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INTRODUZIONE ALLA PEDAGOGIA GENERALE

La pedagogia è un ​SAPERE​, una ​DISCIPLINA​, una ​SCIENZA caratterizzata dall'interazione fra ​TEORIA
e ​PRASSI (cioè conoscere ed applicare le sue conoscenze alla vita pratica) ed ha come oggetto di studio la
FORMAZIONE (sintesi fra i fattori di natura umani, i processi e le pratiche sociali e culturali
dell'educazione, quindi tra ​SOGGETTO​, ​SOCIETA'​ e ​CULTURA​.
L'EDUCAZIONE all'interno della pedagogia dev'essere quindi conosciuta ed assimilata per essere
riproposta in maniera ​INTENZIONALE all'interno di tutti i suoi livelli, e dev'essere ​FLESSIBILE​, cioè
deve recuperare la dimensione teorica per adattarla alle situazioni in esame.
La pedagogia è in continuo cambiamento, alla continua ricerca della propria identità (ricerca che è iniziata
dalla seconda metà del '900) e per questo appare contraddistinta da una naturale disponibilità a lasciarsi
“contaminare” da altri saperi continuando, però, ad elaborare i propri punti di vista autonomamente.
Col termine ​FORMAZIONE si intende la sintesi fra le determinanti dello sviluppo ed i processi e le pratiche
dell'educazione e dell'istruzione per dare forma al soggetto, consentendogli quindi, di formarsi per
emanciparsi dai rischi di un'​ASSENZA DI CURA che potrebbero portarlo ad una condizione di abbandono.
L'obbiettivo è quello di fare in modo che l'individuo possa arrivare a formarsi autonomamente (in quanto
questa condizione potrebbe poi tradursi in una condizione di indipendenza) e a trasformarsi di fronte ai
cambiamenti dettati o richiesti dalla vita, che possono essere sia materiali che psicologici. Essa possiede,
quindi una duplice dimensione: la prima è relativa al “​DAR-FORMA​”, la seconda, invece, riguarda il
“​FORMAR-SI​”.
La pedagogia ambisce ad una formazione che faccia in modo che nel soggetto vengano coltivate
contemporaneamente tutte le diverse sfere che lo caratterizzano. In questa crescita dev'essere accompagnato
dall'educazione e dall'istruzione, in modo che possa acquisire ​AUTONOMIA​. Se codì non fosse ci
potrebbero essere degli ISMI, cioè delle situazioni in cui l'individuo ha una sfera sviluppatissima ed un'altra
totalmente assente trovandosi, quindi, in una situazione di malessere (es. la sfera sociale-relazionale è molto
sviluppata ma l'individuo è abbandonato sul piano emotivo). Le sfere sono cinque:
FISICA
COGNITIVA
EMOTIVO-AFFETTIVA
ETICA SOCIO-RELAZIONALE
ESTETICA​: riguarda la capacità dell'uomo di creare ciò che non esiste in natura.
Si può quindi affermare che la formazione che la pedagogia utilizza è ​MULTIDIMENSIONALE​. Essa
vuole anche cercare di trovare un equilibrio tra l'​AUTONOMIA INDIVIDUALE ​e la ​RESPONSABILITA'
SOCIALE​ dell'individuo.
AUTONOMIA INDIVIDUALE: è un concetto ​DINAMICO perché può cambiare nel tempo (comprendendo
non solo progressi ma anche ​REGRESSIONI e ​BLOCCHI​). Infatti, il soggetto, causa fattori esterni, può
AUMENTARE​, ​DIMINUIRE o ​PERDERE la propria autonomia. L'educazione, in questo caso, può essere
intesa come ​SOSTEGNO ALL'AVANZAMENTO DELL'AUTONOMIA DEL SOGGETTO​, come
MEZZO PER RECUPERARE IL REGREDIMENTO DEL SOGGETTO oppure come mezzo di
PREVENZIONE in modo da evitare che il soggetto abbia delle ​SACCHE DI FRAGILITA' che
potrebbero portarlo alla ​PERDITA della sua autonomia. È anche un concetto ​FUNZIONALE perché
riguarda allo stesso tempo diverse aree di funzionamento (fisico, psicologico, sociale o culturale). La
pedagogia, quindi, si occupa e si interroga su come poter aiutare il soggetto a compensare le aree in cui è più
carente, per renderlo autonomo e ​SOCIALMENTE RESPONSABILE​, cioè fargli capire che, essendo
inserito in una società, deve tenere in considerazione anche gli altri individui e le loro esigenze, non solo le
proprie.
L'educazione, anche nella sua forma di ​ISTRUZIONE (che ne è il mezzo perché attraverso di essa io educo)
è un processo/una pratica di ​RISTRUTTURAZIONE (perché si modificano le strutture dell'individuo) e di
RIORGANIZZAZIONE ​(perché le strutture riorganizzano il proprio funzionamento) delle proprie
esperienze di vita. Tale riorganizzazione avviene in diversi contesti fisici, sociali e culturali. L'educazione e
l'istruzione vanno considerate processi e pratiche di ​MODIFICABILITA' UMANA e ​COLLETTIVA con
le quali è possibile emancipare i soggetti dai vincoli della natura ma anche dalle forme di soppressione di
genere, per esempio. È quindi possibile affermare che l'​ISTRUZIONE COINCIDE CON UN MEZZO DI
EDUCAZIONE ED E' QUINDI UN MEZZO DI COSCIENTIZZAZIONE​.

PEDAGOGIA DIDATTICA
Si intende il sapere ​TEORICO​ e ​PRATICO Parte del sapere pedagogico che è interessato
all'insegnamento del sapere ​TEORICO e
CULTURALE ai soggetti e che vuole metterli in
condizione di generare un sistema
simbolico-culturale a seguito dell'apprendimento. È
quindi interessata ai processi ed alle pratiche di
INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO ​nella
loro reciprocità.
È possibile, infine, parlare di educazione e di apprendimento in senso complessivo, nell'età, nei luoghi e nella
vita:
1. LIFELONG LEARNING EDUCATION​: termine che indica l'importanza che l'educazione venga
sostenuta sul piano pedagogico come un processo che coinvolge la ricostruzione costante
dell'esperienza della vita;
2. LIFEWIDE EDUCATION​: pratica che riguarda la vita umana ed i differenti luoghi di essa che
diventano luoghi dell'educazione e dell'apprendimento;
3. LIFEDEEP EDUCATION LEARNING​: vede le dimensioni della vita come dimensioni
dell'educazione/dell'apprendimento.

LA PEDAGOGIA FRA SCIENZA E UTOPIA (pag.5-22)


La pedagogia come la intendiamo oggi è il frutto di una lunga storia di riflessione che si è sviluppata nei
secoli attraverso l'avvicendarsi e l'intrecciarsi di correnti di pensiero diverse, ciascuna delle quali ha
influenzato i vari modelli di educazione-istruzione-formazione e, pertanto, i relativi ​MODELLI DI
SCUOLA e di ​CONTESTO FORMATIVI EXTRASCOLASTICI​. Le diverse concezioni della
conoscenza del mondo e della cultura sono debitrici nei confronti di particolari ​MODELLI PEDAGOGICI​,
cioè di particolari ​TEORIE E PRASSI DELLA MODIFICABILITA' UMANA (le diverse idee su come
essa debba avvenire hanno contribuito a delle rivoluzioni concettuali che sono anche l'esito di determinati
progetti di formazione).
Nella seconda metà del Novecento, si fanno evidenti le ​CONTRADDIZIONI di determinati modelli
economici e sociali ma, soprattutto, culturali ed educativi che fanno emergere con forza ​ISTANZE DI
RADICALE RIDEFINIZIONE DELL'INTERO SISTEMA FORMATIVO​. Negli anni '60-'70 si assiste
alla ​RIBELLIONE GIOVANILE CONTRO LA SOCIETA' BORGHESE che dà luogo ad un ampio
movimento ​POLITICO E SOCIALE connotato dall'impegno nel fare emergere come le differenze (intese
come differenze di genere, di profilo psicofisico, di classe sociale, di appartenenza etnica) invece di essere
trattate come ​SPECIFICITA' e ​RISORSE venissero trattate come ​DISCRIMMINAZIONI​. In questo
momento storico viene segnalata la questione della ​DIFFERENZA DI GENERE da quello che poi sarà il
MOVIMENTO FEMMINISTA che, già reduce dall'elaborazione del tema nei periodi precedenti,
impronterà in maniera più significativa una lotta che andrà a mettere in evidenza come le donne, di fatto,
avessero il diritto delle ​PARI OPPORTUNITA'​. Infatti, nelle due guerre mondiali, le donne avevano
dovuto sostituire gli uomini anche in quelle mansioni che la società non reputava “da donne”. In quel
periodo, dunque, le donne avevano dimostrato di avere le capacità fisiche e mentali per svolgere qualsiasi
tipo di lavoro e non era possibile quindi, alla fine della guerra, fare finta che nulla fosse successo. Da allora,
le donne, iniziarono a rivendicare i loro diritti (es. in questo periodo vi è la nascita dell'asilo nido). Anche il
DEFICIT PSICOFISICO era usato come mezzo di discriminazione, attraverso l'isolamento dei soggetti
dalla società. Nasce quindi un forte dissenso che denuncia questa situazione. Un grande contributo è stato
dato da Franco Basaglia (1926-1980) che contesta una psichiatria che riduce il soggetto in un oggetto da
trattare solo con una cura farmacologica che faceva in modo che venisse escluso dalla società. Egli,
attraverso il ​MOVIMENTO ANTIPSICHIATRICO​, segnala come la cura del soggetto non debba essere
puramente farmacologica, interessata quindi al contenimento ed alla sorveglianza del soggetto, ma come
debba essere riportata all'interno di un impianto umano ed umanistico. Egli sostiene che ​OCCORRA
VEDERE LA DIMENSIONE EDUCATIVA DELLA CURA​, e valutare la possibilità di cambiamento del
soggetto all'interno di un'istituzione ​NON totalizzante (in questo periodo emerge la battaglia che porterà alla
LEGGE QUADRO​, che rivedrà l'idea di handicap prospettando un profilo dinamico-funzionale, in cui il
soggetto non è più considerato come la ​DIAGNOSI CHE NON PUO' CAMBIARE ma si prospetterà un
profilo ​DINAMICO-FUNZIONALE in cui c'è l'idea che l'educazione possa emancipare il soggetto (anche
se il deficit potrebbe NON essere risolvibile) e che, attraverso un'educazione adatta, si possa ridurre la
distanza che lo separa da un'interazione adeguata e, per quanto possibile, autonoma dall'ambiente. Inoltre,
con il termine “profilo dinamico-funzionale” s'intende l'idea che il soggetto sia caratterizzato da diverse aree
di funzionamento e che per aiutarlo, occorra comprendere come le aree di funzionamento “sane” possono
andare a compensare quelle “malate” per dare la possibilità al soggetto di emanciparsi dalla sua condizione
di ridotta autonomia (es. il soggetto ipovedente può ridurre l'handicap attraverso l'aiuto del tatto e dell'udito).
Una denuncia viene fatta anche per la ​CLASSE SOCIALE SUBALTERNA che, pur contribuendo alla
produzione, poi in realtà non ha la possibilità di acquistare i prodotti che ha contribuito a realizzare. In questo
caso la rivendicazione dei diritti passerà attraverso le ​LOTTE SINDACALI​. Anche la ​DIVERSITA'
ETNICA ​era un problema e questa condizione si era manifestata nelle guerre, in particolare nella Seconda
Guerra Mondiale con la Shoah, progetto messo in pratica in nome di un'idea di una cultura riportata
all'interno di una ​VISIONE STADIALE dove alcune culture venivano ad essere considerate impari rispetto
alle altre, quindi si verificava una discriminazione. È poi la stessa discriminazione che ha portato alla
denuncia ed alle ​RIVENDICAZIONI DEI DIRITTI DI UGUAGLIANZA​. A questo movimento politico e
sociale è stato dato un grosso contributo dagli studenti: in un primo momento vi sono i ​BEATS​, che scelgono
la fuga dalla società americana, riconoscendo nell'​ESTRANEITA' AL SISTEMA l'unica possibile
alternativa esistenziale ed artistica alla tragica sofferenza indotta dall'opacità e dalla incomunicabilità della
società industriale. Saranno poi seguiti dagli ​HIPPIES che manifestano la loro opposizione al sistema
adottando uno stile di vita ispirato agli ideali comunitari, anarchici, libertari, di fratellanza, pacifista e
umanitario. Anche il ​MOVIMENTO STUDENTESCO​, partito dall'università californiana di Berkley, si
scaglia contro il rischio della guerra nucleare, l'indifferenza ed il conformismo dei poteri istituzionali, dà il
suo contributo alla causa anche associandosi alle istanze di riscatto di tutte le minoranze e, trovandosi spesso
ad affiancare in quegli anni, il ​MOVIMENTO NERO​, guidato da Martin Luther King. Questo vasto
movimento di trasformazione vede anche protagonista il ​MONDO CATTOLICO​. Papa Giovanni XXIII
segna la grande svolta: con il Concilio Vaticano II, che sdogmatizza la Chiesa, facendola diventare più
moderna ed annunciandola legata al rinnovamento della tradizione, all'apertura ed al dialogo con tutte le
menti illuminate dalla ragione e dall'onestà. Queste due opposte visioni contribuiscono allo stesso tempo alla
grande denuncia dove il modello della società borghese verrà ad essere considerato come un modello che
garantiva soltanto ad un certo tipo di soggetto (maschio, integro, borghese, bianco) l'uguaglianza ed il
riconoscimento della sua differenza come risorsa. Si era anche capito che la differenza diventava
discriminazione perché i soggetti che erano considerati “più deboli” secondo la società (le donne) oppure che
non risultavano conformi secondo i modelli della società vigente venivano considerate persone diverse che
non avevano diritti. Questa discriminazione avveniva perché, questi soggetti, erano privati dell'opportunità di
avere un'educazione, di essere istruiti e di conseguenza di avere una cultura ma anche una formazione di tipo
pratico e venendo così alienati anche dal mondo del lavoro. Queste motivazioni fanno nascere una denuncia
ma soprattutto fanno nascere la consapevolezza che solo attraverso le pratiche di istruzione e di educazione e
consentendo ai soggetti di dare vita alla modificabilità umana tipica della formazione si potesse raggiungere
l'​UGUAGLIANZA​.
La pedagogia tenta di approdare al suo statuto di scienze che pensa e ​PROGETTA la formazione. Viene
però accusata sia di mancare di un apparato pratico, cioè di essere ancora ancorata alla filosofia e quindi di
essere un sapere puramente teorico che non ha ricadute pratiche, e nella sua dimensione pratica, di essere
semplicemente il braccio operativo della filosofia. Il rischio, dunque, consiste nel fatto che la pedagogia
potesse acquisire le sembianze della filosofia. Essa, quindi, doveva svincolarsi dalla filosofia e diventare
autonoma (per quanto possibile), cioè doveva acquisire un proprio ​STATUTO CONOSCITIVO ed un
proprio APPARATO METODOLOGICO​, doveva quindi acquisire una dimensione ​AUTONOMA di
valore e di significato, quindi rifondarsi su una base ​SCIENTIFICA (facendosi scienza) e di farlo in base
all'intreccio ed agli scambi costruttivi con altri saperi, cioè con altre discipline con cui condividere i propri
contributi teorici e di metodo. La pedagogia cerca nella scienza la possibilità di orientare la riformulazione
del suo ​STATUTO TEORICO e del suo ​STATUTO PRATICO ridefinendo il suo ruolo nell'ambito del
più vasto tessuto sociale. Essa arriverà, da un lato, a caratterizzarsi come ​SAPERE RIFLESSIVO​, e,
dall'altro, come ​SAPERE CRITICO ED EMANCIPATIVO che assume sul piano pratico i problemi
dell'educazione e lo farà diventando una ​SCIENZA DI CONFINE (autonoma, che si confronta, che farà da
connettore con le altre scienze). La sua ricerca d'identità è un processo aperto e in continuo divenire in cui si
denota una naturale disponibilità a lasciarsi contaminare da altri saperi ma, allo stesso tempo, impegnata ad
elaborare propri autonomi punti di vista. La pedagogia ripenserà ai fini ed ai mezzi dell'educazione, cioè alle
condizioni in cui è possibile pensare sul piano teorico ma anche ​REALIZZARE sul piano pratico
l'educazione affinché essa, anche nella sua dimensione d'istruzione concorra alla formazione. Rifletterà anche
sul linguaggio da utilizzare e sulla possibilità di penare in modo ​UTOPICO​, cioè di pensare a qualcosa che
ancora non esiste, ed alla ​PRASSI PEDAGOGICA​, cioè a ripensare alle diverse stagioni della vita che sono
luoghi dell'educazione e dell'istruzione. La pedagogia conferma, così, la sua natura di sapere generale e
riflessivo, critico ed emancipativo, impegnato a ridefinire la propria identità articolandola in due dimensioni:
nella direzione della ​RICERCA TEORETICA​: che, attraverso differenti punti di vista ha
focalizzato l'attenzione in modo particolare sull'analisi dei ​FINI e dei ​MEZZI
dell'istruzione-educazione-formazione, per arrivare poi ad approfondire meglio l'analisi del discorso
pedagogico relativamente alle sue strutture formali;
nella direzione della ​PRASSI PEDAGOGICA​: cioè nella progettazione-realizzazione-verifica dei
processi formativi-trasformativi all'interno di situazioni storiche, sociali e culturali concrete.
La pedagogia quindi allargherà il proprio interesse teoretico verso altre correnti di pensiero, incontrando il
dibattito ​NEOPOSITIVISTA in Europa, il ​PRAGMATISMO degli Stati Uniti, la ​FENOMENOLOGIA e
l'​ESISTENZIALISMO TEISTA E LAICO​, il ​PERSONALISMO francese, la ​FILOSOFIA MARXISTA
e, la ​NUOVA EPISTEMOLOGIA con la sua ​CRITICA AI MODELLI DI SCIENZA TOTALIZZANTI
E DOGMATICI​. La pedagogia intraprende, quindi, la via della scienza e lo fa assumendo il contributo di
alcune correnti che meglio assegnavano le scienze esatte, ritenute fondamentali.
TRE CORRENTI FONDAMENTALI:
EMPIRISMO​: all'inizio sembrava la corrente che potesse meglio interpretare le esigenze del rinnovamento
scientifico in quanto era nata la necessità di una conoscenza che partisse da un'osservazione concreta della
realtà, al fine di acquisire dei dati che permettessero di produrre delle tesi che avrebbero poi dato dei
contributi importanti da ricollocare nella concretezza dell'esperienza. Gli empiristi sostenevano che la
conoscenza dovesse nascere dall'osservazione del ​REALE dal quale si potevano trarre delle ​IPOTESI da
verificare per avere delle tesi da applicare nelle pratiche di intervento unendo la concretezza dell'esperienza
alla pluralità dei dati. È un processo complesso in quanto la realtà è in continuo cambiamento ed è legata alla
CONTINGENZA​. La conoscenza è un processo costante ed ininterrotto che nasce dall'analisi del contesto
per essere poi tradotta nelle pratiche educative che potevano modificare la realtà facendo in modo che essa
dovesse essere poi ristudiata. Si deve conoscere per progettare in maniera responsabile gli interventi ma
tenendo conto anche dello specifico dei contesti, perché la realtà è in perenne cambiamento.
PRAGMATISMO DEWEYANO ​(J​ ohn Dewey​,1859-1952, filosofo dell'educazione. Vive durante la
rivoluzione industriale in cui il problema dell'educazione è che non metteva l'uomo in condizione di poter
essere un contributo al progresso scientifico): è influenzato da doversi autori rispetto ai quali rimarca la
PROBEMATICITA​' dell'esperienza in quanto è caratterizzata da ​IMPREVEDIBILITA' perché per quanto
si possano conoscere le variabili non si possono, però, controllare. Rendono la realtà ​INSTABILE​,
IMPREVEDIBILE​, ​MAI definitiva e ​PRECARIA perché non abbiamo mai la possibilità di controllarla in
maniera definitiva. Il pragmatismo deweyano ​VALORIZZA LA DIMENSIONE
LOGICO-INVESTIGATIVA DEL PENSIERO ATTRAVERSO PRATICHE FORMATIVE VOLTE
AD ATTIVARE LE FASI COSTRUTTIVE DELL'INTELLIGENZA. ​La conoscenza nasce da una
situazione di dubbio, quindi l'uomo è spinto a mettere in campo una serie di condizioni per risolverlo e
tradurlo in ​CREDENZA​.
DUBBIO ​(partenza)-->​CREDENZA ​(arrivo)
Una volta che essa è stata consolidata diventa un abito comportamentale a cui l'uomo può fare riferimento
anche se esso varrà finché nella realtà non sorgerà una nuova situazione di dubbio e sarà necessario risolverlo
nei termini di una credenza che diventerà un nuovo abito di comportamento finché non si riproporrà la stessa
situazione. La conoscenza, quindi, è un processo ininterrotto che riguarda la conoscenza come condizione
che qualifica l’esperienza della vita dell'uomo.
L'adesione a questo modello si identifica nella prima fase dell'adozione di un punto di vista scientifico
autonomo sui problemi educativi. Secondo Dewey invece, il metodo da utilizzare era il ​METODO
IDENTIFICATIVO DELL'INTELLIGENZA ​(stesso metodo che utilizzava la scienza). Infatti, nell'epoca
di Dewey, l'obbiettivo dell'educazione era quello di mettere l'uomo nelle condizioni di poter essere
CONTRIBUTO nel progresso scientifico (es. il contadino per poter lavorare in fabbrica doveva essere
alfabetizzato). Il problema dell'educazione era diventato COME EDUCARE GLI INIDVIDUI IN MODO
CHE SIANO FAUTORI DEL PROGRESSO SCIENTIFICO?
Essi dovevano essere educati alla ​LOGICA DELLA CONOSCENZA SCIENTIFICA​, quindi l'obbiettivo
dell'educazione del singolo uomo andava a coincidere con lo stesso obbiettivo dell'educazione scientifica,
cioè arrivare ed ottenere il progresso, attraverso lo stesso mezzo, quindi utilizzando lo stesso metodo.
CONOSCENZA DELL'INTELLIGENZA DELL'UOMO=CONOSCENZA SCIENTIFICA
Così l'educazione viene concepita come CONTINUA RICOSTRUZIONE DELL'ESPERIENZA ​che
doveva:
EDUCARE ALLA LOGICA DELLA CONOSCIENZA​: quindi doveva essere orientata a
promuovere un pensiero in grado di fronteggiare una società dagli irrefrenabili cambiamenti;
EDUCARE ALLA LOGICA DELLA COSCIENZA​: quindi doveva educare gli uomini in modo
che fossero capaci di realizzare una società più giusta, aperta al confronto, allo scambio, al dialogo e
alla democrazia. Gli uomini che si trovavano a convivere, indipendentemente dalla classe sociale,
dovevano essere educati alla collaborazione ed alla cooperazione perché il rischio era che la
convivenza esasperasse il ​CONFLITTO SOCIALE​.
NEOPOSITIVISMO ​(anni '70-'80): prorompe un appello proteso ad una stabile attitudine
EPISTEMOLOGICA ​(episteme=conoscenza) fondata quindi sulla conoscenza che dev'essere una
condizione da perseguire costantemente. Con conoscenza s'intende quella scientifica fondata su proposizioni
EMPIRICAMENTE DIMOSTRABILI​. In questo modo la pedagogia s'impegna ad accorciare il divario
con le scienze più rigorose approfondendo l'indagine su aspetti formali del proprio discorso.
Il modello empirista e neopositivista sono, però, da anni al centro di una ​RIVISITAZIONE CRITICA da
parte di autori come:
Karl Popper ​(1902-1944): sostiene che ogni verità scientifica, che sono il punto fermo della scienza, sia
PARZIALE e ​TRANSITORIA in quanto è sempre in attesa che una nuova verità venga a correggerla ed a
falsificarla. La scienza, quindi, non poteva vantarsi di pervenire ad una ​CONOSCENZA ASSOLUTA E
DEFINITIVA​. La scienza, infatti, non può fornire una conoscenza in grado di risolvere i problemi in ogni
tempo ed ogni luogo. La ​VERITA' SCIENTIFICA ​è ​PARZIALE ​e ​TRANSITORIA​.
PARZIALE: in quanto è una verità che tiene conto dello specifico contesto nella quale viene maturata ma è
possibile che in un altro contesto questa sia insufficiente;
TRANSITORIA: in quanto è valida finché la realtà stessa rimane invariata. Nel momento in cui essa viene
modificata quella scienza appare insufficiente.
La scienza utilizzava il ​METODO INDUTTIVO che vedeva una conoscenza che doveva nascere dalla
particolare esperienza per poi approdare a delle leggi generali. Secondo Popper questo metodo è insufficiente
e propone il ​METODO DELLA FALSIFICAZIONE in cui le proposizioni scientifiche possono essere
sottoposte solamente a ​FALSIFICAZIONI​, non a ​VERIFICHE EMPIRICHE​. Quindi la scienza non deve
procedere per ​SPERIMENTAZIONISMO ma per ​FALSIFICAZIONISMO​, cioè attraverso delle forme
negative di controllo empirico, dato che qualcosa vale sintantoché applicato nella realtà si dimostra
INSUFFICIENTE​, ​PARZIALE​, cioé fa cadere anche la legge generale venendo così ​FALSIFICATA​. Se
l'esperienza, invece, conferma la proposizione dedotta vorrà dire che l'ipotesi è stata ​RAFFORZATA ma
non verificata. Popper sostiene che ogni problema abbia un'infinità di soluzioni logicamente possibili e che,
quindi, il pensiero scientifico non debba limitarsi ad una soluzione definitiva ma può sviluppare nuove
soluzioni che saranno poi la base di alte possibili soluzioni. La scienza non deve solo ​FONDARE ​(in senso
teorico) e spiegare ma deve in particolare ​DESCRIVERE ed ​INTERPRETARE​, quindi non limitarsi alla
sola descrizione empirica del fatto ma di riportare anche la complessità del contesto in cui si verifica. In
questo modo è possibile riconoscere la connessione di due fattori: il primo tipicamente scientifico ed il
secondo che comprende le coordinate spazio-temporali, sociali, politiche, economiche, culturali nelle quali
quelle tipicamente scientifiche nascono e si evolvono. L'epistemologia come teoria della conoscenza allarga
il proprio raggio investigativo al legame tra le ​TEORIE SCIENTIFICHE e le ​SFERE CULTURALI,
SIMBOLICHE, SOCIALI ED ESISTENZIALI​, traendo preziosi contributi da altre discipline.
Da Popper in poi emerge l'interesse per fattori di ​NATURA NON RAZIONALE come l'intuizione, la
motivazione, l'immaginazione, le narrazioni, in quanto Popper ricorda che la storia delle scienze non può che
essere ricondotta entro le coordinate della storia complessiva dove gli aspetti non sono quelli tipicamente
scientifici ma sono anche le ragioni politico-economiche, sociali, culturali e psicologiche che segnano la vita
dell'uomo. Sono aspetti che non si prestano ad una spiegazione lineare e deterministica, oggettiva e
quantitativa, ma che recuperano anche le dimensioni qualitative, soggettive, intersoggettive della
conoscenza; infatti si rileggeranno autori come Heidegger, Nietzsche e si darà una risposta molto forte in
senso alternativo in quanto si dirà che esistono solo le ​INTERPRETAZIONI. ​Emerge, quindi, la
POST-MODERNITA'​ composta da tre parti:
una ​PLURALIZZAZIONE​: cioè una visione non assolutistica e dogmatica, ma una dimensione
plurale della realtà e quindi anche della conoscenza. La realtà è complessa e dunque anche la
conoscenza dev'essere complessa in quanto deve saper costituire la ​PLURALITA'​;
una ​FRAMMENTAZIONE ​(intesa come frammentazione dell'IO) E DIFFERENZIAZIONE​:
intesa come una frammentazione dell'IO. Vi è la ​CRISI DEL CAPITALISMO che può essere letta
anche come ​CRISI DEL SOGGETTO dove la ​RAZIONALITA'​, problematica e plurale, che
rimarca il rapporto che viene ad esserci tra la ​CONOSCENZA e la ​COSCIENZA​, viene
considerata irrinunciabile. Il nuovo modello di razionalità mette in discussione che la conoscenza
spieghi i fenomeni naturali solo attraverso schemi logici e necessitanti. Si vuole quindi ricercare una
razionalità che recuperi la costruttività delle forme molteplici e differenti del sapere e che sia
problematica e plurale.
Paul Feyerabend ​(1924-1944): suggerisce come l'impresa scientifica non sia gravata da ​CRITERI DI
RAZIONALITA'​, ma da ​ANARCHISMO EPISTEMOLOGICO ​(con cui s'intende il fatto che alcune
conoscenze siano state acquisite anche se sono nate in contesti diversi da quelli in cui erano perseguite,
quindi sono state scoperte casuali) a cui tutti, specialisti e non specialisti possono partecipare. Le strategie
adottate sono molteplici e spesso contraddittorie rispetto alle metodologie accreditate in campo
epistemologico, ma tuttavia capaci di rivelarsi produttive in determinate circostanze. Se si fossero cercate,
magari, in alcuni campi “controllati” non si sarebbero ottenuti gli stessi risultati. La conoscenza può essere
una compenetrazione tra teorie, discipline diverse ed articolazioni della scienza prestandosi anche ad una
serie di ricadute che devono essere capaci di far ragionare nei termini di una conoscenza capace di essere
perseguita all'interno delle coordinate di una ​MULTIDISCIPLINARITA'​, quindi di una conoscenza che
non separa in assoluto i luoghi della scienza dai luoghi della vita e che, di conseguenza, non separa i soggetti
che fanno ricerca scientifica da quelli che fanno esperienza di vita reale ed autentica dando, così, possibilità
alla scienza di arrivare a costanti precisazioni.
Samuel Kuhn ​(1922-1996): segnala la ​CONTINUITA'-DISCONTINUITA' del procedere della scienza.
Egli sostiene che l'andamento dell'attività scientifica sia regolare, infatti si alternano lunghi ​PERIODI DI
STASI ad altri di ​IMPROVVISE TRASFORMAZIONI ​(che possono anche essere repentine). Kuhn
sostiene che la conoscenza scientifica rimandi alla questione del ​PARADIGMA​, termine con cui s'intende il
fatto che quando lo scienziato lavora lo fa con una particolare visione del mondo, cioè con un particolare
punto di vista, rispetto la conoscenza che sta trattando. Questo paradigma implica una scelta perché lo
scienziato ha scelto di pensare e trattare quel determinato argomento secondo quel determinato paradigma
ma anche secondo un ​ATTO DI FEDE​, cioè sceglie di credere ad una determinata prospettiva piuttosto che
ad un'altra. Quindi lo studioso che si sta occupando di quell'argomento in quel momento lo sta facendo
partendo dal suo punto di vista che riguarda la scelta o l'atto di fede che ha fatto ad un orientamento, ad una
prospettiva teorica piuttosto che ad un'altra ed anche il suo grado di maturazione scientifica rispetto a quella
disciplina. Quando si approda ad una conoscenza nuova non è detto che quella sia la spiegazione e la
soluzione migliore a quel determinato problema in quanto poteva essere caratterizzato da altre variabili che
lo studioso non ha tenuto in considerazione nel suo paradigma. Quindi quando si arriva ad una conoscenza
scientifica occorre essere consapevoli del fatto che possa essere parziale, cioé può mancare di alcune parti di
spiegazione che sono determinanti ma che in quella situazione non sono stati presi in considerazione perché
lo stesso studioso non le conosceva oppure non le riteneva importanti e valide. Il passaggio da un paradigma
ad un altro implica allo stesso tempo ​ASPETTI PROGRESSIVI​, in quanto sono considerati criteri ed
interpretazioni che nel paradigma precedente mancavano, ed ​ASPETTI REGRESSIVI che potrebbero farci
perdere alcuni elementi di ricchezza che l'altro paradigma aveva.
La pedagogia cerca quindi di diventare autonoma dalla filosofia configurandosi come scienza che non solo
pensa e progetta la formazione ma va anche oltre la visione di ​SCIENZA DOGMATICA facendo quindi
emergere il concetto di ​UTOPIA intesa come una tensione da perseguire costantemente, che parte da
un'istanza critica che è la ​MESSA IN DISCUSSIONE DEL PRESENTE​, che ha il dovere di conoscere il
presente per poterlo emancipare quando esso si mostra difettivo e critico, ed una ​TENSIONE
TRASFORMATIVA che ha il compito di proiettare il presente in luoghi e mondi nuovi. In questo modo
emergono approcci diversi per un sapere complesso che apre un ​PLURALITA' DI PERCORSI di ricerca
che nella pedagogia risentono della differenza tra la visione laica e quella religiosa che lascia diversamente
riflettere ed intervenire sull'oggetto di studio della pedagogia. Esso ha una ​PREDISPOSIZIONE
FINALISTICA ​(teologica) da perseguire ed i metodi della pedagogia hanno, invece, una dimensione
progettuale legata alla possibilità di caricarsi di intenzionalità ma anche di flessibilità, in modo che questa
intenzionalità si smarchi dai ricchi del ​DOGMATISMO ma sappia collocarsi entro le istanze ​STORICHE
E CULTURALI​.
Il ​PROBLEMATICISMO PEDAGOGICO è un approccio della pedagogia. È un modello
INTERPRETATIVO (che segna la sua natura teorica) ed è ​OPERATIVO (segna la sua natura pratica). Si
caratterizza per il suo ​APPROCCIO TRASCENDENTALE​, cioè interessato a recuperare e valorizzare
ciascuna polarità che caratterizza le seguenti antinomie:
IO-MONDO​;
NATURA-CULTURA​: l'uomo dipende di più dalla natura, che diventa una condizione inamovibile
che condiziona lo sviluppo biologico dell'uomo, oppure esiste un potenziale della cultura come
fattore ambientale di modificare la natura umana emancipandola?
COGNITIVA-AFFETTIVA​: in cui si impronta un'educazione tipicamente razionale che richiama
l'uomo ad essere quanto più lontano da quelle dimensioni pulsionali che poi possono andare a
caratterizzare anche le relazioni con gli altri, oppure si riconosce alla natura umana una dimensione
oggettiva?
INDIVIDUALE-SOCIALE​: in cui si riconosce la dimensione individuale, quindi l'uomo può essere
educato a fare in estrema libertà tutto ciò che vuole oppure si dà più importanza alla dimensione
sociale, quindi al fatto che l'uomo si conformi alla società? Quindi l'educazione deve acquisire dei
caratteri prevalentemente normativi?
APPARTENENZA-INDENTITA'​: si deve dare più importanza all'appartenenza, quindi al
mantenimento delle ragioni identitarie che però vengono recepite attraverso i processi e le pratiche di
inculturazione (cioé del trasferimento culturale all'interno della cultura di origine), oppure all'identità
come costruzione plurale, che nasce dalle multiappartenenze?
Il problematicismo pedagogico sottolinea l'importanza della ricorsività tra queste polarità e quindi le
antinomie devono essere tenute in considerazione contemporaneamente e lette nella complessità dei rapporti
che instaurano tra loro all'interno dell'antinomia stessa ma anche tra un'antinomia e l'altra. Il problematicismo
pedagogico, rifiutando ogni forma di dogmatismo, riflette sulla realtà educativa utilizzando più approcci:
1. APPROCCIO TRASCENDENTALE​: ha lo scopo di recuperare e valorizzare ciascuna delle
polarità caratterizzanti le ​ANTINOMIE DELL'ESPERIENZA EDUCATIVA (io-mondo,
natura-cultura, individualità-socialità, ecc.) cogliendone l'universalità e garantendo alla pedagogia
APERTURA, PLURALISMO E ATTENZIONE​ per l'esperienza educativa;
2. APPROCCIO DIALETTICO​: la pedagogia vuole assicurare la ​NATURA DINAMICA E
TRASFORMATIVA dell'esperienza educativa, opponendosi, quindi, agli ​ASSUNTI
NORMATIVI A ​PRIORI​, cioè a qualsiasi visione dell'uomo data come ​ASSOLUTA ed
ASSOLUTIZZANTE​, che non vede la possibilità dell'uomo di essere pensato anche all'interno di
un cambiamento delle condizioni date ma anche dalle ​SINTESI A POSTERIORI​, quelle utilizzate,
cioè dalle ​METAFISICHE LAICHE​. Assicurando una natura dinamica trasformativa
dell'esperienza educativa ricompone l'insieme di questi fattori;
3. APPROCCIO FENOMENOLOGICO​: consente alla pedagogia di riconoscere le pluralità, la
molteplicità delle dimensioni storico-culturali, psicologia-sociale, logica e fantasia, etica ed estetica,
affettiva e cognitiva dell'​ESPERIENZA EDUCATIVA ​(non è un'esperienza che si può leggere
riconoscendo un fattore piuttosto che un altro).
Il problematicismo delinea un modello di ​RAZIONALITA' CRITICA ​(bisogno di riconoscere la
complessità dell'esperienza educativa) che si muove su un doppio binario:
quello ​METODOLOGICO ​(legato all'intervento): conduce verso orizzonti di ​SUPERAMENTO
DELLE PROSPETTIVE UNILATERALI riconoscendo, quindi, la
COMPLESSITA'-PROCESSUALITA'-UNIVERSALITA' ​dell'esperienza educativa,
rintracciabile solo tramite la ​LEGGE TRASCENDENTALE del suo processo che è la sola in grado
di determinare l'orizzonte dell'infinito campo dei suoi modelli teorici e operativi;
quello ​EPISTEMOLOGICO ​(conoscitivo):in cui vi è l'​IDEA TRASCENDENTALE che assicura
apertura e plurilateralità al modello pedagogico considerando, così, gli aspetti soggettivi e oggettivi,
psicologici e sociali, storici e culturali dell'esperienza educativa, e l'​IDEA DEL POSSIBILE​.
Si parla anche di ​PEDAGOGIA DELLA SCELTA, perché a partire dal riconoscimento della complessità
del sapere pedagogico e dall'oggetto di studio e di intervento della pedagogia si trasforma diventando
PEDAGOGIA DELL'IMPEGNO​, cioè una pedagogia che assume la questione dell'educazione e
dell'istruzione all'interno delle coordinate storico-culturali, prospettando di emancipare il soggetto dai vincoli
della natura e dalle condizioni di oppressione, di genere, di classe sociale, di appartenenza.

L'ASSETTO EPISTEMOLOGICO DELLA PEDAGOGIA (pag.29-62)


