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ALMA MATER STUDIORUM – UNIVERSITÀ DI BOLOGNA

SCUOLA DI PSICOLOGIA E SCIENZE DELLA FORMAZIONE

Corso di Laurea Magistrale in “Pedagogia”

TRA SUONI E STORIE


Pinocchio: un progetto per riflettere sull’educazione musicale
nella scuola primaria

Relatore Presentato da
Addessi Anna Rita Scarfò Emilia

Correlatore
Beseghi Emma

Sessione III

Anno Accademico 2016 – 2017


INDICE 1

Introduzione 3

1. Musica, scuola e società

1.1 Le attività espressive e la musica 7

1.2 La didattica musicale e le sue difficoltà 13

1.3 Educazione musicale: pratiche e stili educativi a confronto 18

1.4 Le strutture portanti ed i protagonisti della relazione educativa 21

1.5 La sonorizzazione delle storie 26

2. L’infanzia ed il racconto: importanza e significati

2.1 Letteratura ed infanzia 30

2.2 Gli impieghi del racconto 35

2.3 Basi psicologiche della narrativa e ricerca di senso 39

2.4 Dimensione affettiva ed emotiva della lettura 43

2.5 Pinocchio: riflessioni ed interpretazioni 47

3. Il progetto “Pinocchio”

3.1 Linee guida della progettazione 58

3.2 Dispositivi ed obiettivi 61

3.3 “Pinocchio”: il progetto e le sue origini 69

3.4 Riflessioni sulla progettazione 92

1
3.4.1 Valutazione dei possibili ostacoli durante la fase di esecuzione 92

3.4.2 Condizioni storico-ambientali e livelli di partenza 95

3.4.3 Le competenze dell’esperto di educazione in ambito musicale 101

3.4.4 Il sentimento del tempo: dal tempo musicale al tempo personale 106

4. Conclusioni

4.1 Conoscere se stessi e gli alunni 115

4.2 Ricadute della tesi nella formazione professionale 119

Bibliografia 126

Sitografia 131

Allegati 132

2
INTRODUZIONE

“Che cos’è la musica? Ecco una domanda talmente generale da poter sembrare
accademica ed inutile. I musicisti non hanno bisogno di una definizione della loro
arte per praticarla, e nemmeno i musicologi per avanzare nella loro ricerca, che il
più delle volte riguarda un campo limitato. Allora, perché sollevare questo vecchio
ed inesauribile problema dei fondamenti universali della musica? Perché è la
pedagogia che pone attualmente la questione […]” (Delalande, F. 1993).

Delalande mette al centro della sua riflessione non solo la questione che riguarda la
definizione della musica ma anche quella della didattica musicale che divide in due
orientamenti. Il primo è quello che viene eseguito nelle scuole di musica. Si tratta
di un insegnamento specializzato che ha come obiettivo lo sviluppo di tutta una
serie di competenze tecniche (leggere uno spartito, suonare uno strumento, ecc.). Il
secondo, che si è andato sviluppando nel corso degli anni Novanta, è destinato alla
scuola di base e ha degli obiettivi molto più difficili da circoscrivere in quanto si
vorrebbe dare ai bambini un gusto, una sensibilità alla musica, a tutte le musiche,
senza passare attraverso un apprendimento tecnico proprio di un genere
particolare (Delalande, F. 1993).

Come è evidenziato nel primo capitolo del lavoro di tesi esposto nelle pagine
seguenti, il secondo tipo di approccio individuato da Delalande è quello che sta (o
che dovrebbe stare) alla base della didattica musicale in ambito non solo scolastico
ma anche extra-scolastico. Questo approccio che abbandona il tecnicismo si
sviluppa in seguito ai molti studi ed alle molte riflessioni sulle potenzialità
comunicative del suo oggetto: la musica.
Numerosi sono gli studiosi e gli esperti di didattica musicale che partono dalle
capacità espressive e comunicative della musica per impostare delle attività che non
si concentrano sull’aspetto tecnico/esecutivo ma sul bambino, sulle sue competenze
pregresse e sulla scelta di quelle da sviluppare. È Monique Frapat (1994) a parlare
di osservazione del gioco spontaneo del bambino e della necessità di pensare alle
attività da proporre partendo dalla quotidianità. È dalle situazioni della vita di tutti
i giorni che si possono costruire efficaci attività didattiche, che coinvolgano il
bambino nella sua totalità.

3
Questa è l’idea che sorregge il lavoro di scrittura di questa tesi il cui nucleo centrale
è costituito dalla realizzazione del progetto “Pinocchio” alla base del quale vi è la
sonorizzazione di una storia (“Le avventure di Pinocchio” di Carlo Collodi). Il
romanzo, per questioni legate al fattore tempo, non poteva essere sonorizzato per
intero. Sono state scelte alcune parti che ci hanno permesso di approfondire diversi
aspetti della sonorizzazione (dalla creazione musicale di un personaggio alla
comunicazione emotiva attraverso i suoni, dalla costruzione di un ambiente come
la pancia del pescecane alla sonorizzazione del paesaggio “mare”).
Nel secondo capitolo lo sguardo si sposta dal mondo musicale a quello della
letteratura, in particolare della letteratura per l’infanzia. Anche se si tratta di due
mondi diversi c’è un filo conduttore che li unisce: la capacità di comunicare (Acone,
L. 2015).
Alla base della comunicazione vi è la necessità di far conoscere qualcosa. Sia la
musica che la letteratura sono inserite e diventano espressione di uno specifico
contesto storico-culturale tanto che se quest’ultimo, nel corso del tempo, subisce
dei cambiamenti anche loro cambiano. Sia la musica che la letteratura comunicano
quelle che sono le principali ideologie, i costumi, i gusti di una specifica epoca. È
il caso di “Le avventure di Pinocchio” in cui l’autore decide di rappresentare l’Italia
post-unitaria (Faeti, A. 2010; Grilli, G. 2016; Beseghi, E. 2003). Ma non si tratta
solo di questo. La letteratura, come anche la musica, è uno strumento che può
aiutare, può incentivare la comunicazione interpersonale soprattutto se viene
coinvolta la sfera emotiva (Imberty, M. 1993; Tafuri, J. 1995; Levorato, M. C.
2000; Bruner, J. 2002).
Una determinata melodia può comunicare uno specifico stato d’animo, una
specifica emozione come anche un romanzo o un singolo personaggio in esso
presente hanno dei valori e dei sentimenti da trasmettere. Spetta al soggetto che
ascolta e/o che legge riuscire a cogliere/interpretare i significati/messaggi che gli
autori ed i compositori decidono di trasmettere. Occorre però ricordare che non si
tratta di interpretazioni certe, oggettive.
La musica, infatti, ha delle caratteristiche comunicative molto diverse da quelle del
linguaggio verbale (strumento che sta alla base di qualsiasi componimento

4
letterario), che si basano su un’interpretazione che definiremo soggettiva (Imberty,
M. 1993; Tafuri, J. 1995).
Al terzo capitolo è affidato lo sviluppo del nucleo centrale di questa tesi: il progetto
“Pinocchio”. L’attività di progettazione non è una cosa semplice e deve essere ben
organizzata, occorre tenere in considerazione molte variabili, e valutare i possibili
ostacoli e rischi (Lipari, D. 2009). La situazione si complica quando la
programmazione riguarda delle attività di didattica musicale. La difficoltà di
progettazione che si riscontra è dovuta alla vastità della disciplina musica e,
conseguentemente, alle molte articolazioni che può avere (Tafuri, J. 1995). Tra i
numerosi punti di vista offerti dalla musica in quanto disciplina didattica ci si può
indirizzare verso quello che parte dalla libera produzione del singolo,
allontanandosi dal concetto di tecnicismo, per creare delle attività che coinvolgano
la totalità dell’individuo e permettano, contemporaneamente, lo sviluppo di
competenze musicali (Frapat, M. 1994; Tafuri, J. 1995). Per realizzare ciò sono
necessari dei dispositivi che possono avere diversa natura (dispositivi materiali,
sonori, legati al corpo, ecc.). È grazie a loro che l’insegnante può condurre i bambini
da una situazione di libera esplorazione a un gioco organizzato e finalizzato allo
sviluppo di competenze non solo sonoro/musicali ma anche corporee.
I dispositivi suggeriti da Frapat (1994) possono trovare una loro organizzazione
(che varia a seconda dei contesti) nella creazione di un progetto di didattica
musicale.
Poiché si tratta di una materia molto difficile da definire la progettazione di queste
attività deve essere aperta ai possibili cambiamenti che, in alcuni momenti, possono
risultare necessari (Tafuri, J. 1995; Lipari, D. 2009).
Molte sono le variabili che possono portare a dei “cambiamenti di rotta”. Tra le più
rilevanti vi sono quelle relative al contesto in cui si svolgeranno le attività e quelle
relative al tempo.
Numerose sono le riflessioni relative al tempo. Un tempo socialmente definito
oggettivo ma che, soprattutto nel momento dell’ascolto di brani musicali, può
dilatarsi, restringersi. Questa variazione dipende dalla percezione che ogni soggetto
ha del tempo musicale che viene percepito e vissuto in modo differente in quanto

5
entra in contatto col tempo soggettivo che possiamo definire “interno” (Imberty, M.
1993; Hersch, J. 2009).
Per poter gestire tutte le problematiche relative a questo tipo di didattica occorre
una preparazione molto approfondita sia nell’ambito musicale che in quello
pedagogico (Tafuri, J. 1995; Lucchetti, S., Ferrari, F., Freschi, A. M. 2012).
In conclusione possiamo dire che attraverso questo approccio, che prevede la
preparazione dell’esperto di educazione sia in ambito musicale che
pedagogico/didattico, comprendiamo che la musica può essere intesa come
componente della cultura globale e mezzo di espressione che deve essere
accessibile a tutti e può essere vissuta come fattore identitario, di
coesione/integrazione sociale, di sviluppo della sensibilità estetica, di educazione
e controllo consapevole delle emozioni e degli affetti […]. Mezzo per stimolare la
motricità e la capacità di ascoltare se stessi e gli altri sviluppando atteggiamenti
empatici […]. Inoltre la musica riesce a promuovere lo sviluppo di saperi
trasversali, in quanto, facendo leva sulle emozioni, è capace di motivare e rendere
gratificante l’apprendimento […]. La musica permette di raggiungere la totalità
della persona sviluppando l’ascolto di sé e l’accettazione dell’altro, la disponibilità
allo scambio e al confronto, l’assunzione di atteggiamenti di rispetto e
responsabilità (Lucchetti, S., Ferrari, F., Freschi, A. M. 2012).
Tutto ciò ci conferma che la musica può essere intesa come facilitatore di
apprendimenti afferenti alla sfera cognitiva, psicomotoria, affettivo-socializzante e
vissuta in modo globale (Lucchetti, S., Ferrari, F., Freschi, A. M. 2012).
Affinché questo sia possibile occorre sempre operare nell’ottica di
quell’interdisciplinarità che permette uno sviluppo totale dell’individuo e che
interessa non solo il mondo scolastico ma anche tutto ciò che lo circonda.

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CAPITOLO 1

Musica, scuola e società

1.1 Le attività espressive e la musica

"Espressióne s. f. [dal lat. expressio -onis, der. di exprimĕre «esprimere», part.


pass. expressus]. – 1. L’atto e il modo di esprimere, di comunicare ad altri quanto
si sente, si pensa o si vuole". (Treccani, vocabolario della lingua italiana)

Questa è la definizione che il dizionario Treccani dà della parola espressione che


quindi, non si riferisce solo alla componente verbale ma anche all’insieme delle
“altre” attività espressive (musica, danza, letteratura, teatro, ecc.) che hanno come
nucleo principale il comunicare qualcosa (sentimenti, opinioni, pensieri, ecc..) ad
altri.
Possiamo dire che le attività espressive esistono in quanto esiste il confronto con
l'altro.
Aristotele nel IV secolo A. C. affermava che l’uomo è un “animale sociale” e, per
sua stessa natura, è spinto a trovare dei modi organizzativi, delle regole, per vivere
con gli altri poiché degli altri ha bisogno. Molti studi sociologici ed antropologici
attribuiscono alla socialità un ruolo centrale in tutta l'esperienza umana e la
collegano ad un altro aspetto importante: la comunicazione.
Definiamo comunicazione la possibilità di parlare con chi incontriamo,
condividendo esperienze, scambiando informazioni di diversa natura, ecc.
Le numerose ricerche che hanno come oggetto il linguaggio ed il suo sviluppo ci
portano a considerarlo l’aspetto portante della comunicazione e, di conseguenza, a
pensare ed a guardare la narrazione (frutto della comunicazione) come un qualcosa
che è esterno all’uomo in quanto tratta argomenti legati a qualcosa di
empiricamente percepibile. In realtà gli studi di alcuni sociologi della
comunicazione come Thompson (1998) McLuhan (1967) ci dimostrano che molte
narrazioni scaturiscono da aspetti legati alla sfera dell’emotività che è interna
all’uomo e non è sempre di facile interpretazione.
Questa difficoltà interpretativa ed espressiva della sfera emotiva ha presto orientato
le ricerche psicologiche su quella che è stata definita “intelligenza emotiva”.

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Per poter parlare di questa forma di intelligenza occorre soffermarsi sulla
definizione delle emozioni. Per Mancini e Trombini (2011) le emozioni sono stati
affettivi intensi e di breve durata. Gli stati affettivi più duraturi e pervasivi vengono
indicati con il termine umore.
Gli studi di Paul Ekman (in Mancini, G. e Trombini, E. 2011) hanno permesso di
comprendere che le emozioni fanno parte della nostra eredità biologica e, quindi,
coinvolgono tutto l’organismo. Sono un’esperienza eterogenea, multidimensionale
e processuale con una forte funzione d’organizzazione cognitivo-affettiva che
media il rapporto tra l’organismo e l’ambiente. L’emozione è uno stato affettivo
intenso, basato su un insieme complesso di interazione tra fattori soggettivi e
oggettivi filtrati da sistemi neuronali ed ormonali, che si manifesta attraverso
cambiamenti fisiologici, nell’espressione facciale e nel comportamento, spesso con
un significato adattivo. Coinvolgendo l’intero organismo a livello psicofisiologico,
cognitivo e comportamentale le emozioni ricoprono una funzione adattiva rispetto
agli stimoli, agli eventi di vita ed alle interazioni sociali.

“Si parla di competenza emotiva per definire la consapevolezza dell’individuo


rispetto ai suoi stati emotivi, la sua capacità di padroneggiare le espressioni
emozionali e di mettere in atto strategie di autoregolazione affettiva” (Mancini, G.,
Trombini, E. 2011).

I bambini con una buona competenza emotiva, se inseriti in un ambiente


emotivamente sicuro, ottengono buoni risultati per quanto riguarda l’acquisizione
delle conoscenze, stabiliscono relazioni più positive con i coetanei e recuperano più
rapidamente in seguito ad esperienze frustranti.
Fin dall’inizio della vita le emozioni fondano lo sviluppo della personalità del
bambino, sono intimamente connesse allo stato di benessere psicofisico e hanno un
ruolo fondamentale nell’ambito dell’apprendimento e della socializzazione. Infatti
tra gli aspetti fondamentali della socializzazione vi è l’abilità di esprimere le proprie
emozioni, secondo i canoni comportamentali della società in cui si vive, ed a
comprendere quelle degli altri (Mancini, G.; Trombini, E. 2011).

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Ricerche abbastanza recenti hanno evidenziato come le emozioni ricoprano un
ruolo fondamentale all’interno delle relazioni tra pari in età evolutiva e hanno
individuato quattro diversi costrutti che parzialmente si sovrappongono:
- Competenza sociale: è collegata al benessere personale e collettivo e
comprende l’utilizzo di risorse per sé stessi, per la propria famiglia e per
l’ambiente sociale di appartenenza.
- Regolazione emotiva: è una delle abilità della competenza sociale e riveste
un ruolo fondamentale nella gestione delle varie richieste provenienti dalle
diverse situazioni sociali. È, dunque, al successo nelle relazioni ed alla
dimostrazione da parte dei bambini di comportamenti socialmente adeguati
alle loro interazioni.
- Competenza emotiva: abilità usata, soprattutto dai bambini, per interagire e
creare relazioni con gli altri. Ha una forte valenza esterna in quanto consente
di affrontare la variabilità delle diverse situazioni. Il bambino, riconoscendo
le emozioni, sia proprie che altrui, è in grado di gestirle adeguatamente
rispetto al contesto ed alla situazione.
- Consapevolezza emotiva: abilità di identificare e descrivere le proprie
emozioni e quelle degli altri. Uno dei modi in cui la consapevolezza emotiva
potrebbe influenzare l’interazione sociale è attraverso la modulazione delle
espressioni emotive. Tale modulazione è a sua volta influenzata sia dalle
regole sociali che dalle esigenze delle situazioni. Il più elevato grado di
consapevolezza emotiva corrisponde alla maggiore appropriatezza
dell’espressione delle emozioni nel contesto sociale (Mancini, G.,
Trombini, E. 2011).
Da questo breve excursus riguardante le emozioni e l’intelligenza che da esse
dipende abbiamo potuto riflettere sulla forte incisione che questi aspetti (legati
all’emotività ed alle sue espressioni) hanno anche e soprattutto nell’ambito
relazionale.

Parlando di relazione tra individui spesso ci si concentra solo su uno dei suoi
aspetti: l’aspetto verbale. L’attenzione che si ha di questo ambito ci porta a
considerarlo una delle principali componenti comunicative. Questo è vero se non
pensiamo ad un individuo appena nato o comunque nelle sue prime fasi di vita.

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Gli studi relativi alle relazioni nel periodo infantile (Bowlby, J. 1973; Ainswoth,
M. 2006) ci permettono di volgere l’attenzione alla comunicazione non verbale in
quanto, nella fase neonatale, il bambino non è in grado di parlare ma deve
acquisire gradualmente le capacità e le competenze che gli permettono di
comunicare verbalmente. Quindi è solo da un certo momento della vita in poi
(cioè dopo l’acquisizione delle competenze linguistiche) che il linguaggio verbale
diventa il principale canale comunicativo che la persona ha a disposizione. Il
principale ma non l'unico. Non l'unico in quanto abbiamo appena detto che,
osservando il bambino ci accorgiamo della forte presenza di una componente non
verbale che, aggiungiamo ora, è strettamente legata alla componente corporea
(aspetto che risulta fondamentale per l’intero periodo che denominiamo infanzia).
E col corpo l'uomo sente, percepisce ed è in grado di comunicare. Tra le varie
esperienze corporee e sensoriali vi è anche la percezione dei suoni (Delalnde, F.
1993; Frapat, M. 1994;): ciò che inizialmente arriva al neonato/bambino che
ascolta non sono certamente le parole, con il loro grande carico di significati
simbolici, ma le sensazioni che i suoni prodotti nell’articolarle trasmettono al
corpo.

Si comprende allora che la percezione dei suoni è una tra le prime e tra le più
importanti esperienze di ogni individuo.
La voce stessa che usiamo per parlare è un suono specifico, che parte da dentro di
noi e che, quindi, possiamo definire unico. Questo suono è udibile dal bambino che
è ancora nel ventre materno già dal quinto mese. La capacità d’ascolto che il
bambino ha ancora prima di nascere è stata scoperta grazie agli studi di Alfred
Tomatis (in Tafuri, J. 2007). Lo studioso francese era un otorinolaringoiatra il
quale, sulla base dei suoi esperimenti, ipotizzò che l’orecchio inizia a funzionare
già nella fase prenatale. Poiché il bambino sente ancor prima di nascere, possiamo
anche dire che il primo strumento comunicativo con cui l’essere umano (ogni essere
umano) entra in contatto non è tanto il linguaggio come componente ricca di
significati simbolici ma il linguaggio in quanto suono, in quanto produzione sonora.
Infatti il bambino, già molto prima di nascere, ascolta i suoni della voce materna
che per lui rimarranno sempre familiari. Ed è attraverso questi suoni che inizia ad
aprirsi al mondo esterno e ad attribuirgli significato.

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Frapat (1994) dice: “Il mondo sembra doversi prima ascoltare”.
Questa apertura del bambino verso il mondo è caratterizzata da uno sguardo
incontaminato e aperto alle manifestazioni artistiche che gli giungono intensamente
agli occhi, alle orecchie, al cuore. Tutto arriva al bambino come riverbero di una
esperienza estetica che esercita una sollecitazione emotiva che non è incline a
chiudersi in recinti disciplinari precostituiti (Anceschi, A. 2009).
Anceschi ci dice che l’ascolto del bambino è più puro rispetto a quello di un adulto
che riversa, nella propria esperienza uditiva e, successivamente, comunicativa, il
consolidamento di dati in cui si trova culturalmente immerso.
Allargando lo sguardo possiamo dire che non sono solo i suoni ma sono anche le
discipline artistiche, a cui appartengono i suoni stessi e quindi anche la musica, che
fanno prendere forma al mondo che circonda il bambino.

"L'arte per l'infanzia diviene racconto; è sempre e costantemente in divenire; come


un'avventura, come una trama avvincente, come una coinvolgente linea melodica
che al contempo narra e sollecita il sentimento. La musica, del resto, si rende
capace di raccontare mediante un meraviglioso gioco di suoni, attraverso un
caleidoscopio di note, frasi, melodie e armonie che - in una struttura rigida e ludica
al contempo - assumono significato e ‘significano’ a loro volta le intenzioni
narrative di chi compone, di chi racconta, e di chi suona" (Acone, L. 2015).

Le parole tratte dal testo di Acone ci fanno ben comprendere quanto la natura
dell'infanzia, fase in continua evoluzione e trasformazione, si adatti bene al mondo
mutevole delle arti; in modo particolare le arti della musica e della letteratura.
Queste due forme artistico-espressive sono importanti per il bambino in quanto
raccontano delle storie. Hanno entrambe alla base componenti minimali (fonemi e
morfemi per quanto concerne il linguaggio della letteratura; note e accordi per la
musica) capaci di generare e produrre, mediante una organizzazione
semanticamente indirizzata, frasi, narrazioni, idee, ecc... I prodotti di queste forme
artistiche raccontano sempre qualcosa. Ovviamente per quanto riguarda le
produzioni musicali occorre uno sforzo proiettivo e immaginativo che permetta a
chi ascolta di costruire una trama che susciti in lui le stesse emozioni che
provengono dalla lettura di un testo (Acone, L. 2015).

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L'infanzia a cui arriva un racconto, una musica, una storia, è uno spazio di
accoglienza incontaminato che avverte il movimento emotivo che queste
produzioni provocano senza però dargli una specificazione formale. Ed è per questo
che il bambino risulta anche esser un grande artista ed improvvisatore: riesce a
cogliere i movimenti emotivi che una narrazione di qualsiasi genere (letterario,
musicale, ecc..) può suscitare ma, in virtù del suo essere puro, non li definisce
razionalmente ma li rimanda all'esterno sotto forma di produzione artistica
personale. Si può così affermare che l'arte dei suoni non si rivela mai fine a sé stessa
ma è testimone diretta dell'essenza più profonda della realtà (Anceschi, A. 2009).

"Per il filosofo della volontà, il mondo potrebbe essere inteso come vera e propria
incarnazione della musica; allo stesso modo in cui il medesimo potrebbe essere
concepito quale determinata incarnazione della volontà" (Donà, M. 2006).

Interpretando la precedente citazione possiamo concludere dicendo che la musica,


le produzioni sonore, sono uno strumento molto utile al bambino per dare forma
alla propria volontà e, conseguentemente, alla realtà. La musica infatti può essere
una forma di linguaggio privilegiata e prossima all'infanzia ma anche un mezzo per
trasmettere significati profondi in quanto è capace di rappresentarli in un modo che
risulta accessibile ad ognuno di noi. Fa parte di quello che viene chiamato
linguaggio non verbale, nel quale sono compresi anche i gesti, i movimenti gli
sguardi (sia del bambino che dell’adulto) che sembrano contrapporsi ad un mondo
fatto di parole. Ma occorre precisare che non si tratta di aspetti contrapposti e
antagonisti, al contrario, anche se per cultura e formazione abbiamo più familiarità
ad esprimerci con la parola piuttosto che con il corpo, questi aspetti si integrano e
si completano reciprocamente (Anceschi, A. 2009).
Questo è quello che avviene e che viene osservato nell’agire dei più piccoli.
Infatti il linguaggio dell'infanzia, la sua prossimità al dato narrativo e le potenziali
intersezioni con altre forme di comunicazione artistica e non solo (corporea,
gestuale, espressiva) si configurano come possibilità di essere al mondo.

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1.2 La didattica musicale e le sue difficoltà

L’espressione didattica musicale racchiude in sé due aspetti problematici e di non


facile definizione.

Il primo aspetto riguarda il concetto di didattica e, in particolar modo, di attività


didattica.
Inizialmente con il termine attività didattica venivano indicate tutte quelle azioni
che avvenivano in un contesto formale e, quindi, riconosciuto socialmente:
l’ambiente scolastico. Gli studi sulla didattica (Bertolini, P. 1994) ci fanno notare
che l’ambiente formale in cui essa si realizza (la scuola) è fortemente incentrato
sulla trasmissione di tutti quei saperi condivisi socialmente. E le discipline
antropologiche, sociologiche e psicologiche confermano che è proprio partendo
dalla trasmissione di questi saperi che si crea l’identità di gruppo. Il gruppo a cui
facciamo riferimento è quello sociale. Comprendiamo bene che si tratta di un
gruppo che ha una identità molto più ampia rispetto a quella che una persona
potrebbe costruirsi con le relazioni dirette che riesce ad instaurare nel corso della
sua vita. Le nozioni trasmesse sono, quindi, valide per più di una generazione e
tendono (in base alle numerose riflessioni sociologiche) a cambiare molto
lentamente.
Questa caratteristica dell’ambiente scolastico ha fatto sì che il ruolo dell’insegnante
fosse considerato superiore rispetto a quello dell’allievo: era l’insegnante ad avere
le conoscenze e i saperi da trasmettere (Locke, J. 1999). Riflettendo su questa linea
educativa ci rendiamo conto del ruolo di totale subordinazione che l’allievo aveva
nei confronti dell’insegnante: era considerato colui che doveva semplicemente
apprendere le nozioni, le conoscenze che l’insegnante gli trasmetteva durante le
lezioni rigorosamente frontali; come avrebbe detto Locke (1999), era una “tabula
rasa”. Nel corso del tempo studi e ricerche nei diversi ambiti delle discipline umane
e sociali (pedagogia, sociologia, antropologia, ecc.) hanno permesso di
comprendere che l’uomo apprende nonostante ed oltre il contesto formale e
scolastico. L’uomo è un essere aperto alla conoscenza. Questa si attua inizialmente
e principalmente in ambito relazionale. È la relazione che permette all’uomo di
entrare in contatto e confrontarsi con più persone anche molto diverse da lui.
Attraverso questo confronto entrambi i soggetti si arricchiranno di nuove

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conoscenze in quanto entrambi sono portatori di esperienze uniche. Queste
situazioni di incontro possono nascere in contesti non formali, informali e formali.
La relazione, che è alla base dell’esistenza di ogni individuo, sostiene e fonda anche
l’esperienza educativo/didattica. Nella relazione educativa entrambi i soggetti
(insegnante e allievo) sono attivi e costruiscono personalmente la propria esistenza
e i propri saperi (Tafuri, J. 1995).

