Sei sulla pagina 1di 47

Istituto Comprensivo

SCUOLA-CITTÀ PESTALOZZI
Scuola sperimentale statale
D.M. 10.03.06 - ex art. 11 D.P.R. n. 275/1999 - Scuola Laboratorio - Centro Risorse per la formazione docenti

Progetto Euro
In contesti significativi, con gli occhiali della matematica,
verso competenze trasversali

Istituzione scolastica: Scuola-Città Pestalozzi, Firenze via delle Casine 1


Docente/i ricercatore/i: Stefania Cotoneschi Franco Spinelli
Classe/i interessata/e: quinta elementare e prima media
Telefono per contatti urgenti: 055- 2340825
Email: pestal@tin.it

A. DOCUMENTAZIONE DEL PERCORSO

1 Progetto iniziale

Si allega il progetto nella sua stesura definitiva (ALLEGATO 1)

2 Descrizione del percorso di lavoro effettivamente svolto


Classe quinta Classe prima media

• Visione del video sull'euro. • Visione del video sull'euro.


• Discussione e brainstorming sull'euro. • Discussione e brainstorming sull'euro.
• Confidenza con l'aspetto percettivo delle nuove monete • Valore delle monete e banconote (cosa si
e banconote può comprare con ciascuna di esse).
• Valore delle monete e banconote (cosa si può comprare • Scelta di un prodotto, scelta di una
con ciascuna di esse). banconota e disegno del resto.
• Questionario sull’euro da proporre ad amici e genitori • Scelta di 3 prodotti, calcolo della somma da
• Rielaborazione e rappresentazione dati delle risposte pagare, (disegno dello scontrino) e disegno
al questionario di 2 possibili modi di pagare (senza resto).
• Scelta di un prodotto, scelta di una banconota e disegno • Tabella delle banconote e monete (lire e
del resto. euro) in circolazione, con il corrispondente
• Scelta di 3 prodotti, calcolo della somma da pagare, valore.
(disegno dello scontrino) e disegno di 2 possibili modi • Funzionamento dell'euroconvertitore (dal
di pagare (senza resto). punto di vista dell'utente e dal punto di
• Tabella delle banconote e monete (lire e euro) in vista della macchina).
circolazione, con il corrispondente valore • Risoluzione di problemi sull'euro.
• Funzionamento dell'euroconvertitore (dal punto di vista • Scelta di una banconota, scelta di alcuni
dell'utente e dal punto di vista della macchina). prodotti per avere minor resto possibile.
• Arrotondamento del prezzo: approssimazione per • Posizionamento del valore delle monete
eccesso e per difetto sulla retta numerica.
• Risoluzione di problemi sull'euro, anche traendo • Posizionamento del costo di vari prodotti
informazioni da articoli di giornale. sulla retta numerica.
• Scelta di una banconota, scelta di alcuni prodotti per • Tabella e grafico del costo di un certo
avere minor resto possibile. prodotto al variare del numero.
• Posizionamento del valore delle monete sulla retta • Tabella e grafico del costo di un certo
numerica. prodotto al variare del peso.
• Posizionamento del costo di vari prodotti sulla retta • Uso del grafico per trovare costi e pesi.
numerica.
• Tabella e grafico del costo di un certo prodotto al In collegamento con questo lavoro, nelle ore di
variare del numero. educazione tecnica, ciascun ragazzo ha progettato e
• Tabella e grafico del costo di un certo prodotto al costruito nel laboratorio di falegnameria una
variare del peso. scatola di compensato (dopo averne stabilito le sua
• Schema su come viene fabbricato l’euro – discussione finalizzazione : es. portamatite,…), ne ha calcolato
sulle monete bimetalliche. la quantità di legno necessaria e il costo totale.
• Lavoro su un catalogo con prezzi scontati (10%, 20%)- Infine ha documentato al computer le fasi del
Dal prezzo intero al prezzo scontato lavoro.
• Aumenti ci costi in percentuale
• Laboratorio di cucina, lavoro sulle ricette per Si allega la descrizione dettagliata del percorso
cambiare le proporzioni e determinare la spesa
(ALLEGATO 2b)
corrispondente, costo di ingredienti e materiali rispetto
al consumo effettivo
• Lavoro di costruzione di scatoline e calcolo della spesa
per il legno usato ( la quantita’ espressa in m²).
• Costruzione di una tabella dei consumi di legno per
ogni alunno, costruzione del grafico con i dati relativi
a tre scatoline. (l’attivita’ e’ servita anche per lavorare
sulla misura della superficie di un solido).
• Uso del grafico per trovare eventuali errori di calcolo
nel determinare il costo del legno per la scatolina.
Si allega la descrizione dettagliata del percorso

(ALLEGATO 2a)

2
3 Descrizione e motivazione delle procedure e degli strumenti di documentazione del
percorso adottati

Abbiamo scelto la modalità del diario di bordo, degli appunti narrativi, e della raccolta degli
elaborati significativi dei ragazzi con osservazioni sul lavoro svolto. Inoltre, quando è stato
possibile, abbiamo chiesto ai ragazzi stessi di riflettere sulle procedure seguite. Questo con due
obiettivi:
- uno sul versante ragazzi: di metacognizione, per favorire la consapevolezza sui processi di
pensiero messi in atto e quindi favorire la costruzione di competenze trasversali)
- l'altro sul versante documentazione: avere un materiale di documentazione non filtrato
dall'interpretazione dell'insegnante; materiale fondamentale per poter ricostruire al termine della
ricerca i processi messi in atto con le attività proposte.
Sono state raccolte riflessioni sulle scelte didattiche e sul linguaggio di presentazione di ogni attività
e compito.

Si allegano esempi significativi degli strumenti adottati (Vedi ALLEGATI)

3
4 Descrizione dei risultati di apprendimento (abilità, conoscenze, competenze disciplinari e
trasversali) raggiunti
Nella seguente tabella si elencano gli apprendimenti degli studenti. Tali risultati sono stati rilevati
attraverso gli strumenti indicati al punto precedente:
- osservazione durante i lavori in classe,
- prove di verifica del tipo esercizi e problemi assegnati,
- colloquio con insegnanti di altre discipline (tecnica e falegnameria)

CONOSCENZE ABILITA' COMPETENZE COMPETENZE


DISCIPLINARI TRASVERSALI
Superamento degli Maneggiare con Rielaborare i dati di unGiustificare affermazioni
aspetti percettivi nel destrezza le diverse questionario durante una discussione
riconoscimento di monete in riferimento Rappresentare i dati di anche con semplici
FASE monete e distinzione al loro valore una indagine fatta ragionamenti concatenati
INIZIALE del loro valore Verbalizzare le strategie
Conoscere le risolutive
motivazioni per Rappresentare in modi diversi
l’introduzione della (verbali, iconici e simbolici)
moneta unica la situazione problematica per
Conoscere i paesi creare un ambiente di lavoro
dell’Unità monetaria favorevole alla soluzione di
DEPLIANT Conoscere vari modi Cambiare monete Comprendere il problemi
di scrittura di prezzi Formare un importo in significato della virgola e Collegare le risorse
Conoscere strumenti modi diversi dello zero all’obiettivo da raggiungere
in uso nei negozi Leggere etichette di Valutare la relazione scegliendo le operazioni da
(casse automatiche, prodotti e di mercati denaro posseduto-spesa compiere
calcolatrici, bilance Eseguire calcoli a Padroneggiare una Produrre congetture e
automatiche...) mente e scritti con situazione problema che verificarle su casi particolari
numeri decimali prevede un pagamento Chiedersi “come funziona”
con resto Prestare attenzione al
Distinguere Passare da lire ad euro Usare consapevolmente la processo risolutivo ed esporlo
differenze fra e da euro a lire macchinetta con chiarezza
EURO-
CONVERTITORE macchinette in utilizzando una Esplicitare procedure Confrontare il proprio
circolazione macchinetta complesse con procedimento con altri
successione di tappe Individuare regolarità in
Conoscere l’uso Utilizzare la carta Confrontare e ordinare fenomeni osservati
della scala in una millimetrata per numeri decimali
LA RETTA
DELLE MONETE rappresentazione disegnare grafici sviluppando il senso della
grafica Utilizzare la retta loro grandezza relativa
numerica per la Comprendere la scrittura
rappresentazione dei posizionale di numeri
numeri decimali decimali

Conoscere le Utilizzare tabelle a Riconoscere e costruire


principali unità di doppia entrata per la relazioni tra numeri
RELAZIONE
QUANTITA' misura in uso nel rappresentazione di Esplorare situazioni
PREZZO mondo degli scambi dati problematiche che
economici Rappresentare richiedono moltiplicazioni
relazioni tra dati e divisioni tra numeri
numerici decimali
Approssimare per Riconoscere grandezze
difetto e per eccesso proporzionali
Leggere ed Risolvere situazioni
interpretare una ricetta problematiche a partire da
di cucina per preparare dati di misure
un cibo

4
B. RIFLESSIONE SUL PERCORSO DIDATTICO

5 Interpretazione dei risultati

Volevamo esplorare una modalità di lavoro in campi di esperienza ricchi e coinvolgenti per
verificare se in questo modo si ottiene un maggior interesse, una migliore motivazione, un più
proficuo apprendimento di concetti matematici e si rende più facile la metacognizione, la
comunicazione e il confronto e quindi la costruzione di competenze trasversali. Inoltre (dato che
lavoravamo in due classi V elementare e I media) volevamo anche indagare sulle diversità:
- dei materiali dati ai ragazzi;
- del linguaggio e del metodo usato dagli insegnanti;
- del linguaggio usato dai ragazzi in I media e in V elementare;
- dei processi mentali messi in atto dai ragazzi.

