Apprendimento e competenza sociale nella scuola Un approccio psicologico alla valutazione e alla

sperimentazione

INTRODUZIONE La qualità delle esperienze infantili a scuola costituisce un tradizionale terreno di incontro
fra società e ricerca. Particolare rilevanza rivestono gli studi e gli interventi volti a identificare
precocemente, e a prevenire, fenomeni quali l’abbandono scolastico e le difficoltà e il disagio connessi alla
permanenza di bambini e adolescenti a scuola. La scolarizzazione costituisce, per la maggior parte dei
bambini e degli adolescenti, nel nostro paese, un terreno cruciale per la formazione dell’identità. A scuola
si costruisce un permanente apparato di competenze strumentali e di conoscenze disciplinari, ma si forma
anche il sé accademico, cioè l’immagine di sé in quanto capace di apprendere e di rispondere alle richieste
di competenza cognitiva. La personalizzazione dei processi di apprendimento non deve limitarsi ad
attestare il livello e le competenze del singolo alunno, ma da qui partire per attivare percorsi positivi di
superamento delle difficoltà; la qualità dei processi relazionali e di cooperazione in classe così come le
pratiche educative della comunità scolastica possono essere una risorsa significativa in questa direzione.
Obiettivo della ricerca condotta è stato quello di indagare la relazione tra ambienti di apprendimento,
prestazioni e processi di apprendimento nella prospettiva di identificare i percorsi curricolari teoricamente
fondati, scientificamente verificati e validati, più idonei alla prevenzione del disadattamento e delle
difficoltà scolastiche, al potenziamento delle competenze e all’integrazione degli studenti con disabilità e
con disturbi dell’apprendimento. I presupposti di tale obiettivo sono: 1) la necessità di definire
l’apprendimento come il crocevia di processi cognitivi e socioaffettivi; 2) il riconoscimento della crucialità
del legame tra la persona e il suo ambiente, fisico e socioculturale. La psicologia può concorrere a
promuovere nella scuola e nei contesti educativi una cultura della valutazione indirizzata all’esame attento
dei processi e non solo dei prodotti, basata su metodologie di ricerca fondate empiricamente e ricche dei
migliori apporti della ricerca quantitativa e qualitativa.

Cap 1. Apprendimento e socializzazione a scuola: approcci teorici e metodologici In questo capitolo

presenteremo una panoramica dei principali e recenti contributi che la psicologia ha offerto sul tema
dell’esperienza scolastica intesa come un complesso sistema di significati, alla quale concorrono molti
fattori sia di natura cognitiva che sociale.

1. Approcci teorici
Dalla natura sociale della conoscenza alla scuola
La scuola e i processi formativi sono stati inizialmente indagati in un’ottica incentrata sui prodotti/ processi
dell’apprendimento; sarà solo a partire dalla seconda metà del Novecento che gli psicologi cominceranno a
spostare sistematicamente l’attenzione dalla trasmissione delle conoscenze alla trasmissione dei saperi.
Bronfenbrenner (1979): modello di tipo ecologico, fondato sul continuum “persona-processo-contesto”, un
sistema integrato e dinamico, di cui sia l’individuo che l’ambiente sono elementi inscindibili, che si
influenzano reciprocamente (interazione dinamica uomo-ambiente). La scuola costituisce un vero e proprio
microsistema: in essa infatti l’alunno trascorre molto del proprio tempo, affrontando compiti evolutivi e
accostandosi a molteplici opportunità, essenziali per la crescita personale.
La costruzione sociale degli strumenti cognitivi
Gli studi sul lavoro in rapporto con i coetanei sottolineano la funzione strutturante dell’attività comune e in
particolare della discussione in gruppo, per l’acquisizione di strumenti cognitivi. In questa prospettiva il
lavoro con il gruppo dei pari rende possibile il coinvolgimento affettivo e l’attivazione di scopi personali
dell’alunno, condizioni necess0arie per l’apprendimento. La natura investigativa della conoscenza
scientifica troverebbe quindi un terreno ideale nel carattere esplorativo del lavoro di gruppo, che consente
meglio di altri metodi di comprendere il ruolo giocato dall’esperienza nella presa di decisione scientifica.
Anche la relazione del bambino con i propri insegnanti riveste un ruolo fondamentale nello sviluppo delle
competenze sociali e cognitive; tale relazione infatti, da un lato funziona come fattore di protezione,
dall’altro è in grado di promuovere quell’infrastruttura evolutiva su cui si costruiscono le conoscenze e le
esperienze scolastiche. Lo studente è considerato un costruttore attivo della propria conoscenza piuttosto
che un recipiente passivo di esperienze e competenze altrui.

