Le categorie logiche dell'apprendimento 325

LE CATEGORIE LOGICHE DELL'APPRENDIMENTO

ro della
teoria dei tipi logici di Russell al
E DELLA COMUNICAZIONE* l'applicazione cui tutti gli scienziati hanno
con
con-

cetto di 'apprendimento,
di é
a che fare. Lo scopo questo saggio appunto di tentare
quest'opera di illuminazione.

LA TEORIA DEI TIPI LOGICI

In primo luogo è opportuno indicare l'oggetto della teo

ria dei tipi logici: essa asserisce che, nell'ambito della logica
formale,o del discorso matematico, una classe non può es-
sere elemento di se stessa; che una classe di classi non può
essere una delle classi
che sono suoi elementi; che un nome
non è la cosa indicata; che John Bateson' è la classe di cui
questo ragazzo è l'unico elemento; e cosi via. Queste asser-
zioni possono sembrare banali e perfino ovvie, ma vedremo
più avanti che non è affatto raro che gli scienziati del com-
Tutti gli studiosi del comportamento, di qualsiasi specie portamento commettano errori che sono del tutto simili al
siano, hanno a che fare con l"apprendimento', in un senso i'errore di classificare il nome insieme con la cosa indicata
o nell'altro del termine. Inoltre, poiché l'apprendimento è (ovvero, di mangiare il menu invece del pranzo); cioè un
un fenomeno della comunicazione, essi tutti sono toccati da errore di tipologia logica.
Un po' meno ovvia è l'asserzione successiva della teoria:
quella rivoluzione del pensiero che la cibernetica ha com- che una classe non può essere uno degli oggetti classificati,
piuto negli ultimi venticinque anni. Questa rivoluzione è
correttamente, come non apparteneni alla classe. Se rag-
stata provocata dagli ingegneri e teorici
dai della comunica- gruppiamno tutte le sedie a costituire la classe delle sedie,
zione, ma ha radici più antiche nelle opere di fisiologia di
Cannon e Claude Bernard, nella fisica di Clerk Maxwell e possiamo proseguire osservando che i tavoli e i paralumi so
nella filosofia matematica di Russell e Whitehead. Nella mi- no elementi di una vasta classe, quella delle 'non-sedie', ma
sura in cui gli scienziati del comportamento ignorano anco commetteremmo un errore nel discorso formale se inclu-
ra i problemi dei Pincipia Mathematica,' essi possono vanta- dessimo la classe delle sedie tra gli oggetti contenuti nella clas
re un ritardo di circa sessant'anni. se delle non-sedie.
Appare evidente, tuttavia, che le barriere d'incompren- Poiché nessuna classe può essere elemento di se stessa, è
sione che dividono le varie chiaro che la classe delle non-sedie non può essere una
specie di scienziati del compor-
tamento possono essere illuminate (ma non eliminate) da non-sedia. Semplici considerazioni di simmetria possono
bastare a convincere il lettore non matematico a) che la
classe delle sedie è dello stesso ordine di astrazione
Questo saggio fu seritto nel 1964, quando l'autore era al servizio de (cioe
Communications Research Institute, con un Career Development Award
(K3 NH 21.931) del National Institute of Mental Health. Fu presentato
dello stesso tipola logico) della classe delle non-sedie;
tre b) che,
e inol-
cO se classe delle sedie non è una sedia, allora,
me lavoro di opinione alla Conference on World Views patrocinata dalla
Wenner-Gren Foundation, 2-11 agosto 1968. Il Corrispondentemente, la classe delle non-sedie non é una
mento 3» fu
paragrafo sull Apprenar non-sedia.
aggiunto nel 1971.
1. A.N. Whitehead e B. Russell, Pincipia Mathematica, cit. Infine, la teoria asserisce che, se si contrawiene a queste
326 Parte terza 327
Le calegorie logiche del'apprendimento
semplici regole del discorso formale, si creano scienziati del comporta-
discorso sar viziato. paradossi e i
astratte
sono importanti per gli

La teoria, poi, tratta argomenti molto astratti mento.

zio sviluppata nel mondo astratto della

e fu all 'ini Si consideri
il seguente sillogismo:
di elementi di compor-
mondo,
logica. In questo a) I
cambiamenti nella frequenza
quando si puð dimostrare che una successione di tamento dei
mammiferi poSsono
essere descritti e previsti

proposizioni genera paradosso, l'intera struttura di as

un
di varie "leggi' di
rinforzo.
siomi, teoremi, ecc. impiegata nella in termini come la si osserva
nei ratti, è u n a ca-
radosso è ciò stesso
generazione di quel pa b) L"esplorazione, dei m ammiferi.
per negata e annullata. E come se non di comportamenti
classe,
fosse mai esistita. Ma nel mondo reale (o almeno tegoria, o
cambiamenti nella frequenza dell''esplorazio
nelle de- ) Quindi, descritti in termini delle
scrizioni che noi ne diamo) cè sempre il essere
stesse
tempo, e niente
di ne' dovrebbero poter
ciò che è esistito puð essere mai totalmente leggi' di rinforzo.
negato in que
sto modo; il calcolatore che incontra un i dati empirici m o s t r a n o che
paradosso (dovuto Diciamo subito che: primo,
secondo, che se la conclusione c)
a
qualche errore di programmazione) non scompare nel la conclusione c) è falsa; e,
nulla. allora o a) oppure b) sarebbe falsa.'
si dimostrasse vera,
Nel 'se... allora... della logica non c'è il Farebbe miglior servizio alla logica e
alla storia naturale
tempo; invece nel della conclusione c), più o
calcolatore vengono usati causa ed effetto una versione e corretta
ampliata
per simulare il
'se... allora... della meno cosi:
logica, e tutte le sequenze di causa ed ef è affermato in b), l'esplorazione' n o n è u n
fetto implicano necessariamente il
tempo. (Viceversa, si )Se, come
elemento del comportamento dei mammiferi, ma una catego-
può anche dire che nelle spiegazioni scientifiche il 'se... al-
ria di tali elementi, allora un'asserzione descrittiva che sia
lora... della logica è
impiegato per simulare il 'se... allora..." valida per gli elementi del comportamento non può essere
della catena causa-effetto).
Il calcolatore non incontra mai un vero valida per l''esplorazione'. Se invece asserzioni descrittive
ma solo la simulazione del
paradosso logico che siano valide per gli elementi del comportamento sono
paradosso in successioni di causa valide anche per l'esplorazione', allora quest'ulima è un
ed effetto. Di
conseguenza il calcolatore non svanisce mai; elementoe non una categoria di elementi.
oscilla soltanto.
Tutto il problema verte sulla questione se la distinzione
In etfetti, vi sono differenze
la
importanti tra il mondo de
rauna classe e i
suoi elementi sia un principio generatore di
logica e il mondo dei
fenomeni, e queste differenze devo- ordine nei fenomeni del
no essere tenute comportamento che studiamo.
presenti ogni volta che basiamo le nostre In termini meno formali: si
possono fornire rinforzi (po-
argomentazioni sulla parziale ma importante analogia es Siuvi o
negativi) a un ratto che stia esplorando u n oggetto
stente trai due mondi.
SConosciuto, ed esso apprenderà correttamente ad avvici
In questo
saggio si sostiene la tesi che questa parziale ana narsi o a evitarlo. Ma lo
scopo dell'esplorazione è proprio
logia puo cosütuire per gli scienziati del
comportamento guello di ricavare informazioni
per sapere quali oggetti
debbono essere avvicinati e
un importante guidaper la clasificazione dei
gati all apprendimento. Proprio nel campo della comunica
fenomeni
le-
quali
scoperta che un dato oggetto è
evitau; di conseguenza la
Z1One tra animali e tra macchine deve valere qualcosa di s pericoloso costituisce un
mile alla teoria dei ipi. .E concepibile che si usino le medesime parole per descnvere
Tuttavia non accade molto spesso che questioni di tal sor- assquanto i suoi
elementi, che esse siano vere in tutti duetanto
e
e
una
cas1. La
ta
vengano discusse nei laboratori
parola 'onda' è il nome dato a una classe di moti di i

zoologici, durante le
spe aniche dire che l'onda stessa "si muove', ma allora si particelle. Possiamo
dizioni antropologiche o alle riunioni di psichiatria, ed e classe di mou. Per effetto
dell'attrito
parla del moto di
una
quindi necessario dimostrare che queste considerazioni
ata, come
accadrebbe al moto di unaquesto metamoto non perdeTa velo

parucella.
 dell'apprendimento
329
328 Parte terza logiche
Le categorie cambiamento,
altri tipi di
successo in questo processo d'acquisizione di o
subire

Questo successo non tratterra il ratto

informazio celerare,può
rallentare,

si tratta
un processo
di
'diverso'.

dira che o r d i n a r e le
guito aluri oggetti sconosciuti. dall'esplorare in se dopo i quali si
ci suggeriscono
di
no-

considerazioni
cominciare dal livello più
Si puòo a priorn sostenere che tutte le Queste s u l l ' " a p p r e n d i m e n t o a
percezioni e tutte le idee
risposte, tuttü i comportamenti e tutte le classi di comporta.
stre

semplice. della risposta, o ap

della specificità
menti, l'apprendimento
tutto e tutta la
genetica, tutta Consideriamo il caso
dimostra un
cam-
la in cui un ente
neurofisiologia e l'endocrinologia, tutta
l'organizzazionee prendimento
zero. E il caso

risposta alla ripetizione

di uno

tutta l'evoluzione, insomma tutto un vasto

campo dev'esse biamento
minimo nella sua
di semplicità è
F e n o m e n i il cui grado
re considerato come avente natura di sensoriale.
comunicazione, ed è stimolo in vari
contesti:

pertanto soggetto alle grandi generalizzazioni o leggi' che prossim0 a questo si

presentano
quando l'apprendi-
s i t u a z i o n i sperimentali,
valgono per i fenomeni di comunicazione. Ci si deve quindi a) in c e r t e l ' a n i m a l e fornisce
circa il c e n t o per
aspettare di rinvenire nei nostri dati quei princìpi d'ordine mento è completo e
stimolo ripetuto;
c o r r e t t e allo
che suggerirebbe la teoria
generale delle comunicazioni. È cento di reazioni
assuefazione, quando
l'animale ha ormai
presumibile che la teoria dei tipi logici, la teoria dell'infor b) in casi di che prima
manifestamente a quello
mazione, ecc., debbano essere le nostre di rispondere
guide. smesso

fastidioso;
stimolo
della risposta è deter-
era uno

cui la configurazione
c)in casi in in massima parte
minata in minima parte
dall'esperienza e
L''APPRENDIMENTO' NEL CALCOLATORE, NEL RATTO
E NELL'UOMO da fattori genetici; altamnente stereoti-
reazione è ormai
d) in casi in cui la
Non c'è dubbio che la
cambiamento di qualche
parola 'apprendimento' denoti un pata;
elettronici semplici, in cui la struttura
in certi circuiti
è una faccenda
tipo; dire quale tipo di cambiamento e)
è stessa soggetta al
cambiamento risultante dal
delicata. del circuito non e s s a