Il secondo aspetto è quello che concerne in modo più diretto ed approfondito la


didattica musicale che è stata per molto tempo (ed in parte ancora ora) caratterizzata
da una visione musicocentrica. Il sapere da trasmettere era quello musicale. Un
sapere molto complesso, costituito da molte regole, molti simboli, diversi tipi di
esecuzione, ecc. Proprio in virtù di questa sua complessità, la didattica musicale
seguiva delle rigide metodologie improntate sulla trasmissività del sapere e sulla
necessità di esercizio continuo. Questo metodo è ancora oggi utilizzato all’interno
degli ambienti accademici dedicati all’insegnamento delle discipline musicali ed è
rivolto, soprattutto, agli studenti di strumento.
È questo tipo di visione a costituire una delle principali carenze della pedagogia
musicale e, di conseguenza, anche della didattica che da essa dipende (Tafuri, J.
1995).
Si può considerare il concetto di musica analizzandolo da due prospettive diverse:
sia come classe di oggetti sonori, sia come classe di pratiche sociali.
Gli oggetti sonori sono i prodotti dell’attività considerata musicale, e lo studio
comparativo a questo livello consiste nel cercare se questi prodotti abbiano in
comune degli elementi strutturali, come le scale, i ritmi, ecc.
Le pratiche sociali consistono in persone, azioni e suoni o, più precisamente,
consistono nelle persone che compiono delle azioni rispetto a dei suoni. In questo
caso lo studio non si limita più agli oggetti sonori, ma include le azioni che questi
provocano. Pensare alla musica in termini di condotte e non di sapere modifica
profondamente il programma d’educazione musicale.
Quando si parla di musica non ci si riferisce più soltanto ad un insieme di nozioni
da apprendere e memorizzare per eseguire dei brani, ma anche a un’esperienza
creativa, esperienza d’ascolto che non è solo classicamente intesa (che coinvolge

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solamente un organo percettivo -l’orecchio- dimenticandosi di tutti gli altri aspetti)
ma anche corporea, emotiva, ecc. (Delalande, F. 1993).
L’elemento principale della musica sono i suoni che, grazie alle nozioni teoriche,
vengono poi organizzati in quelli che sono i componimenti musicali di vario genere.
Ma i suoni per un individuo c’erano anche prima che venisse a conoscenza delle
teorie che permettono di organizzarli in componimenti. I suoni, come è stato già
detto, fanno parte della vita di ognuno di noi da prima della nascita. Possiamo
dunque dire che la musica, e di conseguenza la didattica musicale, prima che
esperienza intellettiva e insieme di regole da memorizzare è un’esperienza corporea
ed emozionale: la musica si percepisce con tutto il corpo e provoca emozioni molto
diverse in ogni ascoltatore. In quanto esperienza corporea la didattica musicale deve
prestare attenzione a quelle che sono le esperienze musicali dell’alunno.
L’esperienza d’ascolto che caratterizza la prima parte della vita di un individuo è
un fatto culturale (Tafuri, J. 1995).
Tafuri ci fa notare come la musica sia un campo nel quale operano numerose
discipline (teoria musicale, analisi, composizione, storia della musica, esecuzione,
ecc.) che richiedono alla didattica che deve gestirle una certa flessibilità di base che
consenta di adattare le varie attività alle esigenze dei soggetti a cui sono rivolte. Si
tratta di una flessibilità che non dovrebbe andar a discapito dei soggetti più
svantaggiati ma dovrebbe facilitare proprio ad essi l’acquisizione degli strumenti
necessari per partecipare consapevolmente alla vita culturale (Anchesci, A. 2009).
L’educazione musicale nelle scuole generali, cioè non orientate a una formazione
professionalizzante, non deve essere un collage di discipline musicali diverse,
adattate ai bambini, ma deve essere una disciplina autonoma, che permetta agli
studenti di crescere sotto il profilo musicale attraverso l’acquisizione di maggiori
competenze (Tafuri, J. 1995). Rimanendo nell’ottica della crescita attraverso le
relazioni, le attività musicali possono essere occasioni di comunicazione, di
scambio (musicale, verbale, emotivo, corporeo, ecc.) nelle quali il cambiamento è
reciproco. Una scuola centrata sulla relazione è una scuola che non costringe adulti
e bambini all’interno di una normativa prescritta; ma è una scuola che costruisce un
progetto proprio sulla presenza di quegli adulti e di quei bambini e offre loro la
possibilità di esprimere attraverso vari linguaggi, tra cui anche quello musicale, se

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stessi e le loro personali immagini del mondo (Lucchetti, S., Ferrari, F., Freschi, A.
M. 2012).
Ponendo al centro di un’azione didattica non la disciplina ma la relazione educativa
si lascia il posto a diverse modalità di appropriazione dei saperi piuttosto che al
semplice immagazzinamento di dati e informazioni (attività che risulta essere un
puro addestramento tecnico). L’educazione musicale, soprattutto nelle scuole
dell’infanzia e nelle scuole primarie, dovrebbe mirare a realizzare esperienze in cui
bambini e bambine trovino da un lato, gratificazione e benessere, dall’altro,
sviluppino e approfondiscano conoscenze e abilità nello specifico campo della
musica (Lucchetti, S., Ferrari, F., Freschi, A. M. 2012). Questo può essere possibile
facendo sì che un’attività didattica parta dal mondo e non dalla musica (Frapat, M.
1994).
Questo approccio al mondo e, di conseguenza, alle proprie origini è stato intrapreso
e portato avanti da Pierre Schaeffer (1996). Questo musicista, inventore della
musica concreta, ha contribuito a rimettere in discussione le definizioni culturali
della musica e ha costretto gli studiosi a un “ritorno alle origini”. Eliminando la
separazione esistente fra i rumori, immediatamente associati a un avvenimento sul
quale essi ci informano (passaggio di una macchina, caduta di un oggetto, ecc.), ed
i suoni, che provengono da uno strumento, egli parla di “oggetti sonori”, le cui
caratteristiche dipendono dall’ascolto che vi si presta. Non si ascolta più
un’automobile o un violino, ma una forma sonora, con la sua materia, attacco,
evoluzione. Per far comprendere questo spostamento di attenzione dell’ascolto, che
dimentica la causa per soffermarsi sul suono in sé (cioè sull’oggetto sonoro),
Schaeffer immagina la nascita della musica all’epoca dell’uomo di Neandertal.

“Accanto a un insieme di attività direttamente orientate alla sopravvivenza, dalle


quali le sue percezioni non si dissociano, egli ne conosce altre, questa volta
disinteressate, di cui forniscono esempi i cuccioli stessi di animali: si stiracchiano,
fanno lotte finte, prove, liberi esercizi dei muscoli; queste attività, è vero, sono utili
per lo sviluppo dei disegni della natura, ma hanno anche un margine di gratuità.
L’uomo preistorico (il bambino piccolo) non conosce forse il doppio utilizzo della
voce: emette grida d’aiuto, di minaccia o di collera, oppure mette alla prova ciò
che gli specialisti in maniera pomposa chiamano il suo apparato fonatorio, il

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piacere di urlare a pieni polmoni, il piacere anche di battere su oggetti, senza che
necessariamente siano dissociati il gesto e l’effetto sonoro, la soddisfazione di
esercitare i propri muscoli e quella di “fare del rumore”? Bisogna cercare in tali
giochi, che saranno in seguito perfezionati in corrispondenza dello sviluppo dei
loro significati, l’origine simultanea del canto, della danza e della musica?
Non sviluppiamo ulteriormente un’ipotesi non verificabile e precisiamo i limiti
delle nostre intenzioni: vogliamo indicare la presenza fin dall’origine, di questo
doppio orientamento-azioni, che rispondono alle sollecitazioni esterne, e esercizi
disinteressati, che rispondono ad un desiderio autonomo. Pur diversi nella loro
essenza, questi tipi di attività sono costantemente interrelati nella vita reale; li
separiamo qui solo per un artificio espositivo.
Anche se progressivamente si differenziano, l’utensile e lo strumento musicale
potrebbero dunque essere oltre che contemporanei, anche legati nell’essenza.
Potremmo davvero scommettere che nella realtà quotidiana non erano distinti, e
che la stessa zucca serviva indifferentemente per la minestra e per la musica.
Probabilmente, una sola zucca non sarebbe stata sufficiente. Ma due, tre zucche?
Il segnale, che arriva all’utensile, forma pleonastica, si annulla attraverso la
ripetizione dello stesso. Soli, restano gli “oggetti sonori” percepiti assolutamente
in maniera disinteressata, che “saltano all’orecchio” come qualcosa di totalmente
inutile, ma la cui esistenza invece si impone ed è sufficiente per trasformare il cuoco
in musicista sperimentale.
Egli ha appena scoperto, legata alla propria attività e al corpo sonoro, ma anche,
paradossalmente, da essi indipendente, la MUSICA - poiché si tratta già proprio
di Musica - e, allo stesso tempo, ha scoperto la possibilità di suonare ciò che più
tardi chiameremo uno strumento” (Schaeffer, P. 1996).

Mantenendo questa linea di pensiero, improntata sulla libera espressione


dell’individuo, l’attività didattica si presenta come possibilità, per gli allievi, di
manifestare ciò che sanno e sanno fare (Tafuri, J. 1995).
Le capacità di ogni allievo saranno diverse, soprattutto se si tratta di età diverse.
Occorre prendere in considerazione le fasi dello sviluppo dei processi percettivo-
cognitivi musicali. La didattica musicale non può prescindere dalla conoscenza di
tali processi tanto che si è andato delineando il campo di studi della psicologia dello

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sviluppo musicale inteso come studio dei processi percettivi e cognitivi
nell’esperienza musicale (Tafuri, J. 1995).
Come è stato già ricordato, oltre alla componente fisico-emotiva-percettiva, vi è
anche una forte componente culturale che influenza la didattica musicale ed è
presente in ognuno di noi, anche nei più sofisticati specialisti (Delalande, F. 1993).
La competenza culturale ha però una caratteristica: non può essere acquisita
semplicemente vivendo ma va imparata. Di solito la si impara a scuola. È evidente
che occorre una nuova concezione di didattica musicale che, seguendo il
cambiamento delle altre discipline, si concentri maggiormente sull’alunno e sulla
valorizzazione della relazione come vero momento di apprendimento. In
quest’ottica occorre pensare ad una nuova didattica musicale che voglia porsi come
soluzione di un problema non corporativo, non solo musicale, ma culturale e
sociale. Perché ciò sia possibile, occorre che la didattica musicale non segua un
percorso di sviluppo autonomo, ma inizi a collocarsi all’interno di un vasto e
coerente contesto didattico che la comprenda e di cui essa sia una parte organica
(Lucchetti, S., Ferrari, F., Freschi, A. M. 2012).

1.3 Educazione musicale: pratiche e stili educativi a confronto

Spostando l’accento dal soggetto alla relazione stessa, si scopre che in una attività
didattica ci sono due protagonisti che hanno uguale importanza. Il primo
protagonista è l’educatore che, all’interno della complessa situazione che
costituisce la relazione educativa, ha il compito di favorire l’apprendimento e di
predisporre al meglio le situazioni necessarie (Tafuri, J. 1995). L’altro protagonista
è l’educando cioè colui che deve mettere in atto il processo di apprendimento
interagendo con quanto gli viene offerto.
Esistono tre modalità educative che fanno riferimento al contesto in cui la relazione
avviene: educazione informale, l’educazione formale e l’autoeducazione.
Queste tre diverse situazioni si posso individuare anche in ambito musicale e Tafuri
(1995) ce ne fornisce la descrizione.

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Si parla di educazione musicale informale quando si pensa ai brani, componimenti,
canzoni, ecc., che chi ruota attorno ai bambini (genitori, altri familiari, insegnanti,
ecc.) sottopone al loro ascolto in modo discontinuo.
L’educazione musicale formale è costituita da tutte le esperienze musicali che
vengono svolte in contesti dedicati all’istruzione ed è intesa come apprendimento
di specifiche capacità e concetti.
L’autoeducazione fa riferimento ad una delle principali caratteristiche dell’uomo:
l’imparare osservando o ascoltando gli altri o gli stimoli che provengono
dall’ambiente circostante. “I bambini hanno fame di vedere, fare, sperimentare,
sapere” (Tafuri, J. 2002) e un ambiente stimolante può favorire anche
l’acquisizione di determinate capacità musicali.
Che si tratti di educazione formale, informale o di autoeducazione, occorre sempre
tenere presente che il risultato di una relazione educativa avviene sempre all’interno
di una comunità e si confronta con il sistema valoriale di quest’ultima. La scelta di
obiettivi, metodi, contenuti risente dell’idea che si ha di relazione educativa il cui
orientamento è dato da norme e prescrizioni.
La definizione degli obiettivi (come vedremo più avanti) è una delle tappe
fondamentali dell’azione educativa e didattica. Ma, nonostante la loro importanza,
gli obiettivi didattici non devono prendere il sopravvento rispetto alle finalità
educative; rispetto a quella realizzazione di sé a cui ciascuno aspira, e che non può
essere subordinata al raggiungimento di un sia pur eccelso livello tecnico (Tafuri,
J. 1995).
Tafuri (1995) ci fa notare come la definizione dei contenuti (materiali con cui
compiere le operazioni necessarie per acquistare una determinata capacità)
comporti diversi problemi da affrontare legati alla definizione dei campi
disciplinari, al rapporto con le diverse età, alle strategie didattiche, al rapporto tra
libertà e direttività nel processo di apprendimenti/insegnamento.
Poiché ogni oggetto musicale è un prodotto culturale, nella scelta dei contenuti non
entrano in gioco solo gli obiettivi, ma anche i propri orientamenti politico-culturali
nei confronti degli oggetti del sapere e della cultura in genere. Da un punto di vista
socioculturale la scelta dei contenuti all’interno di un curricolo, fa emergere quanto

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questo sia di fatto “l’espressione di un progetto culturale di una certa classe
sociale” (Mottana, P. 1992).
Occorre relativizzare il proprio sistema simbolico-culturale per potersi accostare
con favore e interesse ad altri sistemi da cui poter apprendere le modalità diverse di
fare musica. In Europa, l’incontro e la convivenza tra culture diverse può trovare
un terreno particolarmente favorevole proprio in ambito musicale. Spetterà poi
all’insegnante scegliere adeguatamente materiali che siano finalizzati al progetto
didattico, che suscitino interesse, che siano utili.
Per coinvolgere sempre di più gli alunni occorrerà renderli il più possibile partecipi
anche nella scelta dei materiali su cui lavorare (Tafuri, J. 1995).

In una situazione educativa sono necessarie delle procedure operative, delle


strategie che, una volta definite, andranno a costituire il metodo.
Della Casa (1985), studiando i vari metodi riscontrabili nella prassi
educativo/didattica, li riduce a tre essenziali:

1.Metodo trasmissivo-addestrativo: sostanzialmente unidirezionale, attraverso il


quale l’insegnante trasmette delle informazioni all’alunno che impara in modo
ripetitivo e meccanico.
2.Metodo euristico-guidato: basato sulla relazione, bidirezionale, attraverso il quale
l’insegnante propone, guida, orienta fornisce mezzi concreti e modelli procedurali,
e gli alunni acquistano capacità pratiche e concettuali attraverso il confronto, il
dialogo, la ricerca, procedendo sia individualmente che collettivamente.
3.Metodo dell’attivismo spontaneo: caratterizzato dalla libera attività degli alunni.
L’insegnante assume il ruolo di osservatore e moderatore.

Sempre Della Casa (1985) ricorda di evitare un metodo meccanico, dove i nuovi
concetti e le nuove esperienze vengano acquisiti senza legami con le strutture già
possedute. Occorre, invece, favorire un apprendimento significativo, dove il nuovo
sia collegato con concetti e con abilità acquisite precedentemente e si incorpori
organicamente ad esse. Seguendo questa linea di pensiero ci accorgiamo che, dei
tre metodi sopraelencati, il secondo (metodo euristico-guidato) risulta essere il più
efficace, soprattutto in ambito scolastico, in quanto è il più adatto a sollecitare

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l’apprendimento senza mai dimenticare che l‘alunno non è una tabula rasa ma porta
con sé delle conoscenze pregresse (Tafuri, J. 1995).

1.4 Le strutture portanti e i protagonisti della relazione educativa


Nel processo di insegnamento/apprendimento sostanza fondamentale sono le
modificazioni comportamentali. Si tratta di cambiamenti che, essendo entrambe le
parti della relazione (insegnante e allievo) attive, avvengono nell’alunno ed anche
nell’insegnante. Sapere e/o saper fare qualcosa è un segno che in noi si è attuato un
cambiamento (Tafuri, J. 1995).
Saper ascoltare, saper parlare, saper cantare una nuova canzone o conoscere
riferimenti storici, stilistici, biografici a noi prima sconosciuti ci cambia, come
cambia l’insegnante che viene a conoscenza della storia dei propri alunni, delle loro
capacità, dei loro limiti, ecc.
Nel momento in cui si possiede uno strumento in più per esprimere se stessi,
facendo entrare nel proprio universo anche quello di qualcun altro, non si è più gli
quelli che si era prima. Questo cambiamento avviene perché si entra in contatto e
si conoscono nuovi valori, ci si confronta con altre esperienze che determineranno
un ampliamento del nostro sguardo, sia nei confronti di noi stessi che nei confronti
del mondo.
Per Tafuri (1995) il cambiamento ci permette di analizzare un’azione educativa in
quanto ne costituisce l’unità percepibile, narrabile osservabile e verificabile. Ma
questo cambiamento, ai fini dell’azione educativa deve anche essere regolabile e
progettabile. C’è sempre, alla base di un’azione educativa, una volontà di
modificare qualcosa: l’insegnante si aspetta dai suoi allievi un cambiamento che
dovrà essere osservabile e, quando possibile, misurabile.
“La relazione educativa, pur mantenendo caratteristiche peculiari tra ogni
bambino e ogni insegnante, dev’essere pensata, divenire intenzionale ed essere
oggetto di riflessione e di verifica” (rapporto della Commissione Zoso-Scurati per
la revisione degli orientamenti della scuola materna in Loschi, in Tafuri, J. 1995).

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Al centro di ogni progettazione scolastica deve esserci la relazione educativa. In
base ad essa verranno anche determinati gli spazi, i tempi, le modalità che
permetteranno un sempre maggiore sviluppo del bambino, nella direzione
dell’autonomia personale.

“L’insegnamento richiede una struttura metodologica che permetta di definire le


condizioni che possono determinare un dato stile del processo educativo,
l’ambiente sociale e naturale che devono venire utilizzati, l’organizzazione sociale
della comunità educativa, le attività da impostare e le motivazioni da utilizzare, i
progetti da allestire, il genere di comunicazione da instaurare, il tipo di
atteggiamento da assumere” (Massa, R. 1992).

Bertolini (1990), con le sue direzioni intenzionali, ci dà delle indicazioni molto utili
affinché la programmazione e l’attività didattica siano effettivamente valide nel
contesto in cui e per cui sono state pensate.
Poiché l’evento educativo ha una natura sistemica, la direzione intenzionale della
sistemicità risulta essere una struttura portante della relazione educativa. Parliamo
di natura sistemica in quanto nell’evento educativo si incontrano e si intrecciano
diversi elementi: l’individuo, la comunità, il patrimonio culturale, ecc. La loro
correlazione è tale che al modificarsi di uno subiscono delle variazioni anche gli
altri.
Questa direzione intenzionale ci fa riflettere su “che cosa” considerare attività
educativa. Nei paragrafi precedenti abbiamo accennato a tre diversi tipi di
educazione (educazione, formale/scolastica, educazione informale,
autoeducazione). Riflettendo secondo la direzione della sistemicità ci rendiamo
conto che non è possibile fare una netta distinzione tra questi tre tipi di educazione:
fanno tutti parte del percorso di formazione dell’individuo; ognuno dei tre tipi
influenzerà gli altri due, in un gioco sistemico che, in un’ottica di formazione
permanente, non si arresterà mai.
La relazione reciproca mette in luce il rapporto tra almeno due protagonisti
(insegnante e alunno). Questo rapporto di reciprocità prevede sempre un continuo
movimento di andata e ritorno, facendo sì che entrambi cerchino sempre le modalità
migliori per entrare in contatto.

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Nell’ottica di questa direzione intenzionale rientra ciò che è stato detto nei
precedenti paragrafi: l’insegnante non deve considerare l’alunno come soggetto
passivo, ma come portatore di esperienze e di conoscenze pregresse. Bisogna
scoprire quali sono queste conoscenze e da lì partire, attraverso l’osservazione ed il
dialogo, per la costruzione di una nuova e buona attività educativa. La figura
dell’insegnante deve gradualmente abbandonare quell’aura di prescrittività e
trasmissività. Le sue competenze non sono superiori a quelle dell’alunno/degli
alunni che ha di fronte, sono solo diverse. Imparando ad osservare attivamente
l’altro, un insegnante scoprirà che anche l’alunno che ha di fronte può arricchirlo
grazie alla sua originalità e singolarità esperienziale. Reciprocità è approcciarsi
all’altro con una modalità di apertura, consapevoli che il diverso non è per forza
sbagliato e, anzi, può aprirci a nuove strade e visioni (Tafuri, J. 1995).
La musica è un ottimo esempio di convivenza di diversità e, non a caso, è definita
un linguaggio universale. Racchiude in sé suoni molto diversi tra loro, che
rappresentano altrettanti mondi e culture che condizionano, implicitamente o
esplicitamente, la creazione di un brano musicale, la sua percezione, il suo ascolto,
la sua analisi, la sua esecuzione, ecc. Basti pensare che le percezioni che un adulto
ha di diversi brani musicali sono molto limitate. Questo avviene perché, nel corso
del tempo, il suo orecchio è stato abituato a percepire esclusivamente alcuni suoni
e alcune loro organizzazioni, eliminandone altre. Contrariamente a quanto avviene
per gli adulti, le percezioni e le analisi di brani musicali molto diversi tra loro per
struttura, organizzazione dei suoni, organizzazione del tempo, ecc., sono molto più
ricche e profonde se effettuate dai bambini in quanto la loro esposizione a
determinate composizioni musicali e la conseguente eliminazione di altre è molto
meno presente poiché non ancora totalmente effettuata e interiorizzata (Delalnde,
F. 1993).
Questo è uno degli aspetti per i quali i bambini hanno molto da insegnare agli adulti;
aspetto che un insegnante non deve mai sottovalutare.
La direzione originaria della possibilità ci ricorda che l’evento educativo è sempre
costruito sul possibile in quanto è basato sul cambiamento ed è proiettato verso il
futuro. Si tratta di un’avventura che l’insegnate e l’alunno vivono insieme, senza

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che nessuno dei due sappia quale sarà il risultato finale, anche se le tappe sono state
precedentemente programmate.
Questa della possibilità è una direzione che ci porta a riflettere sulla flessibilità che
un progetto educativo deve avere in quanto non si potranno mai prevedere al 100%
i suoi sviluppi e i suoi esiti. Occorre sempre tener presenti tutte le variabili che
possono influenzare, direttamente o indirettamente, l’attività didattica.
All’insegnante è richiesta una attenta analisi del gruppo con cui si troverà a lavorare,
del contesto (scolastico e sociale) dentro cui quel determinato gruppo è inserito,
ecc. Questo tipo di analisi e di attenzione ha le sue basi nel pensiero di
Bronfenbrenner (2002) che, attraverso la sua “teoria ecologica” ha dato una chiara
spiegazione di quanto l’individuo ed il suo sviluppo siano in stretta correlazione
con l’ambiente circostante, un ambiente che lo influenza non sempre direttamente
e non sempre in egual misura. Bronfenbrenner immagina l’ambiente come “una
serie ordinata di strutture concentriche incluse l’una nell’altra”. Tali strutture sono
dette rispettivamente: microsistema, mesosistema, esosistema e macrosistema.

Il microsistema è “uno schema di attività, ruoli e relazioni interpersonali di cui


l’individuo in via di sviluppo ha esperienza in un determinato contesto, e che hanno
particolari caratteristiche fisiche e concrete” (Bronfenbrenner, U. 2002). In altri
termini, è l’ambiente più immediato e vicino, “un luogo in cui le persone possono
facilmente interagire faccia-a-faccia.
Il mesosistema “comprende le interrelazioni tra due o più situazioni ambientali
alle quali l’individuo in via di sviluppo partecipi attivamente (per un bambino, ad
esempio, le relazioni tra casa, scuola e gruppo di coetanei che abitano nelle
vicinanze di casa sua; per un adulto, quelle tra famiglia, lavoro e vita sociale)”
(Bronfenbrenner, U. 2002).
Si tratta di un insieme di microsistemi, un sistema di microsistemi. Si forma o si
estende ogniqualvolta l’individuo che cresce entra a far parte di una nuova
situazione ambientale (si pensi, ad es., all’ingresso del bambino nella scuola
materna).
L’esosistema “è costituito da una o più situazioni ambientali di cui l’individuo in
via di sviluppo non è un partecipante attivo, ma in cui si verificano degli eventi che

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determinano, o sono determinati da ciò che accade nella situazione ambientale che
comprende l’individuo stesso.” (Bronfenbrenner, U. 2002).
Il macrosistema “consiste delle congruenze di forma e di contenuto dei sistemi di
livello più basso (micro- meso- ed esosistema) che si danno, o si potrebbero dare,
a livello di subcultura o di cultura considerate come un tutto, nonché di ogni
sistema di credenze o di ideologie che sottostanno a tali congruenze.”
(Bronfenbrenner, U. 2002).

