della musica e dell’arte in genere, rivolto sia ai bambini e sia ai
ragazzi (vedi approfondimento nel par. 2.5).
Oggi le tv satellitari e digitali costituiscono una nuova frontiera della fruizione per
le serie animate divise in sottogruppi quali:
- i canali della Rai (Smash, Gulp, Yoyo, Rai 4);
- quelli della Disney (Disney Channel, Disney Playhouse);
- quelli della De Agostini (DeA Super e DeA Kids);
- quelli dedicati all’animazione giapponese (Manga, Hiro, Cooltoon, Neko tv);
- Cartoon Network, la rete dello studio Hanna & Barbera;
- ed infine le reti definite ‘miste’ (Boing, Frisbee ecc…).123
In definitiva non si può più parlare di confini nazionali.
123
MANUELA MALCHIODI, Valori di cartone. Esperienze e personaggi dell’animazione televisiva, Milano, Link Ricerca, 2009, pp.
20-21.
65
CAPITOLO II
EDUCARE CON I CARTONI ANIMATI
66
2.1 Il bambino al centro dell’attivismo pedagogico musicale
A partire dal Novecento, si affermarono le cosiddette ‘pedagogie attive’ o

attivismo pedagogico che ponevano al centro del processo educativo il bambino, con i
suoi bisogni, i suoi interessi e mettevano in primo piano la capacità del ‘fare’ che deve
precedere la conoscenza e davano importanza preliminare alla partecipazione e
all’interesse ludico del bambino o allievo.
In ambito musicale, tale concezione del metodo attivo si manifesta quando
l’allievo inizia a far musica prima di imparare la teoria. Così facendo, il bambino diventa il
motore stesso della propria evoluzione, anziché essere condizionato dalla logica
dell’adulto. I maggiori rappresentanti delle scuole attive si riconoscono in John Dewey
negli Stati Uniti d’America, Maria Montessori in Italia, Ovide Decroly in Belgio, Édouard
Claparède in Svizzera e in tanti altri che elaborarono teorie diverse, condividendo alcuni
aspetti tipici del rinnovamento delle scuole attive, quali:
- il ‘puerocentrismo’ ovvero il ruolo centrale del bambino nel processo

dell’educazione;
- il ‘fare’ nel rapporto educativo, non inteso come ‘fare’ fine a sé stesso, ma
come ‘fare’ per imparare, come strumento didattico per conoscere il mondo,
dando valore allo svolgimento, di attività manuali, al gioco, al lavoro, a scuola;
- lo stimolo volto a motivare i bambini e suscitare in loro interesse;
- la centralità dell’ambiente in cui il bambino vive e riceve la sua educazione;
- la socializzazione come bisogno primario del fanciullo;
- l’atteggiamento anti-autoritaristico, come rimodernamento di una tradizione
educativa e scolastica antiquata che dava più importanza ai fini dell’adulto a
scapito del bambino;
- una conoscenza più libera, invece di una massa di informazioni frammentarie,
imparate mnemonicamente o limitata solo ai contenuti dei programmi
scolastici (anti-intellettualismo).124
124
LAMBERTO BORGHI, Il fondamento dell’educazione attiva, Firenze, La Nuova Italia, 1952, p.10.
67
Il concetto di metodo attivo ha trovato la sua applicazione in ambito musicale ad
opera di alcuni pedagogisti e musicisti nel ‘900, affermandosi tra le guerre mondiali: Émile
Dalcroze ed Edgar Willems in Svizzera, Zoltán Kodály in Ungheria, Carl Orff in Germania
e Maurice Martenot in Francia. Essi deviarono dal concetto di musica come arte
strettamente indirizzata alla formazione di allievi talento o bambini prodigio, dando più
spazio al concetto di attitudine musicale presente in ogni essere umano, concetto-base nelle
teorie di Edwin Gordon. Anche se il fondamento pedagogico è affine, ogni studioso ha
dato vita ad una propria proposta didattico-musicale o metodi senso-motori, distinguendosi
in:
- teorie che trovano il loro punto di riferimento nell’educazione auditiva, come
Dalcroze e Willems;
- teorie che privilegiano la musica pratica, con l’uso della voce e degli strumenti,
per sollecitare l’espressività e la creatività, come Orff;
- teorie che mirano ad acquisire la lettura musicale e la pratica corale, come
Kodály.125
Il metodo dalcroziano, documentato nelle opere “Le Rythme, la musique et

l’éducation” (1965) e “La Musique et nous” (1981), trova il suo fondamento
nell’educazione del corpo attraverso la ritmica musicale, basandosi su due livelli
complementari: il maestro esecutore al pianoforte e gli allievi che si muovono
espressivamente in risposta agli stimoli dall’ascolto. Ad ogni cambiamento o variante
ritmico-melodica, quale un basso martellato, un allegro andamento della melodia, salti,
glissandi, ecc., gli allievi risponderanno con comportamenti analoghi. La concezione
dalcroziana si attua principalmente nelle seguenti fasi: l’orecchio riceve, il cervello
comanda, il corpo esprime e infine l’intelligenza attribuisce il significato alla musica.126
Le teorie di Dalcroze vennero approfondite da Edgar Willems che nella sua opera
“L’oreille musicale” in due volumi (1940 – 46), ha proposto altri metodi didattici per lo
sviluppo delle capacità uditive, essenziale per un’educazione alla musica che preveda la
comprensione di qualsiasi sequenza ritmica, melodica, armonica e strumentale (memoria
ritmica di natura motoria). Egli si avvale di vari materiali uditivi per approfondire la
conoscenza del suono: di battiti per sviluppare il movimento e il senso ritmico, di
125
CLAUDE DAUPHIN, Didattica della musica nel Novecento, in Jean Jacques Nattiez (a cura di), Enciclopedia della musica, vol.
X, Il sapere musicale, Torino, Einaudi, 2002, p. 785.
126
Ivi, p.788.
68
movimenti naturali del corpo, quali camminare, saltare, correre, per acquisire il senso del
tempo (memoria del suono di natura sensoriale e affettiva) sino all’ascolto consapevole.127
Tutti questi autori hanno cercato di ottenere uno di quegli obiettivi che la
pedagogia pone alla musica ovvero la socialità, la capacità di mettere in relazione le
persone. Per esempio, Carl Orff, nel suo Schulwerk, sottolineava questo aspetto del fare
musica insieme; vedeva nell’ensemble musicale un organismo attivo, organico, capace di
accogliere e armonizzare le abilità e le competenze in maniera naturale, con relazioni
interpersonali e di gruppo, basandosi su pratiche partecipate collettivamente e ascolto
condiviso, in cui ognuno dava il proprio contributo: chi inserirà, nell’ensemble, un
semplice ritmo di legnetti, chi realizzerà un assolo strumentale e così via; venendo a creare
una coordinazione totale fra il più abile e il meno abile, integrando anche con il contributo
del diversamente abile assistito.
Per realizzare tutto ciò, Orff si propone di mettere in grado i bambini, fin dalle
prime esperienze musicali, di praticare una musica di gruppo prima di ogni sorta di
conoscenza teorica. Tutto ciò per il raggiungimento di quell’equilibrio che egli stesso
descrive così:
Vi è poi l’aspirazione al raggiungimento di un equilibrio che ci porti a vivere come

persone che pensano e insieme sentono, come persone totali e unificate e la fiducia in
un’educazione umanistica che promuova un apprendimento di tipo unificato, a livello
cognitivo, sentimentale e viscerale e consapevole.128
L’idea di Orff viene condivisa anche da altri studiosi, come il pedagogista

giapponese Suzuki,129 affermando che il tipo di approccio che il bambino ha con il
linguaggio dev’essere lo stesso con la musica. Infatti, il bambino prima assorbe il
linguaggio verbale, vivendolo, poi lo parla e in seguito impara a scriverlo. Il primo passo
verso la musica saranno le melodie semplici, filastrocche, girotondi, per poi
successivamente abbinare un’attività di strumenti ritmici. L’associazione della formazione
strumentale ad una musicalità semplice, elementare, derivante dallo spirito di gruppo e da
un repertorio generalmente folklorico, permette al bambino di affezionarsi allo strumento
che diviene un’estensione della persona stessa e della sua cultura.
127
Ivi, p. 800.
128
CARL ORFF, cit. da Giovanni Piazza, L’Orff-Schulwerk in Italia, Torino, Edt, 2010, p. 3.
129
Il metodo di Suzuki era orientato verso lo studio del violino, basato, nei primi anni, sull’ascolto e sull’imitazione. Il fanciullo
comincia cantando il suo repertorio di canzoni per l’infanzia, che verrà trasposto successivamente sullo strumento grazie all’associazione
tra le dita e le corde del violino, sul cui manico si dispongono dei punti di riferimento. Dopo di che, egli canterà la canzone con parole e
melodia, e poi con le cifre della diteggiatura. Il metodo Suzuki parte da un approccio di apprendimento individuale che si allarga verso
uno studio collettivo, un’educazione di gruppo, seguendo l’esempio dell’insegnante, posto davanti la classe.
69
Invece per Zoltan Kodály, altro importante studioso nell’ambito dell’educazione
musicale, prima di utilizzare gli strumenti musicali, il bambino deve sperimentare la sua
voce, quello strumento di cui siamo tutti dotati naturalmente. Con il canto, secondo
Kodály, l’uomo si mette in relazione con gli altri, sviluppando un uso espressivo della voce
e dà sfogo alla sua emotività naturale. Il canto corale è il mezzo attraverso il quale si
educano migliaia di persone, in quanto tutti possiedono il proprio strumento da utilizzare.
Prima di creare strumentisti, bisogna creare coristi, in quanto, una cultura corale può
divenire una cultura di massa.130
Questi autori, con le loro ricerche ed esperienze, hanno cercato di provare che la
formazione strumentale non costituisce la base obbligata e primaria dell’educazione alla
musica. Attività come il canto collettivo e l’impiego del corpo come produzione ritmica,
sono invece, strumenti efficaci nell’universo scolastico e sociale. Nei suoi scritti, Dalcroze
sottolinea:
è un vero controsenso spingere il bambino verso studi strumentali prima che abbia
potuto manifestare le sue potenzialità ritmiche e di riconoscimento dei suoni. Che li si
lasci tamburellare sulla tastiera, cercare melodie o improvvisare successioni di accordi,
va bene, ma che lo si faccia studiare dei brani, assolutamente no! Dalla triplice fatica
che comportano la tecnica di diteggiatura, la lettura a prima vista e la comprensione
musicale, deriva un affaticamento nervoso che persiste per tutto il corso della vita.131
A partire dall’ultima parte del Novecento la riflessione pedagogica musicale viene

