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Michele Antenucci SSIS Fisica - Matematica - Informatica (A049 A038) VII ciclo, II Anno, II Semestre Relazione sul modulo:

: L. Sv. Curr. St. d. Mat. (Prof.ssa M. Menghini)

Lidea di verit in matematica e nelle scienze: il caso delle Geometrie non euclidee.
(da O.S.A. per il quinto anno)
Proposta di percorso finalizzato alluso di elementi di storia della Matematica in chiave didattica

Michele Antenucci SSIS Fisica - Matematica - Informatica (A049 A038) VII ciclo, II Anno, II Semestre Relazione sul modulo: L. Sv. Curr. St. d. Mat. (Prof.ssa M. Menghini)

1. Introduzione: idea, motivazioni


Scopo della presente relazione presentare un possibile percorso, concreto, per una unit didattica (o modulo, a seconda dei tempi) di Matematica, la cui caratterizzazione essenziale risieda nell uso di elementi di storia della disciplina in chiave puramente didattica. Si tratta di un percorso, certamente schematico, che riprende un segmento di quanto proposto nel corso di Lab. Sv. C. St. Mat. Nel caso specifico il mio gruppo ha trattato geometria nel triennio (Geometrie non euclidee con collegamenti a riflessioni storico epistemologiche su logica, teorie formali, crisi dei fondamenti). La base su cui si avviato il discorso costituita dai nuclei OSA per il quinto anno, e per quanto possibile abbiamo cercato di toccare tutti i punti fondamentali l segnalati. Nel segmento qui proposto invece dettaglier un percorso didattico limitatamente all item L'idea di verit in matematica e nelle scienze: il caso delle geometrie non euclidee E un nucleo fortemente orientato in senso transdisciplinare, filosofia, storia, matematica appunto. Come tale amplificabile fino ad offrire materiale per dei percorsi assai impegnativi in termini organizzativi (orario richiesto molto elevato ad esempio), e di auto-aggiornamento. Su questo ultimo aspetto bene richiamare di continuo l attenzione; la tematica storico- filosofica (ed epistemologica in sintesi) in matematica assai di rado affrontata da docenti. Questo retaggio anzitutto di una modalit di insegnamento ricevuta in Universit, dove il problema di una Matematica astorica, priva di memoria e di dimensione evolutiva (che non sia quella puramente lineare per accrescimento) ha come conseguenza che molti laureati non abbiano mai seguito seminari di storia della propria disciplina e spesso non conoscano nulla dei travagli intellettuali che generazione dopo generazione hanno consentito di raggiungere il livello di conoscenza che si da ormai per scontato.Ma al di l di ci, a noi qui interessa ribadire il concetto di fondo: per affrontare un percorso coerente con gli OSA di quinto anno necessario che gli insegnanti abbiano una forte propensione allo studio e aggiornamento personale. A rimettersi in discussione, in fondo. Tornando al nostro tema occorre da subito dire che l obiettivo rimane pur sempre quello di insegnare Matematica . L utilizzo a scuola della storia della disciplina deve essere funzionale anzitutto a questo. Elementi di storia quindi. E tuttavia il contenuto formativo dell OSA proposto veramente di ampio respiro. La parte puramente matematica costituita da una trattazione elementare ma completa delle geometrie non euclidee. Questo a mio avviso uno di quei pochi casi in cui l uso della storia pressoch obbligato: le geometrie non euclidee sono di fatto l approdo sconvolgente di un travaglio durato 20 secoli! Non credo possibile rendere comprensibile (proprio sul piano matematico) a dei ragazzi di 18 anni il tema in esame se non lo si pone in una narrazione, in una storia del problema cio. E una felice sintesi che conduce, anche qui in modo quasi obbligato, a considerazioni essenziali su argomenti matematici mai o quasi mai affrontati a scuola: la verit matematica, sue possibilit e limiti, ad esempio. Ora, da Euclide a Saccheri passano 2000 anni. Venti secoli in cui si certi nel modo pi assoluto immaginabile che l edificio della conoscenza assoluta richieda solo che si metta a posto una piccola pietra storta alla base di un muro portanteNon vi nulla di opponibile come dubbio alla splendida costruzione della geometria greca: questa ovvia, rigorosa, intuitiva, concreta eppure assolutamente astratta da ogni contaminazione con oggetti reali. Kant dir che sintetica a priori. Gli studenti hanno apprezzato tutto ci in uno studio ben fatto di geometria al primo biennio. La potenza del pensiero ipotetico-deduttivo, lo scorrere di definizioni teoremi, corollaritutti basati su postulati e assiomi (pochi si spera) assolutamente evidenti.. E qui che l azione didattica deve innestarsi narrando i tentativi di emendare la splendida costruzione di Euclide.per poi chiudere definitivamente la questione. Si ha a che fare con la verit, non una cosa da poco. Esplicare nel dettaglio cosa c di stonato nell insieme dei postulati di Euclide da indurre per secoli i matematici a cercare di sistemare il tutto. Ora, occorre nella pratica didattica saper correttamente alternare la parte pi