Tuttavia da questo rozzo entro il circuito, in cui cioè le connessioni

passaggio di impulsi
denominatore il
"Cam gli inge-
biamento', possiamo dedurre che la nostracomune, sono, come dicono
causali tra 'stimolo' e 'risposta'
descrizione del-
T'apprendimento'
dei tipi
dovrà tenere nel debito conto la varieta gneri, 'saldate'.
il termine 'apprende
logici, cosi come ha fatto Nel linguaggio usuale, n o n tecnico,
dai tempi di Newton. La abitualmente la fisica fhn chiamiamo 'apprendimen-
forma di cambiamento re' è spesso riferito a ciò che qui
ce e familiare
è il moto, ma
anche se si lavora a
più sempi to zero, cioè alla semplice ricezione
d'informazione da u n
fisico questo livello a u n istante
succes

mini di
semplicissimo, si deve articolare la
descrizione in
evento esterno, talché u n evento simile,
cosi
'posizione assenza di o ter- Sivo (e opportuno), arrecherà la stessa informazione:

accelerazione', 'variazione di moto', 'velocità costante, che è mezzogiorno.

dalla sirena della fabbrica 'apprendo'secondo la n o s r a defi-
Un cambiamento
indica un
accelerazione',e così via. E anche interessante n o t a r e che,
a loro volta
soggetti processo. Ma i processi sono meccanici assai semplici presenta-
a
'cambiamento': un
processo puó ac
nizione, molti dispositivi zero.
meno, il fenomeno dell'apprendimento
no, quanto
1. Le
Non si deve chiedere: «Le macchine possono apprendere?»
equazioni di Newton che
descrivono il moto di m a piuttosto: Quale livello o ordine di apprendimento
«
mano al livello
dell"accelerazione. una
tervenire solo con la
paricella si fer-
La vanazione dell'accelerazione puó raggiungere u n a data macchina?». E
uile considerare
cella' di Newton nondelormazione del corpo in può in un caso estremo, anche se ipotetico:
mente) suscettibile di
era
costituita da paru,emovimento,
perciò
ma la
'parti- Neumann è u n a finzio-
deformazioneo
tanto non era suscettübile
non era
di un tasso di di alro cambiamento interno. (logica Il'giocatore' di u n gioco alla v o n
variaz1one Per alla r e t t a euclidea in geome-
ne matematica, paragonabile
dell'accelerazione.
 331
330 Parte terza dell
apprendimento
logiche
Ir calegorie
o di vince
tria, alla ilità di perdere
o
particella newtoniana in fisica. Per probabilit.
cio si
rivelereb-

'giocatore' è in grado di eseguire tutti i calcoli definizios il

stessa
avra la Struttura,
caso o
a plano nella
risolvere qualunque problema si poSsa necessar croci

Se seguisse c o m e
un q u a l c h e
struttura
ridondanza
se-

del gioco; inolure non e in presentare nelcoper re.

una
ne
ricaverebbe

he. appunto,
avversari0

grado di Sottrarsi corso e il suo

di gio-
all'esecuzione
mosse, deciderà
sue
di tali calcoli, delle
quando sia aPpropriato compierli, e auenza
Di
conseguenza
il giocatore
sce sempre ai risultati ottenui. obbedi
Questo 'giocatore' riceve
informazioni.
'errori'.

informazione dalle vicende del gioco e agisce

c o m m e t t e r e

grado di
care a caso.

non e in aleato-
mosse
di fare
te in base a tale informazione.
Tuttav1a il suo correttamen- 4. I1 'giocatore decidere
ragioni per di 'ap-
to è limitato a
quello che qui abbiamo apprendimen-
chiamato apprendi Puo avere
buone
ma e i n c a p a c e , per
deinizione,

o esplorative, errori'.
mento zero. rie t e n t a t i v i ed
stesse che descri
Un'analisi di prendere per s e c o n d o le parole
questa astrazione formale potrà dare
un Se supponiamo
che,
il termine 'errori'
contributo alla nostra definizione di di a P p r e n d i m e n t o ,
diciamo che
1. Il apprendimento zero. vono questo
processo
a t t r i b u i a m o quando
'giocatore può ricevere, dalle vicende del gioco, abbia il significato
che gli
errori, allora dal
informazione di tipo logico superiore o inferiore, e può usa- n o n e in grado
di commettere

esclude-
il giocatore von N e u m a n n bisogna
re
quest'informazione per prendere di decisioni del giocatore di
inferiore. In altre parole, le sue decisioni tipo supe-
repertorio In effetti il 'gio-
riore tentativi ed errori.
o
re il procedimento 'per molto ac-
possono es- N e u m a n n ci costringe
a un'analisi
sere
strategiche o tattiche, ed egli può identificare (e reagi catore' di von apprendimento 'per
ten-
re a) indicazioni che i n t e n d i a m o per
provenienti sia dalla tattica sia dalla strate- curata di ciò
che i n t e n d i a m o per 'apprendi-
gia del suo avversario. Tuttavia si deve rilevare che, nella tativi ed errori', e
anzi di ciò
relativa al significato
del t e r
definizione formale di 'gioco' data da von mento in generale. L'ipotesi
iene che tutti i
Neumann, si ri- irrilevante, e dev'essere
o r a analizzata.
problemi che si possono presentare siano mine 'errori' n o n è
e r r a r e . Ad esempio,
computabili, cioe, pur potendo il gioco contenere problemi C'è un s e n s o in cui il 'giocatore può
decisione su considerazioni
e informazioni di molü tipi logici diversi, la supponiamo che egli
basi u n a
quesú üpi è strettamente finita. gerarchia di mossa che, alla luce
del-
probabilistiche, poi compia quella
Appare allora chiaro che la definizione di l'informazione limitata che possiede,
ha la massima proba-
to zero non apprendimen- bilità di esser giusta; quando
viene a possedere u n a maggior
dipenderà dalla tipologia logica dell'informa- scopra che
la
quantità d'informazione, è possibile ch'egli
zione ricevuta
dall'organismo e neppure dalla tipologia lo- dare alcun contn
gica delle decisioni adattative che mossa era errata. Ma questa scoperta
non può

re. Un ordine di
l'organismo può prende- buto alla sua futura abilità. Per definizione,
il giocatore ha
complessità molto elevato (ma finito) puo l'informazione posseduta, ha valu-
caratterizzare un tutta
comportamento adattativo basato su nien-
t'aluro di più elevato
usato c o r r e t t a m e n t e
la mossa
le probabilità e ha compiuto
2. Il dell'apprendimento zero. tato correttamente
che aveva la massima probabilità di essere giusta. La scoper
zioni che
'giocatore può calcolare il valore di certe informa-
gli sarebbero utili, e puo calcolare il ta che in
quel caso particolare essa e r a sbagliata non puo
gli deriverebbe dall'acquisizione di vantaggio che avere alcuna conseguenza sui casi futuri: qualora
lo stesso
diante mosse quelle informazioni me-
ritara,
o di
'esplorative'. Oppure puo fare mosse dilatorie problema si ripresenti in seguito, il giocatore e gu-

assaggio menure aspeta l'informazione che gli occorTe. stessi calcoli, giungendo
Stamente, gli alla stessa decisione.
Ne segue che il la sua
comportamento esplorativo di ratto un
lnolue l'insieme delle alternative tra cui egli opera
potrebbe essere basato sull'apprendimento zero. Scelta sarà, e ancora giustamente, lo steso.
3. I1
'giocatore puo calcolare il vanaggio che gli derive- O organismo, viceversa, è capace
di commettere e r r o r i
rebbe dall' esecuzione di mosse caso. a
Nel gioco delle due n moltü modi di cui il 'giocatore' non è capace. E opportu-
monetine, egli calcolera che
scegliendo 'due teste' o 'due
o chiamare 'errori' queste scelte errate quando esse sono
 333
dell 'apprendimento
Parte terza
Ie categorie
logiche
(cosi
332 apprendimento
zero

capaci di.
informazioni ambnamenti
nell' della posizione).
Si
organismo
tali da fornire all' abilita. Si tratterà invariabilmente
come
descritti d e s c r i v e il
c a m b i a m e n t o

2 u n a ri-
futura 'moto' n e l l ' i s t a n t e
Ca come il
fornisce
buire alla sua dell'intormazione posseduta è stata tra dei casi in cui
un ente
fornito n e l l ' i s t a n t e 1 ; e
che a v e v a
si in cui parte
tratta
lencare
ele varie specie o da quella collegati c o n
o usata
malamente.Si p o s s o n o
que sposta differcnte incontriamo
d i v e r s i casi,
variamente

meccanici.
sti erron vantaggioSi. anche qui geneticaeiprocessi

il sistema degli eventi esterni con 'esperienza, la

fisiologia, la il cambia-
Supponiamo che
rivelare all' organismo: a)
contenga
da quale C'è il f e n o m e n o dell'
assuetazione -
cioe
ogni volta
particolai
che possano a) avviene quando
di rispondere
invece

alternative esso
dovrebi sceglie la mossa suc- mento
che non si ha alcuna risposta
insieme di un dato evento,
d i m i n u z i o n e del-
elemento di iell'insieme esso ovrebbe che si presenta a n c h e annullamento o
cessiva; e b) quale ha
situaz1One possono essere commessi manifesta. Si o meno lungo i n t e r v a l l o
In questa in seguito a un piu
scegliere. l'assuefazione, delle ripetizioni dell'e-
errori: nella s e q u e n z a
due ordini di altra
interruzione
u n interesse parti-
usare c o r r e t t a m e n t e l'informazione o
(L'assuefazione presenta
1. L'organismo puð la scelta, ma sce- vento-stimolo. a t t r i b u i a m o all'ap
l'insieme e n t r o cui operare della risposta, che
che identifica colare. La specificità
insieme u n a l t e r n a t i v a errata; oppure:
e generale del protopla-
caratteristica

gliere in questo da u n insieme e r r a t o di al- prendimento zero, che l'assuefazione è forse