caratterizzata da un crescente riferimento ad altre discipline (come la psicologia) in grado
di concorrere all’allargamento dello studio relativo ai processi educativi. In questo quadro
si collocano gli studi di Jean Piaget e François Delalande.
Gli studi di Piaget ebbero un’influenza fondamentale sull’epistemologia psicologica dello
sviluppo e dell’apprendimento. Egli elabora una teoria sistematica dello sviluppo
dell'intelligenza in cui l'evolversi del pensiero del bambino è spiegato alla luce
dell'esigenza dell'organismo di adattarsi all'ambiente circostante. In ambito musicale,
l’interpretazione piagetiana viene ripresa alla fine degli anni Ottanta da François Delalande
che elabora la teoria stadiale delle condotte musicali: l’interesse del bambino per il suono è
130
C. DAUPHIN, op. cit., p. 799.
131
ÉMILE JAQUES DALCROZE, cit. da C. DAUPHIN, Didattica della musica nel Novecento, in Jean Jacques Nattiez (a cura di),
Enciclopedia della musica, vol. X, Il sapere musicale, Torino, Einaudi, 2002, p. 786.
70
presente già a partire dai primi mesi di vita. Tale predisposizione alla musica si sviluppa
attraverso tre livelli corrispondenti alle tre fasi del gioco individuate da Piaget:
- condotte esplorative (stadio senso-motorio) da zero a due anni;
- condotte espressive (stadio simbolico) da due a quattro anni;
- condotte organizzative (stadio delle regole) da sei ai sette anni.
Nel primo stadio legato alla senso-motricità e alla gestualità, il bambino utilizza
l’espressione vocale per esplorare l’ambiente e le proprie possibilità vocali. Nello
stadio successivo, l’esplorazione sonora del bambino si arricchisce, attribuendo ad
ogni suono un significato: si evocano paesaggi, situazioni, stati d’animo.
Nell’ultimo stadio, il bambino è in grado di combinare e organizzare i suoni vocali
cogliendo le diverse sonorità. 132
Per Delalande l’educazione musicale deve basarsi su un risveglio della pedagogia delle
condotte capace d’agire con le attitudini interiori.
132
ALESSANDRO PACE, Musica e Formazione primaria, Padova, Libreria Universitaria, 2012, p. 24.
71
2.2 L’apprendimento musicale nel bambino secondo Edwin Gordon
Fin dalla sua fase prenatale il bambino si trova immerso in un bagno sonoro, dal
battito del cuore al respiro della madre ai suoni degli organi addominali connessi con le
varie funzioni vitali dell’alimentazione, della digestione e così via; una mescolanza di
suoni e rumori, che Michel Imberty definisce l’involucro del sé, percepita inizialmente in
maniera indifferenziata senza distinzione fra interno ed esterno ovvero tra l’Io e il mondo.
È stato osservato che il feto, già al settimo mese di gravidanza, stimolato da suoni
esterni sufficientemente forti rispetto a quelli intrauterini, riesce a rispondere con dei
movimenti. Addirittura, secondo i risultati di alcuni esperimenti, il feto riesce a
memorizzare un messaggio musicale: per esempio in un esperimento condotto da J. Feijoo,
che fece ascoltare ad un gruppo di feti la frase del fagotto di Pierino e il lupo di Prokof’ev,
i feti reagivano all’ascolto; poi, ripetendo l’esperimento con i neonati, anche questi
rispondevano: calmandosi se piangevano, o aprendo gli occhi, se li avevano chiusi.133
Nella medesima maniera il feto riceve la voce materna, collocata fra i suoni
esterni ed interni e percepita tramite la trasmissione ossea e negli organi: dalla laringe alla
colonna vertebrale, fino al bacino, arrivando al feto deformata e filtrata. Il feto, nel suo
primo stadio psichico (il Sé) non riconosce le singole parole della voce materna, ma riesce
a distinguerla rispetto alle altre in base ai tratti prosodici, quali il ritmo, l’intonazione, il
timbro, la durata delle parole. Alcune ricerche, infatti, hanno provato che alcuni neonati
mostrano di preferire una storia già sentita dalla voce della madre durante il periodo di
gravidanza, rispetto ad una narrata dopo la nascita: proprio perché il bambino riesce a
riconoscere le caratteristiche prosodiche apprese prima di nascere. La musicalità del
linguaggio parlato dà significato alle parole, e perciò, anche se il feto non distingue bene le
parole, riesce a coglierne il senso. Riconoscendo la voce della madre, il bambino impara a
reagire, a rispondere, ad ascoltare, grazie alla ‘relazione simbiotica di scambio’ che si
viene a creare nella coppia madre-bambino.134
La voce materna, difatti, costituisce il primo punto di riferimento e il primo
rinforzo del Sé: inizialmente il bambino, non situa la voce della madre, come esterna a se
stesso, ma la individua come qualcosa della propria identità.
Dopo la nascita, negli scambi e nei giochi vocali con la madre, la voce materna
comincia a distaccarsi dalle sensazioni indistinte dell’involucro sonoro primitivo,
svolgendo quel ruolo di specchio sonoro, di eco, prima esperienza sonora del bambino che
133
MICHEL IMBERTY, La musica e il bambino, in Jean Jacques Nattiez (a cura di), Enciclopedia della musica, vol. IX, Il suono e la
mente, Torino, Einaudi, 2002, p. 477.
134
Ivi, p. 478.
72
dura nel tempo: attraverso la voce, il bambino assorbe tutto ciò che ascolta, comincia a
vocalizzare i suoni del linguaggio per imitazione con una serie di balbettii e suoni comuni
a numerose lingue. In genere, verso i 9 mesi di vita, il bambino è pronto ad articolare i
suoni della sua lingua di appartenenza, e in via istintiva e naturale, impiegherà le parole per
comunicare con gli altri, fino alla creazione di intere frasi ed espressioni, e
successivamente, alla lettura e alla scrittura di quello che ha imparato ad udire.
L’apprendimento della musica avviene nella stessa maniera, anche se la musica,
come ricorda Andrea Apostoli, presidente dell’AIGAM (Associazione Italiana Gordon per
l’Apprendimento Musicale), «non può essere considerata una lingua. I suoni infatti si
combinano in sequenze strutturate in grado di trasmettere significati musicali diversi e
dunque sono governati da una sintassi, ma non hanno significati oggettivi e concreti».135
Per approfondire e comprendere meglio le modalità di apprendimento musicale
sarà utile mettere in primo piano alcune caratteristiche che questo ha in comune con
l’apprendimento linguistico, secondo la teoria della Music Learnig Theory elaborata dal
ricercatore ed esperto in materia di apprendimento musicale infantile Edwin Gordon.
Il bambino apprende il linguaggio attraverso lo sviluppo di quattro vocabolari:
ascoltato, parlato, letto e scritto. Il primo è fondamentale per lo sviluppo degli altri tre e
viene acquisito a partire dai primi mesi di vita. Il secondo prende le mosse dai primi
tentativi di iterazione mediante l’emissione di semplici fonemi, fino alla capacità di
esprimersi a parole in modo compiuto. Il terzo e il quarto vocabolario, si sviluppano a
partire dall’età scolare e consistono nell’acquisizione delle capacità di riconoscere nei
segni significanti, ovvero nelle parole scritte, i significati assorbiti in precedenza.136
La Music Learnig Theory descrive il formarsi dei quattro vocabolari anche nella
musica. Per sviluppare la comprensione del linguaggio musicale, è necessario l’intervento
del contesto familiare che si pone come guida centrale, così come stimola il bambino a
produrre le prime vocalizzazioni nel processo di acquisizione graduale della lingua madre.
Difatti, come sostiene Gordon è essenziale la creazione di un ambiente familiare
caratterizzato dalla continua e costante presentazione di svariati stimoli sonori e musicali,
che stimolano l’attitudine al cantato e all’ascolto.
135
ANDREA APOSTOLI, L’apprendimento musicale in età prescolare: il concetto di audiation nella Music Learning Theory di Edwin
E. Gordon, in Musica Ricerca e Didattica, (a cura di) A. Nuzzaci e G. Pagannone, Lecce, Pensa Multimedia, 2008, p. 206.
136
Ivi, p. 208.
73
Il suo metodo ha caratteristiche comuni con altri metodi (Suzuki, Dalcroze,
Kodály, Orff) per lo sviluppo dell’orecchio, come l’esecuzione del canto, il movimento
ritmico, l’apprendimento tramite patterns ritmico-melodici. Secondo Gordon, ogni
bambino nasce con un grado di attitudine musicale che non sarebbe un risultato nell’età
adulta, ma una caratteristica da stimolare e sviluppare in tenerissima età (attitudine in
sviluppo), sfruttando la massima capacità di apprendimento dei bambini che va dai 0 ai 9
anni, perché dopo avviene una lenta e progressiva diminuzione della capacità di
apprendimento della musica. La natura mette a disposizione del bambino, una quantità di
neuroni che, se non viene impiegata a sviluppare la sensibilità musicale, si perde oppure
viene destinata ad altre funzioni, quali visive, linguistiche e tante altre. 137
Gordon indica le figure dei genitori, soprattutto quella della madre, per impartire
una precoce educazione musicale, attraverso le ninna nanne fino alle melodie canticchiate
insieme ai propri figli, e quindi al gioco. Nel momento in cui il bambino raggiunge l’età di
circa 9 anni, l’ambiente, anche se di qualità musicale più o meno elevata, non implica più
un aumento del livello di attitudine, che si definisce ‘attitudine stabilizzata’.
Alla base dell’attitudine gordiana, si pone il concetto fondamentale
dell’Audiation: “L’audiation si realizza quando si sente e si comprende mentalmente una
musica il cui suono […] non è fisicamente presente”.138
Da non confondere con la percezione uditiva, che riguarda la ricezione del suono
tramite le orecchie. In altre parole, l’audiation è la capacità di attribuire senso e significato
ai suoni, di comprenderli e di conservarli nella memoria, dopo averli ascoltati. Ad esempio,
immaginiamo di ascoltare un gruppo di bambini che cantano Tanti auguri a te; se essi
riescono ad intonare la melodia con una certa precisione, e quindi includendo le principali
caratteristiche della musica, quali la tonalità, il metro, la nota fondamentale e così via, vuol
dire che si sta attuando l’audiation. Essa è la musica che viene pensata e funziona come il
pensiero per chi parla.139
Il linguaggio e la musica hanno radici biologiche, invece il pensiero e l’audiation
hanno natura psicologica: quando si ascolta qualcuno parlare, occorre memorizzare i suoni
pronunciati per poter riconoscere e dare significato alle parole rappresentate dai suoni e
mantenere il senso del discorso. La comprensione di quanto ascoltato non è legata ai suoni
delle parole fisicamente presenti, cioè a quelle ascoltate nel momento in cui vengono
pronunciate o lette, ma al processo mentale che mette in relazione queste ultime con quelle
137
EDWIN E. GORDON, L’apprendimento musicale del bambino dalla nascita all’età in età prescolare, Milano, Curci, 2003, p. 21.
138
Ivi, p. 29. Il termine ‘audiation’ appare per la prima volta nel testo gordoniano Learning sequence and patterns in music. L’esigenza
di creare un neologismo è derivata dal fatto che il processo mentale complesso che la parola descrive non trovava nei termini già
esistenti una rispondenza di significato compiuta.
139
Ivi, p. 22.
74
ascoltate in precedenza. Così avviene anche nell’audiation musicale: il suono di per sé,
non è musica; diventa musica, nel momento in cui, attraverso l’audiation, la nostra mente
attribuisce significato musicale ai suoni ascoltati. Essa è un concetto articolato e complesso
che non si acquisisce immediatamente o con rapidità, ma si sviluppa in un processo
sequenziale che dura nel tempo. I bambini possono realizzarla mentre ascoltano musica,
richiamando in mente brani ascoltati in precedenza oppure quando eseguono musica
cantando o suonando uno strumento musicale o muovendosi a ritmo, creando e
improvvisando; i bambini più grandi possono realizzare audiation quando leggono e
scrivono le note. Quindi essa è la capacità di pensare la musica, a differenza della
competenza musicale che consiste in ciò che l’allievo o il bambino riesce a fare. Molto
spesso un bambino viene ritenuto dall’adulto un ‘talento’ sulla base della competenza
musicale invece che della capacità di apprendimento.140
Per esempio, se si considerano due bambini con lo stesso livello di attitudine: essi
possono avere competenze diverse in base agli stimoli ricevuti dal loro ambiente. E così
anche considerando due bambini con competenze uguali: potrebbero avere livelli di
attitudine differenti, uno con un’attitudine medio-bassa, pur essendo cresciuto in un
ambiente musicalmente ricco, e l’altro con un’attitudine alta, mai sfruttata a causa di un
contesto poco stimolante.
Per sviluppare l’audiation, Gordon tiene in considerazione sette stadi
corrispondenti al graduale miglioramento della competenza musicale; questa inizia con
l’ascolto di brevi melodie: possibilmente senza parole, per non provocare distrazione
dall’ascolto della sintassi musicale e della melodia principale, impiegando sillabe neutre, in
diverse tonalità, diversi timbri vocali, diversi metri ritmici e diversi livelli di difficoltà, atti
a produrre stimoli sonori.
La competenza musicale si sviluppa partendo dal vocabolario ascoltato, e
successivamente dal vocabolario cantato, che Gordon individua entrambi nell’audiation
preparatoria formata dalle fasi di acculturazione,141 imitazione e assimilazione, compresa
in quella fascia di età che va dalla nascita ai 6 anni, sino al vocabolario letto e scritto,
quando i bambini cominciano ad andare a scuola.
140
Ivi, p.30.
141
Il termine ha un’accezione diversa da quella presente in antropologia culturale o psicologia sociale. Gordon intende per
acculturazione quella fase dell’audiation preparatoria nella quale il bambino assorbe dall’ambiente la sintassi musicale presente nel suo
contesto culturale.
75
Vediamo qui di seguito, gli stadi e le fasi relativi all’audiation preparatoria
secondo la teoria gordiana:
1. Acculturazione: è la fase che va compresa nella fascia di età da 0 a 2-4 anni