. Abbiamo potuto verificare, dall’andamento di tutto il lavoro, che il processo di apprendimento è


stato accompagnato, o forse sarebbe meglio dire prodotto, sicuramente da un' alta motivazione:
l’idea di lavorare su aspetti di vita reale che fra l’altro quest’anno erano di grande attualità, ha reso i
ragazzi molto interessati e spesso si sono dimostrati contenti di questo lavoro con commenti,
esclamazioni ed anche cura nel lavorare e nel portare a termine i loro prodotti. Nelle discussioni di
“tessitura” e di ricostruzione del percorso si è evidenziata una buona consapevolezza da parte di
quasi tutti i bambini. Anche bambini che usualmente sono in difficoltà nell’acquisire competenze di
tipo matematico sono stati sempre molto coinvolti portando a scuola ritagli di giornale o riportando
commenti delle famiglie o semplicemente dimostrando di saper effettuare un acquisto utilizzando
correttamente la nuova moneta. Spesso hanno dimostrato di “pensare” in euro senza aver più
bisogno di fare confronti con le lire (prevedibile dato che le loro esperienze con la vecchia moneta
erano ancora scarse)
Tra gli obiettivi del percorso di ricerca c’erano anche:
• Sviluppare concetti matematici per studiare ed interpretare fatti e fenomeni della realtà.
Dalle situazioni affrontate questo aspetto è emerso chiaramente, inoltre spesso si sono utilizzate
anche capacità acquisite in precedenza in contesti diversi perché i bambini stessi hanno
proposto di farlo (es. competenze di tipo statistico, o rappresentazione di dati e procedure
attraverso strumenti conosciuti, come tabelle)
- Favorire attraverso l’uso di attività e strumenti matematici lo sviluppo di competenze trasversali
Dalla tabella relativa agli apprendimenti emerge chiaramente che molte competenze della
quinta colonna, pur avendo una valenza disciplinare molto importante in matematica, sono
strettamente connesse anche ad altre discipline e potremmo dire sono utilizzabili anche in
contesti puramente extrascolastici.

Dal punto d vista disciplinare la maggior parte dei contenuti affrontati riguarda il numero decimale
e la proporzionalità.
Certamente lavorare in contesti così vicini ai ragazzi come quello dell’euro, delle ricette o della
costruzione di scatole di compensato ha permesso di vedere aspetti matematici in stretta
connessione con la vita reale ed ha consentito di acquisire competenze rendendosi conto della
possibilità di riutilizzarle in occasioni di vita quotidiana. Ciò nonostante, spesso vi sono stati
momenti di riflessione sulle procedure che certamente hanno avviato un lavoro di astrazione e di
metacognizione. Molte delle competenze acquisite durante il lavoro, sono state impiegate in
situazioni problematiche diverse durante le lezioni di matematica e non sono mancate frasi del tipo
“come per l’euro….” Che hanno favorito la comprensione o la risoluzioni di altri problemi legati
alla proporzionalità o all'uso dei decimali.

5
Osservazioni sul linguaggio e sulla consapevolezza dei procedimenti.

Alla luce dell’esperienza svolta nelle due classi, sono emersi alcuni fatti che ci sembrano importanti
per differenziare la didattica nei due livelli scolari. Pur essendo il contesto degli scambi monetari
assai ricco di pratiche e abilità che anche bambini piuttosto piccoli possono padroneggiare ,almeno
in parte, ci è sembrato necessario spesso un approccio diverso come impostazione didattica. In
quinta è necessario presentare situazioni precise, ricche di particolari (ad esempio se parliamo
dell’acquisto di prodotti dello stesso tipo, è meglio far riferimento a giocattoli, o addirittura a
macchinine, qualcuno ha ancora bisogno di disegnarle tutte uguali per capire che anche il prezzo si
ripete); spesso le spiegazioni dell'insegnante prima delle attività devono essere accurate anche per
quanto riguarda le forme di elaborazione, meglio se fatte con esempi sul tipo di lavoro che si
richiede. Le attività vanno suddivise in sequenze separate.
Sembra che in quinta sia ancora presto per chiedere delle riflessioni sulle strategie adottate; è invece
opportuno costruire insieme riflessioni sul percorso seguito. Sulla base di osservazioni e resoconti
di alcuni bambini tutti riescono a dire se anche loro hanno seguito quella strada o no, e comunque
iniziano a prender coscienza del fatto che si possono ricostruire le nostre scelte e i nostri percorsi
per raccontare a posteriori come siamo arrivati ad una risposta.
Al momento di ricostruire i percorsi, alcuni bambini hanno difficoltà ed è necessario arrivarci
attraverso la discussione collettiva. Il lavoro tra pari facilita la comprensione e il raggiungimento di
una forma di consapevolezza di gruppo. Solo una parte dei bambini è in grado di verbalizzare i
procedimenti seguiti analizzandoli ed esprimendoli in forma comprensibile. Questa parte di lavoro
nel gruppo classe è pur tuttavia assai importante perché avvia verso l’autovalutazione
dell’apprendimento.
In prima media si può richiedere una riflessione individuale e successivamente una comunicazione
e confronto di scoperte e di ipotesi etc. Sembra quasi che a questo livello i ragazzi preferiscano far
precedere la discussione da un lavoro individuale. C’è una condivisione di processi individuali più
che una costruzione di conoscenze cooperativa. Mentre in quinta si riesce a procedere solo per
tappe, e l'osservazione di uno fa andare avanti anche gli altri, in prima media invece, i ragazzi
iniziano ad avere un quadro di conoscenze abbastanza preciso e la discussione serve per prima cosa
a chiarire il proprio pensiero e quindi a confrontarlo con quello degli altri, eventualmente per
riorganizzarlo. La cosa importante è che occorre far in modo che accettino la critica costruttiva al
loro quadro e che siano disponibili a mettere in discussione le loro scoperte, acquisizioni etc.. Con i
più grandi c’è da lavorare sull’errore, per imparare ad utilizzarlo in modo positivo.

Per tutte e due le classi il contesto è stato adeguato, ha retto nel tempo, ossia l'interesse è rimasto
vivo come anche la motivazione. Probabilmente a rendere possibile ciò è stato il fatto che le attività
sono state variate e spesso legate ad abilità di tipo pratico.
La motivazione, specialmente in prima media, è rimasta sempre alta anche per la continua richiesta
di una riflessione personale e per la discussione collettiva sul lavoro svolto. Questo ha permesso di
acquisire consapevolezza dei processi mentali messi in atto e di dare un "senso" a quello che si è
fatto.

6
C. AUTOVALUTAZIONE

6 Considerazione sugli elementi di crescita professionale offerti dal percorso di ricerca

Nel nostro itinerario di ricerca abbiamo ipotizzato che la riflessione sui propri processi di pensiero e
la crescita della consapevolezza potenziassero le competenze dei ragazzi, allo stesso modo
pensiamo che avvenga negli adulti: tanto più si riflette sulle proprie azioni, sul significato e sugli
obbiettivi delle attività che si propongono, tanto più cresce la propria professionalità.
Un progetto di ricerca "costringe" a fare tutto ciò. Inoltre, lavorando in due e in classi diverse,
abbiamo avuto la possibilità di programmare le attività e riflettere insieme sui risultati ottenuti. Lo
scambio di opinioni e di esperienze ha contribuito alla crescita professionale
La discussione sui processi ha inoltre innescato molti interessi e stimolato riflessioni nuove che
inducono a continuare sulla strada della ricerca-azione.

7 Considerazioni sulla trasferibilità/utilizzabilità dei risultati della ricerca e in generale sui


possibili sviluppi

Ci sembra che questo tipo di lavoro possa essere un ottimo esempio di collaborazione fra insegnanti
di scuola media ed elementare, che può essere attuato sia in un istituto comprensivo sia fra
insegnanti di V elementare e insegnanti della I media che vogliano studiare modalità di
collaborazione.
La proposta che emerge da questo lavoro consiste nell'individuare un campo di esperienza ricco e
stimolante ed un tema per impostare insieme un lavoro da svolgere parallelamente nelle due classi.
Successivamente è fondamentale confrontare e discutere i risultati ottenuti, riflettendo sulle
conoscenze, le abilità e le competenze che emergono nelle due classi. Tutto ciò permette un vero
scambio di conoscenze e competenze fra insegnanti ed un arricchimento professionale.

8 Commenti liberi

Una osservazione che possiamo fare riguarda le modalità scelte per l'organizzazione e la
conduzione di IRREBRI. Pensiamo che l'interazione nel gruppo fra i docenti sperimentatori delle
diverse scuole sia stata molto limitata e di ciò abbiamo sentito la mancanza. E' vero che i temi dei
diversi progetti erano diversi e quindi era difficile avere degli effettivi scambi, tuttavia con alcune
scuole, con le quali c'era una maggiore affinità di obiettivi e temi, sarebbe stato possibile una
maggiore collaborazione. La sensazione è stata quella di una certa solitudine. L'altra osservazione
riguarda invece l'uso della rete per depositare i lavori che via via si stavano portando avanti. La
bacheca elettronica ha funzionato poco, è stata solo un deposito di materiali, non si è mai avviata
una discussione, mentre sarebbe stato utile e forse anche piacevole l'attivazione di un vero e proprio
forum fra insegnanti che facevano parte del progetto. Questo avrebbe richiesto un lavoro di
animazione che forse non era previsto per questa esperienza, ma che, a nostro parere, sarebbe da
pensare per esperienze future.