2. L'organismo pu scegliere
interessante n o t a r e
ma è
u n ' i n t e r e s s a n t e classe di casi in cui
sma, esseri viventi pos-
ternative. (Cè anche Apprendimento I che gli
elementi comuni, e l'unica forma di neuronico).
alternative contengono un circuito
gl'insiemi di
senza
conseguire
m a per motivi er- forse più studiato è quello del
sono
allora scegliere "bene familiare e
l'organismo può autorinfor- b) Il caso più nell'istante 2 il c a n e
pavloviano classico:
inevitabilmente
di è
rati. Questa forma
errore
condizionamento
al campanello, m e n t r e ciò n o n
ac-
zante). secerne saliva in risposta
formadi
Se ora accettiamo la nozione generale che ogni cadeva nell'istante 1.
zero) è in
apprendimento (che
non sia l'apprendimento
del C'èl'apprendimento' che si presenta
in contesti di ri
qualche misura stocastica (cioè contiene componenti compensa
strumentale e di evitamento strumentale.
che si puo
procedimento
ed errori'), n e segue
'per tentativi su
C'è il fenomeno dell'apprendimento meccanico, in
d)
basare un ordinamento
dei processi di apprendimento cui un elemento di comportamento dell' organismo diviene
che si deb-
dei tipi di e r r o r e
stimolo di un altro elemento di comportamento.
una classificazione gerarchica
apprendimento. AP
bono coTeggere nei vari processi di e C'è la distruzione, annullamento o inibizione di un ap-
la base immediata prendimento già 'completato', in seguito a un cambiamen-
sarà allora il n o m e per
prendimento zero che n o n sono st
o complessi) to o all'assenza di rinforzo.
di tutti quegli atti (semplici
tentativi ed errori'; Apprenal nsomma, questo elenco contiene quelle voci che più co
Scettübili di correzione 'per
c o r r e z i o n e della Scelta
adatto per la sono chiamate
mento I sarà un nome
di alternative; Apprend
munemente
torio di psicologia.
'apprendimento' in un labora-
nell'ambito dello stesso insieme sieme entro

cambiamento dell" Si OSservi che in tuti i casi di

mento 2 sarà il nome per il
Apprendimento l cè, nella
cui si opera la scelta; e cosi via. nostra descrizione, un'ipotesi circa il 'contesto; quest ipo-
lesi dev'essere
esplicitata. Nella definizione dell'Apprendi
nento I si assume che il campanello (lo stimolo) sia in
APPRENDIMENT01
qualche modo lo 'stesso' nell'istante l nell'istante 2. Que
St e
del mo ipotesi d'identità' deve anche delimitare il 'contesto,
dalle 'leggi in- i
die (leoricamente) dev'essere lo ste sso nei due istanti. Ne
Seguendo l'analogia formale forn
descrivere il moto), vogliamo o gue che gli eventi occorsi nell'istante
to (Cioe le 'regole' per fenomeni che sono correla
nente

l non sono, nella

dividuare la classe dei
 335
334 Parte lerza dell 'apprendimento
Le categore logiche
un meta-meta-
stimolo è
nostra descrizione, inclusi nella descrizione del contest dello
contesto
del contesto
nell'istante 2. poiché la loro inchusione creerebbe subito Il classifica il metamessaggio.
che
messaggio,
una cospicua ditterenza tra "il contesto nell'istante 1'
il E cosi via.
stessa gerarchia a partire
c o s t r u i r e la
contesto nell'istante (Per parafrasare Eraclito:
2 .

Nessun «
Avremmo potuto di 'rinforzo'.
uomo può andare a letto due volte per la prima volta con la o da quella
nozione di 'risposta' gerarchica degli
er-
dalla classificazione
stessa ragazza »). seguendo la stocastico, ov-
Oppure, m e d i a n t e il
procedimento
L'ipotesi tradizionale che il contesto sia ripetibile, alme. correggere
riguardare il
'contesto'
rori da ed e r r o r i , si puo
no in certi casi, viene da me adottata in questo saggio come tentativi
tutti gli eventi che
indicano
vero 'per c o l l e t t i v o o per
lo studio del comportamento termine e r n o del
che
pietra angolare della tesi
un alternative a l l ' i n t
come l'inseme di
e
dev'essere ordinato in contormita con la teoria dei tipi logi. all'organismo qual la scelta
successiva.

deve compiere
(e senza li. del contesto quale esso il termine 'se-
ci. Senza l'ipotesi della ripetibilita
introdurre
é opportuno
studiati la sequenza delle espe- A questo punto c o n t e s t i u n organismo
risponde al-
potesi che per gli organismi gna-contesto.
In diversi chieder-
in questo modo), segui diverso, o c c o r r e quindi
rienze è effettivamente segmentata 'stesso' stimolo in modo
in base a
sarebbe di u n solo tipo: preci- lo informazione:
rebbe che l''apprendimento' fonte e s s o tragga questa diverso
ci da quale A è
s a m e n t e sarebbe sempre
apprendimento z e r o . A proposito sa l'organismo
che il c o n t e s t o

Pavlov potremmo dire semplicemente

quale percezione
dell'esperienza di dal contesto B?
vi sia alcun segnale o
del c a n e contengono fin dall'inizio a c c a d e r e che n o n
che i circuiti neuronici In molti casi può z i ii due contesti,
e
nel c o n t e s t o A, all'i d i f f e r e n
in modo tale che
classifichi e
che
connessioni 'saldate' contrassegno
la sua
informazione
saliva, e nel contesto B, totalmen- sarä costretto a ricavare

1, esso non
secerne
l'organismo ciascun c a s o costi-
stante
s e c e r n e saliva.
Ciò che prima di eventi che in
all'istante 2, e s s o dall'effettivo aggregato
c e r t a m e n t e nella vita
te diverso, o r a 'discri Tuttavia esistono,
lo c h i a m e r e m m o tuiscono il c o n t e s t o .
c h i a m a v a m o 'apprendimento', dell'istan- di molti altri organismi,
eventi dell'istante l
e eventi
gli umana e probabilmente in quella i
minazione' fra gli di classificare
è quella
che a tutte le cui funzione principale
l'istante 2. Ne seguirebbe
logicamente segnali la che che
un abbia lun-
cane
te 1 più comportamento
è 'appreso' oo contesti. E ragionevole pensare
Questo vede che gli
d o m a n d e del tipo: di laboratori di psicologia, quando
«

in favore della genetica.

d o v r e b b e rispondere
ga pratica sul di af-
i n n a t o ' ? » si s e n z a l'ipotesi
della ri- m e t t o n o i finimenti, capisca
da ciò di e s s e r e punto
che, Chiamere-
frontare u n a serie di contesti di u n
sostenere

ma con es c e r t o genere.
D o v r e n m o dunque crollerebbe,
tesi OS-
del contesto, la nostra
'apprendimento'.
Se
mo tale sorgented'informazione
un
«segna-contesto»; e
petibilità
il concetto generale di come vera,
serviamo subito che, almeno a livello u m a n o ,
vi s o n o anche
sa
crollerebbe
che studiamo si accetta
si rappresenta
per gli organismi del contesto,
a segna-contesto di contesto'. Ad esempio:
invece
della ripetibilità o n o l'eroe ra-
modo, l'ipotesi f e n o m e n i dell'ap- Amleto a teatro, davanti a spettatori che s e n t

in qualche ai
s e n s o imporre
la n o z i o n e
n e c e s s a r i a m e n t e
s t e s s a di
gionare sul suicidio nel c o n t e s t o dei suoi rapporti col padre
lora ha poiché
logica, defunto, Ofelia e c o n gli altri. Gli spettatori non c o r r o -
con
alla tipologiac logica.
la tipologia
polizia, perché hanno ricevuto informa-
prendimento e, no a telefonare alla
volta soggetta la
onserviamo
'contesto' è a sua 'contesto', o
n o z i o n e di stimolo,
con
zioni sul contesto del contesto di Amleto: essi s a n n o che ë
r i f i u t i a m o la
serie gerarchica: s t i m o l o , e c C .
un dramma', e hanno ricevuto quest'informazione da
O mo-
accettiamo
anche la dello
Con essa, del
contesto
contesto

di u n a gerar
ti 'segna-contesto di contesto' (le locandine, la disposizione
stimolo, forma
testo
dello
esplicitata
sotto delle polurone, il sipario, ecc.). Invece il Re', quando si sen-
essere

Questa
può
serie
esterno.
te rimordere la coscienza davanti al dramma nel dramma,
come segue: interno o
chia di ipi logici elementare,
che
classieu Sta ignorando molti 'segna-contesto di contesto'
stimolo é un segnale metamessaggio

LO è un
stimolo
c o n t e s t o
dello
Il
il segnale elementare.
336 Parte terza 'aptrendimento
337
dell
logiche
Al livello umano un insieme molto Le categorie
che
c insorgano pa-
rientra nella categona dei eterogeneo di ce possibilità

segna-contesto'. Diamone .