nella quale il bambino ha una scarsa coscienza dell’ambiente circostante e
comprende 3 stadi: 142
a) assorbimento (primo stadio): il bambino comincia a ricevere l’ascolto della

musica in casa, attraverso la televisione, la radio, sente cantare i genitori, i
fratelli, le sorelle, altri bambini e chi gli sta intorno. Egli assorbe i suoni
dell’ambiente entro il quale vive a prescindere se sia attento o meno alla
musica. Infatti, in questo stadio è errato pensare che la sua attenzione sia più o
meno discontinua perché è consapevole della maggior parte di quello che sente,
indipendentemente dal dimostrarlo o meno. Quindi l’adulto, secondo quanto
ribadisce Gordon, deve interagire musicalmente con esso puntando più
sull’intenzione che sull’attenzione. Inoltre, Gordon consiglia di far ascoltare
brevi canzoni e canti ritmici con ripetizioni e sequenze senza parole per non
distogliere l’attenzione della musica in sé ed è importante l’ascolto vario da
tonalità maggiori, minori armoniche, misolidie e doriche a metri binari, ternari
sino a quelli definiti inusuali143 abbinati e non abbinati, vale a dire i tempi
irregolari: 5/8 , 7/8 …ecc.
b) Risposte casuali (secondo stadio): si manifesta tra i 12 e i 36 mesi, nel
momento in cui il bambino comincia a produrre risposte casuali agli stimoli
sonori del suo ambiente (casa, asilo nido, scuola dell’infanzia), ma senza
relazionarsi direttamente, attraverso l’emissione di brevi vocalizzazioni o
balbettii musicali, definiti da Gordon con il concetto generale di «music
babble»144 e muovendosi in maniera non coordinata o casuale.
c) Risposte intenzionali (terzo stadio): dai 18 mesi in poi il bambino inizia ad
esprimersi con risposte intenzionali. Gordon individua dei patterns tonali e
ritmici, cioè insiemi di note o di durate, da impiegare nel canto per i bambini.
142
E. E. GORDON, op. cit., p. 40.
143
Con il termine inusuale, l’autore definisce quei metri ritmici irregolari e sottintende che in ambiti culturali diversi dal nostro i metri
suddetti siano ritenuti usuali e quindi regolari.
144
E. E. GORDON, Learning sequences in music: skill, content and patterns, Chicago, GIA, 20036, p. 47.
76
Ogni pattern tonale dovrebbe includere tre note, in un’estensione minima che va dal re
sopra il do medio sino al la, cioè la distanza di una quinta perfetta. Così il bambino,
cantando, inizia ad esplorare le intonazioni dei suoni contenuti nei patterns, usando i
muscoli della gola.
Qui di seguito si riportano alcuni esempi di patterns senza parole proposti da Gordon
in:145
Major Tonality146
Harmonic Minor Tonality
Per quanto riguarda i patterns ritmici, Gordon preferisce che siano utilizzati in
questa fase di acculturazione, quelli in metro binario e ternario usuali:
La laringe di un bambino, non sviluppa tutte le sue funzioni fino al compimento

del primo anno di età: quando è molto piccolo, ha la capacità di mangiare, bere e respirare
nello stesso tempo, ma non è in grado di parlare o cantare come potrebbe fare un adulto,
riesce a produrre suoni vocali in glissando, cioè collegando due suoni senza intervallo,
similmente ai delfini e alle balene. Solo nel momento in cui la laringe effettuerà il suo
sviluppo, il bambino sarà in grado di separare i suoni. Quindi è essenziale che nell’arco dei
tre anni, il bambino sia coinvolto e stimolato musicalmente: venga incoraggiato attraverso
il canto del genitore o dell’insegnante, ad esplorare la propria voce, formando le basi per
145
Gli esempi musicali sono tratti dal testo di Edwin Gordon, L’apprendimento musicale del bambino dalla nascita all’età in età
prescolare, Milano, Curci, 2003, p. 66.
146
L’autore impiega il termine in un’accezione diversa rispetto a quella comunemente impiegata nella teoria musicale, con il significato
di modo o scala includendovi non solo quelli maggiori o minori, ma anche quelli antichi (dorico, frigio, lidio, misolidio, eolio).
77
imparare successivamente a cantare i patterns tonali e ritmici, con la separazione dei
suoni.147
2. Imitazione: dai 2-4 ai 3-5 anni, avviene la transizione dall’audiation
preparatoria a quella vera e propria, nella quale le azioni e le reazioni musicali
del bambino diventano più intenzionali, rispetto ai tre stadi precedenti
dell’acculturazione. Il bambino diventa consapevole che i suoi movimenti e le
sue vocalizzazioni non sono corrispondenti ai suoni musicali che lo
circondano, vale a dire, dopo aver ascoltato un pattern tonale o ritmico, egli
imita con un proprio pattern (talvolta non molto accurato). L’imitazione
comprende 2 stadi:148
a) perdita dell’egocentrismo (quarto stadio): a questo punto l’adulto imita il