Pensando su larga scala l’insegnante dovrebbe essere in grado di conciliare più


elementi possibili dei quattro sistemi sopraelencati e tener presenti le variabili che
dipendono da essi e dai loro condizionamenti reciproci. Un’impresa piuttosto ardua
che lascia spazio anche all’errore, una problematica che viene affrontata nella
direzione dell’irreversibilità.
L’irreversibilità conferma la storicità dell’uomo anche nell’esperienza educativa.
Questa è composta da eventi incancellabili, dopo i quali non si può tornare indietro.
Si tratta di una caratteristica di tutte le esperienze umane poiché fa parte della
condizione stessa di umanità. Non si può tornare indietro per cambiare strada o per
rimediare agli errori commessi; si può soltanto guardare avanti senza dimenticare
ciò che precedentemente è stato sbagliato, non produttivo, non positivo per il
raggiungimento di un obiettivo, indipendentemente da quale esso fosse. Occorre
stare molto attenti, provare a non commettere passi falsi e, nel caso in cui questo
avvenga, saper ripartire da questi e costruire nuovi percorsi. L’avventura educativa,
nella sua irripetibilità, può conoscere momenti difficili; l’importante è riuscire a
superarli e, quando possibile, a recuperarli, trasformandoli in situazioni di crescita
che permettono di avvicinarsi sempre di più alla maturità e alla saggezza (Tafuri, J.
1995).
La socialità permette di assumere la consapevolezza che il singolo non può esistere
autonomamente, al di fuori dei rapporti con gli altri. Qualunque esperienza umana
si fonda su una socialità di base, dalla quale non può prescindere. Tutti sono
importanti e nessuno è indispensabile. Questa è una frase che, a mio avviso, ben
circoscrive e descrive condizione di socialità. Ogni individuo, consapevole o no, è
quotidianamente in relazione con altri.

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Anche l’esperienza musicale ha una forte sostanza sociale: è un prodotto sociale, è
un mezzo di comunicazione emozionale, è una forma di linguaggio. Che sia più o
meno professionale e professionalizzante, l’esperienza musicale consente ad ogni
individuo di trovare nuovi canali comunicativi, nuovi punti di incontro, nuovi
mondi (sonori e non) da conoscere. Tutto questo incentiva l’ampliamento di quelle
competenze necessarie per la crescita personale.
Assumere competenze anche in ambito musicale può e deve essere vista come
un’ulteriore possibilità che l’individuo ha per conoscersi più a fondo e per aprirsi
maggiormente agli altri ed al mondo di cui fa parte.

Le direzioni intenzionali “costituiscono per gli insegnanti un punto di riferimento


per valutare le relazioni stabilite con i propri alunni, relazioni che producono
cambiamento in entrambi i protagonisti, relazioni che non possono essere lasciate
al caso ma richiedono di essere programmate e gestite consapevolmente, se
vogliamo che conducano verso l’autonomia e la libertà” (Tafuri, J. 1995).

1.5 La sonorizzazione delle storie

Per parlare dell’attività di sonorizzazione di una storia occorre fare una distinzione
iniziale tra i termini “musicare” e “sonorizzare” (Mugnari, P. M. 2014).
Il musicare è attribuito ai cantastorie, figure presenti in tempi lontani che, come
dice il termine stesso, raccontavano le storie cantandole.
Il sonorizzare è invece attribuito al sonorizzatore. La sua attività non è quella di
raccontare storie cantandole ma di inserire elementi musicali in una storia già scritta
e che può essere raccontata/letta in ogni momento.
L’uso che il cantastorie fa della musica, e in particolare del canto, è assolutamente
strumentale alla narrazione e, ponendosi come suo semplice ausilio, permette a chi
narra di scandirne meglio i ritmi e le fasi in modo da migliorare la comprensione
del pubblico. Il cantastorie non sonorizza, perché non aggiunge alcun elemento
descrittivo alla narrazione.

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Affinché possa lavorare un sonorizzatore occorre che una narrazione sia di tipo
drammaturgico. Questo tipo di narrazione può considerarsi un’evoluzione recente
dell’attività del cantastorie e risulta più efficace in quanto l’attore trasferisce
l’azione narrata nella stessa dimensione spaziotemporale del narrare,
rappresentandola nel suo contingente divenire.
Nella narrazione drammatizzata l’evento sonoro diventa parte concreta della
narrazione, materiale reale ed insieme simbolico, come il corpo dell’attore
(Mugnari, P. M. 2014). Obiettivo del sonorizzatore è inserirsi nella realtà scenica a
pieno titolo, operando attraverso i suoni un atto di concreta rappresentazione, e non
di descrizione astratta.
Attraverso queste riflessioni Mugnari ci dice che il musicista deve avere la piena
consapevolezza e comprensione della dimensione drammaturgica della narrazione.
L’atto del musicare di per sé non aggiunge elementi narrativi al testo, ma fornisce
un ausilio pratico a chi narra e a chi ascolta. L’atto del sonorizzare è, invece, parte
integrante della drammatizzazione, e fornisce al pubblico un arricchimento del
materiale raccontato in termini descrittivi, narrativi e simbolici.
Per poter sonorizzare occorre avere una conoscenza accurata del testo e,
possibilmente, di tutto il suo contesto narratologico e storico. Questo tipo di
conoscenza è necessaria affinché il lavoro di sonorizzazione sia coerente ed efficace
(Mugnari, P. M. 2014).

Grazie a questa riflessione entriamo totalmente nell’universo della sonorizzazione


delle storie, un universo che apparentemente sembra semplice e che spesso si dà per
scontato, ma che in realtà richiede molta consapevolezza non solo della storia ma
anche dei suoi ascoltatori.
Allontanandoci dal mondo drammaturgico, che ci ha permesso di dare un
significato profondo al termine sonorizzazione, ci dirigiamo verso il mondo di
nostro interesse: il mondo dei racconti per l’infanzia.

La narrazione è per i bambini un bisogno quasi primario: da piccoli si inizia a


conoscere il mondo che ci circonda ascoltando le storie che vengono raccontate
dagli adulti. Crescendo aumentano le competenze e le capacità narrative, ed il
bambino inizia così a raccontare le sue storie, a parlare di sé, ad entrare, grazie alla
narrazione, in contatto non solo col mondo ma anche con gli altri (Bruner, J. 2002).

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Vi è uno stretto rapporto tra bambino, suoni e narrazioni.
Spesso, nelle percezioni infantili, suoni e narrazioni si intrecciano, si confondono,
diventano l’una parte dell’altra a tal punto che è impossibile dividerle. Ecco allora
che la musica ed i suoni che i bambini percepiscono, diventano, a tutti gli effetti,
uno strumento comunicativo e, di conseguenza, narrativo (Acone, L. 2015).

La tecnica della sonorizzazione può e deve essere tenuta presente nella


programmazione delle attività di didattica musicale per le scuole.

Tafuri, Moscatelli e Donini (1984) individuano diverse fasi dell’attività di


sonorizzazione:

1. Scegliere la storia da musicare secondo due criteri diversi: lunghezza


(sarebbe preferibile una storia non molto lunga); conoscenza della storia da
parte dei bambini.
2. Leggere la storia insieme coi bambini.
3. Soprattutto se si tratta di una storia lunga, dividere in sezioni e scegliere solo
quelle che si vuole sonorizzare.
4. Individuare i significati delle parti che si vuole sonorizzare (brusco, serenità,
reazioni di diverso tipo, tristezza, ritorno all’ordine, ecc.).
5. Sonorizzare singolarmente le parti scelte precedentemente. I bambini
dovranno avere la possibilità di sonorizzare singolarmente ogni parte, più
volte in modo da selezionare le migliori.
6. Scegliere gli strumenti in base alle qualità dei suoni voluti.
7. Scegliere come devono suonare i vari strumenti per rendere la situazione
sonora voluta (ritmo regolare o irregolare, piano o forte, ecc.).
8. Fare dei disegni sulla storia, sulle singole situazioni scelte o sulla situazione
globale.
9. Drammatizzare la storia dividendosi le parti o semplicemente mimando,
sopprimendo il parlato.
10. Presentare all’ascolto dei bambini alcuni brani. La scelta deve avvenire
rimanendo sempre attenti al nucleo centrale della storia.
11. Scegliere i brani per l’interpretazione motoria. Questo permette ai bambini
di affinare alcune capacità motorie e percettive.

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12. Far analizzare ai bambini i movimenti usati. Questa analisi permette ai
bambini di avere sempre maggior consapevolezza del proprio corpo e dei
suoi movimenti.
Queste fasi possono anche avere un ordine differente ma convivono tutte all’interno
dell’attività di sonorizzazione di una singola storia.

La musica utilizzata nella sonorizzazione è considerata una forma di linguaggio


privilegiata e molto prossima all’infanzia e ai primi stadi dell’età evolutiva. Può
divenire strumento che trasmette significati profondi, derivanti dal mondo (e dalle
sue idee), e capace di rappresentarli ed astrarli esteticamente, partecipando ad una
elevata opera di rappresentazione e di interpretazione della realtà, dei sentimenti,
del senso e del racconto di ognuno di noi (Acone, L. 2015).
Ogni persona che canta, recita una poesia o parla per trasmettere informazioni,
propone all’altro la condivisione di un’avventura. Grazie a questa avventura il
bambino acquisisce maggiori competenze comunicative ed espressive che gli
permettono di consolidare il proprio esserci nel mondo e di iniziare ad accrescere
la propria consapevolezza nei confronti di ciò che esiste attorno a lui e che, a sua
volta, racconta sempre una storia.
Questi intrecci di racconti su racconti e di scambi di esperienze rendono l’esistenza
umana molto profonda e ricca. Ricca come le storie che si raccontano ai bambini i
quali leggendo e/o ascoltando, vengono trasportati in mondi fantastici, popolati dai
personaggi più strani che si possano incontrare ma che, nonostante la loro differenza
e le loro particolarità, consentono loro di ampliare i propri orizzonti.

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CAPITOLO 2
L’infanzia ed il racconto: importanza e significati

2.1 Letteratura ed infanzia

Cosa è accaduto in ambito culturale e sociale di così rilevante ed importante da


avvicinare il mondo della letteratura a quello dei bambini?
Ci poniamo questa domanda in quanto come dice Faeti nell’introduzione al testo di
Beseghi (2003) “occorre scoprire dove si nasconde il significato profondo del
leggere” e per fare ciò occorre comprendere non solo quali sono le sue origini ma
anche le sue evoluzioni.

Gianna Marrone (2002) afferma che per ricostruire la storia della letteratura per
l’infanzia, e della letteratura in generale, occorre risalire ai tempi in cui non
troviamo letteratura. Nonostante il concetto di letteratura sia legato alla forma
scritta, la sua esistenza e le sue radici sono molto più lontane nel tempo poiché
l’uomo, anche quando non aveva ancora definito simboli o segni per fissare il suo
pensiero, ha sempre cercato di utilizzare forme di comunicazione e di informazione
che gli permettessero di tramandare la propria storia. Stiamo parlando della
letteratura orale che poi, nel corso del tempo, è confluita in quella che definiamo
letteratura scritta.
Continuando a scorrere le pagine del testo di Marrone leggiamo che “il raccontare
oralmente ha permesso di trasmettere molte narrazioni attraverso un sistema
musicale ritmico, molto simile alla filastrocca”. Ancora oggi il bambino, in
famiglia o nella scuola dell’infanzia, ricorda molte filastrocche. Questo è per lui
possibile in quanto le filastrocche hanno un certo ritmo (la Marrone lo chiama
“cantilena”) che aiuta nella loro memorizzazione.
L’autrice continua il suo excursus storico ed evolutivo della letteratura dicendo:

“la storia del genere umano è identica a quella della crescita dell’uomo, nel senso
che durante l’infanzia impara prima a parlare, poi a scarabocchiare e a disegnare,
e solo successivamente impara a scrivere e a leggere. Quindi si esprime prima
attraverso l’oralità (la parola) attraverso l’immagine (lo scarabocchio e il disegno)

30
e solo successivamente attraverso la scrittura. Il genere umano ha seguito lo stesso
iter, per cui per arrivare a parlare di una letteratura scritta dovremo aspettare
molto tempo” (Marrone, G. 2002).

Attraverso le parole di Marrone comprendiamo quanto sia lungo, intrecciato e per


alcuni tratti misterioso il processo di crescita e di sviluppo della letteratura per
l’infanzia. La complessità di questo percorso di formazione è dovuta anche ad un
aspetto che non può essere sottovalutato e/o trascurato. Stiamo parlando del
profondo intreccio tra storie, parole e musica. Questo intreccio nel periodo
dell’infanzia è molto evidente ed importante.
In “Le mille e una nota” Leonardo Acone ci dice che la musica può essere
considerata una forma di linguaggio prossima all’infanzia ed ai primi stadi dell’età
evolutiva. Ma questa stessa musica può divenire un medium latore di significati
profondi, derivanti dal mondo (e dalle sue idee), e capace di rappresentarli ed
astrarli esteticamente, partecipando di fatto ad una elevata opera di
rappresentazione ed interpretazione della realtà, dei sentimenti, del senso del
racconto di ognuno di noi.
Dalle parole di Acone (2015) viene fuori l’importanza dell’esperienza soggettiva
(cioè del singolo) del raccontare e del raccontarsi.
Emy Beseghi (2003) ci dice che “il libro è un luogo di rispecchiamento,
un’occasione di scoperta e di conoscenza, di ricerca e di smarrimento; è rifugio e
prova iniziatica e soprattutto teatro privato dell’immaginazione dove poter
ritrovare uno sguardo estatico totalmente disponibile dove tutto ricomincia a
viaggiare […]”.

Bruner (2002) ci dice anche che la narrativa è un’arte profondamente popolare, che
maneggia credenze comuni circa la natura della gente e del suo mondo. È
specializzata in ciò che è, o si presume che sia.
Queste radici che affondano nel contesto popolare e che sono influenzate dai suoi
mutamenti storici ci vengono descritte all’interno del saggio di Giorgia Grilli nel
testo di Beseghi (2003).
La studiosa parla della letteratura come “qualcosa a cui si è voluto, ad un certo
punto della nostra storia sociale, assolutamente avvicinare i bambini, ma come
qualcosa che, in sé, poi, è sfuggita di mano a chi la voleva considerare come uno

31
strumento di semplice riproduzione di apprendimenti e di atteggiamenti perché si
è andata piuttosto ad alleare con i lettori e con le loro più intime esigenze, anche
di contro ai progetti, alle intenzioni, alle aspettative degli adulti, che pure di quelle
letture erano stati i promotori e i creatori” (Grilli, G. in Beseghi, E. 2003).

Per quanto concerne la letteratura per l’infanzia Grilli ci dice che le prime esigenze
che avvicinarono il mondo dell’infanzia a quello della letteratura furono di carattere
religioso: nei paesi protestanti, in quanto non erano previste mediazioni tra Dio e
l’uomo, i bambini dovevano imparare a leggere le sacre scritture. La lettura era un
atto devozionale che ogni singolo fedele doveva compiere per ottenere la salvezza
della propria anima.
Continuando nel suo excursus storico l’autrice scrive che un’ulteriore spinta che il
mondo dell’infanzia ha ricevuto verso l’universo della letteratura fu data dal
diffondersi di quel movimento educativo che considerava l’infanzia come quell’età
che andava specificatamente educata. Il bambino veniva visto come principale
strumento d’investimento per il futuro e, quindi, andava necessariamente formato
ed influenzato. Ecco che inizia ad avvertirsi, partendo dai paesi più sviluppati,
l’esigenza di ideare un sistema scolastico di qualche tipo che fosse capace di
accogliere e raccogliere sempre più bambini.
Ma vi era un ostacolo da affrontare: l’apprendimento della lettura poneva il
problema di cosa oltre la Bibbia i bambini potessero leggere.
Si incominciò allora a produrre una serie di testi indirizzati specificatamente a loro
e che presentavano letture controllate, supervisionate dalle autorità pedagogiche.
Questi testi, oltre ad avere come obiettivo quello di rafforzare le capacità di lettura,
contenevano un forte elemento morale. Per evitare che le letture “basse”
influenzassero anche i bambini le autorità che vegliavano sulla formazione dei più
giovani crearono dei Comitati Generali di Lettura ed Educazione che avevano come
obiettivo quello di monitorare la diffusione della letteratura popolare.

Furono molte le società che, in maniera intraprendente, si lanciarono nel mondo


della produzione di libri per bambini moltiplicando l’offerta di testi con particolare
attenzione ai piccoli lettori e commissionando il lavoro di scrittura a molti autori
diversi.

32
Ma in breve tempo l’offerta divenne vastissima e difficile da controllare e gli
educatori si accorsero che i testi commissionati e/o consigliati oltre a trasmettere
importanti messaggi non dovevano risultare pesanti, seriosi, troppo moralistici. Era
quindi necessario creare sempre nuovi ostacoli (un nuovo male) che rallentassero i
protagonisti ed alimentassero la voglia dei ragazzi di proseguire nella lettura.
Attraverso questa esposizione Grilli (in Beseghi, E. 2003) ci fa notare che
all’interno delle storie veniva inevitabilmente mostrato, con tutta la sua potenza,
spesso affascinante il male che si cercava di evitare.

Per catturare l’attenzione dei più giovani gli scrittori e gli editori iniziarono ad
affidarsi alle strutture proprie della letteratura popolare, con precisione al
“romance”.
Questo genere di romanzo aveva come unica preoccupazione quella di mettere in
scena una un percorso che segue delle tappe ben precise: il distacco dalle cose note,
il viaggio verso un altrove, l’incontro con il muovo ed il diverso, il pericolo, il
confronto con il male, l’errare, il superamento di prove, il ritorno finale. Come si
può immaginare ci si concentrava solo sulla narrazione di un tipico itinerario e non
sui valori e/o messaggi da trasmettere. La trama avvincente catapultava il lettore in
una dimensione che trascendeva il quotidiano in quanto venivano raccontate
esperienze che non era possibile fare nella vita concreta che permettevano al lettore
di costruire e ridefinire in maniera più complessa la propria identità.

Si arrivò inevitabilmente al punto in cui non si riusciva a distinguere le storie


pericolose da quelle che erano raccomandate per i giovani lettori.

Nel momento in cui hanno iniziato a seguire una determinata struttura, uno schema
preciso, le storie scritte per l’infanzia si rivelarono più potenti di quanto gli stessi
autori si aspettassero. Infatti la lettura di queste storie permetteva ai bambini di fare
un viaggio di esplorazione del mondo e di sé, cosa che non potevano fare in nessun
altro modo se non leggendo.
La letteratura per l’infanzia diventa l’unico spazio approvato dagli adulti nel quale
si poteva curiosare oltre la dimensione data, altrimenti da accettare, da apprendere,
da interiorizzare solo come tale.

33
La progressiva assunzione del punto di vista dell’infanzia, l’abbassamento dello
sguardo al suo angolo di prospettiva, l’affidarsi al suo modo di notare tutto come se
non fosse normale, la restituzione ai bambini della loro voce perché dicessero in
prima persona come ogni cosa è, fu un altro modo per rendere sempre più
definitivamente la letteratura per l’infanzia il luogo dell’espressione di chi non si
lascia sfuggire nulla, perché tutto nel mondo è interessante, è significativo, è
sorprendente, perché tutto è ciò che è ma è anche un pretesto per dare vita a una
domanda.

Grilli ci fa notare che tutta la letteratura per l’infanzia, che aveva anche come fine
di essere sicura, in quanto ha usato metafore per giungere più facilmente ai bambini,
si è rivelata sfuggente, ambigua, ricca di imprevedibili implicazioni, divenne
sempre più la dimensione dell’andata oltre la superficie, oltre le cose evidenti e
note, oltre ciò che era possibile.

Questo percorso storico tracciato da Giorgia Grilli (in Beseghi, E. 2003) ci rende
ancora più consapevoli dello stretto legame che intercorre tra letteratura (anche
dell’infanzia) e la cultura.
Molti sono gli studiosi che si sono occupati di analizzare a fondo questo legame.
Tra tutti vogliamo ricordare Jerome Bruner che nel suo libro “La fabbrica delle
storie” (2002) scrive:

“Nessuna cultura umana può operare senza qualche mezzo per trattare gli squilibri
prevedibili o imprevedibili inerenti alla vita comune. A parte tutto il resto, ciò che
una cultura deve fare è escogitare dei mezzi per tenere a freno interessi e
aspirazioni incompatibili. Le sue risorse narrative-racconti popolari, storie
antiquate, la sua letteratura e evoluzione, perfino i suoi tipi di pettegolezzo-
servono a convenzionalizzare le ineguaglianze che essa genera, tenendo così a
freno i suoi squilibri e le sue incompatibilità”.

34
2.2 Gli impieghi del racconto

“Ascoltiamo racconti in continuazione, li raccontiamo con la stessa facilità con cui


li comprendiamo, li diamo tutti per scontati. Siamo così bravi a raccontare che
questa facoltà sembra naturale quasi quanto il linguaggio. Addirittura modelliamo
i nostri racconti, senza alcuno sforzo, per adattarli ai nostri scopi, e quando gli
altri fanno la stessa cosa ce ne accorgiamo. La nostra frequentazione dei racconti
comincia presto nella vita e continua senza sosta; non meraviglia che sappiamo
come trattarli” (Bruner, J. 2002).

La narrativa, il narrare, sono attività implicite nell’agire dell’uomo. Proprio come


diceva Bruner, ci viene naturale raccontare adattando la produzione del racconto
alle nostre storie personali, alle nostre esperienze; e ci viene altrettanto naturale
comprendere quando gli altri stanno narrando. Queste capacità naturali, che
crescono e si sviluppano insieme a noi da quando veniamo al mondo, ci permettono
di affrontare le routines familiari, ma non sono molto d’aiuto quando proviamo a
comprendere e spiegare ciò che stiamo facendo, sottoponendolo ad un deliberato
controllo.
Occorre comprendere cosa rende difficile il passaggio dall’intuizione della natura
narrativa alla sua comprensione esplicita. Un ostacolo potrebbe essere la natura
ambigua dei racconti. Nessun racconto è innocente, ma ogni racconto ha sempre un
messaggio che il più delle volte nemmeno il narratore sa quale sia e che
effettivamente esiste in quanto è molto ben celato.
Leggendo o ascoltando un racconto raramente ci si chiede quale forma venga
imposta alla realtà nel momento in cui le viene data la veste di racconto.
Comunemente ci si ostina a pensare e ad affermare che la forma del racconto è una
“finestra trasparente sulla realtà” (Bruner, J. 1996), non impone a quest’ultima la
sua forma. Non importa sapere che il mondo reale non è quello che viene descritto
in quanto esistono convenzioni narrative che regolano e governano il mondo dei
racconti. E così si rimane legati ai modelli di realtà che ci vengono forniti dai
racconti e li usiamo per dare forma alle nostre esperienze quotidiane. La finzione
letteraria non si riferisce a nessun aspetto del mondo reale, ma fornisce soltanto il
senso delle cose. Ed è proprio quel senso delle cose, che spesso deriva dalla
narrativa, a rendere possibile la referenza alla vita reale. Si finisce, così, a riferirsi

35
a persone, oggetti, eventi del mondo reale attraverso espressioni che li
rappresentano in modo narrativo.
La narrativa, anche quella fantastica, conferisce un senso e dà forma alle cose del
mondo reale conferendo un titolo di realtà. Questo processo spesso è così rapido e
automatico che nemmeno ce ne accorgiamo.
Per conseguire il suo effetto la narrativa letteraria deve affondare le sue radici in
ciò che è familiare e che appare reale.
Pur prendendo le mosse da ciò che è familiare la narrativa ha lo scopo di superarlo
per addentrarsi nel regno del possibile, di quel che potrebbe essere, potrebbe essere
stato, potrebbe essere in futuro. La visione d’insieme che cerca di tenere presente
la complessità della realtà congiunta al cammino personale dell’uomo è stata,
probabilmente, una delle prime ragioni per cui la letteratura si è occupata di
prendere la vita in mano, astraendola dal reale per poterla osservare, smontare,
comprendere e interpretare. In seguito a questa attività di osservazione e di
scomposizione la realtà poteva essere ricomposta e descritta attraverso una forma
narrativa e poetica.
È sempre Bruner (2002) a ricordarci che la narrativa è una continua dialettica tra
ciò che si attendeva e ciò che è stato.
Lo studioso newyorkese ci dice che la letteratura e le narrazioni cercano di
rielaborare la realtà per riproporla e restituirla ai lettori con nuove sembianze
metaforiche e simboliche che permettano di decifrare, spiegare e svelare ma, al
contempo, anche di contenere, consolare, appagare e comprendere le differenti
soglie di vivibilità e tollerabilità di una restituzione complicata che si modifica al
modificarsi delle forme e delle modalità che i generi letterari attraversano nelle
differenti epoche e fasi. Ed è anche per questo suo aspetto di mutevolezza e
ricchezza di generi che la letteratura è considerata un prodotto ed una modalità
d’espressione di una specifica cultura in una altrettanto precisa epoca storica.
La cultura, per la sua tensione non solo verso ciò che è ma anche verso ciò che
potrebbe essere umanamente possibile, trova nei racconti il suo fondamento.
Citando Tomasello, Bruner ci dice che ciò che inizialmente aveva differenziato la
specie umana dalle altre fu la capacità di leggere le reciproche intenzioni e gli altrui
stati mentali (capacità di comprensione ed empatia). Queste sono capacità

36
fondamentali per vivere in una cultura, in un gruppo socialmente costituito.
Capacità che stanno alla base della socializzazione. Tenendo presente che l’uomo
è un essere sociale, quella della socializzazione è un’esperienza fondamentale per
ogni individuo.
È sempre Bruner a ricordarci che ogni rapporto interpersonale ha come fondamento
principale la condivisione di esperienze che è favorita dalla possibilità di
raccontare.
La vita collettiva faticherebbe ad esistere se l’uomo non avesse la capacità di
organizzare e comunicare l’esperienza in forma narrativa.
Utilizziamo la forma del racconto per descrivere eventi della vita umana, della
nostra vita, e non elenchi di luoghi, date, amici, nemici, ecc., poiché la sua è una
struttura flessibile, pronta a trattare gli esiti incerti dei nostri progetti e delle nostre
aspettative.
Infatti scrive:

“I racconti non sono solo prodotti del linguaggio, così notevole per la sua
fecondità, che consente di narrare versioni diverse, ma il narrarli diventa ben
presto fondamentale per le interazioni sociali”. (Bruner, J. 2002).

Questo spiega come mai il bambino impara in fretta a trovare la storia giusta per
ogni occasione. In questo senso il racconto si intreccia con la vita della cultura, ne
diventa parte integrante.