1.3. Modelli di apprendimento e pratiche didattiche

L’apprendimento non è quindi il risultato di un passaggio di nozioni o di un’acquisizione individuale, ma è
una costruzione sociale che si produce nei soggetti che apprendono attraverso la mediazione
dell’insegnamento in contesti specifici e attraverso codici e sistemi di segni e simboli condivisi
(apprendimento come costruzione attiva e sociale). In conseguenza a tali cambiamenti di prospettive, sono
state proposte alcune metodologie di insegnamento-apprendimento; tali metodi si potrebbero disporre
lungo un continuum che va dalla tradizionale organizzazione dei processi di insegnamento (spiegazione-
compito individuale-interrogazione) a stili educativi improntati a valorizzare la motivazione dell’alunno, la
cooperazione tra compagni, la capacità organizzativa e di supporto dell’insegnante (cooperative learning).

1. Approcci metodologici . Il contributo della ricerca traslazionale alla comprensione dei processi nel
contesto scolastico
L’importanza di fondare la pratica e le politiche di intervento su conoscenze scientifiche, fa riferimento a
un nuovo approccio definito “ricerca traslazionale” in cui aspetti teorici e operativi si intrecciano per
comprendere i problemi dei bambini e per avere indicazioni di interventi efficaci. Tutto ciò comporta una
modificazione dell’immagine del ricercatore che non sarà più soltanto lo specialista che dà consigli e
suggerimenti; al contrario sarà il primo anello di congiunzione fra teoria e prassi perché i suoi studi avranno
come oggetto le problematiche rilevanti suggerite dalla comunità e dall’ambiente sociale.

1.2. Approcci traslazionali e metodologia evidence based

Progetti evidence based: ci riferiamo a progetti la cui efficacia è stata valutata scientificamente e a
programmi di intervento che si basano sull’evidenza empirica dei risultati. All’interno di questo approccio
volto a “traslare” le conoscenze acquisite in pratiche proficue, la Society for Prevention Science ha
proposto una prima distinzione fra tre livelli di sperimentazione e valutazione:
1. Il livello dell’efficacia, che si riferisce agli effetti benefici di un intervento in condizioni ottimali di
realizzazione, cioè in condizioni sperimentali.
2. Il livello di valutazione dell’efficienza, in cui si verifica che l’intervento sia proficuo nel “mondo reale”.
3. Il livello di implementazione dell’efficienza, che comporta la standardizzazione del modello e la fornitura
di tutti i materiali e i servizi necessari.
Gli standard di valutazione di un progetto o di un programma stabiliscono che un intervento sia da
considerarsi efficace ed efficiente se risponda ad alcuni criteri oggettivi:
• Se presenta almeno due esperimenti rigorosi che coinvolgono campioni diversi definiti a partire da una
popolazione di riferimento;
• Se adotta misure di valutazione quantitative, con caratteristiche psicometriche;
• Se i dati vengono analizzati in modo rigoroso;
• Se mostra effetti positivi, consistenti, senza effetti collaterali di tipo negativo;
• Se riporta almeno un follow-up significativo con effetti che perdurano nel tempo.

1. Quali implicazioni per le politiche educative e scolastiche?

Secondo Dodge, nella ricerca traslazionale permane una difficoltà considerevole proprio nel processo di
traslazione, in particolare nel passaggio dal laboratorio al mondo reale, perché non vi sarebbe quella
corrispondenza auspicata nei risultati, va tenuto presente che anche il laboratorio ha notevoli constrainsts
e condizionamenti che possono far sì che i risultati siano diversi da quelli attesi. Un ulteriore errore è
ritenere che il rigore sia specifico solo nella fase sperimentale e che possa essere abbandonato nella fase di
traslazione. Diventa quindi sempre più rilevante attivare sperimentazioni e valutazioni nei contesti reali e
promuovere un passaggio significativo dalla valutazione di efficacia a quella di efficienza. Le ragioni dei
risultati fallimentari nella ricerca evidence based sono legate al fatto che il contesto può influenzare molto
gli interventi e gli esiti che ne derivano. Nell’ambito della formazione scolastica si registra una scarsa
adesione agli standards of evidence, mentre una riforma scolastica basata sui dati evidence based avrebbe
il potenziale per cambiare sostanzialmente la pratica educativa e rendere la ricerca centrale per le politiche
dell’istruzione.
2. Dalla sperimentazione in laboratorio alla valutazione nei contesti: un percorso di ricerca empirica
In linea con queste riflessioni il gruppo di ricerca ha ideato e attuato un percorso di ricerca con la rete di
scuole Senza Zaino volto a valutare l’efficienza della sperimentazione e coglierne possibili meccanismi di
mediazione o di moderazione, è stata realizzata cioè un’esperienza di traslazione. Ciò ha consentito di
guardare a livello teorico ed empirico al mondo della scuola come contesto in cui i processi di
apprendimento e di socializzazione si integrano, si rafforzano e si potenziano reciprocamente.