pattern non corretto del bambino, in modo tale che nel tempo il bambino
impari a riconoscere le differenze tra i patterns che ascolta da quelli che
produce o che imita, segnando la perdita dell’egocentrismo ovvero della sua
esecuzione ‘egocentrica’ che gli ha permesso di creare il suo mondo musicale
personale.
Per caratterizzare il passaggio allo stato successivo, Gordon individua il
cosiddetto ‘sguardo da audiation’ o audiation stare, ovvero l’espressione del
volto che il bambino assume, quando si accorge che ciò che sta eseguendo non
corrisponde all’esecuzione proposta dall’adulto; questo è il primo passo verso
la distinzione della musica, quando è uguale o differente.
b) Decifrazione del codice (quinto stadio): il bambino si impegna ad imitare più
correttamente i patterns tonali e ritmici eseguiti, e quindi a instaurare un
dialogo musicale, anche con l’aiuto del movimento, importante per imparare il
ritmo.
3. Assimilazione: nell’ultima fase compresa dai 3-5 ai 4-6 anni, il bambino

partecipa in maniera consapevole, concentrandosi su se stesso; ed è formata
dagli ultimi 2 stadi:149
a) introspezione (sesto stadio): il bambino diventa più consapevole della sua

performance musicale: pensa le note, i patterns prima di imitarli, si rende conto
147
E. E. GORDON, L’apprendimento musicale del bambino dalla nascita all’età in età prescolare, Milano, Curci, 2003, p. 66.
148
Ivi, p. 71.
149
Ivi, p. 87.
78
delle eventuali differenze, si corregge autonomamente e così via. Egli
acquisisce la capacità di autoriconoscimento dell’errore.
b) Coordinazione (settimo stadio): nell’ultimo stadio, il bambino riuscirà a
coordinare meglio il canto con il respiro e il movimento.
Sulla base delle sue ricerche condotte nell’arco di quarant’anni negli Stati Uniti,
Gordon ha dato un importante contributo nell’ambito dell’apprendimento musicale
infantile e della psicologia della musica, dimostrando come il processo educativo andrebbe
sviluppato nei bambini dalla nascita all’età prescolare e coltivato all’asilo nido, nella
scuola dell’infanzia, a casa, da insegnanti e genitori. Anche se l’educazione musicale
statunitense, presenta notevoli differenze rispetto alla situazione italiana, l’autore sembra
condividerne alcune problematiche di fondo: la mancanza di un’adeguata educazione
musicale prima di giungere alla scuola dell’infanzia o alla prima elementare, la scarsa
considerazione della musica al pari delle altre materie curricolari. In un’intervista di
Andrea Apostoli a Gordon, quest’ultimo conclude nell’auspicio che la musica possa
trovare nella scuola italiana lo spazio che merita «divenendo sempre più educazione e
meno intrattenimento». 150
150
A. APOSTOLI, Didattica: intervista ad Edwin Gordon, «I Fiati», 31, (1999), p. 28.
79
2.3 La ‘percezione amodale’ infantile
«Il cinema d’animazione rappresenta un “modello” efficace per un pubblico