7
ALLEGATI

8
SCUOLA CITTÀ PESTALOZZI
Scuola sperimentale statale - Centro Risorse per la formazione docenti
Via delle Casine, n.1 50122 FIRENZE tel. 055-2340825 fax 055-2261070
e-mail: pestal@tin.it URL: http://www.bdp.it/pestalozzi

ALLEGATO N.1
Progetto di ricerca didattica

Docenti proponenti: Stefania Cotoneschi e Franco Spinelli


Area di ricerca : Competenze nella scuola di base

Titolo del progetto:

In contesti significativi, con gli occhiali della matematica, verso competenze trasversali

1. CONTESTO DIDATTICO EDUCATIVO


Punti fondamentali del piano dell’offerta formativa nella nostra scuola sono:
- Attenzione al diverso rapporto vicino/ lontano (scuola-città-internet)
- Rapporto fra ricerca e comunicazione (Biblioteca, Centro risorse, Educazione multimediale)
- Relazioni all’interno della scuola e con l’esterno (famiglie, quartiere, Enti Locali…)
- Sperimentazione didattica incentrata sul benessere:
Apprendimenti attraverso la cooperazione (alunni-alunni, alunni-adulti, adulti-adulti, scuola-
istituzioni/associazioni ...)
Scuola come luogo dove si sperimentano le condizioni migliori dello stare a scuola
- Diffusione del lavoro per progetti
- Revisione dei saperi : Rapporto fra saperi formali e saperi informali
- Sperimentazione di forme di opzionalità degli alunni
- Scuola orientativa. Sperimentazione di raccordi di continuità con scuola secondaria superiore e
dell'infanzia

- Informazioni sul contesto socio-culturale e bisogni formativi degli allievi


Scuola-Città Pestalozzi è oggi una scuola di base, sperimentale e statale, unitaria negli otto anni dell'obbligo,
suddivisa in quattro bienni e in rapporto con la scuola dell'infanzia. Una scuola che cerca di organizzare il
lavoro di progettazione da parte degli adulti, in modo da mettere tutti in condizione di partecipare
effettivamente alla preparazione e realizzazione dei progetti didattici, e che allo stesso tempo, cerca di
rinnovare le forme della vita comunitaria dentro la scuola, tenendo presente l'interazione tra ragazzi,
insegnanti e genitori, in modo che alla socialità e alla formazione sociale sia attribuito un ruolo
fondamentale.
La sperimentazione continua viene attuata su un curricolo ottennale che, eliminando inutili ripetizioni, lascia
spazio al potenziamento di attività meno valorizzate nelle altre scuole, ad esempio le attività espressive
organizzate in laboratori (guidati da quattro insegnanti), l’attività informatica, che va dalla semplice
videoscrittura, alla grafica e alla costruzione di ipertesti con strumenti multimediali.
Alla base di tutto c'è la collaborazione effettiva fra i docenti che lavorano nella stessa équipe, in particolare,
nel terzo biennio, fra gli insegnanti di quinta e quelli di prima media. Tale collaborazione si realizza con
varie modalità a seconda dell'età degli alunni, delle programmazioni e delle esigenze specifiche di ogni
biennio. Elemento comune restano tuttavia, anche se quantitativamente diverse a seconda del biennio, le
compresenze tra docenti articolate per progetti di area, multidisciplinari o trasversali.

La scuola è formata da 8 classi, cioè da una sola sezione di elementari e medie.


Gli alunni sono 158 (20 per classe a causa della ristrettezza delle aule)

9
Provenienza alunni: gli alunni provengono da famiglie che rispecchiano la composizione sociale molto
articolata e diversificata del centro storico.

- Risorse della scuola (ed eventualmente del territorio) alle quali si intende fare ricorso:
Nella scuola sono presenti le seguenti strutture delle quali si pensa di potersi avvalere:
Biblioteca, laboratorio multimediale attrezzato con 8 computers in rete, collegamento internet, televisore,
falegnameria.
Sul territorio pensiamo di poter utilizzare la biblioteca comunale di via Tripoli….

2 . DESCRIZIONE DEL PROGETTO DI RICERCA

Idea da cui è nato il progetto


- Esperienze didattiche precedenti
Già da anni a Scuola-Città si parla di didattica per progetti, intendendo con ciò un modo di lavorare
esplorativo che utilizza linguaggi specifici diversi che concorrono alla lettura della complessità della realtà
in cui si vive individualmente e collettivamente.
La programmazione iniziale non deve essere rigida, si deve poter adattare in itinere alle esigenze che via via
emergono (flessibilità nei tempi, nei modi).
Crediamo che sia necessario partire dai saperi dei ragazzi e per questo si dedica molta attenzione alla
ricognizione iniziale. La pratica dell'ascolto, dell' operatività, del coinvolgimento e della collaborazione sia a
livello adulto che fra adulti e ragazzi sono le caratteristiche metodologiche scelte.
Il lavoro per progetti, ci ha spinto a riflettere in modo particolare sullo sviluppo cognitivo e sulle modalità di
apprendimento relativi all’ età 10-11, ossia l’età degli alunni del nostro terzo biennio (quinta elementare e
prima media).
In particolare ci siamo accorti della diversità di linguaggio dei testi comunemente in uso nelle due classi in
oggetto. Relativamente alla matematica poi c’è grande discontinuità anche nell’approccio ai contenuti
(almeno come usualmente vengono affrontati nella prassi didattica anche nella nostra scuola). Ci siamo
convinti che certe discontinuità non siano necessarie, pensiamo pertanto che sia necessario fare qualche
esperienza, più approfondita, per poter trovare contesti significativi che consentano di avvicinarsi alla
matematica in modo motivato e innovativo.
C'è da tenere presente che questa ricerca di settore si inserisce nel quadro di una ricerca più ampia, che il
Collegio dei Docenti sta conducendo dall'anno passato, attraverso la quale, in estrema sintesi, si tratta di
verificare la possibilità di rendere gli apprendimenti significativi attraverso lo sviluppo di competenze
trasversali mettendo in relazione e in rilievo, in contesti reali, le ottiche interpretative della realtà costituite
dalle discipline (nel nostro caso la matematica).

- Soggetti che vi partecipano


In questa esperienza sono direttamente coinvolti gli alunni di quinta e quelli di prima media, i due insegnanti
dell’ambito scientifico e matematico delle due classi, più indirettamente tutto il consiglio di classe perché
alcune delle attività da noi previste saranno da sviluppare con il contributo dei colleghi esperti di altre
discipline.

- Fabbisogni formativi a cui l’azione delineata nel progetto intende rispondere e relativi criteri di
rilevamento
Col progetto di cui stiamo parlando intendiamo creare nei ragazzi motivazione all’apprendimento della
matematica, avvicinarli al linguaggio specifico di essa facendo loro intuire l’opportunità e talvolta la
necessità del rigore di tale linguaggio.
Intendiamo inoltre ricercare testi o brani di testi che siano adeguati all’età degli alunni.
Infine crediamo di poter sviluppare della matematica l’idea che con essa acquisiamo degli strumenti
particolari che ci consentono di accedere alla comprensione di certi aspetti della realtà che non potrebbero
essere esaminati e capiti con l’aiuto di altre discipline.

Definizione dell’ipotesi di ricerca


Si vuole verificare se e come, partendo da contesti e attività significativi, si ottiene un maggior interesse,
una migliore motivazione e un più proficuo apprendimento di concetti matematici; si sviluppano competenze

10
specifiche che si inseriscono in uno spettro più ampio di competenze trasversali e che pertanto hanno il
vantaggio di una più facile trasferibilità.

Obiettivi del percorso di ricerca


1. Individuare contesti e attività didattiche significative
2. Motivare e coinvolgere gli alunni per affrontare e risolvere problemi
3. Sviluppare concetti matematici per studiare ed interpretare fatti e fenomeni della realtà
4. Favorire attraverso l’uso di attività e strumenti matematici lo sviluppo di competenze trasversali nei
tre ambiti di ricerca del nostro Collegio Docenti:
Spazio-tempo Interfaccia con la realtà Espressività e sentimento

Organizzazione dell’attività didattica progettata


- Ambito curricolare
Da quanto detto precedentemente emerge che l’ambito curricolare di riferimento è quello matematico
scientifico per il segmento delle due classi quinta e prima media.
I contesti scelti saranno tre, da collocare durante l’anno scolastico in stretta relazione con la programmazione
dell’intera equipe dei colleghi che operano con lo stesso gruppo di alunni.
Possibili contesti sui quali si pensa di lavorare:
Spazio – Il nostro giardino, progettazione di un percorso-vita.
Euro – Pratica d’uso con l’introduzione della nuova moneta
Statistica – Il censimento nazionale nelle famiglie .

- Collocazione nel curricolo verticale


Per quanto riguarda il curricolo verticale l’interesse maggiore sta nell’attenzione verso le competenze
trasversali al raggiungimento delle quali lavoriamo durante tutta la nostra azione didattica e educativa
nell’arco degli otto anni (nella nostra scuola il curricolo si svolge sull’intero percorso della scuola elementare
e media).
Sono anche previsti momenti interclasse per scambio di idee, ricerca di informazioni o lavoro in gruppo.

- Tempi
I tre contesti di cui ci occuperemo saranno collocati in bimestri, così distribuiti: uno nel primo quadrimestre e
due nel secondo quadrimestre.

- Spazi
Il lavoro si svolgerà prevalentemente a scuola, con uscite progettate con i ragazzi quando e se necessario. Gli
ambienti della scuola saranno, presumibilmente, le aule delle due classi, il giardino, il teatro, il laboratorio
multimediale, la biblioteca, la falegnameria.

- Approccio metodologico disciplinare


La nostra ipotesi è che, la maturazione delle capacità matematiche e non solo, dipendano molto dallo
sviluppo del linguaggio verbale in contesti di modellizzazione del reale e dalla comprensione di fatti della
realtà, piuttosto che dalla elencazione di elementi teorici con successive applicazioni attraverso esercizi.
Occorre quindi creare situazioni, campi di esperienza complessi con molte possibilità di lettura: estetica,
logica, matematica, creativa, ...., aperta alla variazione e alla scoperta libera.
Gli obiettivi di questo approccio metodologico sono:
- Saper osservare
- Sapersi porre problemi
- Avere il gusto per la scoperta
- Saper ricercare regolarità
- Saper fare ipotesi
- Argomentare
- Saper prevedere
- Dare campo alla fantasia e alla rielaborazione personale.
- Porsi in modo scientifico di fronte alla realtà.
- Acquisire concetti di base per le discipline, ma anche di uso comune.