1.3. Obiettivi della ricerca

Sono state prese in esame le scuole aderenti alla sperimentazione Senza Zaino e scuole comparabili non
aderenti al modello. Gli obiettivi specifici hanno previsto:
• Una valutazione dei cambiamenti negli apprendimenti, indagati rispetto a le competenze di lettura, di
scrittura e numeriche e di calcolo. La ricerca vuole approfondire se e in che misura nelle scuole SZ si
registrino dei miglioramenti più significativi rispetto a quelli delle scuole tradizionali.
• Una valutazione dei cambiamenti nella competenza sociale, prendendo in esame la qualità delle relazioni
sociali, la qualità del legame con l’insegnante e con la scuola e la valutazione che gli alunni hanno di se
stessi
• Un confronto tra l’approccio didattico SZ (metodologia centrata sulla partecipazione degli studenti alle
pratiche scolastiche, sulla cooperazione fra pari e fra studenti e insegnante) e la metodologia didattica
tradizionale (centrata sull’insegnante).
• Valutare se e in che misura alcune caratteristiche delle relazioni sociali siano correlate con la qualità degli
apprendimenti e se queste relazioni si differenzino tra le scuole SZ e quelle tradizionali

1.4. Metodologia della ricerca

Hanno partecipato alla ricerca 576 bambini di classe III elementare, 281 bambini appartenenti al gruppo
sperimentale e 295 bambini del gruppo di controllo. La valutazione dell’efficacia dell’intervento è stata
effettuata attraverso un disegno di ricerca sperimentale con due rilevazioni (una a novembre- gennaio e
una ad aprile-maggio) e due gruppi a confronto. Tale metodologia permetti di confrontare quanto il
cambiamento ottenuto con l’attuazione dell’intervento (gruppo sperimentale) si differenzi rispetto al
cambiamento normativo che avviene in assenza dell’intervento (gruppo di controllo).

Cap 3. Definizione e valutazione dei processi di apprendimento e socializzazione a scuola