Sempre grazie alle parole di Bruner (2002) comprendiamo che i bambini entrano
presto nel mondo della narrativa. Come gli adulti, sviluppano aspettative sulla
realtà, su come dovrebbe essere il mondo, ed anche le loro attese mostrano singolari
prevenzioni. E come gli adulti, sono sensibili all’inaspettato, sono attratti da ciò che
è strano. Il fascino dell’imprevisto caratterizza anche i loro primi giochi. Sembra
che fin dalla nascita abbiamo una qualche predisposizione, un’intima conoscenza
della narrativa.
Questa conoscenza narrativa inziale va poi sviluppata attraverso un diretto
approccio con le storie raccontate nei libri, per bambini, nei numerosissimi romanzi
che oramai fanno parte della nostra cultura letteraria.

37
Le narrazioni rivestono un ruolo di fondamentale importanza educativa in quanto
si propongono come ambiti dell’altrove, in cui proiettarsi lontano dal qui, e
permettono di guardare più da vicino quanto e cosa il qui nasconde ed opacizza.
Anche Emy Beseghi nel suo testo “Il giardino segreto” (2003) ci fa comprendere
come vi sia un dialogo tra mondo reale e mondo della narrazione.
La visione d’insieme che cerca di far dialogare la complessità della realtà congiunta
al cammino e la ricerca personale dell’uomo è stata da sempre una delle ragioni per
cui la letteratura si è occupata di prendere la vita in mano, astraendola dal reale per
poterla osservare, smontare, comprendere ed interpretare, per provare poi a
ricomporla raccontandola in forma narrativa e poetica. La letteratura e le narrazioni
cercano di rielaborare la realtà per restituirla ai lettori con sembianze nuove,
simboliche, capaci di svelare le differenti soglie di visibilità e tollerabilità di una
restituzione così complicata.

“Nei luoghi impossibili in cui vivono molti protagonisti di romanzi per l’infanzia il
tempo sfugge alle categorizzazioni che saranno di successive storie ed età della
vita. Il dilungarsi negli ambiti della letteratura per l’infanzia si può considerare
quasi un ruminare, un soffermarsi sul tempo - spazio che comunque, e per fortuna,
appartiene alla storia della formazione” (Beseghi, E. 2003).

È sempre nel testo di Beseghi (2003) che viene affermato che la letteratura per
l’infanzia contribuisce a ritrarre le rappresentazioni narrative, letterarie,
iconografiche del continuum esistenziale delle età giovanili, collocandosi nell’area
dell’altrove che la collega al romanzo di formazione attraverso gli intrecci ed i
depositi della letteratura fiabesca. La letteratura per l’infanzia può incrociare e
tessere insieme trame iniziatiche e formative.

38
2.3 Basi psicologiche della narrativa e ricerca di senso

Levorato (2000) ci dice che lo studio delle strutture psicologiche considera il


discorso narrativo come “l’espressione di una forma di pensiero che riguarda
l’esperienza soggettiva, e che ha lo scopo di condividere esperienze rilevanti e,
attraverso queste esperienze, di indurre nel destinatario stati affettivo - emotivi”.
Infatti la fruizione della narrativa non qualifica soltanto il comportamento estetico
in quanto, come affermano studiosi ed esponenti di diverse discipline, buona parte
delle interazioni tra persone avvengono attraverso lo scambio di narrazioni (cioè
racconti di fatti ritenuti interessanti e/o rilevanti) relative ad eventi agiti da soggetti
dotati di intenzionalità e consapevolezza.
E sono sempre questi diversi studi che ci parlano dell’esistenza di una continuità di
fruizioni e di processi tra l’ascolto di una narrazione quotidiana ed una letteraria.
Questa continuità dipende dal fatto che entrambe le narrazioni parlano di temi
rilevanti per tutti gli individui, anche se in ogni cultura con modalità particolari
(amore, morte, eroismo, felicità o infelicità della condizione umana, ecc.).

La mente umana opera sistematicamente alla ricerca di un significato nella realtà


percepita. Secondo J. Bruner tale processo di ricerca di significato si basa su quello
che lui definisce “pensiero narrativo”. Questa forma di pensiero si affianca al
pensiero logico. Ognuna svolge un ruolo diverso: il pensiero logico, scientifico,
riguarda la realtà fisica, e costruisce teorie che spiegano fenomeni fisici in termini
di leggi generali con un linguaggio logico - matematico; il pensiero narrativo è la
modalità cognitiva attraverso la quale le persone strutturano l’esperienza e gli
scambi con il mondo sociale. Questo pensiero si sviluppa a partire dall’esigenza di
sostenere le proprie azioni nel mondo, per dare senso all’esperienza, per mettere in
relazione gli stati psichici con la realtà esterna, per mettere in relazione passato e
presente e proiettarli nel futuro, per percepire gli individui come soggettività dotate
di scopi, valori e legami.
Il pensiero narrativo è governato e sorretto da un interesse fondamentale per la
condizione umana e si esprime per mezzo del discorso narrativo. Vista la varietà
della condizione umana Bruner parla di diverse forme narrative e dice:

39
“Le diverse forme narrative sembrano essere il prodotto di una tendenza universale
a trasmettere la nostra esperienza della realtà, a comunicare i significati che
cogliamo in essa”. (Bruner, J. 2002).

Ricordando le origini “naturali” della narrazione è sempre Bruner (2002) a dirci che
l’impulso a narrare sembra così naturale che non possiamo immaginare una cultura
o anche semplicemente delle relazioni tra individui, in cui le narrazioni siano
assenti. Occorre, però, ricordare che il discorso narrativo non è una semplice
traduzione linguistica di una sequenza di eventi, poiché esso conferisce una
struttura al continuo fluire dell’esperienza.

Seguendo le orme di Bruner, Levorato (2000) ci dice che “la narrativa è una
struttura simbolica per tradurre in discorso il mondo degli eventi e delle azioni, e
prima ancora per interpretarlo; è una procedura che la cultura usa per assegnare
significato ad azioni ed eventi sulla base dei sistemi di credenze e valori accettati
e condivisi”.
Quindi la narrativa parla delle azioni compiute dagli uomini sulla base delle loro
credenze; essa si manifesta attraverso forme diverse (forme individuali o private)
che rispecchiano l’idea che abbiamo di noi stessi come individui e della nostra
esistenza, a quelle in cui si riconoscono le origini sociali, culturali e religiose di
gruppi, anche molto grandi e numerosi, di persone.
Secondo Bruner le diverse narrative hanno la funzione di fornire delle spiegazioni
e delle interpretazioni a quelle azioni, a quei fatti, a quelle vicende che si discostano
dall’ordinario.

“La narrazione è utile per trovare delle spiegazioni quando si verifica una
discrepanza rispetto a ciò che è culturalmente codificato, quando una sequenza di
eventi è caratterizzata da uno scostamento dalla norma. Compito della narrativa è
di perpetuare le norme e i valori della cultura e di fornire anche una legittimazione
ai comportamenti che se ne discostano” (Bruner, J. 2002).

Il cambiamento è comunque un aspetto fondamentale del percorso dell’uomo e,


quindi, anche della cultura che esso produce. Questo cambiamento avviene in
quanto tutte le culture hanno al loro interno delle forze che possono portare al
superamento del modello attuale in favore di un modello (o di modelli) nuovo e le

40
narrative possono esprimere i diversi tipi di equilibri o di tensioni tra la tendenza
della cultura ad autoconservarsi e la tendenza delle persone ad innovarla. Le
narrative sono capaci di stabilire legami tra l’eccezionale e l’ordinario, tra il
singolare e l’universale.
Levorato (2000) scrive che il discorso narrativo è un discorso per tutti, perché tutti
devono impadronirsi del sistema di conoscenze che può dare senso all’esistenza
umana. La narrazione realizza questo obiettivo in quanto è una forma di
comunicazione facile, interessante, emotivamente carica. L’universalità
dell’esperienza narrativa ed il suo precoce sviluppo in ogni individuo suggeriscono
che il discorso narrativo, come il pensiero narrativo, abbia un valore per la vita della
specie umana: la condivisione dei significati che gli individui attribuiscono alla
propria ed altrui esperienza e la trasmissione e conservazione dei valori
fondamentali per la sopravvivenza del gruppo. Questa spinta interna ad organizzare
l’esperienza in forma narrativa è, secondo Bruner, alla base dell’acquisizione del
linguaggio. Bruner (2002) afferma che il linguaggio non viene acquisito dal
bambino con lo scopo prioritario e referenziale di dire il nome delle cose, ma
inizialmente ha come priorità quelle di raccontare la propria esperienza soggettiva
e intersoggettiva. Levorato (2000) traccia un percorso di sviluppo del linguaggio e
della competenza narrativa di un individuo partendo dall’età infantile. La
conoscenza, ed il linguaggio per esprimerla, nasce in contesti significativi in cui il
bambino e la madre comunicano e cooperano per il raggiungimento di qualche
scopo comune (pappa, bagnetto, gioco, nomi, ecc.). Il linguaggio svolge
inizialmente una funzione comunicativa e conoscitiva, ma più che di una
conoscenza del mondo fisico si tratta di conoscenza delle situazioni in cui avviene
uno scambio comunicativo. Quindi, quando parliamo di conoscenza nella prima
fase della vita di ogni soggetto, parliamo una esperienza che riguarda le esperienze
soggettive e intersoggettive. Però, fino ai 2/3 anni, il bambino non avverte
l’esigenza di rivivere e di rivisitare le proprie esperienze passate attraverso la
narrazione. Rivolgersi al passato è una cosa complessa: la narrazione di eventi
passati richiede una capacità di rielaborare e rappresentare gli eventi per mezzo di
strumenti simbolici (come il linguaggio), applicando le regole del discorso
(coerenza, organizzazione sequenziale). Inoltre la narrazione implica l’esigenza di

41
condividere le proprie esperienze con gli altri. Questa capacità di condivisione non
è posseduta dai bambini fino ali 5/6 anni.
Prima di riuscire a produrre delle narrazioni che presentino lo scenario della
coscienza accanto a quello delle azioni, i bambini sono in grado di comprendere
ascoltandole dagli adulti che tendono sempre a condividere, tramite le narrazioni,
le proprie esperienze personali e che spesso riguardano anche il vissuto del bambino
che le ascolta.
L’ascolto del bambino sarà anche orientato alle storie fantastiche, emozionanti,
ambientate in luoghi magici e pieni di mistero, che sono presenti nei numerosi
romanzi che fanno parte del mondo della letteratura dell’infanzia e che gli vengono
letti dagli adulti che sono al suo fianco.
Nel testo di Beseghi (2003) l’infanzia viene descritta come una fase di libertà
dell’individuo che, spinto dalla curiosità, allarga anche oltre i suoi limiti, lo sguardo
cercando un senso al suo esistere e all’esistere del mondo che lo circonda ed a cui,
gradualmente, sente di appartenere. La letteratura per l’infanzia è ricca di piccoli
personaggi ribelli, curiosi, che anche un po’ per incoscienza si trovano in luoghi e
situazioni particolari, alcune volte pericolose.
Nell’ascoltare queste storie il bambino inizia a rapportarsi con esse, coi personaggi
ed i luoghi che le caratterizzano, in pratica li interiorizza. Questa interiorizzazione
avviene in quanto gradualmente il bambino inizia a capire, rapportandosi con
l’aspetto simbolico del racconto, che immagini e parole possono rappresentare non
solo persone ed oggetti ma anche intenzioni, desideri e sentimenti.
La narrazione, il linguaggio, le modalità del discorso offrono al bambino un
orizzonte simbolico in cui collocare la propria esperienza. Il racconto può offrire
una lente per vedere la realtà come la vede il personaggio, ma allo stesso tempo
permette al bambino di vedere la storia con i suoi stessi occhi.
Il bambino è il destinatario privilegiato di una comunicazione letteraria e diventa
anche parte attiva di un processo di cooperazione col testo. Le esperienze
emotivamente piacevoli ed i coinvolgimenti nell’ambito della narrazione possono
arricchire il catalogo mentale di fenomeni e sentimenti che cresce insieme al
bambino ed influisce sui suoi atteggiamenti e comportamenti.

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“I bambini, con occhi famelici e colmi di desiderio, si dispongono all’ascolto,
cercando nello sguardo di chi narra la presenza viva e pulsante della storia
attraverso il suono della parola. Per poi lasciare che ogni elemento del racconto si
depositi nelle orecchie che trattengono le immagini e le parole narrate. Non è poi
solo il valore delle storie che accende una segreta scintilla ma la consapevolezza,
per il bambino, di essere ritenuto così importante da diventare depositario di una
comunicazione privilegiata” (Beseghi, E. 2003).

La narrazione cattura l’attenzione dei bambini ed incoraggia la loro capacità di


produrre immagini mentali. Questo è possibile in quanto la narrazione non trasmette
delle immagini con una definizione rigida, ma si tratta di immagini incomplete che
accendono nell’ascoltatore le sue personali visioni illuminando frammenti della sua
esistenza.

2.4 Dimensione affettiva ed emotiva della lettura

Nel suo testo Levorato (2000) afferma che tutti gli stati mentali e tutti gli atti
cognitivi hanno una dimensione affettiva.
L’attività cognitiva è intessuta di affettività: piacere, desiderio, noia, curiosità
interesse, ma anche indifferenza, sono stati affettivi che hanno origine nella
valutazione soggettiva dell’esperienza.
La presenza di una componente affettiva accanto a quella cognitiva è evidente negli
stati della mente originati da simboli o segni, come nel caso del linguaggio.

“Le risposte degli esseri umani ai segni della lingua contengono una consistente
componente emotiva o affettiva, tant’è che oltre al significato denotativo le parole
possiedono anche un significato connotativo, che esprime l’atteggiamento
affettivo-emotivo del parlare” (Anderson e McMaster 1992).

La relazione tra i due significati del linguaggio nominate da Anderson e McMaster


(significato denotativo e significato connotativo) non va vista in un’ottica di
contrapposizione. Affettività e cognitività sono così intimamente intrecciate che
esiste una cognizione dell’affettività (la riflessione sugli stati affettivi, il loro

43
riconoscimento ed etichettatura linguistica) e una cognizione che è lo stato affettivo
che si associa ad ogni atto mentale. Non è possibile avere una comprensione
dell’esperienza della lettura se si prescinde da una di queste due componenti.
Mandler sostiene che l’esperienza emotiva della comprensione del linguaggio è
costituita da una componente di attivazione fisiologica (i cambiamenti fisiologici
che si verificano all’insorgere dell’emozione) e una componente di valutazione
(consapevolezza del vissuto emotivo e giudizio ad esso associato). Quando
attraverso i cambiamenti fisiologici si fa esperienza di una emozione, la si valuta,
la si riconosce, si esprime un giudizio più o meno implicito: in questo consiste
l’aspetto di valutazione.
Mentre il processo di elaborazione è oggettivo, in quanto ricerca il significato nel
testo, il processo di valutazione è soggettivo: quello che per alcuni può essere bello
e buono per altri non lo è. Anche all’interno della stessa cultura coesistono le
preferenze più varie.

“La valutazione è soggettiva non perché sia arbitraria o aleatoria, anzi c’è
sistematicità all’interno delle valutazioni di una stessa persona, ma perché una
valutazione è sempre un dato razionale: la bellezza e la bontà non sono nella cosa
giudicata tale. Ma nella relazione tra le qualità e le caratteristiche intrinseche della
persona che compie la valutazione da un lato e le qualità e caratteristiche
dell’oggetto su cui la valutazione si compie dall’altro” (Levorato, M. C. 2000).

Dalle parole di Levorato comprendiamo come la valutazione affettiva si forma e


viene espressa solo in seguito ad una attività conoscitiva. Per provare piacere
occorre che ci sia prima conoscenza dell’oggetto o dell’evento, che si conoscano le
sue caratteristiche discriminanti. La reazione affettiva, per essere tale, deve avere
accesso alla rappresentazione mentale, quindi a un prodotto già trasformato
mediante il processo di comprensione.
I processi di elaborazione e di valutazione lavorano parallelamente: il primo
fornisce il materiale sul quale viene espressa la preferenza (valutazione), la quale,
a sua volta, ha effetti sulle elaborazioni successive. L’atto della lettura procede in
modo tale che ciascuna elaborazione e valutazione si influenzino reciprocamente e
producano revisioni e aggiustamenti dell’una sull’altra. Ciascuno dei due processi
opera tenendo conto dei prodotti dell’altro. C’è un continuo trasferimento di dati da

44
un processo all’altro: non solo vengono valutati i prodotti della comprensione, ma
le valutazioni compiute influenzano i successivi processi di comprensione. Se il
processo di elaborazione compie un lavoro che costituisce la condizione necessaria
per la lettura, il processo di valutazione è quello che la connota, la orienta,
determina il suo impatto sul lettore ed influenza le successive esperienza di lettura.

I significati che la narrativa trasmette non sono solo quelli elaborati mediante il
processo di comprensione, ma anche quelli che il lettore ricava attraverso i processi
interpretativi. Il sistema di valutazione, oltre ad attivare risorse attentive, guida
l’esperienza soggettiva della fruizione sostenendo il processo interpretativo.
Il processo di valutazione, di fronte alla narrazione, produce stati affettivo - emotivi
che rendono attivi schemi di conoscenza e sistemi di valori che servono alla
comprensione ed all’interpretazione.
La componente valutativa utilizza i sentimenti e gli affetti del lettore per proiettare
i sistemi di concezioni del mondo sul racconto. Da ciò discende l’interpretazione
che è una comprensione arricchita da un valore di senso aggiunto che rende
l’interpretazione del testo qualcosa di diverso dalla sua semplice elaborazione
cognitiva, e che consente di parlare di fruizione come processo impregnato della
soggettività e della individualità del lettore.

Le emozioni che scaturiscono dalla lettura influenzano il suo rapporto con essa, un
rapporto che inizia nel periodo dell’infanzia ed è destinato a durare tutta la vita.
Infatti il libro incontrato nell'infanzia può divenire oggetto di una passione che
accompagna una persona per tutta la sua vita.
“L’infanzia è una stagione di vita carica di sorprese e di scoperte, di conquiste e
di paure, dove la prima volta che si stabilisce il rapporto con il libro è un momento
davvero irripetibile spesso collocato nel sogno e nel mistero di una educazione
sentimentale” (Beseghi, E. 2003).

È sempre Beseghi (2003) a dirci che le storie costituiscono per i bambini delle
esperienze emotivamente piacevoli e coinvolgenti, che risultano essere portatrici di
numerosi significati in quanto sono arricchite dai simboli trasmessi dal linguaggio.
Nella lettura e nell’ascolto delle storie giocano un ruolo fondamentale l’interesse,

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la curiosità, la scoperta, che permettono ai bambini di compiere un viaggio
“fantastico” tra parole ed immagini.
Come per il linguaggio, ed utilizzando anche il linguaggio come strumento
espressivo, l’universo dei libri appare misterioso, assume le forme più diverse. Ed
è proprio grazie a queste diversità che riesce a catturare i bambini, a coinvolgerli in
un viaggio (quello della lettura) che si presenta sempre diverso, sempre
accattivante, sempre pronto a stupire.

La lettura accompagna e guida i bambini alla scoperta delle tantissime emozioni


che un uomo può provare nel corso della propria vita. Queste emozioni possono
essere non solo positive (gioia, sorpresa, amore, curiosità, soddisfazione, ecc.) ma
anche negative (paura, smarrimento, tristezza, dolore, angoscia, ecc.) e, all’interno
di un racconto possono prendere vita - attraverso la voce di un personaggio, la
descrizione di un luogo o di un oggetto, ecc.- e possono coinvolgere totalmente i
piccoli lettori. Attraverso questo forte coinvolgimento il bambino scopre nuove
sfere emotive ed emozionali, nuovi modi di chiamarle, affrontarle, controllarle. Ne
delinea continuamente nuove sfumature fino a scoprire che non sempre queste
emozioni sono caratterizzate da confini ben definiti, ma in realtà si intrecciano tra
loro creando un iniziale smarrimento. È ciò che accade a molti protagonisti delle
storie per bambini che si trovano in situazioni per loro difficili da comprendere e
da gestire. Ma è proprio questa difficoltà iniziale che stimola la curiosità del
bambino a proseguire nella lettura della storia. Allora si aprono nuove strade, nuovi
mondi (materiali ed emozionali) che permetteranno ai nostri piccoli eroi di
camminare verso una conoscenza di se stessi sempre maggiore. Questa conoscenza
si manifesterà non solo in ambito fisico e comportamentale ma anche in ambito
emotivo.
E sono proprio le emozioni e la consapevolezza che si ha di esse, che permettono
di aprirsi ad orizzonti sempre nuovi, magici, avventurosi: si tratta di nuovi orizzonti
da esplorare e da scoprire, gli stessi orizzonti che portano ogni bambino ad
innamorarsi della lettura e della sua travolgente “magia”.

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2.5 Pinocchio: riflessioni ed interpretazioni

“Le avventure di Pinocchio” di Carlo Collodi è uno dei libri più letti e più tradotti
al mondo.
Numerosi sono i motivi che hanno contribuito ad accrescere la sua fama e, nel corso
di questo paragrafo ci impegneremo ad approfondirli tutti nel miglior modo
possibile.
La prima cosa che si può notare è come il ribelle burattino sia diventato un’icona
rappresentativa del bambino bugiardo e disobbediente che può sempre cambiare.
Faeti (2010) ci dice che Pinocchio, in quanto icona dell’infanzia, appartiene
all’umanità intera. Ma, continua l’autore, nonostante questa sua universalità,
Pinocchio è profondamente italiano.

“È il più sincero testimone (lui, bugiardo dei bugiardi) di un’Italia che è esistita, e
che un poco esiste ancora, l’Italia più strana, più misteriosa, più amabile, più bella
fra le tante Italie possibili” (Faeti, A. 2010).

Collodi si è rivelato un abile narratore: ha descritto un’Italia che potremmo definire


molto caratteristica: l’Italia del periodo post - unitario; un’Italia caratterizzata da
strade, foreste, osterie, spiagge, villaggi avvolti nel buio, teatri e burattini, fiere di
paese, tribunali e prigioni, laboratori di artigiani, aie, osti, gendarmi, cani e
pescicani (Faeti, A. 2010). Un’Italia che era giovane anche lei e che, proprio come
il burattino Pinocchio, non sapeva dove andare, appariva confusa, commetteva
errori. Il Collodi soldato del Risorgimento non era contento del risultato ottenuto
con l’unità e la nuova Italia gli appariva scomposta, pasticciona, persino un po'
bugiarda. In questo contesto poteva capitare di essere accusati ingiustamente ed
anche condannati, di essere derubati e (perché no!?) anche impiccati.
Sicuramente in questa nuova Italia unita non mancavano i numerosi Geppetto che
dovevano vendere i propri vestiti per poter mantenere i figli e sicuramente numerosi
erano anche gli imbroglioni.
Ma proprio in uno scenario (quello dell’Italia dell’Ottocento) che ci appare senza
speranze Collodi inserisce le figure del grillo parlante e della fatina: figure
misteriose, che appaiono e scompaio in molte occasioni, e che provano a condurre
il disobbediente burattino al sicuro, lontano da ladri e da altre persone pericolose.

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Ma nel romanzo di Collodi non vi è solo la descrizione, attraverso simboli e
metafore, dell’Italia post - unitaria.
Come abbiamo precedentemente detto Pinocchio è sicuramente una metafora della
condizione infantile. I diversi studiosi dell'opera hanno individuato numerose
metafore legate all'infanzia fino ad affermare che l’intero romanzo è esso stesso una
metafora di quel viaggio fantastico e strabiliante che è l'infanzia.
Il burattino Pinocchio è una perfetta immagine dell’infanzia, quando non viene
costretta precocemente a farsi simile agli adulti.

“Nei sui modi aperti di rapportarsi al mondo, nelle sue azioni sincopate, nei suoi
discorsi tutti scombinati, nelle sue personalissime interpretazioni di ciò che accade,
nel suo continuo movimento, nella sua incapacità, anzi, di stare fermo, nel suo
essere fiducioso e pronto ad incontrare tutto ciò che è possibile - e anche quello
che non lo è propriamente - Pinocchio incarna, essendo di legno, il modo d’essere
non di un burattino ma del ‘Bambino’. Del bambino inteso come condizione
dell’anima, una condizione nei fatti forse mai davvero esistente […]” (Grilli, G.
2016).

Beseghi ci dice anche che Pinocchio è l’incarnazione dell’infanzia imprendibile,


sfuggente, errante, picara. Un’infanzia che ci inquieta col suo mondo misterioso e
controverso. Il pezzo di legno che Geppetto si trova tra le mani è una creatura
bizzarra, ed il burattino che vi nasce rimanda ad un mondo infantile diverso, che
scompagina, con la sfida filiale, le certezze del padre che si trova a contatto con una
creatura diversa dalle proprie aspettative e desideri. Quel legno bizzarro diventa
insolente ed aggressivo nei confronti di chi ha già deciso il suo destino.

Grilli (2016) ci fa notare che non si dice nulla di Pinocchio quando diviene poi un
bambino vero: il libro si chiude lì, come se non ci fosse più niente da raccontare di
un bambino normalizzato, di un bambino che è come lo vogliamo noi, e che quindi
non è più veramente un bambino.
Non c’è più niente da raccontare, non c’è più niente da dire rispetto ad un’infanzia
standardizzata, priva di originalità, adattata ai canoni prestabiliti dagli adulti.

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Proprio per la sua disobbedienza Pinocchio può essere visto non solo come
metafora d’infanzia, ma anche come tipico esempio di personaggio in generale
definibile come “trasgressore del senso comune” (Grilli, G. 2016).
Nella tradizione mitologica di tutti i popoli vi è la figura, che gli antropologi hanno
chiamato Trickster, cioè colui che gioca dei tiri, che è un briccone, un briccone
però divino (Grilli, G. 2016).
Questa figura mitologica è sempre in movimento, vive sulla soglia, nei crocicchi,
per strada. È una figura legata al disordine, che porta scompiglio. Grilli ci dice che
questo scompiglio non è da intendersi in senso negativo, ma è l’opportunità che si
ha di ricreare la realtà in modi inediti e rigeneranti.
Il briccone, come Pinocchio in molte situazioni, è mosso dalla fame: è per la fame
che si ingegna, si muove, inganna il prossimo e diventa piano piano padrone di
quella forma di finzione creativa che è un prerequisito dell’arte (Grilli, G. 2016).
Solo fin quando è un burattino ed è monello Pinocchio è utile al contesto che però
così non lo vuole. Per potersi nutrire (o per poter soddisfare un suo desiderio) anche
Pinocchio, come il briccone, manda all’aria ogni cosa. Questa disobbedienza che
porta al capovolgimento delle situazioni permette alla vita di continuare,
interrompe la stagnazione (Grilli, G. 2016).
Un espediente molto utilizzato da Pinocchio per poter soddisfare i suoi bisogni e
desideri è costituito dalle bugie.
Beseghi ci dice che questo delle bugie è un tema molto importante nella letteratura
per l’infanzia dove “sfilano bambini bugiardi di celebri libri che ci mostrano
attraverso i volti delle bugie letterarie spesso il lato nascosto o il rovescio della
medaglia di ciò che viene chiamata verità”.
Faeti (2010) sottolinea che il romanzo del ribelle burattino altro non è che la
rappresentazione della menzogna nella società adulta. Una menzogna che
raggiunge il suo punto più alto nell’episodio del tribunale che assolve i ladri e
arresta i derubati.