11
Un aspetto metodologico importante di tutto il nostro lavoro nell’area scientifica e matematica è il costante
uso della discussione nel gruppo classe.
Riconosciamo alla discussione in classe le seguenti importanti funzioni:
- Il conflitto cognitivo tra soggetto e dati dell'esperienza si arricchisce di una componente nuova con il
conflitto tra punti di vista di interlocutori diversi.
- La discussione sottolinea e sfrutta la collaborazione tra pari e porta alla costruzione di idee nuove.
- Sia il conflitto che la collaborazione generati dall'attività di discussione hanno funzione positiva
sull'apprendimento oltre che sulle relazioni sociali.
- La discussione offre un ambiente favorevole al confronto di acquisizioni costruite sulla base di
esperienze extrascolastiche e scolastiche precedenti e quindi favorisce il trasferimento di conoscenze.
- Nella discussione si crea un ambiente adatto per stabilire una rete di concetti, scoprire analogie e
generalizzare.
- Un aspetto importante della formazione dei concetti matematici é la necessità di esplorare la complessa
rete di relazioni tra gli oggetti e le loro rappresentazioni simboliche, nella discussione viene evidenziato
l'aspetto relazionale tra il piano degli oggetti e quello dei segni.
- L' attività argomentativa richiesta in ogni forma di discussione, é una fase cruciale della strutturazione
del ragionamento individuale.
- L' osservazione e l'ascolto di compagni che si muovono ad un livello superiore può influenzare l'attività
di altri e può diventare per molti zona di sviluppo prossimale ( Vygotsky 72)
- La discussione collettiva favorisce l'osservazione di sé e il distacco dalla situazione per sviluppare senso
critico.
- Nella discussione si può avere la modifica del sistema epistemologico della matematica, coerentemente
con una visione dinamica della matematica , come prodotto di una comunità di ricercatori. (Pontecorvo,
Ajello, Zucchermaglio: Discutendo si impara – NIS)

- Rapporto con le linee del Progetto dell’offerta formativa d’Istituto e con la programmazione del
consiglio di classe
L’approccio metodologico è in totale accordo con tutto l’impianto del piano di offerta formativa della nostra
scuola, inoltre la nostra modalità di lavoro anche su progetti che non coinvolgono tutte le discipline è quella
di mantenere un filo diretto con tutto il consiglio di classe per poter utilizzare altre competenze di adulti ogni
volta ciò risulti necessario.
I protagonisti di tutta l’attività sono da considerarsi gli alunni. I docenti assumeranno a seconda delle
esigenze, ruoli diversi (progettare l’azione didattica, garantire la condivisione del sapere in classe, suggerire
linee di ricerca o strategie risolutive, coordinare le discussioni in classe, osservare il lavoro in piccoli gruppi,
aiutare i ragazzi nella ricerca delle informazioni, valutare il lavoro degli alunni e dell’azione didattica).

- Materiali tecnologie utilizzati per il progetto.


Raccolte dati Istat, informazioni ricercate tramite internet, testi scolastici e non, calcolatrici non
programmabili, computers.
L’uso delle nuove tecnologie si inserisce nella tradizione consolidata dell’uso di strumenti come mediatori
dell’attività di insegnamento-apprendimento per meglio comprendere gli oggetti di studio.

3. INNOVAZIONE
- Innovazioni qualificanti del progetto
- Pensare alle competenze matematiche inserite in un quadro più ampio di competenze trasversali
inserisce l’educazione matematica a pieno titolo nella formazione culturale del cittadino concordemente
con quanto indicato per il riordino dei cicli scolastici dalla Commissione UMI.
- Creare un rapporto migliore a livello di motivazione e di percezione tra i ragazzi e la matematica.
- Attivare esperienze cognitivamente ricche in campi di esperienza significativi per gli alunni in
collegamento con esperienze parallele in altri ambiti disciplinari.
- L’esperienza e la verbalizzazione con il linguaggio naturale devono sempre precedere la formalizzazione
e la riflessione sul sistema simbolico proprio della matematica.

12
- Riferimenti teorici metodologici
L’idea portante potrebbe sintetizzarsi con le parole di Freudenthal (Ripensando l’educazione matematica),
“la conoscenza non inizia con il concetto, ma piuttosto va in senso contrario: i concetti sono il risultato del
processo cognitivo”
Quanto è stato detto nel paragrafo 2 si riferisce inoltre ad indicazioni teoriche ricevute dalla lettura
dei testi presenti in bibliografia.

4. VERIFICA DEGLI APPRENDIMENTI


- Strumenti e metodi previsti per la valutazione (e l’autovalutazione) dell’apprendimento
Si utilizzeranno:
1. Strumenti e metodi che servono ad accertare conoscenze e abilità possedute al termine del percorso
relativo ad ogni contesto di apprendimento esplorato (valutazione sommativa)
Esercizi ti tipo esecutivo e test a risposta multipla
Problemi aperti per accertare la padronanza operativa delle conoscenze e delle abilità
necessarie
Relazioni scritte e orali per accertare se gli alunni sono in grado di esplicitare a
parole quanto hanno appreso
2. Strumenti e metodi che servono ad individuare le difficoltà e le potenzialità degli allievi al fine di
orientare meglio il loro lavoro e offrire nuove e diverse opportunità di apprendimento (valutazione
formativa)
Raccolta di osservazioni sotto forma di appunti nel lavoro dei piccoli gruppi
(utilizzazione ove sia possibile dell’osservazione di tirocinanti)
Raccolta di elaborati in forma grezza
Registrazione delle discussioni
Riflessioni collettive (gruppo classe e piccoli gruppi), su quanto stiamo facendo
insieme con trascrizione sintetica di ciò che è condiviso dal gruppo e delle decisioni
che di volta in volta vengono prese.

5. CRITERI E METODOLOGIA DI VERIFICA DEI RISULTATI DELLA RICERCA


La verifica dell'ipotesi della ricerca avverrà attraverso due modalità integrate:
1) Analisi dei risultati ottenuti e della documentazione del processo (punti 1 e 2 del paragrafo precedente)
2) Approccio valutativo intersoggettivo fra esperti (docenti) con una stretta connessione con dati raccolti e il
percepito.
Il ruolo degli alunni per la verifica sarà determinante. In itinere e alla fine del percorso le osservazioni e le
discussioni con gli alunni e degli alunni fra loro saranno finalizzate ad attivare in essi la capacità di
riconoscere in particolare:
- le variazioni della loro motivazione i rapporto ai diversi contesti e attività didattiche;
- l'uso di concetti matematici per studiare ed interpretare fatti e fenomeni della realtà.

6. SVILUPPI PER IL FUTURO


- Eventuale trasferimento dell’iniziativa ad altri contesti
Estensione della ricerca ad altre classi: seconda e terza media
Riflessione su alcuni contesti già individuati per le classi dei primi due bienni elementari.
- Sviluppo della ricerca anche in ambito teorico-metodologico
Approfondimento sulle competenze trasversali e messa a punto di un sistema per capire quanto le
competenze matematiche favoriscano la formazione di competenze trasversali.

13
BIBLIOGRAFIA
1. Fischbein E.-Vergnaud G Matematica a scuola:teorie ed esperienze, Bologna, Pitagora Editrice
1992
2. Vergnaud G La teoria dei campi concettuali in La matematica e la sua didattica,1 pp 14-19
Pitagora, Bologna 1992
3. Vygotskij L.S. Il processo cognitivo Torino, Boringhieri 1983
4. Grugnetti L.- Villani V. La matematica dalla scuola materna alla maturità Bologna, Pitagora
Editrice ,1999
5. Pontecorvo C.-Aiello A.- Zucchermaglio C. Discutendo s’impara: interazione sociale e
conoscenza a scuola,La nuova Italia scientifica,1991
6. Freudenthal H. Mathematics as an educational task Dordrecht, Holland : D. Reidel, 1973
7. Kilpatrick J. Problem solving and creative behavior in mathematics. InJ.W.Wilson & L.R.Carry
(Eds.), Studies in Mathematics(Vol.19) Stanford C.A.: School Mathematics Study Group, Stanford
University, 1969
8. Bishop.A. Mathematical Enculturation. Dordrecht, Holland: Kluwer Academic Publishers, 1991
9. Bartolini Bussi M. La discussione collettiva nell’apprendimento della matematica in
L’insegnamento delle scienze integrate vol.12 n. 5,1989, pp 615-654
10. Boero P. L’insegnamento della matematica nel progetto”bambini,maestri,realtà” in
L’insegnamento delle scienze integrate vol.13 ,1990, pp 8-43
11. Commissione UMI Indicazioni curricolari per la matematica Notiziario della Unione Matematica
Italiana, Anno XXVIII, N3 pp 30-114
12. MPI-UMI Facciamo i conti con l’euro:la nuova moneta europea e i numeri decimali a scuola,2001
13. Lanciano N & altri Geometria in città L’insegnamento della matematica e delle scienze integrate
G. Battagin Editore, 1999

14
Allegato 2a

Attività svolte in quinta

I ^ incontro - Attività di inizio: è venuto a scuola un funzionario di una banca portando un video
pensato per i bambini di presentazione dell’euro, alla fine del video i bambini hanno fatto domande.
L’attività è stata fatta insieme alla prima media. Le domande vertevano soprattutto sull’aspetto
della paura truffe e imbrogli.

In classe, si è chiesto di scrivere 5 parole che richiamassero ciò che si era capito del video.

II ^ incontro – Rielaborazione del Brain storming: abbiamo trascritto alla lavagna le parole che ai
bambini erano venute in mente dopo il video e abbiamo inventato collettivamente una storia che le
comprendesse tutte.
“ C’era una volta una Banca che doveva trovare delle soluzioni per passare dalle monete inventate da
ciascun paese europeo ad una moneta unica, perché tutte le volte che i cittadini andavano in paesi diversi
dal loro dovevano cambiare i soldi.
L’unione europea fece delle discussioni e delle votazioni per scegliere questa moneta unica alla quale fu
dato il nome euro.
La moneta unica equivaleva ad un certo numero di lire, di marchi, di franchi, ecc.
Anche la Banca d’Italia, come le altre banche europee, contribuisce allo scambio delle monete in euro.
Il tasso di cambio tra l’euro e le lire è 1936,27.
L’unità di pagamento quindi sarà un euro uguale per tutti i paesi uniti.
La Zecca ha lavorato e continua a lavorare per fabbricare l’euro. Finalmente l’impero economico ha trovato
questa unità di valore.

- Prendere confidenza con l'aspetto percettivo delle nuove monete e banconote

III^ Incontro - Osservazione di monete di cioccolata, disegno sul quaderno e


descrizione scritta. Alla fine si mangiava la moneta. I ragazzi si sono divertiti e si
sono incuriositi, questa attività ha contribuito a creare aspettativa verso le monete
vere.
IV Incontro - Osservare un cartellone con l'immagine delle nuove monete e
banconote
Colorare una fotocopia con banconote cercando di ritrovare gli stessi colori del cartellone

Valore
V Incontro
1- Ordinare monete e banconote e per ciascuna scrivere accanto il valore e cosa posso comprare
con…
2- Cosa posso comprare con....euro?
VI Incontro – Lavoro a coppie – Scegliete una banconota e alcuni prodotti.
Componete uno scontrino facendo la spesa. Scrivete quanto dovete ricevere di resto e disegnate
come velo possono dare.