3.1.I processi di apprendimento
3.1. Apprendimento e successo formativo
Il compito specifico e di maggior rilievo per l’istituzione scolastico è quello di conseguire il cosiddetto
successo formativo. Gli allarmanti risultati su questo piano, emergenti anche dai confronti internazionali,
hanno gravi implicazioni oltre che per il sistema educativo stesso anche per il più ampio sistema
socioculturale ed economico cui esso appartiene. Un’alta percentuale di studenti incorre in insuccesso
scolastico, bocciature o abbandono della scuola. Le difficoltà scolastiche sono di tanti tipi diversi, spesso
non conseguenza di un’unica causa ma dovute al concorso di molti fattori che riguardano sia lo studente
che il contesto in cui egli viene a trovarsi. Appare quindi comprensibile come dalla scuola si richieda alla
psicologia e alle figure professionali che ne sono espressione, quali lo psicologo scolastico, la competenza a
intervenire sui processi di apprendimento e sui percorsi ducativi affinché si individuino strategie efficaci di
formazione e promozione delle competenze di apprendimento e di sviluppo del bambino.
3.1.2.Apprendimento come co-costruzione di conoscenze
La psicologia dell’educazione contemporanea è fondamentalmente basata su due importanti cambiamenti
di paradigma avvenuti nel corso degli ultimi decenni. Il primo, iniziato dalle teorie di Piaget, in cui
l’individuo diventa un costruttore attivo delle proprie conoscenze; l’altro cambiamento, partito dalle teorie
di Vygotskij, ritiene che l’ambiente sociale fornisca all’individuo degli strumenti cognitivi che modificano
profondamente struttura mentale e funzioni psicologiche dell’individuo stesso. Dall’interazione di questi
due paradigmi nasce il concetto di “co-costruzione di conoscenze”, in cui lo studente viene considerato
come un costruttore attivo di conoscenza attraverso l’interazione con altri membri della propria comunità,
all’interno di un ambiente socio-culturale che gli fornisca strumenti e opportunità.
3.1.3.Valutazioni internazionali degli apprendimenti
Fenomeni socialmente importanti hanno portato anche il mondo dell’educazione a creare programmi che
permettano di confrontare sistemi scolastici a livello internazionale. L’esempio più conosciuto è il PISA per
monitorare i risultati dei sistemi educativi all’interno di un contesto internazionale. L’obiettivo è quello di
verificare con cadenza triennale quanto gli studenti di 15 anni abbiano sviluppato un’alfabetizzazione alla
lettura, matematica e scienze in grado di sostenerli nell’affrontare le sfide della vita. Per quanto riguarda il
contesto della scuola primaria, i riferimenti sono il PIRLS, che misura i livelli di comprensione della lettura
dei bambini, e il TIMSS, che analizza il rendimento degli studenti in matematica e scienze.
1. I processi di socializzazione
La competenza è la capacità di organizzare il proprio comportamento sociale in modo da ottenere risposte
positive dagli altri, in una varietà di contesti diversi, e in modo coerente con le convenzioni e i principi
morali prevalenti; un repertorio di comportamenti socialmente appropriati risulta essere necessario ma
non sufficiente per garantire una buona competenza sociale, poiché necessita di un loro utilizzo flessibile in
risposta alle caratteristiche del contesto. Riteniamo indici importanti della competenza sociale a scuola:
avere positive relazioni con i compagni di classe fondate su comportamenti tesi alla prosocialità e alla
cooperazione, avere positive relazioni con gli insegnanti e più in generale un buon legame con la scuola, e,
infine, avere una positiva percezione del sé e delle proprie competenze.
1.L’area delle relazioni coi coetanei
Il rapporto bambino-bambino è visto come potente contesto di crescita e di sviluppo sociale, cognitivo ed
affettivo contribuendo esso stesso alla regolazione delle dinamiche di gruppo. Positive relazioni con i pari,
caratterizzate da comportamenti adattivi, da positive relazioni amicali e da basso rifiuto sociale, sono
associate anche con un più positivo adattamento scolastico. L’esperienza sociale può essere articolata in
più livelli tra loro interdipendenti: si guarda al contempo al livello individuale, a quello delle interazioni
sociali, al livello delle relazioni diadiche e, infine, a quello di gruppo.
2.L’area della relazione con gli insegnanti e con la scuola
La qualità della relazione insegnante-alunni influenza il clima presente nel contesto scolastico e
rappresenta quindi un elemento che può, da una parte, favorire o ostacolare l’acquisizione da parte dei
ragazzi delle competenze sociali e, dall’altra, influenzare sia la qualità dell’apprendimento sia in legame con
la scuola. Il comportamento degli insegnanti e la relazione che si instaura fra alunno e insegnante sono
fattori che influenzano in modo incisivo un’ulteriore, fondamentale dimensione legata al benessere
scolastico: l’attaccamento e il rapporto che il bambino vive nei confronti con la scuola.
L’attitudine/sentimento nei confronti della scuola viene valutato, non sono come fattore in grado di
influenzare l’apprendimento e, di conseguenza, il successo scolastico, ma anche come elemento fondante
nel contribuire a un più generale benessere dei bambini e nel vivere positivamente le relazioni esperite
all’interno della scuola. La valutazione dell’area della relazione positiva con gli insegnanti e con la scuola
viene generalmente fatta tramite questionari rivolti ai bambini e agli insegnanti.
3.L’area delle competenze (o del sé)
Il concetto di sé  “una teoria che ciascuno di noi sviluppa nei confronti di se stesso e che si riferisce alla
percezione e alla cognizione delle proprie caratteristiche, alle credenze riguardo se stessi, alla
rappresentazione mentale che ognuno ha di sé. Avere un’immagine di sé positiva aiuta i bambini a
ottenere successi sia a livello relazionale sia a livello di rendimento scolastico. Il modo in cui il bambino
pensa e percepisce il suo mondo sociale e la corrispondente idea del sé può contribuire alla continuità
dello status quo nelle relazioni, alimentando, talvolta, la permanenza e il ripetersi degli stili problematici di
interazione sociale.