infantile, dal momento che i bambini sono più attrezzati dal punto di vista psicologico e
percettivo per comprenderlo».151 Cristina Cano, esperta di cinematografia, spiega questa
sua affermazione facendo riferimento alla teoria dello psicoanalista statunitense Daniel
Stern nell’ambito della psicologia dello sviluppo: i bambini sono dotati di una capacità
percettiva amodale che nell’adulto tende ad essere sopraffatta dal linguaggio verbale, vale
a dire che già nelle prime settimane di vita, il bambino ha un’immediata capacità di
collegare differenti forme di percezione o aree percettive, quali olfatto, tatto, gusto, udito e
vista.152
Nella fase evolutiva che copre il periodo dalla nascita ai due mesi, secondo quanto
stabilisce Stern, il bambino è attivamente impegnato a costruirsi il senso di un Sé
emergente, cioè comincia ad associare, assimilare o collegare le diverse esperienze
percettive, quindi a crearsi un’organizzazione relazionale, nella quale il psicoanalista pone
la ‘percezione amodale’. Stern ipotizza che «i bambini possiedono una capacità generale
innata (percezione amodale) di ricevere l’informazione in una modalità sensoriale e
tradurla in qualche modo in un’altra modalità sensoriale».153
Tale concetto di ‘percezione amodale’ è sostenuto da altri psicologi dello sviluppo
che ritengono che il bambino sperimenti il mondo come un’unità percettuale in cui è in
grado di percepire in ogni modalità sensoriale le qualità amodali di ogni forma di
comportamento umano espressivo e sono capaci di rappresentare astrattamente queste
qualità e poi trasferirle da una modalità all’altra.154
Stern fonda l’esistenza della ‘percezione amodale’ sui risultati di numerose
ricerche sperimentali effettuate da diversi studiosi del campo. Egli fa riferimento ad alcuni
studi condotti da Meltzoff e Borton (1979) sull’esperienza tattile-visiva e dagli studi di
Lewkowicz e Turkewitz (1980) sull’esperienza audio-visiva dei bambini. Nel primo
esperimento si davano a due neonati, preventivamente bendati, ad uno un succhiotto con
forma liscia e all’altro un succhiotto con protuberanze. Dopo aver permesso ad ogni
bambino di familiarizzare col capezzolo solo toccandolo con la bocca, vennero tolte le
bende e, si osservò che i bambini guardavano più a lungo il capezzolo con le caratteristiche
corrispondenti a quello appena succhiato. Questi risultati sembrano contraddire le teorie di
151
CRISTINA CANO, La musica nel cinema: musica, immagine, racconto, Roma, Gremese, 2002, p. 45.
152
Ibid.
153
Cfr. DANIEL N. STERN, Il mondo interpersonale del bambino, Torino, Bollati Boringhieri, 1987, p. 66
154
C. CANO, op. cit., p. 46.
80
Jean Piaget secondo il quale prima avrebbe dovuto costruirsi nel bambino uno schema
tattile, poi uno schema visivo e successivamente si sarebbe instaurata una relazione
(assimilazione reciproca) tra i due schemi da cui sarebbe scaturita la combinazione di uno
schema tattile-visivo. Solo a questo punto i bambini sarebbero stati in grado di svolgere il
compito. Invece dall’esperimento si evinse che non era necessario passare per tutte queste
fasi in quanto i bambini ‘sapevano’ sin da subito quale succhiotto corrispondeva a quello
succhiato. Nel secondo esperimento di tipo audio-visivo venivano presi in considerazione
dei bambini di tre settimane. Gli studiosi si servirono della frequenza cardiaca dei bambini
come misura di reazione in un paradigma di abituazione, e ‘chiesero’ ai bambini quali
livelli di intensità della luce (luminescenza della luce bianca) corrispondessero meglio a
certi livelli di intensità del suono (decibel di rumore bianco). Il bambino veniva prima
abituato a un livello del suono e successivamente venivano compiuti ripetuti tentativi di
disabituazione155 con vari livelli di luce e viceversa. Dai risultati si dedusse che i bambini
scoprivano che certi livelli assoluti del suono corrispondevano a specifici livelli assoluti di
intensità della luce. Inoltre gli accoppiamenti dei livelli d’intensità fra una modalità e
l’altra effettuata dai bambini di tre settimane coincidevano con quelli di soggetti adulti. 156
Secondo Stern, anche gli affetti si comporterebbero come ‘informazioni amodali’:
tristezza, rabbia, gioia possono essere espresse dalla voce, dalla postura e dal movimento
ed essere percepite indifferentemente dalle orecchie o dagli occhi. Ogni buona madre
riesce a leggere gli stati affettivi del suo bambino da stimoli di tale genere provenienti dal
corpo e dal comportamento di quest’ultimo. Di conseguenza, il bambino sa in qualche
modo leggere dalle azioni e dal comportamento materno i sentimenti da lei provati. Ad una
determinata forma dei gesti motori, posturali o vocali corrisponde una certa qualità
affettiva. Stern infatti ritiene che ai vocalizzi del bambino corrispondono risposte posturali-
mimico-motorie della madre su cui è fondata l’empatia tra madre e bambino.
Successivamente altre ricerche ed esperimenti hanno confermato che questa
capacità amodale può essere migliorata col tempo, ma sin dalla nascita è presente con le
sue caratteristiche essenziali: non solo i bambini nascono predisposti a poter effettuare un
trasferimento trans-modale dal tatto alla vista, ma anche audio-visivo e visuo-
propriocettivo. Quest’ultima proprietà consente al bambino di imitare un adulto che
sorride, protrude la lingua o le labbra, aggrotta le sopracciglia.
155
La disabituazione avviene quando uno stimolo nuovo si presenta dopo uno stimolo abituativo, conseguendo un nuovo aumento della
risposta.
156
DANIEL N. STERN, Il mondo interpersonale del bambino, Torino, Bollati Boringhieri, 1987, p. 64.
81
La ‘percezione amodale’ tende a scomparire con lo sviluppo sempre più soffocata
dal pensiero verbale. Riemerge solo in certi stati emozionali di carattere contemplativo,
suscitati dalle opere d’arte, e tra le arti la musica è quella più incline a collegarsi a certi
eventi di formazione del sé pre-verbale. 157
Gli studi sulla ‘percezione amodale’ che interessano anche la psicoanalisi,
mettono in luce la capacità dei bambini di collegare suoni, rumori e movimenti. Le
sinestesie sarebbero effetti di tali collegamenti tra aree percettive diverse.
157
Ibid.
82
2.4 L’uso della sinestesia nell’animazione
La parola sinestesia indica quel fenomeno per il quale due sensi distinti sono messi in
attività da una stimolazione che riguarda uno solo di essi […] la sinestesia è l’associazione
di due sensazioni di natura distinta di cui una soltanto è obiettiva. In ambito linguistico, il
ricercatore Tonino Tornitore considera la sinestesia un sottoinsieme della metafora e la
definisce come una figura retorica consistente nell’associazione di due parole relative a
sfere sensoriali diverse.158
Dal punto di vista storico, la ricerca sulla sinestesia come oggetto riconosciuto
dalla scienza, risale all’analisi comparata tra suoni e colori effettuata da Newton. Infatti le
sue equazioni cromatico-musicali divennero punto di riferimento come si vede nel clavecin
oculaire del gesuita francese Père Castel – 1725.159
Tra la fine dell’Ottocento e gli inizi del Novecento, in seguito alla scoperta
medica dell’audiation colorée160 insieme alla coniazione del vocabolo fatta da Pedrono nel
1882,161 il concetto di sinestesia toccò tutti gli ambiti della produzione artistico-musicale,
pittorico-figurativa, poetico-letteraria.
In particolare, il campo delle cromoestesie, cioè delle correlazioni tra suono e
colori, è stato oggetto di interesse per musicisti come Rimskij-Korsakov e Alexander
Scriabin.162
Anche il cinema d’animazione è stato attratto dalla fascinazione sinestetica, come
il caso di Walt Disney che nel suo lungo percorso di ricerca, nel quale ha dato vita alla
produzione di cortometraggi centrati sulla sincronia tra musica e immagine, rincorreva il
sogno di un cinema totale, uno dei progetti più complessi che l’arte del cartoon aveva
tentato di realizzare in Fantasia (1940).
Difatti nel suo lungometraggio, Disney non cerca solo una sperimentazione della
possibilità di visualizzazione dei suoni, ma insegue anche una dimensione musicale più
ampia.
158
C. CANO, Direzioni Psicosemiotiche, Il cartoon tra sinestesie audiovisive e isocronismi percettivi, in G. Bendazzi, M. Cecconello,
G. Michelone, op. cit., p. 323.
159
Ibid.
160
La forma più frequente di sinestesia è l’audizione colorata, cioè la sensazione visuale colorata determinata da una stimolazione
uditiva.
161
C. CANO, La musica nel cinema, Musica, immagine, racconto, Roma, Gremese, 2002, p. 206.
162
Esistono composizioni polisensoriali come il Prometeo di A. Scriabin, composto per orchestra, piano, organo, coro e colori.
83
Sulla concezione sinestesica di Fantasia, lo storico animatore disneyano John
Canemaker afferma:
Disney aveva infatti sempre immaginato Fantasia come qualcosa di più di un semplice
film. Avrebbe potuto anche intitolarla Synesthesia perché, come Eschilo, Pitagora,
Scriabin, Kircher, James Withney e una schiera di altri visionari, egli mirava a creare
una fusione di sensazioni proprie sia dell’arte che della tecnologia, per fare quella che
Wagner chiamava ‘Opera d’arte totale’ (Gesamtkunstwerk). Fantasia doveva essere un
evento multimediale, da cui sarebbe derivata per il pubblico una ‘nuova esperienza
163
fruitiva.
Seguendo tale prospettiva, la preparazione alla proiezione pubblica del film a ogni
seduta si arricchiva con idee strabilianti, come per esempio l’idea di Disney di far spargere
in sala essenze profumate durante l’episodio del Prelude à l’après-midi d’un faune di
Debussy, oppure la trovata del direttore d’orchestra Leopold Stokowski di far sentire
l’odore della polvere da sparo durante l’episodio de L’apprendista stregone di Paul
Dukas.164
Nell’intento di visualizzare alcune celebri composizioni musicali, Disney impiega
da un lato la musica come narrazione filmica (come nel caso della Sinfonia Pastorale di
Beethoven e l’Apprendista stregone di Dukas) tipica del modello cartoonistico disneyano
già presente nelle prime serie cartoonistiche degli anni Trenta, oppure la musica astratta
(come Toccata e fuga in Re minore di Bach e Lo Schiaccianoci di Cajkovskij) in cui la
sinergia tra linguaggio sonoro e visivo si fa più capillare e compenetrata attraverso
frequenti isocronismi percettivi cioè connessioni tra piano visivo e sonoro.165
Per esempio nella suite dello Schiaccianoci, le immagini che rappresentano figure
più grandi sono sincronizzate con suoni a bassa frequenza e le più piccole viceversa con
suoni ad alta frequenza: le immagini di foglie di grande dimensione vengono
accompagnate dalla musica la cui tessitura si muove nel registro medio-grave. Viceversa
nei brevi interventi in cui entrano voci strumentali più acute, le foglie hanno dimensioni
più ridotte.166
Per quanto riguarda il rapporto chiarezza/oscurità, si verifica una precisa
relazione tra la chiarezza e i suoni acuti mentre immagini più scure corrispondono a suoni
gravi. Si pensi ad esempio, al primo episodio nel quale le traiettorie luminose tracciate
163
Cfr. JOHN CANEMAKER, Il Fantasia mai realizzato, «Griffithiana», 34, (1988), Gemona, Cineteca del Friuli.
164
C. CANO, Direzioni Psicosemiotiche, Il cartoon tra sinestesie audiovisive e isocronismi percettivi, in G. Bendazzi, M. Cecconello,
G. Michelone, op.cit., p. 324.
165
Ibid.
166
C. CANO, La musica nel cinema, Musica, immagine, racconto, Roma, Gremese, 2002, p. 213.
84
dalle bacchette delle fate sono perfettamente in sincrono con i suoni acuti della celesta. O
ancora al brano conclusivo in cui le voci acute dei flauti sono sincronizzate con una ventata
rapida di piccole foglie di colore giallo chiaro che poi si uniscono ad altre foglie grandi e di
colore rosso scuro. Mentre il sonoro si sposta verso il registro grave anche i movimenti
delle fate dall’alto verso il basso dell’inquadratura e viceversa sono corrispondenti con il
movimento della linea melodica.167
Disney sfrutta i rapporti di perfetta sincronia in modo tale che lo spettatore sia
indotto ad interpretare una data sonorità come correlato sonoro dell’immagine
rappresentata dal linguaggio visivo.
Fig. 75
Fotogramma di una sequenza dello Schiaccianoci (Fantasia).
167
Ivi, p. 214.
85
2. 5 Il cartone animato e il mondo simbolico nel bambino.
Sin da piccoli, i bambini sono attratti dalla televisione che può essere definita la
scatola ‘incantata’ aperta sul mondo, fatta di suoni, colori e immagini. In particolar modo,
i cartoni animati sono per il mondo infantile, ma talvolta anche per gli adulti, un centro
magnetico affascinante.168
La presenza di queste ‘anime disegnate’ rientra in parte nella quotidianità e nelle
esperienze dei bambini, giocando e alimentando il loro immaginario. Infatti è importante
capire come sono fatti tali prodotti: che storie narrano, che valori propongono, da quali
personaggi sono abitati e a quali linguaggi ricorrono.169
L’immaginario può essere definito in relazione al reale e al simbolico. Il
contenuto immaginario del bambino ha un fondamento di realtà nello spazio e nel tempo.
Attraverso le immagini animate si comprendono i gusti, gli interessi del bambino e ciò che
dal punto di vista emotivo, lo avvince. Nel disegno animato, egli trova una dimensione
diversa dalla realtà concreta, in cui tutto può divenire possibile e assumere varie identità.
Nel flusso mediatico contemporaneo di immagini e suoni, i cartoni animati sono un buon
esempio di coinvolgimento “per immersione”. Le funzioni di trasformazione
dell’immagine in significati avvengono nei ritmi che accompagnano la comunicazione
stessa”.170
Jean Piaget sosteneva che «nell’attività ludica il bambino assimila il mondo a se
stesso, piuttosto che cambiare le proprie idee per adattarsi alle richieste della realtà».171
Il gioco simbolico, quindi, fa esercitare l’immaginazione. L’evocazione differita
di sequenze verbali udite da adulti o da cartoni animati è un fenomeno in cui si vede agire
la funzione simbolica, perché implica l’avere rappresentato mentalmente la sequenza, che
si può rievocare in altri contesti, come il gioco.
Come spiega la psicologa Anna Oliverio Ferraris, il bambino non copia la realtà
nei disegni, ma la rappresenta, disegna e dipinge, rendendo così la sua impressione mentale
e non l’osservazione visiva, che stimola nel bambino stesso, forme di rappresentazioni
interne, quali l’immaginazione, la creatività, la fantasia, come accade nella visione di
cartoni animati e film d’animazione. Egli disegna ciò che sente, ciò che ha in mente, le
esperienze che ha vissuto, non la realtà così com’è.172
168
CESARE CORNOLDI, ROSSANA DE BENI, CLAUDIA ZAMPELIN, PAOLO BERTI e gruppo MT, Il bambino metatelevisivo.
Insegnare una visione consapevole dei programmi TV, Trento, Erickson, 1999, p. 17.
169
MANUELA MALCHIODI, op. cit., p. 13.
170
MARINA D’AMATO, Telefantasie. Nuovi paradigmi dell’immaginario, Milano, Franco Angeli, 2007, p. 24.
171
GABRIEL MUGNY, FELICE CARUGATI, Psicologia sociale dello sviluppo cognitivo, Firenze, Giunti, 1987, p. 231.
172
ANNA OLIVERO FERRARIS, Il significato del disegno infantile, Milano, Bollati Boringhieri, 1973, p. 77.
86
Nei cartoni animati vi è il rimando a mondi fantastici e immaginari tipico della
psiche infantile: fate, streghe, maghi, folletti, gnomi, orchi, angeli, strane creature, animali
e fiori parlanti, oggetti animati, mondi irraggiungibili, isole misteriose, tutti elementi di
connotazione fiabesca, che sostengono l’immagine fantastica del mondo del bambino, con
vicende lineari e facilmente comprensibili. Egli si identifica in personaggi con
caratteristiche positive: buoni, onesti, coraggiosi, rassicuranti, vincenti, coinvolti in prove
difficili da superare, rappresentando simbolicamente un problema da risolvere. Infatti,
come avviene spesso nelle fiabe o nei cartoni animati, i bambini amano riascoltare una
storia narrata o rivedere un cartone, in un determinato periodo, perché la storia o la vicenda
animata affronta un problema che li riguarda in quel momento e offre la possibilità di
viverlo e superarlo, nella crescita, come avviene per il protagonista.173
In ambito psicologico, il genere fiabesco è stato oggetto di studio da parte di vari
autori quali Sigmund Freud, Carl Gustav Jung, Vladimir Jakovlevič Propp e Bruno
Bettelheim. Secondo Freud i sogni e le fiabe sono collegati al mondo interiore dell’essere
umano: il bambino crescendo trova nelle fiabe una soluzione liberatoria dalle proprie
paure. Per poter esorcizzare le ansie della sua crescita psicologica, il bambino si identifica
in archetipi.
Le vicende della crescita psicologica, soprattutto per quanto riguarda lo sviluppo
emotivo corrispondono a varie problematiche di rapporto con le figure dominanti degli
adulti: bisogno di protezione ed esigenza di autonomia, cooperazione e rivalità, paure e
sensi di colpa. Tutto ciò viene rappresentato nelle fiabe, tramite le quali il bambino vive
un’esperienza illusoria e, identificandosi nei personaggi buoni e vincenti, riesce a porre
fine alle angosce o paure.174
Lo psicoanalista austriaco Bruno Bettelheim mette in risalto l'aiuto che la fiaba
può produrre nel complesso periodo della crescita. Egli scrive:
dato che la vita è spesso sconcertante con lui, il bambino ha un bisogno ancora
maggiore di poter acquisire la possibilità di comprendere se stesso in questo complesso
mondo con cui deve imparare a venire a patti. Per poterne essere capace, deve essere
aiutato a trarre un senso coerente dal tumulto dei suoi sentimenti. Egli ha bisogno d’idee
sul modo di dare ordine alla sua casa interiore, per poter creare su tale base l’ordine
della sua vita. […] Il bambino trova questo tipo di significato attraverso le fiabe.175
173
ANNALISA GALARDI, ASSUNTO Q. ARISTARCHI, Lo sviluppo delle competenze: il ciclo di vita, Milano, Vita e pensiero,
2002, p.132.
174
Ivi, p. 133.
175
BRUNO BETTELHEIM, Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Milano, Feltrinelli, 1991, p. 11.
87
Il racconto fiabesco ha molte similitudini con il racconto televisivo così come
viene espresso nei cartoni animati e ancor di più nei film d’animazione basati sulle fiabe
stesse.
Secondo gli studi del russo Vladimir Propp sulla narratologia fiabesca, tutti i
racconti delle fiabe si somigliano in quanto sarebbero costruiti su un ‘canovaccio’ di
riferimento: una disgrazia iniziale che implica la ricerca o l’apparizione di un eroe, il quale
attraverso l’intelligenza o la lotta con l’aiuto di qualcosa di magico, deve superare delle
prove per raggiungere il successo finale.176
Molti film d’animazione disneyani si sono basati su questa struttura narrativa
della fiaba che ha portato la Disney ad una vera e propria rinascita dalla fine degli anni
Ottanta sino alla fine dei Novanta. Questo periodo venne denominato dal produttore
cinematografico statunitense Jeffrey Katzenberg ‘Rinascimento Disney’ per descrivere il
processo che ha portato la casa di produzione disneyana alla ribalta dopo un lungo periodo
di crisi iniziato proprio con la morte del suo fondatore.177
176
MARINA D’AMATO, op. cit., p. 80.
177
TOMMASO CERUSO, Tra Disney e Pixar. La ″maturazione″ del cinema d’animazione americano, Roma, Sovera, 2013, p. 19.
88
2.4 Media education: educare con i cartoni animati
In una società fortemente caratterizzata dai mezzi di comunicazione supportati da