Collegamento col contesto Statistica:

15
La classe quinta aveva lavorato nell’anno passato al Censimento dei ragazzi, tra le attività c’era
stata quella di analizzare il questionario proposto dall’ISTAT. Abbiamo pensato così di fare una
nostra piccola indagine su cosa pensano le persone dell’EURO.
(Per il questionario vedere l'allegato 1)

VII Incontro -L’attività si è concretizzata nel domandare ai bambini cosa secondo loro era
interessante chiedere; abbiamo raccolto le idee di tutti scrivendole così come venivano in mente, poi
abbiamo cercato di ricordare le caratteristiche che deve avere un questionario perché sia facile lo
spoglio dei dati dopo che si sono raccolti.
-Abbiamo provato a stendere il questionario che è risultato composto di due parti: una relativa a dati
personali di chi compila ed una relativa al rapporto della persona con l’euro.

È stata interessante la discussione per individuare i dati personali che potevano essere significativi
se incrociati con ciò che la persona pensa dell’euro. Vedi questionario allegato

I questionari sono stati distribuiti durante le vacanze a genitori, amici, parenti. Abbiamo chiesto di
farli riempire anche in prima e seconda media. Aiutarci nello spoglio e nella rielaborazione dei dati
può essere anche per queste classi una occasione per “fare statistica”.

In quinta sono ritornati 50 questionari compilati.

VIII Incontro - Abbiamo preparato in classe la matrice dei dati per lo spoglio dei questionari
IX Incontro – In gruppetti di 6 o 7 bambini abbiamo proceduto allo spoglio di circa 15 questionari
( un’ora circa)

16
17
18
X Incontro – Lavoro individuale
Scegli due o piu’ oggetti dal catalogo, incollali sul tuo foglio e prepara lo scontrino.
Disegna un modo possibile di ricevere il resto.

Discussione in classe su come si e’ arrivati a calcolare il resto.


La maggior parte dei bambini ha fatto la sottrazione e poi ha scelto le monete per comporre il
numero ottenuto. Una minoranza ha trovato il resto procedendo per complemento (3 bambini) e
quindi scegliendo le monete via via. (Non c’e’ corrispondenza tra questo ultimo gruppetto ed i
bambini piu’ pronti in classe)

XI Incontro – Compilazione della tabella delle monete e banconote in corso sia di euro che di lire a
partire dalla banconota di valore piu’ alto. Per ogni banconota o monete si scrive a fianco il valore
corrispondente nell’altra moneta. Lavoro collettivo alla lavagna. Uso dell’euroconvertitore.
XII Incontro - Descrizione di come funziona l’euroconvertitore. Osservazione del fatto che fra
quelli presenti in classe, non tutte le macchinette sono uguali; Distinzione in:
Un solo display, due display, a pile, solari, che necessitano di avere battuto come prima cosa il tasto
che dice la moneta di partenza, che non hanno questa necessita’.
Durante una conversazione di programmazione con il collega della prima media, abbiamo
affrontato il tema di come fare a rendere gli alunni consapevoli del funzionamento interno (nel
senso delle operazioni) di un euroconvertitore. Abbiamo pensato che si trattava di un argomento
difficile, e poiché in prima media l’attività era stata svolta solo attraverso la conversazione, abbiamo
pensato di inventare per la quinta un gioco che potesse facilitare la comprensione dell’argomento.
Abbiamo preso uno scatolone di cartone aperto sopra e sotto nel quale potesse entrare un bambino.
Scelto un alunno pronto e vivace l’abbiamo invitato ad entrare dentro lo scatolone per simulare
l’euroconvertitore. Senza che i compagni lo sapessero, lo abbiamo dotato di una calcolatrice.
Ci siamo riferiti ad un euroconvertitore semplice, di quelli con un solo display e con il tasto EURO
e LIRE.
I numeri dentro l’euroconvertitore simulato arrivavano attraverso un cartoncino verde inserito in
una fessura. Il tasto EURO o LIRE veniva “pigiato” inserendo un gettone con su riportato il
simbolo EURO oppure LIRE. Il risultato veniva rimandato fuori dal bambino dentro lo scatolone
scritto in un cartoncino celeste. Contemporaneamente un notaio controllava eseguendo le analoghe
operazioni su un euroconvertitore vero.
Dopo molte prove abbiamo chiesto ai bambini se qualcun altro voleva provare a fare la
macchina, abbiamo continuato ancora un po’, poi abbiamo cercato di esprimere nel miglior modo
possibile come funziona l’euroconvertitore suddividendo in due colonne:

FUORI DALLA MACCHINA DENTRO LA MACCHINA


1. Battendo i tasti scrivi la cifra che 1. Leggi il numero
vuoi mandare dentro la macchina 2. Se mi pigi E prendo il numero
2. Pigi il tasto E o il tasto £ che mi avevi mandato e lo divido
3. Leggi e controlli il risultato per 1936.27
3. Se mi pigi £ prendo il numero
che mi avevi mandato e lo
moltiplico per 1936.27
4. Mando fuori il risultato

19
Abbiamo a questo punto schematizzato cosa fa la macchina
Prendo il numero

no

Pigiato il Pigiato il
tasto E ? tasto £ ?

no

si
si

Prendo il numero e lo divido per Prendo il numero e lo moltiplico


1936,27 per 1936,27

Mostro il risultato sul display

20
XIII incontro
In un giornale abbiamo trovato uno schema di come viene fabbricato L’euro FIG. 1

e abbiamo ricostruito il percorso a voce. Quando i bambini avevano ipotizzato, in una discussione
iniziale, la fabbricazione delle monete avevano posto un interessante quesito:
Come sono fatte le monete bicolori? C’erano state varie ipotesi fra cui:
- che si potesse fare prima la corona esterna e poi unirla ad incastro col cerchio interno
- Che la corona esterna ed il cerchio interno fossero in qualche modo fuse insieme con uno
stampo che li teneva insieme attraverso delle piccole sporgenze o una dentellatura
- Che fossero incollate con una colla speciale
- Che fossero fatti con un pezzo unitario incavato sopra e sotto e poi due cerchietti di colore
diverso
- Che fossero due parti distinte una dentro e una fuori

Non siamo arrivati ad una risposta ma e’ comunque stato interessante la rappresentazione che
ognuno ha immaginato per fare delle ipotesi. Una bambina ha disegnato per tutti, perché si potesse
capire meglio

21
fig.2 Il carrello della spesa

22
XIV Incontro
- Osservazione sui cataloghi: I prezzi sono sempre scritti con due decimali.
Arrotondamento dei numeri decimali per eccesso e per difetto.( ci riferiamo alla retta dei numeri
(se siamo prima della metà dell’intervallo si toglie, se siamo dopo la metà si aggiunge
L’euro giorno per giorno (ancora da un quotidiano) abbiamo dato una illustrazione chiedendo ai
bambini di inventare una storia problema che si riferisse all’illustrazione.

XV Incontro
Lavoro su un catalogo con prezzi scontati
Dal prezzo intero al prezzo scontato. Come fare a capire di quanto è lo sconto in percentuale? Con
discussione si arriva alla procedura e si calcola par alcuni oggetti.

XVI Incontro

Il prezzo del biglietto del cinema era 12000 lire ora e’ 6,70.
E’ aumentato il biglietto del cinema? Di quanto? Quale aumento percentuale?

XVII Incontro
Scegli una banconota fai i tuoi acquisti in modo da avere minor resto possibile.
Spiega come hai fatto. Sono venute fuori diverse strategie. Quasi tutti i bambini sono stati in grado
di raccontare come avevano fatto. Tutti poi hanno scritto.

XVIII incontro
- Costruire la retta delle monete - Posizionare le monete di 1c, 2c, 5c, 10c, 20c, 50c, 1 euro, 2 euro,
sulla retta costruita con una striscia di carta millimetrata incollata su un doppio foglio di quaderno,
la lunghezza deve essere tale da poter accogliere l’intervallo (0,2).
Le monete verranno disegnate dai bambini e mandate alla tacca giusta con una linea, sotto la striscia
saranno scritti anche i numeri decimali corrispondenti.

23
fig.4 retta delle monete

24
Dare ai ragazzi una fotocopia di oggetti presi da depliant con prezzi variabili che siano compresi
tra 0 e 3 euro, posizionarli sulla retta delle monete, che sia stata preparata sempre con carta

millimetrata, incollando il cartellino ritagliato dalla fotocopia e unendo con una linea al punto della
retta corrispondente ai prezzi. ( E’ necessario scegliere i prezzi abbastanza distanziati affinché possa
risultare un lavoro ordinato e ben organizzato nello spazio del foglio).

XIX incontro

1. Riempire una tabella del tipo:

N° PEZZI 1 3 ? 10 ? 15 ? …
COSTO ? 18 54 ? 72 ? 126 …

2. Su carta quadrettata grafico dei prezzi in funzione del numero dei pezzi.

25
Fig. 5 grafico su carta quadrettata

XX incontro

Analogamente riempire la tabella

N° PEZZI 1 3 ? 25 ? 150 ? …
COSTO ? 4,50 7,50 ? 45 ? 300 …

NB. In questo secondo caso si potrebbe mettere la tabella in verticale per abituare a rappresentazioni diverse ma
equivalenti.