Quanto detto fin qui ha messo in luce il percorso avviato dalla pedagogia contemporanea per ridefinire la sua
IDENTITA’ FORMALE​, per acquisire una propria scientificità ed un proprio credibile ​PROGETTO
EMANCIPATIVO​. Questa ricerca di autonomia si è potuta realizzare grazie alla sua costante ​TENSIONE
AUTOCRITICA DECOSTRUTTIVA E RICOSTRUTTIVA​. È una visione che ha investito le due
dimensioni della ricerca pedagogica: quella ​TEORICA ​(che poggia su sei precise categorie formali relative
all’​OGGETTO​, al ​LINGUAGGIO​, alla ​LOGICA ERMENEUTICA​, al ​DISPOSITIVO
INVESTIGATIVO ​(con cui s’intende il fatto che la complessità dell’oggetto della pedagogia richiede un
largo ventaglio di metodi di ricerca), al ​PRINCIPIO EURISTICO​, al complessivo ​PARADIGMA DI
LEGITTIMAZIONE della pedagogia intesa come ​SCIENZA DELLA FORMAZIONE​) e quella della
PRASSI​.
IN CHE MODO CONOSCE LA PEDAGOGIA? QUAL E’ L’OGGETTO DELLA PEDAGOGIA?
L'oggetto della pedagogia è la ​formazione ​MULTIDIMENSIONALE-INTEGRALE e la ​TEORIA
DELLA FORMAZIONE dell'uomo e della donna nelle età della vita, nella loro contestualizzazione storica,
culturale e sociale.
FORMAZIONE MULTIDIMENSIONALE-INTEGRALE E LA TEORIA DELLA FORMAZIONE​: che si
concentra sulle esperienze della vita che non contrassegnano solo l'infanzia ma anche gli adolescenti, gli
adulti e gli anziani, quindi nella consapevolezza che la vita è una condizione costante di ricostruzione
dell'esperienza che viene resa possibile attraverso l'educazione e l'istruzione pedagogicamente orientate.
Quindi s’intende una formazione che si struttura in direzione di ​CRESCITA INTELLETTUALE​, di
AUTONOMIA COGNITIVA e ​AFFETTIVA​, di ​EMANCIPAZIONE e ​LIBERAZIONE
ETICO-SOCIALE.
DELL'UOMO E DELLA DONNA(..)CULTURALE E SOCIALE​: con questa espressione non si intendono
un uomo ed una donna in astratto ma un uomo ed una donna le cui fasi della vita vengono ad essere vissute
in specifici contesti fisici ma anche sociali e culturali che rimandano alla dimensione storica e geografica
dell'educazione.
I soggetti della formazione sono caratterizzati, allo stesso tempo, da differenze biologiche ed è fondamentale
tenerle in conto nei processi e nelle pratiche dell'educazione ed istruzione pedagogicamente orientate ed
atteggiate:
DIFFERENZE PSICOLOGICHE ​(in senso cognitivo e affettivo);
DIFFERENZE SOCIALI ​(es. dimensione economica del soggetto);
DIFFERENZE CULTURALI ​(es. le differenze di ordine etnico e di riflesso antropologico in realtà
si traducono anche nella produzione di saperi e cultura in quanto sapere che diventa una forma di
cura di sé, degli altri e del mondo);
DIFFERENZE DI GENERE: ​legate alla specificità dell’essere uomo e dell’essere donna;
DIFFERENZE INDIVIDUALI: biologiche e psicologiche che fanno di ciascun individuo un
soggetto unico ed irripetibile ad esempio nel suo particolare stile cognitivo.
I SOGGETTI SI CARATTERIZZANO ALLO STESSO TEMPO PER QUESTE SFERE​. La
macrofinalità pedagogica della formazione dev’essere concorsa coltivando allo stesso tempo:
● la ​SFERA FISICA​ (motoria)
● la ​SFERA COGNITIVA​ (intellettuale)
● la ​SFERA AFFETTIVA​ (relazionale)
● la ​SFERA ETICA​ (sociale)
● la ​SFERA ESTETICA (in senso filosofico): il gusto per il bello che nasce dalla capacità dell’uomo
di recepire gli stimoli dall’ambiente attraverso i sensi e rielaborarli, in termini di produzione,
avvalendosi della dimensione cognitivo-affettiva ma anche di quella sociale, cioè pervenendo ad una
costruzione condivisa della realtà, cioè a qualcosa che prima non esisteva in natura. L’uomo dà luogo
a prodotti creativi che possono acquisire caratteri utilitaristici ma anche artistici in senso specifico e
quindi producono un prodotto che rimanda alla natura cognitiva per trovare soluzioni che abbiano
caratteristiche qualitative e profonde, di un’estetica che è messa a disposizione di tutti.
La pedagogia ha una pluralità di linguaggi che rimandano al suo nutrirsi del linguaggio tipico della filosofia,
cioè a quella parte della produzione pedagogica interessata a riconoscere i fini della storia e del pensiero e
quello delle scienze applicate, che le forniscono il linguaggi che sono più interessati a restituire una
dimensione descrittiva della realtà, ma anche del recupero del linguaggio e del senso comune della
quotidianità quando viene ad essere usato nell’analisi di repertori autentici delle testimonianze dei soggetti e
delle condizioni e delle modalità dell’educazione e dell’istruzione.
LOGICA ERMENEUTICA (interpretativa): è il modo in cui la pedagogia scopre e conosce la realtà. Lo fa
attraverso la ricorsività tra ​TEORIA ​e poi e la ​PRASSI​, in un rapporto di ​TEORIA- PRASSI- TEORIA
(studio dell’educazione da un punto di vista della filosofia e delle teorie dell’educazione per poi portarne gli
elementi di qualità in funzione di una traduzione alla pratica e poi, attraverso di essa, tornare a rinnovare il
sapere teorico pedagogico. Infatti quando il soggetto ha tradotto nell’intervento pratico la dimensione teorica
può aver prodotto dei cambiamenti ma anche aver compreso dei fattori che gli permettono di meglio
ricostruire il sapere sul piano teorico in modo che sia nuovamente funzionale alla pratica. Vi è quindi una
ricorsività costante tra teoria- prassi- teoria sul piano pedagogico e l’impegno per il suo valore
storico-culturale per la pedagogia a dover essere una pedagogia non solo del dire ma anche ​DEL FARE o
DELLA PRASSI SOCIALE​.
QUALI SONO I FILONI DELLA RICERCA PEDAGOGICA?
Nella pedagogia si rintracciano:
1. RICERCA STORICO/STORIOGRAFICA​: è interessata a ricostruire la storia dell’educazione ma
anche della pedagogia in quanto l’educazione non è stata solo un’educazione in sé ma è stata segnata
anche dal pensiero e quindi dalla messa a punto di pratiche appositamente pensate e declinate in
SETTING CON VALENZA PEDAGOGICA​;
2. RICERCA TEORICA​: si concentra sulla comprensione dei fini e dei mezzi dell’educazione
attraverso una riflessione di tipo teorico o teoretico interessato a non far mai perdere di vista il
rapporto tra i fini ed i mezzi, ad evitare che la dimensione del mezzo diventi, per certi versi, il fine,
facendo perdere di vista l’oggetto ed i motivi del sapere pedagogico;
3. RICERCA COMPARATA​: è interessata a studiare i diversi sistemi educativi che possono
riguardare contesti scolastici, extrascolastici, funzionali all’educazione ed all’istruzione nelle diverse
età della vita per metterne in evidenza le similitudini ma anche le differenze, e quindi, utilizzare per
adesioni o per contrasto le esperienze vissute in altre contrade politiche, economiche, socio-culturali,
per meglio orientare le teorie e le prassi educative nei contesti di studio;
4. RICERCA SPERIMENTALE​: è segnata soprattutto da un interesse a conoscere la vicenda
dell’educazione e dell’istruzione, quindi le loro possibilità di emancipare le determinanti dello
sviluppo all’interno di un paradigma di tipo sperimentale che fa delle ipotesi tenendo sotto controllo
le variabili per poi verificare le ricadute e da questo, trarre degli elementi importanti per l’intervento
educativo;
5. RICERCA CLINICA​: è interessata ad un tipo di conoscenze e di intervento teso a riconoscere la
dimensione della dinamica soggettiva ed intersoggettiva che contraddistingue il soggetto e
l’educazione segnandone le connessioni e le possibilità all’interno di una situazione specifica,
consapevole delle complessità delle variabili che, all’interno di una visione clinica diventano
d’interesse, perché, caratterizzate dalle connessioni che sono autentiche e hanno molta importanza
nella storia dei soggetti;
6. RICERCA AZIONE​: ricerca che mette insieme allo stesso tempo l’interesse della ​VISIONE
SPERIMENTALE (cioè di fare ricerca tenendo sotto controllo le variabili) ma allo stesso tempo
della ​DIMENSIONE CLINICA ​che consente una dimensione di ​OSSERVAZIONE
PARTECIPANTE (cioè all’interno del contesto educativo, quindi il ricercatore non è visto come un
soggetto che entrando in quel contesto influenza le variabili ma piuttosto come un soggetto che
soltanto entrando nel contesto può meglio capire la complessità ed anche la profondità delle variabili
in gioco permeando anche il tratto antropologico del contesto ed anche la sua simbologia.
Viene ad essere preso in considerazione il ​PRINCIPIO EURISTICO​, cioè quello relativo alla scoperta
e quindi come la pedagogia interviene a problematizzare, ad interconnettere e a ricomporre le antinomie
strutturali della pedagogia a partire dalla teoria alla prassi, dai mezzi e dai fini, dalla realtà all’utopia e
ciò è possibile grazie al ​PARADIGMA DI LEGITTIMAZIONE ​(che è il dispositivo unitario che
garantisce l’identità della pedagogia come “scienza della formazione”). In questa fondazione dello
statuto teorico della pedagogia essa è segnata da ​PROBEMATICITA’ DELL’ERSPERIENZA
EDUCATIVA​, dalla ​PLURALITA’ DELL’ESPERIENZA EDUCATIVA​, dalla ​POSSIBILITA’ DI
INTERVENTO con cui si intende un intervento educativo che è aperto al ​CAMBIAMENTO
POSSIBILE​, quindi l’impegno del sapere teorico e pratico di tipo pedagogico non è mai un impegno
che non può avere una ricaduta a causa di un cambiamento ma che prospetta l’ipotesi di una
emancipazione.
QUAL E’ LA PRASSI DELLA PEDAGOGIA?
La pedagogia si occupa di:
● EDUCAZIONE​: intesa come allevare, nutrire, trarre fuori (non accettando una condizione
spontaneistica, ma tirare fuori dopo che si è allevato, dopo che si è nutrito il soggetto), cioè si è
cercato l’intervento educativo di una cifra intenzionale anche se riportata all’interno della
flessibilità che certo è necessaria in funzione delle specifiche coordinate storico-culturali, e
prima ancora soggettive, che condizionano il soggetto;
● ISTRUZIONE​: nei contesti scolastici e per le diverse età della vita l’istruzione è considerata
parte del sapere pedagogico, funzionale al ​RENDERE ABILE​, a “preparare a”, a prospettare la
possibilità di preparare il soggetto, di renderlo abile attraverso la trasposizione del sapere
simbolico e culturale che le società hanno messo a punto in modo che il soggetto, in maniera
autonoma, sia in grado di generarlo a propria volta.
L’educazione e l’istruzione sono processi e pratiche che concorrono alla ​FORMAZIONE​, cioè a
rendere possibile il passaggio dall’acquisir forma attraverso il loro contributo per fare in modo che i
soggetti imparino a formarsi in maniera autonoma e a trasformarsi costantemente tenendo conto dei
cambiamenti dettati dagli eventi della vita. Il quadro empirico della pedagogia, in questo senso,
riguarda la dimensione pratica, perciò i terreni di azione diventano quelli che ruotano intorno al
concetto di sviluppo (​EQUILIBRAZIONE PROGRESSIVA​, sviluppo psichico come prodotto
dell’azione del soggetto nel mondo, nell’interazione continua tra organismo e ambiente, tra natura e
cultura) in senso fisico e in senso psichico, che diventa il prodotto dell’azione del soggetto nel
mondo, cioè la possibilità di svilupparsi è fortemente correlata all’esperienze di educazione e
dell’istruzione nelle quali il soggetto può agire sul mondo facendo interagire costantemente il suo
organismo con l’ambiente, dando così luogo ad uno scambio tra la ​DIMENSIONE DELLA
NATURA UMANA e quella della nella quale nella quale il soggetto va a modificare la natura
esterna attraverso il suo organismo facendo delle esperienze che, interiorizzate dal soggetto, vanno a
trasformarlo.
QUALI SONO LE CONDIZIONI NELLE QUALI QUEST’AZIONE, CHE RIGUARDA
L’ESPERIENZA DI SOCIALIZZAZIONE CON L’AMBIENTE FISICO, SOCIALE (composto da
tanti soggetti) E L’AMBIENTE CULTURALE (fatto nel sapere nelle sue diverse forme)
AVVIENE?
1. GIOCO​: è la parte della vita dell’uomo, l’​INFANZIA​, nella quale, per un tempo contratto,
il soggetto può recuperare tutto ciò che la specie ha accumulato in millenni (es. posizione
eretta). Il gioco diventa quella dimensione che traina lo sviluppo dell’uomo e, quello che per
il bambino è il gioco, per l’adulto è il ​LAVORO​, cioè quelle condizioni attraverso le quali il
soggetto può manipolare, in senso materiale ed in senso simbolico, la realtà esterna. In tale
prospettiva il gioco implica l’intreccio di due fondamentali dimensioni:
● DIMENSIONE COGNITIVA​: il gioco si afferma come insostituibile strumento di
attivazione dell’intelligenza consentendo al bambino di sperimentare una serie di
funzioni cognitive irrinunciabili:
La ​FUNZIONE ESPLORATIVA da soddisfare attraverso la
manipolazione degli oggetti con cui il bambino entra in contatto e attraverso
l’osservazione degli avvenimenti che compongono la sua esperienza;
La ​FUNZIONE COSTRUTTIVA capace di dare il via libera all’esigenza
di ​FARE DA SE’​, di acquisire cioè ​AUTONOMIA E COMPETENZA di
pensiero e di azione, esercitando liberamente e pienamente le proprie
potenzialità cognitive a diretto contatto con la realtà;
La ​FUNZIONE COMUNICATIVA​, attraverso la quale il bambino utilizza
e perfeziona i suoi ​LINGUAGGI VERBALI e ​NON VERBALI​, aprendosi
a nuovi orizzonti di relazione con i coetanei e gli adulti a partire dai
primissimi mesi di vita;
Le ​FUNZIONI CREATIVA E INVENTIVA​, grazie alle quali il bambino
ha la possibilità di modificare, trasfigurare e reinventare la realtà, di
scomporla e di riprogettarla in un successo permanentemente ricostruttivo.
● DIMENSIONE EMOTIVO-AFFETTIVA​: è una dimensione che fa riferimento
principalmente alla ​FUNZIONE SIMBOLICA del gioco. Infatti, attraverso questa
funzione il bambino ha il modo di mettersi nei panni di un altro prendendo
consapevolezza che esistono modi di essere diversi dal proprio. Egli sperimenta, in
tal modo, la possibilità di vivere direttamente e concretamente esperienze di
DECENTRAMENTO AFFETTIVO, RELAZIONALE E CONOSCITIVO​, nel
corso dei quali “uscire” dal proprio mondo, comprendere l’esperienza affettiva
dell’altro e scoprire la ricchezza del confronto e dello scambio. Il gioco svolge anche
un’azione ​DIAGNOSTICA E TERAPEUTICA rispetto a situazioni di disagio
emotivo e relazionale che, proprio attraverso i giochi di drammatizzazione, trovano
l’opportunità di essere rappresentate, elaborate e, quindi, spesso risolte.
2. DIVERSITA’​: attraversa la soggettività individuale a livello biologico, psicologico,
etnico-linguistico-culturale. A livello biologico, la prassi pedagogica si confronta con il
patrimonio genetico che caratterizza l’identità dell’individuo e che lo differenzia tanto dagli
individui delle altre specie quanto dagli altri individui della propria specie, quindi con le
condizioni organiche dello sviluppo cerebrale durante la crescita. Queste condizioni di
diversità, anche affettive, date attraverso le stimolazioni sensoriali intellettive dell’ambiente
di appartenenza possono essere emancipate quando si traducono in ​DIFETTIVITA’​, che
non rendono quindi possibile, allo stesso modo e allo stesso tempo, la possibilità di migliore
inclusione ed integrazione che dovrebbe essere, invece, l’obbiettivo della scuola;
3. AUTONOMIA​: con questo termine s’intende come la vita del soggetto si spenda
costantemente tra una condizione di indipendenza-dipendenza. Il bambino nasce
completamente dipendente dalla figura materna, o comunque dalla figura di cura, per ciò che
riguarda ad esempio la nutrizione, le pratiche di cura del corpo. L’emancipazione dell’uomo,
quindi, riguarda un passaggio costante tra condizioni di dipendenza (fisica, psicologica,
socioeconomica) e di indipendenza ed autonomia (che è variabile, dinamica, che può
crescere ma anche regredire). Ciò richiama ai luoghi, alle occasioni, alle strategie di
sostegno dell’autonomia, che si possono intendere anche come luoghi/occasioni/strategie di
emancipazione da condizioni di minore possibilità di agire individualmente nell’ambiente,
senza il sostegno di altri, a maggiori condizioni e ciò, a sua volta, richiama, sul piano delle
strategie di sostegno, al ruolo dell’educazione e dell’istruzione intese non solo come
strategie che riguardano il ​CAMPO PRESENTE​, ma che possono riguardare il ​PASSATO
così come il ​FUTURO​, cioè di recuperare l’autonomia in prospettiva futura o di
prevenzione;
4. CRATIVITA’​: rimanda al ​PENSIERO DIVERGENTE​, quindi, ​OLTRE l’innatismo. Il
pensiero divergente consegna l’uomo avendone ricostruito la sua ​DIMENSIONE
BIOLOGICA che lo rende diverso ma che, allo stesso tempo, è ​MATRICE COMUNE con
le altre forme di vita, ad un uomo che, diversamente dalle altre forme di vita si caratterizza
dalla capacità tipicamente umana di manipolare la realtà anche INSIEME agli atri per meglio
adattarlo alle proprie esigenze, arrivando così, a forme più evolute della creatività, che sono
l’esito dell’emancipazione dal proprio punto di vista, per tener conto anche del pensiero,
dell’emozione, dell’azione dell’altro, pervenendo, così, alla costruzione condivisa
dell’​AMBIENTE FISICO​, ma anche ​SOCIALE e ​CULTURALE​. L’uomo ha quindi
capacità di manipolazione a livelli più alti delle altre specie.
COMPLESSITA’ E PEDAGOGIA DELLA RAGIONE (pag. 65-85)
Il terzo passaggio determinante è rapportabile all’incontro che la pedagogia fa con le altre scienze, di cui,
progressivamente, inizia ad avvalersi dei contributi teorici e di metodo. Si tratta di scienze che confluiscono
nel sapere filosofico e che, progressivamente, sono andate a definirsi acquisendo propri spazi di ​NATURA
EPISTEMOLOGICA e ​METODOLOGICA​. È così che la pedagogia arriva ad assumere, da un lato, le
caratteristiche epistemologiche delle scienze esatte, sintetizzandole con quelle discipline/saperi di natura
umanistica. Il ‘900 risente di tre grandi rivoluzioni scientifiche, le cui premesse erano state poste nei secoli
precedenti, ma che, in questo periodo si verificano, a fronte della sintesi tra ​PROGRESSO SCIENTIFICO
e ​TECNOLOGICO, TRASFORMAZIONI SOCIALI e la ​PEDAGOGIA che mostrerà fortemente il suo
impatto in questo secolo, con ampie ricadute in merito alla riflessione e all’azione di tipo pedagogico. Vi
sono tre grandi decentramenti che sono l’esito del contributo importante di alcune discipline e della loro
evoluzione:
1. BIOLOGIA (CHARLES DARWIN, 1809-1882): Darwin fornisce un contributo spiazzando la
specie umana dalla sua posizione di centralità dell’universo dicendo che l’uomo non è l’unica forma
di vita sulla terra e nell’universo ma è una delle tante forme di vita e quindi la vita dell’uomo e della
donna è strettamente legata a quella degli altri esseri viventi. L’uomo e la donna vanno considerati
INTERNI ALLA NATURA​, quindi non superiori alle altre forme di vita, e in continuità con essa,
cioè la prospettiva in cui va collocata la visione darwiniana è una prospettiva che permette di passare
dall’idea di una vita biologica dell’uomo così come delle altre forme di vita, che può essere letta in
senso gerarchico, ad una visione che riposiziona l’uomo come forma di vita e che dice che è uno dei
tanti anelli della catena biologica. Egli, quindi, riposiziona l’uomo come forma di vita e dice che è
uno dei tanti anelli della catena biologica, fornendo quindi una ​LETTURA SISTEMATICA
DELLA PRESENZA DELL’UOMO SULLA TERRA che dice che qualsiasi cosa succeda ad uno
degli anelli del sistema biologico in realtà ricade sulle forme di vita. Pertanto, la posizione
darwiniana metterà in discussione alcuni concetti.
● LA SCISSIONE TRA UOMO E DONNA​: anche a proposito delle differenze tra uomo e
donna la posizione che verrà ad essere sviluppata dalla biologia non si riconoscerà come
affine a quella di letture confessionali, che, anche se in senso metaforico, attribuivano alla
donna una subalternità dall’origine. Infatti, la biologia sostiene che l’uomo e la donna siano
diversi non perché uno sia superiore all’altro ma perché la loro differenza è di ordine
BIOLOGICO. L’uomo e la donna, infatti, sono diversi sulla base di un corredo cromosomico
diverso ma sono pari tra loro, quindi uno non può essere considerato subalterno all’altro. La
lettura scientifica di questa differenza avrà delle conseguenze anche sul piano sociale e
saranno la base da cui partirà il femminismo.
● LA GERARCHIZZAZIONE TRA LE SPECIE VIVENTI CHE, A LUNGO, ERA
STATA SOSTENUTA NEL PENSIERO FILOSOFICO E SCIENTIFICO
OCCIDENTALE​: che sosteneva che l’uomo si distinguesse dalle altre forme di vita perché,
a questo, appartenevano delle caratteristiche tipicamente umane che, in realtà, venivano
mitigate e, veniva posta un’idea secondo la quale la vita dell’uomo sulla terra era da
considerarsi come tipica della specie umana che, però, convive con altre forme di vita, è
interna alla natura più complessiva dell’universo e in continuità con le diverse forme di vita.
Questo indurrà anche la necessità di pensare l’uomo nella sua responsabilità: le visioni
filosofiche e religiose verranno riviste perché si dirà che la natura dell’uomo è paritaria in
senso biologico, anche se tipica della sua specie, e che la possibilità che l’uomo ha avuto di
evolvere secondo forme superiori rispetto alle altre forme di vita non può assegnare
all’uomo la possibilità di sentirsi superiore e di ridurre l’autonomia delle altre forme di vita
in maniera attiva/passiva quanto, piuttosto gli assegna la responsabilità delle ricadute del
proprio comportamento anche sulle altre forme di vita che, presentano della caratteristiche
diverse. Questo porrà di fronte anche ai temi dell’educazione dell’uomo e della donna nel
riconoscimento delle pari opportunità di genere, coì/sì come, per esempio, di un’educazione
all’ecologia, ad uno sviluppo sostenibile con la consapevolezza che quelle forme di
sottrazione dalla natura che l’uomo ha progressivamente iniziato a fare, anche in senso
negativo, in realtà abbiano delle ricadute su tutte le forme di vita e quindi anche sulla realtà
vegetale, nonché sugli animali, oltre che sull’uomo stesso, sulle società e le culture.
2. PSICOLOGIA (SIGMUND FREUD, 1856-1939): Freud è considerato il padre della psicanalisi. Ha
creato una prima opera di sistematizzazione della riflessione e dell’intervento in termini di
DIAGNOSI-TERAPIA circa la dinamica degli affetti, quindi rispetto alla dimensione
emotivo-affettiva della psiche, delineando quindi all’interno della psicologia un ​CORPUS
EPISTEMOLOGICO e ​METODOLOGICO che verrà ad essere quello della psicanalisi. A partite
da Freud che sottolinea come la psiche sia ​LOGOS (attenzione, ragionamento, cognizione) ed
EROS (pulsione, emozione, affettività), la ragione perde la sua centralità nel complessivo aspetto
della vita personale in quanto egli dice che la psiche, oltre che logos, sia eros perché, attraverso la
psicanalisi Freud scopre altre dimensioni della soggettività (legate alle pulsioni dell’uomo, che lo
rendono più simile all’animale, al desiderio, al non-detto, ai sogni, all’inconscio) cioè a quelle
dimensioni che, con la ragione, coronano la costituzione dell’identità individuale. Quindi Freud
consente di ricomporre la psiche come sintesi di logos ed eros che è anche la costituzione
dell’identità individuale e mette anche in evidenza come, la dimensione cognitiva abbia delle
ricadute, invitando, attraverso il contributo diagnostico-terapeutico, a tenere in considerazione non
solo la dimensione cognitiva dell’uomo ma anche quella emotiva.
3. ANTROPOLOGIA (EDWARD BURNETT TYLOR, 1832-1917): ribalta la visione di una lettura
gerarchica delle culture andando invece a rivedere, entro le caratteristiche di una ragione plurale, la
dimensione della cultura in senso etnico e, di riflesso, antropologico, che caratterizza la presenza
dell’uomo all’interno dei gruppi di appartenenza e che va, dunque, ad incidere sulla costruzione delle
identità. Nel ‘900 (dopo Tylor) l’antropologia si sviluppa in un modo particolare. Gli antropologi
erano stati spinti alla ricerca da motivazioni particolari e quindi quella dell’antropologia è stata una
risposta scientifica infatti, a fronte dei diversi colonialismi e nazionalismi che avevano interessato i
popoli nella storia, è stata una denuncia sociale. Dà un contributo epistemologico di denuncia e
richiesta di emancipazione nella convinzione che quella dell’uomo bianco non possa essere
considerata un’unica cultura, né la più importante rispetto alle altre culture che abitano la terra.
Perciò decentra la cultura dell’uomo bianco che, internamente ai colonialismi e non solo, aveva fatto
in modo che della cultura vincesse una visione di tipo piramidale che vedeva la cultura dell’uomo
bianco come la cultura civilizzata a fronte di altre culture che invece mancavano ancora di queste
caratteristiche e che quindi potevano e dovevano essere poste in condizioni di subalternità e di
dominio. Da Tylor in poi l’antropologia metterà in evidenza come la differenza tra le culture non si
caratterizzi nei termini di una cultura migliore rispetto ad altre che sono peggiori, ma di considerare
le culture come un diverso modo di costruire i valori ed i significati della realtà. La scoperta, allora,
sarà quella dell’altro intesa come il suo diritto ala differenza che comporta il riconoscimento di pari
opportunità e uguaglianza in tutti gli ambiti della vita personale e sociale, per tutti gli uomini, le
donne e le loro culture indipendentemente dal colore della pelle, delle lingue, delle tradizione, dalle
fedi e dai valori. Questo avrà delle ricadute pedagogiche importanti perché aprirà all’importanza di
un’educazione ​INTERCULTURALE e, più complessivamente, alla ricezione di questo elemento
relativamente alle diverse età ed anche ai diversi luoghi dell’educazione e dell’istruzione.
In generale, questi tre grandi ribaltamenti di prospettiva analitiche ed interpretative di tipo ermeneutico
che però, si traducono sul piano degli interventi, influenzano e modificano profondamente le concezioni
di vita, i sistemi di pensiero, i modelli scientifici, cioè le modalità con cui indagare queste tematiche ma
anche le realizzazioni artistiche e più complessivamente le direzioni della ricerca. Si affermano sul piano
biologico, psicologico ed etico-antropologico i concetti di ​PLURALITA’​, ​DIFFERENZA​,
CAMBIAMENTO e ​COMPLESSITA’​. Ne conviene che la ragione dev’essere intesa come una
ragione plurale, che quindi dev’essere assunta in senso critico. In primis, con il contributo della biologia,
la svolta evoluzionistica, con la sia visione integrata uomo-natura (cioè l’uomo e la donna sono interni
alla natura ed in continuità con essa), propone percorsi investigativi (conoscenza/analisi) ed interpretativi
(ermeneutici) che poi si traducono in interventi rinnovati che non saranno più caratterizzati da una lettura
e da un intervento lineare ma da una logica sistematica storica e contestuale, quindi l’uomo e la donna
saranno letti in continuità con la natura nella storicità delle condizioni che seguono via via la vita umana
e nella contestualità in cui questa viene a rivelarsi. Da un approccio meccanicistico e gerarchico si passa
ad un approccio probabilistico e reticolare che terrà dentro il ​PARADIGMA DELLA
COMPLESSITA’​ e un pensiero di tipo ​ECOLOGICO​.
La svolta psicanalitica non solo propone un’interpretazione della patologia mentale che ridefinisce i
confini di normalità-anormalità, che certamente possono essere molto labili a fronte della condizione di
vita dell’uomo immerso in un contesto più ampio nel quale non solo gli elementi della natura fisica ma
anche al dimensione legata alla relazione con le altre forme di vita può andare a segnare la qualità del
suo profilo psicologico e quindi anche del suo equilibrio nel senso non solo cognitivo ma anche affettivo.
Riscatta anche l’eros e gli restituisce la dignità, mettendo anche in primo piano la reciprocità tra la psiche
ed il corpo, riconoscendo che se la psiche non funziona bene può esplicitare il suo dolore attraverso il
corpo e viceversa. Il desiderio viene ad essere ridefinito dalla marginalità a cui, insieme all’eros ed al
corpo, la razionalità monocentrica lo aveva relegato. La psicanalisi, allora, si metterà alla ricerca degli
indizi, delle latenze, del rimosso, del tema del doppio e del sogno, che verranno ad essere assunti
scompaginando la compattezza della realtà, frammentando l’univocità delle sue regole, facendo
emergere l’inquietante ambiguità e la costitutiva pluralità del soggetto, dei suoi linguaggi e quindi, di
conseguenza, delle sue interpretazioni. Con la psicanalisi si entrerà non solo sul piano della descrizione
più razionale del soggetto, funzionale ad una prescrizione, ma nelle pieghe della sua profondità,
funzionale ad un’ermeneutica, ad un’interpretazione che accorda l’opzione della pluralità al profilo
psichico del soggetto stesso.
La scelta antropologica decentra l’uomo bianco riconoscendo ​l’UGUALE DIGNITA’ DI TUTTE LE
CULTURE​, sospingendo il pensiero occidentale a ​SCOPRIRE ED ACCOGLIERE LE
MOLTEPLICI VERSIONI con cui la realtà può essere compresa e vissuta, a relativizzare i propri
criteri di definizione e valutazione del vero, del buono e, dunque, a dover ridefinire il concetto di
democrazia. In questo senso l’antropologia porrà di fronte alla necessità di ridefinire i diritti umani e,
quindi, di ripensare alla cittadinanza, alle condizioni che effettivamente possono contribuire
all’uguaglianza relativamente alle varie dimensioni della vita dell’uomo e quindi alla giustizia come via
per rendere l’uomo libero.
Sono quindi percorsi e tappe interni alle discipline che vedranno la necessità di corrispondere a contributi
di sintesi fra le diverse discipline che forniscono una problematizzazione di natura interdisciplinare e la
possibilità di ​INTERVENTI MULTIPROFESSIONALI che hanno delle ricadute importanti a livello
pedagogico. Vengono così ad essere ripensati i grandi temi e le antinomie che caratterizzano la
riflessione all’azione intorno all’educazione a partire dal rapporto tra natura e cultura, quindi quanto e
qual è il ​PESO DELLA NATURA (quindi delle determinanti dello sviluppo) e quanto e qual è invece il
POTENZIALE DELLA CULTURA (quindi dell’ambiente sociale e culturale per emancipare il
soggetto dalle determinanti dello sviluppo): quindi il rapporto tra logos ed eros, tra natura e cultura, tra
mente e corpo, tra logica e fantasia, tra identità ed alterità, tra particolarità ed universalità, tra
contingenza e utopia, andando quindi con la scienza oltre la scienza si afferma un approccio più attento
alle ​DIMENSIONI SISTEMATICHE​ degli organismi viventi.
L’affermarsi dell’idea di una realtà complessa e reticolare che riguarda in particolare tutti gli ambiti della
vita corrisponde al passaggio della metafora della conoscenza come edificio alla metafora di una
conoscenza intesa come rete, cioè fintantoché la realtà era considerata come una realtà semplice e lineare
era possibile immaginare che conoscere la realtà significasse, in senso metaforico, dar luogo ad un
processo di conoscenza inteso come edificio. Se la realtà non si presenta più come univoca e lineare ma
come una realtà complessa e reticolare rispetto alla quale il fatto che qualcosa sia centrale e periferico
dipende costantemente dalla maglia di questa rete dalla quale il soggetto sta pensando e trattando questa
realtà allora è chiaro che per conoscerla si dovranno utilizzare dei modelli conoscitivi che rispecchino,
cioè che siano speculari alla complessità ed alla reticolarità di essa, quindi concetti, modelli conoscitivi
che formano una trama interconnessa in cui ciascun elemento può, di volta in volta, occupare posizioni
centrali o periferiche a seconda del punto di vista da cui si sta pensando e trattando questa realtà. La
scoperta della complessità, allora, mette in discussione non solo l’univocità, la dogmaticità della realtà e
la sua linearità ma anche una visione più complessa che è quella di una realtà letta sul piano della
DUALITA’​, cioè degli ​OPPOSTI DICOTOMICI come posizioni nettamente separabili tra loro e
contraddittorie che la tradizione scientifica aveva consegnato come separate che sono:
1. IL GENERALE ED IL PARTICOLARE​: come se questi fossero scollegati ed impossibili da
assumere sul piano politico e conoscitivo contemporaneamente;
2. NECESSARIO E CONTINGENTE​: come la necessità assoluta oppure la possibilità di
rispondere anche all’emergenza dettata dal caso,
3. RIPETIBILE ED IRRIPETIBILE​;
4. SCHEMI E STRUTTURE​;
5. PROCESSI E FORME​;
6. FLUSSI ESTABILITA’​;
7. ORDINE E DISORDINE​.
Piuttosto, la metafora della rete si presta, allora a leggere non solo la realtà ma la sua possibilità di
conoscenza e di intervento replicando la complessità del reale in un circuito costruttivo e costantemente
ricorsivo, cioè mai finito ed esaustivo.
Prende quindi piede una visione della realtà sostenuta dalla ​TEORIA​, che può essere considerata come un
modello scientifico di lettura e di interpretazione metadisciplinare, quindi non solo di tipo disciplinare ma
della disciplina o delle discipline che “si ripiegano a guardare” il proprio oggetto di studio e di intervento
immaginandoli ​NON separati né separabili dal resto della realtà in cui questi sono immersi così come non
separata né separabile è ciascuna disciplina dalle altre che convivono anche all’interno di condizioni di
scambi produttivi ma anche di subalternità, mai scevre dalle questioni politiche, economiche e socio-culturali
che certo non sono neutrali alle scelte di tipo epistemologico e metodologico.
TEORIA DEI SISTEMI/SISTEMATICA​: messa a punto negli anni ’40 da Von Bertalanffy, sebbene
l’elaborazione sia, per certi versi, precedente, nell’intento di definire un approccio scientifico alla
complessità, capace di comprendere concetti di cambiamento che includono le prospettive della crescita e
dello sviluppo. Questa teoria viene ad essere assunta a modello generale di interpretazione non solo
nell’ambito disciplinare in cui l’autore va a formulare la teoria, quindi nel merito delle scienze esatte, ma
viene ad essere assunto anche come modello generale di interpretazione della mente dell’uomo, così come
della coscienza e più complessivamente della società e della cultura. La realtà, quindi, non può essere letta in
senso meccanicistico, gerarchico e lineare ma piuttosto attraverso questa teoria che considera la realtà come
una configurazione di relazioni e si presta ad una lettura non solo dei suoi contenuti ma anche delle discipline
come lettura multidisciplinare e trasversale che considera la realtà imprevedibile, che va oltre anche a quei
più complessi meccanismi di causa ed effetto rispetto ai quali, comprendendo le cause, è possibile ridurre,
amplificare, modificare eventualmente gli effetti proprio perché si parla di ​CONCORSI DI CAUSA che
possono dal luogo a molteplici effetti: dalla molteplicità delle variabili all’irreversibilità, cioè ciò che succede
all’interno di un sistema avendo dato luogo a ricadute in tutto il sistema poiché esso ha delle caratteristiche di
riflessività, quindi ciò che accade anche ad un singolo elemento del sistema si riflette e si ripercuote su tutto
il sistema diventando irreversibile. Nella seconda metà del ‘900 questo pensiero si offre come modello
trasversale di lettura e di interpretazione, in grado di pensare la complessità e di porla come nozione
epistemico-gnoseologica di carattere generale.
L’attuale teoria dei sistemi fa proprio una distinzione, individuata dagli studiosi della cibernetica, tra:
SCHEMI DI ORGANIZZAZIONE di un sistema: Due autori, Maturana e Valera parlano
dell’organizzazione dei sistemi complessi, poggiando anche sul contributo di Von Bertalanffy
estendendolo ad ambiti ulteriori rispetto a quello delle scienze esatte. Essi segnalano come lo schema
di organizzazione che caratterizza tutti i sistemi viventi sia un sistema ​A RETE e come essi siano
AUTOPOIETICI (cioè che producono sé stessi poiché la loro organizzazione interna è una rete che
si riproduce continuamente in quanto ciascun componente della rete è coinvolto nella trasformazione
e nella produzione degli altri componenti della rete e quindi questa trasformazione e produzione
degli altri componenti è funzionale a produrre la rete stessa nella sua complessità). L’ordine, il
comportamento del sistema al suo interno non è determinato dai flussi ambientali ma deriva da
processi autonomi di autorganizzazione interna. Il sistema può dirsi “chiuso” o “autonomo”.
NATURA/STRUTTURA FISICA del sistema: se, a livello del suo schema di organizzazione, un
sistema è autopoietico, a livello della sua struttura (cioè delle componenti fisiche di un sistema) esso
è “aperto” nel senso che interagisce costantemente con l’ambiente scambiando con esso materia ed
energia e trasformandosi, di conseguenza, sulla base di ​PROCESSI METABOLICI E DI
SVILUPPO​. Ciò significa che il sistema non è separato dall’ambiente fisico, psicologico, sociale e
culturale esterno, piuttosto si scambiano costantemente materia ed energia con l’esterno, dando
luogo a processi metabolici e di sviluppo costanti. Quindi il sistema e l’ambiente sono posti in
complessi processi di coevoluzione, ossia di ​RECIPROCA DETERMINAZIONE​.
Grazie alla coerente integrazione di “chiusura” e “apertura” all’ambiente e, cioè, alla particolare coesistenza
di “permanenza” e “cambiamento”, ciascun sistema vivente ha modo di conservare la propria “unità
identitaria” nonostante vada incontro a continui mutamenti fisici per effetto dell’azione dell’ambiente
esterno. Maturana e Varela, in tale prospettiva, hanno rilevato che nel corso dell’​ONTOGENESI​, ciascun
sistema vivente, venendo a contatto e interagendo con altri sistemi, va incontro a “perturbazioni”, ossia a
sollecitazioni che lo spingono a scegliere e innescare cambiamenti strutturali o compatibili con le proprie
attività organizzative. Quindi l’influenza che l’ambiente esercita sul sistema non opera in termini di input
istruttivi, cioè di lineare causalità stimolo-risposta, ma procede, bensì, in termini di “perturbazioni” che
coinvolgono, insieme, il sistema e l’ambiente in complessi processi di co-evoluzione (cioè di reciproca
determinazione). Un sistema è caratterizzato da un ​DOMINIO COGNITIVO ed è sulla base di esso che il
sistema seleziona gli stimoli dell’ambiente scegliendo quelli significativi e determinandone il significato
stesso. Viene quindi meno l’idea di poter giudicare teorie o concezioni scientifiche in relazione ad un punto
di vista assoluto (quello di una conoscenza onnicomprensiva e perfetta), neutralizzando ed annullando le
differenze e le contrapposizioni fra i molteplici punti di vista che, nella storia della conoscenza umana, si
propongono all’attenzione delle comunità scientifiche. Si devono quindi considerare le molteplici
contraddittorie visioni del mondo come irriducibili, non gerarchizzabili e, tutte, prese nella medesima rete di
interazioni costruttive.
Edgar Morin (1921)​: negli anni ’80 problematizza le dimensioni del ​PENSIERO COMPLESSO​, che ha il
compito di formare l’uomo, che evidenzia la sua capacità di rispettare la multidimensionalità della
conoscenza, cioè della formazione. Infatti, l’uomo è caratterizzato da diverse sfere che devono essere
sviluppate allo stesso modo e allo stesso tempo per dar luogo ad una ​FORMAZIONE
MULTIDIMENSIONALE​, cioè quella formazione che permette all’uomo di approdare ad un pensiero
complesso, articolato in una molteplicità di punti di vista, ognuno dei quali risulta decisivo, ma, al tempo
stesso insufficiente. Morin sottolinea l’importanza di considerare le diverse discipline come tasselli
molteplici ed irrinunciabili alla composizione multidimensionale della conoscenza, che permettono all’uomo
di acquisire diversi punti di vista per pensare e trattare la realtà. Ciascun punto di vista è decisivo, quindi
irrinunciabile, ma allo stesso tempo insufficiente se preso da solo. La possibilità di distinguere e, al
contempo, di ​RENDERE COMUNICANTI aspetti diversi di una medesima realtà è subordinata al fatto che
il ​PENSIERO acquisisca una fondamentale ​CAPACITA’ DIALOGICA​, cioè una capacità in grado di
connettere logiche e principi diversi in un’unità, senza che le loro rispettive specificità si dissolvano
nell’unità stessa.
Viene allora ad emergere l’idea di un decentramento dell’uomo, del pensare e trattare la realtà che può essere
meglio conosciuta e praticata attraverso i punti di vista capaci di rispecchiare la pluralità della ragione che
dal ‘900 in poi verrà invocata. Il paradigma della complessità rinvia ad un modello di conoscenza e di
formazione ​COSTRUTTIVO, APERTO, DINAMICO, INCONCLUSO CHE SI CONCILIA CON LA
RELATIVITA’ E LA PERENNE MODIFICABILITA’​. La ragione ha scelto, come procedura, la via
stessa della ragione, mezzo attraverso cui può superare i limiti delle contraddizioni che segnano la vita
dell’uomo. CHE TIPO DI RAGIONE? Una ragione che si appella ad un rigoroso metodo razionale, scevra
da visioni mistico-affettive che le farebbero perdere di vista il rapporto con la conoscenza di una realtà che
ha bisogno di un intervento sulla pratica sociale ma, allora, di un metodo razionale ​NON dogmatico, ​NON
assolutistico ma ​AUTOCRITICO E CRITICO​.
Le ricadute pedagogiche tornano ad esserci quando si parla di pedagogia della ragione laddove essa sia intesa
in senso problematico e sia una ragione che si renda consapevole di un’educazione alla complessità, quindi A
CHE COSA DEV’ESSERE EDUCATO L’UOMO? AD UNA DISCIPLINA PARTICOLARE? No,
dev’essere educato attraverso il concorso delle diverse discipline a conoscere e ad intervenire sulla realtà
consapevole della sua complessità e, quindi, della necessità di orientarla secondo le logiche di una pedagogia
della ragione che però riconosca la dimensione problematica e plurale della realtà stessa e, di riflesso, della
ragione con la quale essa va conosciuta e trattata. Il tema della ragione e dell’educazione alla complessità
indurrà a rivedere lo statuto disciplinare e la progettualità operativa della pedagogia tanto dal punto di vista
del suo ​STATUTO FORMALE (contrassegni irrinunciabili del sapere e dell’agire pedagogico sono le
problematicità e le pluralità di paradigmi, di punti di vista) quando dal punto di vista della
PROGETTUALITA’ OPERATIVA (cioè la necessità di educare a pensare in maniera complessa).
L’esercizio diventa, allora, quello sia per il soggetto che viene educato che per l’approccio con il quale
dev’essere educato all’​AUTORIFLESSIVITA’​. La logica a cui educare il soggetto è la stessa con cui deve
intervenire la scienza, cioè quella che si appella ad una ragione problematica, plurale, che assume il
paradigma della complessità. Una pedagogia della ragione che, quindi, promuove:
● l’istanza di superamento dei vincoli che segnano sia la presenza dell’uomo e la sua possibilità di
emanciparsi ma anche la conoscenza stessa;
● la scelta interdisciplinare, quindi la necessità delle discipline di poter assumere e pensare la realtà
attraverso il concorso conoscitivo, reciproco e metodologico nel pensare e trattare la dimensione di
criticità che la realtà propone;
● l’impegno etico-sociale, cioè un intervento che non è mai solo fine a sé stesso o che ha come scopo
un accrescimento scientifico che, se fine a sé stesso, può rischiare di diventare soltanto un “salotto”
di migliore consapevolezza per chi è in grado di pensarlo e trattarlo ma, piuttosto, un’istanza di
superamento che si caratterizza attraverso il contributo di superamento di diverse discipline che si
fanno mezzo di un fine mai scevro da un impegno etico-sociale, quindi di una necessità di rilevare e
di intervenire nel merito delle condizioni di oppressione fisiche, sociali, economiche,
etniche-antropologiche, che possono porre in alienazione e subalternità l’uomo per emanciparlo
entro le coordinate di un benessere individuale e di comunità.
Ecco che l’educazione diventa un’educazione che pone, a partire da un’istanza di uguaglianza, di opportunità
e riconoscimento della singolarità del soggetto, attenzione alla prospettiva di un’educazione che dura tutta la
vita e che può essere concorsa soltanto ponendo in sintesi le scienze esatte, le scienze umane capaci di
coltivare diversi tipi di pensiero che sono, però, allo stesso tempo necessari e, se presi da soli, insufficienti,
quindi di considerare e di rendere praticabile la possibilità dell’uomo di conseguire una condizione reale di
democrazia e di aumentare, nel senso etico del termine, il suo potenziale creativo oltre la logica della
scissione. Questa, quindi, è l’istanza di una ragione che si smarca dal rischio di essere gerarchica, che va
verso una lettura della realtà e, di conseguenza, di una definizione di ragione che rispecchia la ​REALTA’ ed
è ​PLURALE​. Questo richiede il superamento dell’​ANTROPOCENTRISMO​, cioè l’uomo dev’essere
consapevole di non essere l’unica forma di vita presente sulla terra ma di convivere con le forme di vita
naturale, quindi animale e vegetale, e quindi coltivarsi nell’ottica dell’educazione allo ​SVILUPPO
SOSTENIBILE e all’​ECOLOGIA​. Vi è, inoltre, il superamento del ​GLOTTOCENTRISMO​, cioè la
consapevolezza che la lingua non sia solamente quella scritta, anche perché questa non è posseduta da tutti,
ma che siano le diverse lingue, che quindi rispecchiano anche diversi tipi di sapere, a dover essere assunte
nella loro ricchezza e possibilità di portare a riconoscimento alle diverse presenze dell’uomo. Inoltre, vi è il
superamento del ​LOGOCENTRISMO ed ​ETNOCENTRISMO​, cioè il fatto che la cultura dell’uomo
bianco non sia l’unica da porre al centro ma ci dev’essere il riconoscimento delle diverse culture che
presentano diversi valori e significati ed anche diversi modi di costruire valori e significati. Anche
l’​ADULTOCENTRISMO viene superato e, in questo modo, viene data più importanza alle altre età della
vita, in modo che possano specificatamente pensate e trattate a livello pedagogico entro una visione di
continuità come via di conoscimento e, allo stesso tempo, di uno specifico formativo con altre età della vita,
quindi non c’è più solo l’adulto e l’attenzione di sposta all’infanzia, all’adolescenza, ai giovani, agli anziani.
Si supera anche lo ​SCUOLACENTRISMO​, infatti la scuola non è più il solo luogo in cui avviene
l’educazione ma vi sono anche altri luoghi fisici, sociali e culturali che educano (es. famiglia). Questa
pedagogia che si radica nella storia ed è capace di fare i conti con l’instabilità, la probabilità, l’incertezza, la
provvisorietà (quindi si lavora con quello che si ha in quel momento), la relatività (non esiste solo un punto
di vista) e la differenza (a partire dalla problematicità dell’esperienza). Quindi ritorna l’idea dell’impegno
che volge verso lo scopo della pedagogia che è quello di allestire costantemente, per quanto possibile, una
significativa ed una feconda ricorsività tra teoria e prassi per risolvere i problemi della realtà e quindi per
calarsi nella realtà storica e culturale connotando la propria prassi in senso sociale.
La formazione è l’oggetto di studio e di intervento della pedagogia. IN CHE MODO VIENE AD ESSERE
SEGNATA DAL RAPPORTO TRA NATURA E TECNICA? Il rapporto tra natura e tecnica segna la
formazione umana. In particolare, l’uomo si caratterizza per la sua insufficienza biologica il che significa
che, diversamente dalle altre forme di vita che vanno a modificare, all’interno di un’evolutività
costantemente aperta le proprie caratteristiche, egli è biologicamente incompleto per adattarsi all’ambiente e
quindi va a sviluppare delle forme di adattamento all’ambiente non solo di tipo ​PASSIVO ma anche di tipo
ATTIVO trasformando, cioè, l’ambiente per vivere e sopravvivere. Per la sua specifica insufficienza
biologica la vita umana si è strettamente configurata nella storia con ​l’AGIRE TECNICO​, ossia un’agire
orientato a manipolare il mondo per produrre ​CONDIZIONI DI ESISTENZA PIU’ FAVOREVOLI​.
L’uomo ha da sempre ideato e messo a punto apparati tecnici (e procedure per la loro utilizzazione) con cui
MODIFICARE IL PROPRIO AMBIENTE DI VITA rimanendo, a propria volta, ​MODIFICATO DAI
PRODOTTI E DALLE MODALITA’ DEL SUO STESSO AGIRE​. Quindi l’uomo ha modificato la
natura per produrre qualcosa che in natura non c’era, cioè qualcosa che si definisce come “artefatto”. Questo
processo ha consentito all’uomo di mostrare forme di evoluzione altissima rispetto ad altre forme viventi e
che quindi ha interessato la ​FILOGENESI (cioè la specie dall’origine nella sua più forte somiglianza ad
altre forme di vita animale) per arrivare ad un processo costante di ​ANIMIZZAZIONE​, ha consentito
all’uomo di trasformare la natura per produrre in primo luogo ​TECNICA (quindi produrre qualcosa di utile)
per arrivare anche alle forme dell’arte, quindi alla ​MANIPOLAZIONE CREATIVA​. Vi sono state, inoltre,
delle ulteriori evoluzioni della tecnica stessa, che oggi si rintracciano nella tecnologia, sino ad arrivare al
punto in cui la tecnica è diventata per l’uomo un vero e proprio ambiente di vita che viene modificato dalla
tecnologia stessa. Questo, quindi, è un processo ​BIDIREZIONALE​.
Dall’incontro tra natura e tecnica emergono tre piani di riflessione pedagogica in particolare su come la
tecnica vada ad incidere sulla stessa natura umana ma anche sulle altre forme di vita di natura vegetale ed
animale:
1. IL “PROPRIUM” DELLA NATURA UMANA di produrre un mondo artificiale, fatto ad arte, e di
convivere con esso. Questo mondo è caratterizzato dagli oggetti, dai sistemi simbolici che popolano
l’ambiente di vita e che formano la cultura ed il mondo dei saperi. Ciò è importante perché
“artefatto” non è solo ciò che l’uomo produce di materiale ma anche di ​SIMBOLICO come, ad
esempio, il linguaggio prodotto nelle sue diverse forme (orale, scritto, grafico-pittorico, analogico, le
lingue nelle loro diverse versioni, dialetti). Esso è l’artefatto più importante prodotto dall’uomo. IN
CHE MODO L’UOMO PRODUCE LINGUAGGIO? L’uomo arriva a produrre linguaggio perché
nel processo di evoluzione, dal primate fino all’uomo odierno, egli fa qualcosa di fondamentale:
libera gli arti superiori. In questo modo non è più costretto ad utilizzarli per stare in equilibrio e
quindi, attraverso di essi, può manipolare la realtà, cioè può fisicamente utilizzarli per costruire
qualcosa che prima non esisteva in natura producendo, così, cultura e tecnica e aumentando la
connettività delle sue reti neuronali che lo spingono anche a dover dare un nome alle cose che ha
creato e che deve condividere con gli altri uomini che abitano il suo stesso spazio fisico. QUAL E’
QUINDI LA FUNZIONE DETERMINANTE DEL LINGUAGGIO? È quella di essere lo strumento
più importante in quanto mette permette all’uomo di mettersi in comunicazione con il pensiero, con
le emozioni, con l’azione dell’altro, quindi non solo di comunicare ma anche di comprendere l’altro
e, allo stesso tempo, di pervenire ad una costruzione condivisa di pensieri, emozioni, azioni, per
arrivare alla costruzione condivisa della realtà esterna ed interna.
2. LA CONVIVENZA CON LA TECNICA non riguarda solo l’attività tipicamente umana di
trasformare la natura e produrre tecnica ma riguarda anche le ricadute che la tecnica ha sulla vita
dell’uomo in quanto tale convivenza implica che la natura umana si trasformi, venendo coinvolta in
complessi processi di co-evoluzione con i prodotti della tecnica​ ​NON SOLO L’UOMO
TRASFORMA LA NATURA IN TECNICA, PER COMPENSARE LA SUA
INCOMPLETEZZA BIOLOGICA, MA ANCH’ESSA TRASFORMA L’UOMO​. Quindi è
importante perché compensa alcune mancanze dell’uomo però incide sul suo sviluppo di determinate
capacità perché non va a coltivarle ma a sostituirle.
3. Infatti se l’uomo va a modificare la natura trasformandola in tecnica e se le ricadute della tecnica si
fanno sentire sulla vita stessa dell’uomo dal punto di vista delle sue emozioni, del suo pensiero, della
sua condizione relazionale e fisica allo stesso tempo si deteriora l’uomo ma anche la natura stessa
rischiando di dar luogo ad una vera sopraffazione della natura ad opera della tecnica che va a
coinvolgere non solo l’uomo stesso ma anche le altre forme di vita che non sono state coinvolte nel
processo di trasformazione (es. si disbosca per costruire case e viene una frana che uccide gli uomini
ma rovina anche la natura vegetale ed animale).
La ​BIOLOGIA come scienza della vita e della natura offre la possibilità di problematizzare le
interconnessioni tra vincoli genetici e vincoli ambientali. Ciò è importante perché una prima biologia sarebbe
stata interessata a fornire spiegazioni e anche ad orientare attorno a prospettive che quasi più esclusivamente
riconoscevano le condizioni, le possibilità della vita dell’uomo come fattori fortemente determinanti e quindi
vincolati dalla dimensione genetica e/o biologica dell’uomo. Oggi la biologia si interroga, però, in una
maniera molto più importante andando a tenere in considerazione come i vincoli dell’ambiente, ma anche le
opportunità che l’ambiente offre, possano andare ad incidere sulla dimensione biologica da un lato in senso
negativo, in cui i vincoli sono intesi come limiti, dall’altro lato interferendo in senso positivo, cioè
costituendo delle opportunità di cambiamento inteso come miglioramento delle condizioni di vita dell’uomo
quindi determinando la concreta attuazione del patrimonio ereditario che può tradursi in un certo modo o,
piuttosto, in un altro in relazione ai condizionamenti storico sociali e culturali, lasciando emergere in questo
modo la singolarità di ciascun individuo ma anche il potenziale che l’ambiente ha di prevenire o di andare a
compensare, oltre che di andare a sostenere in maniera positiva, le potenzialità dell’individuo (es. un
soggetto potrebbe avere una dimensione biologica che lo rende predisposto a sviluppare diverse patologie
fisiche o psichiche che si possono verificare indeterminati ambienti come no). La biologia, quindi, prende in
considerazione il significativo rapporto tra il ​CERVELLO​, la ​MENTE​, e l’​AMBIENTE ​che può rendere
possibile il verificarsi del patrimonio genetico ma può anche contenere nei suoi rischi o supportare nelle sue
potenzialità dando ragione alle istanze di coevoluzione che vengono ad instaurarsi nella reciproca evoluzione
che può esserci tra l’uomo e l’ambiente. Il punto di riferimento per lo sguardo pedagogico è la ​TEORIA
EVOLUZIONISTA che costruisce uno dei nostri punti di avvio della rivoluzione epistemologica che ha
investito e interessato l’intero territorio delle scienze contemporanee. Essa interpreta la realtà alla luce dei
concetti di “evoluzione”, “cambiamento”, “differenza” proposti come elementi costitutivi e irrinunciabili del
mondo biologico. Le acquisizioni evoluzioniste determinano la convinzione che non esiste una natura data e
immutabile così come non esistono barriere fra i sistemi viventi in base alle quali costruire rigide
gerarchizzazioni.
La ​CIBERNETICA viene proposta come il sapere emblematico dell’attuale stato evolutivo della ricerca
tecnologica che consente di problematizzare il concetto di “tecnica” approfondendolo in una delle questioni
più attuali del dibattito pedagogico contemporaneo: il rapporto fra cervello e macchine pesanti, tra
“intelligenza biologica” e “intelligenza artificiale”. Il tema è quello delle tecnologie multimediali e quindi
delle possibilità che i mass media offrono. Essi permettono all’uomo di usare diversi linguaggi dando anche
una formazione plurilinguistica. La cibernetica quindi si interroga sulle tecnologie soprattutto in relazione
alle nuove forme di pensiero, a come le tecnologie vadano a potenziare la mente dell’uomo dove la
tecnologia viene recepita non più come mezzo ma come fine e di conseguenza essa studia anche i rischi
come, ad esempio, la dipendenza dallo strumento tecnologico soprattutto in un contesto educativo in cui essa
non viene considerata come un mezzo ma come un fine, diventando così una patologia. L’integrazione delle
tecnologie, di codici, di intelligenze dove l’apprendimento che la tecnologia consente all’uomo diventa molto
diverso da quello biologico-consequenziale, più tipico di una trasmissione che fa ricorso prevalentemente ad
un apprendimento per immersione, ipertesto, simulazione che sono certamente elementi utili ma che devono
essere fortemente attenzionati e deontologicamente orientati anche in ragione dei loro rischi.
QUALI SONO LE RICADUTE PEDAGOGICHE? Dal punto di vista biologico le dimensioni evolutive del
cervello-mente, l’apprendimento e i contesti formativi quindi come, attraverso il contesto ambientale
appositamente predisposto, sia possibile emancipare il soggetto non solo sul piano fisico ma anche sul piano
cognitivo dai vincoli caratterizzanti in senso biologico. Quindi l’incompletezza biologica dell’uomo può
essere meglio coltivata in termini di creatività, come un “gap” che, però, ricostruito in senso positivo
permette all’uomo di potenziarsi laddove l’assenza di un bisogno di compensazione lo avrebbe lasciato ad un
livello più semplice di evoluzione invece può diventare un elemento che consente all’uomo di trovare
soluzioni creative importanti. Allora il cervello viene ad essere riconosciuto come un organo affamato di
conoscenze perché l’uomo viene ad essere riconosciuto come animale culturale che quindi ha la capacità di
produrre artefatti e quindi qualcosa di ​EXTRAGENETICO che gli permette di compensarsi e di evolversi
ulteriormente. Emergono quindi questioni importanti come, ad esempio:
lo ​SVILUPPO POST-NATALE del cervello cioè il fatto che, dalla sua nascita l’uomo abbia la
possibilità che il suo cervello sia messo nelle condizioni di migliore evoluzione proprio a partire
dalle offerte formative. Perciò emerge il ruolo determinante dei processi e le pratiche
dell’educazione e dell’istruzione che devono ​IDEARE percorsi formativi in grado di favorire lo
SCAMBIO TRANSATTIVO tra la singolarità del patrimonio genetico individuale e la pluralità
delle sollecitazioni ambientali;
la presenza dei ​PERIODI CRITICI cioè di periodi che vengono riconosciuti come periodi in cui
per il cervello è più facile imparare diversi elementi e sono quindi periodi che devono essere curati in
maniera tempestiva attraverso degli interventi formativi;
Vi deve poi essere l’​INDIVIDUAZIONE E LA VALORIZZAZIONE DELLE DIFFERENZE​,
cioè il riconoscimento delle differenze di ordine biologico che hanno delle ricadute anche sul piano
psicologico in senso cognitivo-affettivo e che quindi devono essere individuate per meglio sostenere
sia i processi di apprendimento che quelli di socializzazione.
I contesti della formazione devono essere di qualità. Da un lato si ha l’importanza della dimensione
formativa che si caratterizza per un pensiero ecologico dove la consapevolezza della ricorsività tra
natura e tecnica rimanda all’importanza di un’ecologia di un ambiente dell’educazione che si
caratterizza e si connota in senso ecologico dello sviluppo sostenibile che è a favore sia di uno
sviluppo tipicamente biologico più sano e, allo stesso tempo, di uno sviluppo psicologico all’interno
di una riflessione che è quella dell’ecologia della mente, cioè la possibilità che la psiche stia in
condizione di benessere se l’ambiente in cui il soggetto vive lo permette. Dall’antropocentrismo si
passa ad un modello ​ECOSISTEMICO dove, attraverso la ​TEORIA DEI SISTEMI ed il
contributo della biologia si riposiziona l’uomo come uno dei tanti anelli della catena biologica. Essa
riporta alla visione che la presenza dell’uomo nel sistema complessivo della natura del mondo debba
essere segnato dalla consapevolezza che lo renda responsabile delle sue azioni che hanno
conseguenze su tutti gli altri anelli dell’ecosistema.
Dal punto di vista della problematizzazione dei rapporti fra intelligenza artificiale e intelligenza biologica la
scienza pedagogica si trova impegnata all’approfondimento:
Della ​VARIETA’ DEI CODICI attraverso i quali è possibile elaborare le informazioni e delle
ripercussioni che l’utilizzazione di ciascun codice comporta nella strutturazione e nella funzionalità
cognitiva, nell’attivazione di determinate formae mentis e di diversificati processi
dell’apprendimento e di costruzione del sapere;
Delle possibilità di ​AMPLIAMENTO E DI INTEGRAZIONE linguistica offerte dall’attuale
sistema multimediale;
Dagli effetti di ​“OVERDOSE” DA SOLLECITAZIONI APPRENDITIVE che possono derivare
dall’esposizione ad un’eccessiva frantumazione e disarticolazione degli stimoli ambientali, e, allo
stesso tempo, degli effetti di “deprivazione” percettiva, comunicativa, cognitiva collegati ad ambienti
poveri di stimoli;
Dei processi di modificazione percettiva e cognitiva e delle nuove forme di ​CODIFICAZIONE E
DI CATEGORIZZAZIONE​ attivate dall’utilizzo dei media tecnologici;
Dal RAPPORTO COMPUTER-SCUOLA-BAMBINO, alla luce della pluralità di offerte formative
collegate alle più recenti riformulazioni della “macchina intelligente” che si metamorfizza in
videogioco, in libro, in mosaico di bocchi di informazioni da comporre, smontare, riarticolare.
LA PEDA TRA SOGETTO, SOCIETA’ E CULTURA (pag.128-182)
La struttura complessa e ​ANTINOMICA​, cioè il fatto che il sapere e l’agire educativo debbano confrontarsi
con la complessità di un’educazione intesa come costruzione costante delle esperienze di vita che ha una
struttura che richiama il rapporto tra le principali antinomie dell’educazione come quella fra natura e cultura,
logos ed eros, individuo e società, identità ed apparenza (ecc.). Questa struttura complessa si trova
all’incrocio di tre poli che sono coinvolti nel processo e nelle pratiche educative, quindi nel rapporto
educativo in senso ampio. L’educazione ha a che fare da un lato con:
1. IL SOGGETTO​: che viene ad essere assunto come oggetto di studio e di intervento, in particolare
dalla psicologia che però non può smarcarsi, soprattutto all’inizio dal suo rapporto con la biologia. Il
soggetto è quindi riconosciuto nel suo essere PSICHE (che risente del rapporto con il corpo);
2. LA SOCIOLOGIA​: ha come oggetto di studio la società intesa come ambiente di vita sociale
dell’uomo;
3. LA CULTURA​: il cui contributo viene ad essere dato dall’antropologia che studia l’uomo che si fa
uomo essendo, però, segnato dall’appartenenza al gruppo etnico o a diversi gruppi etnici.
Se la formazione è l’esito di un rapporto ​TRANSATTIVO tra soggetto biopsicologico (connesso quindi con
la società e la cultura), società e cultura ecco che per la pedagogia diventa di particolare importanza il
contenuto di merito di ciascuna di queste scienze e anche della reciprocità che, eventualmente, di volta in
volta si è venuta ad attivare tra queste scienze ed anche con altre. La centralità pedagogica della transazione
tra soggetto, società e cultura sollecita ad indirizzare la riflessione su ciascun elemento di tale relazione
reinterpretando, in chiave pedagogica, gli approfondimenti delle discipline che se ne occupano in modo più
peculiare. QUAL E’ IL CONTRIBUTO TEORICO E DI METODO CHE QUESTE DISCIPLINE
POSSONO OFFRIRE ALLA PEDAGOGIA? Il soggetto che la pedagogia ha interesse a studiare per
intervenire sul piano della formazione attraverso i processi e le pratiche dell’educazione e dell’istruzione si
caratterizza per una dimensione biologica, una psicologica, una sociale e culturale quindi non si può che non
avvalersi del contributo di queste discipline. La pedagogia, quindi fa da connettore fra le diverse scienze che
possono offrire contributi teorici di merito in funzione dell’educazione e dell’istruzione del soggetto.
PEDAGOGIA=SCIENZA DI CONFINE.
La ​PSICOLOGIA (dalla psicanalisi in poi) consente alla pedagogia di riflettere sulla complessità
multidimensionale che caratterizza ciascun individuo umano nella particolarità dei suoi percorsi di sviluppo e
di apprendimento, approfondendo una questione centrale per entrambe le scienze: ​l’ANTINOMIA TRA
LOGOS ED EROS​. La psicologia permette di ricostruire la dimensione cognitiva e la dimensione affettiva
permettendo di leggerle all’interno di una visione che non le separa, poiché sono entrambe presenti ed
interagiscono sul piano psichico. La centralità pedagogica della transazione tra soggetto, società e cultura
sollecita a indirizzare la riflessione su ciascun elemento di tale relazione reinterpretando, in chiave
pedagogia, gli approfondimenti delle discipline che se ne occupano in modo più peculiare.
La ​SOCIOLOGIA offre alla pedagogia di riflettere sull’influenza dei sistemi sociali sui modelli della
socializzazione e dell’alfabetizzazione in quanto non avvengono allo stesso modo in tutte le società,
approfondendo un’ulteriore antinomia pedagogica, cioè il rapporto tra autorità e libertà tra i vincoli di natura
istituzionale, quindi l’educazione concepita come un processo di normazione sociale, in cui il soggetto viene
rimesso alle regole, alle norme, ai valori dell’agire sociale, alla libertà, cioè come l’educatore lavora per
aumentare la libertà del soggetto. Quindi la peculiarità e specificità con cui ciascuna istituzione realizza la
propria funzione di socializzazione. La socializzazione è un tema determinante perché essa avviene in un
equilibrio che si deve creare all’interno dell’antinomia autorità- libertà e che viene ad essere praticato
all’interno dei contesti sociali di vita portando quindi l’attenzione all’antinomia in sé (cioè quale rapporto
deve esserci tra le regole che si danno per educare e la libertà, senza rischiare di creare totalitarismi,
omologazione oppure spontaneismo/lassismo). Vi sono peculiarità e specificità con cui ciascuna istituzione
realizza la propria funzione di socializzazione, differenziando tra:
1. SOCIALIZZAZIONE MEDIATA attraverso istituzioni specializzate come la scuola e la famiglia,
cioè porrà l’attenzione sui contesti sociali dell’alfabetizzazione e della socializzazione, quindi
dell’educazione interessata alla dimensione cognitiva e quella interessata a quella affettiva;
2. SOCIALIZZAZIONE DIFFUSA​: che si verifica all’interno delle città quale luogo degli scambi
amicali, associativi, lavorativi, ricreativi, multimediali.
Vi è quindi un rapporto tra ​CONDIZIONAMENTO SOCIALE​, inteso in senso negativo in quanto, a volte,
è ​LIMITANTE che, però, ha anche una funzione positiva che è quella ​EDUCANTE e
RIELABORAZIONE SOGGETTIVA intesa invece come l’opportunità di consentire lo sviluppo di
capacità di rielaborazione soggettiva e trasformazioni che permettono l’emancipazione non solo del soggetto
ma di un soggetto che possa essere collocato in un’istituzione che si renda istituente, cioè capace
progressivamente di cambiare sé stessa.
Perciò l’attenzione va dalla sociologia prima alla sociologia diffusa attraverso la scuola ed i suoi ordini e
gradi per poi spostarsi alla famiglia, alla società, alla scuola, alla città, ai suoi contesti sociali, alle sue
agenzie che concorrono alla formazione ponendo l’accento sul rischio che i luoghi dell’educazione si
caratterizzino per una ​FUNZIONE AUTORITARIA e ​REPRESSIVA diventando quindi luoghi di
esclusione, di marginalità di subordinazione, di omologazione, di solitudine, di anomia esistenziale oppure
che assumano funzione di liberazione e di emancipazione cioè luoghi interpretati e proposti come possibili
luoghi di arricchimento cognitivo-affettivo, di moltiplicazione del linguaggio e delle intelligenze così come
nelle culture.
L’​ANTROPOLOGIA è come la biologia, anche se con diverse prospettive, e offre alla pedagogia
l’opportunità di riflettere sul rapporto tra la natura e la cultura. La biologia pone l’accento sulla natura
l’antropologia lo pone sul peso che le variabili culturali esercitano nel determinare la specificità delle forme
espressive e comunicative, nonché la varietà delle rappresentazioni simboliche del mondo e la complessità
delle strategie messe in atto per risolvere i molteplici problemi posti all’istanza della sopravvivenza biologica
e culturale. QUALE PESO HA LA CULTURA? Diventa centrale la categoria della differenza. Il dibattito
antropologico sulle “culture altre”, la problematizzazione del nesso pensiero-linguaggio-cultura e,
soprattutto, il riconoscimento del ruolo delle culture di appartenenza nella strutturazione di “personalità di
base” hanno permesso di evidenziare come la concreta attuazione del diritto alla differenza richieda un
progetto pedagogico. Lo sviluppo individuale non può che essere pensato e trattato all’interno del gruppo e
della cultura che lo ha reso possibile, quindi lo sviluppo individuale non può essere che pensato, individuato
ed interpretato all’interno della cultura che lo ha reso possibile e ciò ricorda il peso determinante della cultura
nella costruzione dell’identità individuale. ​RICERCA​, ​CONOSCENZA e CONFRONTO sono condizioni
imprescindibili per combattere i pregiudizi e gli stereotipi che ancora condizionano i quotidiani
comportamenti verso forme di pensiero e di modelli di vita, di fedi e di valori diversi dai propri. Il tema delle
altre culture si colloca in questo senso perché lo sviluppo individuale non può che essere pensato e trattato
all’interno della cultura che lo ha reso possibile e ciò, dunque, richiama anche al problema della convivenza
tra diverse culture che hanno valori e significati diversi le une dalle altre. Vi è quindi la necessità di
emanciparsi dagli stereotipi e dai pregiudizi che possono diventare elemento che va a condizionare anche in
senso negativo il dialogo tra le culture con ricadute negative anche sul piano dei processi e delle pratiche di
educazione e dell’istruzione funzionali ad emancipare lo sviluppo individuale e collettivo. Con questo
contributo disciplinare il diritto alla differenza nella pedagogia interculturale muove anche dal presupposto
che non è discriminazione solamente trattare diversamente ma anche trattare allo stesso modo in quanto c’è il
rischio di non tenere in considerazione delle differenze di tipo culturale che segnano i soggetti (es. un
bambino che viene da un’altra cultura può avere il lato biologico influenzato da essa).
IL CONTRIBUTO DELLA PSICOLOGIA​: la psicologia fornisce il suo contributo teorico di metodo
relativo alla psiche dapprima privilegiando quelli che sono, in senso metaforico, gli itinerari del ​LOGOS
(discorso, ragionamento sulla psiche). La psicologia quindi dà luogo a degli orientamenti, a degli approcci al
suo interno che segnano in particolare alcuni periodi storici, ma che sono anche compresenti negli stessi
periodi storici alimentati da diversi autori, e anche dall’evoluzione del loro pensiero, che concentrano il loro
studio ed il loro intervento di tipo psicologico sul ​LOGOS inteso come dimensione cognitiva dell’uomo,
quindi sulla psiche pensata e trattata a livello cognitivo. Questa psicologia fornirà contributi teorici e di
metodo da prima in particolare centrandosi sull’individuo, cioè andando a considerare come la cognizione sia
un ​FATTORE INDIVIDUALE ​e, in questa prima centratura della psicologia gli orientamenti che la
supportano non sono in forte continuità con una visione che meglio è interessata a considerare la dimensione
cognitiva come fortemente correlata alle dimensioni strutturali e quindi anche organiche del corpo che,
quindi, riguardano la mente nello specifico del cervello come struttura che ne permette il suo funzionamento.
Il tipo di approccio che emergerà risentirà fortemente di una visione ​PSICOLOGICA A BASE
BIOLOGICA e dunque, anche di spiegazioni che, soprattutto secondo una prima visione biologica,
restituiscono un’importanza determinante ai fattori innati dello sviluppo. Ciò significa che c’è la
convinzione che la psiche e la sua evoluzione siano fortemente sottomesse all’apparato cognitivo di cui
dispone il soggetto, dovuto proprio alla qualità della struttura e del suo corretto funzionamento, quindi viene
privilegiata una visione innatista che riconduce il fatto che il ​LOGOS​, in senso metafisico, sia una
cognizione che funzioni nel migliore dei modi, fortemente dipendente dal patrimonio genetico dell’individuo
e quindi può essere segnata da patologie, che anche sulla base genetica, possono segnare l’individuo nella
sua struttura e quindi condizionarne la dimensione cognitiva. In una seconda fase si assisterà ad un
ripensamento della visione della psiche ricordando che il ​LOGOS​, quindi il ragionamento, sia fortemente
correlato ad una quota storico-culturale, ossia che la possibilità che la psiche in senso cognitivo possa
raggiungere livelli evoluti o alti è fortemente condizionata dalla possibilità che l’ambiente sia
qualitativamente e quantitativamente ricco di stimoli e quindi, in questo senso, permetta al soggetto di
emanciparsi dai vincoli dello sviluppo e quindi da ciò che segna il ​LOGOS​, come i fattori della natura,
assegnando alla sua potenzialità di implementazione del fattore cognitivo qualcosa che è fortemente correlato
alla qualità di sostegno che l’ambiente fornisce. A questa prima fase di forte centratura della psiche come
LOGOS che darà luogo da una sua prima visione fortemente individuale e, successivamente, ad una visione
storico-culturale che, invece, assegna un potere ulteriore al fattore ambientale, si affianca anche tutta una
forte riflessione che viene a ricordare che la psiche non è solo ​LOGOS ma anche ​EROS​, cioè è anche
pulsione, emozione, affetti. Questa seconda lettura ricorda che non è solo il ​LOGOS l’elemento
determinante che contrassegna la psiche ma è anche l’​EROS​. Ovviamente è una lettura non solo
epistemologica ma anche valoriale nel senso che il tentativo di ricondurre la psiche dell’uomo ad una psiche
che si muove secondo pensiero e secondo ragione, risente profondamente di una visione filosofica
occidentale particolare che è in continuità anche con una lettura di tipo religioso secondo la quale ciò che
distingue l’uomo dalle altre forme di vita è la ragione, che riesce meglio ad orientare la corrente pulsionale,
cioè quella corrente che richiama anche alla dimensione istintuale ed emozionale più tipiche dell’uomo ma
non perfettamente diverse da quelle che segnano la forma di vita animale. L’uomo deve distinguersi
dall’animale proprio perché capace di ragione e, grazie a questa, di guidare ed orientare al meglio la sua
affettività. La psicologia, in particolare attraverso il contributo della psicanalisi, quindi da Freud in poi,
opererà questa prima rottura epistemologica e non solo, ricordando che la psiche non è solo ​LOGOS ma
anche ​EROS ed esso va a mettere in crisi il tentativo di ordinarietà che, invece, il ​LOGOS tendeva meglio a
ricordare come una necessità dell’uomo ma mette in evidenza anche l’uomo nella sua contraddizione: quindi
la psicanalisi darà prima una forte centralità sull’individuo considerando le pulsioni, le emozioni e gli affetti
e attraverso la messa a punto di un ​SETTING PSICANALITICO di tipo ​DUALE che vede l’incontro tra il
paziente ed il terapeuta e, poi, si diversificherà secondo anche prospettive di ​TIPO GRUPPALE e/o
SISTEMICO-RELAZIONALE​. Complessivamente, la psicanalisi sarà interessata allo studio dell’​EROS​.
PSICOLOGIA​ STUDIO DEL SOGGETTO DAL PUNTO DI VISTA DELLA PSICHE SUL PIANO
DEL LOGOS:
1. SEGNANDO UNA CENTRATURA DELL’INDIVIDUO;
2. ATTRAVERSO GLI ITINERARI DELL’EROS​.
QUALE TIPO DI CONTRIBUTO LA PSICOLOGIA FONIRA’ ALLA PEDAGOGIA? Un contributo di
tipo ​DIAGNOSTICO (cioè la diagnosi con cui s’intende il nome dato alla patologia) ​-TERAPEUTICO
(cura) relativamente alla psiche, che viene riconosciuta sia come ​LOGOS che come ​EROS​. Quindi la
psicologia fornirà alla pedagogia un contributo teorico, di metodo, relativamente alla diagnosi, cioè
all’individuazione della patologia, per individuare una ​TERAPIA​. La pedagogia però, ​NON prenderà a
modello la psicologia ma la studierà tenendo conto che, se il soggetto che deve formare è sintesi tra la
dimensione bio-psicologica, social e culturale, allora non si può non conoscere la dimensione psichica del
soggetto oltre che quella biologica. La psiche è logos ed eros e quindi occorre formarla facendo attenzione
alla dimensione individuale ma riposizionando sul piano del logos il soggetto entro l’ambiente
storico-culturale e/o il contesto nel quale la sua maturazione psichica viene ad essere messa a punto e, allo
stesso modo, tenendo conto anche della quota gruppale/sistemico-relazionale e, quindi, progressivamente
considerando che la patologia che ha il soggetto potrebbe essere il sintomo di un più scorretto funzionamento
del contesto/della realtà gruppale/della condizione sistemico-relazionale nel quale egli è immerso. ​IL
SOGGETTO PUO’ ESSERE SINTOMO DEL CATTIVO FUNZIONAMENTO DELL’INTERO
SISTEMA.
ITINERARI DEL LOGOS​: la psicologia dapprima si concentrerà sull’individuo e poi sulla realtà
storico-culturale. La prima psicologia darà molta importanza ai fattori intrinseci, interni, endemici, biologici.
Invece la seconda evoluzione della psicologia darà più importanza ai fattori estrinseci, cioè esterni, e quindi
assegnerà un’importanza ulteriore ai processi e le pratiche dell’educazione e dell’istruzione nella misura in
cui individuerà in questi processi e pratiche la possibilità di emancipare i soggetti dalle determinanti dello
sviluppo. Per quanto riguarda coloro che hanno dato importanza al ​LOGOS come fattore ​INTRINSECO​, e
quindi individuale, alcuni studiosi hanno assegnato una forte accentuazione alla “realtà interna” del soggetto
e quindi ai fattori intrinseci e all’organismo considerando il processo di cambiamento come processo di
“sviluppo” geneticamente predisposto in buona parte quindi quasi immutabile, perché l’organismo del
soggetto ed anche la psiche sono fortemente sottomessi al patrimonio ereditario del soggetto (visione
INNATISTA​).
Altri studiosi hanno invece assegnato una più forte accentuazione al ruolo della “realtà esterna” al soggetto o,
nel caso dei ​FATTORI ESTRINSECI all’organismo, il processo di cambiamento è inteso, al contrario,
come conseguenza di un progressivo “apprendimento” di conoscenze, competenze, abilità attivate da
specifiche esperienze condotte nell’ambiente di vita, quindi la possibilità di cambiamento non è sottomessa ai
fattori innati dello sviluppo, ma considerati fortemente correlati ai fattori ambientali, cioè è possibile
modificare il soggetto attraverso la quantità ma soprattutto la qualità delle esperienze che vengono
consentite al soggetto di fare nell’ambiente di vita che possono far sì che questo soggetto acquisisca migliori
conoscenze e competenze (visione ​AMBIENTALISTA​).
In ambito scientifico si rintracciano posizioni radicali collocate sull’una o sull’altra prospettiva, ma anche
tentativi di sintesi e di integrazione. Cioè via via sono state prese anche delle posizioni interessate, invece, a
riconoscere l’importanza di questi fattori usati come degli estremi opposti. Quindi, da un lato, si riconosce
che esiste un ruolo dei fattori della natura che pendono biologicamente sul soggetto e, dall’altro, anche un
potenziale dei fattori ambientali, quindi sociali e culturali, che ne consentono il cambiamento. Quindi cambia
l’idea di ambiente che viene diversamente connotata in diversi approcci teorici con diversa valorizzazione:
● FISICA E PERCETTIVA​ (teorie ​COMPORTAMENTISTE ​e ​GENTALISTE​);
● CONTESTUALE, STORICO- CULTURALE (teoria SOCIALE di Vygotskij),
STORICO-AFFETTIVA​ (psicologia ​DINAMICA​);
Jean Piaget (1896-1980)​: psicologo, epistemologo genetico, era interessato a studiare il modo in cui si
origina la conoscenza. La sua sarà una lettura psicogenetica cioè che riguarderà, la genesi/l’origine della
conoscenza che egli collocherà nella psiche, in particolare come costrutto individuale, assegnando una
centralità tra ​FATTORI DELLO SVILUPPO E FATTORI AMBIENTALI​, superando le concezioni
psicologiche più radicalmente preformiste (che sostengono, cioè, la presenza nella mente di principi o idee
innate, presupponendo l’esistenza nel soggetto di strutture cognitive a priori). Egli sarà, quindi, la figura
paradigmatica che si affrancherà da queste visioni che davano assoluta importanza all’esistenza, nel soggetto,
di strutture cognitive a priori. Il fatto che la cognizione ci fosse che fosse anche elevata era, per Piaget,
fortemente correlato al fatto che il soggetto avesse delle strutture cognitive di cui era dotato dalla nascita e
che queste fossero, essendo caratterizzate da bontà organica, strutturate anche nella possibilità di consentire
al soggetto un esercizio funzionale via via sempre più evoluto e, quindi, di acquisire i livelli più alti di
intelligenza. Prenderà le distanze dalle visioni radicalmente più ambientaliste che, invece, sopravvalutavano
il ruolo esclusivo dell’esperienza. In questo senso Piaget si emancipa dall’innatismo e quindi anche dalle
visioni strutturaliste, così come si emancipa dall’ambientalismo più spinto inteso in senso comportamentista,
e quindi da visioni fortemente interessate a ricordare la radicale o assoluta importanza dell’ambiente nella
possibilità di cambiamento. Piaget si pone a mezza strada ed ha una visione di “​COSTRUTTIVISMO
ATTIVO”​, cioè è il soggetto che consente il processo di cambiamento soltanto se messo nella condizione di
poter costruire l’ambiente e ciò avviene in una fruibilità che parte dal soggetto stesso e va verso l’esterno e
che necessariamente diventa sociale. Per Piaget, però, la conquista dell’intelligenza superiore (​LOGICA
FORMALE​) che riconduce alla capacità del soggetto di pensare senza aver bisogno di supportare con delle
azioni il proprio pensiero, è l’esito di un lento ed articolato processo di ricerca di equilibrio tra le
STRUTTURE MENTALI DEL SOGGETTO​, quindi l’apparato d cui il soggetto parte che è
geneticamente e biologicamente dato, e le ​SOLLECITAZIONI AMBIENTALI DEL MONDO
ESTERNO​, che gli sono, invece, fisicamente, socialmente e culturalmente fornite, resa possibile attraverso
dei meccanismi che consentono la funzione di adattamento all’ambiente, che è una funzione fondamentale.
Quindi il cambiamento del soggetto avviene laddove il soggetto, dalla nascita fino alla sua morte,
costantemente dà luogo a degli adattamenti, passivi ed attivi, si avvale di due meccanismi:
1. ASSIMILAZIONE​: attraverso di essa il soggetto nel suo fare esperienze assimila gli elementi di
rilevanza dell’esperienza funzionale a costruirsi uno schema mentale della realtà che ha esperito.
Dopodiché attraverso questo schema, il soggetto può risolvere i compiti che l’ambiente gli propina e
che prevedono la conoscenza di quello schema mentale. Siccome, però, l’adattamento all’ambiente è
un processo costante può comportare che il soggetto si trovi di fronte a dati dell’esperienza ulteriori
rispetto a quelli già acquisiti che diventano più complessi, più ricchi e che quindi, lo schema che si è
costruito si dimostri insufficiente.
2. ACCOMODAMENTO​: interviene quando lo schema già costruito si dimostra insufficiente.
Attraverso di esso, il soggetto, facendo esperienza di ulteriori informazioni rispetto a quanto ha
esperito, incorpora i dati e li utilizza andando non solo ad inserire queste nuove informazioni ma
anche a modificare, ad un livello più alto, le strutture che gli avevano consentito la costruzione dei
primi schemi mentali attraverso l’assimilazione. Di fatto, per Piaget, allora il soggetto si trova di
fronte alla complessità dell’esperienza (resa possibile dall’ambiente esterno sia fisico, che sociale,
che culturale), alla quantità molteplice dei dati che, ovviamente, lo porrebbero di fronte ad una
condizione di confusione.
Allora l’adattamento all’ambiente viene reso possibile attraverso i meccanismi di assimilazione e
accomodamento, che consentono al soggetto progressivamente di pensare e trattare la realtà in maniera
ordinata, in maniera appropriata e competente. Con l’assimilazione l’intelligenza “mette ordine” nel flusso
delle informazioni che le giungono dall’esterno e, al contempo, modifica le forme stesse delle proprie
“attività ordinatrici” cioè delle proprie strutture. Questa tesi originale tra fattori ​STRUTTURALI e
AMBIENTALI trova il proprio fondamento nella proposizione dello ​STRUTTURALISMO GENETICO​.
Infatti, secondo Piaget, affinché ci sia apprendimento è necessario che esistano delle strutture e che
funzionino nel migliore dei modi, così, attraverso il loro utilizzo è possibile avere una genesi delle
conoscenze, cioè un cambiamento, ed è proprio attraverso questa genesi che l’uomo va a modificare le
strutture di origine e quindi, in questo senso, le strutture consentono la genesi della che porta, a sua volta, ad
un livello più alto la struttura. In questo modo, Piaget arriva a sintetizzare due tra le posizioni principali del
‘900 che si caratterizzano come visioni opposte dello sviluppo. Piaget supera questa concezione affermando
che ogni genesi parte da una struttura, cioè non ci sarebbe cambiamento se non si partisse da una struttura
pre-esistente, che funziona bene e che si conclude con un’altra struttura perché questa genesi genera ad un
livello più elevato la struttura stessa. Infatti, per lo strutturalismo genetico esiste un’​INTERAZIONE
COSTRUTTIVA tra fattori funzionali innati e invarianti dell’intelligenza (rappresentati dall’assimilazione e
dall’accomodamento) e ​CARATTERISTICHE GENERALI E CARATTERISTICHE STABILI degli
oggetti del mondo. Quindi da un lato vi sono i fattori funzionali innati e le varianti dell’intelligenza, cioè
l’assimilazione e l’accomodamento che sono fattori determinanti affinché ci sia la possibilità di portare il
cambiamento ma è il cambiamento stesso che viene dall’interazione con gli affetti del mondo che, poi, viene
riportato ad un livello interiore, in questo caso in senso psichico cognitivo. QUINDI IN CHE MODO
AVVIENE IL PROCESSO DI SIGNIFICAZIONE? Il processo di significazione va dall’intrapsichico
all’interpsichico, dall’intrasoggettivo all’intersoggettivo, cioè dal dentro al fuori. Si parte quindi
dall’individuale per andare nel sociale per poi tornare all’individuale.
(​SPECIFICAZIONE: Piaget mette a punto una lettura ​STADIALE dello sviluppo in cui annota in maniera
meticolosa, dalla nascita, i processi cognitivi del soggetto. Egli mette a punto questa teoria stadiale
dell’intelligenza secondo la quale si possono distinguere 4 importanti stadi che si riconducono a:
1. SENSO MOTORIO;
2. PRE-OPERATORIO;
3. DELLE OPERAZIONI CONCRETE;
4. DELLE OPERAZIONI FORMALI;
Ciascuno dei quali ha al proprio interno ulteriori stadi che, allo stesso tempo, mettono nella possibilità il
soggetto di essere arrivato a poter fare determinate cose ma, allo stesso tempo, lo vincolano, perché non può
fare nulla di diverso dallo stadio di sviluppo che ha raggiunto in quel momento. Finché il bambino non è
arrivato al livello di sviluppo successivo, occorre fargli fare tutte quelle attività che tengono conto che il
bambino è arrivato fino a quel punto, perché, diversamente non saprebbe tener conto di quello che l’attività
gli richiede e, quindi, potervi aderire nella prospettiva del cambiamento).
Piaget evidenzia ancora ulteriori questioni:
1. PARALLELISMO GENETICO TRA COSTITUZIONE DELLA COSCIENZA LOGICA E
COSCIENZA MORALE​: Piaget dice che l’evoluzione dell’intelligenza, di fatto, è un’evoluzione
che non solo riguarda la coscienza logica ma anche la coscienza morale in quanto procedono di pari
passo. Infatti, entrambe sono sottomesse dal livello di sviluppo che il soggetto ha raggiunto, quindi
se il bambino si trova di fronte a compiti che includono il tener conto della presenza dall’altro, è una
possibilità che in Piaget è fortemente sottomessa al livello di sviluppo che il bambino ha raggiunto
che condiziona la sia visione morale e logica. Il bambino non è in grado di darsi regole sociali in
quanto non ha ancora costruito l’ambiente sociale esterno. La morale, quindi, ancora non può essere
autonoma ma, piuttosto, eteronoma, cioè arriva dall’altro. Egli evidenzia il parallelismo genetico tra
costituzione della coscienza logica e della coscienza morale, distinguendo due forme di sviluppo
delle regole del comportamento infantile che consentono di distinguere: una morale eteronoma e una
morale autonoma. Questa seconda morale è fondata su regole di autolimitazione e di
autodeterminazione interiore che nascono nella specifica esperienza della collettività. Esperienza
che, a scuola è praticabile attraverso il lavoro di gruppo. COME E’ POSSIBILE, QUINDI,
PORTARE AVANTI IL BAMBINO? Solo attraverso delle esperienze sociali nelle quali può
esercitare la possibilità di decentrarsi, cioè di mettersi dal punto di vista dell’altro, che, per Piaget,
prima ancora di essere un punto di vista, in senso emotivo- affettivo e sociale è sempre un ​PUNTO
DI VISTA COGNITIVO​. Il lavoro di gruppo, in questo senso, può essere interpretato, progettato e
realizzato come preparazione all’autogoverno. Il lavoro di gruppo e l’autogoverno devono avere
regole chiare-convenute-consapute (un contratto pedagogico), quindi devono avere una “cornice”
organizzativa e fondarsi su un progetto culturale-curricolare. Piaget dice che la possibilità di
apprendere è tale attraverso il pensiero e l’azione dell’altro ma il bambino piagettiano potrà farlo
soltanto se/o nella misura in cui il suo livello di sviluppo gli consente di pensare e trattare la realtà da
quel punto di vista e, nel momento in cui lo farà, quella risoluzione della consegna potrà essere
interiorizzata. Il processo di ​SIGNIFICAZIONE va dall’intrapsichico all’interpsichico,
dall’intrasoggettivo all’intersoggettivo.
Lëv S. Vigotskij (1896-1934)​: dà una lettura di tipo sociogenetico, affermando che la genesi della
psiche (in senso cognitivo del logos) è di tipo sociale. Quindi, con Vygotskij l’attenzione tenderà a
spostarsi sull’ambiente, che viene riconosciuto come potenzialmente e doverosamente carico perché
il sociale deve garantire a tutti l’uguaglianza delle opportunità e, laddove queste fossero assenti per
vizio biologico o anche per precarietà socio-economica di origine, la società deve risarcire questa
differenza caratterizzandosi secondo i canoni di una giustizia sociale e quindi, entro una visione
dell’uguaglianza delle opportunità dove la condivisione sociale dei beni riguarda in primis la
condivisione sociale dei mezzi di produzione in senso socio-economico e poi, progressivamente,
l’emancipazione dei soggetti individuali e collettivi. Quindi vi è la centralità dell’ambiente,
interpretato e proposto nelle sue connotazioni più decisamente storico-culturali. Lo sviluppo è
sempre orientato dalla cultura di appartenenza ed è sostenuto da una trama di emozioni e di rapporti
sociali. Vigotskij quindi sostiene che lo sviluppo non sia solo un fattore biologicamente dato, quindi
innato nel potenziale delle strutture interne, ma che sia sempre orientato dalle culture di
appartenenza, ed è sostenuto da una trama di emozioni e di rapporti sociali, cioè lo sviluppo
individuale può essere solamente compreso e trattato soltanto all’interno della cultura che lo rende
possibile, quindi è dovere della società risarcire la speculazione dall’origine e farlo attraverso la sua
attività tipicamente sociale e culturale. Si parte dall’idea di condivisione sociale della cultura
secondo le istanze marxiste, che sono speculari alla condivisione sociale dei beni. Infatti, il
marxismo dice che la separazione per classi sociali non riguarda solo una separazione legata alla
differenza del possesso dei mezzi di produzione. La teoria e la prassi, nella visione marxista, sono
considerate come una teoria ed una prassi che vengono ad essere distinte all’interno dell’educazione
delle classi sociali, o meglio, che la teoria appartenga alla classe sociale che domina e la prassi alla
classe sociale subalterna. È all’interno di questa separazione fra teoria e prassi che viene ad essere
possibile quella condizione di subalternità e di alienazione del soggetto sia dal prodotto che dal
processo. Allora, la visione pedagogica che sta dietro la prospettiva Vygotskijana è quella che
sostiene che la formazione debba essere unilaterale dove la teoria e la prassi vengano ad essere
riunite in modo che l’uomo sia pratico ma non come passivo esecutore di una teoria formulata da
qualcun altro ma che sappia poi produrre da solo. In questo caso, allora spetta alla società la
responsabilità di pervenire alla ridistribuzione sociale dell’uguaglianza delle opportunità attraverso
un ambiente che non è lasciato allo spontaneismo (in quanto nello spontaneismo si verificano gli
svantaggi sia culturali che sociali) ma che è responsabile della qualità e della quantità di esperienze
che il soggetto può fare. Ciò è determinante in questa visione, perché l’ambiente (non solo fisico ma
sociale e culturale) permette al soggetto di fare quantità di esperienze tali da arrivare a livelli di
pensiero più alti attraverso i quali andare a migliorare la sua condizione di consapevolezza e, di
riflesso, di azione pratica nella realtà a beneficio suo e degli altri. Vigotskij si affranca, quindi, da
qualsiasi posizione stadiale, riconosce la sintesi che avviene in ciascun soggetto proprio perché
potenzia al massimo la cifra storico-culturale che l’ambiente ha, e che può arrivare non solo a far
avanzare in senso sequenziale il soggetto ma addirittura a fare dei veri e propri “salti” nello sviluppo
dell’intelligenza del soggetto e nelle sue diverse articolazioni.
Il temine ​COSCIENZA è stato studiato in diverse materie ed è un termine con il quale s’intende una
coscienza in senso intimo, quindi rimandabile ai fattori affettivi di tipo interno. La coscienza di cui
parla Vigotskij è diversa perché, in quegli anni, Pavlov aveva fatto degli esperimenti, svolti in
laboratorio, nei quali, ogni volta che veniva suonato un campanello al cane veniva somministrata una
ciotola di cibo. Dopo un determinato numero di volte il cane, al solo suono del campanello maturava
la salivazione, in quanto era stato addestrato ad associare l’arrivo del cibo al suono del campanello.
Quindi, dopo un costante rinforzo sperimentato diverse volte, il cane aveva creato un comportamento
sulla base dell’associazione ​STIMOLO-RISPOSTA e quindi, anche in assenza di cibo, era
sufficiente il suono della campanella per fare in modo che poi il cane producesse saliva. Con questo
studio si erano messi in evidenza i rapporti tra il soggetto e l’ambiente e come esso avesse una
funzione di intervento sul soggetto che lo induceva a modificare il suo comportamento. Vigotskij si
interrogherà in questo senso ma spingerà la sua riflessione oltre ad una ​VISIONE
COMPORTAMENTISTA​, pur nell’elaborazione diversificata che il comportamentismo, durante,
ma soprattutto dopo Vigotskij, era a mettere in evidenza. Nella visione tipicamente vigotskijana il
concetto di coscienza sarà assunto diversamente. Dalla sua esperienza professionale a contatto con i
soggetti “subnormali”, egli dirà che la visione di Pavlov si limitava ad un’operazione di
RIDUZIONISMO​, perché, per spiegare il comportamento di un animale lo portava in laboratorio,
separandolo dal contesto reale in cui una, in una condizione di normalità, il cane avrebbe potuto
costruire la sua esperienza. Non solo Vigotskij vi rintracciava l’impossibilità di equiparare la
coscienza dell’uomo a quella degli animali, ma dice che la coscienza dell’uomo in realtà non viene
maturata all’interno di un contesto fisico perché non è immerso soltanto in esso ma anche in
soprattutto in un contesto sociale e culturale che vanno ad incidere in termini di cambiamento, quindi
la coscienza della quale Vigotskij parla a proposito dell’uomo è di tipo ​STORICO​, ​CULTURALE​,
che si costruisce entro queste due coordinate e non matura interiormente a livello interpsichico come
fattore soggettivo, ma è una coscienza che viene e dev’essere educata quindi, in questo senso,
diventa coscienza di genere, di profilo psicofisico, coscienza di classe sociale, di appartenenza etica.
Acquisendo questa coscienza l’uomo diventa capace di intendere e di volere e quindi di orientarsi
verso un cambiamento che riguarda sia sé stesso, sia gli altri uomini. L’elemento determinante però,
è che l’uomo la coscienza l’apprende e, se l’apprende, è perché può essere educata ed insegnata.
Vigotskij è allora interessato a ricostruire le ​FUNZIONI PSICHICHE SUPERIORI (cioè
l’evoluzione dell’intelligenza) ma non secondo una visione di tipo stadiale. Egli vuole studiare la
storicità delle funzioni psichiche perché sostiene che, in qualche modo, il fatto che un soggetto possa
arrivare a livelli più o meno alti di coscienza dipenda dal fatto che l’ambiente in senso sociale e
culturale lo abbia sostenuto ed orientato in quel senso. Lo sviluppo individuale non può essere che
compreso e trattato all’interno della cultura di appartenenza e, sostenuto dalla trama di emozioni e
dei rapporti sociali, che, ad esso si sono iscritti. Egli inizia, quindi, a studiare, in maniera comparata,
l’evoluzione ​FILOGENETICA​, cioè quell’evoluzione che ha subito la specie dai primati fino
all’uomo dei nostri giorni. Egli va ad assumere questo problema studiando anche l’evoluzione
ONTOGENETICA che riguarda, invece, il singolo soggetto da quando nasce a quando muore.
Vigotskij si accorge, che il soggetto da quando nasce a quando muore, in particolare nell’infanzia il
bambino ricapitola tutto ciò che la specie ha avuto come necessità per somigliare sempre meno al
primate e sempre più all’uomo. COSA CONSENTE ALL’UOMO DI POTER FARE TUTTO CIO’
CHE LA SPECIE HA IMPIEGATO SECOLI E SECOLI PER POTER FARE? Ciò è reso possibile
perché il soggetto non è abbandonato a sé stesso e il bambino può avvantaggiarsi attraverso la
trasmissione di tutto quello che la specie ha imparato fino a quel momento in un tempo contratto e
quindi ricapitolare nel breve spazio della vita tutto quello che la specie ha impiegato dall’origine
dell’uomo fino ai nostri giorni. L’emergere e lo sviluppo dei processi psichici superiori è legato alla
comparsa delle prime forme di ​ATTIVITA’ SIMBOLICA​, dunque del linguaggio. Attraverso la
MEDIAZIONE DEI SEGNI il soggetto stabilisce nuove forme di adattamento attivo alla realtà,
modifica e complessifica l’organizzazione funzionale del cervello, produce ulteriore arricchimento
dell’intero sistema di segni. In questo modo il soggetto può garantirsi ​SPECIFICHE FORME DI
ESPERIENZA​, quali quella:
1. STORICA delle generazioni precedenti acquisite attraverso la trasmissione culturale che
viene tramessa alle nuove generazioni;
2. SOCIALE​, che permette all’uomo di accedere e utilizzare l’esperienza di altri uomini;
3. DUPLICATA​, che permette all’uomo di connettere l’esperienza legata alle azioni concrete
con l’esperienza della loro rappresentazione mentale.
Le funzioni mentali superiori hanno origine nella vita sociale. La costruzione di conoscenza
e l’individuazione di sé è sempre sostenuta e mediata, a ​LIVELLLO
INTERSOGGETTIVO e ​INTRASOGGETTIVO​, dal rapporto bambino-adulto-piccolo
gruppo-gruppi e orientata dagli strumenti e dai sistemi di segni. Il processo di
SIGNIFICAZIONE va dall’​INTER-PSICHICO all’​INTRA-PSICHICO​,
dall’​INTER-SOGGETTIVO all’INTRA-SOGGETTIVO​. Per Vigotskij, quindi, diventa
fondamentale l’esperienza esterna che può porsi degli obbiettivi che stanno aldilà del livello
di sviluppo che il soggetto ha raggiunto e che può trinare lo sviluppo. In questo caso,
importanti sono le funzioni di ​SCAFFOLDING ​(impalcatura di sostegno che
l’insegnante\educatore mette a punto) e da un ​TUTORING agiti nella zona di ​SVILUPPO
PROSSIMALE (è collocata a metà tra la ona di sviluppo potenziale ed attuale. Vygotskij
sosteneva che attraverso lo scaffolding, cioè l’impalcatura che le figure educative mettono a
punto entro un ambiente che si caratterizza per certi artefatti ma anche per la presenza di
alcuni soggetti che possono essere di pari grado ma anche di diverso grado di pensiero e di
azione dall’educando) per favorire il passaggio dalla ​ZONA DI SVILUPPO
POTENZIALE (in cui si collocano gli obbiettivi che il soggetto deve raggiungere) alla
ZONA DI SVILUPPO ATTUALE (quella che il soggetto ha raggiunto in quel momento).
L’istruzione deve avere ​CARATTERE SISTEMATICO e deve ​PRECEDERE LO
SVILUPPO​, non limitarsi ad ​ASSECONDARLO​. Diversamente da Piaget in Vygotskij
l’istruzione e l’educazione, in senso più ampio, non devono assecondare lo sviluppo m
possono ​PRECEDERLO anche perché il problema di Vygotskij è un problema sociale e
culturale, non è quello dell’educazione del bambino della classe sociale abbiente che quindi
può anche economicamente permettersi di aspettare, ma è quello di un bambino he
dev’essere compensato e/o evoluto prima possibile in modo che questo possa essere
autonomo in senso intellettuale ed affettivo. Vygotskij ha avuto il peso importante di
ricordare come lo sviluppo individuale non possa essere pensato e trattato all’interno della
cultura e della società che l’ha reso possibile, quindi ha assegnato una grande responsabilità
all’educazione, all’istruzione e/o alla società e la cultura, quindi anche alle figure sociali e
culturali che si predispongono all’educazione e all’istruzione dove lo stesso superamento del
conflitto cognitivo in Vygotskij viene considerato un superamento che è reso possibile
perché il bambino si è reso conto dell’altro, tenendo conto della sua presenza, che ha fatto da
regolatore del sé. Quindi, il superamento del conflitto cognitivo è sempre reso possibile dal
sociale dove ci si riesce a rendere conto del punto di vista dell’altro che fa da regolatore del
“me stesso”. Dunque, il sociale, ha in sé gli elementi e le modalità da introiettare affinché il
soggetto le riporti a sé a livello individuale per poi riportarli all’esterno in senso sociale.
APPROCCIO COGNITIVISTA: Il suo manifesto è stato scritto nel 1967 da Neisser. Scrive, cioè, quali
sono i fini ed i modi della psicologia cognitivista, o meglio, di quell’orientamento in seno alla psicologia che
concentra la sua attenzione sulla psiche in senso cognitivo. Neisser spiega come il cognitivismo sia la
corrente di ricerca della psicologia, di fatto composita, perché confluiscono al suo interno gli esiti di diverse
teorie. Il cognitivismo recepisce il contributo del comportamentismo, che aveva dato un’importanza
preponderante all’ambiente e alla dimensione del rinforzo ambientale, che, ovviamente, può condizionare o
orientare il comportamento.
La ​TEORIA DELLA GESTALT​, che va a concentrare la sua attenzione sul campo percettivo (anche in
ambito sociale) e nell’ambito neurofisiologico, aveva sottolineato il ruolo della dimensione ​FISIOLOGICA
(come dimensione che fornisce le chiavi di lettura determinanti perché alimenta la possibilità dell’azione
psichica) e ​NEUROLOGICA​, della ​LINGUISTICA GENERATIVO-FORMATIVA di origine
Chomskiana. Il contributo di Chomskij, che va ad interessarsi del linguaggio e a rileggere le capacità di
produzione del linguaggio non come una ripetizione secca di quanto il soggetto recepisce a livello di imput
dall’ambiente, ma la capacità di generare in maniera creativa, attraverso le informazioni acquisite con
l’esperienza delle nuove comunicazioni e quindi di poter, in questo caso, dare nuovi significati e, di
conseguenza, anche nuove azioni nella realtà. Dalla filosofia della mente, e quindi lo studio della mente in
seno alla filosofia, che influenzerà anche la psicologia di una mente, che poi sarà interessata anche da una
riflessione in cui la mente investigherà su sé stessa, l’attenzione andrà verso i processi di metacognizione.
L’insieme di queste correnti andranno a confluire sintetizzandosi ed intrecciandosi tra loro all’interno di
quella che si potrebbe considerare come la corrente più ampia del cognitivismo. Sono stati, però, gli studi
informatici, quelli ​sull’INTELLIGENZA ARTIFICIALE e sui ​LINGUAGGI COMPUTERIZZATI a
suggerire alla psicologia cognitivista le prime ipotesi di modelli esplicativi del funzionamento mentale. È
possibile distinguere due fasi di cognitivismo:
1. PRIMO COGNITIVISMO​: era interessato a capire come la mente funzionasse e per farlo,
riproduceva in ambiente artificiale la mente per meglio comprenderne il funzionamento, offrendo un
modello computazionale, quindi veniva fatto un parallelismo tra il funzionamento della mente e
quello del computer e, in qualche modo, si andavano ad attenzionare e a studiare i processi interni
all’intelligenza (con particolare riferimento ai fenomeni della percezione, dell’attenzione, della
memoria e del linguaggio, affrontandoli nella loro autonomia strutturale così come nella reciprocità
delle loro interconnessioni), quindi quelli che riguardavano la mente come qualcosa che elabora
anche se questa elaborazione non è esternamente visibile se non attraverso il suo tradursi in azioni e
in pensiero.
2. SECONDO COGNITIVISMO​: nasce come risposta ai limiti interpretativi del primo cognitivismo
perché gli psicologi, ad un certo punto, si rendono conto che si era di fronte ad un limite, ovvero
quello di voler studiare il funzionamento interno della mente e, farlo, riportando o portando il
soggetto in laboratorio, quindi separandolo dalle condizioni normali, dal contesto fisico, sociale e
culturale nel quale la mente, in realtà, dà luogo ai suoi processi interni. Quindi la percezione, la
memoria, l’attenzione, il linguaggio non sono separabili in sé e nelle loro interconnessioni
dall’ambiente in cui il soggetto è collocato. CHE SENSO HA VOLER STUDIARE IL PROCESSO
DELLA MENTE DELL’ESSERE UMANO SEPARANDOLO DALL’AMBIENTE STESSO IN
CUI I SOGGETTI SI VERIFICANO? Allora, il secondo cognitivismo si mostra caratterizzato da un
approccio ecologico più attento e sensibile ai condizionamenti di tipo ​CONTESTUALE in quanto
riconosce che la mente non si autoproduce in solitudine rispetto al contesto esterno, quindi non è
soltanto questione strutturale, ma il suo funzionamento può essere di un certo tipo o di un altro
proprio in relazione al contesto e quindi la mente non può che essere studiata e trattata nel contesto
in cui, i suoi processi, presi singolarmente o nella loro interazione vengono a verificarsi. Pur
considerando l’importanza delle strutture ​SOGGETTIVE INTERNE​, autori come Jerome Bruner,
David Olson e Howard Gardner rientrano in questa prospettiva evidenziando, con i loro specifici
contributi, la centralità dei ​PROCESSI DI EVOLUZIONE e di ​CAMBIAMENTO​, nonché
l’influenza esercitata su tali processi dall’ambiente fisico, sociale, culturale. Tali autori offriranno un
riesame del rapporto che lega lo sviluppo all’apprendimento e alla cultura, contribuendo alla
ridescrizione del ruolo esercitato dall’istruzione e dall’educazione.
Jerome Bruner (1915-2016)​: si colloca nel secondo cognitivismo. È uno psicologo americano e la sua
psicologia si distingue in due parti:
1. PRIMO BRUNER​: è un Bruner piagettiano, quindi uno psicologo che è interessato a studiare come
la psiche in senso cognitivo dia luogo alla conoscenza e lo fa secondo un approccio più simile a
quello di Piaget.
2. SECONDO BUNER​: si smarca da una visione psico-educativa recuperando la dimensione
dell’analisi e dell’intervento nei termini della psicologia clinica di stampo piagettiano interessandosi
al contributo che la psicologia può dare in merito all’educazione rifacendosi al contributo di
Vygotskij.
COME MAI SI OPERA QUESTO PASSAGGIO? Bruner viene ad essere interpellato dal governo
americano perché, dopo il secondo conflitto mondiale, permaneva tra il mondo sovietico ed il mondo
americano una grandissima tensione che segnerà, successivamente, gli anni della Guerra Fredda in
cui i sovietici arriveranno effettivamente per primi nello spazio, attraverso il lancio dello Sputnik.
Ciò diventerà un elemento critico/di forte contraddizione per il mondo americano, che, a livello
mondiale era interessato a mettere in evidenza la sua superiorità. Infatti, questo indicava che la
scienza fosse più avanzata nel mondo sovietico rispetto che in quello americano e ciò significava una
minor visibilità nell’esercizio del proprio potere agli occhi del mondo ma anche il rischio che, nel
caso di un ulteriore conflitto, il mondo americano si trovasse in una condizione di subalternità
bellica. Allora l’America s’interroga e si chiede come fosse possibile che un paese così arretrato
culturalmente fosse stato capace di produrre scienziati in grado di far arrivare per primi i russi nello
spazio. Bruner, quindi, viene coinvolto in questo senso, s’interroga e, attraverso i suoi studi, matura
l’idea che la psicologia americana e, più in generale, il mondo americano avesse perso di vista un
elemento determinante nella teoria ed anche nella pratica di tipo educativo, cioè il ruolo della
COMPONENTE CULTURALE NEI PROCESSI COGNITIVI SUPERIORI (cioè lo sviluppo
delle funzioni psichiche superiori non può essere che pensato e trattato all’interno della cultura che lo
ha reso possibile e meglio alimentato attraverso un’attività di costruzione di valori e di significati che
non avviene in senso interiore). Intitola un libro “La cultura dell’educazione” in cui Bruner scrive
“se in una prima fase ero piagettiano, adesso sono più vygoskijano perché mi rendo conto che lo
sviluppo non può che essere pensato ed interpretato che all’interno della cultura che lo ha reso
possibile e quindi la mia attenzione andrà sul contesto in cui l’uomo vive. La mia psicologia sarà
CONTESTUALISTA ​e/o ​CULTURALISTA​”. Quindi il contesto culturale diventa determinante
nel comprendere la condizione del soggetto e, nel poterlo, di riflesso, emancipare. Sosterrà, inoltre,
che è nel rapporto interpersonale, nello spazio interpsichico e nelle pratiche sociali del discorso che
si sperimentano e si costruiscono le prime fondamentali, elementari, competenze che verranno
successivamente interiorizzate nelle forme di pensiero e di ragionamento. Quindi i valori ed i
significati non sono all’interno del soggetto, non sono riferibili al livello di sviluppo che, in quel
momento, il soggetto ha raggiunto e quindi, avendoli raggiunti, può deciderli se esercitarli oppure
no. In realtà essi pre-esistono ed esistono al di fuori, cioè facendo esperienze del contesto che il
soggetto arriva, invece, ad introiettare. L’approccio storico-culturale, nella sua matrice culturalista,
considera l’apprendimento un processo di trasmissione-costruzione di conoscenze che si realizza in
un contesto sociale che ha per oggetto saperi socialmente e culturalmente definiti. Ciò significa che,
a seconda delle diverse società e culture, i valori ed i significati cambiano, e quindi ci si spiega la
differenza tra soggetti proprio perché la componente sociale e culturale va a segnarne lo sviluppo. Se
lo stesso soggetto fosse nato in una società ed in una cultura diversa, i saperi che avrebbe recepito, e
sulla base dei quali avrebbe poi generato sapere, sarebbero stati diversi. I saperi socialmente e
culturalmente definiti vengono proposti affinché il soggetto possa appropriarsene a partire dalla sua
personale esperienza e dai sistemi di conoscenza che già possiede. Si tratta di saperi caratterizzati da
schemi costruiti che sono:
1. ATTIVI​: che aiutano a dare ordine e significato;
2. DINAMICI​: perché si trasformano nel tempo sulla base delle nuove esperienze e delle continue
interazioni;
3. CULTURALMENTE SEGNATI​: perché confrontati e condivisi con una comunità di
appartenenza.
Il funzionamento della mente presenta questi tipi di pensiero tipici di due tipologie di scienze: le ​SCIENZE
ESATTE (logico/scientifico) e le ​SCIENZE UMANE (narrativo). Bruner sostiene che la ricchezza e la
varietà del pensiero umano si debba alla complementarietà ed alla reducibilità dei due pensieri l’uno
dall’altro. Ciò significa che ciascuno di questi due pensieri può essere considerato indispensabile tanto da
non poter essere ridotto l’uno all’altro oppure poter essere supplito l’uno rispetto all’altro. Affinché l’uomo
possa meglio comprendere e trattare la realtà ha bisogno di ricorrere contemporaneamente a questi due
pensieri e, allo stesso tempo, di educare i soggetti contemporaneamente ad entrambe le tipologie di pensiero
perché, presi da soli risultano indispensabili ma anche insufficienti. Infatti, questi due tipi di pensiero sono
necessari per ricomporre in maniera complessa la realtà così com’è. La stretta interrelazione tra sviluppo ed
educazione induce a considerare che lo sviluppo cognitivo non può essere interpretato al di fuori di una
cultura, al di fuori cioè delle mediazioni emotive, educative e sociali che lo rendono possibile. Quindi la
conoscenza può realizzarsi attraverso un’esperienza ​DIRETTA (basata esclusivamente sull’azione) o
MEDIATA (basata su veri e propri amplificatori culturali che corrispondono soprattutto a sistemi simbolici,
ad esempio linguaggi orali e scritti, rappresentazioni grafiche, prospettive scientifiche e tecnologie
comunicative). La sottolineatura al ruolo del contesto sociale, che dà luogo ad un’esperienza culturale che
deve rispondere alla responsabilità dell’intervento educativo che si affranca da visioni spontaneistiche ma,
piuttosto, plasmando la mente fa un’opera di trasferimento di quella “cassetta degli attrezzi”, quindi si
educa in modo tale che, il soggetto acquisisca quella “cassetta degli attrezzi” mediante i quali è poi in grado
di generare in maniera autonoma le proprie conoscenze e abilità e, mediante i quali, può collocare la sua
realtà conoscitiva ed i suoi rapporti con la realtà in contesti non dati in senso asettico ma che abbiano
significato per il soggetto stesso. In questo secondo caso, è possibile fare riferimento a un processo che si
realizza tramite gli ​AMPLIFICATORI CULTURALI (cioè strumenti culturali, simbolici e tecnologici,
costruiti nel corso della storia, che hanno permesso e permettono all’uomo di potenziare e moltiplicare l’uso
delle proprie capacità, di mediare le proprie esperienze in particolari contesti socio-culturali, di acquisire
determinate “specializzazioni”. Quindi fa la differenza il contesto storico e sociale in cui il soggetto si è
trovato a vivere rispetto al pensiero e ai processi dell’apprendimento che ha potuto conseguire perché il
pensiero ed i processi dell’apprendimento non sono un astratto ma riguardano la specifica esperienza nella
quale sono state distribuite. Negli anni Ottanta, rivelando la parzialità di una visione della mente che
privilegia i suoi aspetti logici e sistematici, ipotizza l’esistenza di due tipi di funzionamento cognitivo (cioè
di pensare, caratterizzati, ciascuno, da un tipo particolare e specifico di ordinamento dell’esperienza e di
costruzione della realtà): il ​PENSIERO PARADIGMATICO o ​LOGICO-SCIENTIFICO (che consente
di spiegare gli eventi sulla base delle proposizioni generalizzabili e oggettive della scienza) e il ​PENSIERO
NARRATIVO (che consente di interpretare gli eventi sulla base del punto di vista, particolare, contingente
e variabile, del singolo soggetto. La ricchezza e la varietà del pensiero umano si deve proprio alla
complementarietà e all’irriducibilità dei due pensieri l’uno all’altro. Bruner dice che i soggetti e gli artefatti
sostengono, dirigono e mediano la conoscenza e lo sviluppo individuale. Questi hanno precisi effetti sulle
abilità mentali che si sviluppano durante l’acquisizione di specifiche conoscenze, perciò il contesto fatto da
soggetti, artefatti e fattori organizzativi di contesto di fatto hanno specifici effetti sulle abilità mentali che si
sviluppano durante l’acquisizione di specifiche conoscenze. Quindi il soggetto può fare esperienze e avere
ricadute educative a seconda del contesto. In questo caso i mezzi di istruzione, cioè quelli con i quali avviene
la mediazione, la cultura plasma la mente e, al contempo, ne rende possibile l’attività fornendo all’uomo gli
strumenti mediante i quali egli costruisce le sue conoscenze e le sue abilità e mediante i quali egli colloca le
sue attività conoscitive e i suoi rapporti con la realtà in contesti significativi.
David Olson (1935)​: si occupa del rapporto tra pensiero, linguaggio e strumenti tecnologici. Definisce
l’intelligenza come “a skill in a medium”, cioè la padronanza di un determinato ​MEDIUM o ​COMPITO
ESECUTIVO​. Olson considera, dunque, che l’intelligenza non sia solo capacità di adattamento attivo
all’ambiente che riguarda il perseguire l’obbiettivo che con l’educazione e con l’istruzione ci si è imposti,
laddove, per perseguirlo, il soggetto si avvale di messi, ma considera l’intelligenza come la ​PADRONANZA
di un determinato medium o compito esecutivo. Questo mette in discussione l’idea che il mezzo possa essere
soltanto un mezzo attraverso cui il soggetto persegue un fine ma esso costituisce il fine a sé stesso, nel senso
che il mezzo diventa, in questi termini, un ​FINE PROCEDURALE​. Il soggetto, utilizzando quel mezzo,
raggiunge il fine anche di appropriarsene per raggiungere il fine effettivo, quindi il fine di cui si parla nei
termini del mezzo e la possibilità, utilizzando il mezzo, di appropriarsene, di padroneggiarlo come fine
procedurale. Le attività di ​MANIPOLAZIONE e di ​CONCETTUALIZZAZIONE attraverso cui il
bambino costruisce le proprie conoscenze e le proprie strutture cognitive sono profondamente determinate
dagli “strumenti” che la cultura d’appartenenza gli fornisce e che ​MEDIANO il suo rapporto con la realtà.
Differenti mezzi implicano ​CONOSCENZE E ABILITA’ DIFFERENTI​. A seconda delle differenti
caratteristiche strumentali e simboliche dei media si realizzano modalità diversificate di
RIORGANIZZAZIONE delle forme interne del pensiero. L’uso dei media e dei linguaggi determinano
differenti tipi di attualità mentale, producendo diverse rappresentazioni del mondo. In questo caso, dunque il
mezzo non è soltanto un mezzo per raggiungere un fine che il soggetto si è posto nell’intervento pedagogico
ma è piuttosto il fine di imparare ad utilizzare quel mezzo per raggiungere un certo fine. L’uso di media e
linguaggi diversi determina, quindi, differenti tipi di attività mentale, producendo differenti rappresentazioni
del mondo (media e linguaggi sono, dunque, connotati e non neutrali). Quindi il compito di chi educa e di chi
insegna è anche quello di stabilire quale può essere il mezzo migliore, ricordando come questo mezzo, in
realtà, sia portatore di un fine.
Howard Gardner (1943)​: propone un modello complesso di intelligenza e tra le altre sue scritture scriverà
un volume che s’intitolerà “Forme mentis” (ovvero la forma della mente) dove propone l’idea
dell’intelligenza come un modello complesso, cioè una struttura articolata come una pluralità di
FORMAE-MENTIS​. L’intelligenza si presenta in diverse forme, ciascuna delle quali caratterizzata da
specifiche abilità per la soluzione di determinati problemi. In architetture cognitive diversificate, ciascuna
fomae mentis opera in maniera indipendente dalle altre e ha modo di strutturarsi e di emergere sono a
contatto con determinati sistemi simbolico-culturali. Mette in evidenza il rapporto tra formae mentis e
cultura, cioè il fatto che alcuni soggetti sviluppino alcune intelligenze che corrispondono a precisi canali
notazionali perché la loro cultura/il contesto sociale li ha soprattutto stimolati in quella direzione. Dall’altro,
ciò permette di fare delle inferenze nei termini di ricadute sul piano dell’individualizzazione (cioè laddove la
pedagogia e la didattica devono porsi in dovere di far sì che tutti raggiungano in maniera equa gli stessi
obbiettivi) e , allo stesso modo però, riconoscendo che, alcuni soggetti, possono presentare alcuni canali
notazionali che quindi coincidono con queste formae mentali, anche autonome, e, per certi versi fra loro più
sviluppate di altri oppure meno sviluppate di altri. Per far sì che tutti conseguano gli stessi obbiettivi è
possibile individualizzare le strategie anche in relazione alle formae mentis più o meno sviluppate e, allo
stesso tempo, anche personalizzare la possibilità di apprendere per i soggetti, laddove alcune formae mentis
risultino particolarmente sviluppate in alcuni individui, in modo tale che questi non perdano l’occasione di
coltivarle ancora nei massimi livelli che sono ancora potenzialmente in grado di raggiungere. Quindi, da un
lato, si sottolinea l’importanza dell’individualizzazione, che trova nell’uguaglianza delle opportunità
formative la sua direzione, e quindi fare in modo che ciascuno e tutti raggiungano gli stessi obbiettivi
indipendentemente dalle variabili assegnate che possono aver, non solo a livello biopsicologico, ma proprio a
livello socio-cultural, incentivato lo sviluppo di certe intelligenze, piuttosto che altre e, allora, in questo caso
andando a verificare come, attraverso il ricorso ad alcune strategie sia possibile individualizzare tenendo
conto dei tempi e dei ritmi e, dall’altro, però, personalizzare per far sì che quei soggetti che hanno mostrato
la capacità di eccellere soprattutto in alcune intelligenze non vedano mancarsi la possibilità di poter coltivare
ulteriormente il loro potenziale.
Quindi, a metà tra ragione e desiderio, l’itinerario della psicologia, ricostruito con la logica pedagogica,
riconferma la categoria della differenza:
● TEMPI E RITMI CONOSCITIVI​ (J. Piaget);
● Di ​MODI DI VIVERE ED EMOZIONI, SENTIMENTI, DESIDERI (S. Freud e correnti
successive);
● Di ​STILI COGNITIVI​ (A. de La Garanderie);
● Di ​FORMAE MENTIS​ tra soggetti (H. Gardner).
Nella propria storia (che è biologica, cognitiva, affettiva) il soggetto si incammina su un sentiero che lo
accomuna al resto dell’umanità, e lo riporta, allo stesso tempo, alla propria ​UNICITA’​. I temi cruciali quindi
diventano:
● LA DIMENSIONE AUTOCOSTRUTTIVA DELL’INTELLIGENZA;
● L’INDIVIDUAZIONE DEI NESSI LINGUAGGIO-PENSIERO-EMOZIONI;
● IL RUOLO SVOLTO DAI DIFFERENTI MEDIA IN RELAZIONE ALLE MOLTEPLICI
FORME DELL’INTELLIGENZA;
● IL RUOLO INSOSTITUIBILE DELL’ISTRUZIONE NELL’ATTIVAZIONE DEL
POTENZIALE MENTALE.
ITINERARI DELL’EROS​: le teorie sull’eros arricchiscono e complicano ulteriormente il panorama già
frastagliato e diversificato proposto dal ​LOGOS​. L’irruzione dell’​EROS​, con la sua componente
PULSIONALE, SESSUALE, SENTIMENTALE​, nella qualificazione dei rapporti che il soggetto
intrattiene con sé stesso, con gli altri e con il proprio ambiente di vita, spiazza e mette in crisi antiche
certezze e pone la dialettica tra “razionalismo” ed “empirismo” di fronte alla necessità di riconsiderare le
rispettive posizioni. L’uomo viene ad essere riconosciuto non solo per la sua posizione razionale cosciente,
ma anche per il suo inconscio, non solo per ciò che verbalizza ma per il fatto che esiste anche un mondo
latente, sotterraneo che l’uomo non dice/può non voler dire/non riesce a dire, il desiderio, la sensualità, la
sessualità vengono proposti mettendo:
● in crisi il ​MONOCENTRISMO del LOGOS​ (cioè non solo ​LOGOS​ ma anche ​EROS​);
● in discussione la scissione ​MENTE e ​CORPO, RAGIONE e ​DESIDERIO (che non sono
separabili).
Emerge, così, il ruolo delle ​EMOZIONI e della ​MOTIVAZIONE NEI PROCESSI DI SVILUPPO, di
APPRENDIMENTO e nella ​COSTRUZIONE DELL’IDENTITA’​. Non è quindi sufficiente che
l’apparato cognitivo funzioni bene ma è necessario che questo sia ben supportato dalla dimensione emotivo-
affettiva perché il soggetto, se è disturbato a livello emotivo-affettivo, non apprende. A partire da ciò, la
pedagogia a livello teorico e prassico, di conoscenza e di trasformazione, si muove a ​PROGETTARE,
ORIENTARE, SUPPORTARE il processo del soggetto verso l’​AUTONOMIA INTELLETTUALE ED
AFFETTIVA​, cioè a comprendere come l’autonomia intellettuale e quella affettiva devono essere
costantemente, contemporaneamente seguite perché l’una è fortemente collegata e ricorsiva all’altra.
ITINERARI DELL’EROS E IL CONTRIBUTO DI FREUD
La teoria psicanalitica di Freud opera una rivoluzione, perché propone il decentramento del logos. L’uomo
smarrisce la rassicurante sensazione di essere padrone del proprio pensiero, del proprio corpo, delle proprie
emozioni e della propria volontà. I nuclei centrali del pensiero freudiano che consentirono questo
ribaltamento di prospettiva furono le teorie relative ai concetti di:
● LIBIDO E SESSUALITA’ INFANTILE​: Freud espone una teoria su questo argomento. Secondo
Freud non si tratta di un fattore biologico, egli non allude alla sensualità infantile parimenti a quella
dell’uomo adulto, ma le spiega come una dimensione primaria attraverso la quale il soggetto
costruisce sé stesso e il mondo, stabilendo relazioni di scambio con l’altro da sé, costruendo i primi
rapporti conoscitivi. Egli mette in evidenza come la sessualità infantile abbia a che fare con
l’infanzia e si caratterizzi per la presenza della ​LIBIDO (energia generalizzata) che va via via a
collocarsi in diverse zone dette ​AEROGENE​, cioè che producono piacere nell’ambito di
un’evoluzione della sessualità che si caratterizza in primo luogo per tre fasi che Freud distingue in:
1. FASE ORALE​: in cui il bambino conosce sé stesso e il mondo attraverso la bocca. La libido è
collocata nella bocca e quindi il bambino prova piacere attraverso di essa;
2. FASE ANALE​: superato il primo anno di vita il bambino inizia a sentire che il piacere gli è dato
dall’ano e le sue relazioni con la realtà si caratterizzano anche per la capacità di poter intervenire
in maniera più volontaria che il bambino esercita in maniera simbolica anche attraverso il
trattenere o l’espellere le feci ed in questo modo rendersi conto della sua capacità di poter
intervenire nella realtà esterna;
3. FASE FALLICA​: in cui il bambino prova piacere in quella che è l’area genitale e non è un caso
che in questo periodo si possa notare il bambino assorto in un’attività masturbatoria che Freud fa
coincidere con la ricerca del piacere, ma il bambino conosce, costruisce sé stesso ed il mondo
stabilendo rapporti con sé e con gli altri. A seguito di questo periodo Freud considera che il
bambino sia segnato dal ​CONFLITTO EDIPICO​, che Freud recupera in senso metaforico
avvalendosi del mito dell’Edipo re. A seguito di questo periodo Freud considera che il bambino
sia segnato dal ​CONFLITTO EDIPICO​, che egli recupera in senso metaforico, avvalendosi del
MITO DELL'EDIPO RE​, dove l'Edipo uccide la figura paterna poiché non è al corrente che
quello è il padre e ad avere una relazione incestuosa con la figura materna poiché non è a
conoscenza che quella è la madre. Quindi l'Edipo commette quelle che possono essere
considerati i più grandi tabù della società: da un lato il ​PATRICIDIO e dall'altro avere un
rapporto incestuoso con la figura materna. Freud recupera questo complesso spiegando come il
bambino si trovi in una situazione in cui prova amore nei confronti della figura materna, che
trova ad essere desiderabile, ed odio verso la figura paterna che viene ad essere rivista come un
RIVALE​. Questo conflitto viene vissuto dalla bambina come il ​COMPLESSO DI ELETTRA
che acquisisce dei contorni ancora più complicati perché la bambina prova amore verso il padre
e odio verso la figura materna. Nella visione freudiana il superamento del conflitto edipico viene
attraverso l'​INTROIEZIONE ​dell'autorità paterna e quindi il Superio che rimetta alle regole
sociali che garantiscono all'interno di un rapporto equilibrato tra tabù e libertà, di operare
mantenendo l'ordine dato, ma, allo stesso tempo, il soggetto va ad introiettare, quindi ad
indentificarsi con la figura dello stesso sesso. Anche quest'aspetto della psicologia freudiana
viene criticato. Freud sostiene che superato il conflitto edipico la bambina e il bambino entrano
nella fase di latenza dove la dimensione della sessualità vissuta nell'infanzia lasciano il posto ad
una visione fisico-affettiva perché il bambino può porre e concentrare la sua energia sull'aspetto
cognitivo. Ecco perché in questi anni lo studio è più facile dei bambini. La sessualità, però, torna
poi a partire dall'adolescenza secondo le caratteristiche della sessualità adulte. Freud mette in
evidenza come le criticità che possono esserci state ella prima parte dell'infanzia possono poi
segnare il resto della vita del soggetto e tradursi, poi, nella sessualità adulta. Da qui scaturisce
poi un dibattito sull'opportunità di trattare in maniera educativa il rapporto con la sessualità
infantile per evitare che questa si caratterizzi per inibizioni che producano durante e
successivamente delle patologie. Proprio il grande potere della sessualità infantile diventa un
elemento di forte sottolineatura sul piano dell'attenzione e dell'intervento educativo nell'infanzia
considerando che il bambino viene ad essere colpito dall'amnesia infantile, rispetto alla quale se
ad un bambino viene chiesto di ricordare che cos'è successo nei suoi primi anni di vita il
bambino non presenta ricordi continuativi. Questo elemento viene ad essere considerato da
Freud una sorta di autoprotezione che il bambino inconsciamente lascia emergere perché
ricordare i vissuti contraddittori che si possono essere considerati nei confronti delle figure
genitoriali sarebbe per il soggetto intollerabile dal punto di vista emotivo. Di fatto la psicanalisi
freudiana già a partire da questa prima chiave di lettura si colloca come fenomenologia, cioè
come discorso che non ha a che fare con la realtà in senso empirico ma piuttosto con la dinamica
delle emozioni e degli aspetti di riflesso, all'interno della visione positivista nel senso che essa
può essere interpretata come un rapporto causa-effetto, cioè per Freud l'effetto, cioè l'uomo, è
l'effetto di una causa, cioè l'uomo che il bambino è stato prima. Quindi i traumi infantili che il
soggetto ha vissuto e che non sono stati supportati e risolti nei migliori dei modi possono
condizionarne la vita adula tanto da tradursi in patologia psichica. In questo caso Freud mette in
evidenza come sia possibile distinguere il soggetto come un soggetto che si spende tra il
principio del piacere (principio egoico dell'autoaffermazione di sé stesso) ed il principio di realtà
(principio che il soggetto riesce a seguire quando ha incorporato le norme sociali e quindi è
capace di far coincidere il proprio bisogno entro la realtà sociale e culturale in maniera pertinente
e rispettosa anche nei confronti degli altri). Freud mette in evidenza come il bambino sia preda
del principio del piacere ed invece il principio di realtà deve essere costruito all'interno di
un'educazione che dev'essere consapevole delle dinamiche emotivo-affettive del bambino quindi
che non diventi castrante, punitiva, repressiva, facendo in modo che il soggetto viva in una
condizione che invece che educativa diventi persecutoria e che quindi possa tradursi in
un'introiezione di atteggiamento con il quale il soggetto tratta sé stesso.
Freud mette in evidenza come il soggetto si caratterizzi per tre istanze:
1. ES;
2. IO;
3. SUPERIO.
Allo stesso modo sottolinea l'esistenza di un soggetto che vive in uno stato conscio ma che è segnato da un
inconscio ma si caratterizza anche da una parte subconscia. Freud legge e traduce Platone e quindi queste tre
istanze si potrebbero rimandare al mito della biga alata che è trainata da due cavalli uno nero e uno bianco e a
tenere l'equilibrio di questa biga c'è un'auriga. Il cavallo nero è considerato come la realtà concreta,
espressione della caducità dell'uomo mentre il cavallo bianco è considerato come la parte più pura dell'uomo
che lo eleva. La biga è quella figura che deve riuscire a tenere l'equilibrio tra quello che rappresenta la
caducità dell'uomo e l'elevazione mentale e spirituale dell'uomo. Quindi da un lato il cavallo nero viene ad
essere associato all'es quindi questa istanza che si caratterizza per la spinta pulsionale e passionale, il volere
gratificata la propria dimensione pulsionale e passionale che è il dover esser ed il superio che invece sta al
dover essere. In mezzo c'è l'io che è di fatto ciò che è il modo in cui il soggetto aderisce alla realtà, quindi da
un lato è spinto a rispondere alle sue emozioni, pulsioni, impulsi, dall'altro al dover essere e quindi a
rispondere alle regole sociali e al costume che è in linea con il super io, cioè un io che si eleva e che riesce a
smarcarsi da un egocentrismo affettivo. L'io è il modo in cui il soggetto aderisce alla realtà e in alcuni
soggetti o in alcuni momenti nella vita può farlo rispondendo pienamente al principio del piacere quindi
avvalorando la spinta propulsiva dell'es o del superio. Freud mette in evidenza la presenza di una dimensione
concia ma anche di un mondo inconscio che va ad ospitare tutto quello che è la manifestazione dell'es quindi
i desideri, gli impulsi, tutto ciò che vorrebbe un appagamento del piacere ma che non sempre è in linea con i
principi e le regole sociali. Anche in questo caso Freud recupera una metafora ricorrendo al mito della
caverna di Platone in cui vi sono degli uomini legati mani e piedi in una caverna e danno le spalle all'uscita
quindi non possono vedere cosa c'è fuori ma solo l'ombra delle cose, quindi non vedono la realtà delle cose.
Quindi occorre liberare questi uomini dalle catene e secondo Platone questo può farlo la conoscenza che in
questo caso significa per Freud, portare a coscienza, cioè rendere consapevole il soggetto. Ecco che la
psicanalisi freudiana è interessata a recuperare il mondo inconscio dove è presente tutto ciò che non è detto
perché non dicibile, non fatto ma desiderato, in modo che il soggetto possa rendersene conto ed essere libero
e liberato. Il subconscio è a metà strada tra il conscio e l'inconscio ed è quell'area intermedia in cui quello che
succede viene rimandato inizialmente indietro nella memoria con il rischio che però finiscano nell'inconscio
e quindi nella dimenticanza. Ovviamente portare a coscienza non è un fatto semplice né fuor di dolore e
quindi il soggetto che viene a dover essere condizionato dal dovere e dalle norme, dai divieti sociali che
consentono alla civiltà di sopravvivere. Anche il soggetto per sopravvivere a questo rapporto con la società
attua dei meccanismi di difesa, cioè delle risposte analgesiche per poter sopravvivere alla frustrazione, alla
castrazione operata dal sociale. Distinguiamo alcuni meccanismi di difesa:
RIMOZIONE​: dimenticare qualcosa perché troppo doloroso, quindi non tollerabile a livello
emotivo-affettivo;
REGRESSIONE​: il soggetto regredisce ad uno stato di maturità precedente rispetto a quello che
aveva raggiunto;
FISSAZIONE​: il soggetto si fissa e non va più avanti perché andare avanti significherebbe accettare
una realtà troppo dolorosa;
RAZIONALIZZAZIONE​: il soggetto ha un problema e invece di assumerlo e sviscerarlo dà una
lettura razionale tale da difendersi dall'effettiva risoluzione del problema;
NEGAZIONE​: succede qualcosa e il soggetto nega che sia successa;
PROIEZIONE​: un soggetto proietta su qualcun'altro qualcosa che sta provando lui stesso per
potersi difendere;
TRANSFER​: il soggetto trasferisce qui ed ora qualcosa che è successo in un altro spazio e in un
altro tempo.
In genere la psicanalisi freudiana propone una lettura dell'eros che può essere fonte di normalità o patologia.
Allora Freud propone una prospettiva che è quella della diagnosi e della terapia dove per fare diagnosi e
terapia dell'uomo devo capire il bambino che è stato prima per prendersene cura in modo corretto. Per questo
nella prospettiva della psicanalisi l'incontro con il terapeuta non si sofferma sul presente ma va a recuperare il
mondo dell'infanzia laddove, in qualche modo, è avvenuto il trauma infantile per rimetterlo in parole e in
simboli in modo che possa essere rielaborato per dar luogo ad una diagnosi, cioè ad una cura del trauma.
Freud individua diverse patologie:
NEVROSI​: si caratterizzano per un'anomalia di carattere quantitativo del comportamento. Viene
considerata come recuperabile;
PSICOSI​: si caratterizza per un'anomalia della qualità del comportamento. Non viene considerata
recuperabile.
Successivamente a Freud e le teorie freudiane vi sono altri autori che si interrogano e forniscono contributi
teorici e di metodo sulla dimensione emotivo-affettiva della psiche come Anna Freud e Melania Klein che
avranno un'attenzione particolare per l'infanzia fornendo contributi importanti anche ad uso di altre
discipline, anche nell'ambito pedagogico. E.Erikson che si occuperà della costruzione della condizione di
fiducia come qualcosa che coinvolge l'età evolutiva e arriva fino all'adolescenza e all'età adulta. Lo stesso
oggetto più d'interesse, l'infanzia, sarà anche per Donald Winnicott che fornirà dei contributi importanti che
troveranno nel gioco un tema dominante e più complessivamente in una delle sue interpretazioni in cui allude
agli oggetti/fenomeni transizionali e ne evidenza il ricorso ad uso del bambino quando deve operare un
faticoso passaggio da una condizione precedente ad una successiva di autonomia e viene ad essere messo in
crisi in questo passaggio nella sicurezza dei dati dell'esperienza che già dispone da dover abbandonare a
favore di un cambiamento che lo porterà al livello più alto. Genera paura ed insicurezza quella di perdere il
contatto con una realtà nota e conosciuta. Quindi Winnicott si concentrerà sulla costruzione in senso
simbolico e la funzione degli oggetti che aiutano ad operare una transizione dallo stato in cui il soggetto è
collocato in quel momento ad uno stato di maturità ulteriore. QUALI POSSONO ESSERE? I giocattoli, i
giochi stessi (fenomeni) nonché altri eventuali oggetti che possono variare da soggetto a soggetto purché
abbiano in senso simbolico una funzione di rassicurazione perché considerati in continuità con l'esperienza
già nota, conosciuta e precedente quindi sono funzionali ad accompagnare verso una condizione di novità
che può generare paura ed insicurezza. L'oggetto o il fenomeno viene posto in continuità con i tempi, spazi,
relazioni di sicurezza ma è chiaro che si tratta di un'illusione, di una dimensione simbolica. Quest'idea non
riguarda solo la prima parte della vita ma riguarda il soggetto nelle differenti età della vita e lo aiutano ad
operare dei passaggi, quando per mancata maturità o per l'insorgere di una patologia il soggetto si trova a
caricare gli oggetti di un potere affettivo che ha una funzione rassicurante. In qualsiasi caso gli studi di questi
autori sottolineeranno soprattutto l'importanza dell'infanzia come un'età della formazione che risulta ad
essere di ineludibile importanza perché il mondo affettivo e la sua qualità che la investe diventa determinante
per la qualità dei vissuti affettivi nella vita futura oltre che compromettere allo stesso tempo la qualità della
vita o anche le altre sfere. La psicologia dell'eros porrà lo sguardo anche sulla dimensione sociale in modi
differenti per esempio attraverso il contributo di alcuni autori come Jung che era l'allievo più importante di
Freud ma che proporrà una lettura dell'inconscio per certi versi ribaltando la posizione del maestro perché
all'idea di un inconscio individuale egli sostituirà l'ipotesi di un'esistenza di un ​INCONSCIO
SOGGETTIVO​, quindi farà riferimento ad un sostrato comune che appartiene a tutti gli uomini
indipendentemente dai percorsi della vita personale e che si rifà alla presenza di strutture archetipiche sulla
base delle quali l'uomo agisce i suoi vissuti e quindi le sue disposizioni affettive. Questa dimensione sociale
verrà accolta, anche se con riflessioni diverse e quindi chiavi di lettura diverse, ad esempio da Carl Rogers
che si concentrerà sul gruppo, in particolare sui GRUPPI D’INCONTRO, dando una visione umanistica della
psicologia che verrà ad essere tra quelle che porranno le basi anche per un ripensamento complessivo, sia per
l'analisi dell'io che non verrà più fatta solamente da un punto di vista individuale, e quindi all'interno di un
setting terapeutico tra paziente e terapeuta, ma assumerà la possibilità dei gruppi d'incontro, quindi soggetti
che hanno problematiche comuni che si incontrano rielaborando insieme i vissuti personali attraverso la
figura terapeutica che assumerà le modalità di una conduzione non direttiva del gruppo. Con gli approcci
sistemico-relazionali quindi, l'attenzione verrà completamente spostata al gruppo. Infatti, si pensava che se
un soggetto avesse un problema esso non potesse essere inteso come un problema del soggetto singolo ma
come un cattivo funzionamento del contesto in cui il soggetto è inserito, quindi anche le diagnosi non
potranno che riguardare tutto il gruppo.
Greagory Bateson (1904-1980)​: l'approccio sistemico-relazionale porterà l'attenzione sul modello ecologico
della mente. Egli si concentrerà sulla ​COSTRUZIONE DELLE FUNZIONI LOGICHE​, considerando che
queste si iscrivono nell'ambito dell'ordine relazionale definito da ciascun gruppo, quindi considererà che la
mente e le sue funzioni logiche, non sono scevre dall'ecologia, dalla qualità dell'ambiente relazionale nelle
quali queste possono essere messe a punto. L’attenzione piena andrà, quindi, a come lo stesso ambiente nel
quale la mente arriva a costruirsi e a rendere possibile le funzioni logiche può essere un ambiente non sano o
sano, cioè connotato in modo positivo a livello ecologico.
Un altro contributo arriverà dalla Scuola di Palo Alto in California dove Watzlawich e i suoi collaboratori
prospetteranno le istanze della pragmatica della comunicazione umana dove il convincimento di questi autori
andrà alla consapevolezza che tutto è comunicazione, che è impossibile non comunicare. Se questo è vero
allora l'ambiente in cui siamo immersi è costantemente comunicativo e quindi non è possibile non accorgersi
della comunicazione che avviene in quanto essa ha una centralità determinante nella stessa costruzione. La
centralità va ai concetti di scambio di informazione ma anche ai rischi di una comunicazione paradossale che
quindi assume le fattezze di una relazione di tipo patologico che ammala il soggetto. Il soggetto viene
concepito come inestricabilmente collegato al proprio contesto relazionale e quindi lo sviluppo e il
mantenimento di una comunicazione congruente, responsabile del suo intero equilibrio emozionale e
mentale.