Il mondo in cui Pinocchio vive è popolato da personaggi sempre circensi,


spettacolari: mangiafuochi, imbonitori, fate con le bacchette magiche, pagliacci. È
un mondo fatto di uomini esageratamente suscettibili, roboanti, recitanti, di gente
sempre un po' sopra le righe, di figure comunque caricaturali (Grilli, 2016).

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Infatti, nonostante la precisa ambientazione temporale e spaziale, Pinocchio viene
collocato dall’autore in un mondo di burattini, di creature come lui, un regno
fantastico tutto spostato da un’altra parte, parallelo a quello quotidiano, ma che è
riconoscibilmente - dalle strade campestri alle aie contadine alle case povere dei
piccoli artigiani ai moli dei pescatori battuti dalle interperie alle osterie di paese -
lo stesso nostro mondo (Grilli, G. 2016).
Tutto il romanzo sembra tracciare la via per condurre il piccolo burattino dal mondo
della fiaba, in cui è stato collocato, al mondo della realtà. Pinocchio diventa un
bambino vero solo nel momento in cui, imparando dalle sue numerose e fantastiche
avventure, comprende come comportarsi (o meglio come i grandi vogliono che si
comporti). E così il nostro protagonista abbandona il mondo del fantastico, del
surreale, dell’atemporalità per aprirsi un varco verso la dimensione temporale della
quotidianità fatta di serietà, sacrifici, responsabilità, rinunce diventando così un
bambino vero, un bambino che rispecchia perfettamente le aspettative degli adulti
che lo circondano.

L’abilità di Collodi, ci dice ancora Grilli (2016), è stata quella di rendere un contesto
geograficamente specificato uno spazio della mente, una sorta di summa
emblematica di tutti quei luoghi che al mondo esistono e sono fatti nello stesso
modo.

“Il mondo di Pinocchio è insieme fisico e metafisico, reale e simbolico, i suoi


elementi esistono nel mondo fuori ma sono anche emblemi: la strada, il bosco, il
grande albero, il mare, l’animale divoratore. Ad essere chiamato in causa nelle sue
pagine è l’immaginario universale, e ciò che a livello profondo un oggetto e uno
spazio può significare” (Grilli, G. 2016).

Un’immagine molto forte presente nel romanzo e quella che riguarda Pinocchio
come creatura lignea. Questo suo essere un burattino, e quindi essere fatto di legno,
ci trasporta in quella dimensione che Grilli (2016) chiama “vegetalità”. Il legno,
continua Grilli, è qualcosa che ci riguarda. Nelle mitologie germaniche ed in molte
religioni precristiane l’uomo è fatto discendere dagli alberi: gli dei lo intagliarono
e lo scolpirono nel legno e lui conserva per questo un legame strettissimo con i

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boschi, con le selve e con la sensazione che esse abbiano, come noi, non solo una
vita ma un’anima.
Il rapporto tra umanità e vegetalità è molto complesso in quanto, se è vero che
all’interno della cultura occidentale l’uomo si è vantato e illuso di rappresentare,
nel regno dei viventi, un gradino superiore alle piante (e agli animali) è anche vero
che proprio noi, figli di questa particolare visione, da un certo momento storico in
poi (l’epoca moderna e ancor più quella industriale) abbiamo iniziato a sentire
come propria degli alberi, dei boschi, delle foreste, una “naturalità”, una purezza,
una selvatichezza, un’originarietà che tristemente, tragicamente, non appartiene
più al nostro mondo e alla nostra possibilità di essere […] Alle foreste, ai boschi,
al verde, allora si inizia a guardare non come a qualcosa da abbandonare, in favore
della civiltà, ma come una meta, come a un luogo verso cui tornare come a casa.
(Grilli, G. 2016).
Tutto ciò non concerne il famosissimo burattino Pinocchio.
“In lui si compie un salto ulteriore: non c’è nemmeno bisogno, per lui, di andare
verso la natura, perché la natura è in lui, con quel suo corpo vegetale” (Grilli, G.
2016).

La vicinanza di Pinocchio al mondo reale e naturale è data dalla continua presenza


della dimensione della morte.

“Se Pinocchio, scapestrato, consente come ogni divino briccone alla vita sociale
di continuare, cioè di non morire, è anche vero che, in modo paradossale, lui la
morte, come dimensione più profonda, simbolica, universale, se la porta addosso.
Con il suo fuggire da ciò che è noto e sicuro, col suo scappare sempre via da tutti
e da tutto, con il suo correre come se avesse sempre il fiato sul collo, Pinocchio il
rischio di morire lo sfiora ad ogni passo (Grilli, G. 2016).

Ma non si tratta solo della condizione del burattino Pinocchio; Grilli ci fa notare
che nel romanzo di Collodi la dimensione della morte è onnipresente e Pinocchio,
con le sue azioni, la rende una costante. Quello di Pinocchio altro non è che un
viaggio nel mondo dei morti che è reso esplicito fin da quando giunge e bussa
disperato alla porta della Fata Turchina che abita in una casa dove sono tutti morti
(Grilli, G. 2016).

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Ma la morte in Pinocchio non è la condizione di fine della vita che socialmente e
culturalmente intendiamo. La condizione della morte, nel romanzo collodiano,
riguarda tutti noi, tutti gli esseri viventi e ha come caratteristica quella del divenire,
del mutare, del cambiare.
“La morte in Pinocchio è una faccia della trasformazione universale. Come tale è
dimensione strettamente intrecciata alla vita, ne consente il proseguimento in veste
nuova, si confonde con una capriola morfologico - esistenziale, in un passaggio, il
varco di una soglia, una rinascita” (Grilli, G. 2016).

La morte nel romanzo di Collodi è una modalità di rappresentazione della


trasformazione universale.
A questo proposito Beseghi ci fa notare come anche Pinocchio muore a se stesso e
alla sua forma precedente molte volte (si trasforma da legno in burattino, da
burattino a ciuchino, da ciuchino a burattino e da burattino a bambino vero).

Sempre Beseghi ci dice che a conclusione del libro si apre il grande interrogativo:
“Dove è finito il vecchio Pinocchio di legno”?
Il burattino muore ma lascia tutto se stesso in eredità al bambino, un bambino vero
che, alla fine del romanzo, contempla le spoglie del burattino che era stato.
Ecco la dimensione della morte come rinascita: il burattino Pinocchio muore per
rinascere come bambino vero, in carne e ossa.

“Le avventure di Pinocchio” nasce dall’unione di due romanzi diversi: il primo


termina con la sua impiccagione. Ma si tratta di un finale troppo crudele. Collodi
riprenderà successivamente il racconto, permettendo così al nostro protagonista di
coronare il suo sogno di diventare un bambino vero. (Beseghi, E.)
Questi due diversi finali (e soprattutto il finale dell’impiccagione) hanno
un’ambientazione e delle caratteristiche tipiche dell’horror: la foresta buia e
paurosa, gli assassini che inseguono il protagonista, la richiesta di aiuto di
Pinocchio presso la casa della fata dove sono tutti morti, il bambino Pinocchio che
contempla la sua carcassa da burattino. Sono tutte descrizioni che suscitano
sensazioni legate alla paura al ribrezzo.
Questi aspetti macabri e paurosi sono ben rappresentati nelle numerosissime
edizioni illustrate del romanzo.

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L’aspetto dell’illustrazione è cruciale nella storia di Pinocchio.
Casella (in Beseghi, E. 2003) ci dice infatti che “Le avventure di Pinocchio”, fin
dalle prime puntate apparse ne “Il giornale dei bambini” nel 1882 ornate da poche
e piccole figure, furono sempre illustrate.

“Il burattino abita nell’immaginario di intere generazioni di lettori e come testo


deve necessariamente essere preso in esame anche tenendo conto dell’apparato
iconografico che lo accompagna” (Casella, M. in Beseghi, E. 2003).

Per la realizzazione del progetto che sta alla base di questa tesi ho fatto riferimento
alle illustrazioni di Roberto Innocenti. Ma più che riprendere le immagini che si
trovano all’interno progetto (che troveremo nel capitolo successivo) ho ritenuto
interessante analizzare le due illustrazioni che Innocenti fa della “morte” di
Pinocchio.

La prima è la morte per impiccagione.


In questa rappresentazione, Innocenti ci propone Pinocchio di spalle, non vediamo
il suo volto, sembra che aspetti che noi, accorgendoci di lui, corriamo in suo aiuto.
In lontananza si vede la casa della fata. Intorno tutto sembra morto, il vento alza le
foglie ma in primissimo piano vi sono i crochi, fiori disperatamente sbocciati da un
terreno mortifero che è ancora coperto di neve.

53
R. Innocenti

54
Altra parte importante e con aspetti cupi e ricchi di significato è il finale del
romanzo.

R. Innocenti

55
Nel romanzo Collodi ci racconta di Pinocchio che si sveglia e si accorge di essere
un bambino vero. Ma gli sorge un dubbio: che fine avrà fatto il suo corpo da
burattino?
Geppetto gli fa vedere le spoglie del burattino che era stato in un angolo.
Innocenti, con la sua illustrazione finale sembra voler procedere in avanti nel
racconto. Ci propone un classico ritratto di famiglia che, però, presenta delle
particolarità. Non vi sono solo Geppetto e il figlio Pinocchio (che oramai è
diventato un bambino vero), ma su una sedia trai due sono adagiate le spoglie, ormai
senza anima, del burattino che rappresenta ciò che Pinocchio era prima di diventare
un bambino vero, un bambino responsabile, studioso ed obbediente. Ma le spoglie
di ciò che era prima sono ancora lì e, nonostante il suo aspetto sia ormai quello di
un bambino, la sua ombra rimane quella del burattino che era.
Innocenti rappresenta graficamente il messaggio che, citando Beseghi, Collodi
vuole trasmettere attraverso questo finale, un messaggio rivolto agli adulti che dice
loro “non uccidete il bambino che è in voi”.

Molte altre sono le scene che risultano essere paurose e ricche di particolari. Ma ho
scelto di concentrarmi su queste due rappresentazioni della “morte” del
protagonista perché, come detto in precedenza, questa condizione mortifera
accompagna Pinocchio per tutto il suo cammino rivelandosi, però, non come la fine
di tutto ma come l’inizio di un nuovo percorso, di una nuova vita.
Nonostante questa funzione salvifica ed evolutiva della morte, per Bernardi (2011)
il finale appare deludente.
Delude per la rapidità poiché in poche righe si consuma un’intera vicenda epica. Il
tempo narrativo si avvicina a quello reale ed il tutto si conclude con un finale di
segno mortifero che pazza via l’atmosfera illusoria che aveva sempre caratterizzato
le avventure, ritornando nel qui ed abolendo l’illusione della permanenza
nell’altrove.
Delude in quanto il libro si chiude su un vissuto e con un’immagine luttuosa. Lutto
del lettore, del burattino caduto sulla sedia, dell’itinerario di auto - formazione che

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spinge ad una importante e desiderata metamorfosi che avviene in seguito ad una
rinuncia di ciò che si era prima.
Bernardi (2011) cita Peter Brooks il quale spiega che si tratta di un finale deludente
in quanto solitamente ci si aspetta la restituzione della quiete dopo l’inquietudine
della narrazione. Nonostante Pinocchio sia contento della sua nuova condizione il
lettore non condivide questa sua felicità, questa sua esultanza. Non ci riesce in
quanto è preso dal rimpianto e dalla nostalgia che permea l’abbandono e la
separazione dal passato fanciullesco. Un passato che, in una visione pascoliana, può
tradursi in eterno presente compresente in ciascuno lungo il proprio ciclo
esistenziale
Un ciclo che, come le avventure di Pinocchio, ci consente di passare, grazie alla
lettura, attraverso il mondo fantastico e fiabesco dei romanzi, per poi tornare alla
realtà imboccando nuovi percorsi, rimanendo aperti ai possibili cambiamenti,
predisponendoci ad un maggiore ascolto di noi stessi e degli altri. Un ascolto che
ha inizio da quando si è nel grembo materno e, attraverso le storie raccontatesi
sviluppa diventando sempre più attivo. Un ascolto che ci permette di relazionarci
con il mondo che ci circonda e con coloro che, come noi, lo popolano. Un ascolto
che ci rende sempre più consapevoli di noi stessi.

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CAPITOLO 3

Il progetto “Pinocchio”

3.1 Linee guida della progettazione: presupposti teorici e difficoltà

Lipari (2009) definisce l’intervento progettuale come “un insieme di azioni


orientate allo scopo in cui i progettisti, che operano avendo a disposizione un
determinato bagaglio di mezzi, applicano a un dato contesto le risorse di cui
dispongono per conseguire un risultato specifico”.
L’autore continua dicendo che uno dei vincoli dell’azione progettuale è
l’incertezza. Questo vincolo riguarda due dimensioni fondamentali: quella delle
informazioni di base (sulle caratteristiche ed i limiti dei contesti d’azione) e quella
relativa ai comportamenti dei soggetti ai quali le attività sono rivolte (quest’ultima
può rivelarsi decisiva rispetto alla riuscita dell’intervento).
Importante ai fini della progettazione è il metodo.
Tra i vari metodi che Lipari descrive quello che è stato utilizzato anche per la
creazione del progetto “Pinocchio” è il metodo adhocratico. Si tratta di un
approccio orientato ad assumere una logica di intervento ad hoc, quindi pensata
appositamente per quel contesto e quella situazione.
Oltre alla scelta ed alla definizione del metodo, Lipari sostiene che chi progetta
debba avere altre due capacità importanti: la conoscenza dei metodi di
progettazione e la capacità di flessibilizzare la propria condotta.
Il metodo, come dice Tafuri (1995), soprattutto nei programmi di didattica
musicale, dove le finalità sono molto diverse tra loro, deve essere scelto in base
all’apprendimento ed al contesto in cui questo avviene.
Questa attenzione al contesto porta ad interessarsi, soprattutto in ambito scolastico,
al discorso dell’interdisciplinarità.
Nel testo di Lucchetti, Ferrari, Freschi (2012) l’interdisciplinarità si colloca nella
prospettiva della costruzione di un’unitarietà del sapere.

“L’interdisciplinarità si pone come la capacità di saper cogliere le somiglianze e


le affinità tra i diversi campi di esperienza e ambiti disciplinari, esplicitandone

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strutture, forme, concetti, comuni processi di pensiero”. (Lucchetti, S., Ferrari, F.,
Freschi, A. M. 2012).

Comprendiamo, da questi presupposti, che l’attività di progettazione, soprattutto se


si tratta di attività musicali, è molto articolata e complessa.
Il progetto “Pinocchio” (che troveremo nel paragrafo 3.3) rimane un’ipotesi
attuativa, una possibilità progettuale aperta sempre a nuove modifiche che possono
essere inserite in funzione di una sua reale attuazione. Queste modifiche possono
essere relative ai destinatari o più direttamente agli obiettivi e alle modalità di
presentazione ed attuazione delle diverse attività.

Per e durante la stesura del progetto “Pinocchio” i testi di riferimento principali


sono stati due: “L’invenzione musicale nella scuola dell’infanzia” di Monique
Frappat (1994), e “L’educazione musicale” di Johannella Tafuri (1995).
Questi due volumi si sono rivelati ricchi di suggerimenti pratici e, soprattutto per
quanto concerne il testo di Tafuri, di riflessioni teoriche.

Tafuri dice: “La programmazione didattica si è sviluppata come tecnica per


oggettivare e controllare l’insegnamento, con lo scopo di renderlo più efficace.
L’intento era dunque quello di risolvere sia il problema della razionalizzazione
metodologica dell’istruzione formale, cioè di come organizzare l’insegnamento in
modo organico, consapevole e scientifico, sia il problema dei contenuti di
insegnamento collegati con i vari livelli di apprendimento, cioè che cosa sapere e
che casa saper fare. Un bisogno di razionalizzare - tecnologizzare i processi di
insegnamento/apprendimento nel quale tuttavia non si può non sentire l’influsso di
una società industriale e tecnologica desiderosa di controllare gli effetti
dell’educazione programmando rigorosamente gli interventi” (Tafuri, J. 1995).

Da questa definizione di programmazione didattica emerge l’importanza di una


chiara definizione del curricolo. Per curricolo intendiamo l’insieme delle possibilità
offerte dalla situazione scolastica, dei contenuti di insegnamento, dei metodi
didattici, dell’organizzazione istituzionale, ecc.
Seguendo questa idea di curricolo la programmazione non può concentrarsi e
limitarsi soltanto all’organizzazione dell’istruzione considerata in sé stessa, ma

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deve inglobare i fattori esterni e le aspettative degli insegnanti e degli allievi rispetto
all’insegnamento in questione.
Un curricolo viene impostato secondo presupposti pedagogici generali che possono
variare da insegnante a insegnante e da scuola a scuola.
Scurati (1976) fa emergere, dopo vari confronti tra diversi autori, tre tipi di
curricolo:
- Curricolo centrato sulle materie che mira a conservare e a trasmettere la
cultura esistente. Gli insegnanti impostano la loro didattica sull’esposizione
verbale e su prestazioni degli alunni di tipo espositivo – mnemonico;
- Curricolo centrato sull’attività dell’alunno che mira a trasformare e
migliorare la cultura esistente. Gli insegnanti privilegiano il metodo della
ricerca e del problem solving;
- Curricolo centrato su punti focali che mira a garantire il massimo sviluppo
dell’individuo in quanto tale.

Giunto il momento di programmare gli insegnanti dovrebbero essere consapevoli


del tipo di curricolo a cui fanno riferimento.
Nel caso specifico dell’ideazione del progetto “Pinocchio” l’azione progettuale ha
sempre avuto come priorità la crescita e la maturazione dei bambini per cui era stato
pensato. Quindi aveva una collocazione temporale (prima parte dell’anno
scolastico) e spaziale (aula musica della scuola) ben precisa.
Questo non deve far pensare che la programmazione sia fine a se stessa ma “il
programma proposto dovrebbe essere voluminoso, corposo, ridonante, proprio per
permettere una scelta funzionale a situazioni concrete diverse” (Tafuri, J. 1995).

Questa flessibilità nella progettazione è alla base del lavoro di Monique Frappat.
Il suo approccio consiste nel creare delle situazioni educative partendo dalla
semplicità del quotidiano.
Per comprendere meglio il suo lavoro occorre risalire al quadro teorico e
metodologico tracciato dalla pédagogie musicale d’éveil che in Francia, a partire
dagli anni Settanta, ha dato vita ad una ricerca e ad una sperimentazione che ha
visto la Frappat svolgere un ruolo importante come promotore e protagonista.

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Il modello della pédagogie musicale d’éveil, ispirato alla musica concreta e basato
su una pratica creativa con i suoni, si struttura secondo alcuni principi metodologici
che tendono ad evidenziare i legami esistenti tra ambito educativo e musicologico,
tradizionalmente lontani se non addirittura contrapposti. In questo modo l’attività
di creazione attraverso i suoni assume un ruolo centrale che trasporta l’educazione
musicale verso l’attività inventiva: un’attività dove il bambino può ricercare
autonomamente, partendo dalle proprie esperienze empiriche, per poi passare
gradualmente ad attività intenzionali fino ad arrivare, poi, all’invenzione ed alla
composizione.
Occorre, dunque, partire dalle condotte.
Questo nuovo punto di partenza porta a considerare l’attività musicale dei bambini
non soltanto per i risultati raggiunti ma anche per le motivazioni e le funzioni
specifiche che sottintende.
Il ruolo dell’insegnante cambia in quanto diventa importante valorizzare
l’osservazione dei comportamenti musicali del bambino senza arrivare subito ad
una loro valutazione, ma puntando a scoprire i bisogni che hanno portato all’azione
osservata. L’insegnate diventa “organizzatore di contesti di gioco” che favoriscano
l’osservazione dei comportamenti dei bambini e, soprattutto, la loro evoluzione.

3.2 Dispositivi ed obiettivi

Per l’organizzazione dei contesti di gioco l’insegnante, seguendo le direttive che la


Frapat espone nel suo testo, dovrà utilizzare i “dispositivi” più adatti al
raggiungimento degli obiettivi (che Tafuri definisce fondamentali) che sono stati
prefissati in fase di progettazione.

Con il termine dispositivo si intende la mediazione concreta che l’insegnante deve


individuare in riferimento alla situazione specifica, per consentire al bambino di
concentrare la propria attenzione sul suono e sulle sue caratteristiche. Può essere un
oggetto o una particolare disposizione degli oggetti, o anche un commento giusto
che aiuta i bambini a riflettere.
Monique Frapat (1995) divide i dispositivi in cinque ampie categorie:

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- Dispositivi materiali;
- Giochi guidati;
- Dispositivi di scambio;
- Dispositivi legati all’ascolto;
- Dispositivi legati alla vita di classe.

L’individuazione dei dispositivi appropriati si può realizzare appieno soltanto


mantenendo nei confronti dell’esperienza musicale un’attenzione cosante e rigorosa
accompagnata dalla capacità di stupirsi di fronte alle scoperte che ogni bambino fa
giocando con i suoni, con il proprio corpo, con la voce.
Il dispositivo è quindi la mediazione concreta che l’insegnante deve utilizzare per
render il suo intervento leggero, ma nello stesso tempo profondo.
Leggero perché non deve sovrapporsi all’originalità particolare dei bambini
evitando di offrire soluzioni immediate che limitino o impediscano la loro libera
esplorazione; profondo perché deve dare spazio all’elaborazione ed aiutare i
bambini a sviluppare ed interiorizzare un’esperienza che, lasciata alla spontaneità,
andrebbe perduta facilmente.
Il dispositivo svolge un ruolo importante anche per la condivisione dell’esperienza
musicale all’interno del gruppo: le intuizioni personali, gli spunti originali che
l’insegnante osserva nei singoli bambini, possono essere ripresi e amplificati nel
gruppo. Ciò può avvenire se si usano dei dispositivi appropriati che consentono a
ciascuno di esprimere le proprie idee, ma anche di confrontarle.
L’ideazione e la proposta dei dispositivi costituiscono una parte fondamentale del
lavoro dell’insegnante in quanto lo/la aiutano nella creazione di una situazione di
scambio significativo che costituisce uno degli aspetti qualificativi del lavoro
educativo.

Proviamo ora ad approfondire le caratteristiche dei vari dispositivi che mi hanno


guidato nel lavoro di progettazione.
I dispositivi materiali riguardano due aspetti fondamentali:
 Il modo di offrire gli oggetti: l’esplorazione dei bambini viene molto
orientata dal modo in cui vengono proposti gli oggetti. Ad una presentazione
visiva può seguire una corporea che rende la scoperta ancora più profonda.

62
Nel caso dello strumentario ritmico (molto presente nel progetto Pinocchio)
va sempre dato del tempo ai bambini per sperimentare tutti i suoni che ogni
singolo strumento può produrre senza dare subito delle indicazioni su “come
si suona”.
 La registrazione e l’amplificazione sono strumenti che possono stimolare
molto il miglioramento delle produzioni sonore: “il microfono isola il suono
dall’atto complesso della produzione, che è visivo, tattile, cinestetico e
uditivo, e l’amplificatore lo ingrandisce, lo proietta all’altro lato della
stanza (…). Il dispositivo materializza così il distanziamento psicologico,
che consiste nell’ascoltare ciò che si produce, proprio quello che ci
aspettiamo dal bambino” (Frapat, M. 1994).

I dispositivi a giochi guidati permettono di superare una difficoltà lavorando su un


aspetto specifico. Questo avviene in quanto le regole del gioco non lasciano molto
spazio all’iniziativa del singolo restringendo così il campo delle possibilità. Ma il
destino di questi dispositivi è quello che il gioco verrà abbandonato nel momento
in cui le regole saranno assorbite. Sarà allora necessario che le regole vengano
modificate in modo da suscitare nuovamente interesse nei bambini.
Occorre ricordare che sono importanti non solo le attività guidate ma anche quelle
libere: le attività guidate aiutano a precisare una tecnica gestuale e a distinguere
un’idea musicale; le attività libere permettono quella che chiamiamo “libera
espressione”.
La cosa importante è che questi due tipi di attività non vengano confusi
dall’insegnante che deve sapere bene ciò che sta facendo e perché lo sta facendo.

I dispositivi di scambio hanno sempre alla base l’esplorazione: quando i bambini


presi dal gioco non percepisco le differenze che intercorrono tra le loro produzioni,
è compito dell’insegnante far prendere coscienza di queste diversità.
Questo dispositivo è molto presente nel progetto “Pinocchio” soprattutto in vista di
produzioni sonore organizzate o semi-organizzate. Ciò si evince già dal primo
incontro dove i bambini sono invitati ad osservare anche le produzioni altrui per
poter organizzare una produzione singola (come nel caso dei primi due incontri),

63
sia per migliorare la propria produzione di gruppo (come nel caso degli ultimi due
incontri).

Nelle attività musicali sono molto importanti i dispositivi legati all’ascolto.