26
Fig.6 grafico su carta millimetrata

27
XXI Incontro DIVAGAZIONE
Convinti che i concetti si costruiscono facendo esperienze di vario genere ed in contesti diversi e
riflettendo poi su di esse, abbiamo cercato di offrire altri stimoli per introdurre situazioni
problematiche che riportassero al concetto di proporzionalita’. Abbiamo cambiato contesto
utilizzando quello delle ricette. A gruppetti, sfruttando un momento di compresenza, abbiamo fatto
un laboratorio di cucina preparando due tipi di dolci: delle palline al cocco e una crostata al limone.
Abbiamo poi ricostruito le rispettive ricette e analizzato lo scontrino della spesa che riguardava
entrambi i dolci. Abbiamo chiesto ai bambini come rappresentare la situazione in modo che potesse
emergere il consumo per ogni dolce e l’avanzo degli ingredienti ed oggetti acquistati.
Il suggerimento di una alunna, con esempio alla lavagna, e’ stato il seguente:

28
Dalla tabella proposta da C. si vede bene cio’ che e’ stato usato per ogni dolce e per tutti e due.

Questo lavoro continua alla ricerca del costo effettivo di ognuno dei due dolci preparati:

La crostata al limone era pensata per 12 porzioni, questo ci ha consentito di confrontare il costo
trovato con quanto puo’ costare una fetta di torta in un negozio ( forno, pasticceria)
E’ stata interessante la discussione perche’ i bambini hanno cercato di motivare il costo di gran
lunga piu’ elevato nel caso del negozio:
Le loro ipotesi sono state varie: che il negoziante deve guadagnare, ma ha anche tante spese, che
spesso deve pagare dei dipendenti, che forse carica il prezzo perche’ vende ai turisti, che quando
compra gli ingredienti ne deve acquistare in gran quantita’ e percio’ deve avere dei fondi in eccesso
a disposizione.Naturalmente va osservato che il contesto cucina e’ assai ricco anche per altri aspetti
oltre a quello della proporzionalita’, dei consumi e dei costi. La ricetta offre anche l’opportunita’ di
scrivere ed interiorizzare una procedura complessa che deve anche essere espressa in forma chiara
perche’ si possa ripetere l’esecuzione. La stesura della ricetta e’ avvenuta dopo l’esecuzione,
basandosi sulla memoria collettiva del gruppo che ha lavorato in cucina.

29
30
31
Questo e’ stato un lavoro molto motivante anche per i bambini che usualmente sembrano poco
interessati, la partecipazione e’ stata alta da parte di tutti c’e’ stato anche qualcuno che ha rifatto i
dolci a casa e che poi ha confrontato i risultati, in un caso c’e’e stato anche un confronto di spesa.

RICETTE IN CUCINA

Palline di cocco Occorrente: Procedura


ciotola 1) pesare 100 g di zucchero
Ingredienti: frusta 2) separare le chiare dal rosso
100 g di zucchero bilancia 3) montare le chiare
3 chiare d’uovo carta da forno 4) aggiungere lo zucchero alle chiare e
una confezione di cocco forno mescolare
(500g) 5) aggiungere il cocco e mescolare
6) fare le palline grandi come noci
7) metterle sulla teglia, distanti tra loro,
Queste quantità sono per con sotto la carta da forno
circa 35 palline 8) Mettere in forno caldo a 180º per 15
minuti

32
Crostata al limone Occorrente Procedura per pasta frolla
Ingredienti per la pasta frolla: Teglia 1) Pesare 325 g di zucchero, 275g di
1 uovo Frusta farina,125 g di burro
275 g di farina Bilancia 2) Lavorare insieme lo zucchero ed
325 g di zucchero Mestolo il burro
125 g di burro Pentolino 3) Aggiungere , l’uovo, la farina, la
scorza di un limone Grattugia scorza di limone e mescolare il
Ingredienti per crema al Spremiagrumi tutto
limone Coltello 4) Mettere il composto in frigorifero
4 limoni Matterello Procedura per crema al limone
75 g di burro Carta da forno
2 uova
100 g di zucchero

Attivita’ delle scatoline – Collegamento con altra disciplina

Nella nostra scuola esiste il laboratorio di falegnameria che offre numerose occasioni di
interdisciplinarità con la matematica. Quest’anno uno dei lavori è stato quello della progettazione e
costruzione di scatole per contenere oggetti a scelta di ogni alunno.
Questo lavoro ha permesso di utilizzare l’esperienza sia per introdurre il concetto di volume sia,
nell’ambito del lavoro sull’euro, di calcolare quanto legno ogni bambino aveva utilizzato per la
costruire la sua scatolina e quanto fosse la spesa corrispondente.
Ogni bambino ha preso le misure necessarie che servissero per trovare l’area del legno utilizzato,
infatti l’insegnate di falegnameria ci aveva detto che il legno viene comprato misurandolo in metri
quadrati e che costa 16 euro al metro quadrato. (Qualcuno ha anche pensato di riutilizzare il
disegno del progetto). Ognuno ha calcolato la sua spesa, poi abbiamo compilato una tabella per
inserirci tutti i dati della classe, questo ci ha consentito di vedere l’intervallo di variabilità della
quantità di legno consumata e della spesa, abbiamo considerato il massimo e il minimo.
Poi analogamente a quanto era stato fatto per rappresentare il prezzo in funzione della quantità di
prosciutto, abbiamo fatto un grafico su carta millimetrata inserendo in ascissa la quantità in metri
quadrati e in ordinata il costo in euro. Ogni bambino ha costruito il grafico scegliendo due scatoline
dei compagni e la sua, ossia sulla retta del grafico ci segnava tre punti. Tutti hanno realizzato che
anche in questo caso doveva venire una retta, la cosa interessante che con questo lavoro e’ stato
possibile individuare alcuni errori di calcolo. Tommaso: “ Io ho segnato il mio punto e quello di F.
poi ho messo quello di R. ma non stanno tutti e tre sulla stessa retta, allora uno di noi ha sbagliato il
conto!” La stessa cosa è successa anche per altre due terne di punti e la scoperta di Tommaso è stata
condivisa dagli altri bambini. Da notare che in altre occasioni (di solito legate a lavori di statistica)
abbiamo fatto rappresentazioni sul piano cartesiano in cui la linea che veniva fuori era una spezzata.
Naturalmente non abbiamo utilizzato con i bambini termini specifici quali ascissa, ordinata,
funzione… ma abbiamo credo fatto un grosso passo per cominciare a costruire il concetto
complesso di proporzionalità, certamente poi abbiamo fatto una esperienza significativa da
riprendere in seguito al momento in cui si costruirà il concetto di funzione.

33
ALLEGATO 1

Questionario
INFORMAZIONI PERSONALI
1) Quando sei nato/a: giorno mese anno

2) Sesso: F M
3) Dove vivi: comune…………………………..
provincia…………………….…...

4) Hai un lavoro? si no

Se sì, indica la categoria:

industriale
libero professionista
commerciante
impiegato/a
insegnante
commesso/a
artigiano
operaio
altro

Se non lavori, sei:

studente
pensionato/a
disoccupato/a
casalingo/a

5) Che titolo di studio hai? …………………………………………………

34
QUESTIONARIO SULL’EURO

1) Sei preoccupato per l’euro? si no

Se sì, perché:
difficoltà nel fare i calcoli
uso dei centesimi
possibilità di truffe
altro ………………………………………………..

2) Secondo te, è stata una buona idea cambiare le lire in euro? si no


Dai un voto da 1 a 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3) Secondo te, quanto tempo occorrerà per abituarsi all’euro?


1 mese
6 mesi
1 anno
di più

4) Sai quanto sarà il tuo stipendio in euro? si no

5) Pensi che diminuiranno le tasse con l’uso dell’euro? si no

6) Credi che i prezzi aumenteranno? si no

35
ALLEGATO 2B

PROGETTO EURO I MEDIA

19/11 1° incontro :
Visione di un video portato da un funzionario della banca S. Paolo. Spiegazione dell'euro e in generale della
funzione e della storia della moneta nel tempo.
22/11 2° incontro:
riflessione e discussione dell'incontro precedente.
Elenco delle parole che a loro venivano in mente dopo la discussione e la visione del video:
EURO
SCAMBI UNITI MONETA UNICA VALORE
COMPRARE VENDERE BARATTO
SOLUZIONE DEL PROBLEMA DIFFICOLTA'
COMODITA' CAMBIAMENTO SFORZO
EUROPA DIVERSITA' 1936,27

3° incontro:
ritagliare l'immagine delle monete e delle banconote, incollare in ordine crescente
scrivere accanto il valore in lire, il valore approssimato e cosa si può comprare con quella moneta/banconota.
Dato da finire a casa.

4° incontro:
correzione.
Difficolta' a correggere perché i metodi seguiti sono stati diversi e facevano fatica e seguirli: chi aveva
utilizzato l'euroconvertitore che arrotonda i numeri, chi aveva utilizzato l'euroconvertitore che da il risultato
con due cifre decimali e chi aveva utilizzato gli euroconvertitori a striscia
Andrea ha trovato difficoltà a trovare cosa comprare con 200 € e 500€. Ilaria ha trovato difficoltà a
calcolare il valore. Claudia li ha calcolati con l'euroconvertitore: 1€ e 1c li sapeva gli altri li ha trovati.
Tommaso ha preso il valore di 1 c e lo ha moltiplicato per 2 - 5 - 10 etc.. Claudia osserva che 2 c e 2€ hanno
gli stessi numeri. Niccolò chiede se a 2€ corrispondono 38,72 o 39, perché a qualcuno torna un numero a
qualcuno torna l'altro. Francesco risponde che secondo lui è giusto 39.
(nella discussione sul valore delle varie monete la difficoltà a seguire i metodi usati da ciascuno era
abbastanza elevata).
E' stata distribuita una pagina pubblicitaria di vari supermercati con scritti i prezzi dei vari prodotti in euro.
RICHIESTA:
Scegliere un prodotto, incollarlo. Scegliere una banconota o moneta con la quale pagare e disegnare un
possibile resto.
Varie domande sul significato del comando, soprattutto relativo al pagare con una sola moneta o banconota.
Ilaria non aveva capito cosa voleva dire disegnare un possibile resto. Per lei era corretto 1,65€ spesa
2€ banconota 0,35€ resto
5° incontro:
discussione sull'attività precedente.
DOMANDA: Spiegate come avete fatto a trovare il resto.
Inizialmente sembrava non capissero la domanda.
Anastasia dice che ha sottratto dalla banconota il prezzo e il resto lo ha suddiviso nelle varie monete.
Sembrava che tutti avessero seguito questa strada.
Tommaso alla fine dice che a lui sembra di aver seguito un altro metodo. Spendeva 14,87€ ed aveva scelto
una banconota da 20€ . Ha calcolato da 87 a 100 = 13c e così è arrivato a 15€, poi da 15€ a 20€ = 5€.
Il resto è quindi 5,13€.
(Facce molto perplesse) quasi nessuno aveva capito il metodo illustrato. Abbiamo dovuto fare diversi esempi
perché riuscissero a capire la diversità dei due metodi. Anche con numeri molto semplici.
12-7=
36
da 7 a 12 e 12-7
A questo punto 3 o 4 alunni si sono accorti in realtà di avere seguito lo stesso metodo di Tommaso. Tutti gli
altri invece hanno fatto la sottrazione. Un bambino aveva scelto una banconota da 5€ e doveva pagare 2,38€
ed ha fatto
2,38-
5=
------
2,33 €
Dopo aver sentito il metodo di Tommaso ha detto: allora ho sbagliato!!! Si è accorto che con l'altro metodo
non tornava il risultato che aveva trovato lui: 2,33 €.
RICHIESTA:
Scegli 3 prodotti, incollali, scrivi accanto lo scontrino e la somma da pagare.
Disegna due modi possibili diversi per pagare senza resto.
(La prima volta quando ho richiesto di disegnare il possibile resto lo hanno fatto con molta precisione anche
se non era richiesto, questa volta hanno fatto un disegno molto più simbolico).