IL CONTIBUTO DELLA TEORIA PSICOANALITICA AL GRUPPO E


ULTERIORI MODELLI INTERPRETATIVI (LIBRO SETTING E
DINAMICHE DI GRUPPO)
La teoria psicanalitica va ad offrire contributi importanti all'analisi e all'interpretazione del gruppo su due
punti:
1) prendere coscienza delle fantasie e dei fantasmi che il gruppo attiva e che possono perturbare il lavoro
del gruppo, cioè prendere coscienza che la condizione emotivo-affettiva del soggetto che include la
presenza di vissuti fantasmatici che riguardano le angosce, le paure, le fantasie che possono incidere sia
in senso negativo che positivo sul lavoro di gruppo. Quindi il gruppo è preda dei fantasmi e delle fantasie
di ciascun componente che nell'insieme possono incidere in senso negativo o positivo sulla sua
sopravvivenza e sulla qualità del suo lavoro. Questo sia in sede terapeutica sia quando si parla di contesti
professionali. La psicanalisi offre strumenti tipici della diagnosi che permettono di rilevare i vissuti
inconsci che possono incidere sul gruppo, dall'altro offre strumenti per quella che in ambito terapeutico
si definisce la messa a punto del setting cioè quella dimensione che viene ad essere appositamente
allestita definendo il patto/contratto terapeutico, i tempi e gli spazi d'azione. Due lavori di Freud che
possono essere sviluppati in termini di analisi di gruppo:
a. TOTEM E TABU'​: Freud formula l'ipotesi che il conflitto edipico non sia
un conflitto individuale bensì costituisca il nucleo su cui si fonda
l'istituzione della famiglia e della società, quindi dell'educazione e della
cultura con tutto l'ordine del simbolico. Quindi Freud sottolinea come il
conflitto edipico non sia un conflitto che riguarda il singolo individuo ma
che sia il conflitto sulla base del quale si fonda l'istituzione della famiglia e
della società perché se non venisse superato il conflitto edipico,
introiettando il genitore dello stesso sesso come figura di riferimento a
livello interiore, la famiglia non esisterebbe e verrebbe disintegrata
dall'assecondare le pulsioni del soggetto. Anche la società non esisterebbe se
non ci fosse il complesso edipico in quanto il modello di educazione e della
cultura della società si fonda sul rispetto dell'autorità paterna e delle figure
genitoriali.
b. PSICOLOGIA DELLE MASSE E ANALISI DELL'IO​: Freud fa
riferimento al ​TOTEM​ che è un animale tabù che non può essere violato.
Questo animale è pericoloso perché rappresenta l'​AUTORITA’​, dà i divieti
e non si può trasgredire. È pericoloso e desiderabile allo stesso tempo perché
se da un lato punisce chi non rispetta ciò che viene stabilito, dall'altro
protegge. L'appartenenza al totem sta a fondamento di ogni obbligo sociale
in quanto quella è la figura che comanda e che quindi ci si deve comportare
secondo le regole di quella figura che protegge e ama l'uomo perché gli ha
permesso di nascere, ma che lo punisce se non si comporta come prevede,
diventando così punitiva e temibile. Il totem quindi rappresenta un fantasma
latente sia dei gruppi ristretti che nelle collettività più ampie. Freud afferma
che il progresso sociale prevede il passaggio dal gruppo fondato sull'autorità
paterna, cioè che riconosce l'autorità paterna del totem che ci ha fatto
nascere, che è asimmetrica in quanto il padre è di più del figlio, a quello che
invece è basato sul gruppo dei fratelli perché quando poi il soggetto crescerà
potrà progressivamente assumere il potere. Quindi in questo caso l'autorità è
simmetrica ed è basata sulla reciproca identificazione, sulla solidarietà e
sulla reciprocità dell'impegno del rispetto e dell'aiuto. Freud dice che questo
progresso non si compie una volta per tutte, infatti la società non è in grado
di passare da un modello di autorità paterna ad uno di autorità fraterna
perché la società prevede l'evoluzione ciclica degli stili di comando e delle
forme di potere che hanno sempre interessato i gruppi all'interno delle
società e le società in senso complessivo.
L'apporto psicanalitico della scuola inglese, fu, soprattutto da un lato, ad opera del contributo teorico e
clinico della Klein e dall'altro, dei contributi di Rickman, Main, Foulkes, Bion della Tavistock Clinic e del
Tavistock Institute di Londra dove dal 1935 vengono messi a punto metodi di gruppo finalizzati alla terapia e
alla formazione. Durante il secondo conflitto mondiale molti soldati erano stati colpiti da esaurimento da
battaglia e quindi il governo inglese fa richiesta a questi studiosi di curare i soldati. Bion ed i suoi colleghi
immagineranno che questo possa accadere non all'interno di un setting di gruppo dato che i soldati
mostravano tutti lo stesso malessere. Da un lato Bion si accorge che il comportamento dei membri del
gruppo si manifestava su due piani ​RAZIONALE​ e ​CONSCIO​, ​IRRAZIONALE​ e ​INCONSCIO​, quindi
come l'individuo presentava un piano cosciente ed un piano inconscio anche il gruppo si comportava come
un macroindividuo nell'insieme che includeva una dimensione razionale cosciente ed una irrazionale
incosciente. Inoltre, il gruppo tendeva ad assoggettarsi in maniera alternata a tre stati affettivi (assunti di
base, che caratterizzano l'uomo nella sua più forte semplicità) senza riconoscerli. Nel gruppo si tendevano a
creare situazioni di ​DIPENDENZA​, da ​ATTACCO-FUGA​ cioè il soggetto tendeva ad attaccare chi aveva
acquisito un certo potere nel gruppo ma poi per paura di essere punito fuggiva, l'​ACCOPPIAMENTO​, cioè
il soggetto tendevano all'interno del gruppo di formare delle coppie formando così delle sottoentità sociali.
Questi assunti sembravano potersi sostituire reciprocamente, come se rispondessero a qualche impulso poco
chiaro. In ambiente educativo, scolastico ed extrascolastico, questi tre assunti si sono mostrati
frequentemente rilevabili nelle prime fasi di lavoro di un gruppo di discussione così come di un gruppo di
educazione e/o di insegnamento apprendimento. Essi richiedono il sostegno della figura a valenza
pedagogica attraverso opportune pratiche di conduzione del/dei gruppo/i. Altri modelli interpretativi sul
gruppo sono quelli che si fanno coincidere con la ​TEORIA INTERATTIVA​ con Homas che, per esempio,
ricorda come il gruppo sia un sistema di individui interagenti il cui comportamento sociale è fondato
sostanzialmente su tre elementi interdipendenti: l'​ATTIVITA’​, l'​INTERAZIONE​ e il ​SENTIMENTO​ che
collega i membri del gruppo fra loro.
Bales, nell'​OTTICA INTERAZIONISTA ​propone un metodo che non può essere considerato clinico né
sperimentale, ma di ​ANALISI DELL’INTERAZIONE SEI PICCOLI GRUPPI​, che parte dal
presupposto che il funzionamento di un gruppo dipenda dal numero dei componenti, dalla quantità delle
interazioni, dell'intensità e dall'uguaglianza della partecipazione.
L'​ORIENTAMENTO SOCIOMETRICO​, messo a punto da Moreno, ha costituito un contributo molto
importante per il gruppo e costituisce uno strumento di ​INDAGINE​, di ​RAPPRESENTAZIONE​, di
LETTURA​ che permette di verificare le configurazioni che rispondono ad alcuni fenomeni di gruppo.
Attraverso il sociogramma di Moreno è possibile individuare la posizione che i membri occupano nel
gruppo, a fronte di diversi criteri, e le reti di relazioni che vanno ad attivarsi all'interno del gruppo. Ciò
diventa molto utile perché può fornire indicazioni su come gestire a livello pedagogico/didattico il gruppo
educativo sia di tipo scolastico che extrascolastico.
L'​ORIENTAMENTO NON-DIRETTIVO ​secondo Rogers che mette in evidenza come qualsiasi soggetto
di qualsiasi età, quando viene ad essere posto in un contesto, in una condizione di massima fiducia e
spontaneità si apre più facilmente alle nuove informazioni e alle sollecitazioni dell'ambiente. L'attività
educativa in questo caso può incidere sulla struttura della personalità meglio se riesce a creare quelle
condizioni emotivo-ottimali per il soggetto tali da porlo in un contesto di massima fiducia e spontaneità e
quindi renderlo più disponibile sia ad acquisire nuove informazioni sia ad essere stimolato dalle
sollecitazioni ambientali che lo portano ad intervenire in modo attivo nell'ambiente. Nel ventesimo secolo la
trasposizione di questa teoria a scuola ha costituito un elemento innovativo anche se ha lasciato rischio di
perdere di vista, per certi versi, oppure di dare troppa enfasi alla dimensione emotivo-affettiva non poi
sapientemente accompagnata e riequilibrata nella sua reciprocità con quella cognitiva dalle figure educative e
quindi ha lasciato meno in vista la connessione, l'interazione reciproca tra cognitivo e tonalità emotive.
La Dozza ricorda anche i metodi e gli approcci per lo studio dei gruppi e gli ambiti di applicazione delle
potenzialità socio-culturali delle relazioni umane collocando e ricordando, in particolare:
1. APPROCCIO CLINICO AI GRUPPI​ le cui modalità principali sono:
● INCHIESTA DI TIPO SOCIOMETRICO:​ interessata a capire la posizione che il membro
occupa nei gruppi a fronte di specifici criteri e le reti di relazione che ne conseguono anche
tanto da utilizzare i riscontri di questa conoscenza tanto da ristrutturare il gruppo in virtù di
un corretto funzionamento;
● OSSERVAZIONE PARTECIPANTE​: dove l’osservazione non è quella di tipo
sperimentale che prevede il controllo delle variabili e di conseguenza una presenza del
ricercatore che deve essere asettica (quindi non deve intervenire) ma piuttosto
un’osservazione che richiede che il ricercatore partecipi sul campo che sta studiando;
● CLINICA DELLA FORMAZIONE​: interessata ad attenzionare la dimensione
fenomenologica del gruppo.
2. APPROCCIO PSICANALITICO AI GRUPPI​:
● SETTING PSICANALITICO​: la messa a punto del setting in funzione alla diagnosi della
terapia;
● TENTATIVI DI SOCIOTERAPIA​.
3. APPROCCIO SPERIMENTALE AI GRUPPI​:
● LA SPERIMENTAZIONE DEI GRUPPI NATURALI​: oggi si tratta di un tipo di ricerca
sul campo che associa l’approccio naturale all’orientamento clinico unito alla prassi della
ricercazione dove il momento della ricerca e dell’azione non vengono separati rendendo
quindi autentica ed intenzionale la conoscenza e di conseguenza l’intervento sul gruppo.
4. ANALISI DELL’INTERAZIONE NEI GRUPPI​: il metodo che emerge non è né tipicamente
clinico né sperimentale piuttosto applicabile con gruppi naturali ed artificiali, tendenzialmente
abbandonato che risulta comunque utile per coloro i quali vogliono fare prime esperienze all’analisi
e alla comunicazione dei gruppi grazie al rigore ed alla precisione con cui analizza gli scambi
comunicativi.

Nel 1967 viene pubblicato ​“Assiomi della comunicazione umana”​, scritto da Paul Watzlawich ed i suoi
collaboratori, un volume importante sul piano culturale anche per l’influenza che gli studi che confluiscono
in questo volume hanno avuto per diverse discipline. Esso sintetizza il pensiero in quel momento emerso
dagli studi della scuola di Palo Alto in California. Negli anni ’60 c’erano stati una serie di studi importanti
sulla scatola nera, si era iniziato a porre attenzione al fatto che quando un aereo cadeva o una nave affondava
era possibile capire ciò che era successo non andando ad individuare cosa era successo nel momento stesso in
cui l’incidente si verificava, ma era importante ricostruire la comunicazione che la scatola nera manteneva in
memoria e poteva quindi informare su tutto quello che era stato il viaggio svolto dal mezzo di trasporto. La
memoria quindi non può andare a ricostruire soltanto il singolo frammento ma per interpretare
opportunamente ha necessità di ricostruire l’intera storia. Questo volume riporta nelle sue righe un’altra
considerazione. C’era un uomo anziano che camminava dietro ad un muro starnazzando come un’oca. Le
persone che lo vedono pensano che sia un vecchio affetto da demenza senile e questo è tale finché qualcuno
non decide si arrampicarsi sopra il muro e vede che l’uomo è seguito da un’oca. Quindi si riconosce in
quell’uomo la figura di Conrad Lorenz che compie i suoi studi sull’imprinting con l’ochetta Martina. Si
comporta quindi con l’ochetta come farebbe la mamma dell’oca. Di questa questione interessano le ricadute
pedagogiche. Chi vedeva l’uomo starnazzare come un’oca pensava che fosse affetto da demenza senile.
Questo perché le persone coglievano di quello che stava accadendo soltanto quell’aspetto. Quando però
qualcuno decide di arrampicarsi sul muro per vede cosa succede e riconosce nell’uomo Lorenz che fa gli
esperimenti con l’ochetta Martina ed è stato possibile comprenderlo perché il soggetto non ha inteso solo ciò
che accadeva ai suoi occhi ma ha inteso riportare quel comportamento all’interno del contesto in cui avviene
la comunicazione.
In questo testo si delineano i cinque assiomi della comunicazione umana:
PRIMO ASSIOMA​ ​METACOMUNICAZIONALE​: cioè la comunicazione comunica di sé stessa,
affermando che tutto è comunicazione e non si può non comunicare. La comunicazione non è solo quella
verbale ma anche quella gestuale, è anche lo sguardo, è anche grafica, pittorica, musicale. Quindi se ne
deduce che con comunicazione non s’intende solamente quello che il soggetto intenzionalmente comunica.
La ricaduta di questo assioma è fondamentale perché significa che chi usa la comunicazione dev’essere
consapevole che sta sempre comunicando e che l’altro recepisce indipendentemente dall’intenzionalità della
comunicazione e anche la comunicazione non intenzionale può avere delle ricadute sul soggetto che la
recepisce. Spesso gli atteggiamenti comunicano spesso molto di più di quanto si immagini. Occorre quindi
porre un’attenzione fondamentale anche a quello che si sta comunicando laddove non si controlla in maniera
intenzionale la propria comunicazione.
SECONDO ASSIOMA​: quando si comunica si comunica il contenuto ma si comunica anche la relazione
entro la quale si sta comunicando. Di fatto è il tipo di relazione che stabilisce come e che cosa si può
comunicare in quanto, cambiando le relazioni ed i contesti la comunicazione può assumere significati
profondamente diversi. Una comunicazione non solo trasmette informazioni ma, allo stesso tempo, determina
un certo tipo di relazione, stabilisce quale rapporto ci dev’essere fra i comunicanti stabilisce come si
comunica. Questo significa che il soggetto all’interno di diverse relazioni può comunicare soltanto quei
contenuti che hanno a che fare con quel tipo di relazione, è il tipo di relazione che stabilisce che cosa e come
il soggetto può comunicarlo.
TERZO ASSIOMA​: sostiene che la natura della relazione dipende da quello che si definisce feedback o
risposta di ritorno, quindi la comunicazione non è da considerarsi quale emissione di un messaggio per
qualsiasi canale che dà luogo ad una comunicazione nei confronti di qualcun altro. Con comunicazione
s’intende la punteggiatura della comunicazione che si caratterizza per costanti risposte di ritorno. In questo
caso l’assioma è molto rivoluzionario perché introduce il concetto di “feedback” che diventa anche un
regolatore determinante della qualità della comunicazione perché attraverso di esso il soggetto comprende se
la comunicazione che ha emesso è stata completamente compresa dall’altro e viceversa. La scuola di Palo
Alto, infatti, sostiene che all’interno della comunicazione il feedback riveste un’enorme importanza poiché il
processo di comunicazione non va più inteso come un processo unidirezionale e lineare per cui l’emittente
invia un messaggio al ricevente ed il ricevente risponde indipendentemente dal segnale ricevuto. Piuttosto il
sistema di comunicazione ha una funzione ricorsiva in cui il segnale inviato da un soggetto influenza in
maniera determinante il ricevente che influenza il mittente e così via. Diventa quindi arbitrario e soggettivo
stabilire il punto d’inizio della comunicazione. Se la comunicazione non produce il risultato desiderato può
essere fondamentale considerare che questa sia il problema e che quindi vada rivista.
QUARTO ASSIOMA​: gli esseri umani comunicano sia con il ​MODULO ANALOGICO che con quello
NUMERICO​.
MODULO NUMERICO: la comunicazione numerica è quella che si riferisce alla dimensione verbale
rispetto alla quale viene ad esserci un intervento immediato e diretto tra la parola che il soggetto enuncia ed il
suo significato. Di fatto, questo è tale all’interno di una convenzione semantica che quindi si caratterizza in
maniera diversa all’interno di diverse culture e gruppi di appartenenza.
MODULO ANALOGICO​: è una comunicazione tendenzialmente non verbale che sfrutta il resto dei canali
comunicativi (es. tono della voce, sguardo) per aumentare la quota della comunicazione numerica. Il punto è
che questo tipo di comunicazione diventa rischiosa quando l’uomo non ne padroneggia l’uso o non ci si
rende conto del rischio che si corre in caso in cui se ne faccia in modo distorto. QUAL E’ L’ELEMENTO
FONDAMENTALE DI ATTENZIONE CHE SUGGERISCE QUESTO ASSIOMA? La comunicazione
paradossale dà luogo ad un messaggio che contiene dentro gli esatti opposti e che si traduce nell’altro
l’impossibilità di comprendere che cosa l’altro si aspetta dal soggetto e quindi di rendere il proprio
comportamento in risposta all’altro imprevedibile. La comunicazione di questo tipo si carica di ambivalenza,
è distruttiva perché mette l’altro in una condizione di non sapere che cosa gli altri si aspettano veramente o
che cosa deve fare. La comunicazione paradossale è il peggior tipo di comunicazione nei confronti dell’altro,
soprattutto verso chi si trova con il soggetto in rapporto affettivo.
QUINTO ASSIOMA​: tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o complementari, a seconda che
siano basati sull’uguaglianza o sulla differenza. È simmetrica la relazione paritaria tra partner e quando la
reazione dell’uno rispecchi quella dell’altro. È complementare la relazione in cui uno dei due partner è in
posizione up e l’altro down. È determinante che chi è nella relazione capisca chiaramente se è all’interno di
una relazione paritaria o complementare perché nel caso in cui non lo fosse si genererebbero conflitti e non
sarebbe quindi un rapporto educativo.