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puramente formale del tema e quella pi storico- critica. Tuttavia l uso appropriato di brani antologici consente una sintesi delle due fasi con, a mio avviso, risultati di apprendimento di tutto rispetto. La parte tecnica non riserva in s grandi difficolt. La pi grande piuttosto quella della controintuitivit dei risultati ottenuti. In una scuola superiore, e oltre, la non intuitivit dei risultati quasi automaticamente sinonimo di falsit. Un opportuno approccio a geometrie non euclidee pu essere enormemente facilitato presentando esempi semplici e concreti di non validit di risultati assolutamente ovvi. Ad esempio far vedere che la somma degli angoli di un triangolo pu essere maggiore di due angoli retti (sulla sfera basta prendere il triangolo sferico opportuno). Le obiezioni a tali argomenti possono essere e saranno tante e tuttavia introdurre concretamente immagini reali di confutazioni eclatanti aiuter certamente il docente ad introdurre correttamente l argomento. Due sono i percorsi che si possono intraprendere a questo punto. Il primo punta ad una esposizione opportunamente dettagliata delle geometrie non euclidee e dei loro modelli. Questa parte effettivamente la pi matematica, Laspetto didattico pi rilevante risiede nello studio dei teoremi classici di geometria euclidea non pi validi in quelle non euclidee. Laltro segmento pu riguardare una pi attenta riflessione sul carattere discriminatorio di alcuni assunti di base in teorie assiomatiche. E consigliabile ad esempio fare cenni alla ipotesi del continuo, e alla sua indecidibilit, come un analogo per la teoria degli insiemi del V postulato di Euclide. Lo si accetti o meno implica il decidere tra due teorie degli insiemi assolutamente coerenti e differenti tra loro (la cantoriana e la non cantoriana). Questo il segmento che pi si presta ad estensioni multidisciplianri e culturalmente rilevanti, anche in linea con l OSA specifico e l idea di fondo che vi sotto. La parte pi avanzata del percorso potr infatti riguardare un certo sviluppo in dettaglio del concetto di verit in ambito scientifico. La concezione fallibilista della scienza e il popperismo saranno canali privilegiati con il collega di filosofia. La critica all idea stessa di fondamento della matematica potr emergere in tutta la sua forza solo se il percorso potr svilupparsi abbastanza a fondo e nel tempo e nella buona riuscita con gli uditori.

2. Il progetto in sintesi
Argomento: Geometrie non euclidee: una rivoluzione del concetto di verit. La verit nelle scienze. Classe: Quinto anno di un Liceo Scientifico (o classico) di Ordinamento Tempo previsto : 25 ore Prerequisiti matematici - Geometria euclidea (cos come svolta nel primo biennio) Prerequisiti multidisciplinari - Elementi di storia della matematica greca (in particolare della visione che di questa aveva Platone. Euclide altro non che la sintesi della matematica dell Accademia) - Kant: la sintesi della conoscenza raggiunta Obiettivi matematici: - Conoscenza del problema del V postulato. Comprensione del perch esso stato sempre visto come problema. - Storia dei tentativi di soluzione. - Saccheri. Originalit del suo contributo (negazione del postulato e deduzione sistematica di tutta una serie di risultati) - Gauss, Lobachevskij, Bolyai : sistemi di geometrie assolutamente controintuitivi ma coerenti - Il valore epistemologico del V postulato: discrimina non tra verit e falsit della geometria, ma tra una geometria ed un altra. Perdita dell unicit della geometria. - La verit perde carattere di assoluto e si relativizza rispetto al sistema che si considera: verso la verit come non contraddittoriet (indebolimento del concetto)