6° incontro:
Quante monete da 1c occorrono per avere 1 €?……..
Quante monete da 2c occorrono per avere 1 €?……..
Quante monete da 5c occorrono per avere 1 €?……..
Quante monete da 10c occorrono per avere 1 €?……..
Quante monete da 20c occorrono per avere 1 €?……..
Quante monete da 50c occorrono per avere 1 €?……..
Problema:
Un fiasco di vino da 2,5 l costa 5€, mentre una bottiglia da 0,75 l di vino costa 3€.
Quanto costa il vino al litro nei due casi? Quale costa meno?
Discussione sui procedimenti seguiti.
3 - 4 alunni hanno ragionato così:
nel primo caso hanno trovato il costo di 1/2 litro di vino (5€ :5) e poi hanno raddoppiato.
Nel secondo caso hanno trovato il costo di 1/4 di litro (3€ :3) e hanno moltiplicato per 4.
Quasi tutti hanno fatto la divisione. Ma, dato che era stato dato per casa, non so con quanta consapevolezza
hanno eseguito questa operazione.
7° incontro
Costruzione della tabella con le banconote e le monete attualmente in circolazione in Italia lire ed Euro, dai
500€ al 1 c. Uso dell'euroconvertitore. Ricognizione su come funzione il loro euroconvertitore.
Riempimento della tabella ( lavoro individuale). Arrotondamento alla lira (spiegazione di cosa vuol dire
arrorondamento alla lira). Correzione collettiva.

8° incontro
Richiesta:
1)Cosa scriveresti per insegnare ad usare il tuo euroconvertitore a chi non lo conosce?
2)Come pensi che funzioni?

9° incontro
Ho dato una verifica sul calcolo con numeri decimali, anche con potenze.
Es. 1,22 - 0,52= 1- 0,23 = 4,2 - 1,42 = etc…
Inoltre
Trova i valori mancanti:
2,05 + ……… = 3 3,22 - ………. = 1 ………. + 0,51 = 1
……. - 2,1 = 1,15 7,2 - ……… = 4,2 ……….- 3,5 = 4
……. + 0,2 = 4,18 …….. - 0,3 = 1,11 3,2 - …….. = 1,15
Ad un bambino in difficoltà, non aveva idea come risolvere 2,05 + … = 3, ho detto : prova a pensare al
lavoro sull'euro, se fossero dei prezzi. Si è illuminato ed ha detto "giusto! Però è stato utile il lavoro
sull'euro!"
(ha comunque fatto diversi errori!!! Ma almeno una strategia di lavoro l'ha individuata!!)

37
Il maggior numero di errori si è concentrato sulle ultime tre domande.
10° incontro
Si riprende le cose che hanno scritto sul funzionamento dell'euroconvertitore e si ragiona sul significato della
domanda, ponndolo in termini di punti di vista (questa classe ha lavorato molto sui punti di vista). Chiedo
quindi di mettersi non nei panni dell'utente che usa la macchina, ma dal punto di vista della macchina, di
cosa fa lei.
Scrivo alla lavagna
SCHEMA DI FUNZIONAMENTO DELL'EUROCONVERITORE CON UN DISPLAY
Chiedo come si può fare questo schema
Riccardo suggerisce: si potrebbe utilizzare il metodo seguito quando abbiamo scritto le istruzioni per l'uso
delle tavole numeriche per trovare le radici quadrate.
Si inizia.
Anastasia inizia dicendo: Metti un numero…..
Alcuni fanno notare che così si ritorna alle istruzioni per l'uso e non al punto di vista della macchina.
Dalle facce si vede però che molti hanno difficoltà a spostare il punto di vista.
Riccardo suggerisce:
Prendo il numero
Se viene pigiato il tasto £ Se viene pigiato il tasto €
Cosa si deve fare? (la loro risposta è: fai vedere il risultato in £.).
Ma chiedo: come fa la macchina a trovarlo? Flora che aveva già risposto alla domanda sul funzionamento:
la macchina moltiplica e divide per 1936,27 si ricorda di quello che aveva scritto e
moltiplico il numero per 1936,27 (se £ ) divido per 1936,27 ( se €.)
Visualizzo il risultato trovato sul display.
A questo punto quasi tutti sembra che abbiano capito il procedimento seguito e chiedo:
Questa attività vi è servita per capire qualcosa che non sapevate? E in particolare cosa?
Due ragazzine rispondono che a loro è servita molto perché prima non avevano assolutamente idea di come
funzionasse l'euroconvertitore, mentre ora lo hanno capito.

11° incontro
PROBLEMI dal libro "fare i conti con l’euro"

1. Gianni ha speso 2,70 € per i quaderni e 5,30 € per i pennarelli. Quanti euro ha
speso?
2. Luca ha comprato una penna da mezzo euro e vuole usare più monete, tutte fra loro
uguali. Come potrà pagare?
(diversi non sanno come rispondere)
3. Ho 25,60 €. Compro un libro, che costa 16 euro e mezzo, e un quaderno da 1,80 €.
Quanto mi rimane?
(qualcuno mi chiede 16 euro e mezzo cosa vuol dire. Uno dice 16,30)
4. Ho solo monete da 1 euro e da 20 centesimi di euro. Indica il prezzo
immediatamente superiore a 3 euro e mezzo che posso pagare senza ricevere resto.
(quasi tutti chiedono il significato della richiesta)
5. Claudio spende 2 euro e 7 centesimi per i quaderni e 1,55 € per l' album. Paga con
una banconota da 5 €. Quanto riceve di resto? Da quante monete al minimo è formato
il suo resto?
6. La rappresentante di classe acquista materiale da disegno per tutti i 25 alunni della
classe e spende 16 €. Quanto le dovrà dare ogni alunno?
(qualcuno vorrebbe fare 25:16)
7. Una tazza costava 2 euro e 10 centesimi. Il negoziante ha diminuito tutti i prezzi
del 10%. Quanto costa ora la tazza?

38
8. Nella "Boutique della camicia" si accettano sia lire che euro. Una camicia costa
50000 lire oppure 25,30 €. Conviene pagare in lire o in euro?
9. Spendi 17,50 €. Paghi con L.50000 , quanti euro avrai di resto?
10. Spendi 17,50 € e paghi con 20 € , ma il negoziante non ha euro per darti il resto e
te lo da’ in lire, quanto ti dà di resto?
11. Vado a comprare un paio di calzoni. Ne trovo di tre tipi: il tipo A costa 15000
lire, il tipo B costa 7,50 euro, il tipo C costa 7 dollari. Quale è il più economico?
Quale il più caro?
Oggi il cambio euro - dollaro è circa 1 € = 0,89 $
12° incontro
Viene consegnata a ciascuno una pagina di offerte di vari supermercati.
Consegne:
-Scegli una banconota.
-Scegli almeno tre prodotti in modo da ottenere una spesa con meno resto possibile (di ogni prodotto puoi
prenderne anche più di uno, ma devi utilizzare solamente i prodotti della pagina che ti è stata consegnata).
-Ritaglia e incolla i prodotti.
-Scrivi lo scontrino e trova il resto in Euro.
-Spiega il procedimento che hai usato.
La maggioranza degli alunni non riesce a riflettere e a ricostruire il procedimento seguito

27 - 3 -02 13° incontro


Viene data a loro una fotocopia con le monete attualmente in circolazione con la seguente consegna:
TITOLO: La retta numerica e l'Euro
Ritaglia le monete e incollale indicando dove si colloca il loro valore sulla retta numerica ( 1€ corrisponde a
10 cm)
Dopo aver dettato la consegna diversi alunni avevano capito cosa fare.
Riccardo dice che bisogna indicare con una freccia dove si posiziona il valore della moneta.
Prima di far continuare il lavoro a loro io disegno alla lavagna la retta numerica e chiedo a loro dove
vanno collocate le monete. Non incontrano difficoltà.
10- 04- 02 14° incontro
Viene data una fotocopia con vari prodotti il cui prezzo è minore di 3 Euro e la seguente consegna:
- Incolla 2 pagine una di seguito all'altra;
- incolla una striscia di carta millimetrata (30 cm) a metà della pagina;
- traccia la retta dei numeri (1€ -> 10 cm) a metà della striscia di carta millimetrata;
- ritaglia i cartellini dei prezzi della fotocopia, posizionando al di sopra e al di sotto della retta numerica
mettendo i prezzi al posto giusto sulla linea.

Al termine è stato richiesto di scrivere il procedimento seguito.


Questa richiesta inizialmente li ha un po’ disorientati perché sembrava a loro troppo banale.
E' stato mollto interessante leggere le loro risposte perché molte erano diverse fra di loro e questo li ha
stupiti molto. Interessante è stato anche fare una "classificazione" dei procedimenti seguiti.
Sono emersi i seguenti:
6 alunni hanno ritagliato i cartellini e li hanno ordinati dal più piccolo al più grande prima di incollarli
2 alunni li hanno prima divisi in gruppi < di 1€, 1€< ….< 2€, 2€ < …..< 3€, poi li hanno ordinati.
3 alunni li prendevano 1 per uno e li incollavano al loro posto,
4 alunni prendevano il più piccolo e lo incollavano, poi tra i rimanenti prendevano il più piccolo e via…
1 alunna li ha incollati a caso, poi si è accorta dell'errore ed ha rimediato colorando di colori diversi le
linee che andavano dai prodotti ai prezzi.
1 alunna non è riuscita a ricostruire il procedimento seguito.