IL CONTRIBUTO DELLA TEORIA PSICANALITICA AL GRUPPO E ULTERIORI MODELLI


INTERPRETATIVI: INTEGRAZIONE TRA CONOSCENZA, AFFETTIVITA’ E RICADUTE
PEDAGOGICHE
Lo sviluppo e l’apprendimento non possono essere separati dalla qualità dell’ambiente nel quale si sono
verificati e che ha permesso una formazione multidimensionale. È importante ricordare come la psicologia
del logos, in particolare attraverso Piaget, abbia messo in evidenza il ruolo attivo dell’intelligenza, quindi
l’intelligenza riguardo una forma di adattamento all’ambiente di tipo attivo e non l’esito di un
condizionamento passivo, l’importanza dell’esercizio funzionale attraverso il quale l’uomo ha la possibilità
di implementare l’intelligenza, la continuità evolutiva dell’intelligenza che non è data una volta per tutte ma
bensì muovendo, secondo Piaget, da uno stadio all’altro procede entro costanti cambiamenti e
ristrutturazioni.
La costruzione delle strutture mentali, considerata come esito di personali processi di interiorizzazione dei
“modi sociali”, di coordinare le azioni e di categorizzare esperienze e conoscenze propri dei diversi sistemi
simbolico-culturali. Pertanto, con Vygotskij la strutturazione cognitiva varia da soggetto a soggetto, e prima
ancora da cultura a cultura (e quindi sono le diverse culture che poi segnano il diverso sviluppo e
apprendimento dei soggetti in quanto esse presentano la sollecitazione della struttura cognitiva in particolare
entro differenti campi di esperienza e di conoscenza nei quali questa viene ad essere esercitata), a seconda
dei campi di esperienza-conoscenza nei quali viene esercitata.
Ciò sancisce il ruolo propulsivo per lo sviluppo individuale e sociale esercitato dalla scuola/nei contesti
educativi nell’inoltrare verso categorizzazioni della realtà riuscendo così a fare un lavoro importante per lo
sviluppo cognitivo ulteriore a quella che il soggetto ha potuto compiere in famiglia/nell’ambiente di
provenienza quando questo può presentare dei limiti. Il tutor è importante per il soggetto in quanto deve
consentire il passaggio dalla zona di sviluppo potenziale alla zona di sviluppo attuale attraverso la zona di
sviluppo prossimale. Diventa quindi importante ancorare la formazione alle conoscenze precedenti che il
soggetto costruisce attraverso il confronto dialettico e costruttivo con il proprio ambiente di appartenenza ma
anche moltiplicare le esperienze del soggetto sulle cose e sul loro funzionamento promuovendo, attraverso la
mediazione dei segni che avviene entro le forme della trasmissione intergenerazionale ma anche attraverso
esperienze sociali, come duplicate con Vygotskij, l’individualizzazione e la contestualizzazione delle
esperienze concrete quindi la conquista della conoscenza concettuale nonché la loro astrazione e
generalizzazione. L’esigenza di fondare ed organizzare i processi di apprendimento all’interno di contesti di
interazione sociale perché è attraverso le pratiche del lavoro in comune che avviene la costruzione dei
significati a livello intersoggettivo prima e intrasoggettivo poi. Vygotskij ricorda che quello della conoscenza
è una cocostruzione a cui si perviene a livello sociale.
L’apprendimento, sulla scia di Vygotskij, sottolinea Bruner, è quasi sempre un’attività comunitaria ed è quel
processo con il quale si perviene a condividere la cultura. Il punto di partenza di questo concetto resta la
natura distribuita dell’attività cognitiva, cioè la conoscenza è situata nell’ambiente esterno, ovvero negli
artefatti ma anche in altri soggetti con cui si è in posizione simmetrica/asimmetrica attraverso i fattori
organizzativi di contesto che sono i tempi, gli spazi e rapporti di potere. Perciò è determinante la scelta che la
figura educativa fa di distribuire conoscenza tanto che essa possa essere prodotta e verificata nell’interazioni
con i oggetti e con gli artefatti stessi. All’interno delle molteplici differenziate pratiche d’interazione sociale,
il soggetto ha modo di sperimentare situazioni di conflitto socio-cognitivo nelle quali è tenuto a decentrarsi
dal proprio punto di vista per acquisire dati più elevati resi possibili attraverso le esperienze con l’ambiente e,
attraverso i quali, il soggetto arriva a livelli psichici superiori. In questo caso l’altro, nella prospettiva
Vygotskiana, funge da regolatore del proprio pensiero ma anche delle proprie emozioni ed azioni e quindi il
soggetto è tenuto a mettere in discussione le proprie conoscenze, a tentare nuove strutture concettuali,
attivando in questo modo strategie di livello superiore e quindi venir anche opportunamente sostenuto
attraverso il tutoring.
Coniugando l’interazionismo simbolico di Margaret Mead e la scuola storico-culturale, l’approccio
interattivo-costruttivista di W. Dolse, G.Mugny, N. Perret-Clermont, ritiene che l’attività mentale e l’aspetto
pratico che ne consegue richieda una coordinazione sociale, dettata da punti di vista opposti, costituiti dagli
stessi soggetti, dagli artefatti e dai fattori organizzativi di contesto. Perciò non è sufficiente la conoscenza che
il soggetto sa delle cose ma diventa fondamentale il modo in cui questa conoscenza si adatta a quella dei
compagni con i quali l’attività dev’essere coordinata. In questo caso quanto più sono complesse le interazioni
sociali più favoriscono l’apparire di capacità cognitive più evolute grazie alle quali gli individui possono
partecipare a forme ancora più complesse di interazione sociale. Diventa in questo caso importante mettere a
punto contesti di apprendimento specificamente strutturati per definire e orientare situazioni di conflitto
socio-cognitivo, cioè per fare in modo che questo conflitto diventi opportunità di apprendimento, svolgendo
una funzione centrale insostituibile anche all’interno di un progetto di promozione autocostruttiva dello
sviluppo cognitivo. In questo caso l’insegnante non dev’essere solo presente, ma deve anche allestire sei
contesti nei quali i soggetti, avvalendosi dell’interazione sempre pensata ma anche lasciata libera di agire con
artefatti, soggetti e fattori organizzativi di contesto possano fare elaborazioni più alte.
Per quanto riguarda il rapporto tra conoscenza e affettività emergono importanti tentativi di integrazione a
partire dal contributo della psicologia e delle sue evoluzioni in seno agli itinerari dell’eros. Emergono nuove
istanze di collaborazione tra psicanalisi, che dapprima si è occupata dell’individuo e poi delle istanze
gruppali, e il cognitivismo, che prima si è soffermato sulla dimensione individuale e poi ha riconosciuto la
conoscenza come costruzione sociale, viene riconosciuta la forte reciprocità tra intelligenza e affetti. Infatti,
se la cognizione non funzione può compromettere l’affettività e viceversa.
Rispetto alla teoria delle intelligenze multiple Gardner, individua nelle intelligenze personali il luogo
simbolico delle loro possibili interconnessioni. Il soggetto, infatti, è dotato allo stesso tempo di diversi canali
notazionali che poi sintetizza in modo del tutto personale. L’attività mentale implica e comporta la
progressiva strutturazione del senso del sé, ossia di un modello integrato di sé stessi, dotato di senso
all’interno di un determinato “contesto culturale interpretativo”. Il senso del sé si evolve nell’intima
connessione tra la conoscenza e l’affettività che si realizza sul duplice piano dell’intelligenza
intraindividuale, cioè interna del soggetto, a contatto con quella interindividuale esterna. Il soggetto
costruisce il senso del sé attingendo un patrimonio condiviso di schemi interpretativi dei sistemi simbolici,
patrimonio emozionale e computazionale di una specifica cultura, quindi alla dimensione affettiva ed alla
dimensione cognitiva della specifica cultura. In questo senso Bruner riterrà che un’importante quota del
significato, quindi non solo dare ma anche fare significato, nasce da un approccio alla realtà di tipo
interpretativo e narrativo, che presenta regole e accorgimenti tanto diversi da quelli tradizionalmente
attribuiti dal pensiero razionale e scientifico e quindi ricorda come il soggetto, così come la scienza, si avvale
tanto di un pensiero logico-paradigmatico-scientifico quanto di un pensiero narrativo e questi due pensieri
sono entrambi indispensabili ma se presi da soli insufficienti. La conoscenza narrativa del mondo si basa su
un approccio alla realtà di tipo soggettivo: il soggetto narra i fatti interpretandoli a partire dal proprio punto
di vista su di essi. Un punto di vista che è condizionato in maniera più spesso inconsapevole al soggetto sia
dalla condivisione del sistema simbolico che la cultura gli mette a disposizione per costruire nuove
interpretazioni del mondo sia dalla particolarità storica della situazione in cui il soggetto si trova in quello
specifico momento. Il soggetto è quindi condizionato sia dall’ambiente esterno che culturalmente gli ha
concesso di acquisire certe conoscenze, certi valori per approdare, poi, a certe interpretazioni ma anche da
qual è il punto della vita del soggetto in quel momento in cui sta dando luogo ad una certa interpretazione.
Ciò vale anche per le scienze che sono condizionate sia dall’evoluzione complessiva del mondo che dal
punto in cui la scienza stessa è arrivata ad evolvere.
Con l’approccio sistemico-relazionale, con particolare riferimento al modello ecologico della mente di
Bateson, la costruzione delle funzioni logiche si inscrive nell’ambito dell’ordine relazionale definito da
ciascun gruppo e dunque le funzioni logiche sono fortemente correlate all’ecologia della mente: laddove
l’ambiente si mostra come un ambiente sano e quindi ecologicamente sanno dal punto di vista della qualità
della comunicazione che si spende al suo interno questo ha un potenzialità positiva sulla costruzione delle
funzioni logiche.
La scuola di Palo Alto pone l’accento sulla pragmatica della comunicazione umana con la convinzione,
quindi, che tutto sia comunicazione, che non si possa non comunicare ma anche che la comunicazione si
caratterizzi sul piano dei contenuti della relazione, sia caratterizzata dalla punteggiatura, sia una
comunicazione numerica o analogica, simmetrica e asimmetrica. La centralità data ai concetti di
comunicazione e l’importanza che la pragmatica della comunicazione umana mette in evidenza sui rischi di
una comunicazione distorta diventano determinanti. Il soggetto, ed in particolare le sue funzioni cognitive ed
emotive, vengono concepite come inestricabilmente collegate al proprio contesto relazionale e lo sviluppo ed
il mantenimento di una comunicazione congruente è responsabile del suo intero equilibrio emozionale e
mentale.
Le ricadute pedagogiche più in sintesi nella ricomposizione tra logos ed eros che la psicologia permette di
fare con particolare attenzione alla formazione multidimensionale:
1. FORMAZIONE DEI SOGGETTI​: non si può non tener conto dei prerequisiti ed anche di quelle
esperienze che il soggetto ha fatto prima ancora di incontrare curricoli disciplinarmente definiti;
2. ENTRARE IN CONTATTO CON UNA PLURALITA’ DI MEDIA E DI LINGUAGGI PER
FAVORIRE LO SVILUPPO DI MOLTEPLICI COMPETENZE E FARMAE MENTIS​: che
costituiscono la ricchezza della sua possibilità di fare connessioni;
3. FORNIRE CONOSCENZE E COMPETENZE PER UNA CONSAPEVOLEZZA CRITICA
DEI MEDIA E DEL LORO USO​: non è quindi sufficiente indirizzarsi solo verso specifiche forme
di intelligenza nell’esercizio più alto delle funzioni psichiche superiori ma considerare che ciò è
possibile laddove il soggetto è capace di capacità critiche che riguardano anche la consapevolezza
che il media non è soltanto un mezzo ma che ha le potenzialità di un fine procedurale e quindi non è
per nulla neutrale.

Tenuto conto delle differenze di stili di apprendimento e cognitivi, tempi e ritmi di apprendimento di
cognizione e di formae mentis emerge la necessità di corrispondere ad una formazione individualizzata,
cioè funzionale a consentire a ciascuno di raggiungere gli stessi obbiettivi, ma anche personalizzata, che
consente a ciascuno di raggiungere gli obbiettivi previsti attraverso la valorizzazione delle abilità
personali nei propri ambiti di eccellenza. Emergono la ridefinizione concettuale dell’infanzia e della
pluralità delle dimensioni di sviluppo, il riconoscimento del determinismo delle esperienze infantili, che
non sono solo quelle cognitive ma che con la psicologia dell’eros anche quelle emotive e affettive che
possono avere delle ricadute a tutto tondo nella vita adulta. Il bisogno, dunque, di individuare modalità
opportune per promuovere e sostenere in maniera sana l’integrazione tra logos ed eros, mente e corpo,
ragione e desiderio e la necessità di assolvere la predisposizione di contesti di vita in cui è possibile
essere garantiti nella sicurezza, affettiva in particolare, e sperimentarsi, anche a livello cognitivo,
attraverso una sana comunicazione nella fiducia e nell’efficacia personale (slide, 3 punto, parentesi).
L’importanza di una continuità funzionale fra processi di sviluppo e intervento formativi, cioè conoscere
i processi di sviluppo per orientare i processi di educazione attraverso pratiche coerenti e congruenti, da
compiere nell’ottica dell’educazione permanente, cioè nella consapevolezza che l’educazione riguarda
tutta la vita, e di un sistema formativo integrato, a cui possono concorrere allo stesso tempo non solo la
scuola ma anche la famiglia, ma anche le altre agenzie di tipo culturale, sportivo, che vanno, insieme alla
scuola e alla famiglia, a concorrere alla formazione.
IL CONTRIBUTO DELL’ALTROPOLOGIA
L’incontro con l’antropologia offre alla pedagogia l’opportunità di tematizzare nello specifico il peso che le
variabili culturali esercitano sulla strutturazione e sull’evoluzione della mente nonché sugli specifici aspetti
della formazione e quindi sulla dimensione fisico-motoria, emotivo-affettiva, su quella etica, su quella
estetica. L’antropologia consente di mettere in evidenza come la mente si costituisce in relazione ai sistemi di
rappresentazione della realtà, in quanto lo sviluppo della mente non è un fatto inteso solamente in senso
biologico ma è culturalmente segnato dai sistemi di rappresentazione della realtà, cioè in relazione a quelle
reti simboliche che vengono condivise all’interno della realtà di appartenenza. Tali reti simboliche,
conservate e trasmesse da una generazione all’altra sotto forma di tradizioni culturali, concorrono a
caratterizzare l’identità culturale del singolo e dell’intera collettività. In questo senso l’antropologia consente
di considerare che la soggettività individuale si costruisce in situazione, ossia in determinati contesti
culturali. L’attenzione specifica dell’antropologia andrà ai processi ed alle pratiche di inculturazione, che
appaiono costantemente sempre più intrecciarsi a quelle di acculturazione a seguito degli scambi costanti tra
diverse culture che possono essere interne o esterne al contesto locale di appartenenza.
INCULTURAZIONE: con questo termine s’intende in modo generale, il processo o fascio di processsi
inconsapevoli o consapevoli, spontanei o organizzati, attraverso cui vi è processo di trasmissione all’interno
della cultura di origine con la quale essa viene trasmessa dalle generazioni precedenti alle generazioni nuove;
ACCULTURAZIONE: si intendono i processi di scambio che si verificano per il contatto tra culture diverse
tra loro.
L’antropologia inizierà ad interessarsi a tematiche come l’alterità culturale, cioè a prendere atto che lo
sviluppo individuale può essere soltanto pensato e trattato all’interno della cultura che lo ha reso possibile e
quindi la differenza culturale diventa una chiave determinante per comprendere la specificità dei soggetti,
non solo, anche dell’importanza di tenere contro anche dei rapporti fra popoli che hanno culture differenti,
quindi anche come la differenza tra le culture diventi un elemento da tenere in considerazione negli scambi e
nelle relazioni dei diversi popoli.
E. B. Tylor (1832-1917): viene ad essere ricordato perché si pone assertore dell’unità psichica della cultura
considerandola qualcosa che caratterizza tutti i popoli e quindi fa da base comune a livello psichico ai
soggetti che appartengono ai diversi popoli. La cultura viene intesa come quell’insieme complesso che
include la ​CONOSCENZA​, la ​CREDENZA​, l’​ARTE​, la ​MORALE​, il ​DIRITTO​, il ​COSTUME e
qualsiasi altra capacità e abitudine acquisita dall’uomo come membro di una società. Sottolinea l’uguale
legittimità e dignità delle culture e quindi mette in evidenza come, di fronte all’ipotesi di operare una loro
stadializzazione, e quindi arrivare a distinguere culture che presentano dei caratteri di avanzamento rispetto
alle altre forme di aggregazione sociale e culturale e dire che alcune condizioni di raggruppamento sociale e
culturale possono essere considerate inferiori di fronte a culture che hanno diritto ad essere definite tali per
riconosciuti caratteri di progresso laddove questi vengono ad essere valutati, Tylor sostiene che non è
possibile dire che alcune culture valgono più di altre in quanto con cultura intendiamo l’insieme complesso
dei fattori e qualsiasi abitudine che l’uomo ha acquisito come membro di una società e di un gruppo etnico.
In questo senso in tutte le società ed i gruppi etnici si rintraccia la presenza di questo insieme complesso che
però differisce l’uno dall’altro. Quindi è impossibile dire che alcuni popoli presentano cultura e altri no o che
alcuni popoli hanno culture più importanti di altre. I popoli, costruendo diversi valori e significati, dando
luogo a culture differenti tra loro che hanno uguale dignità e legittimità. Tylor restituisce uguale dignità e
legittimità alla pluralità delle tecniche e degli strumenti ma anche alle molteplici forme di rappresentazione
della realtà e dell’agire sociale, alla varietà delle fedi e dei sistemi di valori elaborati nel corso del tempo
dalle diverse società umane, anche se Tylor sottolineerà che esistono popoli con differenti gradini di livello
evolutivo: vi sono popoli primitivi e popoli sviluppati e avanzati. Partendo da questo presupposto proporrà il
metodo comparativo-evolutivo che si proponeva di andare a distinguere, facendo una comparazione tra
diverse culture, il diverso livello di evoluzione tra le diverse culture. In questo caso questo metodo
contraddistinguerà la bontà dell’antropologia nel dare uguaglianza ai popoli dicendo che la cultura è qualcosa
di cui dispongono tutti i popoli ma avrà, per certi aspetti, il ricorso a questa ulteriore prospettiva di Tylor, un
carattere involutivo perché arriverà ad introdurre una classificazione dei popoli che strumentalizzata in alcuni
contesti ha potuto essere elemento di rimostranza e/o sottolineatura di ipotesi stadiali etnocentriche evolutive.
Lèvy-Bruhl(1857-1939): nel 1910 pubblica ​“Le funzioni fondamentali delle società inferiori” in cui
prenderà la distanza dall’approccio evoluzionista e si mostra contrario ad immaginare una lettura della
differenza tra una cultura e l’altra in base ad una visione stadiale interessata a ricostruire i diversi livelli di
evoluzione introducendo il concetto di mentalità primitiva. Egli distingue due tipi di mentalità: una ​CIVILE
o ​LOGICA ed un’altra ​PRIMITIVA o ​PRELOGICA​, sottolineando che la differenza tra le due non
riguarda una gerarchizzazione ma riguarda una differente organizzazione sociale caratterizzata da specifici
codici linguistici, tradizioni, sistemi di valori, pratiche rituali. Egli si affranca quindi dal dire che una
mentalità appartiene a certe culture e un’altra ad altre. Egli conclude dicendo che tutti i popoli hanno allo
stesso tempo queste due forme di cultura. La specificità dei popoli primitivi non va cercata in una carenza di
logicità ma bensì in un differente orientamento della logicità che è caratterizzato da un dominio prevalente
dell’esperienza mistico affettiva. Questa lettura propone una forte emancipazione dall’approccio del
positivismo evoluzionistico, che poneva di fronte al rischio di assimilare le culture primitive all’infanzia
dell’umanità perché ancora non avevano sviluppato la logica e piuttosto che preoccuparsi della storia di
questa specificità Lèvi Bruhl vuole prendere in considerazione le strutture invarianti intendendole come
costanti prestrutturali, cioè considerando che entrambe queste due mentalità compresenziano in tutte le
strutture. La dimensione mistico-affettiva viene riconosciuta come una di queste invarianti strutturali dello
spirito umano accanto alla dimensione razionale. Quindi quelle che si sarebbero considerate culture primitive
si rintraccia allo stesso tempo forme di mentalità primitiva e logica così come in quelle che si considerano
colture evolute compresenziano le forme di capacità logica e prelogica.
L’​ANTROPOLOGIA fornisce il suo contributo sul concetto di ​RELATIVISMO CULTURALE e
RELATIVISMO LINGUISTICO attraverso autori come Boas e Malinowski che tra l’800 e la prima parte
del ‘900 studiano gli indiani d’America. Saranno molto importanti perché introdurranno il metodo
dell’​OSSERVAZIONE PARTECIPANTE che si caratterizza per una tipologia d’indagine di tipo
QUALITATIVO​, ​SOGGETTIVO​, ​INTERSOGGETTIVO perché di fronte al repertorio che coincide con
i metodi e le tecniche d’investigazione (le scienze esatte) che si affrancano dal ricorso delle modalità che
invece sono di tipo qualitativo perché prediligono un controllo delle variabili di tipo oggettivo entro le
istanze d’indagine di tipo sperimentale gli antropologi considerano l’importanza dell’osservazione
partecipante come metodo investigativo perché per comprendere la cultura non la si può comprendere
dall’esterno, piuttosto penetrarla dall’interno e quindi entrare in un rapporto intersoggettivo che permette allo
stesso tempo al soggetto che investiga la cultura di esserne contaminato per meglio capire e penetrare nel
repertorio simbolico di ciascuna cultura anche proprio attraverso il linguaggio, così da raccogliere la vera e
più profonda complessa articolazione di valori e significati. In questo caso l’osservazione partecipante evita i
rischi di astrarre generalizzazioni interpretative considerando invece la specificità delle diverse
organizzazioni culturali e pur confermando il principio dell’uniformità dello spirito umani, cioè di una base
psichica comune a tutti gli individui i due autori arrivano a sostenere la straordinaria varietà tra le culture e la
necessità di conoscere a fondo la specificità delle loro articolazioni interne. Secondo loro nei popoli primitivi
magia e tecnica coesistono e si integrano. Ritengono che un modo per accostarsi alle differenze di culture sia
lo studio della lingua perché è la lingua che descrive la variabilità simbolico formale dei vari popoli
permettendo di comprendere i modi particolari in cui i popoli rappresentano e concettualizzano la realtà
oggettiva al modo interiore. La lingua conserva e trasmette la psicologia dei popoli e i significati collettivi
codificati nelle tradizionali reti simboliche. Il nesso che lega la lingua al pensiero e alla cultura spingerà gli
antropologi ad avvalersi sul piano investigativo, in funzione di un’interpretazione autentica di testimonianze
orale e di documentazioni scritte.
E. Sapir(1884-1939) e B.L. Whorf​: propongono l’ipotesi Sapir-Whorf basata sul relativismo culturale
legato alla pluralità dei sistemi linguistici. Dagli studi di questi autori si hanno sollecitazioni e stimoli in
chiave anti-etnocentrica, adottate già dal secondo dopoguerra, con numerose risoluzioni nazionali e
internazionali che affermano e ribadiscono riconoscimento e parietà totali di lingue, culture, etnie e fedi
differenti. Di fatto l’antropologia si confronta dapprima con il mondo coloniale, i nazionalismi e dunque lo
studio dell’antropologia avrà anche delle ricadute funzionali a fare in modo che i popoli si rendano conto che
non ci si può nascondere di fronte al concetto di cultura per immaginare un diverso valore dell’umanità,
piuttosto a riconoscere le pari dignità tra le culture immaginando risoluzioni nazionali ed internazionali che
sono state di supporto via via all’acquisizione di condizioni di democrazia o di socialità interessata ad una
condizione di più ampio rispetto dell’umanità.
C. Lévi-Strauss​: sostiene il fallimento delle vecchie concezioni di progresso e di evoluzione. Ripropone,
arricchendoli, i temi del relativismo e dell’anti-etnocentrismo. Si pone alla ricerca delle strutture logiche che,
secondo lui, sono alla base di tutte le culture. Sono i codici universali in base ai quali si concettualizzano e si
organizzano i dati dell’esperienza, al di là delle svariate modalità d’uso applicativo. Considera che
indipendentemente dal fatto che le culture possono mostrare diversi modi di applicare i codici universali con
i quali si perviene a concettualizzare ed organizzare i dati dell’esperienza, tutte le culture hanno alla base le
stesse strutture logiche. Supera, quindi, l’evoluzionismo che adduceva ai primitivi un pensiero infantile e
dichiara che tutte le culture presentano caratteri di sistematicità e razionalità nel loro modo di vivere e
pensare e questo è vero anche per quelle culture che secondo il senso comune sarebbero state considerate
culture primitive. Riprende così la prospettiva di C. Lèvy-Bruhl che era interessato a rintracciare una
struttura primaria comune ad ogni cultura, generalizzabile ad ogni cultura. Identifica, così, nelle strutture
mitologiche il nucleo per risalire allo studio generale delle regole che governano la cognizione umana. Cioè
sostiene che tutte le culture hanno dei miti, cioè delle grandi narrazioni, attraverso cui si spiegano la loro
origine, miti che poi vengono ad essere riconfermati attraverso una ritualità collettiva che viene ad essere
tramandata da generazione in generazione e che quindi va a segnare la costruzione e la soggettività
individuale. Miti e riti arcaici diventano quindi la base per comprendere e interpretare il funzionamento dei
processi mentali, ritenuti ricchi e articolati, e riducibili a specifiche costanti universali e leggi necessarie con
cui spiegare le molteplici manifestazioni presenti sulla terra. Da questo modello che lega il cognitivismo con
l’antropologia Lévi-Strauss formula la tesi del pensiero selvaggio come un pensiero dotato su una logica
coerente che si basa su immagini concrete piuttosto che su astrazioni tipica della logica delle scienze e
poggia su nessi associativi comprensibili solo nei contesti etnografici di riferimento. Cioè il pensiero
selvaggio non si avvale delle immagini astratte ma con immagini concrete che possono essere comprese
soltanto se si va a permeare la cultura che le ha messe a punto. Si parla di un pensiero ad uno stato selvaggio
dal quale possono scaturire e prodursi le innumerevoli forme di concettualizzazione umana. Di conseguenza
il pensiero selvaggio è da intendersi come luogo simbolico in cui coesistono le varie attività del pensiero:
dalla magia al mito, dall’arte al gioco. È il denominatore comune delle molteplici forme in cui la razionalità
si può e si manifesta e contiene l’insieme delle possibilità espressive e comunicative, cognitive e
immaginative, estetiche e affettive in cui l’umanità ha costruito e continua a costruire la propria storia.
Vengono in questo caso nuovamente rivisitati e specificati i concetti di uguaglianza e differenza in una
lettura che riconosce la cultura umana nella convivenza di molteplici significati, codici, logiche, dimensioni
cognitive e affettive. Se le istanze dell’uguaglianza e della differenza vengono separate pensiero e
immaginazione si amplificano al punto da perdere la propria ricchezza.
Negli ultimi anni l’antropologia si è occupata della dialettica che intercorre tra vincoli genetici, dati quindi
dalle variabili dello sviluppo, e la produzione culturale che riguarda la capacità dell’uomo di dare forma ad
un mondo extragenetico. La scissione tra natura e cultura viene ad essere ricomposta perché si arriva alla
consapevolezza che la cultura è intrinseca alla natura umana, cioè l’uomo è un animale culturale e quindi la
natura umana viene riletta nei suoi rapporti di continuità on la cultura. Geertz si è fatto interprete di questa
istanza, proponendo una lettura delle culture come sistemi ordinati di significati, intrecciati e interni alla
dialettica sociale. Il pensiero umano, proprio come la cultura è per l’autore un fatto sociale e pubblico e
l’habitat in cui vive in maniera naturale il pensiero sono quei luoghi che permettono un traffico di simboli e
segnali, un loro ordine e una loro ricomposizione continua e socializzata. A questo riguardo l’approccio
paleoantropologico di Geertz è radicale: l’uomo è animale disperatamente dipendente dai meccanismi
extragenetici di controllo dei simboli, cioè della cultura. Da questo modello che lega ​COGNITIVISMO e
ANTROPOLOGIA Lévi-Strauss formula la ​TESI DEL PENSIERO SELVAGGIO quale pensiero dotato
di una logica coerente che si basa su immagini concrete piuttosto che su astrazioni (tipica della logica delle
scienze) e che poggia su nessi associativi comprensibili soltanto all’interno dei contesti etnografici di
riferimento. Quindi, non si tratta di un pensiero selvaggio proprio di popoli selvaggi nell’accezione di
primitivi, bensì di pensiero allo stato selvaggio dal quale possono scaturire e prodursi innumerevoli forme di
concettualizzazione umana. Il pensiero selvaggio si presenta come luogo simbolico in cui coesistono,
sommerse, le varie attività del pensiero (dalla magia al mito, alla scienza, dall’arte al gioco). È il
denominatore comune delle molteplici forme in cui la razionalità si può e si è manifestata. Esso contiene
l’insieme delle possibilità espressive e comunicative, cognitive e immaginative, estetiche e affettive con cui
l’umanità ha costruito e continua a costruire la propria storia. Vengono nuovamente rivisitati e specificati i
concetti di ​UGUAGLIANZA e ​DIFFERENZA​, in una lettura che riconosce la cultura umana nella
convivenza di molteplici significati, codici, logiche, dimensioni cognitive e affettive. Laddove queste due
istanze vengano separate, pensiero e immaginazione si semplificano al punto di perdere la propria ricchezza.
La ​SOCIOLOGIA si interessa alla socializzazione come contesto di costruzione delle identità e delle
appartenenze ed intende la socializzazione intesa come l’insieme dei processi attraverso i quali l’individuo
sviluppa lungo tutta la vita e nei contesti di vita quindi nell’ambiente esterno che va ad essere considerato
non solo sul piano fisico ma specificatamente sul piano sociale. In termini pedagogici l’interesse della
sociologia rimanderà ai concetti di educazione permanente, cioè di educazione per tutta la vita, e anche di
sistema formativo integrato concentrandosi anche sui luoghi di vita come luoghi dell’educazione. Il tema
della socializzazione viene ad essere assunto nei termini prima della ​SOCIALIZZAZIONE PRIMARIA​,
cioè quella che il soggetto vive dalla sua nascita all’interno dell’ambiente famigliare e quindi nella famiglia
viene socializzato attraverso i rapporti verticali (rapporto genitori figli) alle modalità con le quali nella
società esterna è possibile avere dei legami verticali, così come fa esperienza anche dei legami orizzontali
(cioè tra pari). La socializzazione primaria oggi è caratterizzata dall’inedita intercambiabilità degli agenti di
cura. La ​SOCIALIZZAZIONE SECONDARIA che riguarda i legami verticali e orizzontali che è possibile
vivere all’esterno della famiglia quindi nelle esperienze scolastiche o extrascolastiche. La sociologia
attenzione i processi e i prodotti della socializzazione e in generale si prospetta nel fondamentale ruolo di
considerare le funzioni assegnate ai processi di inculturazione e socializzazione, intesi anche nella ricorsività
tra la dimensione culturale e sociale, con particolare riferimento alle tematiche di mutamento e di
integrazione, di normazione e di conflitto, di indipendenza e di subordinazione. In questo senso la sociologia
attenzione il rapporto tra democrazia e educazione si concentra sulle agenzie di socializzazione a partire dalla
famiglia post nucleare e il suo ruolo i mediazione sociale ma poi progressivamente dalla scuola che
dev’essere una scuola dell’uguaglianza e delle differenziazione educativa proprio per completare quel
compito che la famiglia inizia e che poi ha necessità di essere portato avanti in maniera sempre più esperta ed
evoluta ma anche la socializzazione diffusa nella città multimediale. Le ricadute pedagogiche della
riflessione sociologica vanno intorno ad una formazione che dunque vedono l’educazione e l’istruzione come
possibilità diversamente distribuite nei contesti fisici, sociali e culturali e rintracciano nella scuola una
comunità in cui è possibile sviluppare sia le funzioni logiche che quelle sociali. La continuità formativa tra i
molteplici luoghi e soggetti della socializzazione in senso sociale dell’alfabetizzazione in senso culturale
diventa un tema caro al contributo della sociologia quindi le agenzie dell’educazione e la loro continuità e le
età dell’educazione e la loro continuità e anche delle loro discontinuità. Quindi la sociologia si interessa su
come l’uguaglianza delle opportunità formative funzionali a completare e a compensare la sperequazione
data dall’assenza di condizioni di vita democratica sia elemento determinante rispetto alla responsabilità
della società di coltivare processi e pratiche di educazione funzionali a garantire a tutti le stesse opportunità
e, a partire da questo consentire a ciascuna la propria emancipazione richiamando anche la specificità
qualitativa dei contesti non ché la necessità delle figure della formazione.

IL SISTEMA FORMATIVO IN UNA SOCIETA’ DEL CAMBIAMENTO


La società e l’economia dovrebbero essere sempre più basate sulla conoscenza. In questo momento storico la
società è fortemente complessa e presenta, sia dal punto di vista logico che sociale, un forte disorientamento
proprio per la complessità e le contraddizioni interne tra questi due assi. È una società che richiede
disponibilità e capacità di adattarsi al rapido cambiamento della conoscenza ed è, in questo senso, una società
che si appella alla conoscenza che diventa, allo stesso tempo, un capitale per imparare, quindi l’imparare
diventa un capitale per imparare, per conoscere, per vivere meglio sostenuta dalla pratica della riflessività. In
questa società cambiano i modelli di apprendimento, di lavoro, di vita e il rischio importante è quello che
questi cambiamenti non siano coerentemente intercettati, supportati, predisposti o orientati e quindi il
soggetto non presenta quegli strumenti necessari per poter aderire in maniera coerente e utile a questi
cambiamenti e, piuttosto, si vede ad essere segnato dalla negazione dei propri diritti di cittadinanza. In questo
senso, se è discriminazione trattare i soggetti in modo diverso, può essere anche discriminazione trattare tutti
i soggetti allo stesso modo senza tener conto delle differenze che lo condizionano. Il tema complesso, allora,
diventa quello del rapporto tra identità-differenza, appartenenza-uguaglianza. In generale, in questa società, il
trasferimento della cultura e dei modelli esistenziali di apprendimento e orientamento diventa determinante
perché, in questo modo, i soggetti sono poi in grado di rispondere tanto alla disintegrazione istituzionale
quanto a rischi dell’omologazione culturale. Vi sono cinque trend del cambiamento sociale e culturale:
1. PRIMO TREND, ALLUNGAMENTO DEI CICLI DI VITA​: ha generato un ripensamento delle
età della vita che, di fatto, hanno necessità di essere trattate come età dell’educazione e quindi
richiamano l’importanza di nutrire sul piano sociale e culturale la dimensione biopsicologica di
queste età. Di fatto, l’allungamento del ciclo di vita è stato un allungamento dovuto, in particolare, ai
processi scientifici ad esempio, della ​MEDICINA​, che ha ridotto la mortalità a fronte di epidemie o
patologie prospettando, nell’arco di lunghi tempi, un aumento della vita media. Non solo, anche ​i
TRAGUARDI DELLA SCIENZA IN SENO ALLA TECNOLOGIA hanno facilitato la vita
dell’uomo. Oltre a questi progressi anche la ​SUSSIDIARIETA’ SOCIALE​, il Welfare State, ha
aiutato quelle fasce sociali deboli, consentendo a questi soggetti di coltivare in senso positivo le
proprie condizioni di vita prospettando, in questo senso, di aumentare la vita media. Questo
allungamento ha fatto nascere nuove età della vita. PERCHE’ L’ALLUNGAMENTO DELLA VITA
MEDIA HA FATTO SI’ CHE ACCANTO ALLE AETA’ CLASSICHE DI VITA DELL’UOMO VI
VENISSERO A PROSPETTARSI ALTRE ETA’ DELLA VITA? Se l’infanzia era considerata l’età
della vita squisitamente destinata all’educazione e poi l’età adulta diventava quella in cui l’uomo
acquisiva le funzioni sociali del lavoro, della famiglia (ecc.), di fatto i progressi della scienza e della
tecnica, la sussidiarietà sociale ma anche il contributo scientifico hanno fatto poi dapprima ritenere
l’infanzia l’unica età della vita destinata all’educazione, un’infanzia che doveva finire il prima
possibile, ad un’infanzia che ha aumentato il suo tempo dapprima come infanzia che è stata
lungamente abusata sul piano fisico, lavorativo, sessuale, poi un’infanzia che è stata invece
istituzionalizzata, poi un’infanzia che è diventata via via commercializzata (es. trasmissioni che
usano l’infanzia, pubblicità). Quindi questa infanzia, che ha visto anche un essere trattata in senso
negativo ma che poi è stata rivalutata, è stata poi affiancata un’altra età della vita che è
l’​ADOLESCENZA​, che è il passaggio dall’infanzia all’età adulta. Prima, quando la vita era più
breve, il passaggio dall’infanzia all’età adulta era caratterizzato da riti di iniziazione che all’interno
delle diverse culture e dei diversi gruppi etnici prevedevano il superamento di prove che, se superate,
consentivano la rintegrazione del soggetto all’interno dei ruoli sociali che aspettavano all’adulto. Di
fatto, l’adolescenza, diventa con l’aumentare della vita media, un’età della vita intesa in senso
biologico, in cui si acquisiscono i caratteri di generatività che segnano il passaggio morfologico e
funzionale dal corpo del bambino al corpo dell’adulto ma anche una trasformazione che, dal punto di
vista fisiologico, viene ad essere accompagnata dalla trasformazione psicologica dell’identità. Quindi
l’adolescenza come età della vita ed età dell’educazione che ha sostituito quelli che erano i riti di
iniziazione con sé stessa, infatti l’età dell’adolescenza viene ad essere considerata come età nella
quale il soggetto allestisce una ritualità dando luogo a codici verbali, grafici, modi di fare che ne
mettono in evidenza i caratteri di identificazione con il gruppo dei pari. Quindi l’adolescente utilizza
il gruppo dei pari per allontanarsi dalla famiglia, dove ha esperito le forme della socializzazione
primaria, ed uscire nell’ambiente esterno che potrebbe prevedere anche la possibilità di un rifiuto e
quindi il gruppo dei pari viene utilizzato come luogo di passaggio, come dimensione in cui è
possibile istituire delle ritualità nelle quali è possibile lavorare per oberare il passaggio da che cosa
l’adolescente era prima e mostrare, invece, forme più adulte di presenza. L’adolescenza è diventata
in questo senso un’età della vita e dell’educazione perché, al pari dell’infanzia, che continua ad
essere un’età dell’istruzione e dell’educazione, anche l’adolescenza è coinvolta in processi di
educazione e dell’istruzione; infatti si trova l’adolescenza tra i banchi di scuola e anche coinvolta in
percorsi educativi extrascolastici. I giovani diventano un’altra età della vita e dell’educazione e si
parla come giovani che, in ragione delle caratteristiche della società attuale, sono ancora interessati
dai processi e dalle pratiche dell’educazione e dell’istruzione perché continuano a stare sui banchi di
scuola e sono interessati dai processi e da pratiche dell’educazione anche extrascolastico. Anche l’età
dell’adulto non è più considerata come un’età definitivamente concentrata sul lavoro perché, ad
esempio, il lavoro si può perdere e il soggetto entra all’interno di percorsi nei quali deve trovare un
nuovo lavoro e quindi deve tornare a formarsi, oppure deve fare dei corsi di aggiornamento così
come, con i cambiamenti che riguardano la vita sul piano della dimensione socio-affettiva, il grande
passaggio da una società in cui la famiglia tendeva ad essere più di lunga durata a famiglia che
invece tendono ad avere durata breve, molto spesso gli adulti si trovano ad attraversare fasi di
separazione, divorzi e il grande tema diventa quello del sostegno educativo agli adulti dal punto di
vista dell’educazione alla genitorialità, all’interno poi dei percorsi successivi alla vicenda coniugale.
Anche gli ​ANZIANI diventano una nuova età della vita dell’educazione nel senso che se l’età senile
in passato sarebbe stata considerata un’età inesistente poi progressivamente esistente e oggi si
riscontra un’età senile ampiamente portata avanti, allo stesso tempo occorre dire che esiste una
difficoltà ad identificare in primo luogo l’età senile richiamandoci ad un criterio biologico e/o
anagrafico perché un uomo ha 65 anni ed è considerato in età senile, quindi si parla di un’età che può
avere una grande variabilità anagrafica, perciò si distingue tra giovani, medi e grandi anziani.
Limitato diventa il criterio sociale o sociologico perché, per esempio, se si considera anziano chi va
in pensione alcuni non ci andranno mai o altri ci sono andati molto presto. Anche un criterio etnico è
inutilizzabile in quanto un anziano è considerato in un modo in una cultura e in un altro in un’altra.
Le età senile quindi viene considerata come età dell’educazione perché ci si è posti davanti alla
consapevolezza che se nessuna delle variabili risulta insufficiente per definire cos’è l’anziano è
anche verso che l’anziano può essere considerato come ognuno invecchia a suo modo. L’attenzione
quindi si sposta nuovamente sul ruolo dell’ambiente sulle condizioni di invecchiamento attivo e di
preparazione dell’età senile che vanno ad essere considerate come condizioni che non riguardano
solo l’anziano ma tutta la società nella consapevolezza che, questo sempre nell’età della vita, il
soggetto rischia di vivere una condizione deterministica nel rapporto che può venire ad iscriversi
nella sua immagine reale, ideale e sociale. Cioè dell’anziano, come delle altre età della vita,
possiamo rivelare un’immagine reale, data dalle condizioni biopsicologiche e socioculturali che
contrassegnano ogni specifico anziano, un’immagine ideale che è invece quella che l’anziano ha di
sé stesso che può essere positiva o difettiva e l’immagine sociale, cioè di quale immagine gode
l’anziano nella società e nella cultura nel quale va a collocarsi. In una società che considera un
anziano uno scarto che lo considera solo come un peso e che quindi è difettiva in senso sociale e
culturale si può considerare che anche l’età senile è età della vita che può essere età dell’educazione
nel senso che l’anziano attraverso il sussidio dei processi e le pratiche dell’educazione e
dell’istruzione può continuare ad emanciparsi. Allora, se è vero che noi assistiamo a una più scarsa
produzione cellulare dovuta all’evenienze biologiche è anche vero che attraverso i processi e le
pratiche dell’educazione e dell’istruzione si possono fornire degli stimoli tali da aumentare le
connessioni sinaptiche che ci sono tra le cellule in vita e quindi far fronte a una evolutività umana
che è tale grazie alla plasticità del cervello che, se sottoposto a stimolazioni, è in grado di rispondere
ancora in termini di cambiamento e di evoluzione. In questo senso l’aumento della vita media fa
dell’età della vita età dell’educazione, quindi è necessario riconoscere la storia sociale dell’età della
vita come età dell’educazione, le loro caratteristiche ma anche i loro bisogni nella consapevolezza
che da un lato è determinante saper porre in continuità le diverse età della vita proiettandolo, però, in
continuità futura, o allo stesso tempo riconoscere lo specifico formativo, cioè che l’evolutività umana
continui ad essere aperta come ricostruzione costante dell’esperienza che però non deve consistere in
un ripiegarsi su sé stesso ma appellarsi anche al soggetto in ragione dell’età che ha. Dunque, da un
lato è nella progettualità riconoscere le età della vita in continuità passata e futura con le altre età
della vita ma anche riconoscere lo specifico formativo di quell’età della vita per fare delle richieste al
soggetto che siano coerenti e congruenti su un piano educativo.
2. SECONDO TREND, ESPLOSIONE DELLA TECNICA O DELLA CULTURA SIMBOLICA​:
l’uomo di fatto, metaforicamente è considerato una scimmia nuda perché diversamente dalle altre forme
di vita che si mostrano attrezzate per convivere negli ambienti dove nascono, di fatto l’uomo, non si
mostra attrezzato per agire indiscriminatamente in questi ambienti. L’uomo allora, a partire dalla sua
incompletezza biologica, ha progressivamente intrattenuto dei rapporti con l’ambiente esterno nei quali,
a partire dalla sua natura, non si è adattato passivamente all’ambiente ma ha trasformato l’ambiente
producendo cultura le cui ricadute però stanno alla vita dell’uomo stesso ed anche alle altre forme di vita
presenti sulla terra. In questo senso l’uomo modifica la natura e produce cultura sotto forma di tecnica, e
produce anche artefatti simbolici nelle sue diverse lingue o dialetti. È proprio il linguaggio a mostrarsi
come artefatto più importante emesso dall’uomo perché gli permette di entrare in comunicazione con il
pensiero, l’emozione e l’azione dell’altro. Attraverso la funzione intersoggettiva, che rende possibile il
linguaggio, permette all’uomo non solo di trasmettere le proprie esperienze e, a partire da queste, una
volta trasmesse di generarle restituendo socialmente quanto appreso ma di pervenire nei suoi livelli più
alti all’evoluzione delle funzioni psichiche superiori intese come l’esito di una costruzione ecosociale
della conoscenza entro la quale l’uomo condivide la cultura attraverso le forme dell’esperienza storica
(Vygotskij), cioè di trasmissione intergenerazionale-sociale, cioè della compresenza nello stesso spazio
fisico di pari, o duplicata attraverso le forme di rappresentazioni mentali che acquisiscono delle valenze
culturali. L’uomo non è soltanto costruttor di tecnica ma essa è diventata il suo ambiente di vita,
rischiando di arrivare a sopraffare la natura stessa e quindi a produrre delle ricadute ad esempio a livello
cognitivo (es. scrittura a computer), ma anche sulla sfera fisico-motoria, affettiva, etica ed estetica. ciò
apre ai problemi e ai rischi che il mezzo, oltre ad essere mezzo, diventa fine procedurale e quindi il
rapporto da tenere in considerazione diventa quello tra natura e tecnica nelle sue ricadute a fronte di una
situazione in cui l’uomo tende a svilire sempre di più la sua esclusiva naturalezza a fronte di una
progressiva tecnologizzazione dell’umano, quindi c’è il rischio di sostituire la macchina all’umano.
3. TERZO TREND, L’ALFABETIZZAZIONE DEBOLE​: se nei secoli precedenti il grande problema è
stato l’alfabetizzazione, intesa come uguaglianza nell’accesso scolastico in quanto i soggetti erano privati
della scolarizzazione, di fatto, questa condizione nel mondo industrializzato è stata tamponata o arginata
ma il problema non è più tanto quello dell’uguaglianza o dell’opportunità d’accesso, il problema si
traduce nella possibilità dell’uguaglianza del successo formativo per ciascuno e tutti, quindi
dell’ottimizzazione dell’offerta culturale. I soggetti quindi escono presentando la stessa disparità che
presentavano in ingresso. Ciò ha dimostrato che l’alfabetizzazione non è stata capace di consolidare le
basi dell’alfabetizzazione, quindi di garantire l’acquisizione di conoscenze e competenze stabili,
sistematiche, anche capitalizzabili quindi utilizzabili anche al di fuori del contesto in cui sono state
imparate o segnate da una capacità di esercizio critico del loro uso. Quindi l’alfabetizzazione a fronte
della cultura che viene data in maniera frammentata, che quasi viene sostituita dagli apparati mediologici
che la propinano secondo logiche e istanze non ideologicamente disinteressate e/o culturalmente e
professionalmente coltivate e di fatto, si riproduce nella stessa frammentazione culturale e quindi questo
ci obbliga a riflettere intorno al rapporto tra opportunità di accesso e successo formativo considerando
che non è sufficiente far accedere i soggetti a scuola ma garantire un ripensamento della qualità degli
interventi pedagogici e didattici per far sì che i soggetti poi escano ottimizzando i loro risultati e dando
luogo ad una programmazione che mette in coerente ricorsività la conoscenza dei prerequisiti d’ingresso,
la messa a punto all’interno della programmazione didattica degli obbiettivi e costantemente fornire le
parti didattiche per poi dar luogo non solo ad una verifica iniziale interessata ad accertare i prerequisiti
tanto da predisporre di obbiettivi ma anche dar luogo a delle verifiche formative che costantemente, nel
caso in cui la conoscenza e competenza no siano state acquisite, sia in grado di ritornare sull’offerta
formativa individualizzando le strategie a fronte del mantenimento degli stessi obbiettivi formativi
attraverso attività di compensazione e di recupero oppure di consolidamento per andare avanti
ininterrottamente in un rapporto sinergico tra unità didattica e sua verifica con funzione formativa fino ad
arrivare soltanto alla fine ad una verifica formativa. Quindi arrivare ad un punto in cui la verifica non sia
solo un momento finale ma di utilizzarla in modo formativo, quindi interessata a riorientare gli interventi
didattici in funzione di obbiettivi egualitari da conseguire.
4. QUARTO TREND, AUMENTO DEL TEMPO LIBERO​: questo trend sottolinea il fatto che dopo
due guerre mondiali e le lotte funzionali ai diritti in prospettiva di emancipazione sociale che avrebbe
dovuto segnare diverse fasce deboli di fatto si rintracciava, in particolare, la presenza di una più forte
attenzione alla tutela sui luoghi di lavoro e quindi l’occupazione e dall’altro un periodo di crescita
economica che aveva progressivamente consentito anche delle migliori condizioni sui luoghi di lavoro
facendo nascere, all’interno del welfare state la consapevolezza, attraverso la messa a punto di interventi
legislativi e poi di luoghi e di modalità di azione il fatto che, accanto al lavoro, l’uomo doveva essere
garantito di un tempo dedicato alla cura non solo della salute fisica ma anche a riconoscimento del fatto
che il territorio poteva e può offrire, attraverso le sue agenzie e i suoi attori formativi, degli stimoli che
hanno la funzione di contribuire ai processi e alle pratiche della formazione. Le agenzie e gli attori quindi
garantiscono un’autonomia fisico-motoria, cognitiva, etica, estetica. in questo caso l’accento si pone sui
luoghi della vita come luoghi dell’educazione: quindi l’uomo allo stesso tempo, fruisce di diversi
contesti fisici (naturalmente esistenti) oppure sociali e culturali (cioè costruita in maniera artificiale) per
far sì che avvengano delle condizioni tali da emancipare i soggetti. Quindi in questo caso si distinguono
diverse agenzie ed attori tanto da arrivare a considerare che il soggetto possa essere costituito come un
nodo dato dalla sua appartenenza contemporanea a diversi contesti fisici, sociali e culturali. Quindi la
formazione individuale non viene realizzata solo entro i contesti sociali e culturali ma anche ad altri
agenzie ed attori che contribuiscono alla formazione. QUALI RICADUTE HA QUESTO DISCORSO?
La consapevolezza, dunque, che anche questi altri luoghi contribuiscono alla formazione, quindi la
necessità di conoscerli nelle criticità e, allo stesso tempo, di mettere a punto le condizioni tanto da
sfruttarne le potenzialità. In questo caso questo trend permette di considerare come il soggetto non è
formato solo da un soggetto e da un attore ma da un vero e proprio sistemo formativo composto da:
● SISTEMA FORMALE​: costituito dalla scuola. Corrisponde alla formazione attraverso i
processi e le pratiche della formazione intenzionalmente scelti, supportati ed orientati per
garantire a tutti le opportunità formative. SCUOLA=AGENZIA DEL SISTEMA
FORMALE. La scuola diventa anche quel luogo che deve e può supplire a quelle che
possono essere le condizioni di svantaggio che possono riguardare il soggetto dal punto di
vista del suo profilo biopsicologico, è allo stesso tempo, sul piano socio-culturale;
● SISTEMA NON FORMALE​: la famiglia è considerata come agenzia del sistema non
formale secondo una prospettiva laica (in quanto il sistema cattolico tenderebbe a porla
come agenzia del sistema formale), ricordando l’esigenza di tenere in considerazione la
famiglia anche nella sua pluralità, dall’altro, poiché la famiglia, di fatto, è un’istituzione
funzionale che però non necessariamente presenta elementi di intenzionalità in prospettiva
educativa se non secondo le condizioni di integrità psicologica ma anche etica e più
complessivamente la consapevolezza educativa in primis delle figure parentali adulte. Di
fatto la famiglia viene considerata un’agenzia del sistema non formale che corrisponde alla
formazione ma non appositamente predisposta per o esclusivamente predisposta perché la
famiglia, nel caso in cui siano presenti i figli e le figure parentali adulte presentino
condizioni di integrità psicologica ma anche etica ed educativa in senso ampio ma anche
specifico, contribuisce alla formazione ed esiste indipendentemente dal contribuirvi. IN
QUESTO CASO A CHE TIPO DI ALFABETIZZAZIONE LA FAMIGLIA
CORRISPONDE? All’alfabetizzazione affettiva sul piano della socializzazione in primis ai
rapporti verticali quindi ai rapporti tra le figure di riferimento adulte e i ragazzi in modo che
quando essi frequentano la società hanno già le basi per sapere come comportarsi nelle
relazioni di natura verticale. La famiglia socializza anche ai rapporti di natura orizzontale.
All’interno di queste esperienze il soggetto può acquisire degli elementi di alfabetizzazione
emotivo-affettiva quindi essere meglio capaci di rapportarsi con i pari in tutti i luoghi sociali.
In questo sistema si collocano anche le altre agenzie che corrispondono alla formazione delle
diverse sfere e quindi complessivamente concorrono alla formazione multidimensionale;
● SISTEMA INFORMALE​: ne fanno parte i mass/personal media che non sono stati pensati
appositamente per formare dando luogo a progetti di educazione ed istruzione controllati ma
sono artefatti mediatici che quindi sono stati messi a punto per contribuire all’informazione o
comunque per dar luogo ad un messaggio che non ha una carica di intenzionalità funzionale
all’educazione e all’istruzione COSA S’INTENDE PER MASS MEDIA? Stampa, radio,
televisione. CHE COSA SONO I PERSONAL MEDIA? Sono i media a consumo personale,
in cui il soggetto per entrare in contatto con altre persone devono impostare delle
informazioni proprie come la password. È solo funzionale a far circolare un’informazione.

Nascono quindi agenzie e attori nel sistema formativo ulteriori a quelli classici, che concorrono alla
formazione umana. In questo caso l’attenzione va al sistema formativo che dev’essere considerato nella sua
consapevolezza (del fatto che il soggetto sia formato dalla sintesi del lavoro di diverse agenzie ed attori) e,
allo stesso tempo, vi è l’esigenza di passare dal sistema formativo (cioè l’intero sistema che contribuisce alla
formazione della persona) al ​SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO (cioè un ideale pedagogico da
perseguire che coincide col mettere insieme le strategie per concorrere ad un formazione condivisa). Vi è
quindi la necessità di porre in continuità sinergica e strategica questi due sistemi, riconoscendo, però, la loro
discontinuità in quanto sono comunque diversi tra loro. La discontinuità intesa come riconoscere a continuità
pur essendo consapevoli e capaci di riconoscere l’obbiettivo formativo che deve caratterizzare ciascun
sistema. Ciò rimanda al fatto che sia fondamentale passare dal sistema formativo a quello integrato
nell’ottica del lavoro di rete, della rete di servizi all’interno del welfare state.
5. QUINTO TREND, IRRUZIONE DI UNA SOCIETA’ MULTICULTURALE​: la migrazione è
stata una costante della filogenesi (specie) e dell’ontogenesi nel senso che l’uomo già dalla sua prima
presenza sulla terra ha mostrato un atteggiamento migratorio non solo per rispondere ai suoi bisogni
primari ma per difendersi anche dagli scontri con gli altri popoli. Anche il singolo della specie è stato
coinvolto in processi negativi. IN CHE SENSO QUINDI SI PARLA DI UN TREND
SOCIO-CULTURALE? Nel senso che la società viene sempre più caratterizzata dalla compresenza
di soggetti che provengono da varie culture, quindi vi è la presenza di diversi gruppi etnici anche
molto diversi fra loro. Questo trend pone l’uomo di fronte alla necessità di trattare questo
cambiamento pedagogico considerando che esiste la multicultura. Questa coesistenza non
necessariamente si risolve in inclusione e in integrazione, piuttosto tendenzialmente può
caratterizzarsi per separatismi cioè il soggetto che arriva è presente nel territorio ma limita gli scambi
con le altre culture per perdere i suoi caratteri identitari così come la spinta può essere dalla cultura
ospitante che accetta chi arriva ma non instaura un rapporto autentico. Oppure si potrebbe verificare
in un caso di assimilazionismo in cui i soggetti possono essere interessati a stare in un luogo, però,
chi arriva, perde i suoi caratteri identitari. L’inclusione e l’integrazione si trovano a metà strada tra
questi due fattori e si hanno quando i soggetti, allo stesso tempo, continuano a riconoscere
l’importanza dei caratteri della cultura di appartenenza ma, allo stesso tempo, a porli in sintesi anche
con quelli positivi della cultura di approdo. Questo vale reciprocamente, infatti il passaggio dalla
multicultura nei soggetti che vengono da diverse società e culture alla prospettiva pedagogica di tipo
interculturale riguarda il fatto che tra i soggetti si attivino degli scambi e quindi una reciprocità.
Ovviamente questo apre a diversi livelli di complessità: c’è bisogno quindi di ripensare e conoscere
gli aspetti politici ed economici della migrazione, allo stesso modo bisogna riconoscere, trattare ed
intervenire sui caratteri culturali della migrazione che vogliono essere anche attenzionati sul piano
antropologico. Essa comporta l’allontanamento di un mito di riferimento attorno al quale il popolo si
è spiegato la sua origine e le modalità attraverso le quali bisogna essere presenti nella realtà verso
nuovi schemi di pensiero e di azione. Quindi la migrazione richiede l’allontanamento e
l’emancipazione con il contatto con altri miti attraverso altre ritualità. In questo caso l’attenzione si
sposta anche alla consapevolezza che la migrazione imponga anche l’allontanamento dai riti di
partenza e questo comporta una necessità di muoversi ed emanciparsi dai processi e le pratiche in
senso antropologico dell’inculturazione, quindi riconoscendo l’inculturazione come fascia di
processi attraverso cui le generazioni precedenti trasmettano la cultura ai nuovi nati, verso
l’acculturazione cioè quella fascia di processi attraverso i quali diverse culture entrano in contatto tra
loro. In questo caso allora la necessità è proprio quella di effettuare un passaggio. I fattori psicologici
della migrazione in senso emotivo-affettivo, essa resta una frattura dei tempi, spazi e relazioni dalla
cultura di riferimento e va a confrontarsi con altri tempi, spazi e relazioni e ciò può provocare nel
soggetto anche condizioni depressive. Un altro fattore determinante è il fattore psicologico della
migrazione che si può distinguere in senso cognitivo, e quindi le rappresentazioni sociali come
modalità di rappresentazioni mentali attraverso le quali il soggetto distingue l’ingroup dall’outgroup
tanto da dare ordini e significato alla realtà in maniera funzionale a rassicurarsi dalla propria identità.
Quindi lo stereotipo come immagine fissa e preconcetta attraverso le quali i soggetti possono
identificare e riportare all’interno di un universo conosciuto a cui si attribuisce un significato ciò che
vedono all’esterno ma, in quanto tale stereotipo nato come costruzione sociale quindi non svincolato
dai valori e significati della cultura di riferimento e quindi, in questo senso, connotato, e il
pregiudizio come atto pregiudicante. In questo caso stereotipi e pregiudizi hanno la funzione di
trattare la realtà in maniera conosciuta, rassicurata e pertinente ma viziati da quelli che possono
essere gli elementi contradditori dei gruppi all’interno dei quali possono essere costruiti, vengono
utilizzati in maniera distorta per esempio, per recidere i contatti. In questo caso l’attenzione va a
creare una coerenza tra i processi di socializzazione primaria e secondaria che, per esempio, il
soggetto può essersi diversamente trovato di fronte come quelli tipici della società di partenza e di
approdo ma anche di inculturazione e di acculturazione riguardo ad una conoscenza e progettazione
che sta, in primis, a macrosistema, cioè a ripensamento della società non solo, anche alla
consapevolezza delle questione antropologiche, psicologiche, cognitivo-affettive che segnano il
soggetto. Ciò richiama il tema importante della formazione delle figure della formazione e
dell’istruzione a valenza pedagogica nella consapevolezza che il fenomeno migratorio è sempre più
un fenomeno famigliare che tende alla stabilizzazione. In questo caso occorre sottolineare che
l’osservatore principale della migrazione resta la famiglia che può essere, allo stesso tempo,
propulsore perché economicamente e psicologicamente sostiene il migrante, può far sentire la sua
assenza, pesando quindi sulle spalle del migrante, può essere una famiglia che si fa risorsa come già
presente nel paese di approdo ma anche famiglia intesa come costo. Una migrazione che si può
caratterizzare in diverse forme che possono essere quelle che hanno a che vedere con al
composizione di famiglie miste o, per esempio, dei minori stranieri non accompagnati o dei minori
bianchi, che non sono mai arrivati nel paese di approdo e sono rimasti soli nel paese di partenza. La
migrazione pone di fronte all’indentità, le relazioni di genere e sull’identità e relazioni generazionali.
Se la famiglia diventa l’osservatorio la lingua e il lavoro sono i principali strumenti di inclusione ed
integrazione, sottolineando l’importanza dell’alfabetizzazione nei suoi differenti orini e gradi e il
lavoro come strumento di integrazione sociale. Allora questi cinque trend del cambiamento, di fatto,
diventano determinanti anche in ragione delle loro cadute formative anche da un punto di vista
pedagogico andando a segnare l’oggetto di analisi e di intervento della pedagogia cioè la formazione
dell’oggetto-persona nella sua multidimensionalità come qualcosa che riguarda i processi di
educazione che segnano il soggetto per tutta la vita e nei differenti contesti fisici, sociali e culturali
attraverso il sistema formativo integrato perseguibile entro una coerente continuità ma anche
riconoscimento dello specifico formativo di diversi sistemi nell’ottica del lavoro di rete della rete di
servizi.
A.S.Makarenko, Pedagogia scolastica sovietica. A.Makarenko (1888-1939)è stato un pedagogista
sovietico.Di famiglia operaia, a 17 anni iniziò l'attività di maestro. Nel 1920 venne nominato direttore di un
istituto per ragazzi abbandonati. In seguito gli fu affidata la direzione di una nuova colonia dove i ragazzi
lavoravano alternativamente a scuola e in fabbrica, svolgendo anche attività politica e ricreativa. Motivo
fondamentale della pedagogia di Makarenko è il rifiuto di qualsiasi soluzione individualistica: la vera
funzione educativa viene svolta dal collettivo scolastico. Una grande importanza spetta al lavoro perché,
secondo Makarenko, l’attività del collettivo deve essere sempre impegnata a risolvere i problemi reali della
vita. A questo fine sono necessarie l'emulazione personale e di squadra e anche la disciplina, intesa non
come strumento di repressione ma come criterio morale, stimolo all'autocontrollo. Il principale strumento
operativo del collettivo è l'assemblea generale che stabilisce le punizioni indispensabili e nella quale
ognuno è soggetto alla valutazione dell'altro.

Il libro Pedagogia Scolastica raccoglie 4 lezioni che Makarenko tenne nel 1938.In esse Makarenko tenta di
riordinare e sistemare la propria esperienza e il proprio credo pedagogico.

capitolo1-i metodi dell'educazione.


la mia esperienza Makarenko afferma che parlerà dell'educazione e subito precisa che la sua esposizione
avrà intenti soprattutto pratici. Makarenko dice che la dimensione pratica apporta importanti contributi
alla teoria. Il campo del'' educazione, come ogni campo della produzione , ha bisogno, per essere
migliorato, di nuove invenzioni e queste invenzioni possono venire al mondo dell'educazione anche dai
lavoratori pratici, non solo dagli esperti teorici. Makarenko afferma di non voler essere considerato un
esperto dell'educazione dei ragazzi difficili (i vagabondi)perché nella scuola lui ha lavorato tutta la vita’ ‘in
condizioni speciali''. Secondo Makarenko anche quando ha lavorato con i ragazzi vagabondi, il suo non è
stato un lavoro speciale : infatti anche con loro, in dall'inizio, non ha usato metodi speciali. Con quei ragazzi
difficili egli ha lavorato come con dei ragazzi normali. Pertanto le sue riflessioni pratiche sull'educazione
non riguardano solo i ragazzi difficili, ma ogni collettivo(gruppo) di giovani. Makarenko insiste molto sul
carattere pratico delle sue riflessioni sull'educazione.

Makarenko afferma che il campo dell'educazione è una cosa a sé, una cosa diversa rispetto al metodo
dell'insegnamento(cioè la didattica delle materie). Il metodo del lavoro dell'educazione ha una sua propria
logica, indipendente dalla logica del lavoro di istruzione. Il metodo dell'educazione e il metodo
dell'istruzione sono 2 settori autonomi della pedagogia. E' chiaro che tra loro sono legati (ogni lavoro di
istruzione che si svolge in classe è sempre un lavoro di educazione),ma non sono la stessa cosa. Una tesi,
sosteneva che la scuola fosse per istruirsi e chi non voleva istruirsi non occorreva ci andasse; pro bastava
che qualcuno non avesse successo a scuola, per rivendicare il suo diritto a non istruirsi. Invece Makarenko si
convinse che la scuola costituisse un potente mezzo di educazione.

FINI E MEZZI DELL’EDUCAZIONE

Makarenko si sofferma sui fondamenti del metodo educativo. Innanzitutto egli afferma che questo metodo
non si può ricavare da altre scienze(come la o la biologia). Per Makarenko un mezzo educativo può essere
ricavato solo dall'esperienza(in seguito , potrà essere confermato con i risultati delle altre scienze). La
Pedagogia è infatti una scienza con finalità pratiche. Non si può pensare di educare semplicemente
l’uomo, ma bisogna proporsi sempre un preciso scopo politico. Per esempio, L'Armata Rossa ha ottenuto
ottimi risultati nell'educazione perché gli educatori hanno sempre avuto chiaro lo scopo : chi educare e che
cosa conseguire attraverso l'educazione. Ma da dove ricavare il fine del lavoro dell'educazione? Esso deriva
dalle necessità sociali, dagli obbiettivi che si propone la rivoluzione sovietica. Non si può quindi pensare di
ricavare i fini del lavoro educativo dalla psicologia o dalla biologia perché il metodo pedagogico deve
derivare dalle finalità sociali e politiche
TRE ERRORI

Makarenko nota 3 tipi di errore nell'attuale teoria pedagogica russa:

-la predilezione per la deduzione(cioè un procedimento teorico e astratto): Makarenko afferma infatti che
è un errore pensare di ricavare il metodo educativo attraverso un procedimento deduttivo, in quanto essa
veniva dichiarato valido prima ancora di essere attuato(se il metodo è buono ,il risultato deve essere
buono).Invece è sempre necessaria una verifica sperimentale, basata sull'esperienza.

-il feticismo etico:Mkarenko fu un esempio relativo all'educazione per mezzo del lavoro-dato che alla
parola lavoro tendiamo ad associare qualcosa di piacevole e di giusto, sembrava quasi che ogni metodo
educativo basato sul lavoro fosse di per sé giusto ed efficace. Invece l'esperienza dimostra che l'educazione
per mezzo di lavoro può avvenire in modi e con risultati molto diversi. Se il lavoro infatti non si accompagna
all'istruzione a un'educazione sociale e politica ,non ha alcuna finalità educativa, non migliora l'uomo.