Questi dispositivi devono favorire un ascolto stimolante e possono svilupparsi
seguendo tre punti principali:
 Imitazione dei rumori ambientali che l’ambiente sonoro fornisce in grande
quantità. L’insegnante può proporre al bambino di giocare con questi suoni
(è il caso dell’incontro IV del progetto “Pinocchio”). I bambini sono, infatti,
molto abili nella riproduzione dei rumori. Ma una cosa è giocare
spontaneamente con la voce, con gli “strumenti” che abbiamo a
disposizione, un’altra è farlo intenzionalmente. Nel caso della riproduzione
intenzionale si punta a stimolare la consapevolezza rischiando di far
scomparire la spontaneità, importante fonte di ricchezza della produzione
sonora.
È compito dell’insegnante far sì che il bambino impari a dominare le regole
del gioco senza però perdere la sua spontaneità.
 L’ascolto del silenzio: costituisce una chiave importante, e quindi un
dispositivo altrettanto importante, per l’accesso alla musica.
“Il silenzio è come una pagina bianca prima di tracciare il primo segno”
(Frapat, M. 1994).
È proprio dal silenzio che i bambini iniziano a “disegnare” i loro suoni,
rompendolo, disturbandolo appena. Anche il silenzio fa parte di
quell’oggetto che chiamiamo suono. Tutto parte dal silenzio.
 L’ascolto e l’invenzione di paesaggi sonori possono rendere i bambini più
sensibili ed attenti alle relazioni esistenti tra i suoni. Anche questo
dispositivo è stato utilizzato nel progetto “Pinocchio”. Il quarto ed ultimo
incontro è stato dedicato alla creazione del paesaggio marino. Per stimolare
la creatività dei bambini ho pensato di aggiungere delle registrazioni del
mare calmo e del mare in tempesta. Queste potrebbero rivelarsi utili
nell’aiutare i bambini a lasciarsi andare nell’improvvisazione, attività da cui
ha inizio tutta la creazione musicale.

64
 L’ascolto di brani musicali è il dispositivo che ci fa comprendere che anche
una musica può offrire lo spunto per le attività dei bambini. Per essere
efficace non deve solo essere scelta con criterio ma deve anche essere
introdotta nel momento giusto, a seconda del ruolo che le è stato
determinato.
Nel caso del progetto “Pinocchio” i brani musicali sono stati proposti nel
primo incontro come scelta di una musica su cui possono ballare i burattini.
Non si tratta di una scelta compiuta dall’insegnante. Come si può leggere
nella stesura del progetto (vedi par. 3.3), l’insegante può proporre ai
bambini l’ascolto di tre brani diversi e successivamente può chiedere loro
quale sia il più adatto per una danza festosa dei burattini. I bambini sono i
protagonisti della scelta e, di conseguenza, dello sviluppo dell’attività.
 Al semplice ascolto dei brani musicali si affianca l’ascolto corporeo. La
stessa Frapat (1994) afferma che “l’ascolto più efficace e più completo è
quello che passa per il corpo”.
Attraverso l’ascolto corporeo il bambino riesce a dire col corpo ciò che dice
la musica.
“L’ascolto corporeo della musica è il riflesso della musica” (Frapat, M.
1994). Con questa affermazione la studiosa francese vuole far sempre più
presente che quando parliamo di ascolto corporeo non stiamo parlando di
danza. Nella danza è l’immaginazione ad essere incoraggiata: come
armonizzare i movimenti, come creare delle rotture, ecc. Si può danzare
anche senza musica, i bambini sono invitati a farlo spesso, ma la presenza
della musica sostiene l’espressione del corpo conferendogli una dimensione
supplementare, apportando, così, un’ulteriore emozione.
L’atteggiamento dell’insegnante sarà diverso a seconda che si situi in
un’ottica d’ascolto o di danza. Nel primo caso è essenziale che il gesto sia
adeguato alla musica, nel secondo caso l’essenziale sarà la creatività
gestuale, mentre la musica resterà in secondo piano.
Come si vede nell’incontro I del progetto “Pinocchio”, nonostante l’ascolto
e la scelta di uno dei tre brani musicali proposti, l’intento è quello di
sviluppare l’ascolto corporeo, un ascolto che vede l’elemento musicale

65
come ausilio e stimolo per la creatività gestuale del bambino che deve
riprodurre i movimenti di un burattino di legno.

Oltre a questi dispositivi molto tecnici, Monique Frapat ci parla anche dei
dispositivi legati alla vita di classe: è solo grazie alle situazioni offerte dalla
quotidianità che i bambini possono abbandonare il gioco d’esplorazione per
intraprendere il gioco musicale.
Questi dispositivi sono strettamente legati ai giochi simbolici che i bambini
compiono durante la loro vita in classe. Ed è proprio nella quotidianità di cui fa
parte anche la vita di classe che viene fuori la vera espressione del bambino.
L’insegnante deve osservare bene per comprendere quali situazioni sfruttare e come
trasformarle in attività musicali. È, dunque, necessario stimolare sempre
l’improvvisazione perché è attraverso di essa che il bambino struttura il suo tempo
musicale nel presente. Egli impara chi è, musicalmente parlando, come strutturare
i suoni, scopre il suo modo personale di creare anche rotture e silenzi, ecc. Se
dall’improvvisazione del singolo si passa all’improvvisazione collettiva il bambino
imparerà, grazie ad essa, a trovare il proprio posto all’interno del gruppo, a
mescolarsi agli altri e, contemporaneamente, a distinguersene.
Nella vita di classe la cosa più importante è che l’educatore sviluppi sempre di più,
man mano che aumenta la conoscenza dei e coi bambini, quelle situazioni che si
presta6ìno meglio ad una attività musicale che potrà essere subito proposta ai
bambini e potrà poi essere gradualmente sviluppata.

I dispositivi su cui si basa il lavoro di Monique Frapat ben si agganciano alla


definizione degli obiettivi; obiettivi a cui Tafuri, in “L’educazione musicale”
(1995), attribuisce molta importanza.
Indipendente dal contesto in cui si è inseriti ognuno di noi deve fare i conti con dei
traguardi, dei saperi, delle capacità, dei comportamenti che ci si aspetta vengano
raggiunti in un arco di tempo predefinito. Questi traguardi possono essere fissati in
modo più specifico e prescrittivo, o in modo più asettico o più calato nella realtà
socioculturale dei soggetti, quindi si tratta di un modo che tiene in considerazione i
bisogni e gli interessi di ciascuno (Tafuri, J. 1995).

66
Uno degli aspetti più importanti dell’attività di programmazione in campo
educativo è la definizione degli obiettivi di ordine generale (relativi alle mete
proprie dell’esperienza), e degli obiettivi di ordine specifico (che si riferiscono ai
concetti e alle capacità che appartengono ad un determinato insegnamento). La loro
definizione deve sempre tener presenti sia le finalità educative generali (contenute
anche nei programmi scolastici), sia quelle relative a tutte le discipline (formazione
della persona umana e del cittadino, formazione del pensiero critico, ecc.), sia
quelle proprie ad ogni singola disciplina (nel caso della didattica musicale possono
riguardare l’espressione e la comunicazione attraverso la musica, la comprensione
di messaggi musicali, ecc.). Tali finalità dipendono dal concetto e dal ruolo umano
che la persona, la relazione, la cultura, la libertà, ecc., assumono nel sistema di
pensiero di ognuno. Ma quali obiettivi possono essere definiti nella fase di
programmazione di un’attività musicale? Quali sono i concetti e le capacità più
importanti da apprendere?
Due obiettivi che occorre tenere presenti nella programmazione di un’attività di
educazione musicale sono il saper capire e il saper produrre.
Si tratta di due obiettivi didattici a lungo termine da cui far scaturire quelli a medio
e a breve termine.
Con saper capire non intendiamo l’avere nozioni di teoria musicale, ma ci riferiamo
alla “capacità di cogliere i significati, le funzioni, i contesti e le strutture della
musica attraverso una serie di attività che possiamo sintetizzare in interpretazione,
analisi e correlazioni semantiche, dove l’interpretazione punta su significati,
funzioni e contesti, l’analisi punta sulle strutture che ne permettono
l’individuazione, e le correlazioni semantiche sull’esplicitazione (e quindi la
consapevolezza) dei meccanismi di produzione di senso” (Tafuri, J. 1995).
Attraverso questi due obiettivi si vuole promuovere la capacità di capire la musica
offrendo agli studenti esperienze d’ascolto nelle quali si possano cogliere ed
esplicitare i significati, le funzioni e i contesti mettendo in evidenza, mediante
l’analisi, le strutture sonore che hanno favorito le diverse produzioni di senso. Non
si tratta solo di accrescere la capacità di capire la musica basandosi sui suoi aspetti
strutturali ma significa anche favorire lo sviluppo della capacità di rapportarsi alla
musica come sorgente di produzioni di senso e di profonde esperienze emotive.

67
L’obiettivo del saper produrre rappresenta l’insieme delle capacità improvvisative,
compositive e di esecuzione che, ovviamente, avvengono con modalità ed a livelli
differenti.
All’interno di questo obiettivo possiamo individuare da un lato quelle capacità che
riguardano l’invenzione in senso stretto, che si manifestano e si sviluppano tramite
l’improvvisazione o la composizione ragionata; dall’altro quelle capacità che
riguardano l’esecuzione di ciò che già esiste dove chi esegue fa suo l’oggetto sonoro
e lo crea nuovamente rendendolo strumento del suo progetto. Questa
riappropriazione richiede sia capacità tecniche che capacità interpretative a livello
esecutivo che riguardano, quindi, il come rendere o dar vita a un brano musicale
scegliendo all’interno di un’ampia gamma di possibilità.
Agli obiettivi del saper capire e del saper produrre se ne aggiunge un terzo: il saper
percepire. Questo obiettivo è sempre compresente agli altri due ed è funzionale per
entrambi.

Questi tre obiettivi non vanno intesi in senso progressivo ma sono da promuovere
in un’ottica di circolarità che consente il continuo e repentino passaggio dall’uno
all’altro.
Poiché poggiano sugli assi portanti di qualsiasi esperienza musicale, questi obiettivi
possono essere declinati in modo differente per costruire progetti indirizzati a
destinatari che sono diversi tra loro per età, bisogni ed interessi.
Ognuno di questi obiettivi dovrà poi essere articolato in obiettivi a medio e a breve
termine. Una tale articolazione consente all’esperto in educazione di adattare un
progetto ad un gruppo specifico, che ha determinate esigenze, permettendogli anche
di tracciare un quadro più ampio e dettagliato delle capacità raggiungibili e quindi
degli obiettivi che sono sullo sfondo nella strutturazione dell’attività didattica.

Gli obiettivi didattici non possono prendere il sopravvento rispetto alle finalità
educative che stanno alla base dell’intera attività didattica: “[…] tutto comunque
deve convergere verso la maturazione della persona, cioè delle sue capacità di
autonomia e responsabilità; anche il più duro allenamento tecnico dovrebbe essere
sempre scelto e praticato non a scapito della propria integrità psicofisica ma in
funzione dello sviluppo della capacità di esprimersi e comunicare
consapevolmente” (Tafuri, J. 1995).

68
3.3 “Pinocchio”: il progetto e le sue origini

Situazione iniziale
Destinatari del progetto sono i bambini di sei anni della classe prima della scuola
paritaria “Maria Ausiliatrice e San Giovanni Bosco”.
In questa istituzione scolastica ogni classe ha un insegnante unico (che viene
chiamato tutor) ed un gruppo di specialisti a cui è affidato l’insegnamento di
specifiche materie (educazione motoria, educazione musicale, lingua inglese). A
me è stato affidato per la prima parte dell’anno (da Settembre a Febbraio), un
laboratorio musicale da attuare con ogni classe, una volta alla settimana, per un’ora.
Nel collegio di inizio anno, il tutor della classe prima ha proposto come lettura per
i suoi alunni “Le avventure di Pinocchio” di Carlo Collodi. Ho subito pensato che
fosse un buon testo per costruire delle attività musicali con e per i bambini.
Per questioni di tempo non è possibile lavorare sull’intera storia e sonorizzare ogni
sua parte quindi, dopo una attenta e approfondita lettura ed analisi del testo, ho
scelto i capitoli 10 e 34 che contengono, a mio avviso, sufficienti elementi che ci
permetteranno di riflettere sui diversi aspetti che legano il racconto e la musica, e
che permetteranno ai bambini di arricchire il proprio bagaglio esperienziale e di
competenze.

Il progetto è stato pensato in quattro incontri della durata di un'ora ciascuno.

Durante ogni incontro verrà utilizzata per la sonorizzazione, solo una parte di uno
dei capitoli scelti e sopraelencati.

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Obiettivi

Saper capire

-saper dare un significato (interpretare) alle qualità dei suoni e motivarlo;


-saper interpretare brani musicali con un linguaggio non solo sonoro ma anche
gestuale, in modo da stimolare la coordinazione uditivo – motoria.

Saper produrre

-saper eseguire brani vocali e strumentali individualmente e collettivamente in


modo da promuovere la coralità valorizzando, allo stesso tempo, l’unicità del
singolo;
- saper sonorizzare personaggi, eventi ambientali in modo da potenziare la
creatività.

Saper percepire

-saper ascoltare le fonti sonore ed i modi di produzione del suono;


-saper ascoltare ed individuare le variazioni ritmiche e melodiche in un brano
strumentale.

70
Incontro I: “Pinocchio e i burattini”

Obiettivi:

-Saper capire: saper dare un significato alle qualità dei suoni e motivarlo.
 I bambini devono saper riconoscere ed analizzare i suoni prodotti dagli
strumenti ritmici che sono messi a loro disposizione.
 I bambini devono saper classificare i diversi suoni prodotti dai singoli
strumenti e poi utilizzarli nella rappresentazione sonora dei movimenti di
un burattino.

-Saper produrre: saper sonorizzare i personaggi.


 I bambini devono saper individuare e riprodurre, in seguito a una
sperimentazione sonora personale, i suoni che meglio ricordano e
consentono di immaginare il rumore del legno di un burattino.
 I bambini devono saper accostare al personaggio di Pinocchio ed agli altri
burattini, i suoni sperimentati e classificati.
 I bambini devono riuscire ad attribuire i suoni precedentemente identificati
ai movimenti e/o caratterizzazioni di Pinocchio e degli altri burattini,
facendo attenzione se si tratti di movimenti semplici, come camminare, o di
movimenti più veloci, come correre e ballare.

-Saper percepire: saper ascoltare le fonti sonore ed i modi di produzione del suono.
 I bambini devono saper individuare lo strumento che produce un
determinato suono.
 I bambini devono saper spiegare come sia possibile ottenere il suono
precedentemente individuato.
 I bambini possono sperimentare quanti suoni è in grado di produrre un
singolo strumento. (Utilizzando lo strumentario ritmico tutto questo risulta
molto difficile, ma è un esercizio che porta il bambino a migliorare il suo
ascolto e la sua consapevolezza rispetto allo strumento che sta utilizzando).

71
Dispositivi materiali

 Verrà presentato ai bambini il burattino Pinocchio. È proprio grazie questa


presentazione che inizierà l'esplorazione dei bambini sul materiale "legno"
e sui suoni che si possono produrre con esso.
 Lo strumentario ritmico accompagnerà tutta l'attività dei bambini.

Dispositivi legati all'ascolto

 Occorre lasciar liberi i bambini di abituarsi al proprio modo di produrre il


suono.
 Mantenendoci sempre sul tema dei burattini (che è il filo conduttore di
questo incontro), occorrerà portare l'ascolto anche alle produzioni sonore
altrui, in modo da organizzarle nella rappresentazione sonora di un burattino
(Pinocchio).
 Prima dell'improvvisazione, ai bambini verranno proposte parti di lettura
tratte dal cap. 10 "I burattini riconoscono il loro fratello Pinocchio e gli
fanno una gran festa; ma sul più bello esce fuori il burattinaio Mangiafuoco
e Pinocchio corre il pericolo di fare una brutta fine":

"...all'improvviso, che è che non è, Arlecchino smette di recitare, e voltandosi verso


il pubblico e accennando colla mano qualcuno in fondo alla platea, comincia a
urlare in tono drammatico: Numi del firmamento! Sogno o son desto? Eppure
quello laggiù è Pinocchio!
È Pinocchio davvero! - grida Pulcinella.
È: proprio lui! - strilla la signora Rosaura, facendo capolino di fondo alla scena.
È: Pinocchio! è Pinocchio! - urlano in coro tutti i burattini, uscendo a salti fuori
delle quinte. È Pinocchio! È il nostro fratello Pinocchio! Evviva Pinocchio.
Pinocchio, vieni quassù da me, - grida Arlecchino, - vieni a gettarti fra le braccia
dei tuoi fratelli di legno!
A questo affettuoso invito Pinocchio spicca un salto, e di fondo alla platea va nei
posti distinti; poi con un altro salto, dai posti distinti monta sulla testa del direttore

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d'orchestra, e di lì schizza sul palcoscenico. È impossibile figurarsi gli
abbracciamenti, gli strizzoni di collo, i pizzicotti dell'amicizia e le zuccate della
vera e sincera fratellanza, che Pinocchio ricevé in mezzo a tanto arruffio dagli
attori e dalle attrici di quella compagnia drammatico vegetale. Questo spettacolo
era commovente, non c'è che dire: ma il pubblico della platea, vedendo che la
commedia non andava più avanti, s'impazientì e prese a gridare: - Vogliamo la
commedia, vogliamo la commedia! Tutto fiato buttato via, perché i burattini, invece
di continuare la recita, raddoppiarono il chiasso e le grida, e, postosi Pinocchio
sulle spalle, se lo portarono in trionfo davanti ai lumi della ribalta.".
 I bambini dovranno scegliere tra tre diversi brani musicali quello che più
rappresenta il movimento dei burattini.
I 3 brani sono: -"Trisch-Trash Polka" (J. Strauss II)

-"Danza della fata confetto" (P.I. Tchaikovsky)

-"Rondò alla turca" (W. A. Mozart)

Dispositivi legati al corpo

 I bambini devono poter sperimentare, anche e soprattutto col corpo, le


movenze da burattino.
 Ai movimenti corporei verrà poi affiancata la musica, che aiuterà i bambini
ad aver sempre maggiore consapevolezza dei propri movimenti.

73
Metodo

Ponendoci come obiettivo quello di ricreare i movimenti di un burattino, occorre


sempre e comunque tenere presente che è fondamentale lasciare al bambino il
tempo di sperimentare sia i suoni che i movimenti. L'azione dell'insegnante non sarà
trasmissiva: dovrà trattarsi di un'azione di accompagnamento e di guida.
L'insegnante dovrà proporre e stimolare i bambini in modo da tenere sempre attiva
la loro creatività e fantasia. Questa azione di guida sarà fondamentale nel momento
in cui verrà chiesto al bambino di iniziare a spostare l'attenzione dalle proprie
produzioni a quelle degli altri. Solo così sarà in grado di intraprendere la strada
della coralità e della produzione collettiva.

Fasi di lavoro

-L’insegnante presenta ai bambini il burattino Pinocchio e lo mette a loro


disposizione in modo da favorire il contatto col materiale legno.
-In seguito all'esplorazione dei bambini, si aprirà una riflessione sulla sonorità del
legno e sui rumori che potrebbero fare i burattini (che sono fatti proprio di legno)
muovendosi.
-L’insegnate leggerà le parti del cap. 10 dove Pinocchio incontra gli altri burattini.
-L’insegnate lascerà ai bambini il tempo per sperimentare liberamente suoni e gesti
che possano far pensare ai burattini.
-L’insegnate proporrà ai bambini 3 diverse musiche. I bambini dovranno scegliere
quella che più rappresenta i burattini nel loro movimento.

74
Insegnante Bambini

Presenta Pinocchio con la sua natura di Parlano di Pinocchio e di come lo


burattino e il suo essere di legno vedono/percepiscono

Legge le parti del cap. 10 (I burattini Ascoltano il racconto


riconoscono il loro fratello Pinocchio e
gli fanno una gran festa; ma sul più bello
esce fuori il burattinaio Mangiafuoco e
Pinocchio corre il pericolo di fare una
brutta fine) che descrivono Pinocchio e i
burattini durante il loro incontro

Lascia spazio alla sperimentazione sonora Sperimentano tutte le modalità di


produzione del suono con gli strumenti
ritmici

Come descrivere Pinocchio con gli Lavorano con l’insegnate sulla


strumenti di legno? rappresentazione ritmico/sonora di
Pinocchio

Propone l'ascolto di 3 brani musicali e Ascoltano i brani proposti e motivano la


chiede ai bambini quale di questi loro scelta
rappresenti di più il movimento dei
burattini

Durata: 1 ora

75
Incontro II: "Mangiafuoco"

Obiettivi

-Saper capire: saper dare un significato alla qualità dei suoni e dei gesti e motivarlo.
 I bambini devono saper spiegare perché i suoni ed i gesti prodotti
rappresentino Mangiafuoco.
 I bambini devono saper dare un significato alle rappresentazioni dei
compagni. Devono saper riconoscere, nei suoni e nei gesti dell'altro,
Mangiafuoco.

-Saper produrre: sonorizzare un personaggio.


 I bambini devono saper riconoscere, elencare e classificare le caratteristiche
principali di Mangiafuoco. Solo dopo questa operazione, sarà possibile
procedere alla sonorizzazione del personaggio.
 I bambini, dopo la classificazione dei tratti di Mangiafuoco, devono saper
attribuire ad ognuno di essi dei suoni e dei gesti specifici.

-Saper percepire: saper ascoltare e riconoscere le fonti sonore, i modi di produzione


del suono e dar loro un significato.
 I bambini devono acquisire la capacità di riconoscere i suoni degli strumenti
messi a loro disposizione.
 I bambini devono saper accostare ad una precisa caratteristica di
Mangiafuoco un suono. La scelta del suono dovrà essere motivata (es:
"questo suono è pauroso proprio come Mangiafuoco"; "questo suono
rappresenta la rabbia di Mangiafuoco"; ecc.).

76
Dispositivi materiali

 Anche in questo incontro saranno messi a disposizione dei bambini gli


strumenti ritmici.
 Allo strumentario ritmico verranno aggiunti i tubi sonori.
 Verrà presentata ai bambini un'immagine di Mangiafuoco tratta
dall'edizione di "Le avventure di Pinocchio" illustrata da Roberto Innocenti.

Mangiafuoco

Dispositivi legati all'ascolto

 L'insegnante leggerà ai bambini la parte del cap. 10 "I burattini riconoscono


il loro fratello Pinocchio e gli fanno una gran festa; ma sul più bello esce
fuori il burattinaio Mangiafuoco e Pinocchio corre il pericolo di fare una
brutta fine" riguardante l'entrata di Mangiafuoco:
"Uscì fuori il burattinaio, un omone così brutto, che metteva paura soltanto a
guardarlo. Aveva una barbaccia nera come uno scarabocchio d'inchiostro, e tanto
lunga che gli scendeva dal mento fino a terra: basta dire che, quando camminava,
se la pestava coi piedi. La sua bocca era larga come un forno, i suoi occhi parevano

77
due lanterne di vetro rosso, col lume acceso di dietro, e con le mani faceva
schioccare una grossa frusta, fatta di serpenti e di code di volpe attorcigliate
insieme. All'apparizione inaspettata del burattinaio, ammutolirono tutti: nessuno
fiatò più. Si sarebbe sentito volare una mosca. Quei poveri burattini, maschi e
femmine, tremavano tutti come tante foglie. - Perché sei venuto a mettere lo
scompiglio nel mio teatro? - domandò il burattinaio a Pinocchio, con un vocione
d'Orco gravemente infreddato di testa. - La creda, illustrissimo, che la colpa non è
stata mia!... - Basta così! Stasera faremo i nostri conti. Difatti, finita la recita della
commedia, il burattinaio andò in cucina, dov'egli s'era preparato per cena un bel
montone, che girava lentamente infilato nello spiedo. E perché gli mancavano la
legna per finirlo di cuocere e di rosolare, chiamò Arlecchino e Pulcinella e disse
loro: - Portatemi di qua quel burattino che troverete attaccato al chiodo. Mi pare
un burattino fatto di un legname molto asciutto, e sono sicuro che, a buttarlo sul
fuoco, mi darà una bellissima fiammata all'arrosto. Arlecchino e Pulcinella da
principio esitarono; ma impauriti da un'occhiataccia del loro padrone,
obbedirono: e dopo poco tornarono in cucina, portando sulle braccia il povero
Pinocchio, il quale, divincolandosi come un'anguilla fuori dell'acqua, strillava
disperatamente: - Babbo mio, salvatemi! Non voglio morire, non voglio morire!..."

 I bambini dovranno esser guidati nell’assegnare un suono specifico (proprio


o prodotto da un altro bambino) alle caratteristiche del personaggio
Mangiafuoco.

Dispositivi legati al corpo

 Ai bambini è sempre concessa la possibilità di sperimentare anche le


emozioni con l'utilizzo dell'espressione corporea. Dobbiamo ricordare che
si sente anche col corpo.
 Nella rappresentazione sonora di Mangiafuoco, il corpo giocherà un ruolo
fondamentale soprattutto per quanto riguarda l'espressività del viso.

78
Metodo

Per la sonorizzazione di un personaggio come Mangiafuoco, sarà fondamentale che


l'insegnante lavori coi bambini sull'aspetto dell'emotività: quali emozioni suscita in
me questo personaggio?
Solo dopo aver identificato le emozioni e averle associate a determinate
caratteristiche del personaggio, sarà possibile procedere alla sua rappresentazione
sonoro – gestuale.
In questo secondo incontro ampio spazio viene dato alla fantasia ed alla creatività
dei bambini. Tante sono, infatti, le possibilità espressive che ci consentono di
rappresentare Mangiafuoco ed i bambini devono avere la possibilità di tirarle fuori
il più possibile.
Compito dell'insegnante sarà accompagnarli nell'organizzazione di queste
produzioni.

Fasi di lavoro

-L’insegnante legge ai bambini la parte del cap.10 che riguarda l'entrata di


Mangiafuoco presentando loro una sua immagine.
-L’insegnante fa partire un dialogo coi bambini riguardante i sentimenti che si
provano a vedere Mangiafuoco.
-L’insegnante. chiede ai bambini quali suoni e gesti possono rappresentare
Mangiafuoco.
-L’insegnante aiuta i bambini ad organizzare le loro produzioni gestuali e sonore.

79
Insegnante Bambini

Presenta ai bambini un'immagine di Ascoltano la lettura della storia


Mangiafuoco e legge la parte conclusiva
del capitolo 10 "I burattini riconoscono il
loro fratello Pinocchio e gli fanno una
gran festa; ma sul più bello esce fuori il
burattinaio Mangiafuoco e Pinocchio
corre il pericolo di fare una brutta fine"

Fa partire un dialogo sui sentimenti che Elencano ed argomentano i loro


può suscitare Mangiafuoco sentimenti in riferimento a
Mangiafuoco

Chiede ai bambini quali suoni e quali Si cimentano nell'improvvisazione di


gesti possono meglio rappresentare gesti e suoni che possano rappresentare
Mangiafuoco e lascia loro un lungo Mangiafuoco
tempo di improvvisazione e
sperimentazione

Guida i bambini in una organizzazione Organizzano le loro produzioni sonoro


personale dei suoni e dei gesti prodotti – gestuali creando una personale
che possa rappresentare Mangiafuoco rappresentazione di Mangiafuoco

Durata: 1 ora

80
Incontro III: “Nella pancia del Pesce-cane”

Obiettivi

-Saper capire: dare un significato alla qualità dei suoni.