il menu'.
Inoltre
non

c o m u n i c a z i o n e
puramente
analogica
esempi: cuni iare nella

a) Il soglio da cui il radossi, poiché segnale per 'non

Papa pontifica
cathedra, enuncioex non vi e
alcun
teoria formale
che si oc-

do proposizioni che
possiedono percio uno speciale cian- o
iconica
In realtà,
non
esiste quasi
alcuna

in particolare non

di veritàa. ordine c o m u n i c a z i o n e
analOgIca,
dell'informazione o alla
e

b) Il placebo,mediante il quale il medico cupi della alla teoria

che equivalga formaleeè
riazione nell'esperienza stimola una va- ce nulla Questo 1ato
nella c o n o s c e n z a
soggettiva del paziente. teoriadei tipi logiCI. il rarefatto universo
della lo-
L'oggettoluccicante usato da alcuni scomodo quando
Si abbandoni

indurre la trance'. ipnotizzatori per

della matematica
e si a f f r o n t i n o i
fenomeni della s t o

d) La sirena di allarme aereo e il 'cessato gica e

mondo naturale la comunica-
E r a r o che nel
ria naturale.
e) La stretta di mano
dei pug1li pericolo'. zione sia solo
discreta o solo analogica. Spesso, punti discre
D Le pratiche dell'etichetta. prima dell'incontro. i n s i e m e per fornire immagini analo
combinati
ti vengono
Questi esempi, tuttavia, sono tratti dalla vita giche, come nei clichés tipografici a mezzatinta; e talvolta,
sociale di un
organismo assai complessO, questo punto
e
è a come accade i Segna-contesto, Ce u n a gradazione conti-
per
niente indagare sui fenomeni più conve nua, dall'ostensivo, attraverso l'iconico, fino al discreto pu-
livello preverbale. analoghi che si
presentano al ro. All'estremo discreto di questa gamma, tutti i teoremi
Puo darsi che il cane, vedendo il della teoria dell'informazione posseggono il loro pieno vi-
del padrone, si guinzaglio nelle mani
gore, ma all'estremo ostensivo e analogico essi non hanno
comporti
come se
sapesse che ciò annuncia
una
passeggiata; oppure che dal suono della
parola 'passeg-
alcun significato.
giata ragga l'informazione che questo Sembra anche che, benché buona
tipo di contesto o zione relativa al
parte della comunica-
sequenza sta
per presentarsi. comportamento dei mammiferi anche
Quando ratto inizia
un
serie di attività
una periori resti ostensiva o analogica, il meccanismo interno su-
questo esplorative, fa
nsposta uno 'stümolo' O in risposta un conte-
in a queste creture sia divenuto discreto, di
sto: O in
a
neuronico. Sembrerebbe che per lo meno a livelloo
risposta a un segna-contesto? sia in un certo senso
la comunicazione
Queste domande mettono in evidenza certi problemi for sia una tendenza più di primitiva
quella discreta, e che vi
analogica
mali, relativi alla teoria dei evolutiva
üpi logici, che è necessario di- verso la generale
scutere. La teoria, nella sua forma
originaria, considera so neccanismi
denza sembra
discreti in
luogo di
quelli
sostituzione di
tanto i modi di
comunicazione rigorosamnente discreti, e essere
canismi interni che più
analogici. Questa
ten-
rapida nell'evoluzione
non chiaro quanto di essa si dei
e
possa applicare sistemi ana-
logici iconici. Quelli che qui chiamniamo 'segna-contesto
a
sterno. nell'evoluzione
del mec-
o

Possono essere discreti (per esempio la parola Ricapitolando ed estendendo comportamento e

'passegg1ata a)La
qul sopra); oppure segnali analogici (una certa vivacita nei
Cessara per nozione
di contesto quanto è stato
detto sopra:
novimenu del
padrone puo indicare l'avwicinarsi della pas ogni teoria in cui
to come cambnamento. ripetibile è
una
eEEIata);oppure puo darsi che qualche porione del conte
sto imminente facia da
segnacontesto (il guinzaglio come
b)
Questa
dexntivo, manozione non è
l'apprendimentopremessa
defini- sia
ne-

porzone della passeggiata); o, caso estremo, che la stessa per noi

isni che contiene semplice
studiarno, la l'ipotesi implicita
un

che, perstrumento
pasEata rappresenti e medesima, senza che vi sia alcuna ele
Va az1oni, ecc., sia
in sequenza delle
etuchetta o contrassegno tra il canee l'esperienza. L evento
gli
qualche modo esperienze di orga-
in
stEo,percepito,.
Ca0 t vwwo
puo conunicare il suo accadere; n que
che non puo esservi alcun errore del upo
a
o
ottosequenze
esere
giudicatiu 'contesti', che
o
segmentata vita,
o
1adistinzione uguali differenü. dall' suddi
organismo
comunemente tracciata tra
o

posso
percezione e
 P'arte terza
938 339
Ie rategome logichr dell 'appendimento
azione, aflerenza cd cllerenza, ingresso e uscita, i ad apprendere' e
apprenlere
da per organisni superio1 n situazioni conplesse orendimento d'insieme,
e l e m e n t o di azione
a un ' t r a s f e r i m e n t o d e l l 'a p p r e n d i m e n t o '
anto, quasi ogii puo esseTe riportat definizioni date finora:
dai sensi estemi o dal meccanisino propriocettivo al sis cd e s t e n d i a m o le
Ricapitoliamo dalla sperifiritn della r i -
nervoso centrale, e in qcsto caso la descr stema
rizione di ques L'ApprendimentoITOe
caratteriviato

suscettibile di
o e r a t a c h e S1a
-

non e

clemento diviene un ingresso. D'altro canto, negli s t o sposta,

che - giusta
smi superiori la percezione non e allatto un processo di. correzione.
cambnamento nella sprriftrita della ri-
e un
cettività puramente passiva, poiché almeno in Darte. L'Apprendimento e r r o n di scelta in u n insie
Cssa nediante
correzioe degli
deteminata da conrolli eterenti provenienti dai centris sposta,
me di alternative.
periori. La percezione, come noto, puo cssere cambiat 2e un cambnamento
nel proCesso dell'Appren-
dall'esperienza. In linea di principio, si deve ammettere si L'Aptrendimento cambiamento correttivo dell'in-
un
dimentoI, per esempio
la possibilità che ogni elemento d'azione, o
uscita, crei un sieme di alternative
quale entrO il si effettua la scelta, o uin

elemento d'ingresso; sia la che le

possibilità percezioni pos della sequenza delle
cambiamento nella segnentazione
sano in certi casi partecipare della natura
che quasi tutti gli organi di senso vengano
delle uscite. Non
esperienze.
è u n caso
impie L'Apprendimento 3e un cambnamento nel proresso dell' Appren-
gati per l'emissione di segnali tra organismi: le formiche co- camb1amento correttivo nel siste-
un
dimento 2, per esempio
municano con le antenne, i cani driznando le orecchie, e ma degli insiemi
di alternative tra le quali si effettua la scelta.
cosi via. avanti che richiedere adempimenti di questo
(Vedremo più
d) n linea di principio, anche nell'apprendimento zero, livello a un u o m o o a u n mammifero può talvolta c a u s a r e
qualunque elemento di esperienza o di comportamento
patologie).
puo essere riguardato sia come 'stimolo' sia come 'risposta', L'Apprendimento 4 sarebbe un cambiamento nell'Apprendi-
sia c o m e tutti e due insieme, a seconda di com'è segmenta- mento 3, m a probabilmente non si manifesta in alcun orga
La la sequenza totale. Quando lo scienziato afferma che il nismo adulto vivente su questa terra. Il processo evolutivo
campanelo è lo 'stimolo' in una data sequenza, quest'asser- ha tuttavia creato organismi la cui ontogenesi li porta al li-
zione implica un'ipotesi sul modo in cui l'organismo seg- vello 3; la combinazione di filogenesi e ontogenesi raggiun-
menta quella sequenza. Nell'Apprendimento 1, ogni ele ge, in effetti, il livello 4.
mento di percezione o di comportamento puð essere o sti-
Il
nostro compito immediato è quello di dar fondamento
alla definizione di
molo o risposta o rinforzo, a seconda di com'è segmentata la Apprendimento 2 come 'cambiamento
sequenza totale d'interazione. nell' Apprendimento l', ed è per questo che abbiamo pre-
parato il terreno. In breve, io credo che i fenomeni
dell'Ap-
prendimento 2 possano essere tutti classificati come camn-
APPRENDIMENT0 2
biamenti nel modo in cui il flusso di azione ed
segmentato o suddiviso
è esperienza
in contesti, insieme con cambia-
Cio che si è detto sopra ci permette ora di prendere i menü nell'uso dei segna-contesto.
Lelenco dei fenomeni
considerazione il successivo livello o tipo logico di 'appren
mento l raggruppati sotto la voce Apprendi-
dimento, che qui chiameremo Apprendimento 2. Sono sta: comprende una classe considerevole
proposti diversi termini per descrivere vari fenomeni a pleta) di contesti diversamente strutturati. Nei (ma non comn-
viani classici, la contesti pavlo-
quest ordine; ricordiamo deutero-apprendimento, ap configurazione di contingenze che descrive
relazione fra 'sümolo', la
azione dell'animale e rinforzo, è pro-
SVeda sopra il saggio la pianiftcazione sociale e il concetto di deulenr 1. H.F.
Harlow, The Formation
prendimento, pp. 199-217. of Learn1ng Sets, cit
 340 Parte terza dell'apprendimento 341
I categorie logiche
e ha pubblicato
fondamente diversa dalla configurazione di meccanicamente",

contingenze
ratteristiche dei contesti strumentali di apprendimento.
ca
Drendere ad
apprendere
f e n o m e n o nell'Appendice
del suo
relative a questo c u r v e dal corpo princi-
Nel caso pavloviano: se si ha stimoloe un certo le curve
ha t e n u t o separate queste
di tempo, allora si ha rinfozo.
intervallo libro; egli stesso afferma, il suo
mo-
perche, com egli
Nel caso della ricompensa strumentale: pale dell'opera m e c c a n i c o 1) n o n
se si ha stimolo e dello matematico (dell'
Apprendimento
dei dati.
un
particolare clemento di
comportamento, allora si ha rin- anche questo aspetto
investiva assunta che un
forzo. corollario della
teorica
posizione qui
E un
n o n importa quanto
esteso
Nel pavloviano
caso il rinforzo
subordinato al com-
non è dato upo logiCo,
discorso di
un
portamento dell'animale, mentre nel caso strumentale lo è. puo spiegare
non
f e n o m e n i di
un tipo
e quanto igoroso, di per la
Usando questa contrapposizione come esempio, diciamo II modello di Hull
fa da pietra paragone
superiore. a u t o m a t i c a m e n t e dalla spiega-
che c'è stato Apprendimento 2 se si
puòdimostrare che, do-
po aver sperimentato uno o più contesti di tipo pavloviano,
tipologia logica,
fenomeni
escludendo

che s t a n n o oltre la sua portata logica.