diverse tecnologie come la nostra, è necessario pensare e realizzare un’integrazione tra la
cultura della scuola e cultura dei media. Questo significa che la scuola, agenzia di
formazione ed educazione, deve costruire dei percorsi di apprendimento specifici rivolti a
sviluppare negli alunni una competenza comunicativa mediatica, attraverso due categorie
di attività didattica:
- l’educazione con i media;
- l’educazione ai media. 178
Della prima categoria fanno parte quelle attività in cui le tecnologie entrano in
termini strumentali, cioè come oggetti che facilitano l’azione di insegnare e apprendere le
varie discipline quali le arti, le scienze, la lingua, la cultura.
La seconda categoria, invece pone i media come oggetto dell’azione didattica, facendo sì
che ciò che si insegna e si apprende riguarda specificatamente il mondo della
comunicazione e dei media stessi. Ad esempio: raccontare una storia attraverso un fumetto,
scoprire quali valori ci sono dietro un cartone animato, capire come funziona la pubblicità
e così via. In questi casi considerati, i media si pongono sia come strumenti per educare e
sia come oggetti culturali da conoscere. Infatti questo tipo di attività basato sulle tecnologie
viene definito Media Education.179
Le ragioni che ci spingono a parlare di Media Education a scuola sono dovute a
vari motivi:
- i media stanno cambiando il modo di vivere di milioni di persone su tutto il
pianeta facilitando la comunicazione e diffondendo le informazioni;
- i media fanno cultura affiancandosi alle agenzie educative tradizionali e
proponendosi all’attenzione dei singoli e delle comunità in forme sempre
nuove, con la capacità di presentare valori, stili di vita e di consumo e
mentalità;
- la cultura dei media ha a che fare con le dimensioni della persona umana: la
socialità, gli affetti, la partecipazione alla vita civile ecc..;
- l’innovazione tecnologica consente oggi l’utilizzo di molti strumenti mediali in
maniera semplice ed economica;
178
FILIPPO CERETTI, DAMIANO FELINI, ROBERTO GIANNATELLI, Primi passi nella media education. Curricolo di educazione
ai media per la scuola primaria, Trento, Erickson, 2006, p. 15.
179
La Media Education (ME) è stata patrocinata dall’Unesco fin dagli anni Settanta, diffondendosi in tutti i paesi del mondo. In Italia le
prime esperienze di ME si ebbero agli inizi degli anni Novanta ad opera di Don Roberto Giannatelli.
89
- i più grandi consumatori della cultura mediale sono i bambini e i giovani che
dimostrano una tale familiarità con i linguaggi e le tecnologie dei media da
potersi vedere riconosciuto l’appellativo di screenagers.180
I cartoni animati possono essere utilizzati come strumenti della media education,
partendo dall’esperienza televisiva concreta dei bambini per portare in classe riflessioni,
discussioni e opinioni da approfondire nella dimensione del gruppo.
«Essendo il cartoon e il fumetto, media vicini ai gusti dei più piccoli – come
dichiara Alberto Parola docente di Pedagogia sperimentale presso la Facoltà di Scienze
della formazione dell'Università degli Studi di Torino – essi possono essere proposti
all’interno di percorsi didattici sin dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia. Nelle classi
successive è possibile strutturare attività di Media Education focalizzate sui cartoni e i
fumetti attraverso sia moduli interdisciplinari e sia nell’ambito di singole discipline».181
In particolare sono state individuate alcune valenze educative tipiche dell’uso dei
cartoni animati e dei fumetti a scuola che supportano la trasmissione di contenuti, valori,
l’espressione di vissuti, emozioni, desideri, l’immedesimazione, la creatività e le capacità
di elaborazione insieme all’attivazione di processi cognitivi (come la capacità di mettere in
relazione nuove conoscenze con quelle pregresse, la capacità di costruzione e
comprensione delle narrazioni e di interpretazione secondo i vari punti di vista).
A testimonianza della valenza educativa del cartone animato, meritano di essere
citati due serie cartoonistiche mirate all’apprendimento della musica: gli Zonzoli e i Little
Eisteins.
La prima è una serie animata dedicata ai bambini in età prescolare, ricca di canti e
balli, trasmessa su Cartoonito, Rai due e Nickjr di Sky. In ogni episodio i cinque amici
Uniqua, Pablo, Tyrone, Tasha e Austin fanno ricorso alla loro fervida immaginazione per
trasformare il cortile di casa in un fantastico mondo 3D, e insieme affrontano viaggi epici e
meravigliosi. Questi adorabili personaggi incoraggiano i bambini a cantare e ballare
insieme a loro, e a utilizzare l'immaginazione per scalare montagne, discendere ghiacciai e
attraversare oceani. Il filo conduttore di ogni episodio è una storia adatta all'età degli
spettatori, che viene raccontata attraverso canzoni originali, stili musicali tra i più diversi
180
F. CERETTI, D. FELINI, R. GIANNATELLI, op. cit., p. 16.
181
Cfr. ALBERTO PAROLA, Le trappole del verisimile. Tv dei ragazzi e qualità: analisi e proposte, Milano, Franco Angeli, 2009, pp.
191-193.
90
(big band, reggae, rock, bossa nova e hip-hop) e numeri di danza coreografati alla
perfezione.182
Altrettanto interessante è la serie dei Little Einsteins prodotta dalla Curious
Pictures Company e Playhouse Disney Channel, trasmessa su Rai due e dal canale di Sky
Disney Junior e dedicata sia ai bambini e ai ragazzi. La serie è stata creata per contribuire
a creare nei bambini e nei ragazzi l’apprezzamento per la musica e per l’arte in genere,
unitamente alla presentazione di brevi motivi musicali estrapolati dalle composizioni di
famosi compositori, ai quali vengono associati testi per bambini ripetuti più volte nel corso
di ogni singolo episodio e singole opere d’arte di famosi pittori e scultori delle epoche
passate fino all’arte contemporanea. I protagonisti Annie appassionata di canto, Leo a cui
piace la direzione d’orchestra, June amante della danza e Quincy bambino di colore che
suona la tromba e il violino, sono sempre insieme sulla loro astronave Rocket per compiere
straordinarie avventure e gare all’insegna della musica d’arte, tramite la quale riescono a
superare le difficoltà che incontrano. La musica dei grandi capolavori di Bach, Smetana,
Bizet, Mozart e altri fornisce gli indizi indispensabili per poter risolvere i loro enigmi e
portare a compimento le loro missioni sin dall’inizio di ogni episodio.
I sessantasette episodi delle due stagioni dei Little Eisteins offrono al pubblico dei
piccoli telespettatori momenti unici di educazione musicale in cui insieme
all’intrattenimento e all’intreccio di storie avventurose, i bambini possono apprendere in
maniera naturale e spontanea alcuni concetti basilari di teoria musicale, comunicati in
maniera semplice e divertente. Ciascun episodio viene dedicato a specifici temi di teoria
musicale, quali il suono, il ritmo, le dinamiche, il tempo, le scale, le tonalità, le note
musicali insieme alla conoscenza dei vari strumenti musicali.183
Di seguito si riportano le immagini dei due cartoni animati educativi
sopracitati:184
Fig. 76 Fig. 77
182
LUANA DI PROFILO, Guardiamo un cartone? I cartoni animati didattico-educativi:“intrattenere educando”, Catanzaro,
Rubbettino, 2012, p. 79.
183
Ivi, p. 93.
184
Da sinistra verso destra: Gli zonzoli, immagine estratta dal sito ufficiale del cartone: http://www.nickjr.it/programmi/zonzoli e Little
Einsteins immagine del sito http:// www.disneyjunior.com.
91
APPENDICE
ESPERIENZA DIRETTA CON BAMBINI E
ALUNNI DELL’INFANZIA E PRIMARIA
92
3.1 Motivazione didattica e pianificazione delle situazioni di apprendimento
inerenti al progetto ‘La musica fa scuola’
Secondo la normativa di riferimento (le recenti Indicazioni Nazionali per il