 Nella realizzazione dell’ambiente sonoro della pancia del pesce-cane, i
bambini dovranno riconoscere le diverse qualità dei suoni sperimentati.
Occorrerà discriminare se si tratti di suoni acuti, gravi, tenebrosi, ecc.
 Dopo l’analisi dei suoni sperimentati, i bambini dovranno scegliere quelli
più adatti per la costruzione dell’ambiente sonoro della pancia del pesce-
cane.

-Saper produrre: eseguire prima individualmente e poi in coralità brani vocali e


strumentali per la sonorizzazione di eventi ambientali.
 I bambini devono saper dare un significato alla propria produzione e a quella
degli altri. Questo consente di creare, nel miglior modo possibile, l’ambiente
sonoro della pancia del pesce-cane.
 I bambini devono sapere, guidati dall’insegnante, unificare le produzioni
singole per creare l’ambiente specifico della pancia del pesce-cane.

-Saper percepire: saper ascoltare, riconoscere e trovare un percorso comune delle


singole produzioni sonore.
 I bambini, dopo aver ascoltato le produzioni dei compagni, devono saper
individuare le caratteristiche che le accomunano o le differenziano. Questo
consente di fare una selezione delle produzioni che saranno poi utilizzate
per la creazione della pancia del pesce-cane.
 I bambini, sviluppando sempre di più un ascolto attento, devono saper
descrivere le sensazioni provate non solo durante la produzione personale
ma anche durante quella collettiva.

81
Dispositivi materiali

 Lettura del Cap. 34 "Pinocchio, gettato in mare, è mangiato dai pesci e


ritorna ad essere un burattino come prima; ma mentre nuota per salvarsi,
è ingoiato dal terribile Pesce – cane".
 Verrà presentata ai bambini l’immagine del pesce-cane tratta da “Le
avventure di Pinocchio” con illustrazioni di Roberto Innocenti.

Pesce-cane

 Verrà presentata ai bambini l’immagine dell’interno della pancia del pesce-


cane tratta da “Le avventure di Pinocchio” con illustrazioni di Roberto
Innocenti.

Pancia del Pesce-cane

82
 Saranno messi a disposizione gli strumenti ritmici ed i tubi sonori. Questi
strumenti permetteranno ai bambini di riprodurre i suoni che, secondo loro,
sono presenti all'interno della pancia del pesce-cane.

Dispositivi legati al corpo

 La percezione corporea in questo incontro risulta particolarmente


importante: è attraverso il corpo ed i suoi tanti movimenti che i bambini
possono provare a ricreare l'interno della pancia del pesce-cane.
 Corpo e produzioni sonore dovranno sempre essere complementari.

Dispositivi legati all'ascolto

 Diventa fondamentale l'ascolto attento della parte del capitolo 34


“Pinocchio, gettato in mare, è mangiato dai pesci e ritorna ad essere un
burattino come prima; ma mentre nuota per salvarsi, è ingoiato dal terribile
Pesce – cane” che parla della pancia del pesce-cane.

"...era già a mezza strada, quando ecco uscir fuori dall'acqua e venirgli incontro
una orribile testa di mostro marino, con la bocca spalancata, come una voragine,
e tre filari di zanne che avrebbero fatto paura anche a vederle dipinte. E sapete chi
era quel mostro marino? Quel mostro marino era né più né meno quel gigantesco
Pesce-cane, ricordato più volte in questa storia, e che per le sue stragi e per la sua
insaziabile voracità, veniva soprannominato «l'Attila dei pesci e dei pescatori».
Immaginatevi lo spavento del povero Pinocchio alla vista del mostro. Cercò di
scansarlo, di cambiare strada: cercò di fuggire: ma quella immensa bocca
spalancata gli veniva sempre incontro con la velocità di una saetta. - Affrettati,
Pinocchio, per carità! - gridava belando la bella Caprettina. E Pinocchio nuotava
disperatamente con le braccia, col petto, con le gambe e coi piedi. - Corri,
Pinocchio, perché il mostro si avvicina! E Pinocchio, raccogliendo tutte le sue
forze, raddoppiava di lena nella corsa. - Bada, Pinocchio!... il mostro ti

83
raggiunge!... Eccolo!... Eccolo!... Affrettati per carità, o sei perduto! ... E Pinocchio
a nuotar più lesto che mai, e via, e via, e via, come andrebbe una palla di fucile. E
già era presso lo scoglio, e già la Caprettina, spenzolandosi tutta sul mare, gli
porgeva le sue zampine davanti per aiutarlo a uscire dall'acqua! Ma oramai era
tardi! Il mostro lo aveva raggiunto: il mostro, tirando il fiato a sé, si bevve il povero
burattino, come avrebbe bevuto un uovo di gallina: e lo inghiottì con tanta violenza
e con tanta avidità, che Pinocchio, cascando giù in corpo al Pesce-cane, batté un
colpo così screanzato, da restarne sbalordito per un quarto d'ora. Quando ritornò
in sé da quello sbigottimento, non sapeva raccapezzarsi, nemmeno lui, in che
mondo si fosse. Intorno a sé c'era da ogni parte un gran buio: ma un buio così nero
e profondo, che gli pareva di essere entrato col capo in un calamaio pieno
d'inchiostro. Stette in ascolto e non sentì nessun rumore: solamente di tanto in tanto
sentiva battersi nel viso alcune grandi buffate di vento. Da principio non sapeva
intendere da dove quel vento uscisse: ma poi capì che usciva dai polmoni del
mostro. Perché bisogna sapere che il Pesce-cane soffriva moltissimo d'asma, e
quando respirava, pareva proprio che tirasse la tramontana. Pinocchio, sulle
prime, s'ingegnò di farsi un poco di coraggio: ma quand'ebbe la prova e la riprova
di trovarsi chiuso in corpo al mostro marino allora cominciò a piangere e a
strillare: e piangendo diceva: - Aiuto! aiuto! Oh povero me! Non c'è nessuno che
venga a salvarmi? - Chi vuoi che ti salvi, disgraziato?... - disse in quel buio una
vociaccia fessa di chitarra scordata. - Chi è che parla così? - domandò Pinocchio,
sentendosi gelare dallo spavento. - Sono io! sono un povero Tonno, inghiottito dal
Pesce – cane insieme con te. E tu che pesce sei? - Io non ho che vedere nulla coi
pesci. Io sono un burattino. - E allora, se non sei un pesce, perché ti sei fatto
inghiottire dal mostro? - Non son io, che mi son fatto inghiottire: gli è lui che mi
ha inghiottito! Ed ora che cosa dobbiamo fare qui al buio?... - Rassegnarsi e
aspettare che il Pesce – cane ci abbia digeriti tutt'e due!... - Ma io non voglio esser
digerito! - urlò Pinocchio, ricominciando a piangere. - Neppure io vorrei esser
digerito, - soggiunse il Tonno, - ma io sono abbastanza filosofo e mi consolo
pensando che, quando si nasce Tonni, c'è più dignità a morir sott'acqua che
sott'olio!... - Scioccherie! - gridò Pinocchio. - La mia è un'opinione, - replicò il
Tonno, - e le opinioni, come dicono i Tonni politici, vanno rispettate! - Insomma...

84
io voglio andarmene di qui... io voglio fuggire... - Fuggi, se ti riesce!... - È molto
grosso questo Pesce – cane che ci ha inghiottiti? - domandò il burattino. - Figurati
che il suo corpo è più lungo di un chilometro, senza contare la coda. Nel tempo che
facevano questa conversazione al buio, parve a Pinocchio di veder lontan lontano
una specie di chiarore. - Che cosa sarà mai quel lumicino lontano lontano? - disse
Pinocchio. - Sarà qualche nostro compagno di sventura, che aspetterà come noi il
momento di esser digerito!.... - Voglio andare a trovarlo. Non potrebbe darsi il caso
che fosse qualche vecchio pesce capace di insegnarmi la strada per fuggire? - Io te
l'auguro di cuore, caro burattino. - Addio, Tonno. - Addio, burattino; e buona
fortuna. - Dove ci rivedremo?... - Chi lo sa?... È meglio non pensarci neppure!"

La lettura di questa parte consentirà ai bambini di avere più consapevolezza sulle


possibilità di ricreare col suono la pancia del pesce-cane.
 Si possono sfruttare le situazioni legate all'immaginario. Possono essere
provocate in modo diverso come, per esempio, la sperimentazione di
percezioni diverse di uno stesso suono: nella pancia del pesce-cane i suoni
sono più forti, più cupi, più spaventosi rispetto all'esterno.
 L'ascolto delle proprie ed altrui produzioni risulta fondamentale per la
successiva sonorizzazione della pancia del pesce-cane.
 Occorre incoraggiare il mimo dei suoni. La produzione corporea associata
a quella sonora permette di esprimersi meglio, e dunque di fare delle
musiche diverse a seconda di quello che vuole esprimere, ognuna con delle
caratteristiche peculiari. (per produrre dei suoni che richiamino l'interno
della pancia del pesce-cane la postura dei bambini sarà sicuramente diversa,
sarebbe probabilmente curva, richiamerebbe la paura e
contemporaneamente il mistero).

85
Metodo

Anche in questo incontro l'insegnante dovrà lasciare molta libertà esplorativa al


bambino. È infatti necessario esplorare a lungo per riuscire a riprodurre un ambiente
sonoro (nel nostro caso la pancia del pesce-cane). A momenti di ascolto attivo
seguono momenti di libera produzione sonora e corporea. Compito dell'insegnante
sarà accompagnare gli alunni ad una analisi consapevole delle proprie ed altrui
produzioni in modo che, gradualmente, si sviluppi quella coralità che consentirà di
ricreare, attraverso suoni e movimenti corporei che sono strettamente legati tra loro,
l'interno della pancia del pesce-cane.

Fasi di lavoro

-L’insegnante legge il cap. 34 di “Le avventure di Pinocchio”.


-Durante la lettura, l’insegnante presenta ai bambini le immagini del pesce-cane e
della sua pancia.
-L’insegnante chiede ai bambini quali sono le sensazioni e le emozioni che la vista
del pescecane e l’ascolto del racconto hanno suscitato in loro. Questa riflessione li
aiuterà a fare una selezione sempre più dettagliata dei suoni che potrebbero
rappresentare l’interno della pancia del pesce-cane.
-L’insegnante riflette coi bambini su come sia possibile ricreare la pancia del pesce-
cane. Basta l’utilizzo del corpo o servono anche altri materiali? (teli, sedie, banchi,
ecc.).
-Pensata e costruita la pancia del pescecane, i bambini possono riprodurre i suoni
al suo interno. Ascoltando i suoni prodotti potrebbero accorgerci di alcune
differenze: all’interno della pancia del pesce-cane tutto potrebbe avere una
risonanza diversa.

86
Insegnante Bambini

Legge il cap. 34 “Pinocchio si getta in Ascoltano la lettura dell’ insegnante


mare. È mangiato dai pesci e torna ad
essere un burattino come prima. Mentre
nuota per salvarsi è ingoiato dal
terribile Pesce-cane!

Fa vedere ai bambini l’immagine del Osservano le immagini messe a loro


pesce-cane disposizione

Riflette coi bambini sulle emozioni I bambini espongono quali sono le


provate durante il racconto (paura, sensazioni e le emozioni che l’arrivo del
sorpresa, ecc…) e chiede quali strumenti pesce-cane e il ritrovarsi nella sua pancia
è più opportuno utilizzare per suscitano
rappresentarle

Chiede ai bambini come si può Sperimentano liberamente quali suoni


rappresentare e creare la pancia del possono rappresentare la pancia del
pesce-cane pesce-cane e come può essere ideata

Invita i bambini a riprodurre i suoni Producono i suoni all’interno della


all’interno della pancia costruita insieme pancia creata e dicono quali differenze
hanno percepito tra “dentro” e “fuori”

Durata: 1 ora

87
Incontro IV: “I suoni del mare”

Obiettivi

-Saper capire: saper dare un significato alle qualità dei suoni ed interpretarli con un
linguaggio non solo sonoro ma anche gestuale.
 I bambini, durante e dopo l’improvvisazione libera che prevede la ricerca
dei suoni del mare, devono iniziare a saper distinguere i suoni prodotti in
base alle loro diverse qualità (altezza, durata, timbro, ecc…).
 Dopo l’analisi dei suoni prodotti, i bambini devono saper associare a quei
suoni dei movimenti del corpo.

-Saper produrre: saper improvvisare e riprodurre eventi sonori.


 Avendo come tema quello di riprodurre i suoni del mare nelle sue diverse
situazioni (mare calmo e mare in tempesta), i bambini devono saper
individuare, tra i tanti suoni sperimentati, quelli che possono meglio
rappresentare l’evento sonoro del mare calmo o del mare in tempesta.
 Selezionati i suoni, con l’aiuto dell’insegnante, i bambini devono saper
organizzarli in un’esecuzione collettiva che rappresenti il mare, i suoi
movimenti ed i suoi cambiamenti.

-Saper percepire: saper ascoltare i modi di produzione del suono e saper individuare
le variazioni ritmiche e melodiche di una produzione musicale.
 I bambini devono saper ascoltare come e con quale strumento può essere
prodotto un suono che si rivela utile alla creazione dell’ambiente sonoro del
mare.
 Nell’esecuzione sonora dei diversi movimenti del mare, i bambini devono
riuscire a percepire le variazioni ritmiche che verranno inserite (diverse
sono le caratteristiche sonore tra il mare calmo ed il mare in tempesta).
Questo permetterà loro di riuscire a muoversi tra diverse esecuzioni
adattandosi e anche arricchendole ogni volta.

88
Dispositivi materiali

 I bambini avranno a disposizione lo strumentario ritmico, i tubi sonori e


ogni materiale che potranno trovare in classe e che potrebbe rivelarsi utile
all’esecuzione della consegna o che semplicemente stimoli
l’improvvisazione
 Le registrazioni del mare calmo e in tempesta potrebbero aiutare i bambini
nella loro improvvisazione ed esecuzione.
 Registrare i prodotti sonori dei bambini consentirebbe loro di trovare non
solo i punti di forza della propria esecuzione ma anche quelli deboli, che
sarebbero da perfezionare.

Dispositivi legati all’ascolto

 L’ ascolto da parte dei bambini delle registrazioni del mare, prima, e dei
loro prodotti sonori, poi, li rende più consapevoli su come portare a termine
la consegna: riprodurre i suoni del mare.
 In questo incontro è previsto anche l’ascolto del silenzio. L’ambiente sonoro
del mare permette di sperimentare l’ascolto del silenzio. Infatti quando il
mare è calmo si può parlare di silenzio, di quiete.
 L’ ascolto del materiale audio a loro disposizione, e l’ascolto delle
produzioni proprie e degli altri compagni, consentiranno ai bambini di
costruire più consapevolmente il paesaggio sonoro del mare.

Dispositivi legati al corpo

 Col corpo è possibile riprodurre anche i movimenti del mare. Quindi i


bambini sperimenteranno sia l’improvvisazione sonora che quella corporea.
 I movimenti corporei, che riproducono i moti del mare, dovranno adattarsi
alle produzioni sonore precedentemente sperimentate.

89
Metodo

Nella creazione di un paesaggio sonoro come quello marino, numerose sono le


possibilità di improvvisazione che i bambini hanno a disposizione. Le registrazioni
posso possono essere un valido ausilio per la realizzazione del paesaggio sonoro.
Importante è il ruolo di guida che dovrà svolgere l’insegnante. Sarà grazie al suo
aiuto ed alle riflessioni che farà partire che i bambini riusciranno ad organizzare le
proprie, e sicuramente, numerose produzioni. Passo ulteriore sarà la
sperimentazione corporea dei suoni del mare. I bambini avranno l’occasione,
stimolati se sarà necessario dall’insegnante, di sperimentare numerosi movimenti
corporei. Il corpo è un importantissimo strumento immaginativo ed evocativo. È
attraverso il corpo che il bambino potrà drammatizzare i movimenti del mare.
Questi movimenti saranno resi ancora più evocativi dall’integrazione degli elementi
sonori. Corpo e musica insieme permetteranno ai bambini di creare un
bell’ambiente sonoro marino.

Fasi di lavoro
- L’insegnante farà partire una riflessione sul mare parlando del fatto che il mare è
l’ambiente in cui vive il pesce-cane.
- L’insegnante farà ascoltare ai bambini, più di una volta, delle registrazioni del
mare sia quando è calmo che quando è in tempesta.
-Dopo gli ascolti, l’insegnante lascerà ai bambini il tempo e la libertà di
sperimentare suoni e movimenti che possano ricordare il mare nelle sue fasi
principali (quiete e tempesta).
-Con l’aiuto dell’insegnante, i bambini organizzeranno le produzioni sia sonore che
corporee raccolte durante la fase di libera produzione, in una esecuzione collettiva
dei movimenti del mare.

90
Insegnante Bambini

Fa partire una riflessione sul mare, sui Riflettono insieme con l’insegnante
suoi suoni e sui suoi movimenti sulle caratteristiche del mare, dei suoi
suoni e dei suoi movimenti

Propone l’ascolto di due registrazioni: Ascoltano più volte le registrazioni


una del mare calmo e una del mare in proposte dall’insegnante
tempesta

Invita a riprodurre i suoni che Sperimentano suoni e movimenti che


provengono dal mare non solo con gli possono rappresentare il mare e i suoi
strumenti, ma anche col corpo e con la moti
voce

Accompagna i bambini nella Organizzano una esecuzione collettiva


organizzazione e costruzione della dei movimenti del mare
esecuzione dei moti del mare

Durata: 1 ora

91
3.4 Riflessioni sulla progettazione

Per riflettere sulla progettazione occorre prima darle una definizione.


Lipari (2009) scrive che “l’attività di progettazione è un costrutto derivante da un
processo intenzionale, razionale (cioè dotato di un senso specifico) e
tendenzialmente orientato allo scopo; è inoltre un insieme più o meno fortemente
strutturato di azioni finalizzate (e quindi una specifica forma ̶ non
necessariamente stabile nello spazio e nel tempo ̶ di organizzazione), il cui
svolgersi – in un campo di risorse, vincoli ed opportunità – è caratterizzato e al
tempo stesso condizionato dall’intreccio continuo di strategie articolate”.
Da questa definizione risulta fondamentale concentrarci sulla riflessione non solo
dell’attività di progettazione ma anche dei fattori che possono ostacolare o
modificare lo svolgimento delle attività precedentemente progettate.
Questa riflessione non si concentrerà solo sui fattori oggettivamente misurabili
(come gli ostacoli o le competenze dell’insegnante), ma verterà anche su concetti
più profondi e difficili da analizzare oggettivamente (come il sentimento del
tempo).
Tenendo in considerazione le possibili variabili, Lipari (2009) ci dice ancora che
“la progettazione può essere configurata come un processo altamente duttile che
prefigura l’orientamento generale dell’azione e i suoi passaggi essenziali, i cui
contenuti sono determinati e combinati man mano che l’azione si svolge, in un
disegno d’insieme dotato di una sua logica specifica”.

3.4.1 Valutazione dei possibili ostacoli nella fase di esecuzione

Se pensiamo alla valutazione in senso lato dobbiamo fare riferimento a tutto ciò che
ciascuno di noi, consapevolmente o no, fa quotidianamente prima di agire, mentre
agisce e ad azione conclusa. L’orizzonte semantico appare dilatato a tal punto da
risultare senza un confine definito e da includere nell’idea di valutazione ogni

92
nostra azione, ogni nostro pensiero: persino a un livello inconsapevole tutto è
valutazione.
Così tematizzata, la valutazione risulta essere parte integrante della maggior parte
delle nostre azioni, di modo che la si può considerare come un atto inseparabile da
ogni comportamento sociale (Lipari, D. 2009).

La valutazione che ci si accinge a fare riguarda le dimensioni cronologiche dell’atto


valutativo.

“La valutazione, collegandosi in vari modi al processo formativo, non si configura


tanto come un’attività accessoria delle attività formative, quanto piuttosto come un
processo che interagisce costantemente con l’intero processo” (Lipari, D. 2009).

Da questo punto di vista la progettazione si caratterizza allo tesso tempo come


prerequisito fondamentale in ogni fase decisionale del progetto formativo e come
azione tesa ad esplorare gli esiti di ciascun evento compiuto.
Ecco allora che si parla di valutazione ex ante, valutazione in itinere e valutazione
ex post.
La valutazione ex ante è in stretta connessione con le fasi di esordio della
progettazione e può contribuire:
1. alla definizione di obiettivi generali ed alla loro articolazione in sistemi di
obiettivi parziali;
2. all’analisi e alla selezione dei singoli progetti;
3. al sostegno di scelte tra percorsi formativi alternativi.

La valutazione in itinere è orientata al monitoraggio dei processi formativi ed è


strettamente legata alle azioni tecniche.
La valutazione ex post si concentra sui risultati conclusivi con lo scopo di verificare
l’efficacia delle strategie dell’intervento e viene realizzata o alla conclusione delle
attività o ad una certa distanza di tempo dalla loro fine (Lipari, D. 2009).

Queste considerazioni iniziali sulla valutazione ci permettono di comprendere


l’importanza e la vastità dell’argomento. Non è questa la sede in cui concentrarci
sulla definizione e sull’ analisi dei vari tipi di valutazione, ci basta dire che, in base

93
alla classificazione di Lipari (2009), nel nostro caso si tratta di una valutazione ex
ante.
Anche se non è stato attuato, il progetto “Pinocchio” ci offre la possibilità di
riflettere sulla futura fase di esecuzione e, quindi, valutare gli ostacoli che si
potrebbero incontrare.

Un primo ostacolo è di carattere numerico: la classe prima, destinataria del progetto,


è composta da 26 bambini. Nella fase di elaborazione l’insegnate che avrebbe
dovuto proporre le attività si sarebbe trovato in un rapporto 1/26. Sicuramente, al
giorno d’oggi, si tratta di una situazione che rientra nella normalità ma nel caso di
attività musicali non sempre è una situazione favorevole.
Occorre tenere sempre a mente i presupposti teorici che stanno alla base del
progetto e che vedono, secondo le linee guida di Frapat (1994), l’insegnate attento
alle produzioni del singolo alunno in modo da poter cogliere quelle più adatte da
proporre all’intero gruppo. Comprendiamo allora che il rapporto 1/26 non favorisce
l’attenta osservazione dell’insegnante.
Questo problema potrebbe avere due possibili soluzioni:
1. Chiedere se fosse possibile dividere la classe in 2 gruppi e lavorare con ogni
gruppo un’ora;
2. Chiedere di essere affiancati da un secondo insegante in modo che il
rapporto numerico sia più sostenibile.

Un secondo ostacolo che accompagna tutta la durata del progetto è legato al fattore
tempo. Ogni attività è inserita all’interno di un incontro alla settimana della durata
di un’ora.
Negli incontri I e II sono sempre previsti, in linea con le indicazioni di Frapat
(1994), dei momenti di esplorazione libera (sia corporea che sonora). Si tratta di
momenti che non hanno una durata definita, quindi potrebbero essere molto lunghi
e rallentare (se non impedire) lo svolgimento delle altre attività.
La durata delle libere esplorazioni non è stata volutamente definita perché può
variare da classe in classe, da giorno a giorno ed anche da bambino a bambino.
Sarà compito dell’insegnante decidere quale sia il momento giusto per porre fine
all’esplorazione libera ed iniziare ad organizzare le successive attività.

94
Soprattutto negli incontri III e IV, che sono dedicati alla sonorizzazione di luoghi
(pancia del pescecane) e paesaggi (il mare), è probabile che un’ora soltanto non sia
sufficiente per lo svolgimento di tutte le attività previste.
Anche in questo caso sono possibili due soluzioni:
1. Ridurre il numero di attività da proporre in ogni incontro, ridefinendo quelle
rimanenti;
2. Chiedere la possibilità di avere più tempo (almeno un’altra ora per ogni
incontro) in modo da poter portare a termine l’attività.

Il tempo sembra non bastare mai soprattutto se si tratta di laboratori svolti in un


contesto scolastico, ma una leggera organizzazione (attenta costantemente a non
limitare troppo la libera espressione dei bambini) è sempre fondamentale.

Alcuni ostacoli posso essere rappresentati dai materiali/dispositivi che si intende


utilizzare.
Nel caso dell’incontro I è previsto l’ascolto di tre brani musicali tra cui i bambini
devono scegliere quello che meglio rappresenti il movimento dei burattini. Si tratta
però di brani appartenenti al repertorio classico.
Nonostante i piccoli ascoltatori siano molto esperti in quanto fanno attività musicali
sin dalla scuola dell’infanzia, si tratterebbe di un ascolto nuovo, che inizialmente
può causare smarrimento ed il brano musicale che si sta ascoltando verrebbe poco
compreso ed interiorizzato.
Per far fronte al possibile smarrimento dei bambini durante l’ascolto sarebbe
opportuno riproporre lo stesso brano più volte osservando come cambiano le loro
reazioni ad ogni ascolto.