-il dar valore a certi metodi presi isolatamente: un altro errore è quello di dare valore al mezzo preso di
per sé stesso: spesso si dice che un metodo porta sicuramente a certi risultati. Per esempio :La punizione
educa lo schiavo. Quest'affermazione contiene in sé 2 errori: quello dell'anticipazione deduttiva e quello del
feticismo etico. Makarenko afferma che nessun metodo può essere considerato e valutato fuori da un
sistema, cioè nessun mezzo educativo può essere giudicato buono o cattivo isolatamente, di per sé, fuori da
tutto il complesso dell'azione educativa. Nessun mezzo pedagogico può considerarsi utile in assoluto.
Asseconda dai diversi contesti, uno stesso mezzo potrà essere il migliore o il peggiore 8 si pensi, per
esempio, all'influenza del collettivo sull'individuo).

La pedagogia è la scienza più dialettica, più viva, più complessa e più varia che sia. Makarenko afferma che
il suo stesso credo pedagogico ,che egli ha verificato per mezzo della prassi(concreta azione educativa),è
solo un'ipotesi di lavoro che ogni volta dovrà essere verificata nei casi particolari

I DIRITTI DELL’EDUCATORE

Chi e come può stabilire i fini dell'educazione? Il fine dell'educazione è il programma della personalità
umana, del carattere (il complesso di tutte le sue manifestazioni esteriori, delle sue convinzioni intime,
dell'educazione politica e del sapere). Questo deve essere il programma di un educatore. Nulla istruisce
l'uomo quanto l'esperienza. Makarenko racconta come l'esperienza di educatore presso la Comune
Derzinski(che comprendeva centinaia di ragazzi) gli abbia insegnato come nel lavoro di educazione debbano
esistere sia un programma generale sia delle sue varianti individuali che tengano conto del carattere
specifico di ognuno. Mkarenko racconta un caso particolare: un suo alunno, dopo la scuola decennale, si
era iscritto all'istituto di tecnologia soprattutto perché in quel periodo tra i giovani vi era grande
entusiasmo per l'ingegneria. Makarenko scrive che il problema del diritto o meno che l'educatore ha di
forzare la volontà altrui per lui è ancora irrisolto.. Ogni educatore si pone la domanda: ho il diritto di
condizionare lo sviluppo del carattere di un giovane e indirizzarlo dov'è necessario o devo assecondare il
suo carattere? Secondo Makarenko la risposta è che l'educatore ha questo diritto . Il problema è come
esercitare questo diritto. Makarenko spera che in futuro gli educatori vengano formati affinché siano
sempre più in grado di guidare l'individuo nella direzione giusta anche tenendo conto delle sue qualità.

IL COLLETTIVO

Secondo Makarenko la forma principale di lavoro educativo è il collettivo . Descrive quindi il collettivo che
ha educato insieme ai suoi educatori. Egli precisa che si è trovato a lavorare in condizioni favorevoli perché i
ragazzi vivevano in un colonia, lontani dalla casa paterna e quindi non erano partecipi di una altro collettivo
.Poi fa altri esempi che egli presenta come esempi negativi: infatti in questi esempi lo stesso ragazzo si
trova a far parte contemporaneamente di diversi collettivi(la scuola, un circolo di ballo, un centro
culturale)e questo crea contrasti perché ciascun collettivo richiede all'individuo degli impegni che finiscono
per risultare in contrasto con quelli richiesti dagli altri collettivi a cui l'individuo partecipa. Invece secondo
Makarenko ,la vera educazione deve essere organizzata in modo da creare dei collettivi unitari capaci di
esercitare un'influenza precisa sui giovani. La scuola deve costituire un unico collettivo nel quale siano
organizzati tutti i processi educativi. In questo modo ogni membro di questo collettivo si sentirà legato ad
esso. Makarenko crede a un collettivo in cui sia organizzato l'intero processo educativo. Spezzettare il
processo educativo fra diverse istituzioni educative e fra diversi educatori che tra loro non sono legati da
reciproca responsabilità e che non hanno direttive unitario non può che essere dannoso per il giovane. La
scuola deve essere un unico collettivo di ragazzi che diriga la loro educazione. Ogni collettivo deve proporsi
un fine generale ben preciso, un fine che si riferisca a tutta la scuola. Il collettivo guidato da Makarenko
comprendeva ragazzi da 8 ai 18 anni (500 persone).Nonostante essi fossero molto diversi a secondo della
classe d'età, avevano costituito un collettivo davvero unico. Affinché questa massa di ragazzi diventi
un'assemblea generale in grado di dirigere il collettivo, è necessario un lavoro lungo ,ma, una volta creato, il
collettivo, se se ne ha cura, avrà vita lunga. E un collettivo così unito diventerà un ottimo strumento di
educazione per il ragazz

LE TRADIZIONI

Nulla consolida la collettività quanto la tradizione. Pertanto formare e mantenere vive delle tradizioni è un
compito importantissimo nel lavoro educativo. Una scuola senza tradizioni non può essere una buona
scuola. Ma cos'è la tradizione? Makarenko racconta diversi esempi di tradizione basati sulla sua esperienza:
per esempio il fatto che l'ispezione nelle camere venisse fatta dal comandante di turno; il fatto che il
rapporto del comandante di turno non dovesse essere controllato; il fatto che un membro della
commissione sanitaria potesse entrare nelle case e controllarne la pulizia; il fatto che l'assemblea generale
del collettivo venisse aperta sempre dal comandante di turno; il fatto che ci fosse sempre un ragazzo a fare
la guardia d'onore alla bandiera. I ragazzi sono maestri nel creare e mantenere queste tradizioni. Bisogna
sfruttare un certo conservatorismo istintivo, la fiducia cioè verso il passato, verso ciò che di buono è stato
già fatto e che va continuato.

ETICA ED ESTETICA MILITARE

Makarenko afferma che egli dà particolare valore alle organizzazioni militari. Egli ricorda che lo stesso
Engels (insieme a Marx uno dei grandi teorici del comunismo)insisteva sulla necessità di un'organizzazione
di tipo militare per la scuola. Tale organizzazione ha infatti un'ottima influenza fisica e morale
sull'educazione dell'individuo. Tuttavia, secondo Makarenko, non bisogna esagerare, non bisogna
riprodurre nella scuola tutti gli aspetti della vita militare (per esempio, marciare in continuazione).
Comunque è certo che lo stile militare è utile e bello per la scuola. Il collettivo che egli aveva guidato aveva
assunto un carattere militare. Molto efficace è anche l'utilizzo a scuola della terminologia militare. La
tradizione militare abbellisce il collettivo, gli dà una cornice, gli dà un ritmo, entusiasma gli animi.. Per
esempio il culto della bandiera nella scuola è un ottimo mezzo educativo. E quindi necessaria l'estetica della
vita militare, la sua severità, la sua precisione. Ma a scuola non ci deve essere la preparazione militare, ma
l'estetica militare, l'organizzazione militare. Makarenko conclude ricordando l'importanza dell'uniforme che
deve essere bellissima perché essa costituisce un ottimo legame per rafforzare la collettività.
LA DISCIPLINA COME MEZZO E COME RISULTATO

C’è la convinzione che i ragazzi diventino traviati quando quando è la pedagogia a essere traviata. Una
pedagogia normale, attiva che si prefigge uno scopo ben determinato trasforma in breve tempo il collettivo
di codesti ragazzi in un collettivo del tutto normale. La disciplina è per M, il risultato dell’educazione. La
disciplina era considerato nient’altro che un metodo per dominare. Per gli insegnati la disciplina era una
serie di norme, da seguirsi per amore dell’ordine, per un certo benessere, e dei non dei veri valori etici.

La disciplina nella società sovietica, è invece fenomeno morale e politico. Nella nostra società essere
indisciplinati significa andare contro la società stessa. Ogni educatore deve avere siffatta concezione della
disciplina e questo presume che la si consideri come il risultato dell’educazione.

Quella degli educatori deve essere una disciplina cosciente. La disciplina è il prodotto dell’intera azione
educativa, quindi dell’istruzione, dell’educazione politica, della formazione del carattere…la disciplina non si
crea solo con prediche e ammonimenti. Ma la disciplina sovietica deve essere accompagnata dalla
coscienza, ovvero dalla comprensione della sua essenza e della sua necessità.

NECESSITA’ E FONDAMENTI DI UNA TEORIA DELLA MORALE

Nella vecchia scuola c’era l’insegnamento religioso, che seppur trascurato da tutti conteneva molti
problemi morali. M è convinto che sia necessaria una teoria della morale o anche teoria della
condotta→dominio di sé, rispetto per la donna, i vecchi, se stesso tuta la teoria del comportamento nei
confronti dell’intera società. Alla base della teoria della morale bisogna esigere la disciplina del collettivo
come forma del nostro progresso. È al collettivo che deve essere affidato il compito della disciplina.

DISCIPLINA E LIBERTA’

Per esigere la disciplina sono necessarie diverse condizioni:

➢ ogni individuo deve essere convinto che essa è la forma migliore per raggiungere i fini del collettivo
➢ la logica della disciplina fa risaltare che essa pone ogni soggetto in posizione di maggior sicurezza e
libertà. Sicurezza perché garantisce il propri diritti

i perturbatori della disciplina veniva accusati da tutto il collettivo, perché gli privavano la libertà di cui
avevano diritto. La disciplina fu la vera salvezza per quei ragazzi che si erano ritrovati a subire gli effetti
della mancanza, e creò la base come sviluppo come uomini. Esempio dei ragazzi del Caucaso.

COLLETTIVO ED INDIVIDUO

CASO DI Ivanov e della radio. Il caso gli servì per riflettere fino a che punto gli interessi del collettivo
debbano stare al di sopra dell’individuo. Bisogna forse che l’individuo non venga a trovarsi una situazione
catastrofica

ESTETICA E DISCIPLINA

La disciplina abbellisce il collettivo. Il compito della tecnica pedagogica è quello di rendere la disciplina
interessante e viva. Occorre la disciplina per fare cose sgradite
LE ESIGENZE

L’esigenza della disciplina è pretendere quanto più dall’uomo e rispettare quanto più la sua personalità. La
società sovietica pone alla persona esigenze alte, legittime, generali, e alla persona tributiamo rispetto.

Non può esserci educazione senza esigenze. Le esigenze debbono essere totali e raggiungere il limite. Un
educatore deve cominciare col porre le esigenze, che non siano illogiche, ridicole o brutali. La logica delle
esigenze deve essere legge nei primi tempi. Di pari passo deve però essere sviluppata la teoria della morale,
ma che non deve sostituire le esigenze. Bisogna esigere senza teorizzare. Infine sarà il collettivo a porsele, il
risultato si ottiene quando ciascuno s’impone a se stesso e che ‘intesa della propria condotta.

INCORAGGIAMENTI E MINACCE

Le esigenze son un elemento per disciplinar il collettivo ma non il solo.. esistono lo stimolo e
l’incoraggiamento e anche la minaccia. Una cosa è stimolare qualcuno con un dono, un’altra stimolarlo a
mezzo dell’intima bellezza. In un collettivo sviluppato non sono consentite le minacce. Sono diverse le
forme di questi elementi. Inizialmente l’incoraggiamento può essere primitivo, materiale. L’esigenza
principale da esigere è la subordinazione al collettivo.

LE PUNIZIONI

Non si dovrebbero usare le punizioni, in quanto chi le usa è un cattivo mastro. Tuttavia quando non si può
fare altrimenti esse sono utili e necessarie. Queste devono essere: impersonali, semplice e logiche. La
punizione ha la funzione di risolvere e eliminare un conflitto. Ci sono dei principi da seguire : 1-le punizioni
non devono mirare a far soffrire ( ne moralmente ne fisicamente) il soggetto. La loro funzione è quella di far
sentire all'individuo di essere condannato dal collettivo. 2- devono essere individualizzate, ovvero studiate
a seconda dei singoli individui. 3- ci devono essere tradizioni anche rispetto alle punizioni e delle norme che
regolano chi le applica.

COLLETTIVO DI BASE E IL COLLETTIVO

Non esiste un passaggio diretto dal collettivo all’individuo, ma solo una fase ad un’altra. Il collettivo di base
tale è quello in cui i singoli membri sono costantemente e attivamente legati fra loro dal lavoro,
dall’amicizia, dalla vita comune.. nelle scuole esiste in via naturale e si chiama classe. Se il collettivo di base
classe mostra delle insufficienze, la ragione, forse è che, nella nostra scuola, la classe non ha ancora assunto
in pieno la funzione di un collettivo di base, cioè di anello fra l ‘individuo e l’intero collettivo, ma costituisce
un collettivo a sé. Non esiste il collettivo di tutta la scuola. M doveva crearlo il collettivo di base e non volle
appoggiarsi alla classe, perché la classe unisce giornalmente i ragazzi nel lavoro ma tale unione pur avendo
dei vantaggi conduce questo collettivo di base a non curarsi degli interessi di tutto il collettivo.

L’educazione non può avvenire solo attraverso il collettivo di base, perché si trasformerebbe in un
collettivo famigliare e ne viene fuori un’educazione non sovietica. Il passaggio a un’educazione politica più
ampia è possibile solo attraverso un grande collettivo in cui gli interessi non derivano dal semplice contatto
ma d auna sintesi sociale più profonda.
AZIONE PEDAGOGICA PARALLELA

L’azione pedagogica parallela→ gli educatori hanno a che fare solo con il reparto, non con i singoli. Si tratta
di un modo per influire sul singolo. M non vuole che il singolo si senta oggetto del processo educativo. Non
vuole fargli nascere l’idea che è solo un allievo, un fenomeno pedagogico e non un fenomeno sociale. I
privilegi vengono accordaati a tutto il reparto, le ammonizioni anche, non al singolo meritevole o colpevole.

IL COLLETTIVO E L’EDUCAZIONE POLITICA

EDUCAZIONE DEGLI EDUCATORI

È necessario formare il carattere dell’educatore e la sua condotta, sollecitare certe abilità. L’educatore deve
saper lasciar correre, scherzare, deve saper sempre ciò che vuole e non vuole. L’importante che tutto
l’essere dell’educatore partecipi attivamente e coscientemente al lavoro educativo. Deve esserci un
collettivo di educatori. Vi deve essere un certo numero d’insegnati anziani ed esperti ma non deve mancare
un novello, per dire. Dovrebbero essere di bello aspetto, dovrebbero esserci quelli divertenti, quelli austeri.
L’autorità sorge dalle responsabilità.

EDUCAZIONE ALLA PRODUZIONE

Per Makarenko non è necessario pagare i ragazzi: lavoravano d’impegno, facevano tutto ciò che occorreva.
Secondo M un maggior rendimento doveva scaturire dalla sollecitudine che si deve avere per gli interessi
del collettivo. Il lavoro è il principio dell'educazione. Makarenko formando le sue comuni(Derisi e Gorky)
fondava delle vere e proprie aziende. Il processo di produzione doveva servire a sviluppare il carattere degli
individui e a sviluppare la capacità organizzativa. In questo processo è importante : la lotta collettiva,
l'aspirazione a progredire i il perseguimento dei fini del collettivo. Successivamente si introdusse e le norme
che lo regolavano dicevano che : il 100% del guadagno di un individuo doveva essere destinato al fondo del
consiglio dei comandanti ( somma notevole ),che serviva per incrementare il lavoro culturale e per aiutare
gli individui che uscivano dal comune. Il resto veniva messo nelle casse di risparmio di ogni individuo per far
si che avesse dei soldi da parte quando uscivano dal comune e il restante veniva dato agli individui per le
loro spese minute. La produzione è un processo pedagogico nell’ambito del collettivo, perché ha un suo
ruolo nell’offrire campo a gusti e inclinazioni diverse

EDUCAZIONE BORGHESE E EDUCAZIONE COMUNISTA

Nella società borghese l’educazione è educazione alla personalità individuale e intesa ad adattarla alla lotta
per l’esistenza. In ogni scuola borghese il giovane sarà educato al sistema di dipendenze della società
borghese.

Nella società sovietica la dipendenza è quelle dai membri della società, che tendono a un fine determinato.

ESTETICA DELLA CONDOTTA E DEL GIOCO

L’estetica della condotta è una condotta che ha ricevuto un certo stile. La forma è il segno di una civiltà
superiore. La bellezza della vita è indispensabile.
JOHN DEWEY E IL MIO CREDO PEDAGOGICO
Nasce nel 1859, 1952, il suo pensiero copre la seconda metà del’n800 e la prima del 990, ha la possibilità di
riflettere usi cambiamenti del tempo. Nasce da una famiglia borghese. Dewey figura di grande rilievo
perché la sua cultura gli ha permesso di spaziare all’interno di molte discipline, filoso, cultura psicologica
ma anche di carattere sociologico. Riceve una formazione di tipo neohegeliana e incontra nella sua
formazione la psicologia e tratterà questa disciplina attraverso la figura di un filosofo che è Kant, che è la
chiave di lettura della visione psicologica di Dewey, nel senso che Kant è un filosofo che assume la
centralità della ragione, è stato l’autore della lettere di risposta ‘’che cosa è l’illuminismo’’, per cui era
l’uscita dell’uomo dello stato della minorità, ovvero la ragione, cioè da un lato l’uomo dia luogo a questo
uso per emanciparsi in termini di progresso, individuale e sociale, dall’altro possiede l’idea della ragione
come dispositivo funzionale a ripristinare la diseguaglianza sociale. La funzione che la ragione doveva avere
era una funzione etico politica cioè l’accusa di disparità in cui alcuni soggetti vivevano, il compito della
ragione era di garantire di essere risarciti dalla sperequazione, sanare le diseguaglianze. La ragione secondo
lui era come un lume, doveva e poteva illuminarne da tutti i punti di vista. Dewey assume questo problema
su un piano cognitivo, e lo assume anche su un piano affettivo, della responsabilità di ripristinare a livello
etico politico le diseguaglianze

Evoluzionismo di Darwin→ Ancora influenza importante lo stesso evoluzionismo di Darwin, recepisce l’idea
che il soggetto vive immerso in un ambiente fisico ma anche sociale. L’idea che la visione evoluzionista che
l’uomo non è l’unico essere importante, non il più importante ma è un degli anelli. la prospettiva
darwiniana è ripresa su un piano di un uomo che si è evoluto verso livelli sempre più sofisticati, ma la
prospettiva ha anche uno sguardo sociale, una responsabilità dell’uomo che ha sviluppato una forma di
intelligenza più evoluta rispetto alle forme di vita

Stanley Hall→ con Stanley hall, e i suoi studi sull’infanzia, che fa riflettere Dewey, rispetto all’idea di
esperienze che si spendono nell’ambiente ma che sono spese in continuità e che l’esperienza educativa
non riguarda solo la prima parte della vita, l’infanzia, ma in realtà si continua a sviluppare e continua ad
avere la necessità di rapportare l’educazione allo sviluppo anche in momenti biologici ed educativi diversi
dall’adolescenza. diventa centrale l’idea della continuità dell’esperienza educativa, che deve essere
un’esperienza che deve connettersi al passato, per avere la possibilità di capire il soggetto riguardo al
conoscere quello che è stato prima ma anche il futuro e progettare il futuro. Un altro scambio con cui
elabora i principi dello strumentalismo con cui darà vita a un indirizzo logico filosofico, che caratterizzò la
scuola di Chicago.

Pragmatismo→la dottrina che afferma che la realtà possiede un carattere pratico e che questo carattere è
più efficacemnte espresso nella funzione dell’intelligenza. La realtà secondo dewey ha un carattere
dinamico e così anche la conoscenza e pratico Ancora influenza filosofica del pragmatismo che troviamo in
James, e in Pierce, che scrive un saggio ‘’come rendere chiare le nostre idee’’, dove mette in luce che la
conoscenza parte da una situazione di dubbio, e il dubbio deve trovare una soluzione, e questa soluzione
diventa una credenza intesa che però muove dalla ragione, un credo mi permette un sistema attraverso il
quale io posso pensare di trattare la realtà in ragione di quell’ambito di esperienza. Quando l’individuo
continua a far esercizio di questa credenza che continua a mostrarsi efficace d luogo a quella che si chiama
abito di pensiero di azione, ma un abito che arriva prima o poi a mostrarsi caduco, perché potrebbe
dimostrarsi parziale insufficiente e transitorio perché in costante relazione con la realtà. Quindi nasce un
nuovo dubbio che da luogo ad un rapporto che muove dal dubbio che arriva a una credenza all’abito fi al
nuovo dubbio. La filosofia del pragmatismo, interessato a una conoscenza pragmatica del cotesto che si
spende attraverso l’esperienza, è una visione della filosofia di tipo laico che abbondano i modelli filosofici
tradizionali, incapaci di riportare la realtà all’interno della sua complessità e della sua dinamicità. In questo
senso l’importanza fondamentale del pensiero di Dewey è la logica che ha fondamento nella pratica e nella
stessa teoria dell’azione, quindi invita a un pensiero di tipo logico da cui deve scaturire un’azione di tipo
logico, perché è un’azione dove la logica ha la necessità di risolvere i problemi entro le coordinate storico
culturali. Educazione attiva, conoscenza e intelligenza→Fondamentale è l’aspetto dell’educazione attiva: il
fondamento dell’educazione attiva sta nel fatto che l’unico modo di apprendimento è il compimento di
esperienze originali, che ciascuno di noi deve vivere. Sono esperienze che devono essere vissute in prima
persona. Un’idea semplicemente trasmessa dall’esterno cessa di essere un atto di conoscenza per divenire
un fatto e un oggetto. Il movimento della scuola attiva è quindi profondamente radicato nella visione
moderna della conoscenza e del rapporto che lega la conoscenza all’azione.

Ma qual e’ lo speciale mutamento che la realta’ deve compiere per atteggiarsi come conoscenza?
continuità→ Dewey concepisce la vita come un interagire continuo degli esseri tra loro e con l’ambiente, e
vivere significa per lui sperimentare, dar luogo ad un processo continuo di esperienza. Quindi, lo sviluppo
della vita e della realtà consiste nello svolgimento dell’esperienza, che in termini biologici consiste nelle
relazioni tra organismi e ambiente e nelle modificazioni che gli organismi apportano all’ambiente per
facilitare il loro sviluppo. Perciò il crescere della vita è il risultato della capacità degli organismi di
controllare l’ambiente,neutralizzare le circostanze ostili e trovare fattori di sostegno. Negli stadi più alti
dell’esistenza, la lotta per la sopravvivenza assume caratteri tragici. Il rischio della vita si intensifica, e le
possibilità di sopravvivenza e di sviluppo vengono a dipendere dalla possibilità dell’organismo di impiegare i
fatti presenti come fatti futuri, di anticipare le situazioni nuove in modo da non essere soverchiato da esse,
ma in modo da predisporre le condizioni in maniera favorevole alla propria esistenza. E’ la natura stessa che
ci porta ad essere capaci di dirigere e controllare l’ambiente, poiché essa si fa intelligenza per attuare le
proprie potenzialità.

Dewey fa dell’intelligenza e della conoscenza dei “caratteri intrinseci della natura”. I mutamenti che
avvengono nella natura senza intelligenza sono solo “effetti”. L’interazione che dirige il corso del
cambiamento si chiama intelligenza. L’attività intelligente dell’uomo non influenza la natura dall’esterno;
è la natura che realizza le sue stesse potenzialità facendosi intelligenza. In tutto questo l’azione si
presenta come un qualcosa di inferiore, di aggiunto. L’azione può seguire, ma essa è soltanto un’appendice
esterna al conoscere, non un fatto ad essa inerente. Conoscere e fare sono intimamente connessi fra di
loro, e le idee si configurano quindi come piani per l’azione, come anticipazioni del futuro e metodi atti a
determinarne il compimento. I prodotti del conoscere sono quindi strumenti che possono servire a
costituire i fatti futuri.

Strumentalismo [teoria logica elaborata da Dewey] : teoria secondo cui il pensiero non ha solo la capacità
di registrare e rispecchiare la realtà quale è, ma è anche in grado di operare attivamente su di essa per
modificarla e migliorarla.

Da qui prende le mosse anche la sua filosofia dell’educazione. Il concetto del conoscere come
partecipazione della mente alla costruzione e alla ricostruzione della realtà sta alla base dell’ideale
dell’educazione attiva. Dewey sosteneva che la scuola attiva, la “scuola laboratorio”, aveva come
fondamento il fatto che la scuola deve aiutare il fanciullo a formare la sua personalità, attraverso la sua
partecipazione a occupazioni manuali in collaborazione con l’insegnante e con i compagni. Perciò la scuola
doveva aiutare e guidare l’alunno a diventare l’educatore di se stesso = l’educazione deve essere
autoeducazione, poiché l’apprendere è foggiare autonomamente il proprio contenuto conoscitivo e non
una semplice trasmissione di nozioni dall’esterno.

Scuola. L’intima connessione che Dewey stabilisce tra conoscere e fare non ricade solo nella scuola
elementare ma anche in quella secondaria. Nessuno come Dewey ha insistentemente sottolineato la
necessità di superare la divisione tra studi professionali e studi umanistici, tra corsi tecnici e corsi classici.
Anche nella scuola secondaria occorre utilizzare il metodo dell’indagine, la discussione e la ricerca
personale e di gruppo, e considerare il nesso tra la cultura e la vita. Tutto questo può esserci solo con
l’eliminazione della routine scolastica e della divisione tra scuole. Secondo Dewey occorre fondere scuole
cultura generale e scuole di specializzazione, e così Dewey si fa fautore di un umanesimo del lavoro (in cui
sono unite cultura e saper fare, teoria e prassi). Infatti per lui mantenere la divisione tra scuole significa
alimentare le distinzioni sociali.

Inoltre nella scuola di Dewey, poiché l’esperienza è data dall’interazione tra uomo e ambiente, l’individuo si
deve sentire solidale con l’ambiente naturale e sociale nel quale vive, e deve volgere le sue forze alla
perfezione dell’ambiente stesso. Il principio secondo cui lo sviluppo dell’esperienza si compie attraverso
l’interazione indica che l’educazione è un processo sociale.

La scuola è quindi una “comunità sociale”, di cui l’alunno è membro, insieme ai compagni e agli insegnanti,
e ha come compito quello di creare un ambiente semplificato di vita associata in cui si possano apprendere
gli aspetti fondamentali della vita intellettuale e pratica e acquisire la capacità di valutarli e modificarli.
Dewey aveva insistito molto sulla valenza storica e sociale della scuola, che doveva diventare scuola attiva,
una scuola che insegnasse non solo a leggere e far di conto, ma soprattutto a far conoscere e a
sperimentare agli alunni la vita di comunità. Inoltre l’introduzione del lavoro nelle scuole non doveva fare
dei giovani dei tecnici atti a svolgere un lavoro fisso e ripetitivo, ma aiutare il fanciullo a sviluppare un senso
integrale della sua personalità. PS: Dewey però non deve essere confuso con un teorico del capitalismo:
egli non sosteneva una scuola dove gli alunni dovevano imparare dei mestieri per essere capaci di lavorare,
ma la scuola doveva rendere i giovani padroni di se stessi, e in grado di eliminare ogni rigida barriera di
classe. Quindi, la condizione dell’apprendere dell’alunno è in stretta correlazione con l’ambiente sociale e
naturale.Tuttavia nel processo di apprendimento svolge un ruolo fondamentale anche l’interesse. Senza
l’interesse e la motivazione il fanciullo non può apprendere. La pedagogia di John Dewey è fondata sul
concetto e la teoria dell'interesse e dello sforzo, cioè dell'impegno costante e faticoso da parte del
discente e prima ancora del docente, chiamato a fare qualcosa di più che il semplice dispensatore di
conoscenze teoriche. Per Dewey non c'è attivismo pedagogico né scuola moderna senza l'uso del lavoro
basato sull'interesse. Sulla base dell’interesse si sviluppa l’unità tra l’ambiente sociale e l’individuo, in cui
quest’ultimo peròriconosce se stesso e l’ambiente come distinti. Società e individuo sono 2 facce della
stessa realtà, e la vera educazione è quella che è sociale e individuale al tempo stesso, che guida l’alunno ad
acquisire coscienza di sé nel rapporto con il gruppo e con l’umanità di cui fa parte. Questi presupposti
rendono questo ordinamento della vita umana:

• altamente democratico, poiché ad ogni uomo viene data la possibilità di dare un contributo alla società di
cui fa parte, attraverso la sua esperienza (interazione fra individuo e società);

• connesso alla continuità, poiché ogni esperienza si cala nel presente e modifica il futuro ! Dewey lo
chiama “principio della continuità dell’esperienza” (secondo cui gli insegnamenti acquistano pregio
educativo solo quando formano una totalità di esperienza nell’educando; tale totalità è il sentimento di
solidarietà dell’individuo con il mondo e con la società, la capacità di autocontrollo, il senso di giustizia,
l’equilibrio della vita spirituale).

Quindi la scuola deve avere come preoccupazione la preparazione al futuro; ma questa si può effettuare
solo se l’alunno è in grado di estrarre da ogni esperienza affrontata un particolare significato.

IN SINTESI: per Dewey, l’esperienza è interazione e continuita’ (concetti che stanno alla base della
pedagogia di Dewey)

Nel 1938 inoltre, sottolinea la necessità di fondare tutto l’insegnamento su un piano educativo
accuratamento studiato.
Il metodo scientifico acquista una valenza etica→ occorre umanizzare la scienza e la teconlogia affinchè
esse siano posta al servizio della speranza e della fede democratica. Il problema è che la scienza poneva sì
le condizioni di una società democratica, liberando gi uomini dall’asservimento a forze inanimate per
potersi dedicare a una vita di cultura. Ma essa fonda le condizioni, non segna i fini dell’attività liberata
dall’asservimento.

I valori come fini della filosofia & il problema della morale. Nel 1925, Dewey pubblicò “Esperienza e natura”,
in cui approfondiva ulteriormente questi aspetti. La filosofia ha una funzione intermediaria tra le scienze e
le arti e svolge un’importanza fondamentale nel dominio sociale e culturale: da un lato si avvicina alle
scienze rettificandone i risultati, dall’altro si avvicina alle arti determinandovi un allargamento. In questo
modo la filosofia è da un lato metodo e dall’altro visione. Dewey la definisce ‘critica delle critiche’ perché
ha l’obiettivo di chiarificare e indicare beni e valori. Il vero problema per Dewey era quindi quello di definire
la natura del ‘metodo’ attraverso cui la filosofia potesse elaborare criticamente i valori, i quali orientano gli
uomini nella vita culturale e sociale. Dewey si era reso conto che le energie liberate da scienza e tecnologia,
in seno alla natura, erano state poste nelle mani di un’umanità incapace di controllare il proprio destino, e
queste energie non erano state utilizzate nell’interesse della comunità, ma utilizzate per scopi negativi.

Occorreva quindi costruire una nuova morale, provvisoria, che potesse risanare la spaccatura fra uomo e
natura. Il potere che l’uomo aveva tratto dai progressi nella scienza sembrava aver portato ad una nuova
schiavitù, invece che alla liberazione e al progresso vero e proprio. Si dovevano sfoggiare nuovi costumi,
nuovi fini e nuovi desideri negli uomini e nella società. Ma da dove si potevano attingere questi nuovi
valori?? Secondo Dewey, i pochi cultori ‘disinteressati’dell’indagine scientifica li avevano già sviluppati:
capacità di dubitare fino a che non si ottenga l’evidenza, volontà di muoversi verso l’evidenza, godimento di
nuovi campi d’indagine. Con questa evidenza, Dewey sosteneva che in alcune persone la scienza avesse già
creato una nuova morale. Tuttavia Dewey si chiedeva perché questa nuova morale non si era
maggiormente diffusa.

IN SINTESI: Dewey ritrovava nel seno stesso dell’indagine scientifica, i valori che avrebbero
permessoall’umanità di volgere scienza e tecnologia verso l’attuazione di una società migliore. In tutto
questo, si poneva un compito grande all’educazione: secondo Dewey non era sufficiente dare a tuttiuna
scuola, perché vi fosse libertà nella vita sociale. Esso era solo un primo stadio, il quale doveva
averecontenuto e metodi con una base scientifica, altrimenti si sarebbe andati incontro al fallimento della
democrazia. Per Dewey quindi il problema della scienza, dell’educazione e della causa democratica
confluivano in uno solo ed erano strettamente connessi fra di loro. Le conseguenze disumane dello sviluppo
tecnologico, che si sono manifestate nell’industrialismo e nelle guerre, apparivano a Dewey come un
effetto della insufficiente estensione del metodo scientifico.

In questo contesto, Dewey usa l’espressione umanizzazione della scienza→Essa sta ad indicare l’atto di
rivolgere la scienza nel campo dei rapporti umani e sociali, e non la sua subordinazione strumentale a
finalità egoistiche ed economiche. Lo spirito scientifico doveva modificare i costumi e portare ad una nuova

moralità. Secondo Dewey, non si doveva raggiungere la salvezza rifuggendo i mali presenti, ma
modificandoli al proprio interno, proprio attraverso la costituzione di una nuova moralità. La questione era
di carattere metodologico, ma tale da coinvolgere anche l’interesse morale. Sottolinea poi che non si
doveva mai abbandonare ‘il metodo dell’indagine’ poiché esso è l’unico metodo che si auto-corregge nel
suo operare, e che è valido in ogni forma di attività intellettuale e in ogni disciplina.

PROBLEMA: determinazione dei nuovi fini, cui arrivare mediante l’impiego dell’indagine.

2 atteggiamenti possibili di fronte alla scienza e alla tecnologia: puro attacco, in cui vi è la condanna dei
mali creati da scienza e tecnologia; considerare scienza e tecnologia valide risorse, utilizzabili per perseguire
un rinnovamento morale.

Alla filosofia spetta inoltre il compito di abbattere la separazione fra mezzi e fini, poiché tale separazione è
rovinosa e non conduce al rinnovamento della morale. Ponendo a suo fondamento il metodo scientifico, la
filosofia abbatterà l’antica posizione teoricistica del pensiero. In tal modo, la metodologia scientifica
assunta all’interno del pensiero filosofico, apre la via alla considerazione dell’esistenza come ricerca e alla
collaborazione umana, tolleranza reciproca e apertura agli altri. Questo grande compito della filosofia (in
sintesi, determinare fini e modelli così peculiarmente umani da costituire un nuovo ordine morale), si
ritrova nello scritto ‘Reconstruction in Philosophy’ del 1948.

Educazione ai valori e ricerca del vero. Sul terreno educativo, la posizione di Dewey nell’ultimo ventennio
della sua vita, è dominata dal desiderio di saldare la finalità etica con le attitudini naturali dell’alunno. Qui
viene fatto riferimento all’importanza dell’educazione ai valori e alla disinteressata ricerca del vero, che
devono coincidere con la formazione di menti capaci di dare il proprio contributo alla società. Dewey
sostiene nuovi fini e nuovi valori come: giustizia, amore e verità (valori ‘non umbratili né vacillanti’), che
hanno sfondo religioso; equanimità e integrità intellettuale (valori scaturiti dall’estensione del metodo
scientifico alle cose umane). La conciliazione fra questi 2 gruppi di valori non è stata chiaramente definita
da Dewey.

L’umanità supererà la sua crisi se saprà creare nei singoli individui un atteggiamento di intrepidezza di
pensare e il superamento della distinzione tra uomini superiori e inferiori. La libertà più importante è la
libertà dell’intelligenza, poiché non può essere libero chi non pensa alle ragioni del suo comportamento.

Lo scopo più alto dell’educazione sta nel creare la liberta’ dell’intelligenza. Il principio e il metodo
dell’educazione attiva sono strettamente legati ad essa. La trasmissione di un’idea dall’esterno riesce soloa
riempire la mente di altre persone, ma non promuove verità e capacità di pensiero. Promuovendo
inveceesperienze di valore, l’insegnante favorisce nell’alunno l’attività del pensiero. Per Dewey filosofia,
vita democratica ed educazione sono strettamente connesse, e solo l’educazione può dar vita ad esseri
capaci di pensare e collaborare fra loro

L’evoluzionismo pragmatistico ed strumentali stico che segna dunque la politica la democrazia ,


l’educazione scolastica, dove l’educazione è considerata una forza liberatrice insieme alle capacità
intellettive individuali e a quelle cooperative sociali. Forza che permette di svilupparle entrambe.

Il mio credo pedagogico 1987, si cateterizza per 5 articoli: cos’è l’educazione, cos’è la scuola; la materia
dell’educazione; la natura del metodo; la scuola e il progresso sociale.

Scuola e società: fissa i caratteri fondamentai del proprio pensiero educativo, in una società investita di un
ampio processo di trasformazione produttiva (espansione dell’industria) e di crescita politico- sociale
(richiesta di partecipazione politica da parte delle classi subalterne, alfabetizzazione per partecipare e d
essere partecipe al progresso). La scuola non può restare estranea a tale trasformazione sociale, anzi, deve
legarsi intimamente al progresso sociale, mutando radicalmente il proprio volto. Deve diventare una
comunità in miniatura in una società embrionale attraverso un più stretto contatto con la realtà sociale e
con il lavoro. Il soggetto deve trovare quei tormenti che sono presenti nell’ambiente esterno ma che
sarebbero se cercate dai soggetti molto difficili da individuare e trattare in maniera competente,. Nella
scuola viene raccolta auna microcoltura con cui può fare un esperienza logica ed ordinata

La scuola deve essere un laboratorio di democrazia e del fare, che parte dalla vita del fanciullo e dai suoi
interessi fondamentali. Affinché questo labotratorio di idee venga perseuito si faccia responsabile anche
esperienza di democrazia e riduca attraverso l’educazione i rischi di un conflitto all’esterno della scuola, ed
a partire dall’esperienza condivisa con l’altro che il soggetto possa coordinarsi con il pensiero, con l’azione e
l’emozione dell’altro, individuando nell’altro una risorsa e non un limite alle sue possibilità di
emancipazione.

Democrazia ed educazione 1916, mette in rilievo il carattere progressivo che l’educazione deve assumere, i
suoi legami con lo sviluppo social e le specifiche finalità che devono guidare ogni processo formativo, quello
dello sviluppo naturale del soggetto e quella della sua efficienza sociale, cioè del suo intimo legame con la
cultura e le tradizioni di una società. La scienza viene intesa come metodo specifico di un’educazione
democratica e segnalata la sua importanza a scuola. La dimensione umana, la coltivaziend dell’umanità,
non è perseguita attraverso una conoscenza di tipo scientifico, come una realtà che può essere vista in
maniera ordinata e logica predisposta sventando i conflitti. L’esperienza non solo conoscitiva ma anche di
coscienza. Ridefinisce l’oggetto cioè il soggetto socializzato e democratico e il metodo, (l’uoo democratico è
perseguito attraverso un metodo che è l’uomo scientifico., l’educazione alla coscienza è perseguito
attraverso un mezzo, l’educazione in termini di conoscenza, la coscienza che è il fine può essere perseguito
attraverso la conoscenza laica, in senso non dogmatico, aperto e pluralè . il metodo è il curricolo scolastico
che garantisca un ruolo primario alla formazione del pensiero.

Pedagogista (teorico, pratico) è stato anche e prima ancora, un grande filosofo che ha sviluppato la lezione
del pragmetismo americano verso esiti razionalistici-critici, metodologici ed etico politici, connotati in
sensro strumentlistico, cioè legati ad un’idea aperta posta come strumento nella complessa dinamica
del’esperienza, individuale e storica

Influenza culturali:

• hall, peirce, lunacarskij,

• evouzionismo e hegelismo.

Elabora una filosofia che fa centro sulla nozioane di esperienza, sviuppando in senso dinamico e aperto, ma
anche secondo prospettive organicistiche.

Teoria dell’esperienza e teoria dell’indagine: logica della scienza e della conoscenza individuale. Arte: unità-
continuità-identità mezzi-fini.

Come pensiamo 1910: pensiero relativo e riflessivo; dubbio, credenza, abito. Educare a pensiero: uso
consapevole e finalistico; dal concreto all’astratto.

Evoluzionismo pragmatistico e strumentalisitico: politica, democrazia ed educazione scolastica. Educazione


come forza liberatrice insieme alle capacità intellettive individuale a quelle collaborative sociali.

Pragmatismo americano corrente filosofica con contributi pedagogici importanti. Dewey è stato
considerato il massimo esponente dell’attivismo pedagogico, caratterizzato da diversi correnti e : con una
visione anche possiamo dire roussounina come una pedagogia che metteva al centro il bambin con i suoi
interessi e è potenzialità, l’ambiente fisico sociale culturale , e il fare. In Rousseau stesso esisteva la
compresenza di una ventura illuminista che doveva portare l’uomo a una condizione non corrotta da una
società e il mezzo ne diventava l’educazione, capace di rispettare la progressione→ naturale educazione,
non direttiva ma indiretta. Per Rousseau il fine era una società giusta egalitaria, una società non corrotta:
sottrarre il soggetto tramite la natura, il mezzo, ad un assenza di condizionamento in senso difettivo. Gli
autori del attivismo hanno attenzionato questi pensieri, in particolare il mezzo dell’educazione, quindi un
educazione naturale che veniva essere assunta dalla discipline stesse che studiavano lo sviluppo
dell’individuo in senso cognitivo, affettivo, e messo in evidenza come il soggetto da piccolo avesse delle
caratteristiche tipiche dello sviluppo che andavano supportate. Questa educazione doveva essere
un’educazione che attenzionava la formazione sociale, con il contributo di altre discipline che riportavano
l’educazione dell’uomo che non poteva sottrarsi al rapporto con la tecnica attraverso una condizione
sociale di educazione che riportava una responsabilità all’ambiente anche per farsi che questo ambiente
diventasse non limitante ma emancipatorio. L’educazione in questo caso attenzionata sul piano sociale
doveva essere attenzionata anche attraverso il contributo di altre discipline come la sociologia e
l’antropologia, che sottolineava la qualità delle relazione di un ambiente. John Dewey colloca la sua opera
all’interno del pragmatismo e d luogo a una rilettura dell’educazione e della pedagogia. Questa educazione
diventava anche intorno alla scienza dell’educazione, non solo l’educazione doveva educare alla scienza, un
tipo di sapere tipico della scienza, ma anche coltivare una scienza dell’educazione. Una riflessione sul piano
epistemologico. Nel 1897, pubblica il mio credo pedagogico, nel quale espone credo nel senso di credenza
ricevuta dai filosofi del pragmatismo, un credo laico, il mio credo pedagogico che Dewey espone in senso
metaforico quale credo a cui ispira la sua idea di educazione progressiva che porta al cambiamento.
Un’educazione sperimentata, un riscontro empirico, partire del 1896, quando fonda la scuola laboratorio
nella sua scuola di Chicago. Allora veniamo a leggere il mio credo pedagogico, attenzionando il mio credo
pedagogico, che distingue in 5 articoli, attraverso cui sottolinea idea di scuola di educazione e di natura del
metodo, la relazione della scuola.

Articolo 1 cos’è l’educazione.


La parola specie è influenzata dall’evoluzionismo, la convinzione che l’ominizzazione sia stata un processo
progressivo, all’interno del quale l’uomo si evoluto come specie all’interno di una lettura che vede le
diverse specie tra loro come compresenti in un rapporto che non ritiene una specie prevalere sull’altro ma
diversi anelli di un sistema complesso . Dewey parla di ‘’coscienza sociale’’ qui rintracciamo la formazione
psicologica di Dewey, riconosce la dimensione biologica dell’uomo, rapportabile a quella della specie
umana, che però è dotata di coscienza: l’uomo non è solo entità ma è anche coscienza, l’uomo dispone di
una coscienza non come dimensione intima, ma fa riferimento all’idea di una coscienza che è sociale, cioè la
dimensione psicologica fa rifermento a una dimensione sociale. Dewey attenzionerà diversamente all’idea
di un uomo letto su un piano individuale, ma che la sua coscienza nasce dal rapporto con la ambiente. Ogni
educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale della specie, e quindi
attraverso questa partecipazione che è un’attività diversa da altre specie, l’uomo vinee ad essere
educato, alla presenza di un ambiente sociale e culturale all’interno del quale fa delle esperienza che
segnano la sua coscienza, che si costruisce socialmente. Questo processo , quello d educazione come
partecipazione alla coscienza della specie, inizia in maniera inconsapevole, quasi dalla nascita e plasma
continuamente le facoltà dell’individuo. È un processo che lo coinvolge e costantemente, plasmando le
diverse facoltà, saturando la sua coscienza, formando i suoi abiti, esercitando le sue idee e detestando i suoi
sentimenti. La natura umana attraverso l’educazione consente all’individuo, anche in maniera
inconsapevole, a condividere le risorse intellettuali e morali che l’umanità ha accumulato,’’ egli diventa un
erede del capitale consolidato dalla società’’. Anche quando noi pensiamo che l’educazione sia cosa diversa,
non si può sottrarre a questo processo generale, coincide con una trasmissione che va a segnare la
coscienza. Il processo educativo ha due aspetti, uno sociologico e uno psicologico nessun dei due può essere
subordinato o trascurato. Entrambi determinanti

➢ quello psicologico è basilare, gli istinti e i sentimenti del fanciullo forniscono gli elementi dando via
a tutta l’educazione. Dewey , la dimensione psicologica determinante rispetto a quella sociale,
visone americana. L’educazione non può che ancorarsi agli istinti , alle capacità che sono ad
emergere, perché se questo non succede non possiamo in senso graduale, far progredire il
soggetto. Se gli sforzi degli educatori non si allacciano a qualche attività che il fanciullo compie di
sua propria iniziativa, l’educazione si riduce a essere soltanto una pressione dall’esterno. Non può
essere autenticamente educativo: ‘’senza una penetrazione della struttura dell’attività psichica
dell’individuo, il processo educativo sarà arbitrario e accidentale’’, senza logica. ‘’se non coincide
con l’attività del fanciullo ne verrà stimolato diversamente risulterà un ostacolò’.
➢ Conoscenza delle condizione sociali è necessaria per interpretare i poteri del fanciullo. Che cose la
società oggi, conoscerla per poter vedere in che posizione del soggetto per poterlo avanti. Il livello
del soggetto che ha raggiunto, dobbiamo essere capaci di proiettarlo nel futuro. Questo concetto
esprime l’idea di continuità, quello che è nel presente, che potrebbe essere e che a che fare con il
suo passato. Il concetto di continuità sta anche dalla continuità tra filogenesi e ontogenesi.

L’aspetto psicologico e sociale sono in rapporto organico, l’educazione non è compromesso tra i due. Se
diamo importanza solo all’aspetto psicologico dell’educazione essa resta estranea al contesto storico-
culturale, senza darci idea dell’impiego dei poteri della mente. L’educazione invece, come processo sociale
di adattamento, ne fa un processo forzato ed esterno, contiene il ischio di una conformazione che non tine
conto la dimensione individuale. Per conoscere una facoltà dobbiamo conoscerne il fin, la funzione,
dobbiamo tradurne il fine e l’impiego nel suo equivalente sociale, e concepire l’individuo attivo nella
costruzione dei suoi rapporti sociali. Il solo possibile adattamento è quello di porre il fanciullo nel possesso
completo delle sue facoltà. L’educazione deve educare a qualcosa di particolare? A un tecnicismo? Non si
educa a qualcosa di particolare ma quella che pone il soggetto nel suo possesso delle sua capacità. La
società è in continuo cambiamento, è inutile educare al soggetto a fare una cosa specifica, perché di fatto
non necessariamente quel titolo acquisito avrà fruibile per il livello di sviluppo che la società a raggiunto in
quel momento.

A che cosa dobbiamo educare? Mettere in ossesso il soggetto di tutte le sue facoltà mentali, in modo che
il soggetto possa usare pensiero, azione , sentimento declinandola in senso storico culturale. Poteri e
gusti, interessi dell’individuo sono da tenere in considerazione per prepararlo alla vita futura rendendolo
padrone delle sue facoltà in modo da poterle usare in qualsiasi contesto, a livello operativo, etico, affettivo,
psicologico, ma bisogna tenere in conto i gusti gli interessi, abitudini la capacità. Per fare questo dobbiamo
essere ancorati alla specificità della soggetto, disposizione affettivo-emotiva, maturità del giudizio del
soggetto, prerequisiti cognitivi, in modo tale questo sia funzionale a far muover il soggetto a un livello
successivo. L’individuo è un individuo social, lo specifico che caratterizza la specie umana è quello di essere
sociale. Questi individui sono posti tra loro, non come somma, ma come sistema di individui che si muove
nella reciprocità tra gli uni e gli altri. Se eliminano il fattore individuale si resta con una massa inerme e
senza vita, se eliminiamo il fattore sociale dl fanciullo si resta con una astrazione, u ritratto di un profilo
tracciato in sede scientifica. L’educazione deve essere controllata a ogni punto, queste facoltà devono
essere costantemente interpretate, dobbiamo sapere il loro significato e sapere se devono essere tradotte
nella loro equivalente sociale.

Art 2 che cos’è la scuola.


Prima di tutto un’istituzione sociale, istituto fondato apposta per, è una forma di vita di comunità una
società in scala ridotta , in cui vengono messi tutti i mezzi affinché il soggetto possa sperimentarsi in
maniera efficace e diventare partecipe dei beni messi a disposizione della specie, in modo che osso
acquisire ma anche restituire alle generazioni future la conoscenza traverso la sua nuova capacità di
generare sapere. L’educazione come qualcosa che prepara a vivere nel futuro, il soggetto sta già vivendo,
l’educazione è il proseguo della sua esperienza di vita. La scuola deve rappresentare la vita attuale, ovvero
ciò che la società in quale momento è e quello che il soggetto può fare al di fuori della scuola. La scuola
non deve essere qualcosa in cui il soggetto impara di diverso dal vivere esterno, ma deve essere in
continuità, e può fare le tesse esperienze che potrebbe fare anche all’esterno. La scuola deve semplificare
la vita esistente, dove le informazioni risultano complesse , allora deve esser una società embrione, perché
la vita è talmente complessa, e il soggetto si confonde e si distrae, e smarrisce la sua capacità di agire
ordinatamente, o le sue facoltà sono stimolate prematuramente con l’effetto di diventare specializzato,
addestrato a qualcosa, o di disintegrarsi. La scuola come intesa come vita sociale semplificata, deve
riprendere l’attività che al fanciullo sono famigliare idea che quella famigliare è un’educazione tipicamente
affettiva o etica mentre la scuola piuttosto cognitiva, ma non in senso strettamente separato

ART.3 materia dell’educazione


Che la vita sociale del fanciullo è il fondamento della concentrazione o della correlazione di tutta la sua
educazione o sviluppo. Intorno alla vita sociale deve essere correlata l’educazione. La vita sociale è l’unità
inconsapevole ed è fondo di tutti gli sforzi e delle realizzazioni del soggetto, la materia del programma
scolastico si deve differenziare dall’inconsapevole unità originaria della vita sociale per poi arrivare a
comprendere aspett che consentono lo sviluppo del soggetto. Se la vita sociale è l’elemento fondamentale
non possiamo cadere nel errore di dare al soggetto delle consegne specifiche senza che abbiano a che fare
con la vita sociale. L’educazione deve essere concepita come una costruzione dell’esperienza. Dice che
l’educazione è una ricostruzione interrotta dell’esperienze, e il processo e il fine sono la stessa cosa.
L’educazione a qualcosa di diverso o intesa come mezzo per qualcos’altro.

Art. 4 la natura del metodo


La questione del metodo sia riconducibile alla questione dell’ordine delle facoltà degli interessi del
fanciullo. Se l’educazione coincide con la partecipazione sociale alla coscienza della specie e questo richiede
che il tratto individuale e sociale vengono parimenti coltivati, e che la scuola è quella realtà in cui deve
essere disposta l’esperienza che può fare all’esterna sicché che possa farne esperienza in modo funzionale,
e che la materia dell’educazione sia la vita sociale del soggetto stesso, Dewey dice la natura del metodo
con il quale noi dobbiamo presentare la vita sociale entro la quale convogliare tutte le altre esperienze, è
la legge implicita nella natura del fanciullo medesimo→ cioè il metodo deve essere funzionale alla natura
del fanciullo. Il lato attivo deve precedere la dimensione passiva, prima avviene la dimensione attiva ,
prativa poi quella passiva, riflessiva, teorica. L’espressione viene prima dell’impressione consapevole. Il
soggetto tende prima ad esprimersi e a poi a ricevere elementi che lo imprimono. Lo sviluppo muscolare
precede quello sensoriale, i movimenti precedono le sensazioni consapevoli, ‘’io credo che la coscienza sia
essenzialmente motrice impulsiva’’, e che ‘’gli stadi incoscienti tendano a proiettarsi in azione’’, gli stadi
coscienti i quali sono essenzialmente motori e impulsivi, tendono a trasformarsi in azione, a proiettarsi in
comportamenti . il fanciullo non preso in considerazione nel suo lato attivo diventa passivo ricettivo
assorbente, ma non gli è consentito seguire la legge della sua natura. Si comprende perché il soggetto non
vuole studiare; anche le idee derivano dall’azione, gli stessi processi intellettivi derivano dall’azione. Ciò che
chiamiamo azione è essenzialmente la legge dell’azione ordinata ed efficace. Il difetto fondamentale dei
metodi consiste sta nello sviluppare le facoltà del ragionamento e del giudizio, senza far riferimento alla
scelta dei mezzi in azione. Ne consegue che noi mettiamo di fronte al fanciullo dei simboli arbitrari. I simboli
sono necessari allo sviluppo mentale, ma il loro posto è quello di strumenti per economizzare lo sforzo,
presentati in sé essi sono l’insieme di idee arbitrarie senza significato, imposte dall’esterno. Il soggetto è
pronto ha dimostrare certe capacità quando ne dimostra interesse, quando il soggetto ne dimostra
interesse significa che è pronto. Gli interessi, secondo Dewey, sono delle capacità sorgenti. Quindi
l’osservazione degli interessi è un compito molto importante da parte degli educatori. Gli interessi devono
essere osservati come indici che il soggetto ha raggiunto annunciano lo stadio in cui sta per entrare.
L’osservazione è contiuna permette di entrare nella vita dell’adulto, non si devono reprimere, perché ne
reprimeremmo anche le possibilità ma non devo neanche indulgere, daremo occasione a ciò che vale poco
più importante di ciò che è solido, permanente. L’interesse è il segno di potere celato, è importante
osservarli per pori degli individui.