curricolo delle competenze), l’educazione al suono e alla musica rientra tra le discipline
artistiche del progetto pedagogico-formativo della scuola del primo ciclo d’istruzione.
Infatti varie attività sono organizzate per favorire e migliorare i processi di
apprendimento e la maturazione della sfera affettivo-relazionale degli alunni, attraverso
strategie metodologiche alternative, rispetto a quelle tradizionali (per esempio: corsi
musicali, di espressione corporea, attività teatrali, di pittura e così via). Grazie alla
presenza di insegnanti in possesso di competenze specifiche nel campo della danza, della
musica, del movimento sono organizzati nelle scuole dell’infanzia e primaria, laboratori di
espressione corporea e di musica, sia in orario curricolare che extracurricolare.
Nell’ambito del progetto ‘La musica fa scuola’, ho avuto modo di partecipare al
laboratorio di espressione musicale in qualità di esperta, con lo scopo di diffondere
l’apprendimento pratico della musica nelle dimensioni della produzione e della fruizione
consapevole.
Creare l’interesse dei bambini, talvolta non si presenta sempre facile: spesso
accade che un alunno tende a svalutare il lavoro a scuola, mostrandosi annoiato o
estraniandosi o disturbando la lezione. Spesso dietro l'indifferenza del bambino, si
nasconde la paura di non riuscire, oppure la difficoltà alla ricezione passiva o di
trasmissione diretta del ‘sapere’.
Nonostante ciò, occorre dare vita a delle metodologie attrattive che possano
suscitare interesse da parte dei bambini (come l’impiego dei cartoni animati per divulgare e
avvicinare i bambini alla musica). Grazie anche al supporto di nuove tecnologie (quali
software didattici, lavagna interattiva e multimediale), l’attività didattico-musicale è
facilitata e più diffusa, permettendo di richiamare l’attenzione e la partecipazione degli
alunni.
Dalla mia esperienza personale nel progetto “La musica fa scuola”, ho avuto
modo di constatare che le attività di laboratorio sono state determinanti, suscitando
interesse ed entusiasmo da parte dei bambini.
93
Essi sono stati i veri protagonisti capaci di perseguire gli obiettivi che mi sono
proposta di raggiungere quali:
- percepire e produrre ritmo e suono attraverso il corpo;

- aprire nuovi canali di comunicazione;
- acquisire capacità di attenzione;
- conquistare un maggiore autocontrollo (ad esempio: vincere le proprie paure,
saper contenere ed orientare le emozioni e l'aggressività nel rapporto
interpersonale, sviluppare la capacità di dominare impulsi irrazionali);
- imparare il rispetto delle regole;
- ridurre gli stati di ansia;
- cooperare nel gruppo;
- far vivere esperienze positive e gratificanti.
Ritengo che siano tappe formative fondamentali nella crescita psicologica,

personale e sociale di ogni bambino.
Spesso nella nostra società, in particolare nei bambini, osserviamo atteggiamenti
emozionali e affettivi instabili o problematici: ad esempio si incontrano bambini passivi,
aggressivi, con difficoltà a esprimere le proprie emozioni e sensazioni o al contrario, con
difficoltà a controllarle. Si ritiene necessario, quindi, percorrere strade alternative per
trovare le vie d’accesso alla comprensione dell’altro, privilegiando percorsi basati sulla
educazione musicale che consente, in modo particolare, l’espressione di emozioni e stati
d’animo diversi.
Infatti, oggi si potrebbe chiedere alla scuola di fare emergere ‘talenti’ attraverso
l’impiego delle arti, cioè non di dare spazio solo ai bambini più dotati musicalmente, ma
dare maggiore importanza al coinvolgimento di tutti i bambini nell’esperienza artistico-
musicale. Come dichiarava Dalcroze a proposito dell’istituzione scolastica: «è compito
della scuola avvicinare le giovani generazioni alla musica e all’arte, fargliele amare
applicando metodi umani adatti alla loro giovane età». 185
185
ÉMILE JAQUES DALCROZE, Il ritmo, la musica e l’educazione, Torino, Edt, 1986, p. 49.
94
3.2 Giochi di imitazione, di ritmo e cartoni animati
Durante il primo incontro destinato alla conoscenza reciproca, ho iniziato con

l’uso del benvenuto musicale e della relativa presentazione di ogni bambino, già primo e
semplice approccio al canto, al ritmo e alla musica.
Negli incontri successivi, sono seguiti la correzione della postura del canto, la
respirazione, l’impiego della voce e i suoi diversi modi d’uso, nei vari generi della musica,
ma anche nella vita di tutti i giorni (nel parlato, nei comportamenti, nell’espressività
corporee…ecc…). Sono stati approfonditi la ritmica del corpo e la gestualità nel canto;
sono state educate le voci più acute e brillanti e le voci più gravi, sempre nell’ambito del
registro vocale posseduto da un bambino, per creare le ‘file’ del coro, con degli esercizi di
imitazione, di melodie popolari e note musicali.
Gli incontri sono stati strutturati con l’impiego di varie attività didattico - musicali
adatte ai bambini e atte a sviluppare la concentrazione e la conoscenza degli elementi
basilari della musica, anche in concomitanza con gli argomenti didattici che essi affrontano
giornalmente a scuola, come l’alfabeto, le vocali e la punteggiatura.
Una delle risorse peculiari della scuola in cui ho lavorato, è il laboratorio musicale
dotato dello strumentario Orff, di un pianoforte, di diversi strumenti a percussione, chitarre
e un impianto stereofonico. Tale laboratorio fornisce notevoli opportunità per la
realizzazione di percorsi musicali.
Nei vari incontri con il gruppo classe della primaria, si è realizzato un gioco di
esplorazione sonora: tutti i bambini si sono seduti in cerchio e hanno partecipato al gioco.
A loro è stato chiesto di manipolare e di esplorare semplici strumenti musicali (tamburelli,
triangoli, legnetti, sonagli, maracas, ecc.), di sceglierne uno, con il quale iniziare
l’incontro. I bambini sono stati liberi di scegliere lo strumento e sperimentare ritmo, timbri,
melodie, volumi, organizzando una vera e propria orchestra.
L’insegnante (il direttore d’orchestra) ha condotto il gruppo, seguendo le poche
regole che si sono date per il silenzio, per la partenza, per la conclusione, per i segni
dinamici, improvvisando con i parametri forte/piano e veloce/lento.
Tutti, quindi, dovevano prestare attenzione ai vari movimenti impartiti dal direttore
d’orchestra. I bambini, infatti, seguivano con attenzione i vari movimenti e i cambi di
tempo o dinamica. Il suono acquistava significato in opposizione al silenzio (e viceversa):
la mano aperta era il segnale che dava il via al suono degli strumenti; esso si interrompeva
quando la mano si chiudeva, lasciando spazio e tempo al silenzio.
95
Suoni e gesti viaggiavano insieme: c’era l’orchestra che creava e c’era la scena che si
animava. Ecco che allora prendeva forma qualcosa: il ritmo e il suono.
Alternando suoni diversi e silenzi di varia durata, si creavano tutti gli effetti
possibili, sotto la direzione dell’adulto. Ma presto sono stati i bambini stessi ad occupare il
ruolo del direttore d’orchestra, di colui che pensa, decide ed indica agli altri quello che
devono fare. Altri simboli, altri gesti stavano ad indicare se emettere suoni ad alto o basso
volume. Subito ci si accorgeva della possibilità di passare dal piano al forte in modo
graduale: il crescendo (e viceversa, il diminuendo). Si è creata un’atmosfera positiva e
produttiva, importante ed essenziale per l’apprendimento della musica.
Dopo il gioco dell’orchestra, si è approfondito l’uso dello strumentario Orff con
giochi di accenti ritmici che si accompagnano alle melodie del canto. Infatti in un incontro
ho proposto l’ascolto di una celebre melodia, l’aria L'amour est un oiseau rebelle tratta
dall’opera Carmen di Bizet che ho eseguito al pianoforte. Dopo di che, ho chiesto ai
bambini se conoscevano la melodia in questione e molti mi risposero che l’avevano già
ascoltata da qualche parte. A questo punto, con l’impiego della lavagna multimediale, i
bambini hanno preso visione di alcune sequenze di cartoni animati quali gli Aristogatti
della Disney, Carmen get it! di Tom & Jerry (MGM) e un episodio dei pupazzi Muppets, in
cui veniva prodotta la melodia presa in considerazione. La visione delle sequenze
cartoonistiche ha suscitato un entusiasmo sorprendente da parte dei bambini, che ha dato
un ottimo impulso all’apprendimento dell’attività ritmico-musicale e alla voglia di
cimentarsi nel ‘fare’ musica. Attraverso il linguaggio audio-visivo che incorpora suoni,
colori e immagini, i bambini hanno avuto modo di conoscere, una delle arie del repertorio
operistico, più famose al mondo. Da tale esperienza ho compreso che l’uso del cartone
animato a scopo educativo si rivela un’attività creativa e didattica interessante per i
bambini e anche per gli insegnanti.
Inoltre durante gli incontri, si sono alternate fasi di distensione con elementi di
musicoterapia, quali esercizi di interazione del corpo nello spazio e nel tempo, elementi di
danza e recitazione, con esercizi atti a stimolare la fantasia e il gioco del reinventare. Con
la metodologia privilegiata del gioco, i bambini, accettano con maggiore facilità lo sforzo e
la fatica, evidenziando le loro risorse personali e trasformandole in competenze didattico-
disciplinari. Al termine dell’itinerario educativo-didattico i risultati ottenuti si sono rivelati
positivi in termini sia di socializzazione che di espressività: l’approccio emozionale alla
musica, ma anche all’animazione sonora, ha favorito in ogni singolo alunno la creatività e
la libera espressione delle emozioni interiori.
96
I bambini hanno mostrato un grande entusiasmo e interesse sia per le attività
specifiche di danza e musica, sia per le esperienze vissute all’interno dei laboratori di
animazione. La musica, infatti, essendo uno dei linguaggi non verbali, stimola
l’espressione e la comunicazione e contribuisce a far sì che il bambino stia bene con se
stesso e con gli altri.
Fig. 78 Gioco dell’orchestra
Esperienza didattico-musicale con gli alunni della scuola dell’infanzia “Giardino dei bimbi” di Mazara del
Vallo (Tp).
97
Fig. 79: Gli Aristogatti (Disney - 1970) Fig. 80: Carmen get it! (MGM - 1950)
Fig. 81: Muppets (Disney - 2009)