39
17/4 15° incontro
Detto la seguente consegna:
Completa la seguente tabella relativa al costo di un certo numero di prodotti.
N.Pezzi 1 3 9 15
Costo (in €) 18 36 60 72
Cosa si deve fare? (domandano molti). Inizialmente rispondo di rileggere la consegna e di osservare la
tabella.
Circa metà della classe ha capito cosa fare gli altri no. Allora si discute collettivamente.
Federica pensa che si debba inventare un costo per ogni casella.
Una compagna le spiega invece che è come se fosse sempre lo stesso tipo di gioco che ha sempre lo stesso
prezzo unitario e se ce n'è 1 si spende una cifra, se ce ne sono 3 si spende un'altra cifra.
A questo punto riescono a completare la tabella.
Una volta terminata si discute su come hanno fatto a completare la tabella.
Zaloa dice che all'inizio pensava che si dovesse riempire come aveva detta Federica, ma non le sembrava
"normale". Quindi ha visto i due numeri 3 e 18 nella stessa colonna e quindi ha fatto 18:3 e ha trovato il
costo unitario e a questo punto è diventato tutto semplice.
Anche Anastasia pensava all'inizio che fossero indipendenti i numeri, ma ha pensato che se fosse stato così
sarebbe stato troppo "banale".
Riccardo individua (!!!) nel riempimento della tabella la risoluzione di 3 tipi di problemi:
Costo unitario= costo/n. pezzi
N. pezzi= costo/costo unitario
Costo= costo unitario* n. pezzi
Disegno alla lavagna un sistema di assi cartesiani e faccio riportare a loro i dati della tabella.
(mentre vengono riportati alla lavagna alcuni dicono: "ho capito!"). Si vede che tutti i punti si trovano
allineati.
Individualmente disegnano sulla carta millimetrata gli assi cartesiani e riportano i punti come è stato fatto
alla lavagna.

16 incontro
Detto la seguente consegna:
Completa la seguente tabella relativa al costo di quantità di prosciutto cotto.
Solo alcuni hanno difficoltà a completare la tabella. Diego non ha capito come si completa la tabella. Ha
difficoltà a capire che 0,5 hg di prosciutto è uguale a mezz'etto di prosciutto e che 1,5 hg è 1 etto e mezzo

17 incontro Riflessione sul metodo di completamento della tabella.


Federica ha visto i due rettangoli accanto che avevano sia il costo che il peso e così ha visto quanti € costa 1
hg. Ma non sa ricostruire il procedimento seguito, dice così ho riempito la tabella.
Silvia: da 1hg -->0,8 € ho trovato quanto costa 1/2 hg, dal costo di 1hg + costo di 1/2 hg ho trovato il costo di
1,5 hg e così via
Zaloa: Per trovare i numeri a Dx ho moltiplicato per 0,80 e per trovare i numeri a Sx ho diviso per 0,80.
9 alunni hanno seguito questo metodo.
Andrea ha seguito un metodo misto, alcune volte ha seguito il metodo di Silvia altre quello di Zaloa, a
seconda di cosa doveva trovare.
Chiedo di disegnare il grafico relativo alla tabella Peso --> Costo

18 incontro Discussione del perché viene una semiretta uscente dall'origine.


Domanda: Perché i punti sono venuti allineati?
Federica: perché i valori crescono.
Anastasia: C'è un rapporto fra peso e costo, cioè c'è un legame, non li prendo a caso. (Anastasia usa la parola
rapporto come sinonimo di legame).
I costi vengono dal peso del prodotto.
Riccardo osserva che il peso e il costo crescono in modo regolare, ed è per questo che secondo lui sono
allineati.

40
Olga osserva che spesso nella realtà se uno compra più quantità spende meno, in questo caso il grafico non
sarebbe venuto una semiretta, ma sarebbe andato a scendere.
Utilizzo del grafico per trovare valori.

Chiedo di scrivere le istruzioni per trovare i valori richiesti.


19 incontro. Ricostruzione collettiva del lavoro sull'Euro.
Richiesta: Fra le attività indicate quali, secondo te, sono state le più interessanti?
Indica inoltre le attività dalle quali hai imparato di più.
(La richiesta probabilmente era troppo difficile per loro. Troppo grande la distanza di tempo.) La
maggioranza ha elencato le attività senza spiegare il perché della loro scelta.
Riccardo: Le attività mi sono piaciute tutte e mi sono sembrate piuttosto interessanti. In particolare mi è
piaciuta la scelta della banconota e dei prodotti per avere minor resto possibile e il funzionamento
dell'euroconvertitore. Le attività che più mi sono servite sono le varie tabelle sul valore e le rette numeriche,
che mi hanno dato un'idea più chiara sul valore.
Altri dicono che le attività più interessanti sono state la retta numerica e il funzionamento
dell'euroconvertitore.
Flora: La retta mi ha aiutato a capire meglio un po’ tutto e mi sono divertita a ritagliare i prodotti e trovare il
punto preciso sulla retta.

Riflessione sui processi mentali messi in atto in un altro ambito disciplinare


I ragazzi di I media durante le ore di falegnameria e di educazione tecnica hanno progettato, costruito,
calcolato il costo di una scatola in compensato ed hanno documentato a coppie il lavoro utilizzando il
programma di videoscrittura Word 97.
Descrizione del metodo seguito per calcolare il costo del materiale per la costruzione della scatola.

41
ALLEGATO 3

STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE
APPUNTI NARRATIVI (durante una discussione in I media).

DOMANDA: Spiegate come avete fatto a trovare il resto.


Inizialmente sembrava non capissero la domanda.
Anastasia dice che ha sottratto dalla banconota il prezzo e il resto lo ha suddiviso nelle varie
monete. Sembrava che tutti avessero seguito questa strada.
Tommaso alla fine dice che a lui sembra di aver seguito un altro metodo. Spendeva 14,87€ ed aveva
scelto una banconota da 20€ . Ha calcolato da 87 a 100 = 13c e così è arrivato a 15€, poi da 15€ a
20€ = 5€.
Il resto è quindi 5,13€.
(Facce molto perplesse) quasi nessuno aveva capito il metodo illustrato. Abbiamo dovuto fare
diversi esempi perché riuscissero a capire la diversità dei due metodi. Anche con numeri molto
semplici.
12-7=
da 7 a 12 e 12-7
A questo punto 3 o 4 alunni si sono accorti in realtà di avere seguito lo stesso metodo di Tommaso.
Tutti gli altri invece hanno fatto la sottrazione. Un bambino aveva scelto una banconota da 5€ e
doveva pagare 2,38€ ed ha fatto
2,38-
5=
------
2,33 €
Dopo aver sentito il metodo di Tommaso ha detto: "allora ho sbagliato"!!! Si è accorto che con
l'altro metodo non tornava il risultato che aveva trovato lui: 2,33 €.

Dal diario di una tirocinante presente in quinta elementare

… L’insegnante chiede ai bambini di guardare con attenzione la mappa di parole che hanno scritto
sui loro quaderni e di pensare ad ogni singola parola.
Le parole vengono scritte alla lavagna….
I: Proviamo a raccontare a voce una storia utilizzando tutte queste parole?
A1: Ganzo!!
I: Vediamo da dove si potrebbe partire, …potete ripensare al video oppure inventare la storia
completamente.
A2: Si potrebbe cominciare dalla parola BANCA… C’era una volta una banca che doveva trovare
delle SOLUZIONI…
A3: (collegandosi a quanto detto da Isotta) per passare dalla lira all’euro.
A4: Perché tutte le volte che si va in PAESI DIVERSI si devono cambiare i soldi.
A5: L’Unione Europea ha fatto delle DISCUSSIONI e delle VOTAZIONI per scegliere una moneta
unica.
A2: Quindi anche la BANCA D’ITALIA contribuì allo SCAMBIO delle MONETE in Euro. La
MONETA UNICA era una moneta che EQUIVALEVA ad un certo numero di soldi per ogni paese.
A4: L’U.E. fece un accordo politico inventando una moneta.
I: Cosa è il tasso di cambio?
A6: È quello che ti dice come fare l’equivalenza, IL TASSO DI CAMBIO tra l’euro e la lira è
1936,27.

42
A7: Più L’IMPERO ECONOMICO è grande e più la ZECCA deve lavorare
I: Vi torna questa frase?
A8: Sì, ma c’entra poco.
A4: L’UNITÀ DI PAGAMENTO invece della lira è l’euro… l’unità di pagamento sarà un euro.
A9: Finalmente L’IMPERO ECONOMICO ha trovato questa unità di valore.
I: Cosa vi immaginate per impero economico? La parola economia a cosa vi fa pensare?
A10: Quando si compra e quando si vende si fa ECONOMIA
La storia è stata scritta via via alla lavagna…
Si distribuiscono delle monete di cioccolata e si scrive la consegna alla lavagna:
- Osservare, scrivere tutte le osservazioni, disegnare tutti e due i lati, mostrare il lavoro prima
di mangiare.
A5: Chi ha i soldi di carta,.. si chiamano sempre monete?
I: Si chiamano banconote
I bambini sono entusiasti…. Molti fanno il lavoro con molta cura… chiedono anche altre monete…
forse per mangiarne di più!!!
Tra le monete di cioccolata c’erano anche le facciate che saranno inserite da altri paesi (il retro), una
bambina credeva di aver riconosciuto la regine Elisabetta, ma A4 fa notare che non è possibile
perché l’Inghilterra per il momento non ha aderito alla moneta unica europea….

FOTOCOPIE DAI QUADERNI DEI RAGAZZI

Funzionamento dell'euroconvertitore

43
Lavoro sui depliant

44
Lavoro sui depliant

45
N° Pezzi - Costo
(in V elementare)

46
N° Pezzi - Costo
(in I media)

47