zione quei
e che Hull lo abbia capito, depone
a
T'animale si comporta in qualche contesto successivo come Che le cose stiano cosi,
se anche rigore della sua perspicacia.
questo avesse la configurazione di contingenze pav- favore del suo e

loviana. Analogamente, se un'esperienza di sequenze stru Cio che mostrano i dati e che per ogni soggetto si poteva
mentali porta un animale a comportarsi in qualche contesto osservare, nelle successive sedute, un miglioramento nel-
e si manifestava u n a tendenza
succesivo come se si attendesse che anche questo fosse stru- l'apprendimento meccanico,
mentale, dircmo ancora che c'è stato Apprendimento 2. asintotica verso un certo livello di abilità, che e r a diverso da
Definito in questo modo, l'Apprendimento 2 è adattativo soggetto a soggetto.

solo se capita che l'animale, aspettandosi una data configu Il di questo apprendimento meccanico e r a assai
contesto

razione di contingenze, abbia ragione, c in tal caso dovre complesso e dubbio appariva soggettivamente diverso
senza

mo osservare un apprendimento ad apprendere misurabile. Do- a discente: alcuni forse e r a n o più condizionati dalla
ogni
vrebbe csser necessario un minor numero di tentativi, nel paura di sbagliare, altri dalla soddisfazione di far bene; alcu-
nuovo contesto, per rovare il comportamento 'giusto'. Se ni tendevano a ottenere ogni volta un risultato buono rispet-
to a quello ottenuto dagli altri; altri invece preferivano gareg-
invece 'animale sbagliato nell'identificare l'ultima
aveva
giare a ogni seduta con i propri risultati precedenti, e cosi
configurazione di contingenze, dovremo osservare un ritar- via. Ogni soggetto doveva avere certe idee (giuste o sbaglia-
do dell'Apprendimento I nel nuovo contesto. Può accadere
cotesti te) sulla natura dell'apparato sperimentale, e certi 'livelli di
che un animale che sia stato a lungo sottoposto a
ti- aspirazione'; tutti dovevano aver avuto precedenti esperienze
pavloviani n o n sia piu in grado di pervenire particolare
al
necessario di apprendimento meccanico di svariati materiali. Neppure
tentativi ed errori'
po di comportanento 'per uno dei soggetti di Hull si sarebbe
strumentale corretta. potuto trovare in quel
per trovare u n a risposta contesto di
Ci s o n o almeno quattro a r e e sperimentali
in cui l'Ap- apprendimento senza aver comunque subito l'in-
uenza di
qualche precedente Apprendimento 2.
un

prendinento 2 è stato descritto con precisione: Nonostante questo precedente

a) Nel caso di apprendimento
meccanico dell'uomo.
nostante ditferenze Apprendimento 2, no- e

Hull' ha compiuto studi quantitativi

molto precisi che han- re a
genetiche che avrebbero potuto opera-
modello mate- questo livello, tutti manifestarono un
n o rivelato questo
fenomeno, e costruito un
dopo diverse sedule; questo miglioramento,
le curve dell'Ap- miglioramento non poteva e s
matico che dovrebbe simulare o spiegare sere attribuito

prendinento I da lui registrate. Egli ha osservato anche

un
all'Apprendimento
particolari sequenze di sillabe
1, poiché ricordarsi dellee
chiamare ap
lenomeno del second'ordine,
che possiamo imparate nella seduta prece
dente non avrebbe costituito alcun vantaggio
dimento della nuova per l'appren
sequenza; anzi più probabilmente
.C.. Hull t al, Mathematico Deductivr Theory, cit.
342 Parte terza
343
Le categorne logiche dell'apprendimento
relati-
questo ricordo sarebbe stato un alto rispetto alle questioni
so che il
impaccio. Pertanto io pen. di tipo logico piu
miglioramento da una seduta all'alura possa essere rienze è sermplice. Se
T'apprendimento sem-

spiegato soltanto da qualche adattamento al contesto che

ye
all'apprendimento
un insieme di prOve, allora
l'apprendimen-
Hull formiva per l'apprendimento meccanico. plice è basato su

un insieme di siffatti insiemi.

e basato su
E anche interessante osservare che i to dell'inversione
relazione e la relazio
pedagogisti questa diretto tra
opinioni molto decise sul valore o (positivo
hanno Vie un parallelismo di classi'. 'classe
l'esercizio negativo) del.
nell' apprendimento meccanico. Quelli russelliana t r a 'classe
e

2 e esemplificato anche nel ben

ne noo-
sisti' insistono
piuttosto sull'esercizio della 'progres d) L'Apprendimento Caso tipico: un
mentre i piu conservatori insistono 'comprensione'
sull'esercizio to fenomeno
della 'nevrOSi sperimentale'.
Contesto pavloviano o stru-
della memoria. meccanico animale viene addestrato,
in un

tra u n Xe u n Y, per esempio tra

b) Il secondo
tipo di mentale, a discriminare
Apprendimento 2 che è stato studia- un'ellisse e u n circolo. Una
volta che questa discriminazio-
sperimentalmente
to

Concetto
è detto
apprendimento d'insieme»
«

ne sia stata appresa,

il compito viene r e s o più difficile: 1'el-
e termine sono dovuti a
Harlow, si
un
piuttosto particolare di
caso applicano a e
lisse viene fatta via via piu circolare', e il circolo viene viia
modo, ciò che fece Harlow fu di Apprendimento 2. Grosso
via appiattito, finché si raggiunge uno stadio in cui la discri-
chi Gestalten presentare ad alcuni maca- minazione è impossibile. A questo punto l'animale comin-
'problemi più meno complessi che le
scimmie dovevano risolvere
o
o

per ottenere una cia a mostrare i segni di un profondo turbamento.

cibo. Harlow dimostrò che se ricompensa in
questi problemi erano di 'in-
E da osservare che a) un animale non addestrato non m o
sieme simile, cioè se contenevano stra alcun turbamento di fronte a una situazione in cui un
tipi simili di comnplessità
logica, 1'apprendimento veniva trasferito certo X può significare o A oB (su una qualche base aleato-
da un
quello successivo. Negli esperimenti di Harlow,problema in effetti,
a ria); e che b) il turbamento non si manifesta s e mancano i
entravano in gioco due ordini di numerosi segna-contesto caratteristici del
configurazioni di contin- laboratorio.'
Sembra dunque che
genze: primo, la configurazione
smo (se la scimmia
globale dello strumentali- l'Apprendimento
necessaria perché compaia
2 sia una
premessa
risolve il problema, allora quel turbamento nel
condo, le configurazioni di rinforzo); se- mento. L'informazione: comporta-
minazione» viene fornita Questo
contingenze della logica all'in-
«
è un contesto per la discri-
terno dei
problemi specifici. messa in rilievo nella
all'inizio della
sequenza e viene
c)Bitterman altri hanno recentemente
e serie di
passaggi in cui la
nuova moda nella lanciato una viene resa
sempre più difficile. Ma discriminazione
sperimentazione l'apprendimento con
diviene la quando discriminazione
dell'inversione'. Tipico di queste
esperienze è che per pri- mente. I
impossibile,
la struttura del
contesto cambia total-
ma cosa
s'insegna al
soggetto u n a discriminazione binaria. o i segna-contesto (per
finimeni da esempio
l'odore del laboratorio
Quando il soggelto ha afferrato il criterio sottostante, il si- esperimenti)
gnificato degli stimoli quale si trova in ora
una confondono l'animale, il
viene invertito: se all'inizio X *si- sulla situazione che richiede
gnificava' R, e Y significava R,, dopo l'inversione X viene a congettura
effetti, l'intera sull'azzardo e non sulla
o decisioni basate
significare R, Y viene a e
significare R. Di nuovo le prove volto a far sequenza
sperimentale discriminazione. Ina
vengono ripetute fino a che il criterio non sia stato
appres0, sbagliare
Per usare l'animale
è un
livello dell' procedimento2.
a

Apprendimento
e una mia
questo punto si opera una nuova inversione di
a

vincolo',espressione,
to. In significa pico doPpio l'animale
queste esperienze la domanda cruciale è: il che è è
genico.
soggettoil
presumibilmenteposto
in un ti-
apprende l'inversione? Cioe, dopo una serie di inversion1
soggetto giunge ad afferrare il criterio sottostante in un nu- schizofreno
mero di prove minore che non all'inizio della serie? 1. H.S.
BehaviorLiddell, Reflex Method and
2.Si vedaDisorders, Ronald
E chiarissimo che la
questione che si pone in queste espe
sopra il saggio Press, New York, 1944.Neurosis,
Experimental in
Verso una
teoria della
Personalty and
schizofrenia, pp. 243-70.
 344 Parte lerza 345
In categore logiche dell 'aptrend1mento
Nello stranomondo esterno al laboratorio di
che rientrano
psicolosi i complesso
caralteristico della tragedia g r e c a
fenomeni nella categoria
ipo piu c o m e un aiuto al

to 2 sono oggetto di grande attenzione da

dell'Apprendimer ce il
cui l'aZ1one
deuono e vista

parte di antron classica, in del fato.

logi. educatori. psichiatn, Istruttori di animali,
ineluttabile

procedere u m a n a . II lettore

bambini. Tutti coloro che si

genitori b) Nella
segmentazione dell'interazione
preoccupano dei processi che osservato che i precedeni
aggettivi, che vorreb
determinano il carattere dell'individuo dei processi dio attento a v r a
caratteri individuali, in realtà n o n s o n o
descrivere
cambiamento nelle relazioni umane (o animali) bero
allindividuo, m a descrivono piut-
usare nelle loro riflessioni un buon numerO di devono strettamente applicabili
l'ambiente materiale
ipotesi sul- tosto scambi
tra l'individuo
e e umano

T'Apprendimento 2. Di quando in quando costoro si rivo che lo circonda.