Alcuni fotogrammi
di cartoni animati
nei quali si ascolta il
brano “L’amour est
un oiseau rebelle”
(Carmen – J. Bizet):
Gli Aristogatti; Tom
& Jerry; Muppets.186
Fig. 82 Fig. 83
Esecuzione coreutico-musicale del brano di Bizet (sopracitato) con i bambini della classe V A del secondo
circolo didattico “Antonino Castiglione “ di Mazara del Vallo (Tp).
186
Le foto sono estratte dai siti: www.disney.com ; www.tomandjerryonline.com ; www.muppetsdisney.com
98
Riflessioni conclusive
Sulla base di quanto è stato detto e approfondito nei paragrafi precedenti ritengo
opportuno svolgere alcune riflessioni conclusive.
Dall’excursus storico del cinema d’animazione, ho riscontrato che la musica
d’arte è stata presente nella narrazione filmica dei cartoni animati ed è stata spesso
parodiata non solo per imitare la produzione disneyana, ma anche per essere attrattiva nei
confronti della sfera infantile.
Nel rapporto con le immagini animate, ritengo che la musica svolge una
fondamentale funzione sonora: sia quando si presta ad accompagnare semplicemente le
azioni dei personaggi animati e sia quando sono le immagini a descrivere la musica. Infatti
nel cinema d’animazione, musica e immagini si fondono insieme dando vita al linguaggio
audio-visivo che riesce a comunicare ai bambini. La musica, come sostiene il musicologo
francese Michel Chion, rafforza la percezione visiva, e proprio la percezione dei sensi
costituisce il primo contatto che ogni bambino ha con il mondo circostante. Attraverso la
percezione, il bambino assimila le informazioni provenienti dall’ambiente in cui vive: egli
è immerso in un mondo di voci, suoni, colori, forme che gli permettono di fare, sviluppare
e accrescere la propria esperienza.
A mio avviso, ogni bambino è una realtà da scoprire, dotato di potenzialità innate
che necessitano di essere stimolate gradualmente in parallelo al suo sviluppo psico-fisico.
Dagli studi di Daniel Stern sulla ‘percezione amodale’, capacità innata che ogni bambino
possiede sin dalla nascita e dalle osservazioni di Edwin Gordon sulla musicalità presente
già nella vita prenatale, si può evincere che il bambino, dal punto di vista psico-percettivo,
è il soggetto più predisposto ad apprezzare il linguaggio audio-visivo. Le sonorità, la
vivificazione dei colori, le immagini in movimento sono tutti elementi che rendono
attraente il mondo dei cartoons, dimensione in cui il bambino stesso si riconosce: infatti le
storie dei cartoni animati sono ricche di riferimenti importanti al mondo infantile, alle loro
esperienze quotidiane, ai dilemmi e agli interrogativi legati alla crescita e alle relazioni con
gli adulti e con il gruppo dei pari.
Se si considera che agli inizi del Novecento, l’animazione era utilizzata dalle
avanguardie storiche come mezzo espressivo del ‘cinema sperimentale’, con la comparsa
di Walt Disney, invece essa ha assunto una fisionomia che tutti siamo abituati a vedere e a
pensare oggi, rivolta principalmente al pubblico infantile e adatta a tutta la famiglia.
99
Quindi il cartone animato non riveste soltanto quella funzione di intrattenimento,
ma può anche svolgere un ruolo di tipo educativo, naturalmente non tutte le scuole
cartoonistiche soddisfano queste peculiarità del cartoon. Infatti nella vasta fruizione
televisiva odierna, i genitori dovrebbero essere più critici nella scelta del cartone animato
adatto ai propri bambini e stabilirne un uso consapevole.
L’impiego del cartone animato come mezzo di diffusione e alfabetizzazione della
musica, a mio avviso, permette maggiore partecipazione dei bambini, perché esso riesce a
veicolare i contenuti del linguaggio musicale e a rendere più immediato l’apprendimento.
100
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104

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SCUOLA DELLE SCIENZE UMANE E DEL PATRIMONIO CULTURALE

Laurea Magistrale in Musicologia

La musica nei cartoni animati:

TESI DI LAUREA DI RELATORE

ANNO ACCADEMICO 2013- 2014

Capitolo 1 – Divulgazione musicale nei cartoons

1.1 Il cinema di animazione nel Novecento .......................................................................... 5

Capitolo 2 – Educare con i cartoni animati

2.1 Il bambino al centro dell’attivismo pedagogico musicale ............................................ 64

Appendice – Esperienza diretta con bambini e alunni dell’infanzia e primaria

Sin da tempi immemori, la musica ha sempre accompagnato, l’esistenza

L’excursus storico del cinema d’animazione è costellato da una serie di

Da un quadro generale si può evincere che l’animazione nasce inizialmente in

- una scala ascendente per un personaggio che sale le scale;

4) astrattismi animati ispirati dalla musica: come la Toccata e fuga in Re minore di J.

Questi aspetti verranno approfonditi nei prossimi paragrafi soprattutto nella

Nella storia del cinema d’animazione, la figura predominante e più

In Steamboat Willie, Topolino (o Mickey Mouse, il suo nome in lingua originale)

La fig. n. 1 illustra la locandina originale di Steamboat Willie, prima apparizione cinematografica di

In Fantasia, si riconoscevano tre tipi di modalità di impiego della musica:

La struttura del lungometraggio di Fantasia venne composta secondo il seguente schema,

Di seguito si riportano l’ordine delle danze animate:

V brano: La Sesta Sinfonia di Beethoven op.68 (1807-08). La sua struttura viene

VI brano: La Danza delle Ore, balletto dall’opera La Gioconda di Amilcare

In Fantasia, Disney non solo cercò di sperimentare il suono stereofonico ma tentò

I brano: Toccata e fuga in Re minore di J. S. Bach

V brano: La Sinfonia n.6 op.68 in Fa maggiore di L. van Beethoven

VIII brano: Ave Maria di F. Schubert

Paperino esegue un tema di carattere andino al flauto, mentre il suono di un

Paperino sospeso alla corda:

Alla fine sarà Paperino a reggere il lama sulle spalle e a salvarsi.64

Nella foto accanto: Sergej Ejzenštejn

I personaggi principali di Avery, lo scaltro coniglio Bugs Bunny e l’isterico

I generi dell’opera e dell’operetta viennese trovarono una diffusione popolare che

In questo film, la musica viene impiegata secondo due modalità:

A) forme orchestrali della musica di Wagner utilizzate per sottolineare l’azione

Dal punto di vista vocale si distinguono tre tipologie:

Analizziamo i vari segmenti del cortometraggio dal punto di vista musicale:

1. sigla d’apertura del film sulla melodia di Merrily We Roll Along; 87

Titolo Compositori Impiego della Durata

“Ammazza il coniglio!” – sequenza n. 4

e pezzi appartenenti al repertorio popolare americano:

per quanto riguarda il concerto solista:

La serie di cortometraggi di Tom e Jerry nacque nel 1940 da William Hanna e

In generale, nel cinema d’animazione hollywoodiano, il rapporto tra cartoon e

A partire dal Novecento, si affermarono le cosiddette ‘pedagogie attive’ o

- il ‘puerocentrismo’ ovvero il ruolo centrale del bambino nel processo

Il metodo dalcroziano, documentato nelle opere “Le Rythme, la musique et

Vi è poi l’aspirazione al raggiungimento di un equilibrio che ci porti a vivere come

L’idea di Orff viene condivisa anche da altri studiosi, come il pedagogista

A partire dall’ultima parte del Novecento la riflessione pedagogica musicale viene

1. Acculturazione: è la fase che va compresa nella fascia di età da 0 a 2-4 anni

a) assorbimento (primo stadio): il bambino comincia a ricevere l’ascolto della

Harmonic Minor Tonality

La laringe di un bambino, non sviluppa tutte le sue funzioni fino al compimento

a) perdita dell’egocentrismo (quarto stadio): a questo punto l’adulto imita il

3. Assimilazione: nell’ultima fase compresa dai 3-5 ai 4-6 anni, il bambino

a) introspezione (sesto stadio): il bambino diventa più consapevole della sua

«Il cinema d’animazione rappresenta un “modello” efficace per un pubblico

Fotogramma di una sequenza dello Schiaccianoci (Fantasia).

In una società fortemente caratterizzata dai mezzi di comunicazione supportati da

Secondo la normativa di riferimento (le recenti Indicazioni Nazionali per il

- percepire e produrre ritmo e suono attraverso il corpo;

Ritengo che siano tappe formative fondamentali nella crescita psicologica,