Art.5 la scuola e il progresso sociale


L’educazione è il metodo fondamentale dell’azione sociale. La scuola è un organismo sociale per dare luogo
a un’esperienza intenzionalmente orientata, l’educazione in particolare quello che la scuola mette in
pratica, l’educazione è il metodo fondamentale del progresso e dell’azione sociale. Attraverso l’educazione
il soggetto può progredire. Tutte le riforme che poggiano sull’emanazione di leggi, sulla minaccia di certe
penalità, sono transitorie e futili. L’educazione, il metodo per il progresso, deve essere possibile
l’educazione ovvero una ricostruzione costante dell’esperienze. Perché ci sia progresso sia a livello del
singolo e della società l’importante non è dar luogo a leggi che in realtà finiscono per coincidere a richieste
obbligate di conformazione con il rischio di penalità, tutte le riforme che siano convinti che sia necessario a
dare luogo a delle leggi che portino il soggetto alla conformazione, sono solo dispositivi esterni, meccanici
che ottengono magari il risultato voluto ma soltanto finche il singolo e la collettività sono obbligati e non in
maniera permeante. L’educazione è la regole del processo secondo cui si viene a partecipare alla
consapevolezza sociale. L’educazione è la regola attraverso la quale il soggetto si rende consapevole di
partecipare all’evoluzione sociale della specie e di stesso. Finché il soggetto e la collettività possano
perseguire è fondamentale che l’attività individuale si adatti a questa consapevolezza sociale. Questa
educazione che tiene in considerazione gli ideali individualistici che quelli sociale, che riconosce che
l’educazione coincide con la partecipazione alla coscienza sociale della specie è la vera educazione.
Individuale perché riconosce la formazione di un certo carattere come sulla base di un giusto vivere, è
sociale perché riconosce che questo giusto carattere non deve essere formato attraverso precetti, senza
lasciare il soggetto di espressione spontanea e spontaneistica, piuttosto deve riconoscere che l’influenza
di una certa forma di vita istituzionale di un individuo è determinante e l’organismo sociale che la rende
possibile è la scuola che diventano organo della società che può dar luogo a risultati di tipo morale
PEDAGOGIA SOCIALE
La pedagogia generale si occupa fondamentalmente dei fondamenti della pedagogia dal punto di vista
teorico e della filosofia dell’educazione. La pedagogia è per sua natura e cultura sociale in questo senso:
● sul piano conoscitivo è tenuta a conoscere il modo in cui la società organizza gli aggregati sociali (la
famiglia, la scuola, i contesti educativi extrascolastici) per consentire a ciascuno e a tutti le stesse
opportunità;
● sul piano progettuale a intervenire su come la società potrebbe e dovrebbe meglio organizzare gli
aggregati sociali per consentire a ciascuno e a tutti le stesse opportunità.
Il gruppo è un costrutto di difficile definizione, studiato da differenti discipline e vertici teorici (teorie), in
particolare considerato tra l’altro come costrutto:
● BIOLOGICO​ questo sapere va a scambiarsi informazioni con un altro sapere importante,
l’​ETOLOGIA (discorso sul comportamento degli animali). Quindi la biologia permette di riconoscere
il gruppo che dell’uomo come forma di vita esprime la modalità di adattamento fisico all’ambiente
e lo rende possibile.
● PSICOLOGICO​ ​la psiche può essere cognizione o affettività. Quindi è importante tenere in
considerazione entrambe queste sfere come anche il rapporto tra corpo e psiche. Nel primo
cognitivismo il soggetto si portava in laboratorio e si studiava la mente dell’uomo. Nel secondo
cognitivismo si dirà che questo approccio non è utile in quanto egli vive in un ambiente sociale e
culturale quindi l’evoluzione di livelli più alti della sua condizione non può essere spiegata
astraendolo dall’ambiente sociale e culturale dove avvengono tutta una serie di condizioni che
permettono al soggetto di raggiungere livelli più alti. Quindi non si può effettuare una diagnosi né
una terapia in questo modo, ma occorre riportare l’intervento come un intervento che agisce
nell’ambiente sociale e culturale in cui avviene. La psicologia farà questo passaggio anche nella
psicologia dell’eros quindi si avrà uno spostamento da quella psicanalisi tradizionale, che avveniva
quindi a livello individuale, all’interno del gruppo.
● SOCIOLOGICO​ la sociologia studia gli aggregati sociali intesi come agenzie di socializzazione.
Rispetto al gruppo dice che esso esprime il modo in cui si educa la società e educa a quel tipo di
società. La ​SOCIALIZZAZIONE PRIMARIA è quella che viene coltivata all’interno della famiglia e ha
delle caratteristiche di socializzazione verticale (cioè quella che si ha tra figure asimmetriche, es.
genitore-bambino) e orizzontale (che avviene in parità di potere, es. tra fratelli). I gruppi esprimono
e rendono possibile il modo in cui si socializza in senso asimmetrico verticale o simmetrico
orizzontale nei gruppi umani.
● ANTROPOLOGICO​ mette in evidenza come i gruppi umani siano gruppi di trasmissione della
cultura che esprimono quindi la cultura e il modo in cui essa viene trasferita da quel gruppo,
all’interno di due processi o pratiche: quella dell’​INCULTURAZIONE (trasferimento della cultura dal
gruppo etnico di appartenenza ad un nuovo nato. Può essere diretto o mediato, spontaneo o
appositamente organizzato) e quella dell’​ACCULTURAZIONE (contatto tra diverse culture che può
andare da unno scambio minimo fino ad una vera e propria ibridazione che in genere si ha nel caso
delle coppie miste. Può essere mediato, spontaneo organizzato).
Per meglio comprendere il funzionamento di un gruppo occorre essere consapevoli che questo è segnato
dalla reciprocità che viene ad attivarsi fra variabili:
1. ESTERNE, ​che si spendono nell’interazione fra:
▪ MACROSISTEMA E MICROSISTEMA​: Con macrosistema s’intende la società in senso ampio
attraverso gli interventi legislativi e le interazioni programmatiche che ricadono sul
microsistema.
▪ DIFFERENTI SISTEMI FRA LORO​: Il bambino è l’esito di un’impresa formativa congiunta
partecipata allo stesso tempo da differenti contesti fisici, sociali culturali. Quindi ciascun
soggetto è l’esito di un’impresa formativa congiunta alla quale contribuiscono allo stesso
tempo diverse agenzie e diversi attori. Quindi occorre lavorare nell’ottica della continuità
educativa per fare in modo che ci sia continuità tra diverse agenzie e attori. È importante anche
la discontinuità quindi il riconoscimento nello specifico di ciascuna agenzia e di ciascun attore.
2. INTERNE​, che si spendono nell’interazione fra:
▪ DIFFERENTI GRUPPI O FIGURE PROFESSIONALI PRESENTI NEI DIVERSI CONTESTI FISICI,
SOCIALI E CULTURALI SIA DI DIVERSO GRADO E DI FUNZIONE CON I LORO SISTEMI DI IPOTESI
E LE RISPETTIVE SCELTE ORGANIZZATIVE​: ciò che succede in quella specifica realtà dipende
dalla teoria e dalla prassi che le figure (es. il coordinatore piuttosto che gli educatori, che hanno
delle teorie di riferimento e che trasferiscono in maniera consapevole nella prassi) scelgono.
Questo ci dice anche che quando succede qualcosa ad un soggetto non è detto che quella
sarebbe stata l’unica cosa possibile che sarebbe potuta accadere a quel soggetto, non è detto
che in un altro contesto gli sarebbe successa la stessa cosa.
Ciò che succede nel gruppo dipende dall’interazione che viene ad esserci fra i soggetti con le loro
differenze, pari tra loro, ma anche con le figure educative di riferimento; non solo tra loro ma anche con gli
oggetti della cultura attraverso i fattori organizzativi (la scelta dei tempi, spazi, relazioni) di chi educa e
insegna.
Lavorare sul gruppo ci richiede di tenere insieme due fattori:
1. BISOGNO DI NON SEPARARE I FATTORI COGNITIVI DA QUELLI AFFETTIVI​: perché la vita affettiva ricade
su quella cognitiva e viceversa, quindi dell’affettività non funzione bene può riuscire e non valutare in
maniera lucida la situazione;
2. RECIPROCITA’ CHE C’E’ TRA LA DIMENSIONE INDIVIDUALE E SOCIALE: quando si parla di gruppo sia a
livello scolastico che extrascolastico, non bisogna pensare che l’approccio cooperativo e quello
individuale siano due strade separate. È possibile usare il gruppo per individualizzare per casi specifici,
ad esempio di fronte a soggetti che hanno dei deficit. IN CHE MODO? Tenendo conto dei loro ritmi di
apprendimento, dei loro deficit, degli stili cognitivi.
Quando si parla di gruppo occorre conoscerlo per intervenire su di esso. I gruppi non sono uguali tra loro
perché, per esempio, cambiano il tipo di interazione tra gli individui, il numero dei componenti. Anzieu e
Martin distinguono diversi tipi di gruppo. Per classificare qualcosa però, bisogna tenere conto del criterio
che è stato utilizzato. I due autori utilizzano alcuni criteri: l’ampiezza, la presenza/assenza di uno scopo
comune, la condivisione dello scopo e qualità delle relazioni che circolano tra i membri (cioè tra i membri
possono esserci relazioni di migliore o di peggiore qualità):
1. ​FOLLA​: concerto, partita allo stadio. Questo gruppo è caratterizzato dall’ampiezza, da uno scopo comune
che però non necessariamente è condiviso, la qualità delle relazioni che circolano tra i membri non è
importante/fondamentale ma presenta un alto contagio delle emozioni;
2. ​BANDA​: banda musicale di paese, banda criminale (gang, termine che esprime la deviazione criminale
della banda), comitiva. QUALI ELEMENTI HANNO IN COMUNE QUESTI ESEMPI? Può essere sia ampia che
non ampia, lo scopo è comune, cioè quello di fare banda, e questo scopo è anche condiviso. Quest’aspetto
è molto importante perché è come se il gruppo si caratterizzasse per l’appartenenza (es. banda musicale
sono vestiti tutti allo stesso modo). Ciò è molto importante perché la banda trova il suo nucleo proprio per
l’appartenenza e anche la qualità delle relazioni che circolano tra i membri è molto importante perché essa
si caratterizza proprio per l’importanza data dalle relazioni. Nel caso dell’adolescenza, l’adolescente deve
operare un passaggio perché con la bonificazione del modello sociale e culturale del nostro tempo questa
ritualità non è più secondo i gruppi arcaici e quindi l’età dell’adolescenza è diventata età di transizione dal
gruppo di origine (la famiglia) per aggregarsi verso altri gruppi sociali. La banda quindi fa da area
transazionale, che rassicura l’adolescente perché è un luogo in cui si è accettati incondizionatamente.
Entrando in altri gruppi, il soggetto deve mettere in conto che il questo gruppo esterno potrebbe non
accettarlo quindi la banda viene ad essere utilizzata come spazio di transizione in cui il soggetto costruisce
la propria identità, diventando meno simile alla famiglia e più simile a sé stesso perché ci si carica di altre
esperienze di vita fatte da altre agenzie e altri attori;
3. ​ASSEMBRAMENTO/RAGGRUPPAMENTO​: riunione sindacale. È un gruppo ampio, lo scopo è comune e
condiviso e la qualità delle relazioni è importante ma solo in funzione dell’incontro, quindi all’obbiettivo del
gruppo;
4. ​GRUPPO PRIMARIO​: indica la struttura del gruppo ed in quanto tale è un piccolo gruppo, cioè composto
da almeno tre componenti, massimo cinque componenti. Ad esempio un gruppo primario è ad esempio un
gruppo di 4 persone. Lo scopo è comune, è condiviso e la qualità delle relazioni è importante però solo in
funzione del raggiungimento dell’obbiettivo e i soggetti sono alla pari;
5. ​GRUPPO SECONDARIO​: un gruppo secondario è, ad esempio un istituto comprensivo, un ospedale,
quindi è tendenzialmente ampio, lo scopo è comune, è condiviso, la presenza dei soggetti è in disparità dei
ruoli e delle funzioni, quindi per fare funzionare questi gruppi il soggetto deve far convergere le proprie
azioni in uno scopo comune, ma tenendo conto del proprio ruolo e della propria funzione.
Appare opportuno sottolineare che a scuola come negli ambienti extrascolastici questi gruppi possono
essere compresenti e che il soggetto può partecipare a questi gruppi nello stesso periodo della sua vita, o
della sua scolarizzazione o della sua giornata scolastica ecc. è quindi molto importante riportare all’interno
della comprensione dei comportamenti che possono essere agiti la specificità del gruppo nel quale quel
comportamento viene agito.
Il gruppo può essere considerato da diversi punti di vista dell’educatore:
● DAL PUNTO DI VISTA DEI MEMBRI CHE NE FANNO PARTE​: nel gruppo è presente l’altro che può
pensarla in modo diverso da un altro, può avere altre adozioni. Ciò può segnare il soggetto e farlo
sentire impossibilitato a far prevalere il proprio pensiero e quindi l’altro è un limite, ma allo stesso
tempo può essere risorsa in quanto può spingere il soggetto a fare cose che non ha mai fatto.
● DAL PUNTO DI VISTA DELLE FIGURE EDUCATIVE DI RIFERIMENTO​: deve saper rilevare e rispondere
contemporaneamente ai bisogni multidimensionali dei singoli e del gruppo come collettività che
possono essere anche molto diversi tra loro per livelli m anche per specificità, relativi alle variabili
di cui si carica il gruppo che possono essere di genere, relative al profilo psicofisico (il gruppo
presenta il problema di dover lavorare sull’autonomia fisica e cognitiva), per classe sociale (ciò può
aver inciso sul tipo di sviluppo che il soggetto ha fatto) di differenze etnico-linguistiche-religiose.
Il gruppo è stato oggetto di diverse discipline che hanno dato contributi fondamentali:
Kurt Lewin​: psicologo sociale (cioè che ha studiato il gruppo, il sociale della psiche). È nella corrente della
GESTALT​, che studia la percezione della forma delle cose, della grandezza delle cose ed i colori. Lewin
traspone i principi della Gestalt dal campo fisico alla percezione del campo copiale e quindi al gruppo.
Percezione della forma: essa si caratterizza per tre passaggi che avvengono velocemente:
1. PERCEZIONE SINCRETICA​: sincresi=globale, quindi il soggetto vede la porta nella sua globalità;
2. PERCEZIONE ANALITICA: smonta la porta nelle sue parti, quindi il soggetto si sofferma sulle singole
parti di cui è costituita la porta;
3. PERCEZIONE SINTESI​: rimanda sempre alla globalità che permette al soggetto di distinguere, pur a
fronte di elementi comuni, di rimettere insieme il tutto che però non è più il sincretico iniziale perché
c’è stata l’analisi delle singole parti che sono state rimesse insieme tra loro dando significato alla porta.
Quindi ​IL TUTTO È’ QUALCOSA DI PIU’ E DI DIVERSO DELLA SOMMA DELLE PARTI​. È il modo delle parti di
essere tra loro in un rapporto di interdipendenza tale che tra loro formino, per esempio, una porta e non
qualcosa di diverso.
Lewin riprende questo concetto e lo riporta al gruppo dicendo che il tutto (gruppo) è qualcosa di più e di
diverso della somma delle due parti, è il modo particolare in cui queste parti sono in una condizione di
interdipendenza tra loro perché tra i componenti si crea un’interdipendenza specifica. Il gruppo quindi va
considerato come sistema (questa teoria viene posta in sintesi anche con la ​TEORIA DEI SISTEMI​, intesi in
senso biologico) che si caratterizza per l’Interdipendenza tra le parti, proprio come un corpo, e
dell’organizzazione dei ​SISTEMI COMPLESSI (Maturana e Varela) secondo cui il gruppo può essere inteso
come sistema dinamico in continue evoluzione, costantemente impegnato tra processi di autoproduzione
interna che garantiscono la vita delle parti e del tutto e scambi con l’ambiente esterno; ne consegue che
nessun gruppo è mai uguale all’altro nè a sè stesso in diversi momenti della storia. Ciò significa che
l’educatore deve riconoscere la specificità del gruppo conoscendolo in maniera specifica, tenendo in conto
che la conoscenza dev’essere sempre monitorata attraverso strumenti e strategie integrate da
riorientamento costantemente. Per Lewin il gruppo è un ​SISTEMA ADATTATIVO​, ciò significa che i membri
tendono ad adattarsi alle regole del gruppo. Il gruppo è un sistema riflessivo, nel senso che ciò che succede
ad un soggetto ricade anche sugli altri e anche di ristrutturazione cioè consente di andare a lavorare su
degli aspetti che sono funzionali al cambiamento e alla crescita dei fattori cognitivi e affettivi dei singoli e di
tutto il gruppo, sia all’interno ma anche all’esterno.
Il gruppo si caratterizza rispetto a tre fattori:
1. IMMAGINI REALI​: cioè il soggetto così come realmente è—> le caratteristiche, le conoscenze (che cosa
sa il soggetto), competenze ed abilità di ciascuno e tutti i membri che possono essere diverse su diversi
piani. Quando quindi l’educatore pone gli obbiettivi perché altrimenti potrei porre degli obbiettivi
troppo difficili o troppo facili.
2. L’IMMAGINE IDEALE​: come il soggetto percepisce sé stesso (sistema di autopercezione), si deve tenere
conto di come queste caratteristiche il soggetto le auto percepisce.
1. ​DIFETTIVA​: es. il soggetto pensa di saperne molto di meno
2. ​SOVRAESPOSTA​: es. il soggetto pensa di saperne molto di più.
Il sistema di autopercezione risponde alla domanda: “come mi penso?” E ricade poi sul senso di
autoefficacia che risponde alla domanda “come mi sento?” In quanto se il come mi penso è difettivo il
soggetto avrà poca autostima e viceversa se il come mi peso è sovraesposto allora il soggetto sarà pieno di
sè. Il sistema di autopercezione ricade anche sull’oggettività che è la capacità di essere agenti attivi del
proprio cambiamento, cioè di essere trasformativi quindi di apprendere, con implicazioni sul pensiero, sulle
emozioni e sulle azioni (cosa posso fare per cambiare?). Ciò può essere compreso grazie al contributo di tre
teorie:
1. TEORIA DELLE ATTRIBUZIONI CAUSALI:​ spiega il modo in cui i soggetti possono attribuirsi i successi o
insuccessi nei vari ambiti della vita. QUAL E’ LA CAUSA A CUI I SOGGETTI ATTRIBUISCONO SUCCESSI O
INSUCCESSI NEI VARI AMBITI DELLA VITA? Prevede tre dimensioni:
● DIMENSIONE DI CAUSALITA’​: (stabilisce il luogo dove si colloca il motivo, la causa nel usale si
colloca il successo che può essere interno o esterno al soggetto;
● l’​IDEA DI STABILITA’​: RESTERA’ SEMPRE COSI’ O SI PUO’ FARE QUALCOSA PER CAMBIARE?
Dipende dal fatto che il soggetto si sia dato una causa interna o esterna ​ ​ questa dimensione
ha una ricaduta sulla terza dimensione di questa teoria, ​l’IDEA DI CONTROLLABILITA’​, cioè
COSA SI PUO’ FARE PER CAMBIARE LA SITUAZIONE? Riguarda due fattori: il fatto che coincida
con un atto intenzionale ma anche volontario cioè il soggetto assumendo la forza dell’impegno.
2. TEORIA DELLE ASPETTATIVE E DEI RISULTATI​: dice che i soggetti devono capire le relazioni che si
creano tra gli obbiettivi che il soggetto si era posto ed il risultato raggiunto.
3. TEORIA DEGLI OBBIETTIVI​: chi non si pone obbiettivi non aumenta gli sforzi. Ciò è importante perché
l’educazione deve condividere con l’educando il patto educativo.
3. ​IMMAGINI SOCIALI​: COME IL SOGGETTO VIENE VISTO DAGLI ALTRI?? Le rappresentazioni sociali sono
strumenti attraverso i quali i soggetti capiscono chi è l’​INGROUP​ e l’​OUTGROUP​. All’interno di diverse
società e culture circolano diversi valori e significati che si utilizzano per dare ordine e significato alla realtà.
All’interno di questi vi sono le rappresentazioni sociali che sono processi di categorizzazione che il soggetto
mette in atto per dare ordine e significato alla realtà sulla base di cui si creano i pregiudizi (giudico prima di
conoscere) e stereotipi (immagine fissa e preconcetta. Può diventare anticamera di pregiudizio.)
Moreno, padre della sociometria (che misura le relazioni sociali del gruppo) dice che ogni gruppo si sviluppa
per due regioni:
-GEOGRAFIA FISICA: disposizione reale e oggettiva del gruppo;
-GEOGRAFIA PSICOLOGICA: che non è quella reale ed evidente ma è quella latente. È una geografia quindi
che è fatta delle attrazioni e delle repulsioni che circolano tra i membri. Moreno dice che questa include gli
status cioè la posizione che un soggetto occupa nel gruppo e anche la sua rete di relazione che è relativa a
diversi fattori che possono cambiare secondo diversi criteri. Moreno quindi inventa il sociogramma con il
quale va a misurare lo status dei membri del gruppo. Dev’esser anonimo (do a tutti i soggetti un bigliettino
su cui ciascuno scrive il proprio nome e cognome. Si pone una domanda che deve rispondere ad un criterio
per vedere chi viene scelto di più. Poi questi bigliettini vengono portati in una sociomatrice dove abbiano il
nome dei soggetti con delle lettere dell’alfabeto e riporto i voti e guardo se le scelte sono reciproche in
modo di avere un’idea di un legame più forte. Alla fine quindi si riportano gli esiti in un sociogramma come
il sociogramma a bersaglio. Posso poi vedere che tipo di relazioni emergono, quindi se ci sono dei soggetti
isolati, meno isolati, situazioni di popolarità rispetto al criterio scelto). Le rappresentazioni sociali possono
appartenere anche alle figure di educazione che però devono essere frenate una quanto l’educazione deve
riguardare tutti.
EFFETTO PIGMALLIONE​: profezia che si auto era, il soggetto si convince di sapere o non sapere fare una
cosa e automaticamente eccelle oppure non ottiene i risultati sperati. Sono proprio le rappresentazioni
sociali a poter ricadere in maniera negativa sull’immagine dei soggetti.
Queste due variabili non è detto che coincidano.
QUALI SONO GLI ALTRI FATTORI CHE POSSONO FORTEMENTE SEGNARE ED INTERFERIRE LA VITA DEL
GRUPPO DAL PUNTO DI VISTA DELL’APPRENDIMENTO E DELLA RELAZIONE?
1. CONFLITTI/DINAMICHE ANTIGRUPPO: quando si fa riferimento al concetto di conflitto se ne parla
sempre in maniera negativa. In realtà il conflitto è una condizione di vita dell’essere umano. L’essere
umano nasce ma per vivere deve avere dei conflitti con la realtà esterna (es. devo mangiare—>prendo
qualcosa da mangiare nell’ambiente) e quindi devo cercare qualcosa al di fuori di me. Quindi vi è il
conflitto con la realtà esterna. Il conflitto è anche la condizione con la quale avviene l’apprendimento: il
soggetto apprende quando c’è il conflitto tra quello che già conosco e le cose nuove di chi mi insegna
imparando a trattare in modo più maturo la realtà. L’apprendimento è sanare il conflitto, infatti Piaget
dice che il soggetto apprende attraverso il conflitto tra le conoscenze che già possiede e quello che gli
viene proposto. Il soggetto può sanare il conflitto solamente grazie al livello di sviluppo che ha
raggiunto. Il conflitto è anche condizione psicologica in senso affettivo sia esterno che interno
(sentimento). Il conflitto è anche sociale ed è dato dalla sperequazione tra ricchi e poveri. È anche
etico-antropologico e linguistico-religiosa in quanto vi sono diverse culture intese come diversi valori e
significati. Quindi il gruppo è immerso in una situazione di conflitto che lo obbliga a coevolvere per
arrivare a sanare il conflitto con l’esterno. Il conflitto può diventare possibilità di coordinare diversi
punti di vista (visione positiva) supportato, per esempio da attività di mediazione quando c’è un terzo
neutrale che media per capire quale soluzione può essere migliore per l’intero gruppo, oppure vi sono
delle attività di negoziazione in cui sono i soggetti che raggiungono un punto di incontro per trovare la
soluzione. Il rischio che il conflitto degeneri è sempre presente. Per arrivare ad una convivenza tra i
popoli e delle culture occorre lavorare in un’ottica di educazione interculturale. Nitsun Morris parla di
dinamiche antigruppo che sono dinamiche che possono portare al blocco (cioè il gruppo si blocca e non
matura più), alla regressione, alla distruzione, può esplodere e i soggetti che in quel contesto sono
vittime possono far riflettere questo conflitto su sé stessi in maniera passiva (depressione) o in maniera
attiva (suicidio). Questo è il suo potenziale negativo, ma se opportunamente rilevato e trattato e la
figura educativa lo assume (quindi non neghi che vi è un problema) il conflitto può assumere anche il
suo lato positivo rimettendo in circolo energie positive o creative in quanto un gruppo che ha superato
una crisi può diventare più forte rispetto ad un gruppo che la crisi non l’ha mai passata. Un buon
educatore è colui che riesce a far resistere il gruppo aiutando i soggetti. Quest’aspetto è molto
importante perché riporta ad una questione, quella di Betthelaim secondo il quale l’educatore migliore
è colui che sa capire il dolore dell’altro e che ha saputo, però, tornare indietro. QUALI SONO I
FENOMENI DI DINAMICA ANTIGRUPPO POSSIBILI? Nitsun sostiene che possiamo considerarli come gli
stessi meccanismi di difesa di cui ci parla Freud applicati al gruppo. QUALI SONO?
▪ La RIMOZIONE: il gruppo rimuove, dimentica qualcosa perchè è troppo doloroso;
▪ la REGRESSIONE;
▪ la FISSAZIONE: il gruppo si fissa e non apprende più;
▪ la RAZIONALIZZAZIONE: succede qualcosa e il soggetto dà una spiegazione razionale per evitare
ciò che lo toccherebbe nell’animo;
▪ la NEGAZIONE;
▪ la PROIEZIONE: il soggetto proietta sull’altro qualcosa che prova lui stesso;
▪ il TRANSFER: il soggetto trasferisce qui ed ora qualcosa che è successo li ed allora;
▪ la SCISSIONE;
▪ la POLARIZZAZIONE: in cui nel gruppo ci sono due capi ed il gruppo si divide in due fazioni;
▪ la NOIA;
▪ l’ASSENZA;
▪ il RITARDO,
▪ la SESSUALITA’;
▪ l’INVIDIA;
▪ la LEADERSHIP: non è un antigruppo di per sè perchè in alcuni gruppi è necessario un capo ma
funziona con antigruppo quando acquisisce gli estremi di una leadership autoritaria/dispotica
ed i soggetti hanno poco spazio per crescere, oppure classista quando il leader invece di
coordinare il gruppo lo lascia allo sbando;
▪ ​l’AGENDA SEGRETA​: cioè quello che si crea tra le attese che il soggetto aveva e quello che è
successo può diventare motivo di rabbia o di recriminazione;
▪ ELITE​: quando in un gruppo c’è un gruppetto che già si frequenta ed è un antigruppo perchè
ciascuno e tutti devono essere già in rapporto tra loro;
▪ FARE GRUPPO FUORI DAL GRUPPO​;
▪ BULLISMO​: si distinguono tre caratteristiche per definire il bullismo come tale: che ci sia una
disparità di potere\assimetria che può essere sia per motivi fisici, psichici, sociali, culturali,
dev’essere intenzionale, la reiterazione quindi l’azione dev’essere ripetuta sistematicamente),
diventa dinamica antigruppo quando va ad interessare tutto il gruppo. È molto raro che il
bullismo sia conosciuto solo dall’aguzzino e dalla vittima, può essere diretto (fisico, verso la
vittima oppure anche attraverso oggetti la fettina della vittima), verbale, misto, verbale
indiretto (il bullo non ti offende direttamente ma minaccio gli altri in modo che il soggetto non
venga incluso, oppure non dice nulla ma il bullo fa gesti eloquenti), vi è anche il cyberbullismo.
Nessun gruppo può affrancarsi da un antigruppo: da quando nasce a quando muore è quasi
impossibile che un gruppo non abbia fatto esperienze di antigruppo. L’insegnante o l’educatore
non deve negare l’antigruppo in quanto allora potrebbe esplodere e portare a gravi
conseguenze.
2. ERRORI CHE PORTANO ALLA DEVIAZIONE DEL GRUPPO/DEVIAZIONE ECONOMICISSIMA E FUSIONALE​:
il clima psicologico del gruppo è fortemente condizionato dalla struttura che era stata data al gruppo.
Quindi è molto importante come l’insegnante e l’educatore strutturano un gruppo perchè ciò ha delle
conseguenze psicologiche sia sui soggetti ma anche tra i rapporti che si creano tra di essi. Un’errata
conduzione del gruppo da parte dell’insegnante e dell’educatore può dar luogo a due opposte
deviazioni: economicistica (quando la conduzione del gruppo riproduce le caratteristiche di una catena
di montaggio, l’uomo giusto al posto giusto con un’attenzione esclusiva al solo prodotto rispetto al
processo, quindi nessuno impara nulla di nuovo rispetto a quello che già sapeva), fusionale si ha
quando la conduzione del gruppo riproduce le caratteristiche di un aggregato spontaneo e senza alcuna
strutturazione, ciascuno si aggrega con chi e come vuole con un’attenzione esclusiva ai processi rispetto
al prodotto, senza arrivare ad un buon prodotto finale, quindi anche in questo caso non si arriva ad una
formazione multidimensionale, quindi coincide con una leadership classista).

IN CHE MODO L’ISENGNANTE PUO’ DA LUOGO AD UN SETTING DI GRUPPO? La conduzione del gruppo
dovrebbe essere pensata e trattata in termini di setting che è un concetto che viene ripreso nel suo valore
metaforico perché la sede vera in cui questo concetto è stata o argomentato è nel merito della psicologia,
in particolare nell’ambito psicanalitico. CHE COSA SIGNIFICA LA PAROLA SETTING? COMEVIENE AD ESSERE
RIELABORATO IN SENSO EDUCATIVO? Riferirsi al setting significa concepire l’ambiente educativo\contesto
educativo e s’intende l’insieme del sistema di ipotesi (cioè la teoria che possono essere anche la sintesi
delle diverse teorie) e la cornice dei diversi interventi (la pratica, concretizzando gli interventi educativi).
S’intende quindi non solo gli interventi ma anche gli insiemi di ipotesi e come queste si traducano nella
pratica. Si tratta del fatto che chi conduce abbia una teoria di riferimento e che ne abbia consapevolezza.
Questo è importante perchè se l’educatore non è competente piò intervenire senza porsi il problema di
cosa sta facendo. QUALI SONO I PUNTI CHE CONTRASSEGNANO IN AMBITO PSICANALITICO IL SETTING?
1. ACCETTAZIONE IN ANALISI​: il paziente si presenta in terapia per la prima volta ed espone il problema al
terapeuta. L’accettazione viene fatta su due aspetti: che il terapeuta conosca il disturbo che il paziente
mostra e anche sulla base della compatibilità, che è affettiva perchè il paziente può avere un problema
che può avere anche il terapeuta o una persona a lui vicino facendo così attivare dei meccanismi nei
quali il terapeuta rivive qualcosa in cui non riesce ad essere obbiettivo. Quindi nell’accettazione il
terapeuta comunica se può o non può prendere in carico quel paziente. IN CAMPO EDUCATIVO PUO’
SUCCEDERE? Si, in quanto l’educatore può prendere in carico un problema e poi, una volta sul campo
capire che non è in grado di affrontare il problema;
2. PATTO\CONTRATTO TERAPEUTICO​: definisce l’assimetria che c’è, quindi si definisce chi aiuta e chi
viene aiutato. Se questa precisazione non viene fatta allora la terapia non funziona, quindi dev’essere
chiaro perchè entrambi i soggetti svolgeranno il loro compito. Anche in campo educativo questo
dev’essere chiaro in quanto c’è chi educa e chi è educato perchè se non si regge l’assimetria il rapporto
non funziona. Vede all’interno della psicanalisi la definizione degli appuntamenti in cui vi devono essere
due informazioni il tempo (quando,frequenza e durata) e lo spazio che in ambito psicanalitico sono
fisici, quindi è fondamentale non cambiare costantemente i luoghi e l’ora dell’incontro. Sono
appositamente dedicati al soggetto nella misura in cui egli ha bisogno. Quindi anche in ambito
educativo devono essere chiare queste categorie quindi quando ci incontriamo, ogni quanto, dove.
Ogni azione deve avere il suo spazio ed il suo tempo.
3. NEUTRALITA’\ESTENSIONE DAL GIUDIZIO​: il terapeuta resta neutrale e si astiene dal giudizio. Dal
punto di vista educativo è possibile restare neutrale? No, non può astenersi dal giudizio ma conta il
modo in cui viene esternato il giudizio. L’educatore non deve giudicare la persona ma l’azione in quanto
se giudicasse la persona la paralizzerebbe.
4. COMPENSO ECONOMICO​: il terapeuta si fa pagare perchè quello è il suo lavoro. Il fatto che ci sia il
compenso economico rimarca che li sta succedendo qualcosa di professionale e riconosce al terapeuta
una certa competenza che lo legittima a fare quel lavoro e legittima anche al soggetto di fare il migliore
lavoro possibile in quanto, pagando, il soggetto vuole risolvere il suo problema. In ambito educativo
l’educatore viene pagato ma non necessariamente dalla persona con cui lavora. La professionalità
quindi gli viene riconosciuta ma fa anche il modo che il soggetto si impegni di meno. Quindi l’educatore
per guadagnarsi la fiducia deve fare un altro tipo di lavoro. Molte realtà vengono supportate dai
volontari ma il rischio è che esso venga fatto da persone che non sono in grado di farlo in determinati
contesti.
5. DIVIETÒ DI AZIONE E DI CONTATTO FISICO​: nella psicanalisi classica il paziente e lo psicanalista non
possono darsi la mano perché il corpo è il più grande mediatore dell’essere umano. Se l’altro viene
inavvertitamente verso il corpo dello psicanalista gli si abbassano le difese e non riesce più ad essere
obbiettivo. Il paziente si sentirà più uguale allo psicanalista e ciò non gli permetterà il TRANSFER​. In
ambito educativo è possibile garantire che venga ad essere mantenuto il patto educativo al di fuori
delle azioni del contatto fisico? No, non è possibile evitare il contatto fisico. Nel contesto educativo vi
possono essere solo le azioni di contatto fisico che hanno solamente una valenza educativa.
6. REGOLA FONDAMENTALE: POSSONO ESSERE MESSE IN PAROLA O IN SIMBOLI IL MONDO INTERNO
DEL PAZIENTE​: in modo che possa essere “ripulito” dalla sofferenza e riabilitato a far bene. In ambito
educativo la regola fondamentale non è questa ma è che in ambito educativo può succedere quello e
solo quello che riguarda l’educazione. Il rapporto tra l’educando e l’educatore dev’essere solamente
educativo.
La gestione del setting educativo duale e gruppale deve includere una particolare attenzione al modo in cui,
a livello individuale e collettivo, la vita affettiva inneschi i percorsi dell’intelligenza e la vita cognitiva
inneschi i percorsi dell’affettività (citazione presa da un libro di Montuschi in cui dice che l’intelligenza può
essere bloccata\inibita dalla paura o favorita dalla speranza. E dice che quando un soggetto si trova in una
situazione di criticità il lavoro educativo non può immaginare di essere un lavoro che lavora solo sulla
cognizione ma deve lavorare anche sul piano affettivo, emozionale e riportandola ad essere decisionale o
operativa).

La comunicazione è lo strumento principale con cui l’educatore realizza la sua educazione. Importante a
riguardo è stato il contributo della scuola di Palo Alto in California che mise insieme studiosi di diverse
discipline che radiarono la comunicazione umana. La pragmatica (cioè il contesto in cui avviene la
comunicazione) della comunicazione umana ha cinque assiomi:
1. TUTTO E’ COMUNICAZIONE, NON SI PUO’ NON COMUNICARE​: l’educatore quindi comunica sempre,
attraverso il linguaggio verbali, non verbale, orale, scritto ma anche con il tono di voce. È un aspetto
fondamentale. Quale ricaduta ha? L’educatore dev’essere consapevole che sta sempre comunicando;
2. LA COMUNICAZIONE HA UNA NATURA DI CONTENUTO E UNA DI RELAZIONE (ED È’ LA SECONDA CHE
QUALIFICA IL PRIMO)​: a fronte dello stesso contenuto le ricadute possono essere diverse, infatti
dipendono dalla relazione che il soggetto ha con l’altro. A livello educativo significa che è la relazione
che qualifica il contenuto, è la relazione che stabilisce che tipo di cosa e come può essere detta. Quindi
l’educatore all’educando può dire solo alcune cose e nel modo in cui è opportuno dirle in relazione al
tipo di rapporto che il soggetto ha con l’altro;
3. LA COMUNICAZIONE SI CARATTERIZZA PER UNA PUNTEGGIATURA RESTITUITA DAI FEEDBACK: la
comunicazione non è unidirezionale ma è bidirezionale, quindi la risposta può essere agita in modi
diversi (quindi non è necessario che l’altro dica esplicitamente quello che pensa a livello verbale ma
anche a livello fisico possono esserci delle risposte);
4. LA COMUNICAZIONE PUO’ ESSERE NUMERICA E ANALOGICA​: la comunicazione numerica si ha quando
comunica in maniera denotativa\oggettiva, analogica quando ricorre ad una modalità di comunicazione
basata sull’analogia e sulla metafora oppure a livello non verbale. In questa comunicazione vi può
essere il paradosso della comunicazione, cioè comunico confermando e disconfermando, vi è quindi
ambivalenza. Questa comunicazione non va bene perchè non si stabilisce il patto\contratto pedagogico
in quanto la comunicazione non è chiara;
5. LA COMUNICAZIONE PUO’ ESSERE SIMMETRICA O COMPLEMENTARE​: con simmetrica s’intende
paritaria rispetto alla posizione che il soggetto ha nel suo rapporto, quella complementare è la
comunicazione tra chi educa e chi è educato che non sono nella stessa posizione. L’assimetria non è
data dall’età ma dai ruoli. È molto importante definire questa assimetria e mantenerla perchè se
l’educatore non lo stabilisce l’educando non riconosce l’autorevolezza dell’educatore e può rischiare di
diventare più forte dell’educatore.
LA MESSA A PUNTO DEL SETTING​: il gruppo può essere considerato sia come un aggregato spontaneo ma,
in ambito pedagogico, il gruppo dev’essere trattato dall’educatore come un metodo di lavoro. Questo
passaggio riguarda quindi a messa a punto del setting di gruppo da parte dell’insegnante o dell’educatore e
deve includere:
1. LA CHIARA CONDIVISIONE E DEFINIZIONE DEL PATTO\CONTRATTO PEDAGOGICO-DIDATTICO;
2. CREARE COERENZA E CONGRUENZA FRA TRE FATTORI​: occupazione (lo scopo, l’attività per la quale il
gruppo è stato riunito), organizzazione (ampiezza, ossia piccolo, medio, e grande gruppo, costituzione
libera o pilotata, selezione, ossia criteri di omogeneità e\o eterogeneità per fattori bio-psicologici o
socio-culturali, spazio, tempo (è possibile distinguere tra gruppi formali che fa. Un progetto, oppure
non formale, che si incontra per una porzione di tempo definita educativa o didattica. Oppure informale
che si può riuscire anche per pochi minuti. La differenza sta in quanto l’educatore debba approfondire
certi temi), disposizioni generali, fasi, rotazione dei ruoli, vi sono diversi tipi di ruolo (Che possono finire
per identificarsi con l’essere di una persona. Per questo è importante agire nella rotazione dei ruoli),
dinamica con cui s’intende la dinamica affettiva del gruppo (ruolo dell’insegnante e\o dell’educatore,
attivazione, comunicazione, socializzazione, meccanismi e contenuti) del gruppo;
3. RENDERE CIASCUNO E TUTTI I SOGGETTI ATTIVI E CONSAPEVOLI​: redare attività di gruppo dove non
sono solo attivi alcuni e altri no altrimenti solo chi ha il dominio del gruppo sarebbe attivo. Fra gli
approcci alla cooperazione si trova il cooperative learning che è nato sulla base di differenti teorie e
approcci alla cooperazione di tradizione storica e che accoglie un insieme di tecniche messe a punto
all’interno di cinque differenti filoni di insegnamento-apprendimento cooperativo in differenti paesi.
Quali sono le caratteristiche? Si rifanno a dei contenuti, degli approcci alla cooperazione che fanno
riferimento ai modelli di cooperazione di importante tradizione europea. Un elemento fondamentale di
queste tecniche sono:
● INTERDIPENDENZA POSITIVA​: che consiste nel creare gruppi caratterizzati da interdipendenza positiva
(non negativa o assente) per arrivare allo scopo finale ciascuno deve fare la propria parte nei modi,
tempi e spazi adeguati, interdipendenza di informazioni, materiali, risorse, interesse, valutazione (ecc.);
● INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A FACCIA​: ricorrendo a gruppi piccoli che permettono feedback
costanti;
● INSEGNAMENTO DIRETTO DELLE COMPETENZA SOCIALI:​ in cui si possono dare dei compiti;
● LA RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE E DI GRUPPO​: l’educatore fa in modo che ciascuno e tutti siano
responsabili del gruppo stesso;
● VALUTAZIONE INDIVIDUALE DI GRUPPO​: l’educatore valuta per il lavoro di tutti e anche per il lavoro
dei singoli;
● LA RESTITUZIONE​: quando si fa la restituzione? Quando l’educatore dice ai membri del gruppo di
esporre che cosa è emerso e c’è un portavoce. È una dimensione cognitiva in quanto il gruppo spiega
come ha organizzato il lavoro;
● LA REVISIONE: cioè la parte in cui l’educatore chiede al gruppo di spiegare il punto di partenza e quello
di arrivo e come si è svolto il percorso. Ha un valore più affettivo e metacognitivo, anche di
ripensamento del metodo di lavoro.

LA FAMIGLIA COME L’AMBIENTE E/O SISTEMA EDUCATIVO (Pag. 97)


La famiglia coincide con un ambiente e/o un sistema complesso plurale e dinamico. Avvalendoci di diversi
contributi teorici e di metodo la famiglia mostra e rende possibile:
1. L’ADATTAMENTO BIOLOGICO ALL’AMBIENTE​: dei membri sia in presenza che in assenza di
legami di sangue;
2. La ​CRESCITA PSICOLOGICA IN SENSO COGNITIVO E AFFETTIVO​: manifestando e realizzando
esperienze di contatto con oggetti e concetti del mondo reale e di vissuti emotivi;
3. La famiglia è un’agenzia di associazione primaria perché consente di educare ai legami
verticali e ai legami orizzontali. Nella famiglia i soggetti vengono educati al modo in cui si
sta in relazione con gli adulti e con i propri pari. Primaria perché è la prima che educa a
questi legami che può variare da società a società.
4. La famiglia si differenzia anche sul piano etnico quindi in diverse culture i valori e i
significati che caratterizzano la famiglia come agenzia educativa sono diversi. Essa si
caratterizza per differenti background culturali in quanto i genitori possono avere livelli
culturali diversi e ciò può segnare i vari soggetti e può caratterizzare anche una situazione
di povertà economica e educativa dei minori. Si distingue anche per differenze psicologiche
non solo sotto il profilo cognitivo (qual è il livello di consapevolezza cognitiva della famiglia
anche in funzione alla loro cultura) ma anche relativamente alle condizioni di equilibrio
psicologico (la famiglia può essere più o meno funzionale): famiglie che sono caratterizzate
da membri che hanno problematiche possono immetterle nella modalità di comunicazione
del gruppo diventando famiglie disfunzionali in cui l’equilibrio può essere precario con delle
ricadute nelle condizioni dei minori.
La famiglia va quindi letta all’interno di una visione che mette insieme la visione dei fattori culturali
e psicologici in modo che, quando si verifica l’intervento delle figure educative si abbia una famiglia
che viene ad essere approcciata tenendo conto della sua complessità, consapevoli he la famiglia ha
una natura complessa per definizione e che oggi, vivendo nella società contemporanea risente di
tutti i suoi cambiamenti segnando la sua potenziale pluralità e complessità. Ciò significa che oggi si
parla di diversi tipi di famiglia: nucleare, unipersonale, famiglia omosessuale, eterossessuale,
patriarcale, mononucleare, mista (caratterizzate da persone che vengono da culture diverse),
ricomposte, anziane. La famiglia resta un sistema adattivo (in quanto i membri si adattano alle
regole della famiglia) ma è anche riflessivo (ciò che accade ad un componente ricade sugli altri
materialmente o psicologicamente), è anche un sistema di ristrutturazione (la famiglia non solo fa sì
che i membri si adattino alle regole di funzionamento ma anche che attraverso le regole che la
famiglia si dà, che possono essere anche nuove, la famiglia si ristruttura e quindi modifica i sistemi
cognitivi-affettivi all’interno e all’esterno). La famiglia accompagna l’individuo lungo la struttura
complessa della vita umana che si compone di avanzamenti, blocchi, regressioni, unioni, perdite, di
ritrovamenti, di chiusure definitive e in cui vanno ad incidere anche tutti quegli eventi non solo
normativi ma anche in base a quegli eventi inattesi e che possono intervenire in maniera
improvvisa e catastrofica nella vita: quindi la famiglia accompagna l’individuo attraverso i compiti di
sviluppo che non sono soltanto quelli della prima infanzia ma che riguardano tutte le età della vita e
che possono essere sostenuti attraverso l’educazione che, in questo senso, è un processo, una
pratica della ricostruzione delle esperienze di vita che è processo e pratica di cambiamento. Questo
include anche sviluppare le capacità di adattamento all’ambiente, le capacità di resilienza. La
famiglia rispetto alla crescita dei suoi componenti, di tutte le età che ci possono essere, agisce in
funzione di propulsione sostenendo i membri nei cambiamenti della vita sia materialmente che
psicologicamente, la famiglia agisce da controllo sia materiale che psicologico che si può verificare
anche a distanza (es. studente fuori sede la famiglia lo controlla per sapere se riesce a sopravvivere,
come affronta dei passaggi della vita), può essere anche materialmente o psicologicamente assente
e ciò può avere ricadute sia a livello materiale che a livello educativo. La famiglia quindi è risorsa
materiale e psicologica, è capace di sostenere sul piano educativo i suoi membri, può essere anche
costo sia materiale che psicologico (quindi i figli sono a loro volta sostegno dei genitori). Lo sguardo
va alla pedagogia della famiglia intesa come declinazione del lavoro educativo della famiglia quindi
all’educazione degli adulti, al sostegno genitoriale. Quindi si chiama in causa l’educazione che
concerne tutte le età della vita includendo l’attenzione al sostegno genitoriale. Ciò permette di
distinguere la generatività (con cui si intende un soggetto biologicamente generativo, cioè che può
avere figli) dalla genitorialità in quanto una persona può essere biologicamente in gradi di fare figli
ma ciò non implica che possa essere un bravo genitore. Sebbene tutti possiamo educare questo
non garantisce una buona educazione. Il genitore, come altri membri di una famiglia, agisce sul
piano parentale ma non ha un titolo professionale che lo rende educatore. Ciò allora fa pensare a
come il lavoro di educazione alla genitorialità sia importante e come esso concerna allora qualcosa
che riguardi tutte le età della vita precisando che la lingua e il lavoro restano strumenti di
integrazione ed inclusione culturale e sociale. Questo tema va pensato quindi come una visione
macrosistemica, quindi quali sono le politiche legate alla scolarizzazione, alla casa, al lavoro dei
membri della famiglia.

Spazio neutro e l’educativa domiciliare


Quando la famiglia non funziona in maniera adeguata possono essere attivati i servizi di rieducativa
domiciliare attraverso il tribunale dei minori o dei servizi sociali. Gli interventi vengono fatti con molta
differenza, a seconda dei territori. Quindi si può parlare di una distribuzione di servizi a macchia di leopardo
e questa disomogenea distribuzione a livello nazionale dipende dalle condizioni economiche dei territori,
dalle condizioni demografiche dei territori, dalla politica del territorio, da fragilità politiche, dalla cultura
che circola. MA COSA S’INTENDE PER SERVIZI EDUCATIVI DOMICILIARI? Alessandro d’Antone dice che
quando non è possibile intervenire per supportare la famiglia in modo diverso si può arrivare al ricorso di
questi servizi con cui s’intende un intervento entro un sistema famigliare, che viene ad essere considerato
disfunzionale, in cui vive un minore. L’intervento non è rivolto al minore ma alla genitorialità, l’intervento è
quindi sistemico perché è rivolto alla famiglia sia nelle dinamiche interne che esterne. QUALI SONO GLI
OBBIETTIVI DI QUESTO SERVIZIO? Gli obbiettivi di questo servizio possono essere individuati:
1. Nella sicurezza del minore
2. Nel sostegno genitoriale
3. Nella valutazione in itinere delle competenze espresse, delle situazioni di vita complessive e dello
sviluppo del progetto.
Questo servizio vede quindi l’intervento di educatori specificamente formati che vanno in famiglia e non
solo accompagnano la quotidianità ma aiutano anche la famiglia a rapportarsi con l’esterno. In questo caso
il setting è perfettamente integrato nella vita dei soggetti.
SERVIZI DI SPAZIO NEUTRO​: servizi che, seppur mediati dal Servizio Sociale e avviati da un tribunale, si
caratterizza per avere un setting di progettazione pedagogica e di intervento educativo differente rispetto
alla molteplicità dei contesti che caratterizzano l’educativa domiciliare. Infatti, Spazio Neutro garantisce
l’incontro tra un minore ed un membro del sistema famigliare come conseguenza di eventi critici e/o
conflittuali all’interno del sistema stesso. In questo caso la situazione è più grave che nel primo caso. Gli
obbiettivi sono:
1. Si cerca di ricostruire il legame tra i membri della famiglia ricostruendo nell’adulto le competenze di
cura educativa;
2. Sostenere il minore.
L’ambiente riguarda lo svolgimento del servizio e avviene in un contesto specificamente definito secondo le
modalità definite dal tipo dell’incontro.
Nel corredo dell’educatore sociale che lavora con la famiglia è importante mantenere una cura che faccia in
modo che il genitore sia emotivamente vicino al minore ma senza soffocarlo, deve esercitare dialogo e
ascolto nell’ottica di risoluzione dei conflitti senza irrigidirli, di far rispettare le decisioni dei figli, di curare le
diverse dimensioni che costituiscono il rapporto genitori-figli e quindi alla costruzione di cornici relazionali
che siano però aperte, alla complessità e alla transitorialità di rapporti che sono sempre soggetti a
cambiamenti, a mutamenti.

MINORI IN AFFIDO E IN ADOZIONE (Pag. 121)


Ricostruisce la presenza dell’adozione e dell’affido nella storia circoscrivendo il discorso sul diritto del
minore ad una famiglia. COME MAI QUANDO IL MINORE NON HA UA FAMIGLIA O QUANDO LA FAMIGLIA
NON E’ ADEGUATA ALLA SOCIETA’ SI INTERVIENE TROVANDO DELLE ALTERNATIVE? Perché è un diritto del
minore quello di avere una famiglia. L’affido è una misura transitoria, si affida il minore quando si pensa che
la famiglia possa tornare in possesso dei fattori educativi e quindi se la famiglia risolve le sue criticità il
minore può rientrare ma se si capisce che la famiglia non può rientrarvi allora si procede con l’adozione che
interviene quando la criticità è irreversibile. La scelta che viene fatta dev’essere sempre quella che è nel
migliore interesse del minore. In questo saggio Panforti ricostruisce i principali elementi che hanno portato
alla legge sull’affido e sull’adozione andando a distinguere le tipologie di affidamento che possono essere:
1. Ad un nucleo famigliare composto da parenti;
2. Un nucleo famigliare estraneo;
3. servizi sociali con collocazione presso una famiglia perlopiù estranea;
4. ai servizi sociali con collocamento presso una comunità di tipo familiare.
L’affidamento può essere di tipo consensuale in cui la famiglia dà il proprio consenso all’affidamento,
giudiziale quando la famiglia non accetta l’affido e quindi esso viene esercitato in maniera prescrittiva dal
giudice, con l’intervento del tribunale. Vi sono tre tipi di adozione:
1. Adozione piena: produce effetti identici alla filiazione biologica ed è riservata a coppie sposate che
convivono in maniera stabile e che hanno un’età accettabile per accogliere il minore e in grado di
allevare il minore che dev’essere stato dichiarato in stato di abbandono dal tribunale dei minori.
Non vi sono più legami con la famiglia d’origine;
2. Adozione semplice: riguarda i minori orfani ed è riservata alle persone che hanno rapporti
preesistenti con il minore, oppure per i bambini che hanno gravi disabilità, oppure per i minori in
cui non è stato possibile fare il periodo di preadozione. Lascia sussistere i legami con la famiglia di
origine;
3. Adozione internazionale: ha effetti identici all’adozione piena. In questo caso il servizio sociale
coinvolto è quello internazionale.
Vi sono casi, però, in cui i genitori sono solo parzialmente in grado di occuparsi dei loro figli, materialmente
o affettivamente, senza che sia possibile escludere un mutamento della situazione e senza che si possa
riscontrare un “abbandono del minore” tale da dar luogo all’adozione. Si parla allora di “semiabbandono
permanente” e in questi casi si mantiene l’affidamento, tramite proroghe ripetute, finché il minore non ha
18 anni, oppure trasformarli in adizione quando gli affidatori possiedono i requisiti richiesti dalla legge.

LA COMUNITA’ EDUCATIVA PER MINORI (Pag. 129)


Il provvedimento di affido di un minore presso una struttura educativa prende le mosse da condizioni e/o
situazioni piuttosto varie per tipologia e intensità. Vi sono diverse cause.
1. di ​PRIVAZIONE DEL NUCLEO FAMIGLIARE​: minori orfani non adottati o minori stranieri non
accompagnati;
2. di ​DISORGANIZZAZIONE FAMIGLIARE​: famiglia con difficoltà materiali, occupazionali, logistiche,
con disorganizzazione dello spazio e del tempo, mancata identificazione nei ruoli genitoriali o una
scarsa attenzione alle cure primarie;
3. di ​INADEGUATEZZA EDUCATIVA​: è il caso più grave in quanto l’adulto/gli adulti non garantiscono
comportamenti funzionali alla sicurezza e al benessere del minore;
4. Casi eccezionali riferibili e inevitabili misure protettive o misure contenitive o di recupero non
necessariamente determinate dall’atteggiamento educativo della famiglia.
Il minore viene affidato a strutture educative. Ce ne sono quattro tipologie:
1. ISTITUTO: aveva delle caratteristiche prima filantropiche, poi socioassistenziale e rischiava di essere
totalitario e spersonalizzante. Viene ad essere chiuso attraverso un provvedimento;
2. COMUNITA’ DI PRONTA ACCOGLIENZA: coincide con una struttura nata recentemente per
rispondere ai cambiamenti sociali e alle rispettive modalità di intervento nel settore; agisce una
risposta immediata e in emergenza alle urgenze e alle crisi fornendo ospitalità e tutela temporanea,
non superiore ai tre mesi, a un massimo di 12 minori e praticata da personale reperibile, esperto e
qualificato. Si ricorre a questo tipo di comunità per evitare l’esposizione dei minori a particolari
fattori di rischio (che possono essere intra o extra famigliari) e in attesa di altre sistemazioni più
adeguate.
3. COMUNITA’ DI TIPO FAMILIARE: propone un modello di vita familiare in cui il numero dei minori,
presenti in maniera continuativa e stabile, è limitato ad un piccolo gruppo. Le funzioni genitoriali
vengono assolte dalla coppia, oppure da più adulti che risiedono nella casa, offrendo esperienza e
clima familiare che si rivelano molto importanti, soprattutto per quelli che hanno sofferto di gravi e
precoci carenze familiari.
4. COMUNITA’ EDUCATIVA: coincide con una struttura educativa residenziale che prevede anche una
funzione a carattere semi-residenziale da parte di un numero limitato di utenti. La struttura si
caratterizza per un numero limitato di ospiti e per la turnazione del personale educativo.
Si deve sempre pensare al congedo quindi l’obbiettivo dev’essere quello di rafforzare il minore. Al
compimento dei diciotto anni il soggetto deve uscire dalla comunità anche se è possibile che la sua famiglia
non abbia ancora concluso il percorso di rieducazione e che quindi non sia pronto ad accoglierlo. Quindi
vengono forniti degli appartamenti dove il soggetto può vivere per i due anni successivi al compimento
della maggiore età.

IL NIDO E LE NUOVE TIPOLOGIE (Pag.155)

Il nido nasce ufficialmente nel 1971 con la legge 1044 in un clima caratterizzato da notevoli mutamenti:
l’entusiasmo per i servizi sociali e la partecipazione democratica alla loro costituzione, la valorizzazione del
lavoro femminile e il nuovo quadro teorico sullo sviluppo infantile che rende plausibile pensare e
progettare per i bambini più piccoli l’intervento formativo anche al di fuori della famiglia.
I bambini in passato venivano mandati al nido per necessità, le donne ricche avevano delle donne/balie che
crescevano e allattavano i loro figli, poi nascono alcune esperienze che vanno nella direzione di un servizio
che sostiene le donne che lavorano. Con la nascita dell’OMNI, per mano di Mussolini, lo stato metteva a
disposizione delle vigilatrici che avevano le conoscenze adeguate per la cura del corpo degli infanti e che
dovevano saperli vigilare nella maniera adeguata. Il nido nasce negli anni ’60 in relazione alla conciliazione
femminile, le donne avevano infatti richiesto la parità delle opportunità: se avessero dovuto andare a
lavorare allora avrebbero avuto bisogno di un posto in cui collocare i figli. Il nido nasce quindi come risposta
socio-assistenziale, risposta al bisogno delle donne di andare al lavoro in ambito del welfare. In questo
saggio vi è un dibattito tra quelli che vogliono nel nido uno sguardo più didattico e quelli che sostengono la
socializzazione che al nido avvengono attraverso quelle attività che sono le routine biologiche e
fondamentali in quanto sono alla base della sussistenza del bambino ma anche in che modo la figura
educativa tra pari rende possibile la risoluzione delle routine fondamentali rispettando i vari tempi e i vari
spazi ma anche le funzioni che invece stanno allo sviluppo del bambino sul piano dell’evoluzione fisica (es.
motricità), l’evoluzione psicologica (emotivo-affettiva), lo sviluppo delle funzioni etiche, e della capacità di
coltivare la funzione estetica quindi la sensorialità che si sviluppa attraverso la manipolazione e la capacità
di sviluppare la realtà. Questo porta a riflettere anche dell’opportunità che l’esperienza al nido si carichi di
quotidianità anche nell’alleanza scuola-famiglia che si caratterizzi anche per delle scelte curricolari precise
dove oltre la cura in senso fisico si va verso una cura educativa quindi il bambino possa fare esperienze
concrete e via via astratte dell’esperienza del mondo e degli affetti quindi delle relazioni. Quando si parla
del nido si possono trovare delle realtà in cui nido e servizi educativi per l’infanzia sono particolarmente
presenti mentre in certi territori alcune famiglie non abbiano la possibilità di mandare il figlio al nido,
oppure che ci siano ma che siano troppo pochi oppure che abbiano poche disponibilità della famiglia. Si
parla in questo senso anche della figura del pedagogista degli educatori e quindi anche della
documentazione. QUALE SONO LE TIPOLOGIE DI NIDO?
1. Nido d’infanzia convenzionato;
2. Nido privato;
3. Nido aziendale;
4. Micronido: ospita un numero più limitato di bambini rispetto al nido;
5. Micronido famigliare: in cui una famiglia mette a disposizione la propria casa per accogliere
dei bambini;
Oltre al nido vi sono poi altri servizi:
6. Centri gioco/centri infanzia: si caratterizzano per servizi di ludoteca;
7. Laboratori d’infanzia;
8. Baby parking: servizi presenti prevalentemente nei centri commerciali o in zone specifiche
della città dove il genitore può affidare il figlio “a pagamento” e a ore.

IL NIDO D’INFANZIA E I SERVIZI AD INDIRIZZO MONTESSORI


Va a ricostruire qual è stata l’eredità della Montessori nel Nido d’infanzia. È stata una figura molto
importante e molto complessa. È stata il primo medico in Italia ma dopo gli studi scientifici sul bambino si
laurea in filosofia e ripensa al modello di bambino che aveva studiato scientificamente anche sul piano
filosofico-antropologico. Questa donna, cattolica-laica, medico-filosofo, modernista immagina la centralità
della vita fisica del bambino ritenendo la mente del bambino come assorbente e caratterizzata da periodi
critici in cui il bambino è potenzialmente meglio recettivo a fare esperienze che possono migliorare lo
sviluppo. Essi devono essere precocemente coltivati dall’ambiente dove la libertà del bambino dev’essere
coltivata attraverso un ambiente preparato che ricorre a specifici materiali di sviluppo che devono avere
caratteri autocorrettivi dell’errore perché questa visione che muove da uno studio medico in realtà va a
porsi in sintesi con un contesto sociale che è quello dei bambini che vivono in un quartiere periferico che
viene colpito dalle bombe nella seconda guerra mondiale e quindi si pone il problema di rendere autonomo
il bambino e questo è un problema sociale. Quindi l’educazione deve avvenire in maniera indiretta e
l’educatore deve preparare l’ambiente che deve essere autocorrettivo. Maria Montessori sosteneva che il
bambino fosse dotato di una vita psichica fin dalla nascita e quindi che sia attivo e competente dai primi
istanti di vita. Occorre quindi che l’adulto sappia accompagnare e aiutare lo sviluppo nel rispetto profondo
della vita psichica del bambino attraverso un attento rapporto di cura non solo del corpo, ma anche della
mente. La mente, quindi, non si costruisce dall’esterno e il bambino non è un essere passivo da riempire di
conoscenze. La Montessori tiene in grande considerazione l’ambiente di vita del bambino come elemento
centrale del processo educativo che è in grado di assorbire le sue tracce e i suoi segni. Lo sviluppo è un
processo interiore in cui la mente, lentamente, si costruisce. È vedendo e muovendosi che l’io del bambino
si forma e cresce. Il compito dell’educazione è, quindi, far sì che il bambino riesca a possedere e controllare
tali strumenti in vista dei suoi fini. La mente del bambino viene definita dalla Montessori come “mente
assorbente” in quanto il bambino ha, nei suoi primi anni di vita, la tendenza ad assorbire inconsciamente i
dati dal suo ambiente. Ritiene anche che il bambino attraversi dei “periodi sensitivi” in cui è potenzialmente
meglio recettivo nel fare esperienze che poi possono portarlo ad un livello più altro di sviluppo. Questi
periodi devono essere quindi precocemente coltivati da un ambiente che non può essere casuale ma
dev’essere appositamente preparato.

IL CENTRO DI AGGREGAZIONE GIOVANILE (Pag. 175)


Riguarda i bisogni giovanili, questi servizi possono essere caratterizzati in modo diverso a seconda del
territorio e mette in evidenza come questa diversificazione riguardi da un lato le autonomie politiche, le
specificità del territorio, e dall’altro i bisogni giovanili. Esso è quindi uno spazio inclusivo in cui è possibile
effettuare un intervento non solo nella quotidianità ma anche una progettazione che continua nel tempo
attraverso le professionalità educative implicate. Un tema è quello delle autonomie territoriali che possono
fare delle scelte educative specifiche del servizio ma anche come quello che succede all’interno di questi
centri viene ad essere messo in continuità con i gruppi che vi sono all’esterno. In questo saggio si riprende,
inoltre, il lavoro educativo in un gruppo multiculturale perché ormai sono forti le presenze di ragazzi
provenienti da diverse culture. Sono diverse le funzioni attribuite all’educatore professionale
socio-pedagogico: progettazione e valutazione sia all’interno dell’équipe educativa che in relazione ai
soggetti esterni, predisposizione e gestione del setting, delle proposte, delle relazioni, progettazione di un
sistema di accoglienza attivo, accompagnamento, ascolto.
STRUTTURE DI E PER IL DISAGIO SOCIALE
IL CARCERE. ORA ISTITUTO DI PREVENZIONE E PENA: QUALE RIEDUCAZIONE? (Pag. 187)
Il carcere nasce come luogo di reclusione che non a caso diventa di privazione dei tempi (che sono lenti,
ossessivi), degli spazi (che sono sempre gli stessi, delimitati, comuni, esposti) e delle relazioni libere della
vita (che si svolgono su due piani diversi: l’uno di superficie, l’altro sommerso quindi da un lato il
comportamento che il soggetto tiene in scena e dall’altro il comportamento sommerso quindi le antipatie e
le simpatie ad esempio) e diventa anche luogo di reclusione all’interno di un’istituzione che è totalizzante,
con uno sguardo punitivo, che è segregativa, come congregativa e sono proprio gli interventi che vengono
fatti su tempi, spazi e relazioni ad esprimere il senso primo del carcere. Con la riforma penitenziaria
emergono delle attenzioni nuove in quanto si va verso un’idea di carcere come luogo rieducativo e quindi
vengono introdotte delle figure educative come l’educatore che deve sia far star meglio il detenuto in un
contesto nato solo per punire, ma anche educare in quanto l’educatore è lì per educare alla libertà e
all’autonomia in assenza/limitazione di libertà. Quindi il modello deve caricarsi di intenzionalità educativa e
di interventi formativi che vogliono ripensare le modalità con le quali può essere agito il modello
rieducativo nel modello del carcere e dei sistemi intermedi.

IL CARCERE-CANTIERE: PERCORSI DI RESPONSABILIZZAZIONE PER DONNE RECLUSE (Pag. 204)


Utilizza l’espressione carcere cantiere perché non è da intendersi come istituzione data ma come un
cantiere dove viene fatto un lavoro che riguarda la responsabilizzazione delle donne recluse. Descrive le
caratteristiche particolari del carcere femminile tra cui anche la presenza di minori insieme alle donne.
Riguarda anche le modalità attraverso cui si lavora. Le donne in carcere sono “dimenticate” più di quanto
non accada agli uomini. L’invisibilità dovuta all’irrilevanza numerica ha portato ad un’omologazione della
detenzione femminile a quella maschile. Per le donne la perdita dell’identità sembra essere vissuta in modo
ancor più conflittuale che la stessa perdita della libertà. Le piccole cose quotidiane, i gesti anche più
scontati assumono un’importanza, a volte eccessiva, perché si deve supplire all’esperienza di sottrazione
che la reclusione impone a chiunque la viva. Nel carcere femminile le donne riescono a sottrarsi
maggiormente alla spersonalizzazione istituzionale, il tempo ha un altro valore, infatti si vive il presente
senza rimpianti per il passato o angosce per il futuro. Nelle forme quotidiane di sopravvivenza entrano le
tradizioni in quanto la cultura d’origine imprime un ritmo diverso alla reclusione. Inoltre, si crea un gergo
proprio, in rifiuto di quello carcerario: la lingua diventa un territorio privo di confini e nel tentativo di
superare gli stereotipi si decostruisce lessicalmente per evidenziare incongruenze e contraddizioni. Si
annullano le distanze generazionali e vi è l’esigenza di fare comunità. L’educatrice penitenziaria è sempre in
bilico tra l’esercizio rigido di norme, di regole e la capacità di umanizzarle per rendere educativamente
costruttiva un’esperienza che segna profondamente chiunque la viva.

LE STRUTTURE INTERMEDIE PER L’ESECUZIONE PENALE ESTERNA (Pag. 216)


Sono comunità-appartamento per l’esecuzione penale esterna. Caratterizzate dalla presenza di soggetti che
chiedono di essere affidati alla comunità educativa che è luogo di transizione fra l’istituzione sociale e la
società esterna. Tende a dare una risposta a un bisogno sociale di accoglienza di coloro che una volta
terminata la pena non hanno contesti o risorse logistiche. Ricostruisce qual è il mandato di queste strutture,
qual è il target (gli ospiti sono adulti, autori di reato, che non presentano patologie di tipo psichiatrico e
legate alla dipendenza patologica tenuti a risolvere un provvedimento giudiziario e che hanno avanzato
istanza di inserimento in un percorso educativo), l’inserimento (che deve seguire criteri e fasi in ordine a un
lavoro di qualità che possa riflettere le pratiche del processo educativo. Vi è una fase di selezione seguita
dai colloqui di conoscenza, l’adesione e la sottoscrizione del regolamento che definisce le regole
complessive), la permanenza (che concerne la realizzazione concreta e pratica degli obbiettivi condivisi in
funzione di un ripartire e di un riabilitarsi), il tempo e gli spazi (che si spendono tra costanza e cambiamento
e riflettono il funzionamento e la prassi educativa), le regole e il funzionamento, gli strumenti, le strategie
dell’intervento educativo (osservazione, progettazione, conduzione, documentazione e verifica), il lavoro
d’équipe, la documentazione, il congedo (costituisce una fase critica in quanto può essere l’esito di un
progetto e, dunque, coincidere con il compimento della pena e/o il reinserimento sociale della persona in
un’abitazione autonoma oppure con l’interruzione brusca della relazione educativa per via del fallimento
del progetto), le relazioni esterne ed interne (che possono essere di tipo simmetrico e asimmetrico).

IL SerDP E LA COMUNITA’ TERAPEUTICA PER TOSSICODIPENDENTI (Pag. 230)


Il SerDP è il servizio pubblico per le dipendenze patologiche che fa capo al Servizio Sanitario Nazionale e che
si rivolge a persone con problemi di dipendenza patologica. Gli interventi svolti da questo ente riguardano
risposte farmacologiche di disintossicazione, prevenzione, educazione e assistenza sanitaria, ma anche
progetti educativi e psicoterapeutici, nonché reinserimento sociale attraverso collaborazioni con il mondo
del lavoro. Si avvale di un’équipe multi-professionale composta da psicologi, assistenti sociali, medici,
infermieri, psichiatri ed educatori professionali. L’ambito di questo ente è principalmente terapeutico e si
prefigge il compito di guarire una malattia. La dimensione educativa è un aspetto importante quanto quello
sanitario nel recupero del tossicodipendente; essa rappresenta sempre il ponte tra individuo e società
perché permette all’individuo di conoscere e fare propri i modelli culturali della società in cui vive per
poterli poi agire in modo opportuno e proficuo ed essere così membro attivo della società. Le risposte sono
eterogenee, perché molti e diversi sono gli individui che si presentano in questo ente. La comunità
terapeutica per tossicodipendenti ha l’obbiettivo principale del reinserimento sociale attraverso un
programma terapeutico che propone esperienze relazionali altre, l’individuo riconosce le proprie risorse
che diventeranno garanzia di autonomia personale. Vi sono diverse fasi:
1. PRIMA ACCOGLIENZA: finalizzata ad approfondire le caratteristiche della situazione, ad avviare gli
accertamenti di “non uso”;
2. SECONDA ACCOGLIENZA: serve all’utente per conoscere i vari operatori e gli altri utenti, nonché le
varie attività;
3. BLACK OUT: fase molto delicata perché serve a staccare definitivamente l’utente dal contesto di
vita che ha lasciato entrando in comunità, per farlo sentire membro si un’altra comunità;
4. ACETTAZIONE DELLE REGOLE E FORMA DI VITA COMUNE;
5. INTERIORIZZAZIONE: del lavoro di ri-costruzione del sé.
6. RIENTRO.
Occorre anche distinguere tra:
USO: occasionale;
ABUSO: qualcosa che può avvenire in modo ripetuto e che ha anche dei picchi.

IL LAVORO COME ATTIVITA’ UMANA (Pag. 241)


Il lavoro è un’attività tipicamente umana. Vi sono due elementi che lo caratterizzano: il primo, di carattere
epistemologico, che riguarda il significato di lavoro come relazione trasformativa dell’uomo con la natura; il
secondo, di natura disciplinare, che suggerisce sia una lettura per linee interne, quindi esclusivamente entro
i confini della pedagogia, che per linee esterne, quindi recuperano in modo critico-trasformativo il rapporto
tra formazione, e società del problema. Quindi, da un lato il lavoro rappresenta un’attività umana
finalizzata alla soluzione dei bisogni materiali, dall’altro mantiene il ruolo di “attività vitale umana”,
ponendosi come libera e attiva relazione di trasformazione e conoscenza della natura con importati
ricadute sulla vita biologica e sociale.
DEMETRIO: suddivide il tema dell’educazione degli adulti in tre momenti distinti:
1. L’EDUCAZIONE PERMANENTE: cioè la dimensione puramente speculativa, il terreno strategico, e la
lettura storica del terreno e dell’analisi e della progettazione pedagogica;
2. L’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI: in cui l’adulto, inteso come soggetto socialmente attivo ed esposto a
ruoli e responsabilità specifici agisce entro contesti dell’apprendimento fisici e mentali che, in modo
più o meno consapevole, retroagiscono al suo sviluppo;
3. L’EDUCAZIONE IN ETA’ ADULTA: dimensione intima e profonda ove il soggetto prende
progressivamente coscienza, co-evolutivamente, della problematicità dell’esistenza in maniera
trasversale ai diversi contesti che compongono l’esperienza dei soggetti singoli e collettivi.
CONTESTI EDUCATIVI PER IL SOCIALE

PRIMA PARTE: PROGETTUALITà, RESPONSABILITà E


CURA EDUCATIVA.

1. L’EDUCAZIONE TRA EMERGENZA E UTOPIA

Questa prima parte riflette su una formazione multidimensionale e integrale che emancipi
il soggetto dalle condizioni di oppressione, subalternità e alienazione , eviti specialisti e
sviluppi le potenzialità e risorse di ciascuno e di tutti senza preclusioni di genere, profilo
psico-fisico, classe sociale, gruppo etnico-linguistico-religioso.

Conoscenza e formazione per combattere "due patologie”: quello dell’analfabetismo e


quello del neo-analfabetismo.

L’isola della conoscenza: conoscenza intesa come irrinunciabile risorsa socio/


economica e umana.

- è un capitale socio/economico, poiché l’affidabilità e la competitività del sistema


produttivo di un Paese dipendono sempre di più dalla conoscenza diffusa;

- è un capitale umano in quanto la conoscenza concorre alla formazione della persona


equipaggiata di valori civili e morali.

Bisogna sostenere e andare verso una direzione in cui esistono diverse intelligenze
multiple (produrre formae mentis). Inoltre si deve andare verso una nuova teoria della
scuola che sostiene la SCOLARIZZAZIONE DI MASSA che poggia su due traguardi
principali:

• democratizzazione istituzionale (il diritto di tutti all’accesso e al successo nel sistema


scolastico)

• Modernizzazione culturale (il diritto di tutti alla qualità e alla conservazione della
conoscenza per tutto il corso della vita).

L’isola della formazione: formazione intera come formazione per tutta la vita (età della
vita come età dell’educazione) e molteplici luoghi della formazione (luoghi di vita come
luoghi dell’educazione).

Esistono diverse tipologie/classificazioni di formazione:

-form. Scolastica

-form. Extrascolastica

-form. Universitaria

-form. Permanente

Stelle democratiche della formazione: promessa dell’ingresso per tutti e ciascuno e al


successo nei percorsi dell’istruzione.

Stelle culturali della formazione: elevata qualità dell’istruzione, sia alfabetizzazione


primaria sia secondaria.

La Pedagogia intercontinentale potrà rifondare il proprio patrimonio genetico a patto di


disporre di più calamite ermeneutiche:

- Le ibridazioni epistemiche

- Le contaminazioni culturali (andare oltre i confini etnici)

- Il rispecchiamento dei meticciati (amare la pelle antropologica)

1
2.PROFESSIONI EDUCATIVE PER IL SOCIALE: PROGETTUALITà E SETTING
EDUCATIVO

Un sistema integrato di interventi e servizi sociali come quella declinato dalla Legge
Quadro del 2000 va pensato come un sistema di sistemi collocati l’uno per-con l’altro,
ovvero va pensato come una cooperazione di sistemi in cui si lavora per-con l’individuo.

LEWIN (psicologo della Gestalt) considera il gruppo come un qualcosa in più e di diverso
dalla somma delle parti: un soggetto sovraindividuale caratterizzato dal modo in cui le
parti sono in interdipendenza tra loro. Questa teoria è in affinità con la teoria dei sistemi
mutata in biologia da V. Bertalanffy. Il gruppo viene inteso come un sistema dinamico in
continua evoluzione, costantemente impegnato tra processi di autoproduzione interna,
che garantiscono la vita delle singole parti e del tutto, e scambi di energia e materiale con
l’ambiente esterno. Ne consegue che nessun gruppo è mai uguale ad un altro e a se
stesso in momenti diversi della sua vita. (Rimando a pag. 29).

NITSUN, evidenzia il concetto di anti-gruppo e di fenomeni o dinamiche anti-gruppo


evidenziando come questi possono portare ad una condizione negativa (blocco,
regressione, distruzione) o positiva ( crescita, sviluppo, evoluzione) del gruppo. Tra i
fenomeni e/o le dinamiche anti-gruppo N. Considera anche i meccanismi di difesa
studiati da Freud, ampliandone la classificazione e la dimensione, da individuale a
sociale/collettivo. È molto importante che l’educatore, oltre ad avere la consapevolezza di
quale tipologia di gruppo si sta trattando, riconosca il sentire-pensare comune.

In senso molto generale si può definire setting un’istituzione, ossia una struttura
organizzata degli spazi, dei tempi delle regole-relazioni intercorrenti tra fornitori e fruitori
di una funzione convenuta come socialmente utile. Significa organizzare, mettere a
punto, disporre, stabilire e stabilizzare qualcosa. Il Setting ha a che vedere con l’attività di
fissare le condizioni di funzionamento di una cosa o di una situazione introducendo
parimenti di continuità e regolarità. In conclusione, il Setting è il risultato della
progettualità e riflessione sull’esperienza, ma è anche il risultato di un processo di co-
costruzione di un campo fisico e mentale che viene via via ridefinito e co-costruito
insieme, utenti e educatori. È quindi parte integrante del Progetto educativo.

(Metafora del fiume, pag. 39).

Chi si occupa degli educatori? Importanza fondamentale è questa:

Un gruppo di educatori o équipe multi professionale che si istituisce e si riconosca come


un sistema che osserva il proprio funzionamento interno con l’aiuto di un sguardo esterno
può muoversi come un sistema aperto.

Importante l’educazione agli adulti come condizione di stato per tutta la vita, dare una
giusta formazione alla figura professionale dell’educatore de del Pedagogista.

(Dimensione meta-dell’apprendimento, quella dell’educazione dell’educatore.)

3.LA RELAZIONE EDUCATIVA: VARIABILI ESTERNE E INTERNE

La conoscenza e la progettazione pedagogica devono tenere conto di diversi fattori:

• Sociali di macrosistema (di ripensamento delle politiche e dei rispettivi interventi


legislativi di tipo socio-sanitario, assistenziale, abitativo, lavorativo ed educativo), di
mesosistema e di microsistema;

2
• Culturali ( con riferimento ai miti e riti che segnano i contenti e con attenzione
particolare sia alla crisi della presenza che può emergere, sia nelle fasi di inserimento,
permanenza, congedo dai contesti-importanza di una progettazione volta in una
prospettiva futura).

• Psicologici (con particolare riferimento alle immagini reali, ideali e soprattutto alle
rappresentazioni sociali e stereotipi e pregiudizi). Bisogna sempre tener conto dei
fenomeni e/o dinamiche anti-gruppo.

Il gruppo va considerato sotto due punti di vista:

• Dal punto di vista dei membri-> ferita narcisistica

• Dal punto di vista dell’educatore-> deve rispondere contemporaneamente ai bisogni


multidimensionali sia dei singoli sia del gruppo.

Il gruppo inoltre è segnato particolarmente dalla reciprocità che può attivarsi tra immagine
reale, ideale e sociale.

Un contesto sociale è immerso in una condizione di co-evoluzione resa possibile da un


costante CONFLITTO. A livello educativo un conflitto costituisce un’occasione di crescita
e apprendimento per il gruppo, oppure di blocco, regressione o distruzione (attiva-
suicidio o passiva- depressione). Un’errata conduzione del gruppo educativo può dar
luogo a due opposte deviazioni del gruppo: economicissima ( coincide con la leadership
autoritaria) o fusionale (coincide con la leadership lassista).

Pag. 59 spiegazione.