Nessun u o n o e 'ingegnoso' o 'dipendente
gono a uno psicologo di laboratorio,
per una consulenza, e Una sua caratteristica, qualunque e s
si trovano fronte o'fatalista' nel vuoto.
di a una barriera
linguistica. Tali barriere sa sia, non
e propriamente sua, m a piuttosto
di cio che av-
insorgono di necessità quando, per esempio, lo psichiatra viene tra lui e qualcos altro (o qualcun altro).
sta parlando dellApprendimento 2, lo naturale esaminare cio che avviene
psicologo dell'Ap- Stando cosi le cose, è
prendimento 1, e nessuno dei due riconosce la struttura lo- trovarvi i contesti dell'Apprendimentol
gica della differenza.
trale persone, per
che presumibilmente contribuiscono a formare i processi
Fra i
numerosissimi modi in cui l'Apprendimento 2 e dell' Apprendimento 2. In tali sistemi, composti di due o piu
merge nelle faccende umane, in questo saggio ne discutere- persone, e in cui la maggior parte degli eventi importanti
mo solo tre. sono atteggiamenti, azioni o espressioni delle creature vi-
a) Quando abbiano occasione di descrivere i singoli esse- venti, si nota immediatamente che il corso degli eventi è di
ri umani, sia lo scienziato sia il profano fanno comunemen- solito suddiviso in contesti di apprendimento tramite un ta-
te ricorso ad aggettivi che riguardano il 'carattere'. Si dice cito accordo fra le parti sulla natura della loro relazione o
che il signor Rossi è dipendente, ostile, pazzo, pignolo, an- mediante segna-contesto il cui 'significato' tacitamente con-
sioso, esibizionista, narcisista, passivo, emulatore, energico, venuto sarà lo stesso per entrambi gli interlocutori. E istrut-
tivo tentare un'analisi di un interscambio che si
audace, codardo, fatalista, arguto, giocondo, astuto, ottimi sviluppi tra
cosi Ae B. Con riferimento a u n
sta, perfezionista, negligente, diligente, infingardo, e
qualunque elemento del com-
via. Alla luce di ciò che è stato già detto, il lettore sarà in gra- portamento di A, ci chiediamo: Questo elemento è uno sti-
molo per B? O è una
do di attribuire ciascuno di questi aggettivi al tipo logico ap-
in
risposta di A qualcosa che B ha detto
a

propriato. Tutti descrivono esiti (possibili) dell'Apprendi- precedenza? O è un rinforzo di qualche elemento forni-
to da B? Owero è
mento 2, e, se volessimo definire questi termini con mag A che con
questo elemento
la definizione consisterebbe nella
do un rinforzo
per sé? Eccetera.
sta
compien-
gior precisione, nostra
di quel Siffatte domande iveleranno
di contingenze subito
descrizione delle configurazioni
contesto di Apprendimento l che, presumibilmente, pro menti del comportamento di A, la rispostache, per moltü ele
è spesso assai dub
l'Apprendimento 2 in grado di render valido l 2g Dla. Oppure, c'è una risposta precisa, tale
se
durrebbe Vuta soltanto a
un tacito
accordo precisioneè do-
gettivo. che la struttura del
to) fra A e B
sulla natura dei loro (raramente del tutto esplic-
Dell'uomo 'fatalista' potremmo dire tura della
struttura contestuale chereciproci ruoli, cioë sulla na-
suoi scambi con l'ambiente è simile a quella che egli avrcu Se consideriamo tale scambio in l'uno si aspetta dall altro.
be acquisito da prolungate o ripetute esperienze pavlovian a,b, a, b., dove gli a sono astratto: a b, a, b, a, b
...

definizione dc elementi del

in qualitàdi soggetto; e si noti che questa
s o n o molte
altre toTT Aeibdi quello di B. per ciascuno comportamento di
tatalismo' è specifica e precisa. Ci
definita in termini di ques Struirgli
si saranno:
intorno
semplici contesti di
tre degli a possiamo co
di 'fatalismo', olure a quella

partucolare c o n t e s t o di apprendimento.
Cosi, ad esemp apprendimento. Es
346 Parte terza 347
dell'apprendimento
Le categorie logiche
I. (a b a,), in cui a é stimolo per b; fenomeni di 'transfert'. La teoria
I1. (b, a b), in cui a e risposta a evidente da
dai
za con b;
b,, rI1sposta che B
rinfor. modo più afferma che
inevitabilmente il paziente
inadeguate sul
ortodossa

freudiana medico nozioni

1. (a, b, a), in cui a e ora rinforzo da parte di A Dorterà con
sé nel gabinetto
nozioni(consce o in-
di B, che era risposta ad a del b col terapeuta.
Queste
SuO rapporto agirå e si esprimerà in
Ne segue che a puo essere uno stimolo tali che il paziente
consce)
saranno
maniere che agli
perA. B, o una ri
sposta di A a B, o un rinforzo di B da parte di il terapeuta a reagire in

modo da spingere somiglieranno quelle a adottate nei suoi

Ma, oltre a cio, se si tien conto occhi del paziente solito
dell'ambiguità delle no altra persona importante (di
zioni di 'stimolo'e 'risposta', 'afferente' confronti da qualche un o r e m o t o . Nella
veda la discussione
ed 'efferente' (s genitori), in passato prossimo
precedente),
notiamo che
ciascun a
uno dei
di questo saggi0,
1l paziente cercherà di
dare
può anche stimolo per A; puo e e r e un
essere uno terminologia
medico una forma che sia in accor-

di A per se stesso; o una rinforzo alla sua

interazione col
risposta di A a qualche suo prece Apprendimento 2 da lui (cioè
dal
dente elemento di comportamento, come anche do con le premesse dell'
accade in paziente) precedentemente sperimentato.
sequenze di comportamento imparate meccanicamente.
comunemente che buona parte dell'Apprendi-
Quest'ambiguità generale comporta in effetti che la se- Si osserva

mento 2 che
determina paziente le s t r u t t u r e di trans-
in un

quenza d'interscambio che si sviluppa tra due persone della vita di relazione di tutti gli es-
venga strutturata soltanto dalla percezione che la persona fert e, anzi, buona parte
è inconscia. Ambe-
seri umani a) risale alla prima infanzia b)
e
stessa ha della sequenza come di una serie di contesti, cia- sembrano c o r r e t t e e ambedue richie-
due queste asserzioni
scuno dei quali conduce al successivo. Il modo
particolare dono qualche chiarimento.
in cui ogni singola persona struttura la sequenza sarà de-
Sembra probabile che queste due asserzioni siano vere a
terminato dall'Apprendimento 2 già esistente in quella causa della natura stessa dei fenomeni che stiamo discuten-
persona (o eventualmente dalle sue caratteristiche geneti- do. Quanto proponiamo è che ciò che viene appreso nel-
che).
In un tale sistema, parole come 'autoritario' e 'sottomes
l'Apprendimento 2 èun modo di segmentare gli eventi; ma un
modo di segmentare non è né vero né falso; in effetti non c'è
so', 'soccorrevole' e 'dipendente' assumeranno un significa nulla nelle proposizioni di questo apprendimento che pos-
to definibile in quanto descrizione di segmeni d'interscam- sa essere verificato per mezzo della realtà. E come una
figu-
mostrano col ra vista in una macchia d'inchiostro: non è né
bio. Diremo che 'A ha autorità su B se A e B giusta né sba-
loro comportamento di considerare che nel loro rapporto gliata, è solo un modo di vedere la macchia.
del ipo a, b a,, dove a, è visto Consideriamo la visione strumentale della vita. Un
s o n o caratteristiche sequenze
che definisce condizioni di nismo dotato di tale visione, trovandosi in una orga
(da A e da B) come un segnale situazione
strumentale; b come un segnale o nuova, si impegnerà in una
sequenza 'per tentativi ed erro-
icompensa o punizione ri
come un segna- per ricavare dalla situazione
atto di obbedienza a queste
condizioni; e a,
Ma se non ricava tale qualche rinforzo positivo.
le che rinforza b. sofia finalistica verrà
rinforzo, non
per questo la sua filo-
se il loro
che 'A dipende da B' negata: il
comportamento 'per tentati-
Analogamente diremo dove a, e n Vi ed errori'
caratterizzato da sequenze a, b a,, continuerà, semplicemente.Il fatto è che le
rapporto è un atto
di premesse 'finalistiche'
di debolezza, b, come dello stesso tipo
non sono
terpretato c o m e u n segnale fatti materiali della
vita, e pertanto non logico dei
e come un
riconoscimento di b. Cilmente contraddette da posono essere fa-
auto, a, (consciamente, inconsca
o
questi ultimi.
B distinguere
Ma sta ad A e a
'autorità' e 'dipendenza'.
Un 'co Lapprendista stregone non rinuncia alla sua visione
degi eventi
mento, o
nient'affatto) tra
di 'aiuto.
quando l'incantesimo magica
molto a
un'invocazione

proposizioni che governano la non funziona. In realtà le

può somigliare 2 è esemplificato ner
mando'

) I n psicoterapia,
l'Apprendimento segmentazione hanno la carat-
 348 Parte terza
dell 'aptrendimento 349
generale di autoconvalidarsi. ' Ciò che chi.
teristica Le categorie logiche
'contesto include, accanto agli event estermi, anche miamo anzitutto Operare
una
distinzione: si e notato pri-
portamento del soggetto; ma quest
precedente Apprendimento comportamento èregola dell'inversione
com Si deve apprendimento
to dal che gli
esperimenti sull 2 ogni volta che
2, e pertanto
to sar di A p p r e n d i m e n t o
ma

il sarà la presenza
plasmare contesto globale fino ad adattarlo alla. tale da dimostrano apprendimento
relativo all'attuarsi

zionevoluta. Insomma, questa caratterisegme

ristica di
autoconval
vi sia un
apprezzabile
E possibile apprendere
in u n c e r t o istante
si propria del contenuto
lell'Apprendimento ha l'effetvalidar-
rendere tale apprendimento quasi
2
inestirpabile. Ne con
di
dell'inversione.
1na data
premessa
( A p p r e n d i m e n t o 1)

successivo la premessa
e apprendere in u n

opposta, s e n z a
c o n cio acqui-

n o n vi
che, verosimilmente, l'Apprendi dimento 2 istante I inverSIOne; in tal caso
segue
acquisito nell'inf sire la capacità di apprendere
alla successiva. Semplice
zia persiste per tutta la vita; e, viceversa, ci si
deve atto sarà progresso
da
un inversione I ha sostituito u n
che mole delle caratteristiche importanti della segmens endere elemento dell Apprendimento
mente un s e n z a che vi sia s t a t o
d e l l A p p r e n d i m e n t o 1,
ne di un adulto abbiano le loro radici nella
prima infanziaazio altro elemento
nel c o r s o delle successive
Quanto poi al fatto che queste abitudini di segmenta Apprendimento 2.
Se, viceversa,