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La verit nelle scienze esatte: esistenza di ipotesi in fisica con lo stesso statuto epistemologico del V postulato

Obiettivi trans-disciplinari (da concordarsi con gli altri docenti, qui uno schema): - Kant ultimo filosofo dell epistme - Il sorgere della concezione fallibilista della conoscenza (scientifica e non solo) - Per il Liceo Classico : analisi della lingua e del linguaggio tecnico euclideo in rapporto allo stesso usato nei testi moderni di matematica. Bibliografia di supporto:

PERCORSO DIDATTICO E CONTENUTI (traccia per il docente)

Gli Elementi di Euclide


Traccia del percorso 1. Collocazione storica dell autore. Breve excursus sull Accademia e la ricerca matematica in essa svolta 2. Analisi della struttura degli Elementi. In particolare si ponga attenzione ad assiomi e postulati, e all uso assai tardo che del V viene fatto.

I tentativi per emendare il tutto..

Traccia del percorso 1. Brevi cenni ai commentari di Proclo, e agli Arabi

2. Saccheri. La sua importanza. La sua originalit. Evidenziare come il ragionamento per


assurdo introduca di fatto i primi teoremi di geometria iperbolica. Insistere sulla equivalenza di formulazioni alternative del V postulato. 3. Klugel e altri

Il fallimento e la rinascita , Gauss, Lobacevskij , Boliay


Traccia del percorso 1. Gauss e la presa d atto del carattere empirico della geometria. Lettura di passi dell epistolario di Gauss.

2. I primi sistemi di geometria che negano il V postulato: Lobacevskij e Bolyai 3. Insistenza sulla non contraddittoriet dei nuovi sistemi, al di l della loro controintuitivit.
4. Presentazione del modello iperbolico. I teoremi che valgono ancora in esso e i teoremi che non valgono pi. 5. Presentazione del modello euclideo di Poincar.

La perdita della certezza in Matematica e nella scienza

Michele Antenucci SSIS Fisica - Matematica - Informatica (A049 A038) VII ciclo, II Anno, II Semestre Relazione sul modulo: L. Sv. Curr. St. d. Mat. (Prof.ssa M. Menghini)
Traccia del percorso

1. Brevi cenni alla scarsa fortuna che le geometrie non euclidee hanno avuto per circa 70, 80
anni.

2. La ricerca dei fondamenti nell aritmetica e nella logica. Frege. Peano e l assiomatizzazione
degli interi. 3. La crisi del fondamento logico: Bertrand Russell.

4. Il formalismo di Hilbert. La metamatematica. Perdita dell aspetto semantico delle teorie


matematiche.

5. La crisi definitiva: i teoremi di Goedel. Incompletezza delle teorie formali. Insistere sull
impossibilit per una teoria matematica formalizzata di dimostrare la propria non contraddittoriet.

6. La perdita della certezza in fisica: crisi del determinismo in fisica, cenni alla meccanica
quantistica

7. Concezione fallibile del conoscere: la provvisoriet e il carattere congetturale delle teorie


scientifiche: Karl Popper.

3. Bibliografia e risorse per approfondimenti I. Kant Critica della Ragione Pura

Morris Kline Matematica, la perdita della certezza, Arnoldo Mondadori editore, 1985 Marco Borga, Dario Palladino Oltre il mito della crisi Editrice la Scuola, 1997 BOYER Carl, Storia della matematica, Arnoldo Mondadori, Milano, 1980 Michele Antenucci