SECONDA PARTE: PROFESSIONI EDUCATIVE PER IL


SOCIALE
4.IL PEDAGOGISTA

Al fine dell’adeguamento del nostro Paese alla normativa europea è fondamentale


garantire il riconoscimento e l’applicazione a tutte le figure professionali dell’EQF (Quadro
Europeo delle Qualificazioni), ossia il quadro europeo delle competenze, delle qualifiche e
dei percorsi per l’apprendimento permanente.

Occorre definire sia la formazione universitaria , con competenze, titolo, qualificazione, sia
l’accesso al lavoro e la formazione continua per valorizzare il patrimonio professionale e
garantire il riconoscimento, la trasparenza e la spendibilità, anche in rapporto
all’educazione formale.

La legge 205/2017 stabilisce che il titolo di pedagogista è rilasciato al termine delle Classi
di laurea magistrale LM50 Programmazione e gestione dei servizi educativi (…).

Il pedagogista svolge le attività illustrate a pag. 80-81.

Il pedagogista è un professionista di livello apicale che svolge funzioni intellettuali, con


propria autonomia scientifica e propria responsabilità deontologica, attraverso l’uso di
strumenti conoscitivi specifici di ordine teorico e metodologico in funzione di intervento e
valutazione pedagogica, indirizzati alla persona e ai gruppi, in vari contesti educativi e
formativi, per tutto il corso della vita, nonché attività didattica, di ricerca e di
sperimentazione.

Oltre alle nuove competenze professionali del pedagogista cambieranno anche gli ambiti
lavorativi e l’organizzazione strutturale dei servizi. Si sviluppa la necessità di servizi
integrati, ossia interventi diretti rivolti sia alle famiglie che ai contesti territoriali. Vi è cioè
una complessa e importante innovazione del sistema: la creazione di un nuovo welfare,
3
riformando il sistema dei servizi—> passare da welfare come costo al welfare come
investimento.

La professione del Pedagogista, sia che la si consideri dal punto di vista della
conoscenza teorica, sia che la si consideri dal punto di vista della concreta esperienza, è
un lavoro complesso, dinamico, problematico, caratterizzato dalla pluralità di aspetti
instabili e contraddittori.

5.L’EDUCATORE PROFESSIONALE SOCIO-PEDAGOGICO E DEI SERVIZI PER


L’INFANZIA

Richiamo al concetto di EDUCAZIONE: da intendere come morfogenesi e come


processo di ristrutturazione e processo di riorganizzazione costante delle esperienze di
vita che vengono svolte in diversi contesti fisici, sociali e culturali.

La pedagogia è da intendersi come una rete di conoscenze volte allo studio e


all’intervento della formazione e dell’educazione. Si può rappresentare questa rete
conoscitiva suddividendo in conoscenze:

- di base,

- stabili, cioè orientate verso l’acquisizione di nuovi apprendimenti in virtù di un proprio


carattere duraturo;

- significative, cioè rivolte al coinvolgimento dei soggetti e dei gruppi a livello cognitivo,
socio-relazionale e motivazionale;

- sistematiche, cioè in grado di rendere capace il soggetto di trasformare le conoscenze


acquisite in strumento di azione multai-disciplinare, inter-disciplinare e trans-
disciplinare.

- capitalizzabili, capaci di facilitare l’apprendimento di nuove conoscenze e di


trasformarle in abilità e competenze utilizzabili dal soggetto in contesti differenti.

L’educatore lavora all’interno di un EQUIPE, un vero e proprio sistema pluridisciplinare


e multiprofessionale a cui partecipano attori e competenze differenti. L’educatore in
questo modo ha la possibilità di:

• Condividere le proprie capacità e le proprie esperienze sul campo, e dunque


confrontarsi con gli altri attori;

• Integrare le proprie conoscenze funzionali all’intervento educativo.

Vi è quindi un confronto doppio e multiplo batesoniano.

TERZA PARTE: SETTING EDUCATIVI

A). LA FAMIGLIA, IL SOSTEGNO ALLA GENITORIALITà, L’AFFIDO E


L’ADOZIONE, LE COMUNITà PER I MINORI.

6.LA FAMIGLIA COME AMBIENTE E/O SISTEMA EDUCATIVO

• La fam in differenti contributi teoretici e metodologici (studiata da diverse discipline)

• Per conoscere e progettare relativamente alla fami, ovvero un agenzia di socializzazione


primaria (educa ai rapporti verticali e a quelli orizzontali). I soggetti vengono dunque

4
educati ai rapporti con gli altri ed educa a questi legami che possono differenziarsi da
società a società e da cultura a cultura.

• La fam si segna della differenzia sul piano sociale e sul piano etnico; quindi in diverse
culture i valori ed i significati che caratterizzano la famiglia sono diversi.

• La fam come differenti background socio culturali (diverse condizioni economiche e


sociali, che hanno dei risvolti sulla loro posizione nella società).

• La fam si distingue per differenze psicologiche, consapevolezza dei ruoli dei membri
della famiglia e alle condizioni di equilibrio psicologico. La famiglia dunque ha un
struttura complessa e risente dei cambiamenti della società all’interno del contesto di
appartenenza. Si può parlare ai giorni nostri infatti di diverse tipologie di famiglie:

- Di coppie eterosessuali o monosessuali;

- uni-personali ( soggetti over 65);

- Monoparentali o mononuclari;

- Affidatarie;

- Adottive;

- Matrimoniali o di coppie conviventi;

- Allargate;

- Ricopmposte;

- Miste;

- Ricostruite (…)

La famiglia è un’agenzia fondamentale (del sistema formativo non formale).

La famiglia è un sistema ADATTIVO (i membri tendono ad adattarsi alle regole famigliari),


RIFLESSIVO ( ciò che accade ad un singolo membro ricade all’interno del nucleo
famigliare) e di RISTRUTTURAZIONE (O DI TRASFORMAZIONE) tra compiti di sviluppo
ed educazione. Come il gruppo, anche la famiglia non è mai uguale a nessun’altra* né a
se stessa in momenti differenti della sua storia.

Dunque la famiglia accompagna l’individuo all’interno dei compiti di sviluppo (imparare a


camminare, parlare, vestirsi, prendersi cura di sè, e tutti i compiti di sviluppo di tutta la
vita, come la maternità che viene supportata dalla famiglia, o problemi lavorativi).

I compiti di sviluppo della vita sostenuti dalla famiglia attraverso le attività di educazione.

Il compito di sostegno non è rivolto solo ai bambini ma anche agli adulti (es. davanti alla
morte di un figlio).

Svolge svariate funzioni:


• Propulsore, cioè promuovendo, contenendo e supportando materialmente i suoi
membri,

• Agente di controllo, ricorrendo ad artefatti od oggetti per tutelare anche a distanza i suoi
memori;

• Assenza e/o famiglia mancante;

• Risorsa, materiale e/o psicologica;

• Costo, materiale (il debito che ho nei confronti della famiglia), e/o un costo psicologico
(sempre inerente al sostegno).

Le varie funzioni possono presentarsi con profonde differenze e/o intensità e specificità
da famiglia a famiglia proprio per quanto detto poc’anzi.*

Importante la distinzione tra GENERATIVITà e tra GENITORIALITà: la prima è da


intendersi come potenziale biologico, la seconda come propensione verso il fare il
genitore. Non è detto che perché una persona sia generativa, allora è anche propenso
l’essere un buon/ottimo genitore.

5
In questo ambito si parla di Pedagogia della famiglia come ambito pedagogico che non si
limita ad assumere l’infanzia e l’adolescenza ma l‘intero sistema famigliare e includendo
altre figure parentali oltre quella della madre; Si configura dunque come educazione
famigliare e sostegno alla genitorialità nelle più complessive trame dell’educazione degli
Adulti.

I principali fattori di inclusione e di integrazione culturale e sociale restano la lingua e il


lavoro. Si pongono in luce così l’importanza dei processi e delle pratiche di
alfabetizzazione/istruzione e di socializzazione/educazione.

7. LO SPAZIO NEUTRO E L’EDUCATIVA DOMICILIARE.

Rappresentano due tra i principali servizi ed interventi a sostegno della famiglia come
sistema educativo e della genitorialità svolto da un équipe attiva.

1. L’EDUCATIVA DOMICILIARE:

Intervento mediato dal Servizio Sociale e dal Tribunale per i Minorenni, entro un sistema
famigliare problematico o disfunzionale in cui viva almeno un minore.

Gli obiettivi:

• Nella sicurezza del minore e della cura educativa;

• Nel sostegno genitoriale rispetto a ruoli, funzioni e responsabilità specifici;

• Nella valutazione delle competenze espresse.

La figura dell’educatore è quella dell’educatore professionale socio-pedagogico che deve


avere come obiettivo la cura educativa del minore all’interno del proprio ambiente di vita
attraverso un sostegno alla genitorialità cercando di rafforzare le risorse familiare
nell’ottica del superamento della crisi.

Il setting dell’educativa domiciliare possono essere molteplici.

2. LO SPAZIO NEUTRO:

Servizio mediato dal Servizio Sociale e avviato da un atto della magistratura entro un
sistema familiare in cui viva almeno un minore.

S.N garantisce l’incontro entro un setting predisposto in funzione dell’obiettivo del


servizio tra il minore e un centro del sistema famigliare in conseguenza di eventi critici e/o
conflittuali all’interno del sistema stesso.

Gli incontri devono essere predisposti in spazi, tempi e regole che ne scandiscono lo
sviluppo, inoltre l’educatore deve essere sempre presente.

Si vuole a livello di obiettivi:

• Rafforzare nell’adulto le competenze di cura educativa da spendere nei confronti del


minore;

• Sostegno del minore.

8. MINORI IN AFFIDO E IN ADOZIONE: UN CONTRINUTO GIURIDICO PER UNA PIù


CONSAPEVOLE RELAZIONE EDUCATIVA.

Il concetto di adozione risale ad un tempo antico, ovvero l’epoca dei romani ma solo con
il passare del tempo ha mutato il suo significato arrivando fino alla concezione odierna del
termine. Solo nel 1967 il termino adozione assumerà nel diritto italiano un nuovo modello,
in risposta ad un duplice bisogno: da un lato la necessità da parte di una coppia priva di
6
figli ma desiderosa di averne, dall’altro il bisogno di affetto e sostegno materiale da parte
di un minore abbandonato. Viene configurata come una filiazione e ogni legame con la
famiglia di origine viene reciso.

L’adozione internazionale è regolata dalla Convenzione dell’Aja sulla protezione dei minori
e sulla cooperazione materia di adozione internazionale firmata nel 1993.

Esistono diversi tipi di adozione:

• Adozione piena, ed è riservata alle coppie sposate, stabilmente convincenti e non oltre
una dei. Età rispetto a quella del minore e in grado di allevare ed educare il piccolo che
da parte sua deve essere stato dichiarato in “stato di abbandono” dal Tribunale dei
minori;

• Adozione semplice, riservata ai minori orfani ed è accessibile ai parenti o alle persone


che conoscevano già prima il minore rispetto alla perdita dei genitori;

• Adozione internazionale, per i minori che si trovano all’estero e siano stati dichiarati
adottabili dalla legge interna di quel paese.

• L’estenzione i casi particolari dell’adozione viene denominata adozione mite.

Il concetto di affidamento invece va inteso come un rimedio previsto per il caso del
minore la cui famiglia non sia temporaneamente in grado di svolgere i compiti di
“mantenere, istruire, educare” imposti dalla Costituzione (art.30).

Esistono diversi tipi di affidamento:

• Affidamento a nucleo familiare composto da parenti del minore;

• Affidamento a una famiglia estranea, non legata da rapporti di parentela al minore;

• Affidamento ai servizi sociali, con collocazione presso una famiglia, per lo più estranea
al minore;

• Affidamento ai servizi sociali, con collocazione presso una comunità di tipo familiare.

Il minore ha il diritto di crescere ed essere educato dai genitori oppure nell’ambito della
famiglia allargata di cui fanno parte i parenti più stretti, come i nonni o gli zii. Solo quando
la famiglia non abbia gli strumenti per offrire al minore un’ambiente adeguato,
l’ordinamento interviene con gli strumenti dell’affidamento (quando la problematica
familiare appare transitoria o risolvibile) o dell’adozione (quando la problematica familiare
ha carattere particolarmente grave o irreversibile).

È molto importante per gli insegnati o chiunque abbia a che fare con bambini in
affidamento che tenga conto che tale condizione per natura è transitoria, e che ha
l’obiettivo di consentirei reinserimento nella famiglia di origine il più presto possibile.

9. LA COMUNITà EDUCATIVA PER MINORI.

Con il termine comunità educativa si intendono differenti tipologie di strutture che


accolgono i minori in caso di situazioni di affidamento. Tra le varie tipologie, vi è quella
GRUPPO-APPARTAMENTO PER MINORI, ovvero una struttura residenziale disponibile
ad accogliere un piccolo gruppo di minori e che prevede la presenza di educatori
competenti (H24).

Un’esperienza di gruppo educativo ha tra i suoi obiettivi quello di favore e/o recuperare
nei minori un sano sviluppo psico-sociale, educarli all’organizzazione della vita
quotidiana, alla progettualità e alla decisionali responsabile in prospettiva di autonomia
dalle figure adulte.

I passaggi fondamentali e che richiedono un’accurata progettazione sono:

7
1. L’INSERIMENTO—> il minore può essere più o meno consapevole del motivo a causa
del quale si trova in comunità e dunque può vivere questa fase in maniera positiva o
salvifica, oppure in maniera negativa, come un’imposizione che lo allontana dalla
famiglia di origine. Bisogna poi precisare che l’educatore, per questione di privacy,
non sempre è a conoscenza anch’esso del passato del minore, l’unica certezza è che
si tratta di un trascorso esperienziale burrascoso.

2. LA PERMANENZA—> condivisione di uno spazio fisico e mentale. Si può progettare il


PEI, ovvero personalizzare l’intervento educativo e delineare la specifica traiettoria di
crescita in comunità per ogni singolo ragazzo.

3. IL CONGEDO—> fase che necessita di una progettazione dei tempi e dei modi per un
opportuno distacco e per la preparazione al rientro in famiglia o spesso, un nuovo
affido. Può essere anch’essa una fase accompagnata dall’angoscia e dalla paura di
rientrare in una condizione di vita negativa.

Tutto ciò richiede la presenza di figure con competenze adeguate: responsabile,


coordinatore pedagogico, capo-educatore e di educatori professionali socio-pedagogici
che sappiamo lavorare in rete con le differenti professionalità.

B). I SERVIZI EDUCATIVI PER L’INFANZIA E IL CENTRO DI


AGGREGAZIONE GIOVANILE

10. IL NIDO E LE NUOVE TIPOLOGIE

Il nido nasce ufficialmente nel 1971 con la Legge 1044, come sostegno alle famiglie,
soprattutto quelle meno abbienti. Ogni regione ha elaborato proprio regolamenti in
rapporto alle diverse realtà locali, affrontando in maniera autonoma e indipendente i
diversi aspetti. Questo ha determinato il delinearsi di profili molto diversi tra regione a
regione e una distribuzione dei Nidi in maniera disomogenea. Il Nido moderno si pone
come finalità progettuale non solo quella di sostegno e di aiuto alle famiglie ma
soprattutto quella di promuovere le competenze di tutti i bambini in raccordo con la
successiva scuola dell’infanzia. Deve:

1. essere accessibile a tutti;

2. Offrire occasioni di formazione di servizio ai propri professionisti;

3. Pianificare e promuovere molteplici momenti di collegialità;

4. Definire e attuare un curricolo;

5. Garantire azioni di montaggio e valutazione della qualità educativa e didattica.

Approfondiamo il punto 4.

Il curricolo consiste nel promuovere il primo sviluppo del bambino e il mezzo per
perseguirlo. Lo sviluppo infatti deve essere accompagnato in maniera intenzionale sin
dalla prima infanzia, per questo è importante definire obiettivi e percorsi educativi. Inoltre
l’educatore deve tenere conto dei bisogni dei bambini sia a livello del singolo sia a livello
di collettività (del gruppo). Infine sarà fondamentale integrare momenti legati alla
promozione della cura e momenti legati alla promozione dell’educazione. In questo senso
la CURA corrisponde a tutti i momenti che si ripetono quotidianamente, ovvero la routine.

L’EDUCAZIONE invece va intensa come insieme delle attività proposte dall’educatore in


modo tale da favorire l’apprendimento del bambino che deve essere in linea con il
curricolo. Per questo, le seguenti attività, sono anche dette “situazioni didattiche”.

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I tempi dei bambini—> organizzazione della giornata educativa che ha ripercussioni
importanti sul loro sviluppo.

I tempi degli adulti—> pianificare fin da subito un buon orario di lavoro per salvaguardare
la continuità del rapporto educatore-bambino.

L’inserimento—> momento/fase importante e delicata. È il momento di distacco sia per il


bambino dal genitore sia per il genitore ( solitamente la madre) dal bambino. È il momento
in cui vengono poste le base per l’alleanza genitore-educatore per costruire con loro un
rapporto di fiducia. È la fase in cui il bambino si ambienta nella nuova realtà.

Gli spazi—> gli educatori devono trovare soluzioni adatte a organizzare lo spazio
educativo in coerenza con gli assunti pedagogici e con l’idea stessa del bambino e del
suo sviluppo. Il modo in cui è organizzato uno spazio suggerisce ai bambini e agli
educatori di compiere determinate azioni e di entrare in contatto con specifici materiali
piuttosto che altri.

Il pedagogista rappresenta una figura guida, un coordinatore degli educatori. Egli infatti
deve coordinare e supportare gli educatori nelle loro molteplici azioni di progettazione
curricolare, osservazione, valutazione e documentazione, promuovendo costantemente la
loro professionalità.

L’educatore è direttamente a contatto con il bambino e debe individuare e soddisfare i


suoi bisogni sia a livello individuale sia a livello collettivo. Deve inoltre promuovere le
attività adeguato per il loro sviluppo e deve avere momenti specifici di “riflessività” sulle
proprie azioni/pratiche.

L’osservazione e la documentazione sonagli strumenti principali degli educatori e dei


pedagogisti.

• L’osservazione è la costante ricerca della realtà, infatti, ha come obiettivo il


raggiungimento della conoscenza e comprendere la realtà per poi progettare e
pianificare le attività e infine metterle in pratica.

• La documentazione ha lo scopo di:

- Effettuare un rendiconto pubblico, cioè fornire un’informazione chiara e trasparente


delle proprie idee e del proprio progetto educativo;

- Preparare le premesse per un rapporto istruttivo e proficuo con i genitori e per parlare
assieme dello sviluppo del figlio;

- Cerare le premesse per un lavoro autenticamente collegiale.

Esistono servizi “oltre” il Nido: nido d’infanzia convenzionale, nido d’infanzia privato, nido
d’infanzia aziendale, micronizzo, micronizzo famigliare, centro gioco o centro d’interesse,
lavoratorio d’infanzia, baby parking.

Si parla infine sempre di più dell’importanza della continuità che ci deve essere tra i nidi e
le scuole dell’infanzia.

11. IL NIDO D’INFANZIA E I SERVIZI AD INDIRIZZO MONTESSORI.

Maria Montessori è una figura importante e complessa. Si laureò in medicina e in un


secondo momento in filosofia, dunque ha una formazione scientifica ed è così, partendo
da questa linea che compie i suoi studi inerenti alla pedagogia.

Immagina la centralità della vita psichica del bambino ritenendo la mente del bambino
una mente assorbente caratterizzata da periodi critici o sentitivi in cui il bambino è

9
propenso per apprendere e raggiugnere un livello di apprendimento e sviluppo superiore.
Questi periodi vanno allora sfruttati. È influenzato dall’ambiente che deve essere
appositamente preparato: l’ambiente montessoriano è infatti progettato e preparato e
ricorre a specifici materiali di sviluppo (materiale scientifico) che devono essere
caratterizzati dalla progressività e dall’auto-correzione. Per quando riguarda la libertà
invece, ritiene che il bambino sia libero non quando “fa quello che vuole” bensì, quando
compie uno sforzo costante per controllarsi e migliorarsi.

Istituzioni educative: fonda inizialmente LA CASA DEL BAMBINO il primo a Milano, nel
quartiere di S.Lorenzo nel 1910. Il bambino doveva giungere ad essere autonomo il prima
possibile.

12. IL CENTRO DI AGGREGAZIONE GIOVANILE

CAG—>centri di aggregazione giovanile, si sviluppano dagli anni '80-'90 del secolo


scorso. Sono dei centri di offerta per la generalità dei giovani, con particolare attenzione
ai soggetti in condizione di emarginazione e allo stesso tempo si auspica che fossero
degli ambienti di aggregazione, coinvolgimento attivo per i giovani e luoghi rispondenti ai
loro bisogni e interessi.

L’elemento unificante-comune a tutti i CAG è il lavoro sulla dimensione grippale e i gruppi


che tendenzialmente si vanno a creare sono tutti multiculturali.

Il CAG svolge u ruolo attivo di raccolta e di coinvolgimento, per questo motivo il termine
“aggregarsi”. Infine, si presta molta attenzione alle diversità, al sostegno delle specificità.

C). STRUTTURE DI E PER IL DISAGIO PSICOSOCIALE.

13. IL CARCERE. ORA, ISTITUTO DI PREVENZIONE E PENA: QUALE RIEDUCAZIONE?

Il carcere è una comunità coatta, in cui è preclusa la libertà di gestire se stessi e in


generale restringe e appiattisce il vivere dei singoli entro spazi, tempi, regole/relazioni
prestabiliti.
Gli spazi sono sempre gli stessi, ristretti, delimitati e comuni. Le diverse fasi e attività
giornaliere inoltre sono rigorosamente schedate secondo un ritmo prestabilito e il clima è
di controllo totale. I tempi e ritmi sono lenti. È dunque una parte di vita marcata dalla
solitudine, dall’attesa, dall’estraniamento, dall’angoscia e per l’ignoto di ciò che avviene al
di fuori di esso.

Si può dunque definire il carcere come un sistema organizzativo complesso a cui si pensa
avendo a riferimento un sistema di teorie sulla pena e che dovrebbero regolarsi secondo
quanto avviene santino dal sistema legislativo vigente nel Paese.

Il sistema di teorie sulla pena vigente nel nostro Paese attribuisce alla pena la funzione di
sanzione adeguata secondo parametri oggettivi ed è destinata a pagare il danno che la
collettività ha subito.

Il sistema legislativo vigente nel nostro Paese ribadisce principio della finalità educativa
della pena. Si tratta di un programma di trattamento messo a punto sulla base
dell’osservazione della personalità di ogni soggetto, da parte di un gruppo
interdisciplinare caratterizzato da differenti ruoli e funzioni. Gli elementi centrali di questo
trattamento sono: ‘istruzione, la religione, il lavoro, le attività culturali, ricreative, sportive, i
contatti con il mondo esterno e i rapporti con la famiglia. Tale trattamento non può essere

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importo, bensì necessita della richiesta e della collaborazione attiva dei detenuti. Lo
spirito legislativo impone che il tempo della detenzione sia caratterizzato non soltanto
dalla privazione o della limitazione di beni e diritti fondamentali, ma abbia un contenuto
positivo, “che aiuti il detenuto a preparare prospettive e alternative senza le quali il
deterioramento della persona è un fatto sicuro e, a partire da un certo punto in poi ,
pressoché irreversibile.

I nuovi compiti relativi al trattamento comportano un assessment iniziale che permetta di:

• Delineare la personalità el detenuto;

• Raccogliere elementi di conoscenza sulle cause ambientali che hanno influito


negativamente sul comportamento del detenuto;

• Progettare l’intervento di RI-SOCIALIZZAZIONE.

L’osservazione del soggetto ha lo scopo di fornire elementi di conoscenza per mettere a


punto strage operative e compiere scelte che aiutino il soggetto a rappresentarsi e
ricostruire sistemi di aspettative e relazioni; inoltre prevede un percorso/intervento di
risocializzazione funzionale al reinserimento del detenuto nella società una volta scontata
la pena.

Il ruolo dell’EDUCATORE:
• Dovrebbe portare a riconciliare dialettica l’antinomia EDUCARE-PUNIRE, quando
l’educatore è lì per far star meglio un detenuto in un contesto istituzionale pensato e
costruito per punire. Questo tuttavia è un modello gratificante per l’educatore in quanto
la società aliena mentre l’educatore ripara e ricostruisce. È ben opportuno che
l’educatore adotti un giusto “distanziamento emotivo” in modo tale da saper dire sia di
sì sia di no alle richieste o eventi che si troverà a dover affrontare.

• Dovrebbe poi portare a conciliazione dialettica l’antinomia AUTORITà-LIBERTà, quando


l’educatore è lì per educare alla libertà e all’autonomia in assenza/limitazione di libertà.

In un Istituto Penale per Minori trascorrono la custodia cautelare ed eventualmente la


pena i minori che hanno commesso reati ritenuti gravi e che non possono fruire delle
misure alternative del carcere.

14. IL CARCERE-CANTIERE: PERCORSI DI RESPONSABILIZZAZIONE PER DONNE


RECLUSE

Da più parti si sostiene che l’istituzione carceraria debba essere almeno profondamente
riformata e soprattuto che il sistema di rieducazione strettamente legato all’esperienza di
reclusione presenti più limiti che potenzialità e che sia necessario per l’espiazione della
pena provare a individuare soluzioni alternative.

Si auspica infatti la trasformazione del carcere: istituzione totale—>istituzione sociale.

Possiamo dire che sia come una sfida, ovvero, trasformare gli istituti in ambienti educativi
di apprendimento.

Si deve lavorare per:

• Il superamento definitivo dell’approccio punitivo, per un riscatto della persona umana e


la cura educativa del disagio con la progettazione di percorsi responsabilizzanti;

• La messa a rete di un continuo scambio tra dentro e fuori, promuovendo iniziative di


risocializzazione;

• La riappropriazione del senso di appartenenza alla comunità.

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15.LE STRUTTURE INTERMEDIE PER L’ESECUZIONE PENALE ESTERNA.

Le strutture intermedie volte al reinserimento sociale dei soggetti in Esecuzione Penale


Esterna (EPE). La struttura intermedia trova origine in ambito psichiatrico negli anni ’70
del secolo scorso in settori che fino a questo momento avevano represso, isolato e
segregato i soggetti ritenuti diversi e/o devianti.

Con il movimento della de-istituzionalizzazione ci si è volti verso il ripensamento e il


ricollocamento delle pratiche di cura educativa. Queste strutture nascono insieme alle
comunità terapeutiche, per poi emanciparsi dalla venatura terapeutico-riabilitativa a
favore di una prospettiva educativa e di reinserimento sociale, poiché si configura come
servizio di qualità che si rivolge all’autore di reato in un contesto altro, di normalità e
alternativo al carcere.

Le strutture intermedie intraprendono percorsi volti al recupero di abilità residue


caratterizzate da un lavoro educativo funzionale a:

• coltivare l’autonomia individuale e la responsabilità sociale;


• Promozione della vita in un tipico contesto famigliare che deve coltivare a livello
educativo tutte le varie sfere individuali concorrendo ad un formazione
multidimensionale;

• Orientamento in ambito lavorativo per quanto è possibile;

• Accompagnamento alla fruizione dei servizi dei territorio;

• Supporto psicologico;

• Promozione di attività di mediazione;

• Riflessione critica sul reato che dovrebbe coinvolgere non solo l’autore del reato stesso
ma l’intera società.

Il target: solitamente persone adulte autori di reato che non presentano patologie di tipo
psichiatrico e/o legate alla dipendenza patologica.

L’inserimento/l’accoglienza—> la strutturazione e l’organizzazione del lavoro prende


avvio dalla fase di selezione/accoglienza dell’ospite che transita dall’istituzione totale ad
una struttura intermedia. L’inserimento è sottomesso alla fase di selezione, seguita da
colloqui di conoscenza e incorni relativi alla valutazione per rilevare le richieste e
accettare la congruenza e la compatibilità dell’ospite con il gruppo-appartamento;
l’adesione e la sottoscrizione del regolamento che definisce tempi, spazi e attività,
dunque, le regole complessive. La fase di accoglienza richiedere una prima osservazione
specifica da parte dell’équipe di educatori, finalizzata alla conoscenza dell’ospite e alla
strutturazione del progetto educativo individuale. L’osservazione dovrebbe consentire di
analizzare differenti aree come quelle: psicologica, giudiziaria, di convivenza, relazioni
famigliari, relazioni estere (…) pag. 220

La fase dell’inserimento coincide con un primo recupero delle abilità e delle aree di
funzionamento della persona ed è importante monitorare come viene vissuto dagli ospiti
(sia dal nuovo utente sia dal resto degli ospiti). Questa fase di inserimento può provocare
nella persona stati di disorientamento o di destabilizzazione.

La permanenza—> durante questa fase vengono allo stesso tempo realizzati il progetto
educativo individuale e quello di comunità. Il secondo è funzionale a perseguire
responsabilità sociale e autonomia individuale da parte di ciascuno e tutti gli ospiti. In
questa fase ha un grande importanza il lavoro in quanto favorisce lo sviluppo di una
modalità comportamentale socialmente adeguata, d’altra parte è uno strumento
fondamentale per l’indipendenza economica e sociale.

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Il tempo deve essere scandito dalla vita quotidiana dell’appartamento e il luogo stesso in
cui opera il gruppo-appartamento deve essere il più possibile simile ad una casa. Questo
perché l’appartamento rimanda a un contesto famigliare e dunque, alla condivisione di
uno spazio da parte del gruppo di ospiti e degli operatori.

Gli strumenti utilizzati sono: una cartella ospite per ciascun paziente, una comunità e gli
strumenti dell’équipe.
L’équipe inoltre, è l’occasione di incontro tra gli operatori che permette di analizzare,
raccogliere info, e direzionare l’intervento educativo attraverso la metodologia di gruppo.

La documentazione consente di monitorare, progettare e/o ri-orientare le pratiche di


lavoro, coincidendo con il fine e mezzo del cambiamento.

I gruppi-appartamento, da un punto di vista numero, possono ospitare un numero


massimo di 6 persone( con un minimo di 3 educatori): il lavoro educativo sul piccolo
gruppo garantisce miglior interazione, adesione e feedback reciproci in cui l’altro fa da
regolatore del sé; in molti casi si tende a preferire setting caratterizzati da gruppi
omogenei o meglio compatibili, ad esempio per ridurre il rischio di conflittualità.

16. IL SerDP E LA COMUNITà TERAPEUTICA PER I TOSSICODIPENDENTI.

L’Organizzazione Mondiale della Sanità definisce con il termine droga tutte le sostanze
psicoattive che alterano le normali funzioni del sistema nervoso centrale andando a
modificare i processi cognitivi, le percezioni sensoriali e i nostri comportamenti. Per le sue
caratteristiche biochimiche, la droga può portare ad uno stato di dipendenza,

in cui il soggetto perde la propria autonomia e ogni sua attività è legata e regolata dalla
sostanza stupefacente. Si distingue infatti una dipendenza psicologica ed una dipendenza
fisica.

TOLLERANZA, è la resistenza progressiva che l’individuo raggiunge verso una certa


sostanza. Se il numero di dosi non viene aumentato o si interrompe l’uso della sostanza, il
soggetto si troverà di fronte ad uno stato di ASTINENZA che causerà scompensi a livello
fisico e mentale di segno opposto rispetto agli effetti della droga e che individueranno il
tossicodipendente a somministrarsi un’altra dose per poterli placare.

CRAVING, è la conseguenza della tossica dipendenza, che produce uno stato di


vulnerabilità a lungo termine.

USO, si intende un rapporto con le sostanze stupefacenti che non vada ad intaccare la
salute fisica.

ABUSO, si intende un utilizzo saltuario o periodico eccessivo in grado di compromettere


la salute fisica del soggetto e capace di comprometterne la vita sociale e relazionale.

DIPENDENZA, è una “malattia cronica recidivante” che si sviluppa a seguito dell’uso


prolungato di una sostanza stupefacente e si diagnostica in relazione alla presenza di
sintomi di tolleranza, astinenza e craving.

A partire dal XVIII secondo vi è sempre più diffusa un modello morale che interpreta
l’abuso di sostanze come una cattiva abitudine e/o vizio. Pertanto l’assuntore diviene un
13
trasgressore della legge. A partire invece dal XIX secolo il tossicomane viene considerato
non più qualcuno da allontanare, bensì qualcuno da aiutare. Il XXI secolo si
contraddistingue invece sempre di più come il secolo dei poliassuntori, ovvero si assume
qualsiasi sostanza non più una prediletta.

Il SerDP è il servizio pubblico per le dipendenze patologiche che fa capo al Servizio


Sanitario Nazionale e che si rivolge a persone con problemi di dipendenza.

Gli interventi riguardano risposte farmacologiche di disintossicazione, prevenzione,


counselling, educazione e assistenza sanitaria ma anche progetti educativi e
psicoterapeutici, nonché reinserimento sociale attraverso collaborazioni con il mondo del
lavoro. Il servizio si avvale di un équipe multi-proessionale composta da psicologi,
assistenti sociali, medici, infermieri, psichiatri ed educatori professionali.

L’ambito del SerDP è principalmente terapeutico e si prefigge il compito di guarire una


malattia.

FASI DEL PERCORSO TERAPEUTICO


-PRIMA ACCOGLIENZA, è la prima tappa del progetto terapeutico e consiste
nell’incontro tra il nuovo ospite e il medico che servirà per progettare il progetto
terapeutico e riabilitativo.

-SECONDA ACCOGLIENZA , serve all’utente per conoscere i vari operatori, gli altri utenti
e le varie attività. Durante questa fase inoltre, gli viene affiancato un altro residente con un
percorso già avviato con l’obiettivo di accompagnarlo nell’inserimento nel nuovo
ambiente di vita per i primi giorni.

-BLACK OUT, fase delicata il nuovo utente vive un distacco totale ma temporaneo con il
“mondo prima” per entrare nella nuova comunità. Si vuole che il soggetto interiorizzi la
nuova vita e sia più consapevole dei suoi punti di forza e dei suoi punti deboli. Si tratta di
un momento in cui deve avvenire una ri-costruzione del sé. Questa fase viene anche
chiamata fase di INTERIORIZZAZIONE.

-RIENTRO, l’utente ricerca un’apertura verso l’esterno in maniera graduale, per iniziare a
vivere la sua nuova vita.

L’obiettivo principale della comunità è il reinserimento sociale: l’individuo riconosce le


proprie risorse che diventeranno garanzia di autonomia personale. Ogni comunità funge
da contenimento del craving in quanto, soprattutto all’inizio, il richiamo della sostanza è
molto intenso, ed è necessario dissociare l’individuo da tutto ciò che possa ricondurlo alla
pratica della dipendenza. Le giornate in comunità sono molto organizzate e pochi sono i
“tempi vuoti”, ma anch’essi in realtà sono predisposti per sollecitare la capacità

auto-organizzativa dell’utente.

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D). IL LAVORO: CRISI E ATTIVAZIONE DI RISORSE E STRATEGIE

17.IL LAVORO COME ATTIVITà UMANA

Il lavoro rappresenta un’attività umana finalizzata alla risoluzione dei bisogni materiali e
che sussume ciascun soggetto a una determinata classe sociale, dall’altro mantiene il
ruolo “attività vitale umana”, ponendosi come libera e attiva relazione di trasformazione e
conoscenza della natura, in una relazione di co-evoluzione.

Lavoro ed educazione degli Adulti, due differenti con prospettive distanti tra loro:

A. DUCCIO DEMETRIO. Egli suddivide il tema dell’educazione degli Adulti in tre


momenti distinti: l’educazione permanente ( presupposti teorici di fondo), l’educazione
degli Adulti ( in cui si declina in pratica le istanze teoriche, dove l’adulto agisce entro i
contesti dell’apprendimento fisici e mentali) e infine l’educazione in età adulta
(dimensione intima e profonda dove il soggetto prende progressivamente coscienza
della problematicità dell’esistenza in maniera trasversale ai diversi contesti che
compongono l’esperienza dei soggetti singoli e collettivi).

B. FILIPPO MARIA DE SANCTIS. Egli indica l’Educazione degli Adulti come l’intervento
formale e strutturato, mentre l’educazione in età adulta è la descrizione oggettiva del
fenomeno.

Legame tra formazione e lavoro: rapporto che coinvolge due elementi:

-continuità dell’esperienza;

-legame dialettico tra formazione e società, ovvero il riconoscimento dell’influenza che i


contesti sociali e fisici esercitano sulle forme culturali ed educative in seno a una
determinata formazione sociale.

La relazione tra uomo e natura tramite il lavoro si configura come un legame co-evolutivo
per cui “coll’agire tramite questo movimento sulla natura esterna e col trasforma, l’uomo
trasforma allo stesso modo la sua propria natura”. (—> l’uomo trasforma la natura in
tecnica e la tecnica trasforma a sua volta la natura umana. Inoltre la tecnica è diventato
oggi l’ambiente di vita dell’uomo).

La co-evoluzione mano/cervello attraverso il lavoro permette all’uomo di plasmare la


natura e di costruire sturanti pianificando le finalità e le implicazioni delle proprie azioni.

Il linguaggio, come strumento simbolico, rappresenta il mezzo attraverso cui l’uomo


attua modalità di coordinamento sociali attivando processi di negoziazione collettiva di
significati reali e diviene espressione dell’attività. È proprio questo che conduce Vygotskji
ad elaborare un assunto per cui la strutturazione dei sistemi psichici individuali siano il
prodotto di relazioni sociali interiorizzate.

La dimensione pedagogica del lavoro, nel suo carattere di sintesi fra teoria e prassi,
riduce l’uomo alla sua dimensione costitutiva di co-evoluzione con l’ambiente attraverso
strumenti fisici e simbolici.

In questo senso il collegamento tra formazione e produzione diviene momento transitorio


per riprodurre nell’educazione le dinamiche della riproduzione sociale e prendere
coscienza sia del loro funzionamento che della necessità di trasformare la società per
controllarne consapevolmente lo sviluppo.

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18.LA FINE DELL’IDEA DI LAVORO COME STRUMENTO DI EMANCIPAZIONE. IL CASO
DEI MIGRANTI IN AGRICOLTURA.

Il ruolo che i mercanti assumono nel mercato del lavoro italiano rende esplicito un
processo globale che sta segnando la società degli ultimi decenni. L’accesso al lavoro
NON è più un momento che viene interpretato come l’inizio di un percorso di
emancipazione sociale.

-> scomparsa delle forme di integrazione mediata dal lavoro.

Il dato più importante è che però che la gran arte dei migranti che lavora nella produzione
agricola dell’Europa Meridionale non sembra avere reali prospettive di miglioramento
del proprio status neanche dopo molti anni di attività nel settore. Si delinea infatti una
LINEA DI ESCLUSIONE.

I migranti non riescono ad uscire dal sistema coloniale neanche dopo decenni dalla sua
cessazione formale e dopo molti anni di partenza dai paesi d’origine. Si trovano infatti a
tutti gli effetti ancora all’interno delle gerarchie storiche di dominio ( esclusi dal contesto
sociale, vivono in condizioni di subalternità, esiliati, subiscono forme di esclusione dallo
spazio dei diritti per come è stato formulato nella tradizione europea).

Necessità dunque di decolonizzare le gerarchie e i modelli di riferimento.

Lo SFRUTTAMENTO assume caratteristiche simili in diverse aree dell’Europa


mediterranea. Agire all’interno di questi contesti significa affrontare diverse questioni,
molte delle quali non strettamente collocabili solo sul piano locale.

DECOLONIZZARE le modalità di intervento significa eliminare i presupposti della


costruzione delle gerarchie, superare le categorie della suddivisione moderna, ma anche
accettare le soggettività differenti.

19.IL CAPORALATO IN AGRICOLUTURA: MIGRANTI TRA SUBALTERNITà ED


ESPERIENZA DI EMANCIPAZIONE

Anche se diversi negli ambiti, tempi e territori, il CAPORALATO corrisponde al


reclutamento e all’organizzazione illegale della manodopera.

In ambito agricolo sta uscendo una nuova “QUESTIONE BRACCIANTILE” che esprime la
drammatica condizioni di sfruttamento lavorativo in cui versano decide di migliaia di
lavoratori stranieri nelle campagne, prevalentemente del Sud Italia.

Come tema-problema, sul piano pedagogico viene ad esprimere le questioni del conflitto
e del disagio sociale, dello sfruttamento lavorativo minorile e adulto, dell’inclusione e
dell’integrazione dei migranti, richiedendo di conoscere e progettare in funzione dei
processi e le pratiche di istruzione ed educazione prospettando secondo le linee della
pedagogia della famiglia, della pedagogia sociale e interculturale e dell’Educazione degli
Adulti.

Sul piano legislativo si è cercare di cattura provvedimenti per eliminare lo sfruttamento nel
settore agricolo (e non solo) inserendo anche sanzioni gravi.

Come hanno risposto le aziende?

• Alcune nedadi di ricorrere allo sfruttamento bracciantile;

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• Alcune rimandano ai braccianti le spiegazioni;

• Alcune spiegano con trasparenza i servizi per i quali risulterebbe indispensabile il lavoro
del caporale e degli agricoltori.

I braccianti vivono in pessime condizioni, spesso isolati dal resto della città in “comunità"
chiamate baraccopoli o in ghetti. L’inserimento della persona avviene in maniera
soggettiva. Soprattuto gli immigrati vivono in stabilimenti di fortuna, ovvero luoghi privi dei
servizi fondamentali. Nella catena del caporalato si trovano a dover pagare l’alloggio, il
trasporto, il mangiare e il bere nella pausa pranzo e subiscono una detrazione per ogni
cassone riempito. Le ore di lavoro si aggirano attorno alle 10-12h al giorno.

Il caporale coincide con una sorta di “imprenditore sociale” di un mercato delle braccia
che attinge alla propria rete per trarre profitto dal farsi tramite tra azienda agricola
bisognosa di manodopera e il bracciante in cerca di un’occupazione.

La relazione tra le due figure può diversificarsi:

-bracciante interno al discorso comunitario (il caporalato fa leva sul senso di comunità);

-caporale come modello di ascesa sociale (il bracciante si pone come ‘mano destra’ del
caporale e mira in una prospettiva futura, a ricoprire egli stesso un giorno il ruolo di
caporale).

Una vita di questo tipo rende molto difficile un percorso di integrazione con la
popolazione autoctona e non rende possibile emanciparsi da una situazione di povertà e
di marginalità.

Il contributo delle associazioni di volontariato sono molteplici e forniscono supporto volto


a rendere visibili e a consentire un confronto ai e con i migranti.

Il Bilancio delle competenze. Il suo esercizio si sviluppa con il concorso di tre componenti
che nel loro intreccio equilibrato consentono di raggiungere la competenza professionale
richiesta: la dimensione soggettiva, quella ergonomica, e infinte sulla della formazione/
riqualificazione professionale. Assume un profondo connotato formativo he si connette
alla strutturazione di obiettivi, al riconoscimento delle opportunità e all’assunzione di
responsabilità.

20. IL BILANCIO DI COMPETENZE. UN’AZIONE EDUCATIVA DI NATURA SOCIALE.

• CHE COS’È IL BILANCIO DI COMPETENZE?


Il percorso di Bilancio di competenze ha l’obiettivo di permettere alle persone, occupate o
in cerca di occupazione, di fare il punto delle proprie competenze, di conoscerle meglio e,
a partire da questo, di costruire un progetto personale o professionale, mettendo in chiaro
i mezzi e le fasi per realizzarlo.

• A CHE COSA SERVE?


-a capire meglio cosa si vuole fare;

-a rendersi conto di tutte le cose che si sanno fare;

-a immaginarsi in un contesto lavorativo diverso da quello in cui si è occupati nel


momento;

-a prendere fiducia nelle proprie capacità di sviluppare un possibile cambiamento;

—> dunque a conoscersi per riconoscersi e agire sul proprio futuro

17
LE FASI DEL PERCORSO

La fase di accoglienza:
Serve a verificare la disponibilità del soggetto a impegnarsi in un percorso di Bilancio,
facendo emergere le motivazioni di tale scelta. Questa prima fase è finalizzata a:

• Identificare la natura del problema e dei bisogni del soggetto, motivazioni e aspettative;

• Chiarire le funzioni e gli obiettivi reali dell’azione orientativa;

• Informare la persona sulle procedure, i tempi, spazi, metodi e strumenti.

Lo strumento essenzialmente utilizzato in questa prima fase è il contratto formativo.

La fase di investigazione:
È la fase formativa e riflessiva in cui il soggetto struttura il processo di sviluppo del Sè.
Importanti nella riflessione sono le scelte fatte precedentemente e le loro conseguenze e
le esperienze che hanno portato a tali scelte. In sintesi, questo fase congiura la
dimensione investigativa con quella progettuale.

Lo strumento essenzialmente utilizzato è il dossier, all’interno del quale vi sono schede di


autovalutazione, griglie di analisi delle esperienze, schede di analisi delle professioni
esistenti nel mercato del lavoro (…). Questo materiale prima viene compilato dall’utente e
poi restituito alla figura professionale.

Il percorso di Bilancio coinvolge diverse figure professionali, ovvero vi è la presenza di un


èquipe multidisciplinare con responsabilità distinte ma complementari e prendere
l’organizzazione di atelier :

• Atelier TEST (dedicato alla somministrazione di prove motivazionali e psico-attitudinali);

• Atelier DOC (dedicato alla ricerca informativa);

• Atelier COM (finalizzato a fornire indicazioni metodologiche relative sia alla stesura del
CV e della lettere di presentazione).

La fase progettuale (o di sintesi):


È il momento conclusivo del percorso di Bilancio in cui il soggetto assume
consapevolezza e mette in relazione tutti gli elementi informativi e conoscitivi emerso
dalla precedente fase di investigazione.

Lo strumento essenzialmente utilizzato è il documento di sintesi, redatto dal consulente e


poi condiviso con l’utente nell’incontro conclusivo e restituisce un quadro riepilogativo.

L’identità professionale è quella del CONSULENTE DI BILANCIO DI COMPETENZE. Il


suo ruolo è di cura, comprensione di accompagnamento del soggetto che decide di
intraprendere un percorso di Bilancio.

21.IL WELFARE AZIENDALE:CARATTERISTICHE, PROGETTI E STRUMENTI PER LA


PROMOZIONE DEL BENESSERE COMUNITARIO.

In un approccio di idea del lavoro non solo su un piano economico, ma anche su un piano
di lavoro-benessere, il concetto di benessere si apre ad una visione ecosistemica che non
comprende solo la dimensione monetaria ma allarga il proprio raggio d’azione a una
condizione generale di benessere della persona sia nel contesto lavorativo che nella vita

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più in generale, compreso il benessere della propria famiglia, nella dimensione presente
come in quella futura.

Si possono analizzare i servizi Welfare & Employee care classificandole in quattro


principale macro aree:

• Cura della persona ( palestra aziendale, area relax, centro benessere, consigli
sull’alimentazione…);

• Cura del tempo (flessibilità orari di lavoro..);

• Cura dello spazio (ambiente di lavoro, mobili e arredamenti);

• Cura degli affetti (prestiti e muti agevolati, sostegno al reddito …).

Attraverso il Welfare aziendale si sviluppa l’idea di luogo di lavoro come contesti


educativo per il sociale. Il W.A. si caratterizza per la corporale citizenship e gli shared
values, per un modello di azienda concepita in termini comunitari cui si chiede di generare
non solo un valore economico bensì anche un valore sociale attraverso la condivisione di
servizi, prestazioni e benefit.

Esiste una stretta relazione tra dimensione personale e dimensione professionale e che
tutelare e promuovere il ben-essere del lavoratore non solo significa assicura all’impresa
più efficienza e produttività, ma anche promuovere salute e sviluppo sociale e
comunitario. L’obiettivo pedagogico è quello di ri-progettare e ri-considerare il lavoro
come luogo di cura e di benessere.

La nuova figura professionale che nasce in quest’ambito è quella del Welfare Manager, il
quale opera nel campo delle politiche del lavoro progettando, gestendo, monitorando e
valutando i programmi di welfare sia a livello aziendale che territoriale. Egli inoltre è in
grado di operare progettando, gestendo e monitorando programmi di formazione
specialistica e attività personalizzate di counselling. Per operare in maniera adeguata ed
efficiente deve possedere un cospicuo bagaglio di competente tecniche ma anche
strategie trasversali legate all’ascolto e alla comunicazione efficace, alla progettazone,
alla creazione (…).

UN POSSIBILE FUTURO ?
Sicuramente i servizi di welfare aziendale sono sempre più diffusi nelle aziende, a
beneficio di un numero sempre maggiore di lavoratori e di categorie di dipendenti, sono
presenti soprattutto nelle regioni del Nord e del Centro. Il fattore chiave per il successo
del welfare aziendale è la conoscenza, più i lavoratori possono accedere a informazioni
precise e compete sui programmi di welfare offerti, maggiore risulta essere il loro
gradimento.

22.IL POSTO GIUSTO PER LA PERSONA: ESPERIENZE DI INSERIMENTO LAVORATIVO


MIRATO.

La Regione promuove il diritto al lavoro delle persone con disabilità, fondamenta per
garantire l appena cittadinanza e l’inclusione sociale per tutti i cittadini. Si tratta di un
impegno di inserimento lavorativo mirato ed è gestito dall’Agenzia Regionale per il
Lavoro.

La costruzione di un’identità adulta si realizza per mezzo di un ruolo sociale che ha modo
di emergere soprattutto con l’acquisizione di un ruolo lavorativo.

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La Regione sostiene il lavoro delle persone con disabilità attraverso:

• L’inserimento lavorativo tramite il collocamento mirato con l’avviamento e il


consolidamento di attività autonome;

• L’istituzione di un fondo regionale per l’occupazione delle persone con disabilità che
mette a disposizione risorse per progetti territoriali;

• La concentrazione, il confronto e la partecipazione a livello regionale e provinciale delle


associazioni rappresentative delle persone con disabilità e delle loro famiglia;

• L’istituzione di una conferenza sull’incisione lavorativa delle persone con disabilità per
verificare lo stato di attuazione degli obiettivi presiti dalla legge.

Il collocamento mirato consiste in una serie di strumenti che permettono di valutare


adeguatamente le persone con disabilita nelle loro capacità lavorative e di inserirle nel
posto adatto, attraverso analisi di posti di lavoro, forme di sostegno, azioni positive e
soluzione dei problemi connessi con gli ambienti, gli strumenti e le relazioni interpersonali
suoi luoghi di lavoro e di relazione.

LE FASI DEL PERCORSO:

La selezione e l’inserimento:

vi è una stretta collaborazione tra il Centro per l’impegno e la Cooperativa che insieme
valutano direttamente le candidature dei soggetti interessati all’inserimento lavorativo.
Uno dei soci, si interfaccia con il Centro per l’impegno è anche insegnate di sostegno. La
conoscenza diretta dei ragazzi diventa un canale privilegiato per la selezione lavorativa
dopo la scuola superiore.

L’inserimento avviene nel primo periodo attraverso l’affiancamento di un tutor che esplora
insieme al soggetto le potenzialità lavorative attraverso l’individuazione delle possibilità
dello studio. Nei primi mesi è previsto un feedback quotidiano tra il soggetto e il tutor che,
con il tempo, tende a diradarsi per convergere sul confronto con tutto il team di lavoro.

L’assunzione e la presa in carico:

La realizzazione della pressa in carico prevede che si operi in sinergia con gli operatori
presenti sul territorio. Il percorso lavorativo viene costantemente monitorato attraeva
sistemiche riunioni d équipe e incontri individuali per perfezionare il comportamento e il
lavoro della persona disabile.

E). LA STRADA E I CONTESTI DI EMERGENZA

23.EDUCARE “FUORI”: STRATEGIE INTEGRATE DI LAVORO DI STRADA, SVILUPPO DI


COMUNITà E ADVENTURE EDUCATION.

EDUCARE FUORI, è un tipo di servizio socio-educativo in cui non sono gli utenti a
recarsi verso il servizio ma è il servizio a “farsi incontro” agli utenti recandosi nel loro
territorio.

Si ricorre a diverse metodologie accomunate dalle stesse finalità: si tratta del lavoro di
strada (street worker), del lavoro di sviluppo di comunità e dell’advednture education.

La pratica del “farsi incontro” nasce per poter avvicinare persone (gruppi target) che per
vari motivi non riescono o non vogliono usufruire dei servizi offerti delle Istituzioni
educative e dai Servizi Sociali. I gruppi target possono essere formati da varie tipologie di
persone tutte caratterizzate da una certa vulnerabilità.

20
Il lavoro di strada si tratta di interventi di carattere socio-educativo ma, date le sue
caratteristiche e finalità è difficile dare una generalizzazione del servizio: ciascun contesto
infatti può originare progetti ed esperienze specifiche.

Sono iniziative che si rivolgono a gruppi di persone per cui si intravede la possibilità di
peggioramento delle condizioni di vita, trovandosi a contatto con fattori di rischio legati a
diverse cause/motivi.

Oltre che esistere un disagio giovanile, esiste un disagio “sommerso”, ovvero una
tipologia di stato negativo che non viene manifestato dalla persona e che spingono i
soggetti a rinunciare a progettualità positive.

In questa tipologia di intervento esiste una vasta differenziazione operativa saltava sia alla
fascia d’età, sia ai problemi dei soggetti con cui si ha a che fare.

In ogni caso, le finalità principali sono:

• Offrire alternative possibili alla condizione di vita in strada;

• Proporsi come figure di riferimento in grado di aiutare gli utenti;

• Supportare il reinserimento in percorsi di formazione;

• Aiutare nella ricerca del lavoro in alcuni casi;

• Avvicinare i ragazzi in difficoltà ai Servizi Sociali in grado di aiutarli.

Il lavoro dell’équipe trasforma spazi destrutturati (piazze, strade, giardini..) in veri e propri
setting educativi caratterizzati da specifici assetti organizzati e un quadro teorico di
riferimento.

Le caratteristiche comuni a tutti gli interventi di strada, cosi finalizzati, sono ravvisabili nei
seguenti concetti:

• Il bisogno di flessibilità (per accettare ed affrontare le evoluzioni costanti dell’intervento


con la partecipazione attiva egli operatori agli aspetti progettuali e pedagogici);

• Lo strumento della comunicazione (l’operatore di strada deve farsi accettare, deve porre
le basi di relazioni interpersonali caratterizzate da fiducia reciproca. Deve essere in
grado di comprendere e rispettare le ‘regole’ comunicative e quelle comportamentali
vigenti nel contesto e gli strumenti conduci cerca di attirare ciò sono l’osservazione e la
comunicazione. Spesso il linguaggio assume connotazioni informali dense di termini
gergali e di significati simbolici che richiedono agli operatori grandi sforzi di
adattamento.);

• La costante dimensione di incertezza e il sostegno dell’équipe ( gli operatori infatti si


trovano spesso in situazioni di incertezza e di cambiamento. Tali dimensioni devono
essere estese al gruppo di lavoro-équipe);

• La centralità del gruppo (l’équipe ha rapporti con alto figure che rappresentano i servizi
sociali coinvolti a vario titolo nel progetto, con le Amministrazioni comunali, aziende
ASL, i servizi per l’immigrazione, le forze dell’ordine. Ma questo lavoro di rete non ha
sempre una dimensione effettiva di collaborazione. Per quanto riguarda il gruppo target
invece è difficile generalizzare sulle tipologie di intervento su esso).

È importante la funzione di promuovere l’interesse ed i bisogni del gruppo target presso le


istituzioni e gli attori sociali del territorio.

FASI DELL’INTERVENTO:

1. Mappatura, diagnosi e progettazione: si cerca di stabilire quali sono le diverse


problematiche e gli strumenti utilizzati sono: l’osservazione, la mappatura, la presa di
contatto con gli opinion leader e la ricerca per mezzo di interviste e questionari. Con
21
questi strumenti si cercherà di definire la struttura della rete sociale ed i conflitti.
Solitamente gli street workers si mantengono invisibili il più possibile e si limitano a
osservare le abitudini, le caratteristiche, la composizione. Si stabilisce infine una
strategia operativa.

2. Presa di contatto: si tratta di farsi accettare in territori n cui si è estranei, di far capire il
proprio ruolo, di guadagnarne la fiducia dei leader e quindi del gruppo. Per questo è
una fase estremamente delicata. Gli stress workers non devono imporsi forzando i
tempi. L’educatore di strada non trova tentare di colonizzare il gruppo cercando di
modificarne le dinamiche o di metterne in discussione le abitudini. Dovrà invece
rispettare il gruppo. Per interessare e coinvolgere il gruppo si utilizza la dimensione del
fare, proporre e dell’organizzare; questa strategia è chiamata Adventure education.

3. Consolidamento della relazione: gli operatori sono riusciti a stabilire il contatto con il
gruppo e consolidare la relazione. Quando ciò sarà avvenuto, il lavoro di strada
assume le caratteristiche di tutti gli altri interventi socio-educativi in quanto a
presupposti pedagogici, finalità e stili relazionali.

4. Fase di abbandono: i progetti possono interrompersi per due principali motivi: per un
fine naturale o per fine forzata. Il distacco deve avvenire in maniera sana. (pag. 314)

Lo sviluppo di comunità corrisponde a progetti finalizzati al miglioramento delle condizioni


di vita dei cittadini di un dato territorio, o meglio del gruppo allargato di persone che si
percepisce come comunità.

Adventure education: è una metodologia educativa che può essere intrigata al lavoro di
strada e di sviluppo di comunità. Il presupposto qui è utilizzare il potenziale degli ambienti
naturali per coinvolgere i soggetti in processi di cambiamento che possano aver ricadute
sulla vita quotidiana. Si presuppone infatti che questo tipo di esperienza possa incidere
sullo stato esistenziale dei soggetti provocando cambiamenti. Significativi in senso fisico,
cognitivo, affettivo, relazionale e sociale.

Il lavoro degli educatori nell’accompagnare questo processo prendendosi cura dei


soggetti e dei processi di cambiamento e facendosi garante che le destabilizzazioni si
trasformino in occasioni di crescita.

24.BANDE E BULLISMO.

Nell’ambito della loro classificazione consideriamo i gruppi umani come sistemi viventi
distinguendone cinque tipologie: folla, banda, raggruppamento o assembramento,
gruppo primario, gruppo secondario. Tra questi la banda consiste in un gruppo più o
meno ampio, con uno scopo condiviso e con forti legami e senso di appartenenza entro
cui i membri vengono a costruire la propria identità. La deviazione in senso criminale della
banda viene chiamata gang.

Lungo la crescita di un individuo, soprattutto durante l’adolescenza, la banda viene ad


essere utilizzata come area transizionale per emanciparsi dal nucleo famigliare e comincia
così ad assomigliare più a se stesso ma la banda può riconoscere o non riconoscere, ma
anche respingere. I membri di una banda tendono ad essere tutti uguali o presentano
comunque elementi (slang, simboli…) uguali.

Tra le varie tipologie di banda prendiamo in esame la banda al bullismo.

22
La violenza di presenta come manifestazione mutai-sfaccettata di comportamenti e
atteggiamenti prevaricati, rendendo necessario:

-comprenderne variabili bio-psicologiche e socio-culturali e rispettive ripercussioni sulla


vita individuale e sociale;

-realizzare osservatori per il monitoraggio e prospettare progetti per interventi di sistema


oltre che di micro-montaggio e prospettare progetti per interventi di sistema oltre che di
micro-pedagogia.

La violenza si manifesta in diversi modi a seconda dell’età, del sesso, del fattore
(psicologico) di sviluppo; può essere perpetrata da un unico soggetto oppure da strutture
grippali caratterizzandosi in alcuni casi per asimmetrie e per simmetrie. Le dinamiche
conflittuali o distruttive possono insorgere in differenti contesti.

Il termine BULLISMO è un termine nuovo, un neologismo, ma si riferisce ad un fenomeno


che esiste da molto prima dei giorni nostri. Un atto di bullismo presenta le caratteristiche
di eventi ripetitivi e persecutori (non episodici), sono atti volontari con intenzionalità in
rapporti in cui è presente un’asimmetria. Inoltre più di una persona al di fuori del bullo e
della vittima è a conoscenza degli episodi, in quando il bullo vuole mostrare e mantenere
il suo potere e per farlo intimorisce gli altri.

Il bullismo va inteso come fenomeno e/o dinamica antigruppo.

Esistono diverse forme di bullismo (p. 323):

• Fisico diretto;

• Verbale dritto;

• Non verbale diretto;

• Indiretto manipolatorio;

• Cyberbullismo o bullismo elettronico.

I RUOLI

BULLO: in genere dotato di elevata autostima e forte bisogno di predominare sugli altri,
privo di empatia e sensibilità. Per Fedeli il bullismo è di natura psico-patologica.

Diverse tipologie di gruppo (p. 324):

-bullo aggressivo;

-bullo ansioso;

-bullo passivo;

-bullo temporaneo.

VITTIMA: il protrarsi della condizione di vittima può abbassare il rendimento e portare


all’abbandono scolastico, generare depressione e indurre al suicidio. Esistono anche per
la vittima diverse tipologie (p. 325):

-vittima passiva;

-vittima attiva o provocatrice;

-vitima collusiva;

-vittima che nega il ruolo.

DIFENSORI: si pongono a sostegno e difesa della vittima.

ASSISTENTI: in maniera passiva aiutano il bullo pur non agendo direttamente sulla
vittima.

23
SOSTENITORI/ RINFORZI: pur non prendendo parte all’azione la sostengono
attivamente con segnali di approvazione, compiacimento o incitamento.

ASTANTI E GLI SPETTATORI NEUTRALI: non prendono posizione e se possono


mantenere le distanze le mantengono.

SENZA RUOLO: non assumono nessuna posizione definitiva.

TEMPI E SPAZI: momenti di pausa in ambito scolastico corridoi, entrata, uscita, cambio
di ora, disciplina, attività didattiche….al di fuori della scuola istituzioni sportive, strade
tragitto casa scuola nei momenti in ambiti extrascolastici.

25. I GRUPPI DI AUTO/MUTO AIUTO.

Quando si discute di auto/muto auto si intende un movimento di persone che si auto-


attivano, mettendosi personalmente in gioco rispetto a problematiche che incontrato
durante il loro percorso di vita. Si tratta di una forma di aiuto tra persone che nello
sperimentare ed aprirsi con gli altri in una dimensione grippale cercano di trasformare la
propria situazione problematica. Si muovono in un ottica di “riappropriazione”
dell’esperienza dei soggetti partecipanti, sottesa a un possibile recupero della salute.

I gruppi di auto/mutuo aiuto forniscono sostegno emotivo e informativo e, al contempo,


rappresentano lo spazio per nuove relazioni sociali e per un confronto con i modelli di ruoli
differenti. All’interno si possono sperimentare suggerimenti sulle strategie di coping più
adatte per fronteggiare situazioni problematiche, mentre all’esterno possono essere
organizzate attività sociali, per favorire una miglior relazione tra i membri, e di promozione
della causa comune.

Ha una dimensione diretta a favorire tra i partecipanti la comunicazione, l’apertura all’altro


e la fiducia. Generalmente si prevede la presenza di un FACILITATORE—> figura di
espero che non necessariamente deve essere un professionista, quanto piuttosto una
persona che ha affrontato con successo il problema comune.

I gruppi sono solitamente orientati verso l’azione: le percosse conoscono, imparano e


cambiano agendo.

Il principio operativo di base è quello dell’helper therapy: trasformando una persona che
chiede aiuto in una che riesce a fornire aiuto in maniera efficace, si può garantire a
quest’ultima di accrescere il proprio senso di competenza interpersonale, di
autosufficienza e di indipendenza dagli altro.

Ha come OBIETTIVO quello di genere aiuto reciproco per fronteggiare problematiche


comuni. La fonte di aiuto è costituita dagli stessi membri del gruppo.

Si possono classificare in quattro categorie: gruppi centrati sull’auto-realizzazione ( gruppi


di crescita personale), di riorganizzazione del comportamento ( es. alcolisti), gruppi
centrati sulla difesa dei diritti sociali e gruppi di persone emarginate.

24
FASI DEL MOVIMENTO:

ACCOGLIENZA E PROGETTAZIONE: Si stabilisce quali obiettivi è nell’interesse di tutti


privilegiare e si attua la fase di progettazione vera e propria. Attenzione all’ampiezza del
gruppo, a seconda di che cos si vuole privilegiare e di cosa si vuole trattare. È
fondamentale che il soggetto interessato al servizio possa trovare tutte le informazioni in
merito al servizio stesso, e le può recuperare attraverso tre canali: la ricerca autonoma, il
passaparola e la segnalazione da parte di professionisti dei servizi. Al termine della fase
preliminare avviene il primo incontro del nuovo gruppo, e del nuovo membro col gruppo.
Il facilitatore deve considerare il gruppo come work in progress, ovvero tenere conto del
livello attuale quanto quello potenziale di sviluppo del gruppo.

I membri partecipanti sono i primi ad essere coinvolti nella valutazione del processo ma
valutazione, supervisione spettano al facilitatore.

FASE DEL CONGEDO: momento di conclusione del percorso comune, dove


“simbolicamente” viene accertato il conseguimento di un traguardo, o di uno o più
obiettivi raggiunti.

l’educatore professionale socio-pedagogico può assumere alcune funzioni specifiche:

• Sostegno dello sviluppo e della consapevolezza dei tratti comuni tra i membri;

• Rinforza lo sviluppo di norme che facilitano lo scopo del gruppo e una comunicazione
efficace.

26. SPAZI DI CUR NARRATIVA. SUL CONFINE DELL’EDUCAZIONE, OLTRE I CONFINI


DELL’EMERGENZA.

Secondo il pedagogista Giovanni Maria Bertin il territorio deve diventare sempre più luogo
dell’azione educativa in grado di fornire molteplici opportunità, come quelle da musei,
biblioteche, centri ricreativi e culturali e dalla rete ramificata dell’associazionismo.

La narrazione corrisponde ad una risorsa educativa poiché concede la possibilità di


individuare soluzioni alternative e stabilire punti di contatto e spazi comuni di confronto e
di condivisione per:
• Resistere contro i tentativi insidiosi di strumentalizzazione, di manipolazione, di
omologazione e contribuire alla formazione di un pensiero critico;

• Costruire un’identità terrestre favorendo l’incontro con l’altro;

• Offrire con l’immaginazione nuovi sguardi sulla realtà.

Attraverso la narrazione quindi, vi è la possibilità di avviare percorsi emancipativi, nasce


dunque la necessità di riservare spazi al narrare come cura per le comunità, nello
specifico per i bambini ed i ragazzi.

Il concetto di povertà educativa come concetto multidimensionale è stato recentemente


rielaborato e proposto dall’organizzazione Save the Children richiamando l’attenzione
che provare i bambini e i ragazzi dell’opportunità di sviluppare competenze cognitive e
capacità emotive, di relazione con gli altro, significa compromettere la loro crescita.
Questa situazione inoltre coincide spesso con una condizione di povertà.
L’organizzazione si è impegnata a creare spazi per la narrazione di storie a cui ha
contribuito e contribuisce con molto impegno anche l’organizzazione internazionale
IBBY.

25
La lettura, oltre che modo per apprendere, è un modo per allontanarsi dalla realtà e da ciò
che ne consegue; inoltre, in questo senso l’educatore professionale dei servizi d’infanzia
è interpretato come una sorta di traghettatore, cioè colui che utilizza i libri per aiutare i
bambini e i ragazzi a costruirsi una propria identità, a passare appunto da una situazione
critica ad una più favorevole.