miglioramento, ció costituisce

una
o un
ne sono inconsce, OSServiamo che l'inconscio' cOm inversioni
interviene

rende 2.
non solo il materiale represso, ma anche la
Apprendimento
favore dell
più parte dei prova
a
lo stesso tipo di ragionamento alla relazione
processi e delle abnludini di percezione delle Gestalten, So Se si applica 3, si è portati a rite-
getivamente ci rendiamo conto della nostra 'dipenden ra Apprendimento 2e Apprendimento a livello del-
essere sostituzione di premesse
siamo in grado di dire che vi possa
ma non
chiaramente come questa nere
T'Apprendimento 2 senza che si attui alcun Apprendimento 3.
struttura sia stata costruita o quali Spuni siano stati da noi di prOcedere a u n a qualunque di-
seguiti per attuarla. Ne segue che, prima
scussione sull'Apprendimento 3, é necessario distinguere
s e n z a Apprendimento 3, e quell'a-
tra la pura sostituzione,
gevolazione della sostituzione che sarebbe veramente l'Ap-
APPRENDIMENTO 3 prendimento 3.
Che gli psicoterapeuti siano capaci di aiutare i loro pa-
Ciò che abbiamo detto sopra a proposito della caratteri-
zienti anche solo nella semplice sostituzione di premesse ac-
stica di autoconvalida propria delle premesse acquisite me
quisite con l'Apprendimento 2 è già un'impresa non trascu-
diante 1l'Apprendimento 2, indica che l'Apprendimento3 rabile, se si considera la caratteristica di autoconvalidarsi
sarà difficile e raro perfino negli esseri uma
probabilmente propria di quelle premesse e la loro natura piùo meno in-
ni. C'è anche da attendersi che sarà difficile per gli studiosi, conscia. Ora, che almeno ciò si possa fare è fuor di dubbiio.
che sono solo esseri umani, immaginare o descrivere questo Nell'ambito controllato e protetto del rapporto terapeu-
che di quando in quando tico, il medico puo tentare una o piu delle seguenti mosse:
processo. Tuttavia si pretende
conversio a) può eseguire un confronto tra le premesse del paziente
qualcosa del genere accada in psicoterapia, nelle e quelle del medico, il quale sarà scrupolosamente allenatooa
ni religiose e in al1re sequenze in cui avviene
una protonda
non cadere nella
riorganizzazione del carattere. trappola di convalidare le vecchie premesse;
alcuni psichiatri b) puo far si che il paziente agisca, nel
I buddhisti Zen, i mistici occidentali e o fuori, in
gabinetto medico
maniere che chiamino direttamente in causa le
sono del tutto al di là della por
SOstengono che queste c o s e proprie premesse;
tata del linguaggio; ma, nonostante questo ammonimento,
cominciare a fare qualche riflessione su come (logF )può dimostrare l'esistenza di contraddizioni fra le pre-
Voglio messe che in
quel momento reggono il comportament
stare le del
camente) devono cose.
paziente;
d) puo indurre nel
G. Bateson, Communication. The
Social Matrix of Psychialry,clu paziente qualche esagerazione o carica
J. Ruesch e
350 Parte terz
351
dell 'aptrendimento
logiche
tura (per esempio nelsognoo nell'ipnosi) di Ie categor1u
quelle 'scappa
sate sulle sue vecchie premesse.
Come notò William Bla molto tempo fa:
esperienzebaba h Potrebbe imparare
a impedirsi
di stuggire
da sé
all'Apprendimen-

permetterebbero
trari non vi è progresso». (Altrove|ho «Senza Con toie' che gli
coli queste contraddizioni al livello 2). chiamat to 3. a
cambiare
abitudini acquisite
me-

Potrcbbe imparare
Ma vi sono sempre scappatoie che diante
o l'Apprendinento 2.
permet
ettono di e s s e r e una
c r e a t u r a in grado

nota ridurre
l'effetto d'urto delle contraddizioni. E cosa ben Potrebbe apprendere
a
i n c o n s c i a m e n t e lo
nellapsi d che 2 e
cologia dell' apprendimento che, mentre il l'Apprendimento

(Apprendimento ) più rapidamente ricevesoggetto appre di conseguire

se
ogni risposta corretta, tale apprendimento
un rinf consegue.
a limitare
o a indirizzare il suo Ap-
scompare ben: Potrebbe imparare
sto se il rinforzo cessa. Se, viceversa, il rinforzo è solo pre prendimento 2.
dei contesti
nale, il soggetto apprende piu occasi
lentamente, ma l'apprendi Se l'Apprendimento
2 e un apprendimento
3 dovrebbe
mento risultante non scompaira coSi dell'Apprendimento
1, allora l'Apprendimento
facilmente quando il dei contesti di quei
contesti.
rinforzo cessi del tuto. In altre parole, il essere un
apprendimento
soggetto può appren. elenco presenta un paradosso:
T'Apprendi-
dere (Apprendimento 2) che il contesto ë tale che la
mancan-
Ma questo
sull'Apprendimento 2) può
za di rinforzo non è segno di errore o di mento 3 (cioe l'apprendere
inadeguatezza nella aumento dell'Apprendimento
2, o a una li-
sua risposta. In effetü la sua visione del condurre o a un
contesto è stata riduzione di questo fenomeno.
ta finché lo corret mitazione o magari
a una
sperimentatore non ha cambiato la sua tattica.
Il medico deve senz'altro sostenereo Certamente essocondurre a una maggior flessibilità
deve

trari da cui il paziente è

circoscrivere i con- nelle premesse acquisite mediante il processo dell'Appren-
spinto, in modo tale da chiudere dimento 2, a una liberazione dalla loro tirannia.
scappatoie di questood'altro tüpo. discepolo
II Zen cui è sta- Una volta sentii un maestro Zen affermare categorica
to
assegnato un
paradosso (koan) deve lavorare al suo com mente:«Abituarsi a qualsiasi cosa è terribile»
pitocome una zanzara che morde una sbarra di ferro». Ma qualunque liberazione dalla irannia dell'abitudine
Altrove (in Stile, grazia e
informazione nell'arte primitiva, si ve-
da sopra, pp. 166-92) ho sostenuto che deve anche indicare una profonda ridefinizione dell'io. Se
funzione essenziale e mi fermo al livello dell'Apprendimento 2, allora 'io' sono
necessaria della formazione delle abitudini e
mento 2 é un' ecomomia nei
dell'Apprendi- l'aggregato di quelle caratteristiche che chiamo il mio 'ca
processi del pensiero (o canali rattere; "io' sono le mie abitudini di agire in un contesto e
neuronici) che vengono usati per risolvere i
problemi, o Ap
prendimento 1. Le premesse di ciò che è comunemente chia-
di dar forma e di percepire i contesti in cui agisco. L'io dun-
que è un prodotto o aggregato dell'Apprendimento 2. Nel-
mato 'carattere' cioè le definizioni dell 'io'
risparmiano la misura in cui un uomo
-

consegue T'Apprendimento 3 e
-

all'individuo la necessità di esaminare gli

aspetti astratti,
sofici, estetici ed etici di molte sequenze della vita. Chefilo mpara a percepire e in termini dei contesti dei
ad agire
« sia contesti, il suo 'io assumerà una sorta di irrilevanza. Il con-
una buona musica non
lo so; so soltanto che mi cetto dell'io' non
piace». fungerà più da argomento cruciale nella
Mal'Apprendimento 3 renderà queste premesse non esa segmentazione dell'esperienza.
minate suscettibili di Tutto ciò richiede
indagine e di cambiamento. indagine. Nella discussione
Come abbiamo fatto
sopra per l'Apprendimento Ie pei prendimento 2 è stato affermato che tuti i terminisull'Ap-
come
TApprendimento 2, elenchiamo alcuni di quei cambiamen dipendenza', 'orgoglio', 'fatalismo' si riferiscono caratte-
ti che vorremmo Tistiche dell'io che sono a
chiamare Apprendimento 3.
a)L'individuo potrebbe imparare a farsi quenze di
apprese
relazioni. Questi termini sono, in (Apprendimento
2) in se-
quelle abitudini la cui formazione chiamiamorapidamen
e più che indicano realtà, termini
'ruoli' nell'ambito delle
Appreina relazioni, e si
mento 2 SCono a
qualcosa che è stato artificialmente enucleato riferi-
dalle
 353
352 Parte terza dell
apprendimento

categorne
logiche
Le da par-
sequenze interattive. E. stata anche l ' i n t e r p r e t a z i o n e ,

di-
maniera corretta di assegnare un suggernta
c o n f e r m a

l'ipotesi che t
significato rigoroso al livello
2 il premio (torse
strumentale o

qualsiasi di tali termini di auno re: del s u o raPporto livello, se

e
scomporre analizzare la stm della focena,
ruttore. E
si noti che a questo
Iura formale della e
te
endente) con l'istru causatale
sequenza cui la caratteristica strut
stione potrebbe essere stata
in
l istruttore,
una
softerenza

dell'o-
appresa: cosi, per una in que.
teme conferma
odia o
a
ta di 'fatalismo, a focena un rintorzo positivo
ecC., e stata certa sor. può
essere

proPosta come da costui voglio 10,

lo dimostrerò»).
quenza interattiva dell'
Ora però ci stiamo apprendimento pavloviano.
paradigma la se dio. («Se
non e come

dire del
'rintorzo a livello 3 (per una foce-

preoccupando dei Ma che si può

contesti di contesti di questi
in cui tali apprendimento,
cioe delle
paradigmi sono immersi. piu ampie sequenze na o per
un
uomo)?