La narrazione è cura educativa:

• Offre un’alternativa valida ai servizi commerciale, contrasto atteggiamenti di


rassegnazione e di cinismo,

• Stare in rete con i diversi soggetti che lavorano per la formazione e la comunità
inclusive, sottraendosi ai rischi dell’estemporaneità e dell’emergenza;

• Prevedere percorsi di cittadinanza attiva, favorendo e sostenendo il protagonismo dei


soggetti coinvolti, in particolare dei bambini e dei ragazzi.

PUBLIC LIBRAIRES: per natura identitaria e tradizione hanno promosso e promuovono


processi democratici e rappresentano spazi fondamentali e importante per la formazione
di un pensiero critico e indipendente.

Es. molto importante è il caso della biblioteca nata a Lampedusa.

27. EDUCAZIONE IN EMERGENZA: L’INTERVENTO PEDAGOGICO NELLE SITUAZIONI


DI CATASTROFE.

CATASTROFE: parola che evoca immagini di distruzione, di trasformazione radicale, di


cambiamento improvviso e che investe in modo pervasivo e totalizzante la vita di
numerose persone e di intere comunità. È un “cambiamento di rotta”. Va distinta dal
DISASTRO, ovvero l’evento che origina una catastrofe. La catastrofe implica dunque il
cambiamento radicale di un sistema e si accompagna per mesi o per anni con
l’alterazione della vita sociale, mettendo a dura prova il benessere psicologico delle
popolazioni colpite e ponendo sfide della riorganizzazione dei territori e della soluzione
dei problemi abitativi.

EMERGENZA: indica le risposte che i soggetti, i gruppi, le organizzazioni, le istituzioni


danno alla situazione catastrofica per affrontarla o superarla. È una circostanza in cui un
evento devastante di origine naturale o provato dall’uomo, in modo inaspettato ed
improvviso crea un clima di attivazione, di allerta, di urgente bisogno accompagnato per
tentativi di immediato soccorso.

L’educazione in situazioni di emergenza non è solo importante come diritto fondamentale


dei minori, ma anche come formazione di protezione, recupero psicologico e integrazione
sociale, grazie al potenziale emancipati che l’educazione stessa riesce ad offrire. Il lavoro
educativo nelle emergenze va letto anche come prevenzione del rischio di forme di
povertà educativa.

L’organizzazione Save the Children raccomanda una risposta di taglio pedagogico e


psicosociale rapida e tempestiva, attraverso l’allestimento di spazi protetti e la
realizzazione di attività educative in grado si supportare i bambini e gli adolescenti. La

26
scolarità regolare è da considerarsi come uno dei principali strumenti, aiuta a ristabilire un
senso di normalità nella vita dei minori apparente alle comminuto destabilizzate.

Dal punto di vista della pedagogia di emergenza possiamo considerare due grandi assi
verso i quali orientare le risposte strategico-funzionali della progettualità educativa:

1. I vissuti psichici e tutto ciò che ha a che vedere con lo stato di shock, le condizioni di
stress, trauma e tutte le implicazioni che rimandano all’individuo;

2. Le questioni socio-territoriali e comunitarie (p.356).

Dopo una catastrofe, sono numerose le situazioni che un bambino/a possono esprimere.
Possono essere rimasti feriti/e e dunque aver anche rischiato ls vita direttamente,
possono aver dovuto confrontarsi con il lutto, per la perdita di una persona cara, possono
provare, anche in assenza di esperienze come quelle appena dette, paura, rabbia e altre
emozioni così intense da destabilizzare il loro equilibrio psicofisico.

Tutto ciò si traduce in comportamenti e stati d’animo che non riconosciamo


immediatamente perché possono essere diversi da quelli degli adulti. Queste situazioni
sfociano in patologie che vengono denominate ‘sindrome postraumatica da stress’.

Nei contesti di catastrofe entrano in crisi tutti gli aspetti e le sfere della vita dei bambini.

La RESILIENZA diventa il concetto guida per l’intervento educativo in emergenza e


indica la capacità di attraversare le situazioni critiche e dolorose in modo costruttivo, con
la possibilità di ripristinare e di ricercare nuove condizioni di equilibrio.

Nelle situazioni di emergenza, un fattore di criticità è dato dalla difficoltà del gruppo
primario e del gruppo extra-famigliare di riferimento di garantire funzionalmente una base
sicura, e ciò perché le catastrofi colpiscono le comunità nella loro interezza:

-l’alterazione delle competenze genitoriali;


-l’alterazione delle competenze relazionali da parte degli insegnanti. (p.360)

Lo stesso problema sorge anche per l’educatore. Non è facile promuovere la resilienza
nelle bambine/i quando le loro vulnerabilità vengono messe allo scoperto da eventi
disastrosi.

Troviamo in questi casi educatori formati nell’intervento in situazioni di criticità e presenti


sulla scena dell’emergenza a disastro già avvenuto. Essi assumono un ruolo che
potremmo definire ‘idea del soccorritore’. Quando gli educatori professionali socio-
pedagogici sono membri della comunità complita si trovano invece a dover sperimentare
contemporaneamente il ruolo di vittima e quello si soccorritore, e ciò pone in modo
decisivo la necessità e l’urgenza di sostenere la loro resilienza personale e professionale
per poter essere efficaci nelle relazione di aiuto con gli altri. L’educatore in questo caso
diventa 'TUTORE DI RESILIENZA’.

Il setting della cura educativa si distingue naturalmente dal settimo della cura psicologica.
Nel primo si accompagnano i soggetti alla ripresa delle loro attività e alla emersione delle
loro energie resilienti.

Il processo di resilienza è riconducibile ad una terapia specifica: è possibile utilizzare


strumenti dell’educazione e le tecniche di riabilitazione e rieducazione. Questo livello di
riflessione e di intervento va però contestualizzato.

27
28. LA COOPERAZIONE INTERNAZIONALE.

Nel corso degli ultimi anni non si sono raggiunti a livello internazionale gli obiettivi fissati
nel 2015, dunque si è deciso di promuovere un programma di Obiettivi Globali per lo
Sviluppo Sostenibile (17) con un progetto più ambizioso da perseguire entro il 2030. Per
far si che si portino a termine, bisogna lavorare insieme per lo sviluppo umano, dunque
attraverso la collaborazione.

l’ONU infatti emanò: ‘ siamo determinati a mobilitare i mezzi necessari per implementare
questa Agenda attraverso una Collaborazione Globale per lo sviluppo sostenibile, basata
su uno spirito di rafforzata solidarietà globale, concentrato in particolare sui bisogni dei
più poveri e dei più vulnerabili e con la partecipazione di tutti i paesi, di tutte le parti in
causa e di tutte le persone’.

L’antropologo Franco La Cecla identifica nella "non solvibilità della presenza altrui" la
condizione essenziale di ogni incontro. Quando la presenza altrui si dipana in una
molteplicità di culture, lingue, nazionalità e professioni, risulta ancora più complesso e
determinante riuscire a costruire contesti comunicativi e relazionali efficaci tra gli operatori
coinvolti, tra questi e le istituzioni con cui si troveranno a collaborare, infine tra questi e i
destinatari dell’intervento.

Paolo Balboni e Fabio Caon mettono al primo posto la capacità di saper osservare,
relativizzare, decentrarsi e straniarsi, neutralizzando l’impatto di esperienze e convinzioni
pregresse, proiezioni, concezioni estetiche, valori e visioni politiche, attraverso una
gestione della propria consapevolezza emotiva, per evitare che esasperazioni emozionali
conseguenti all’impatto con determinate situazioni possano portare a reazioni
incontrollate e inopportune.

Viene richiesto un esercizio di epoché pedagogica, di sospensione del giudizio finalizzata


a infondere fiducia e accettazione all’interlocutore, rispettando le zone d’ombra e la giusta
distanza che separa dalla sua intimità. Così facendo si accetta e si promuove l’emergere
della differenza, favorendo il fluire relazionale.

È importante dedicare tutto il tempo necessario alla creazione dei presupposti relazionali
e organizzativi iniziali: ‘chi ben comincia è già a metà dell’opera’, evitando così l’insorgere
di problemi in un secondo momento.

Il setting di frontiera dei progetti di cooperazione internazionale regge su equilibri in


continuo divenire e necessita di grande flessibilità nell’adattarsi alle caratteristiche
dell’utenza e a tutti i fattori che influiscono sulle finalità e sui risultati.

Un approccio definito outreach contempla un’azione di mimesi e di utilizzo dei registri


linguistici e culturali propri della comunità in cui si interviene, popolando gli spazi fisici
della socialità con l’offerta di alternative che non risultino pero intrusive.

Accanto ai diversi professionisti coinvolti emergono anche i volontari. Giuseppe Mameli


disse che quella del volontario è: “un’attività che è frutto di una scelta e pertanto implica
convinzioni morali e valutazioni personali. Un impegno altruistico e la spinta originale non
può che nascere dalla persona.”

28
La gratuità dell’impegno scaturisce da un orientamento solidaristico che spinge a
trasferire tempo e risorse da se stessi agli altri, senza alcuna contropartita economica ma
sulla base di un ulteriore reciproco riconoscimento umano.

F). I SERVIZI PER L’ETà SENILE

29. I SERVIZI RESIDENZIALI PER ANZIANI.

I nessi tra progresso scientifico e tecnologico e trasformazioni e politiche e sociali hanno


interessato più intensamente e, per certi versi, irreversibilmente la storia contemporanea
producendo importanti Ricadute materiali e umane, nella vita sociale e personale.

Tali nessi segnano i principali trend della contemporaneità (vedi appunti q.). fra questi i più
importanti sono l’allungamento della vita media e l'età senile (degli anziani).

A livello teorico e pratico, la pedagogia è tenuta a studiare la/le condizione/i di vita degli
anziani, prospettando una progettualità segnata da un’educazione “nella e alla” età senile,
capace di accompagnare e di preparare la vecchiaia nell’ottica del benessere individuale
e di comunità.

Il bisogno di pensare e progettare un punzone del benessere dell’età senile si scontra con
le difficoltà di definire l’anziano (cosa che risulta impossibile) dato il contributo di differenti
discipline (vedi q.).

Nell’odierna società, come nei secoli precedenti, si tende ad avere un’idea difettiva
dell’anziano legata a interventi a favore dell’età senile quasi ed esclusivamente di tipo
medico-sanitario e/o assistenziale.

La senescenza e/o senilità costituisce una fase del ciclo di vita di inevitabile
accrescimento e maturazione, in cui le differenti età sono campi che si sovrappongono e
si modificano in una spirale continua, vi è dunque continuità con le esperienze delle varie
fasi di vita.

Se ognuno invecchia a suo modo non possiamo che riconoscere e assumere a livello
educativo l’esistenza, la praticabilità e la progettualità di una pluralità di profili di anziano.

Una condizione di complessivo e inteso disagio è quella della convinzione dell’immagine


sociale difettiva dell’anziano, che non coincide non l’immagine reale e ideale, a cui
l’anziano finisce per assoggettarsi e anche per essere accettato. Si tratta di uno
stereotipo difettivo.

Nel suo complesso la società propone risposte schizofreniche:

-da un lato la richiesta di rispetto nei confronti dell’anziano, tradotta anche in interventi
atti ad allungare la vita media della popolazione tramite nuovi comfort;

-d’altro lato il disprezzo dell’anziano frustrato ed emarginato in un ruolo inerte e


sottomesso.

Facendo sintesi tra saperi scientifici e umanistici, la società è chiamata a garantire salute,
benessere e cittadinanza attiva all’età senile, integrato alla ricerca di ambito medico e
all’assistenza sociale. Inoltre non è sufficiente assumere la prospettiva dell’educazione

29
per tutta la vita per educare l’anziano/gli anziani, bensì è indispensabile educare a questa
prospettiva tutta la società.

I servizi residenziali per gli anziani muovono da un’origine filantropica. La società ha


contribuito alla strutturazione e alla fruizione di servizi per gli anziani secondo un
andamento qualitativo differenziato nella distribuzione territoriale, sempre più segnato da
una tendenza a costruire una rete di servizi.

Allo stato attuale possiamo segnalare la presenza di due macro-categorie di servizi sociali
e sanitari, di assistenza di base e specialistica, rivolti agli anziani:

• I servizi semi-residenziali, sono centri a carattere socio-assistenziale con particolare


riferimento alla dimensione sanitaria e riabilitativa;

• i servizi residenziali, si distinguono la casa protetta (finalizzata ad interventi sanitari per


soggetti non autosufficienti), la residenza sanitaria assistenziale (rivolta ad anziani non
autosufficienti solitamente affetti da patologie croniche degenerative) e in soluzioni
residenziali altre per anziani completamente o parzialmente non autosufficienti (es. casa
di riposo).

Il processo di invecchiamento e il rapporto del singolo con questo processo risultano


altamente soggettivi (ognuno invecchia a modo suo) e d’altra parte fortemente correlati
alla rete di sostegno e di cura, materiale e umana, di cui dispone l’anziano (dunque sintesi
di fattori beo-psicologici e socio-culturali).

L’inserimento e la permanenza di un anziano in una casa di riposo, pure se volontari,


rappresentano sempre un evento e una condizione stressante:

- per la presenza di ospiti;

- per la frattura fisica e simbolica dai tempi, dagli spazi e dalle relazioni familiare,
culturali e lavorative, sociali di vita;

- Per la socializzazione forzata e la condivisione spazio-temporale, con gli altri ospiti e


con le figure professionali presenti;

- Per la perdita delle routine dei tempi, della famigliarità con gli spazi, della vita,
dell’autonomia, dell’attività;

- Per la compresenza di altre fonti di stress.

Costituiscono un’eccezione alcuni casi di anziani che, per cura e/o compagnia, possono
vivere le nuove eventuali collocazioni come positive o salvafiche.

Gli anziani durante l’età senile risentono dei cambiamenti delle varie sfere individuali e
possono vivere questa età innescando o riformando la paura di morire o quella di vivere
nella propria condizione.

Ci troviamo di fronte a due questioni:

• La necessità di diffondere e progettare nei servizi residenziali interventi improntati da


una cultura del valore dell’alfabetizzazione e dell’educazione per l’anziano come forma
di cura di sé, degli altri e del mondo;

• La consapevolezza che tale progettualità non possa che essere declinata e


individualizzata nei limiti delle caratteristiche della struttura e delle reali e potenziali
condizioni quanti-qualitative dei soggetti.

Un corretto approccio della struttura al benessere individuale e collettivo deve essere


concepito in un’ottica di rete di interventi e figure per quanto possibile aprirsi al territorio e
deve tener conto, a livello conoscitivo e progettuale, sia dell’organizzazione del contesto

30
materiale e sociale, sia dell’attivazione dell’anziano che va considerato a partire dal
riconoscimento di un suo bagaglio di esperienze di vita attraverso il quale afferisce,
interpreta e agisce nella realtà in modi particolari e da cui non si può prescindere per
prospettarne possibili modificabilità.

Il contributo pedagogico teorico e pratico consiste in un approccio di educazione


permanente e ricorrente per apprendere ad invecchiare e a vivere la vecchiaia come età
diversa nella ristrutturazione della propria condizione, dei valori e dei mezzi.

In conclusione, possiamo considerare che il miglior supporto per educare alla vecchiaia, è
quello di preparare la vecchiaia attraverso la tutela e l’educazione alla salute psico-fisica,
ai diritti sociali degli anziani e alla costruzione di reti di servizi sociali, culturali e relazionali
che diventino per l’anziano capitale materiale, strutturale e umano, rispetto al quale quello
residenziale sia uno e non l’esclusivo dei setting praticabili.

30. VALUTARE LA QUALITà DELLA CURA NEI SERVIZI PER ANZIANI FRAGILI E NON
AUTOSUFFICIENTI.

L’aumento della popolazione anziana sta comportando un parallelo incremento delle


necessità di presa in carico di chi si trova a fronteggiare condizioni che determinano la
fragilità. Quando la condizione della gente anziana passa dalla fragilità alla non
autosufficienza si rendono necessarie le prestazioni di cura erogate dai servizi domiciliari,
dai centri diurni e dai servizi residenziali per anziani. In queste strutture vengono forniti
assistenza medica e infermieristica e trattamenti riabilitativi e di animazione.

È ormai diffusa l’idea che sia necessario superare la concezione dell’anziano come
malato cui bisogna garantire soltanto assistenza medico-sanitaria, per affermare invece
una visione globale e multidisciplinare, che valorizza le dimensioni affettive, relazionali e
comunicative.
Fra i tanti approcci che si muovono in tale direzione alcuni sono fondati nel definire la
qualità nella cura degli anziani: —> SONO I MODELLI E PARADIGMI PER LA
VALUTAZIONE DELLA RELAZIONE DI CURA DELL’ANZIANO

• l’approccio centrato sulla persona, modello di intervento psicosociale proposto da


Kitwood e cerca di andare oltre il concetto di malattia intesa come elemento
caratteristico. Oltre a ciò chiede di includere nella valutazione dell’anziano/a tutti gli
elementi che influenzano l’esperienza della persona con demenza. Secondo l’autore, se
si adotta un approccio attento solo agli aspetti medici e al bisogno sanitario la persona
con demenza o con Alzheimer viene relegata a un ruolo marginale o viene
completamente esclusa. Kitwood sottolinea che la persona con demenza preserva
alcuni bisogni connessi con il suo ruolo sociale: il bisogno di comfort, bisogno di
inclusione, bisogno di occupazione, bisogno d’identità e l’attaccamento (p. 396).
L’approccio parte dall’individuazione delle reali esigenze della persona in condizione di
fragilità per sviluppare risposte atte a rispondere ai suoi bisogni. Il modello si basa su
alcuni assunti:

-il riconoscimento dell’altro come persona attraverso l’ascolto, l’attenzione e il contatto;

-la negoziazione con la persona anziana in merito ai bisogni, alle preferenze e ai desideri
nell’alimentazione, nella routine e in tutte le attività del quotidiano;

-la collaborazione, che mette l’anziano nella condizione di partecipare alle azioni che
vanno dalla cura della persona alla programmazione animativa;

- il gioco attraverso cui si può potenziare l’espressiva che ariachisce la qualità della vita;

- -la sensoriali, che riguarda la sollecitazione dei sensi;

31
- La celebrazione non solo in occasione di eventi speciali ma come modalità per
sottolineare gli aspetti piacevoli delle diverse interazioni e attività;

- Il rilassamento, che può essere reso possibile ai soggetti con demenza dalla
disponibilità e dalla presenza di un altro che offre un sufficiente senso di sicurezza e di
tranquillità.

Kitwood inoltre indica la validazione, la facilitazione e il supporto come modalità che


possono avere un ruolo terapeutico nel lavoro con i soggetti con demenza.

• il modello Validation, chiamato anche Validation Therapy elaborata da Naomi Feil. È


un metodo di comunicazione che si basa sulla valorizzazione dell’ascolto empatico nei
confronti dell’anziano in condizioni di fragilità e di disorientamento. Viene utilizzata con
persone che presentano condizioni di decadimento moderato o importante e che
faticano a orientarsi nelle coordinate spazio-temporali del quotidiano. Secondo questo
approccio, per approcciarsi all’anziano fragile se ne devono comprendere i pensieri e i
comportamenti, in modo empatico e con un atteggiamento di completa accettazione
della persona, in assenza totale di giudizio o di valutazione accettando anche la
rappresentazione della realtà con i suoi significati attributi dall’anziano. Il fine della
terapia consiste nel creare contatti emotivi significativi che aiutino il soggetto con
demenza a ridurre la tensione e a esprimere le proprie emozioni e a comprendere la
propria realtà interiore.

• il Modello del Gentle Care, ideato da Moyra Jones è un approccio che si rivolge
all’anziano e ai caregiver con lo scopo di promuovere il benessere nel primo e ridurre il
rischio di burnout per i secondi. Richiede come punto di partenza l’analisi della persona
nel suo complesso beo-psicologico e socio-culturale. Dall’analisi si ha una valutazione
dell’impatto che la malattia esercita sulla persona. Questo processo valutati sfocia nella
realizzazione di un progetto di cura. Le attività progettate e realizzate nell’intervento
Gentle Care prevedono di ricostruire, per ciascun malato, una rottine giornaliera
personalizzata.

I MODELLI DELLA QUALITÀ NELLA CURA DELLA TERZA ETÀ:

La qualità è un’idea a partire dalla quale si progetta e si valuta un intervento o un servizio.


Nel definire la qualità di un servizio vengono chiamati in causa modelli e le attese rispetto
a tale servizio. Sono stati elaborati modelli organizzativi che ispirano realtà residenziali per
anziani con un forte orientamento alla presa in carico e all’umanizzazione della cura. Tra
questi vi è il CULTURE CHENGE MOVIMENT- USA il quale si articola in vari approcci co la
finalità del benessere autentico e di ragionare il massimo di qualità della vita, sia per gli
ospiti, sia per i membri dell’équipe. Inoltre in questi approcci si mettono al centro la
persona, riconoscendone e salvaguardandone la libertà, l’autonomia e la dignità. Si
privilegiano strategie di riduzione della medicalizzazione.

Lo strumento valutativo per valutare e progettare di interventi di cura ed assistenza per il


paziente è la VALUTAZIONE MULTI DIMENSIONALE (VMD)

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31. STRUTTURE ABITATIVE INTERGENERZIONALI PER ANZIANI.

Per la maggioranza degli anziani la casa è il posto dove stare, che protegge e che
rassicura; ma gli anziani desiderano solitamente anche di essere a loro volta casa, porto
sicuro dove i giovani possano trovarsi e sostare. Molti anziani cercano e apprezzano il
contatto con le generazioni più giovani: alcuni si sentono impegnati nella relazione con le
generazioni più giovani sia come nonni, sia come se lo fossero. Sappiamo che i modi di
essere anziani e di affrontare la vecchiaia sono tanti e sono correlati sia con le
caratteristiche personali e le vicende della vita sia con fattori storico-culturali e
economico-sociali. in generale le persone anziane condividono e perseguono due
principali priorità: il benessere relazionale e culturale e la cura della persona nella
quotidianità. Spesso con l’avanzare dell’età senile l’anziano comincia a porsi domande
sulle sue condizioni future in tutti i campi (p. 406). Il tema dell’abitare nell’anzianità ci
porta a confrontarci con una molteplicità di rappresentazioni e risposte che possiamo
collocare tra due polarità: da un alto il progetto dell’abitare come scelta attiva e/o
compartecipata, dall’altro l’accettazione di condizioni di sdradicamento o separatezza.

L’invecchiamento della popolazione e l’allungarsi di vita ha comportato l’ampliarsi di


offerte e di soluzioni abitative in ambito privato e pubblico:

DOMICILIARITÀ:
Le famiglie che si sono in qualche modo inventate quello che potremmo chiamare il
modello italiano di sostegno alla non autosufficienza.

RESIDENZIALITÀ:
I modelli abitativi tradizionalmente praticati, quali case di riposo publiche e private.

APPROCCIO INNOVATIVO ALLA DOMICILIARITÀ: P.408-409


È bassato su una progettualità interessata alla costruzione di infrastrutture sociali e
relazionali in grado di consentire alla persona anziana di concludere il proprio percorso di
vita in un proprio domicilio autonomo, che può essere la propria casa o no.

Tra queste innovazioni troviamo:

A. Complessi abitativi composti da alloggi autonomi destinati ad anziani;

B. Complessi abitativi organizzati nella forma di esperienza solidaristica e/o di


autogestione, destinati a soli anziani;

C. Complessi abitativi integrati destinati ad anziani e ad altre fasce di utenza, con servizi
collettivi;

D. Co-residenza.

Intergenerazionalità possibile ? Resoconto descrittivo di due casi espressione di buone


pratiche analizzate: un caso esemplare di residenziali a Padova e un caso esemplare di
domiciliarità a Monca di Baviera.

33
G). I SERVIZI CULTURALI PER DIFFERENTI PUBBLICI

32. LA PRIMA ALFABETIZZAZIONE NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA.

La lettura migliora il benessere di famiglie, comunità e nazioni ed è funzionale a obiettivi


personali e sociali. È indispensabile per l’educazione, lo sviluppo umano e la
partecipazione sociale e culturale, essenziale per una società democratica. Questo
concetto si esprime con il termine literacy ed è un diritto umano fondamentale.

Sono sempre di più gli italiani che dichiarano di non aver letto nessun libro per motivi non
strettamente scolastici o professionali. Da un attenta analisi emergono grandi differenze a
livello territoriale, e questa differenza vale anche per le biblioteche. Da una prima
valutazione di questi dati si comprende che promuovere efficacemente la lettura in Italia
significa anche tener conto del grande divario territoriale tra le regioni.

Il contesto territoriale influisce e condiziona la lettura; ciò che influisce maggiormente è


l’ambiente famigliare.
Come interrompere il ciclo dei non lettori ? L’educazione della prima infanzia oggi è stata
riconosciuta come basilare, sono infatti i primi anni di vita a creare le basi per lo sviluppo e
l’apprendimento futuro dei bambini. Nessun approccio di educazione alla lettura potrà
avere successo se esclude il periodo della fase prescolare.
Per questa quasi tutti i programmi scolastici europei della scuola dell’infanzia contengono
le linee guida essenziali sulla prima fase di apprendimento della lettura.

È la lettura ad alta voce che pone le basi per creare la mente di un lettore e se eseguita
quotidianamente e con sistematicità permette di raggiungere importanti traguardi sulla
lettura ma anche emotivi, affettivi e relazionali (es. quando un genitore legge al proprio
figlio si consolida la relazione affettiva). Anche per la lettura e l’apprendimento accresce la
motivazione. La lettura ad alta voce è chiamata INTERATTIVA.

La scuola dell’infanzia ha l’importante compito di creare un ambiente di lettura poiché


come abbiamo detto prima l’ambiente esterno influisce sulla lettura e se è adeguato
stimo ad essa.

Per i bambini che non sono ancora in grado di leggere, vi sono i SILENT BOOK ovvero i
libri senza parole e con solo le immagini. Il bambino è doppiamente stimolato e coinvolto
nella lettura, poiché legge attraverso le immagini. La famigliarità con un testo scritto per il
bambino significa capire che le parole scritte sono portatrici di significato e che sono
legate alla lingua parlata.

La ricchezza lessicale è un aspetto particolarmente importante per lo sviluppo del


linguaggio, collegata alle future capacità di lettura per il suo ruolo centrale nella capacità
di decodificare e comprendere un testo.

34
33.EDUCARE AL MUSEO.

Le origini del museo risalgono circa a 300 anni fa ma oggi la sua funzione educativa è
universalmente riconosciuta e si individua nell’educazione uno degli scopi a cui sono
connesse le azioni fondamentali del museo: l’acquisizione, la conservazione, la ricerca, la
comunicazione e l’esposizione. Tutte queste funzioni fino al 70 anni fa non erano state
riconosciute.

HEIN identifica per il museo quattro possibili tipologie di approccio educativo: the
Systematic museum, the Orderly museum, the Discovery museum and the Costructivist
museum. —> vedi p. 445-446-447

L’esperienza mussale del visitatore: il museo ha rinunciato all’idea di considerare i propri


visitatori come soggetti passivi, e dunque anche all’idea generica di “pubblico” come
insieme “neutro” di persone che vengono ad essere denominate “general public” o
“Active audience”.
Da un punto di vista pedagogico ciò influisce sulle scelte progettuali relative alla
creazione dei contesti di fruizione—> EXHIBITS.

La mediazione didattica operata dal museo sulla relazione soggetto-oggetto deve essere
operata in base ad alcuni principi: ->vedi p. 449

• Principio della multimodalità;

• Principio della contestualizzazione;

• Principio della conoscenza distribuita;

• Principio della conoscenza diffusa;

• Principio della personalizzazione.

Visitatori diversi per età diverse, professione, livello culturale ecc.. rispondono infatti in
maniera diversa agli stessi exhibits.

La Carta nazionale delle professioni museali prevede principale due figure di riferimento:

-il Responsabile dei servizi educativi—> elabora i progetti educativi e ne coordina la


realizzazione, individuando le modalità comunicative e di mediazione, utilizzando
strumenti adeguati e funzionali per i diversi destinatari dell’azione.

-l’Educatore museale—> è la figura preposta alla realizzazione degli interventi educativi


programmati dal museo adeguandoli alle caratteristiche e alle esigenze dei diversi
destinatari.

34. IL MUSEO SENSIBILE

Il museo è a servizio della società e del suo sviluppo; ha un ruolo sociale ed è aperto al
pubblico e le sue funzioni sono di acquisire, conservare, ricercare, comunicare ed esporre
il patrimonio dell’umanità e di portare avanti proposte di educazione, studio e diletto di
tale patrimonio.

Il binomio tra educazione e museo viene a partire dagli anni ’50, ma la nuova concezione
del museo porta alla nascita della questione del pubblico.

Una delle iniziative educative che accomuna i Dipartimenti dei musei è l’attività
laboratoriale, ovvero il laboratorio. Questo è legato alle esposizioni permanenti e
temporanee dei musei e soprattutto rivolto ai bambini compresi fra i 3-10 anni, al
pubblico delle scuole e delle famiglie. È legato alla visita del museo, di opere di una
mostra temporanea o della collezione permanente.

35
FAMIGLIA COME SISTEMA EDUCATIVO-​ Analisi e messa a
punto del setting di educativa familiare a valenza

Il volume si colloca nella Pedagogia generale e sociale ,in quanto sapere


teorico e pratico ed ha come oggetto di studio e intervento la ​Formazione
inteso ovvero come ​sintesi tra determinanti dello sviluppo ​(a livello
biologico)​ ,processi e pratiche di istituzione e di educazione ​(a
livello socio-culturale)
In questa ottica La ​famiglia ​viene analizzata come ​sistema educativo
complesso e reticolato ​ e non come nucleo chiuso.Ne restituisce
un'"analisi e messa a punto del setting di educativa familiare a valenza
pedagogica",viene assunta come ​sistema educativo complesso ​.
A livello conoscitivo e progettuale essa viene trattata come tema progettuale
di riflessione pedagogica e intervento educativo poiché essa presenta i
bisogni specifici sul piano sociale​,ovvero il ​sostengo alla genitorialità
ponendo perciò la necessità dell’Educazione degli Adulti sia in termini di
sostegno che formazione iniziale e in servizio delle figure a valenza
pedagogica, ma anche altri legati all’età della vita e/o dell'educazione segnati
da fattori di genere,profilo psicofisico ,classe sociale -antropologico ,
all’interno di un lavoro di rete (con particolare riferimento anche alle
tipologie dell'Educativa Domiciliare e dello Spazio Neutro).

È efficace perciò esprimere e condurre una​ riflessione della struttura


sociale ​ ( che allo stesso tempo si sviluppa nel suo interno) e si esprime
attraverso l’​istituzionalizzazione ​( politica ,economica e sociale) ​di leggi
e rapporti di produzione ​ tramite una ​connessione profonda e
stratificata ​ con le varie ​aggregazioni sociali.
La famiglia permette di analizzare le pratiche educative e le progettazione
pedagogica che si può produrre salvaguardando le linee interne ( processi
educativi entro il singolo sistema familiare) e le linee esterne( necessità di
proporre tecniche e pratiche sia alle singole famiglia sia a quella
“contemporanea” intesa come gruppo, istituzione,sistema che ​diviene
oggetto ,soggetto, metodo di educazione)
La famiglia ​media​ con il​ mondo sociale ​ a seconda del luogo in cui si trova a
viverlo,attraversarlo e ​riproduce​ lo stesso processo per riconnetterlo
nell’insieme.
Famiglia in prospettiva pedagogica
Introduce il tema di Pedagogia generale e sociale, Pedagogia della famiglia e
educazione familiare come sistema educativo ,confrontandosi con i
principali ​trend ​ delle contemporaneità e le loro ricadute

Educativa domiciliare e Spazio Neutro


Introduce i ​servizi ​intesi come ​focus di analisi,​ proponendo un analisi
ragionata di alcuni servizi educativi per la famiglia ,presenti sul territorio
italiano
Analisi di caso: educazione familiare in Cooperativa Sociale
Pangea
Si espone il lavoro di ricerca svolto insieme alla cooperativa e i servizi
territoriali assumendo il ​tema​ di famiglia come sistema educativo e
focalizzandosi sull’ ​Educazione agli Adulti ​(genitori e professionale
educativo.
L’analisi vuole proporre una ​ridefinizione d ​ i pratiche dei servizi di
educativa familiare attraverso un ​analisi​ del profilo professionale e
socio-anagrafico e, attraverso la disamina dei bisogni curriculari degli
educatori sociali ​ e di altri attori e agenzie di settore.

L’​obiettivo ​ è :

-ricostruire ricorsività tra teoria e prassi

-emancipare i soggetti dalle condizioni di conflitto, oppressione

-compiere un intervento sul piano di prevenzione, educazione e recupero


con particolare attenzione alla ​cura del contesto ​(sostegno) e ​attivazione
del soggetto e dei gruppi storici​(sfida)

Famiglia in prospettiva pedagogica

si sceglie di definire la famiglia per la sua ​storicizzazione ​,mettendone in


luce le proprie problematicità che necessitano di ​linee guida d’analisi .
Questa scelta denota l’approccio epistemologico nel senso esteso di “
teorie della conoscenza” che fa da sintesi fra gnoseologia e metodologia e
che ne farà da cornice teorica.

Nell’indagine di famiglia come sistema educativo ci si riferisce a 3


categorie .

Parlando del ​conflitto ​si intende come

1) categoria decisiva e irrinunciabile

da cui traggono significato altre 2:

2) categoria del sistema

3) categoria della co-evoluzione

in questo modo si ha la possibilità di porre almeno due ipotesi sul Ruolo


che svolge il conflitto a livello teorico e pratico:

-a ​valenza positiva​ ovvero si discosta dalla sua peculiarità di


accettazione ​del conflitto nella sua complessità come ​processo
ineluttabile entro sistemi qualitativamente diversi ​ e si indaga la sua
natura ​,le sue ​conseguenze di lungo periodo​= si intende la ​dinamica
inerente al sistema​ integrate con il percorso co-evolutivo (ambiente
fisco e sociale)

-​processo potenzialmente creativo​ che trova il suo fulcro nello


sviluppo contraddittorio di poli ​in reciproca ​relazione ​coevolutiva

In questo caso il conflitto diviene ​categoria portante ​ e costituisce


l’elemento essenziale di una prospettiva di ​muta trasformazione tra
soggetto-ambiente,​ in cui la ​prassi ​diventa processo attivo di
cambiamento sociale e individuale ​ma anche ​strumento di conoscenza
della realtà fisica e sociale in cui l’uomo agisce ed è parte integrante

Se si considera il conflitto come ​dinamica intrinseca ​allo sviluppo


sociale è possibile dunque riferirsi all’elaborazione del ​rapporto ​tra
uomo-mondo, ​trovando similarità con i temi del conflitto e
coevoluzione di ​Vygostkij ​(riscontrabile nello studio della Zona di
Sviluppo Prossimale ovvero un apprendimento di un bambino
accompagnato da un adulto che si sviluppa da una fase di sviluppo
attuale a potenziale) e il suo ​metodo di analisi= ​analisi per unità
:poiché nell’unità si manifestano le caratteristiche determinanti del
sistema e non sono ulteriormente scomponibili.

Per Vygotskij il passaggio astratto tra ​concreto reale ​(concetto


spontaneo e comune) e ​concreto logico ​( concetto scientifico ) è un
metodo che unisce ​i vantaggi dell’analisi con quelli della sintesi e
permette lo studio adeguato di totalità complesse (approccio sistematico)

L’organizzazione di ​concetti spontanei ​ (possibili solo attraverso la prassi


che per Piaget si tradurrebbe in assimilazione e accomodamento ) in
complessi reticolari si trasforma attraverso l’acquisizione di concetti
scientifici, collegati allo sviluppo del pensiero verbale e alle funzioni
psichiche superiori =costituisce il ​livello più complesso dei rapporti
umani

Si può anche dire che il pensiero dell’uomo rifletta la realtà


concettualizzata e impone ​coessenzialità fra realtà e pensiero,
necessità ​del sistema di una ​mediazione​ che garantisca il ​contatto
coevolutivo​ del soggetto con la realtà fisica e sociale ovvero una
interazione finalizzata al soddisfacimento dei bisogni e una costruzione
della propria esperienza tramite il contatto con altri

Il ​Lavoro: ​è la modalità di contatto coevolutivo in cui l’uomo mette in


atto la sua natura,si appropria della ricchezza dividendo socialmente il
lavoro

il ​Linguaggio ​: è il sistema di mediazione determinato dai rapporti


sociali necessari per la divisione del lavoro

di conseguenza ​la prassi e la sintesi ​,nello sviluppo sociale,sono


processi ​in cui l’uomo si adatta alla realtà in modo ​attivo ​. Trasforma
la realtà per conoscerla e aprire spazi per la formazione umana che,
attraversa il ​confronto intersoggettivo. ​Esso è:

-il momento irrinunciabile per la formazione della conoscenza


individuale

-passaggio conflittuale e cooperativo espresso in ​zona di sviluppo


prossimale ​in cui si pone il confronto sociale come ​base di
apprendimento. ​Il conflitto si basa sulla conoscenza ,ovvero
coevoluzone per la disamina della famiglia.
Dunque il contributo scientifico è efficace per la ricerca di settore e di
applicazione dei risultati nella progettazione pedagogica ,ma ciò non
basta.

La Pedagogia si fonda su prassi e attività, e senza una riflessione


scientifica non potrebbe condurre percorsi di sviluppo. Occorre dunque
distinguere la ​natura complessa ​ di famiglia vista come

-​determinante adattiva​ e sistema di costruzione di identità (funzione


biopsicologica)

-​agenzia di socializzazi0ne primaria ​,inculturazione e contesto di


costruzione di apprendimento

Focus​ su ​complessità della Famiglia

è inteso come ​sistema​ che permette di evidenziare il carattere di ​nucleo


aperto ​(al’interno e verso l’esterno) che mantiene una relazione di
coevoluzione ​con l’ambiente fisico e sociale.

È definita anche come ​luogo sociale ​perché mette in evidenza la


valenza ​interpersonale e relazionale ​ da cui emergono i concetti di
omeostasi evolutiva ​(processo che tiene insieme la tendenza al
cambiamento e conservazione del sistema e dei membri ) e
coevoluzione​(i processi evolutivi non sono autoreferenziali perché
strettamente connessi alle dinamiche di ​mutua trasformazione).

La famiglia è dunque intesa come sistema ​dinamico ​e in continua


evoluzione. Si afferma il suo:

-complesso reticolare operante per il trasferimento delle differenze

-scambio dinamico delle materie con l’esterno,sviluppo non lineare con


le dinamiche comunicative e articolazione dei ruoli e funzioni

-processo coevolutivo con l’ambiente fisico,sociale,culturale che lo


qualifica come ​gruppo diverso da qualunque altro e da sé​ in
momenti diversi della propria storia e in casi specifici in stretta relazione
con l’ambiente sociale= ​famiglia multiproblematica
In quest’ottica si può affermare che la famiglia è ​un sistema
relazionale complesso ​ che diventa:

-​contesto di apprendimento: ​luogo deputato dei processi primari e


di socializzazione ,ove si producono esperienze non-formali, informali di
educazione

-​contesto di riproduzione sociale.

La variabilità delle strutture familiari ,l’interscambiabilità dei ruoli


genitoriali e la presenza di figure adulte di riferimento aumenta il ruolo
integrativo della ​socializzazione secondaria​ ​in termini ​verticali
(ruoli dispari come madre-figlio,alunno-docente)e ​orizzontali ​(pari
merito come fra fratelli o amici) e non costituisce la fine della famiglia
come nucleo

Famiglia e scaffolding(impalcatura)

all’interno vi si ritrovano i ruoli e le istanze di ​responsabilità, autonomia


del soggetto. La ​Famiglia ​ ha il ruolo di ​sostegno e guida relazionale ​di
nuove generazioni e di ​attivazione dei legami ​ ma anche di relazioni con
il territorio che funge da campo di scoperta con i nuovi ​contesti sociali e
di apprendimento.

-​scaffolding(struttura interagente) ​coevolutivo

con l’insieme della società attraverso i processi educativi ​spontanei


(sintesi) tra i processi informali e formali di apprendimento,riflette il
portato delle ​strutture sociali​ in termini di ​ideologia dominante ​ e li
riproduce in ​stili e forme educative ​ stabili e duraturi.

Questo permette di assolvere i compiti di ​socializzazione primaria


(verticale e orizzontale) dapprima con le storie e i legami di parentela.

La famiglia è il luogo di riproduzione biologica e sociale​ ,nella


misura in cui gli stili genitoriali sono influenzati a loro volta da un
modello familiare precedente​ inserito in una rete sociale. Queste figure
informali sono inserite in un contesto più ampio e ideologico che
influenza e ne determina le forme e i contenuti che parteciperanno alla
conservazione e riproduzione di relazioni sociali.
Per questo motivo il ​discorso ​ e l’​azione pedagogico​ (che non possono
avere uno statuto autonomo ,autoreferenziale ma collegati a strutture
sociale e allo sviluppo delle scienze dell’educazione) mantengono la
trasmissione culturale ​(studio contesti e di forme di apprendimento) a
portata interculturale che riguarda :

-i processi di ​interculturazione ​(processo o fascio di ​processi


consapevoli​ e non ,e ​spontanei​ e organizzati, diretti o mediati in cui i
nuovi nati di un gruppo etnico vengono integrati nella cultura di cui sono
componenti e sono portati ad accettare valori e modelli e assorbire
conoscenze e comportamenti) e ​acculturazione​ (​processi di scambio​ e
,di conflitto ,che si verificano per il contatto fra diverse culture differenti
tra loro = insieme dei processi comprensivi di quei fenomeni successivi o
incontro tra le culture e trasformazioni di patrimoni culturali)

La famiglia assume linee di sviluppo che si differenziano in ​relazione ​ di


contesti ​economici e culturali ​ costituendo il così detto ​microcosmo
sociale adattivo,riflessivo ​caratterizzato da ​interdipendenza fra i
membri ​. Esso è come un filo che allaccia sia il corpus delle specifiche
tradizioni , istanze educative e relativi processi di interculturazione ,nelle
varie generazione che comprende.

L’adattamento e la ristrutturazione può essere compresa in chiave di


decentramento ​ del soggetto ,in una fase transitoria che induce
profonde ​trasformazioni​ (si intende a livello
fisico,motorio,cognitivo,psicologico) anche nei ​ruoli​ e ​rapporti. ​ Questo
decentramento pone due elementi sul piano sociale-politico-pedagogico

1)​ruolo ​del gruppo o sistema: si assume in qualità di ​soggettività


reticolare ​in prospettiva di decentramento, il sistema diventa ​soggetto
e oggetto di prassi trasformativa​ ;la famiglia intensifica i nodi di
interdipendenza in termini di propulsore,controllo,costo ,assenza e
ripensa alla propria struttura e funzioni ,ai fini di : ​adattamento
dialettico al nuovo contesto ​attivo e trasformativo

2)​conflitto​ come dato ​costitutivo ​del decentramento intesto come


percorso contraddittorio ​ in cui la fluidità del processo si allaccia a 3
elementi:
-​lutto​ inteso come ​reazione di ricostruzione ​sperimentata , a fronte di
una perdita

-​ri-articolazione​ del proprio portato socio-culturale dentro il nuovo


contesto di vita e lavoro

-​disamina ​al fine di evitare autoreferenzialità e di analisi teoretica che


possa garantire il conflitto

I) Differenze fra ​Pedagogia generale e sociale ​ e ​Pedagogia della famiglia

-​Pedagogia generale e sociale

I due termini sono legati e connessi perché si tratta di un sapere


congiunto e non separato tra prassi e teoria. In quanto disciplina
autonoma ​ si fa ​scienza ​in rapporto con la ​realtà ​da cui determina le
proprie astrazioni scientifiche (teoria) e si collega e rapporta anche con
le diverse scienze dell’educazione,definendo la propria ​scientificità s​ ia
per ​riflessioni teoriche, progettazione e interventi educativi.

Per il suo carattere ​progettuale ​essa si colloca come ​sapere


complesso ​a causa di

-linee esterne ( rapporto con le diverse scienze educative)

-linee interne ( specificazioni articolate e settoriali)

Alcuni esempi sono : Pedagogia interculturale , Educazione degli Adulti (


l’oggetto di indagine è la connessione tra uomo-natura ,ma anche in
termini cognitivi ,emotivi-affettivi come apprendimento e lavoro) esse
sono unite ma allo stesso tempo autonome

Pedagogia generale

unione di teoria e prassi ,sapere che si occupa della ​formazione ​ intesa


come ​sintesi storica ​fra le determinanti dello sviluppo del soggetto, i
processi e le pratiche; riflette lo statuto epistemologico e ​coordina ​le
articolazioni e le ​finalità​ per la costruzione di ​significati condivisi
,contesti di apprendimento lungo il corso della vita ​ed è arricchita dalle
singole ​ specificazioni ​che colgono gli ​aspetti dell’esperienza educativa.

È in questo senso che la ​Pedagogia della Famiglia ​si colloca come


Pedagogia generale e sociale,nella misura in cui ​tiene insieme i
processi educativi spontanei costruiti nel/per la
famiglia​(secondo linee interne ed esterne).

La Pedagogia della famiglia è un ​insieme di processi educativi spontanei


costituiti per la famiglia e rappresenta la pedagogia general e sociale in
quanto si occupa di :

1) ​processi educativi elaborati​ nella famiglia in direzione dei figli

2) ​intervento educativo di professionisti ​del settore,rivolto ai


genitori al fine di sostenerli ,formarli o sostituirli entro un lavoro
pluridisciplinare con altri servizi sul territorio come:

-​Educativa familiare: ​si intendono tutti gli interventi formativi


specifici al fine del ​sostegno ,formazione del genitore

-​Pedagogia familiare ​ : riflessione teoretica,analisi delle


ricerche,fondamento per gli interventi senza alcuna subordinazione.

Per garantire il suo statuto scientifico deve calarsi nella natura


conoscitiva e nelle contraddittorietà degli interventi educativi così da

-permettere lo ​sviluppo di un intervento di emergenza​ descrivendo


un dato di fatto

-​trasformare condizioni problematiche e lavorare ​ al benessere


individuale e sociale

Bisogna procedere in un ottica di ​promozione ​volta a ​valorizzare le


risorse familiari e genitoriali ​del sistema. Assume le sembianze di
una prospettiva in dimensioni:

-​individuali: ​analizzando i singoli comportamenti educativi del


genitore ​ sulla base della propria esperienza
-​gruppale: ​caratteristica sistematica della famiglia in cui i ​legami​ (inter
e intragenitoriali) e le ​simmetrie ​hanno risvolti educativi complessi sulla
famiglia( totalità dinamica) ,esauribili nella trasmissione genitoriale .
Raccolgono il portato complesso dei contesti e sono ​retroattivi ​ a ciascun
membro

-​sociale: ​rilettura e ripensamento pratico-critico ,politiche ,leggi


,sostegno alla genitorialità ,la relazione che la famiglia intrattiene con i
sistemi , i gruppi ,gli attori sociali lungo il corso della vita (sviluppo non
lineare)

Risulta decisiva un’impostazione progettuale dell’​agire educativo


rivolto a

1) ​ricostruzione dei legami:​ quando essi sono sfaldati bisogna


intervenire sulla base di una risignificazione dei vissuti di esperienza

2) ​sostegno alla genitorialità ​partendo dalle competenze iniziali sul


campo ,proseguendo verso una formazione di nuove conoscenze e
competenze attraverso forme di ​tutoring e scaffolding

3) ​autodeterminazione del soggetto ​promuovendo l’​autonomia,


la responsabilità umana ​a fronte di scelte educative

4) ​ripensamento della prassi pedagogica ed educativa​ connesse


alla progettualità di ​trasformazioni sociale ​ utile per agire e pensare. Si
ripensa alla ​socializzazione​: una prassi socio-educativa in ottica
sistematica e familiare. Si trasforma nell’ottica di ​prevenzione del
disagio ​attivando politiche ,servizi sul territorio che accompagnano lo
sviluppo cognitivo-affettivo e progettuale per eliminare e diminuire lo
statuto individualistico

II) ​Educativa Domiciliare e Spazio Neutro

Entrami rappresentano i ​principali interventi ​inerenti alla ​famiglia come


sistema educativo ​in cui un ​educatore sociale ​ può intervenire
spendendo professionalità in prospettiva co-evolutiva e trasformativa.
L’azione educativa ha natura ​sociale​ e prevede la collaborazione e
presenza di un ​equipe multidisciplinare ​in virtù di ​interdipendenza​ tra i
differenti​ autori ​che intervengono e osservano in differenti ​casi​.

Nonostante ciò, è importante anche sottolineare il ruolo del singolo


educatore​ sia in collaborazione con altri,ma anche nella sua peculiarità al
fine di garantire all’interno di questi servizi :

1)​Frequenza di interazioni: ​ha il compito di ​seguire,monitorare,agire


all’interno di sistemi in misura maggiore rispetto ad altri professionisti

2)​profondità di legami educativi ​che si instaurano nello


svolgimento di progetti

3)​in virtù di carattere individuale ​ che gli interpreti richiedono


all’educatore sociale per una scelta pedagogica e per ragioni di
sostenibilità e necessità

Educazione Domiciliare: ​è un intervento mediato dal ​servizio sociale


e ​Tribunale per Minori ​entro un sistema disfunzionale familiare in cui
viva almeno un minore

Ciò indica che l’attivazione dell’intervento è possibile nel caso in cui un


minore viva condizione di forte problematicità ​e resta importante la
presenza di un intervento o istanza ​sistematica ​ per un intervento rivolto
alla famiglia nel suo complesso( dinamiche interne ,in relazione a quelle
sociali)

-Gli ​obiettivi ​ si raccolgono in 3 temi:

1)​sicurezza del minore ,cura educativa ​ rivolta alla costituzione di


legami positivi e coevolutivi ​nella propria famiglia

2) ​sostegno genitoriale ​rispetto al loro ​ruolo,funzioni e


responsabilità

3) ​valutazione in itinere delle competenze ,situazioni di vita e


sviluppo progettuale

-Compito educatore: ​si svolge in dinamica che comprende la ​cura


educativa del minore ​nel proprio ambiente familiare e sociale; la
contestuale attivazione della famiglia ​attraverso il ​sostegno alla
genitorialità,​ che ha una funzione biologica-psicologica-sociale e
culturale(dimensione essenziale di ​risoluzione di problemi ​attraverso il
rafforzamento e sostegno delle risorse)

-​Lo spazio neutro ​è un servizio mediato da ​Servizio Sociale ​avviato


da un ​intervento coattivo della magistratura ​che impone il controllo e
decreta la natura dell’intervento (in termini di protezione) orientato al
sistema familiare in termini di ​sostegno ​alla genitorialità. Si caratterizza
per avere un ​setting di progettazione pedagogica e intervento
educativo ​“altro”(diverso rispetto alla molteplicità di contesti
dell’educazione di Educativa Domiciliare)

Lo spazio Neutro​ garantisce l’​incontro ​ tra un ​minore e il membro


del sistema familiare ​in caso in cui (di norma) ad un genitore ​non ​ è
stato stabilito l’affido. Come conseguenza di eventi critici e conflittuali
nel sistema stesso (mancato riconoscimento giuridico,difficoltà
economica, affido familiare).

Anche nel servizio di Spazio Neutro è sottesa l’impostazione ​pedagogica


nella differenza tra un evento ​traumatico ​(che altra l’equilibrio
omeostatico della famiglia) e la prospettiva di ​ricostruzione relazionale
tra i membri del sistema che presentano la volontà di ​curare il legame

Tramite questo servizio è possibile ​sostenere lo sviluppo della relazione

1) ​rafforzamento dell’adulto ​ e le sue competenze di una ​cura


educativa ​nei confronti del minore

2) ​sostegno del minore ​attraverso un’opportuna ​risignificazione ​nel “


qui e ora” dell’esperienza di incontro e di mediazione tra le istanze
Adulto /Minore nel percorso di crescita per la ​ricostruzione del legame

​ ETTING ​è diverso da quello dell’Educativa Domiciliare mentre la


S
matrice di base è uguale e neutrale rispetto la ​cornice giuridica ​e ​nei
confronti dei membri ​ partecipanti all’ ​Educativa Domiciliare e
Spazio neutro

-Educativa Domiciliare: ​il ​setting ​ è naturalmente integrato negli


incontri di vita dei soggetti anche se l’intervento di educatore può
alternare la routine poiché lo ​spazio ​coincide con l’ambiente familiare
,luoghi non formali o di socializzazione come la strada

-​Spazio Neutro: ​il ​setting ​ è lo spazio in cui si svolge l’incontro:

1) ​progettato e condotto da educatori sociali

2) ​non ​necessariamente diretto e fornito dal ​servizio sociale ​nei panni di


un rappresentante della cornice giuridica

3) ​non coincide con lo spazio privato riconducibile ai membri della


famiglia in esame ​salvo opportuna condivisione con attori coinvolti nel
progetto. L’​ambiente​ è appositamente pensato per lo svolgimento del
servizio,progettato per il corretto svolgimento e mantiene un apertura
con l’esterno inteso come vissuto naturale ,quotidiano ,esperienziale e
sociale

-​compito educatore sociale

deve analizzare e promuovere:

1) ​apertura nei confronti della relazione ​in termini di empatia


,fiducia e feedback reciproci

2) ​attribuzione di significati condivisi ​importanti che si


ricollegano ​alla propria storia personale

3) ​gestione del tempo ​ delle figure adulte entro un rapporto


coevolutivo tra le dimensioni del “far per” o “stare con” ripensando
sempre alla progettualità condivisa in termini di scambi diretta e
indiretta

4) ​coerenza ​in termini di tempi,spazi e relazioni condivise

5) ​mediazione ​tra cura all’interno del nucleo familiare e delle relazioni


esterne (rapporto ampio tra sistema familiare e sociale)

Nei due servizi si realizza un ​carattere ecologico e sistemico ​seguito


da strutture e funzioni e forme come una danza tra le relazioni ,in una
costante ridefinizione di cornici e relazioni.
Il carattere ​coevolutivo ​ e conflittuale , non lineare ,caratterizza gli
interventi educativi familiari

L’​educatore ​così ricopre un ruolo di ​attore neutrale ​ per le


complessità e dinamiche (non giudicare, distanziato) ma anche inserito
quindi ​non neutrale ​ nello sviluppo coevolutivo del progetto nel suo
complesso e cure evolutive

Educatore sociale ​che agisce e pensa in entrambi i servizi, deve essere


dotato di:

1)​corredo strumentale critico-emancipativo ​così da poter


collocare le Famiglia entro il proprio contesto storico-culturale e
aumentare un istanza trasformativa macro e microsistemica(relazioni
familiari o ​linee interne;​ rapporti famiglia-società o l​ inee esterne​)

2)​un istanza complessiva di progettualità esistenziale


,coevoluzionale storico-culturale ​per cui in un sistema ​complessa ​e
in ​evoluzione ​ continua ,si lavora sul ​superamento ​ tramite ​processi di
comunicazione ​,costruzione di significati condivisi e nuove ​possibilità.
Queste attività permetterebbero all’educatore una faciltazione all’
apertura ​ delle possibilità di ​sviluppare nuove complesse forme di
interazione ​in cui ciascuno entra in relazione con le zone di sviluppo
prossimale dei soggetti a livello cognitivo e pratico e anche sul piano
emotivo-qndndndnhaffettivo per ​affrontare ​ i problemi educativi con la
risoluzione del conflitto​.

In accordo con Franco Cambi l’educatore sociale ,impegnato nei processi


educativi familiari, è importante per mantenere uno ​stile genitoriale
improntato su:

1) ​vicinanza emotiva ​da non trascurare ne soffocare

2) ​esercizio del dialogo e ascolto ​al fine di risolvere i conflitti

3) ​rispetto dell’alterità dei figli ​attraverso confronto di esperienza e


integrazione di consigli

4) ​cura delle diverse dimensioni ​che costituiscono il rapporto


genitori-figli=costruzioni di cornici relazionali che abbia aperture di
pensiero
5) ​complessità di rapporti problematici ​ e sottoponibili ai
cambiamenti

Non di meno Sergio Tramma illustra la centralità dell’educatore sociale e


delle sue competenze :

1) ​storico-sociale ​dentro una connessione dialettica nei ​microsistemi


formativi ​e ​macrosistemi della società

2) ​pedagogiche-politiche ​di carattere ​complessivo ​ la cui finalità è


l’educazione entro forme sociali e ​intermedio ​ e fa riferimento al governo
territoriale e le politiche sociali come i servizi educativi territoriali

3) ​relazioni ,capacità empatiche e ascolto attivo ​e capacità di


analisi di gruppo

4) ​progettuali ​intese come ​capacità di pensare e attuare ipotesi


operative

5)​pensare a sé dentro le pratiche educative ​(autoriflessive)

-​Servizi educativi per la famiglia

​ i analizza una disamina pedagogica dei servizi rivolta alla famiglia


S
concentrando l’attenzione su modelli di intervento diffusi in Italia così da
garantire all’’analisi un punto di vista ​teoretico​ (osserva le finalità
educative) e ​progettuale​(nella verifica di come i servizi si concretizzano
sul territorio).

è un analisi legata alla peculiarità di servizi in differenti ambiti:

1) ​formazione dell’educatore ​risponde ai bisogni

2) ​complessità di carattere ecologico (​un interconnessione fra


contesti educativi) ​clinico ​(cilinica formazione mirata dell’intervento
educativo,non è una terapia)

Sono state prese in analisi 43 organizzazioni distribuite in Italia con


differenti istanze e che si orientano all’educazione familiare, preferendo
analizzare quelle in prospettiva pedagogica. Questa analisi ci permette di
vedere una maggiore diffusione( diverse da quelle socio assistenziali) e
conseguenti una formazione specifica utile nei servizi assistenziali privi
di una progettualità educativa.

1)Vengono considerati servizi che hanno una progettualità e carattere


introtrasformativo in modo che si abbiano aderenze con le necessità
educative del territorio

2) Sono analizzati quelli che si interessano di multidimensionalità, di


organizzazioni prese in esame in ambito ​familiare ​e servizi educativi
rivolti a contesti di ​cura e apprendimento (​concentrandosi su Spazio
Neutro e Educativa Domiciliare ) con attenzione al tema educativo
familiare

3) è segnalata anche l’esistenza di servizi territoriali specifici per rilevare


punti di forza e contraddizioni (analisi compiuta e dati raccolti nel 2015)

Progetto NOW -società Cooperativa sociale :

-si compie un interazione di funzioni genitoriali

-intervento su assenza/carenza di rete relazionale tra famiglia e territorio

-sviluppo orientato sul minore nel contesto sociale

-costruzione di un ente di assistenti sociali educativi e risorse del


territorio

-sviluppo id progetti modulari

Prometeo Calabria(reggio calabria)

-intervento psicologico in attività,valutazione e stesura PEI

-Intervento educativo nel sostegno educativo familiare

Pangea Reggio Emilia (Emilia Romagna)

sostegno familiare con necessità di ridefinire i propri equilibri interni

-minori in situazione di disagio familiare e sociale

-adulti nel esercizio delle proprie competenze


osservazione e gestione di incontri protetti tra i minori e figure
genitoriali dentro progetti di spazio neutro.

Ognuno di essi presente differenze negli approcci al fine di fare una


disamina concreta , che non va omologata, oltre a rappresentare una
storia diversa l’una dall’altra che sarà peculiare nel caso in cui le attività
cesseranno o saranno ristrutturate

Educativa Domiciliare

come servizio educativo o sostegno educativo domiciliare concerne nel


concetto teoretico di trasformazione o ​scaffolding ​ dentro progettualità
che prevedono attivazione di progetti coinvolgenti l’intero sistema
familiare sui propri contesti naturali (vita-sviluppo) e comprende
sostegno​ attivo alla genitorialità ,accompagnamento minori per
adattamento coevolutivo e cura dell’educazione come:

-trasformazione e cambiamento permanente

-sostegno e educazione

sono i fattori principali che questo servizio cerca di sviluppare evitando


l’intervento e il richiamo formale di assistenza

target d’intervento educativo

è una sistemica di intervento nel suo complesso che comprende


l’attenzione sul minore e sulla famiglia al completo, ma che potrebbe
rischiare di cadere in una generalità che può appiattire e rendere astratto
il senso di progettazione

-​Spazio Neutro ​ servizio attrezzato come uno ​spazio fisico e mentale


di incontro e crescita in cui un ​minore ​ e una figura adulta di riferimento
curano la loro relazione attraverso la ​mediazione​ dell’educatore .

Un contesto “terzo “ di apprendimento intermedio :


-dell’agire quotidiano ( ​setting dell’educativa domiciliare)

-​rispetto a istanze giuridiche ( ​servizio sociale) ​e familiare in cui la


specifica relazione può essere sostenuta anche in presenza di conflitti
(per esempio tra genitori che possono condurre la relazione nonostante
le conflittualità che non afferisce direttamente sul rapporto
figlio-genitore no affidatario)

Lo ​spazio neutro ​è un servizio connotato univocamente=


progettualià-tempi-relazioni-spazi orientati sulla cura educativa in un
contesto “altro “ cui si riferisce a un contesto e che non sia negato
nonostante conflittualità.

Quando si analizzano i vari servizi bisogni porre attenzione a cosa essi si


occupano e trattano.

Un servizio educativo familiare che presenta entrambe le istante può


portare in sé un problema ,non bisogna incappare nel rischio di
sovrapposizione di istante tra servizi . Quando si parla di Spazio Neutro o
Educativa domiciliare si intende che di base ci siano:

1) ​consapevolezza ​di coessenzialità tra servizi che si rivolgano al


sistema complessivo familiare, oggetto di intervento è il minore
all’interno di una rete di relazioni e il sostegno alla genitorialità per
rafforzare il rapporto coevolutivo tra genitori-famiglia- società per il
mantenimento del minore all’interno del proprio contesto familiare in
presenza di problematicità

2) ​idea di omogeneità,uniformità ​tra relazione dialettica e servizi


da rendere secondari le differenze fra i servizi

Per poter asserire che gli stessi adempiano a queste categorizzazioni,


bisognerebbe analizzare nello specifico come fatto con la cooperativa
sociale Pangea .

è importante esporre una relazione stretta tra i servizi( prassi-teoria) ma


anche una differenza fra i rispettivi scopi per cogliere specificità dei
progetti.

Servizio consulenza educativa


-all’interno non è richiesta la necessaria presenza dell’educatore in
qualità di elemento di sostengo e cura educativa

-è un servizio offerto a livello pubblico gratuito di accampamento rivolto


a genitori di un minore in difficoltà

-scopo: favorire lo sviluppo armonico entro il contesto familiare

-ruolo: consulenza (diversa da educativa domiciliare)

Educativa Domiciliare

ruolo: progetto educativo a tutto tondo

-collaborazione con il Tribunale del Minore e Servizio Sociale

-ambiente familiare non formale di socializzazione

-educatore sociale inteso come mediatore per cura educativa relazionale

-minore che vive delle difficoltà familiari e genitore non affidatario

scopo: salvaguardia minore e ricostruzione relazione familiare

L’​assistenza educativa domiciliare e il servizio di counselling e


mediazione familiare ​(​sono diversi dallo spazio neutro e
dall’educativa domiciliare)

- ​servizio di consulenza educativa

In un ottica tradizionale di intervento sociale (in cui è prevista la


progettazione di azioni specifiche mediate da operatori di riferimento in
cui la dimensione domiciliare si presta per procedure standard come
ricovero);

l’idea di ​assistenza educativa domiciliare ​(diversa dal intervento


educativo) intende un idea di ​aderenza ​allo stato delle cose presenti,
adeguamento​ ai bisogni e ​diretta assistenza ​ per i soggetti che ne
necessitano
Domiciliare​ indica al concreto spostamento del ​setting ​ fisico e mentale
come struttura pensata e progettata per assistenza all’ambiente del
soggetto e impegno dell’​operatore ​(diverso dal educatore) che guarda il
soggetto come una ​presa di carico(​non paziente)

soggetto ​ha un ​identità ​e soggettività complessa da considerare in


modo adeguato e difeso a fronte di intervento

Proprium educativo ​più complicato sia a livello ​professionale​ (


l’educatore non è sempre indicato per i contesti assistenziali e si fa fatica
a chiarire il suo ruolo pratico ) ​teoretico ​(manca una coerente
progettualità trasformativa in servizi a realtà contingente)

sostegno educativo ​riqualifica l’educatore all’interno di sistemi


multiproblematici e occorre uno ​scaffolding ​che si presti a curare dei
propri contesti educativi di vita

target intervento educativo ​va specificato che solitamente si rinviene


sul minore e famiglia

In questa ottica il carattere peculiare è l’​intervento educativo​ che non si


focalizza solo su un membro ma tutte famiglia che fa da mediatore nella
differenza tra ​assistenza ​ e ​ educazione

Counselling ​(servizi integrativi)

Accostamento all’intervento educativo e mediazione


familiare(counselling in cui è importante in ogni caso coinvolgere altre
progettualità che interconnettono una base pedagogica e sostengono lo
sviluppo) . Si tratta di un ottica multidisciplinare ,in cui occorre un
intervento ​di ​ counselling psicologico ​ per i genitori per una costante
riflessione sui vissuti ,prassi e una mediazione familiare che si connette
con l’intero sistema in caso di

1)​forti conflittualità ​che pregiudicano il corretto e armonico sviluppo


del minore

2) ​disponibilità delle parti in conflitto di entrare in relazione


con la mediazione di una terza figura che sostiene il percorso
Mediazione e counselling

di cui mediazione inteso come:intervento educativo

e counselling inteso come intervento psicologico

Portano un evoluzione e una cura di aspetti critici per garantire una


complessa articolazione di istanze e dialogo coevolutivo

è diverso da ​Educativa domiciliare e spazio neutro ​che sono servizi


che devono essere richiesti a enti esterni per non pregiudicare
l’autonomia interna e neutralità del contesto convolutivi

Servizio Domiciliare Disabili

-​sostegno genitorialità e assistenza

In vista di una tutela minorile e servizi rivolti al minore che si concentra


sulle disabilità e bisogni speciali

Intervento educativo ​è rivolto alla disabilità

è separato da

Servizio educativo ​rivolto al minore

Il fatto che siano sperati dona connotazione

1) ​positiva e attenta ai bisogni educativi speciali

e pone un accento di riguardo anche alle conseguenti competenze


dell’educatore che affronta una situazione complessa educativa che
richiede strumenti e strategie specifiche

2) ​progettazione educativa “classica” ​rivolta al minore entro il suo


contesto ordinario di vita e rivolta a un piano assistenziale nel campo
della disabilità
Tutto ciò serve per capire in che misura svolgere l’ ​intervento ​ educativo
domiciliare (per i bisogni dei minori) articolato su piano pedagogico ed
educativo mantenendo un aspetto assistenzialistico

Si differenzi dallo ​spazio neutro ​in quanto esso rappresenta un


servizio educativo rivolto al ​minore​ ponendosi come principale soggetto
partecipante

Sostegno alla genitorialità

si sposta l’accento dall’ intervento domiciliare verso qualcosa di più


specifico espresso da figure genitoriali nel sostegno educativo al minore

Si lavora in un ottica sistematica ,attenta alle dimensioni familiari come


contesto di apprendimento che garantisce risorse ineludibile per
impedire azioni di percorso di sostegno tradizionale che può portare ad
un allontanamento .

Si svolge entro un piano socio educativo diverso da quello assistenziale (


appartenente all’apparato educativo)

Il problema della progettazione rischia di creare confusione sul carattere


interventivo e fianlistico