ho suggerito sopra,
la creatura è spinta al livello 3
Si consideri il Se,come a livello 2, allora ci si può aspettare che
minuscolo elemento di da 'contrari'
generati fornire rinforzo posi-
che, come si è detto
sopra, puô fornire 2 una
Apprendimento sia la risoluzione
di questi c o n t r a r i a
un

molte forme.
TApprendimento Una certa caratteristica'scappatoia'
miamola 'persistenza' è
3. dal-
dell'io - chia- tivo a livello
3. Tale r i s o l u z i o n e puð
livello 3
assumere

alcu- pericoloso, e
Anche il tentativo a può essere

generata da un'esperienza distri-

-

buita in il margine della strada. A costoro spesso la

sequenze multiple fra le
quali il rinforzo è sporadi- ni cadono lungo
co. Dobbiamo attribuisce la qualifica di psicopatici, e molti di e s -
quenze. Come
ora
investigare il più vasto
contesto di tali se-
psichiatria
si si trovano inibiti nell'uso dei pronomi di prima persona.
vengono generate queste
La domanda è
La esplosiva. sequenze? Per altri, più fortunati, la risoluzione dei contrari può esse-
semplice e stilizzata
sperimentale d'interazione che si svolge nel sequenza re il dissolvimento di buona parte di Cio che era s t a t appreso
generata da in
parte determina una rete
-
e è laboratorio al livello 2, dissolvimento che porta alla luce una semplicità in
quale sfocia in centinaia di direzioni che didalcontingen-
-

ze la cui la fame conduce direttamente al cibo e l'io identificato co

rio conducono
fuori, verso i processi mediante i laborato- me tale non ha
più il compito di organizzare il comportamen-
progettata ricerca psicologica, verso le interazioni
la quali viene to. Costoro sono
gli incorruttibili innocenti del mondo.
fra gli Per altri, più creativi, la risoluzione dei
psicologi, verso l'economia dei finanziamenti la contrari rivela u n
ecc. ecc. per icerca, mondo in cui l'identità
cessi di relazione, formando personale si fonde con tutti i
pro-
Oppure si consideri la stessa
sequenza formale in un am- una vasta
ecologia o estetica
bito più 'naturale'. Un d'interazione cosmica. Sembra
organismo cerca un
oggetto di cui ha di costoro quasi miracoloso che alcuni
bisogno o che ha smarrito: un maiale possano sopravvivere, ma forse alcuni
ghiande, un giocatore introduce monetegrufola
in cerca di ti dall'essere sono salva-
ni dalla loro spazzati
via in un
in una macchina empito oceanico di
automatica sperando in una vincita, un uomo deve
trovare le ta: è come capacità di concentrarsi sulle minuziesensazio
chiavi della sua macchina. Vi sono se
ogni della vi-
cui gli esseri viventi devono migliaia di situazioni in Sione del tutto. particolare
dell'universo offrisse
persistere in certi tipi di com- moso Questi sono coloro
per cui Blake
una vi-
portamento proprio perché il rinforzo è sporadico o improba- consiglio in
Auguries of Innocence: scrisse il fa-
bile.
L'Apprendimento 2 semplificherà l'universo poiché To see the
World in a Grain
questi esempi saranno trattati come una categoria unica. Ma And a Heaven of Sand,
in a Wild
se
l'Apprendimento 3 riguarda i contesti di questi esempP Hold
Infnity
in the Flower,
allora le categorie dell'Apprendimento 2 scoppieranno. palm
in am hour* of your
And hand,
Oppure si consideri ciò che significa la parola 'rinforzo Eternity
ai vari livelli. Una focena riceve un
pesce dall'istruttore
quando fa ciò che egli desidera. Al livello 1 la concessione Vedere il Mondo in un
del pesce è collegata alla 'correttezza' dell'azione vatuco, /
in un'ora racchiudere granello di sabbia,
particola* [N.d.T.).
l'Infinito nella
/ e un
Paradiso in un fiore
palma della tua sek
mano, /
l'Eternitaa
e
 dell'apprendimento 355
Le categorie logiche
IL RUOLO DELLA GENETICA IN
PSICOLOGIA dell'apprendimento
Sembra che
la storia dell'evoluzione
lento arretrare del de-
linee, quella di
un
Tutto ciò che si può dire sull apprendimento o stata, a grandi superiore.
sull'inca sia livelli di tipo logico
pacità di apprendere di un animale e in rapporto genetico
verso

col suo assetto genetico. E cio chee stato detto direto terminismo

qui sui livel

li di apprendimento é in rapporto con T interazione
fra l'assetto genetico e i cambiamenti che un globale U N ' O S S E R V A Z I O N E SULLE G E R A R C H I E

individuo ni
e deve compiere. taci-
discusso in questo lavoro si presuppone
Per ogni dato organismo esiste un limite Nel modello
il quale tutto è determinato dalla
superiore, oltre tamente che tipi logici
i si possano
ordinare c o m e una scala
genetica. l platelminti di diramazioni. Credo
che abbiamo fatto be-
non possono probabilmente andare oltre l'Apprendimen- semplice, priva
dei problemi posti da questo mo-
to 1; i mammiferi diversi dall'uomo possono ne a occuparci
dapprima
probabilmen dello cosi semplice.
te
raggiungere l'Apprendimento 2, ma non
l'Apprendi Tuttavia il mondo dell'azione, dell'esperienza, dell'orga-
mento 3; l'uomo infine puð talvolta conseguire l'Appren- n o n può essere ricalcato
dimento 3. nizzazione e dell'apprendimento
che esclude propoSizioni concernenti la
re-
da un modello
Questo limite superiore per qualunque organismo è (lo- lazione fra classi di tipo logico
diverso.
gicamente e
presumibilmente) imposto da fenomeni gene- Se C, è una classe di proposizioni, C,
e è u n a classe di pro-
tici, forse non dai singoli geni o da combinazioni di geni, elementi di G, e se poi C, è u n a classe di
posizioni circa gli
ma dai fattori, qualunque essi siano, che controllano lo svi elementi di come classificheremo al-
proposizioni sugli C,;
luppo delle caratteristiche fondamentali del phylum. lora le proposizioni circa la relazione tra queste due classi?
Accantoa ogni cambiamento di cui un organismo è capa- Per esempio, la proposizione: Gli elementi di C, stanno a
«

ce, c'è il fatto di quella capacità. Questo fatto può essere de-
quelli di C, come gli elementi di C, stanno a quelli di C,»
terminato per via genetica, oppure la capacità può esse- non puo essere classificata in una scala di tipi priva di dira-
re stata appresa; in quest'ultimo caso la genetica può aver mazioni.

determinato la capacità di apprendere quella capacità. E co Tutto questo saggio poggia sulla premessa che la relazio-
si via. ne tra C, e C, possa essere confrontata con la relazione tra
Questo vale in generale per tutti i cambiamenti somatici, Ce C. Perdiscutere la struttura della mia scala di tipi logi-
ci, io ho ripetutamente assunto una posizione a lato di essa;
e anche per quei cambiamenti di comportamento
miamo apprendimento. La pelle di un uomo si abbronza al
che chia questo saggio dunque illustra il fatto che la scala non é pri-
va di diramazioni.
sole: ma a quale punto del fenomeno entra in gioco la ge-
Ne segue che uno dei
netica? Determina essa completamente la capacilà di ab- prossimi compiti sarà quello di cer-
care
bronzarsi di quell'uomo? Oppure qualcuno può aumentare esempi di apprendimento che non possano essere clas-
Sificati in termini della mia
la sua capacità di abbronzarsi? In quest'ultimo caso, eviden- gerarchia dell'apprendimento,
ma si situino a lato di essa, come l'apprendimento di rela-
temente, i fattori genetici hanno effetto a un livello logico
superiore.
Z1oni gradini della gerarchia. Altrove (in Stile, graziae
tra

La questione che ci si deve porre relativamente a un qua nformazione nell'arte primitiva) ho esposto l'idea che l'arte
ha di solito a che fare
lunque comportamento, chiaramente, n o n è:
innato?» ma: « Fino a quale livello logico (verso
«E appreso o
l'alto) ha er
re, cioé con il
con
l'apprendimento di questo gene
meno inconsce
superamento dello iato tra le premesse piu o

fino quale livello logico (verso acquisite con

l'Apprendimento 2 e il conte-
Tetto l'apprendimento, e a
eficacc nuto più episodico della coscienza e dell'azione immediata.
Dasso) ha parte determinante
una o parzialmente Si osservi anche che la
struttura di questo
la genetica?». saggio ë indult-
356
Parte tera
va, nel senso che la
to è
gerarchiadegli ordini di DELL 1O'
apprendime.
presentata al lettore a partire dal basso, dal LA
CIBERNETICA

fino a livello 3. Ma non

s'intende con ciò che le livello ze
UNA TEORIA DELL'ALCOLISMO*

del mondo fenomenico

fornite dal modello spiegazion
unidirezionali. Per esporre il modello debbano esseTe
al lettore è
cessaria un'impostazione stata ne
unidirezionale,
modello si suppone che i livelli ma
all'interno del
quelli inferiori, e viceversa. Si
superiorn possano spiegare
suppone anche che una
le relazione riflessiva
(sia induttiva sia deduttiva) simi-
idee ed elemeni valga
dell'apprendimento cosi come questitrasi
rovano nella vita delle creature che
studiamo.
Infine il modello resta
ambiguo,
asserisce che esistono relazioni
nel senso che,
mentre si
esplicative o
determinative
fra idee a livelli adiacenti, sia verso l'alto sia verso
il basso,
non è chiaro se esistano relazioni
esplicative dirette fra li-
velli non contigui, per esempio fra il livello 3e il livello
1,o
fra il livello zero e il livello 2.
Questo problema,e quello del significato delle proposi- gli psichiatri
dell'alcolismo ha sconcertato
zioni e delle idee situate a lato della gerarchia dei tipi, sono La logica' spirituale con
"logica'
della dello regime
strenuo
ancora da affrontare. non meno di
Alcoholics Anonymous è in grado
cui l'organizzazione
si fanno le ipotesi seguenti: 1.
contrastarlo. In questo saggio
dalla teoria dei sistemi debba
scatu-
che dalla cibernetica e
tutto nuova, che conduca a una
rire un'epistemologia del
dell'io, dei rapporti umani e del
nuova visione della mente,
è sobrio, agisca in ter
potere; 2. che l'alcolizzato, quando accettata nella
mini di un'epistemologia che, per quanto
teoria dei siste
cultura occidentale, non è accettabile per la
mi; 3. che il cedere all'intossicazione da alcol rappresenti
verso uno stato menta-
una scorCiatoia parziale e soggettiva
le più corretto; e 4. che la teologia dell' Alcoholics Anony
mous coincida strettamente con un'epistemologia della ci
bernetica.
ben
Questo saggio è basato su idee che sono, forse tutte,
note sia a quegli psichiatri che hanno avuto a che fare con

sOggetti alcolizzati, sia a quei filosofi che hanno riflettuto

Sulle implicazioni della cibernetica e della teoria dei sistec
mi. L'unico elemento di
originalità che possano pretendere
Ouesto articolo comparve in Psychiatry, 34, 1. 1971. pp. 1-18. O 197
wilham Alanson White Psychiatric Foundation. Ristampato per concessio-
ne di «Psychiatry»