3.4.2 Condizioni storico-ambientali e livelli di partenza

Come è stato evidenziato nel capitolo 1, sin dalla nascita ogni individuo compie
delle esperienze sonore (Tafuri, J. 2000). Si tratta di esperienze sia di ascolto che di
riproduzione. Numerosissime sono le fonti che, producendo suoni, mandano stimoli
alle nostre orecchie e condizionano le nostre idee ed i nostri gusti musicali. Tutto
ciò avviene in modo spesso inconsapevole: nessuno di noi si mette ad analizzare

95
ogni percezione sonora effettuata dal suo orecchio anche perché si tratterebbe di un
lavoro di analisi che avrebbe inizio da quando ci svegliamo e si concluderebbe
quando andiamo a dormire (almeno per quanto concerne la percezione cosciente),
in un circolo infinito e sempre attivo che ci accompagnerebbe per tutta la nostra
vita, senza fermarsi mai.
Da ciò emerge che già nel periodo dell’infanzia, vista la vastità delle esperienze di
percezione e di produzione musicale che si possono avere e che provengono da
numerosissime fonti (radio, tv, lettori mp3, smartphone, ecc…), ognuno di noi ha
(consciamente o inconsciamente) delle idee e degli schemi musicali ben precisi che
costituiscono un ricco e complesso patrimonio di conoscenze (Tafuri, J. 1995).
Tafuri (1995) consiglia agli insegnanti che si accingono ad elaborare la
programmazione didattica, collegialmente e/o singolarmente, di effettuare
un’analisi del contesto nel quale i loro alunni, ed essi stessi, si trovano inseriti.
Questa analisi serve ad evidenziare le dimensioni socio-politico-culturali della
società a cui appartengono, che possono essere subite acriticamente o dialettizzate
consapevolmente, ma non eluse.
L’ambiente in cui vive l’insegnate, e in cui vivono i suoi alunni è fortemente
dominato dalla presenza della musica. Dappertutto c’è musica. La quotidianità è
talmente ricca di musica che produce familiarità con i repertori più diffusi e questa
familiarità produce competenza (Tafuri, J. 1995).
Ignorare la ricchezza e la varietà di esperienze che costituiscono il vissuto musicale
di ognuno significa creare una profonda dicotomia tra “il fatto musicale vissuto e
la materia scolastica” (Stefani, G. 1987).
Gli insegnanti sono chiamati a individuare la condizione di partenza dei propri
alunni che comprende le risorse ed i bisogni, le potenzialità ed i limiti, in modo da
elaborare una programmazione, o semplicemente proporre un progetto, adeguato
ad essi.

“Conoscere le competenze già possedute è essenziale nella relazione educativa sia


per valorizzarle, sia per innestare su di esse nuovi apprendimenti, sia per evitare
di proporre ciò che è già acquisito” (Tafuri, J. 1995).

96
Ci sono diverse modalità per conoscere le competenze già in possesso dei
destinatari di un progetto (test, questionari, osservazione diretta, ecc.) ma Tafuri ci
ricorda che è soprattutto durante la stessa attività didattica che gli allievi hanno la
possibilità di manifestare ciò che sanno e sanno fare.
L’esperienza musicale risulta essere molto complessa, poiché molti sono gli
elementi da tenere in considerazione, e dunque risulta difficile individuare capacità
minime isolabili e verificabili in modo significativo. Potrebbe allora essere
opportuno e più utile utilizzare delle attività già abbastanza complesse (saper
cantare una canzone o saperla riconoscere da pochi suoni iniziali) che ci permettano
di verificare i livelli di partenza (Tafuri, J. 1995).
L’individuazione dei livelli di partenza varia a seconda dell’età. Questo vuol dire
che occorre prendere in considerazione le fasi dello sviluppo dei processi
percettivo-cognitivi musicali con i quali interagisce l’esperienza e che forniscono
dei punti di riferimento fondamentali per l’individuazione degli obiettivi di
apprendimento. La didattica dell’educazione musicale non può prescindere dalla
conoscenza di tali processi ed è per questo che si è andato profilando recentemente
un nuovo campo di studio: la psicologia dello sviluppo musicale.

Un settore di questa disciplina che si è occupato nello specifico di studiare lo


sviluppo delle abilità musicali è quello della psicologia genetica della musica, il
quale si basa sulle teorie della di Jean Piaget. Nella concezione dello sviluppo
mentale di questo studioso, bambino e adulto si collocano come fasi iniziali e finali
di un processo di sviluppo (Piaget, G. 1968). Le teorie di Piaget hanno svolto un
ruolo fondamentale nell’ambito degli studi sullo sviluppo psicologico infantile
tanto da costituire un forte punto di riferimento da cui sono partite anche le ricerche
di psicologia genetica musicale.

Un altro importante contributo riguardo allo studio dello sviluppo dell’intelligenza


musicale ci viene fornito dalla teoria di Howard Gardner (1981) sulla pluralità
dell’intelligenza, teoria che non si limita a concepire l’intelligenza esclusivamente
in base alle funzioni logiche, ma la considera in una prospettiva più ampia,
prendendo in esame i fattori percettivi, cognitivi ed emotivi.

97
Secondo l’autore il bambino di 7/8 anni è già partecipe del processo artistico, e non
ha bisogno di ulteriori riorganizzazioni qualitative in quanto sarebbe già in grado
di capire le proprietà metriche ed armoniche del proprio sistema musicale. Oggi
però, alla luce degli studi sperimentali effettuati, sappiamo che a sette anni non si
ha ancora coscienza della struttura armonica. Uno dei punti fondamentali della
teoria di Gardner, è costituito dal fatto che il bambino dai sette anni in poi, può
essere considerato un vero artista in virtù della crescente familiarità con la graduale
padronanza dei mezzi simbolici.

Gardner suddivide lo sviluppo artistico in tre fasi (D’Andrea, F. 2009):

1. Periodo presimbolico, che va dalla nascita al primo anno di vita.


2. Periodo di sviluppo del simbolo, che dura fino ai sette anni circa, nel quale
vengono assunti ed ampliati il linguaggio, la musica ed altri mezzi simbolici.
3. Un ulteriore periodo di sviluppo artistico che parte dagli otto anni in poi che
non comporta una riorganizzazione qualitativa a livelli più alti, ma un
continuo perfezionamento di quelli che lui chiama "i tre sistemi", fare,
sentire, percepire.

È possibile, a questo punto, tracciare un percorso delle principali tappe dello


sviluppo dell’intelligenza da prendere in considerazione però con molta flessibilità,
in quanto le età fornite dalle ricerche sono puramente orientative (Tafuri, J. 1995;
D’Andrea, F. 2009).
Premesso che l’udito funziona già durante la vita intrauterina, nelle prime settimane
di vita il bambino manifesta attenzione e sensibilità verso il mondo dei suoni. Tra i
due e i quattro mesi inizia a svilupparsi la capacità di discriminazione fra suoni di
diversa altezza, il coordinamento suono-vista, e la produzione di suoni vocali che
sembrano imitare aspetti melodici e ritmici della voce materna e che precedono
l’acquisizione del linguaggio. Da quattro a sei mesi migliora la capacità
discriminativa delle altezze, si iniziano a percepire cambiamenti di durata ed a
produrre suoni cantati, aumenta anche la capacità di ascoltare con attenzione e
piacere. L’attenzione al suono si esplicita fin dai primi mesi di vita in attività di tipo

98
esplorativo: i bambini scuotono, grattano, battono ecc., e mettono in atto
comportamenti motori nei quali è possibile scorgere dei movimenti intenzionali in
risposta alla musica che si ascolta.
Queste esperienze sono vissute come gratificanti, e l’interesse per queste attività è
accompagnato da quello che Piaget (1968) chiama gioco senso-motorio (un gioco
in cui muoversi, lasciar cadere, toccare, far rumore, esplorare con la bocca e con i
sensi, sono azioni che strutturano il rapporto con l’esterno). Da sei mesi ad un anno
abbiamo la comparsa di risposte motorie alla musica (anche se non ancora
sincronizzate) e le prime "lallazioni musicali" (musical babbling) le quali
consistono in produzioni vocali, che, se il bambino riceve dall’ambiente stimoli
adeguati, verso la fine del primo anno di età diventeranno veri e propri abbozzi di
canzoni che aumenteranno gradualmente in lunghezza e varietà. Da un anno a due
anni compare la capacità di esplorare le possibilità sonore degli oggetti e di
combinare i suoni secondo le regole della ripetizione e dell’alternanza,
l’introduzione di parole nei canti spontanei con l’uso di durate diverse, l’aumento
di risposte motorie con accenni di danza. L’attività produttiva, che fin qui è di tipo
esplorativo, comincerà ad assumere verso i tre anni delle forti valenze simboliche e
ad avviarsi verso l’organizzazione temporale: come il bambino scopre una
successione e poi concatenazione di eventi in una storia, così scopre una
concatenazione tra i frammenti di un brano musicale, i quali vengono ad assumere
il valore di una successione di accadimenti. A tre anni i bambini cominciano ad
imitare, anche se in modo approssimativo, le canzoni degli adulti e riescono a
riprodurre il ritmo delle parole; inoltre accennano tentativi di coordinazione
musica-movimento. Da questa età in poi troviamo una ricca produzione di canti
inventati dai bambini con caratteri e strutture particolari. A quattro-cinque anni
comincia a realizzarsi una presa di coscienza del ritmo come capacità di individuare
cambiamenti e di manifestare preferenze. In questa fascia d’età si riscontra una
buona capacità di accompagnare una musica battendo le mani in coincidenza con
gli accenti metrici, mentre il "camminare a tempo" sincronizzato con gli accenti
metrici di una melodia (detti anche pulsazione), e il mantenere una pulsazione in
assenza di musica, presentano delle difficoltà ancora a sei anni. Intorno ai quattro
anni e mezzo i bambini manifestano preferenza per i suoni della stessa altezza

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organizzati ritmicamente in cellule isocrone che generano una forte pulsazione
ritmica, a suoni non organizzati ritmicamente. Nei bambini di cinque-sei anni si ha
l’impressione che parole, ritmo e melodia comincino ad essere entità con una
propria dimensione e quindi trattabili indipendentemente l’una dall’altra. Il
percorso completo della capacità di imitare un canto riproducendo esattamente i
rapporti intervallari, non è comunque ultimato neanche quando i bambini stanno
per andare a scuola, ma richiede un paziente lavoro di affinamento dell’orecchio
riguardo alla percezione precisa degli intervalli (cioè, della distanza tra suoni di
diversa altezza) e di coordinamento orecchio-voce.
Verso i sette-otto anni comincia anche a comparire il senso della forma di una
canzone
Il senso tonale si sviluppa abbastanza presto: già ad otto anni i bambini sono capaci
di percepire quando una melodia cambia improvvisamente tonalità, se una melodia
è chiaramente tonale e infine, quando una melodia termina sulla tonica (termine che
indica la prima nota di una scala maggiore o minore, la quale determina la tonalità
del brano stesso). Intorno ai nove anni viene percepita la funzione sospensiva della
dominante (che corrisponde alla V nota di una scala maggiore o minore, e che in
genere precede la tonica al termine di un brano musicale), e tra gli undici e i tredici
anni viene compreso pienamente l’insieme delle gerarchie tra i suoni che
compongono una scala.
Nella fascia di età che va dagli otto ai dieci anni si acquisisce la capacità di
riprodurre il ritmo presente in una melodia e di sincronizzarsi correttamente con la
scansione metrica di un brano musicale.
Anche se la capacità di riproduzione e di invenzione ritmica compare più
precocemente rispetto a quella melodica, solo gradualmente i bambini prendono
coscienza di ciò che è il ritmo e di alcune sue caratteristiche.
La percezione armonica richiede invece un percorso più lento: verso gli otto anni i
bambini dimostrano di possedere un certo grado di percezione armonica (l’armonia
è il risultato della combinazione simultanea di suoni diversi), e di riuscire ad
individuare in una polifonia (insieme simultaneo di suoni o di successioni
combinate di suoni aventi distinta individualità e dignità melodica), il tema (idea
musicale assunta come elemento caratterizzante di un brano), ma solo verso gli

100
undici anni sanno riconoscere se un’armonizzazione è corretta. Dopo gli otto anni
il progresso diventa più lento. Migliorano le capacità già acquisite e se ne
aggiungono altre più complesse come appaiare suoni della stessa altezza ma
prodotti da strumenti diversi (9 anni), differenziare le funzioni di tonica e dominante
(10 anni), percepire le modulazioni ai toni vicini (il passaggio da una determinata
tonalità ad un’altra basata su una scala costituita da note il meno possibile diverse
da quelle della tonalità d’impianto) (12 anni), ecc.
Come abbiamo precedentemente detto, i livelli raggiungibili nell’ambito delle varie
capacità musicali sono determinati da diversi fattori: dall’età, e quindi dalla
maturazione dei processi percettivo-cognitivi; dalla pratica, cioè dall’esperienza e
dalle stimolazioni che il bambino riceve in modo informale e casuale
quotidianamente e senza i quali non ci sarebbe possibilità di crescita; dall’esercizio
inteso come pratica organizzata ed indirizzata verso un obiettivo di apprendimento
preciso. Sia lo sviluppo mentale che quello fisico costituiscono due fattori
fondamentali, in quanto, così come non si può pretendere che un bambino cammini
o parli a tre mesi, non ci si può aspettare che sia possibile riconoscere la conclusione
tonale di una frase a quattro anni, cioè quando ancora non si è raggiunto un livello
di sviluppo adeguato a determinati compiti.

La pratica e l’esercizio nei tempi e nei modi più appropriati, possono comunque
accelerare i tempi di sviluppo, seppure entro certi limiti. Dopo i dodici-quindici
anni, l’esercizio rappresenta il fattore principale di miglioramento dei livelli di
competenza, per cui assume ancora più importanza un’attività educativa mirata ed
organizzata.

3.4.3 Le competenze dell’esperto di educazione in ambito musicale

Con il termine esperto di educazione in Tafuri (1995) vengono indicati tutti coloro
che operano nel campo dell’educazione ricoprendo diversi ruoli e svolgendo
diverse mansioni. Tra questi vi è anche la figura del pedagogista che, affiancando
l’insegnate, si occupa della progettazione di alcune attività agendo, prima di

101
qualsiasi altra cosa, per il bene del bambino/dei bambini/ a cui queste attività sono
rivolte.

Volendo entrare nello specifico delle attività musicali occorre riflettere su quali
competenze devono essere presenti nel bagaglio di questi professionisti
dell’educazione.
Addessi (2004) ci fa notare che spesso la musica è insegnata da musicisti o teorici
della musica i quali, pur possedendo un’alta specializzazione disciplinare, non
hanno una preparazione adeguata dal punto di vista pedagogico. Ecco allora che la
figura del pedagogista entra a pieno titolo nell’equipe che si occupa della
progettazione e dell’attuazione di attività di didattica musicale. Il suo compito non
dovrà essere solo quello di affiancare l’insegnate esperto di musica, ma dovrà anche
renderlo sempre più pedagogicamente attento alle esigenze dei propri alunni.
La consapevolezza dell’importanza della relazione e del ruolo attivo dell’allievo
(che sappiamo essere importante tanto quanto quello del docente) sono aspetti
fondamentali che ci vengono trasmessi dai numerosi studi pedagogici. Aspetti che
guidano l’azione didattica rendendo l’insegnante molto più consapevole del proprio
operato.

“All’educatore si richiede di saper ascoltare i bisogni musicali dei propri allievi,


di saper osservare le loro condotte musicali allo scopo di valorizzarle, di saper
motivare i bambini a utilizzare la musica come mezzo per esprimersi, anche in vista
di un possibile orientamento verso percorsi musicali più specifici” (Lucchetti, S.,
Ferrari, F., Freschi, A. M., 2012).

Competenze musicali e competenze pedagogiche camminano di pari passo, si


intrecciano, si confondono, in quanto hanno come unico interesse il benessere del
bambino.

In Addessi (2004) troviamo una approfondita descrizione ed analisi di quelle che


dovrebbero essere le competenze musicali di un insegnante.

Vengono distinte tre tipologie di competenze:


 Competenze di base: conoscenze ed abilità relative al contenuto specifico
della disciplina;

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 Competenze tecnico-professionali: si riferiscono all’insegnamento della
disciplina;
 Competenze trasversali: riguardano la capacità dell’insegnante di mettersi
in relazione con gli altri soggetti del contesto lavorativo.

Prima di parlare e descrivere dettagliatamente le diverse competenze che


consentono di tracciare la figura professionale dell’insegnante, occorre ricordare
una serie di variabili che influenzano la definizione degli obiettivi dell’azione
formativa della scuola.
- Fatti sociali: si tratta di quegli aspetti che influenzano e determinano, in
modo più o meno consapevole, la formazione dei gusti musicali dei soggetti
(organizzazione dei consumi musicali, diffusione delle nuove tecnologie,
influenza dei mass media, ecc.).
- Contenuti culturali e valori oggetto dell’insegnamento e dell’attività
formativa. Per quanto riguarda la musica come disciplina occorre tenere
presenti non solo le musiche di repertorio ma anche il mondo dei suoni nel
suo complesso e che possiamo indicare come “esperienza musicale”.
Seguendo quest’ottica, comprendiamo che non è possibile ridurre
l’educazione musicale a semplice sviluppo dei talenti, ma deve entrare a far
parte delle competenze che la scuola deve sviluppare, tenendo presente che
il linguaggio musicale è una delle componenti primarie dell’attività
espressiva umana.
- Informazioni ed idee fornite dalle scienze sociali intorno ai valori e
comportamenti dei giovani (dei bambini) in relazione ai quali sono
organizzati i processi formativi: va tenuta in considerazione l’importanza
dei gusti musicali nella fascia d’età della scuola dell’infanzia ed elementare
e della capacità di riconoscere, analizzare ed interpretare stili e generi
musicali, intesi come rappresentazioni di identità culturali, geografiche,
storiche.
- Risultati delle ricerche riguardanti i processi di apprendimento e di
socializzazione. Sono state considerate la psicologia dello sviluppo
musicale e le relazioni tra pedagogia generale ed educazione musicale.

103
- Decisioni in merito alle strutture organizzative del sistema scolastico. Si
ritiene importante che l’insegnate di base che insegna musica abbia degli
spazi e dei tempi specifici all’interno della struttura.

Tenendo in considerazione le variabili elencate e descritte precedentemente, sono


state individuate le competenze di base che dovrebbero delineare la figura
professionale dell’insegnante.
- Saper percepire: saper riconoscere, confrontare, classificare;
- Saper capire: saper interpretare e analizzare oggetti sonori e musicali;
- Saper produrre: saper eseguire, inventare, improvvisare semplici sequenze
o brani musicali con la voce, il corpo, gli oggetti, gli strumenti,
individualmente e in gruppo;
- Conoscere differenti repertori musicali;
- Conoscere alcuni aspetti della propria identità ed esperienza musicale.

Le competenze tecnico-professionali riguardano il saper fare.


- Conoscere i principali fenomeni sociologici di diffusione e di consumo
musicale. Questi elementi sono importanti in quanto incidono sulla
formazione dei gusti musicali dei bambini.
- Conoscere alcuni aspetti storici, antropologici ed epistemologici del
linguaggio musicale. Questa competenza riguarda il sapere dove, come,
quando e perché sono state composte alcune musiche, con quali significati,
ruoli, funzioni, strumenti.
- Conoscere gli elementi principali dello sviluppo psicologico musicale del
bambino da un punto di vista cognitivo, affettivo ed interazionale. Grazie a
queste competenze l’insegnante ha gli strumenti necessari per poter
osservare il bambino, interagire con lui attraverso il suono e la musica e far
interagire queste esperienze con gli altri aspetti evolutivi ed affettivi del suo
sviluppo.
- Conoscere gli elementi principali della pedagogia musicale e saper
programmare/progettare percorsi di educazione al suono ed alla musica.

104
- Conoscere le principali metodologie della didattica della musica in modo da
scegliere quale utilizzare per la creazione di progetti ed attività musicali
nella scuola.
- Conoscere gli strumenti adatti alla didattica interdisciplinare ed utilizzarne
alcuni. Questo permette ad un insegnante di base, che non è un insegnante
di musica, di inserire l’educazione musicale nel percorso di formazione del
bambino.

Le competenze trasversali sono relative alla capacità dell’insegnante di mettersi in


relazione con gli altri soggetti del contesto lavorativo.
- Conoscere gli aspetti principali relativi al ruolo dell’insegnante di base
nell’educazione musicale ed essere capaci di mettersi in relazione con altri
operatori musicali, interni e/o esterni alla scuola.
- Conoscere alcuni strumenti, enti ed agenzie di formazione e aggiornamento
degli insegnanti di educazione musicale.
- Conoscere semplici strumenti di ricerca nel campo dell’educazione
musicale ed essere capaci di utilizzarne alcuni.

Alla luce delle numerose competenze che un’insegnante di musica deve avere, esso
può essere definito come “insegnate di musica professionista riflessivo” (Addessi,
A. R. 2010). Si tratta di un’insegnante in continua formazione, che sviluppa un
sapere musicale e delle competenze professionali riflettendo ed operando allo stesso
tempo, in un continuo processo tra teoria e pratica.
Sfortunatamente lo spazio attribuito alla musica nel percorso formativo
universitario di un docente è veramente limitato e nel caso di un pedagogista nullo.
Da ciò che è stato fin qui riportato si può comprendere quanto sia utile intraprendere
questo percorso formativo in modo da acquisire una adeguata autonomia
progettuale e realizzativa. E poiché queste competenze mancano spesso ci si rivolge
ad esperti esterni per gestire un ambito di intervento che ancora oggi viene
considerato per “addetti ai lavori”.

105
Ma anche nella situazione in cui si richiede l’intervento di uno specialista questo
può essere utilizzato al meglio solo se l’insegnante di base comprende e condivide
le motivazioni e la metodologia utilizzata, ripromettendosi di ampliare e potenziare
le proposte degli specialisti.

Se ci si allontana dall’ambiente universitario (che fornisce poche possibilità di


formazione in ambito musicale) si possono intravedere molte opportunità offerte
dalle situazioni di formazione in servizio che possono avvenire attraverso l’utilizzo
delle nuove tecnologie e delle risorse offerte dal web oppure utilizzando risorse
presenti sul territorio: uffici scolastici regionali, dipartimenti di didattica del
conservatorio, associazioni che si interessano della formazione nel campo della
didattica musicale, ecc. (Lucchetti, S., Ferrari, F., Freschi, A. M., 2012).

3.4.4 Il sentimento del tempo: dal tempo musicale al tempo personale

Nel corso della valutazione sui possibili ostacoli alla attuazione del progetto,
abbiamo potuto vedere quanto il fattore tempo sia di fondamentale importanza.
Sappiamo infatti che nella fase di realizzazione di un progetto è necessario calcolare
anche il tempo da dedicare ad ogni attività. Ma Frapat (1994) ci ricorda che non
occorre essere troppo fiscali e trasmissivi. Nonostante il tempo calcolato e pensato
dall’adulto esperto di educazione occorre tenere sempre presente l’importanza della
libera esplorazione e sperimentazione del bambino. Questa attività richiede una
visione diversa del tempo che dalla considerazione oggettiva si sposta verso la
dimensione personale. Parleremo allora di tempo soggettivo, che varia da bambino
a bambino ma anche in base alla situazione, all’atmosfera che si possono percepire
e creare all’interno di uno specifico contesto, come quello caratterizzato dall’aula
di musica.

Se pensiamo alla musica in generale (o nel nostro caso alle attività musicali
proposte ai bambini) e proviamo semplicemente ad analizzarla, uno dei primi
elementi a comparire nel nostro lavoro di analisi iniziale è sicuramente quello del
tempo. Il tempo è infatti uno degli aspetti fondamentali, centrali e portanti della
musica.

106
Baroni (2004) ci dice che un fattore strettamente legato al tempo (e quindi alla
misurazione delle durate temporali) è il ritmo. Ma mentre la parola durata si
riferisce ad una singola entità, la parola ritmo sta ad indicare una successione di
eventi: non è il singolo suono ma la successione di più suoni che possiede un ritmo.
In musica con il termine ritmo indichiamo il rapporto esistente fra più durate (valore
di un singolo suono) successive.
La successione di più suoni altro non è che una composizione musicale. Ogni
composizione musicale segue un preciso stile.
È proprio dal concetto di stile che parte la riflessione di Michel Imberty.
Lo studioso francese, in “Le scritture del tempo” (1990), sposta l’attenzione sugli
stili musicali ed afferma che essi sono, per l’appunto, le scritture del tempo; scritture
che danno all’uomo l’illusione di poter aggirare la morte.

“La musica è un modo di scrivere” il tempo, cioè di dar forma e concretezza


tangibile, attraverso il linguaggio simbolico dei suoni, a una situazione psicologica
fondamentale per ogni uomo: quella per cui può nascere e può stabilizzarsi in lui
la sensazione più o meno oscura che il passaggio del tempo significhi gioco del
destino, abbia a che fare con il declino fisico e con la morte (Baroni, M.
introduzione a Imberty, M. 1990).

Questa considerazione della musica da cui parte Imberty è spiegata in un suo scritto
precedente “Suoni, emozioni, significati” (1986). Lo studioso francese parte da
quello che definisce uno dei tratti fondamentali della formazione della personalità
nella cultura occidentale: il concetto di ambivalenza. Alla base del suo
ragionamento vi sono le riflessioni di M. Klein sul concetto di scissione: nei primi
tre/quattro mesi della sua vita il lattante è in preda a molteplici sensazioni, a intense
esperienze affettive contraddittorie che discrimina in modo elementare separando
ciò che è piacevole da ciò che è sgradevole e provando ad allontanare il più possibile
tutto quello che appartiene alla seconda categoria. Questa divisione viene applicata
a tutto ciò che lo circonda (oggetti, persone, situazioni) e ha come scopo non far sì
che il cattivo o lo sgradevole contaminino tutto ciò che è buono o piacevole. Anche
il soggetto stesso si trova in una situazione di scissione: è privo di unità in quanto
non esiste un legame tra l’odio provato per ciò che è cattivo e l’amore avvertito per
ciò che è buono. La scissione interna divide il soggetto stesso in cattivo (che odia)

107
e in buono (che ama). Affinché la personalità si sviluppi in modo armonioso è
necessario il superamento della scissione da parte del bambino che, così, compie la
dolorosa scoperta dell’ambivalenza. Egli impara a riferire al medesimo oggetto, alla
medesima sensazione, alla medesima persona le esperienze che possono essere di
volta in volta piacevoli o sgradevoli. Tali oggetti e persone non subiscono più
alcuna scissione ma assumono una caratteristica di totalità e, in questa nuova
condizione, il soggetto stesso coglie il legame tra i sentimenti diversi che prova nei
loro confronti. Questa ambivalenza risulta però angosciante: il bambino scopre,
attraverso l’unità degli oggetti e delle persone, che odiando e volendo distruggere
ciò che è sgradevole rischia di odiare e, quindi, distruggere ciò che è piacevole, ciò
che ama.
Klein, continua Imberty (1986), dimostra che nell’intero corso della vita l’uomo
deve periodicamente rielaborare l’ambivalenza, ossia ridarne la scoperta mediante
un intenso lavoro psichico durante crisi successive che scandiscono la sua
adolescenza, la sua maturità, la sua vecchiaia. Non accettiamo mai completamente
l’ambivalenza, in quanto essa ci minaccia, o piuttosto perché rappresenta per noi
l’incertezza di fondo della nostra identità e del nostro divenire, perché coincide con
l’ambivalenza della pulsione che è al tempo stesso sia di vita che di morte.

“Ogni vita umana è fatta quindi di accettazione o rifiuto di questa ambivalenza, e


in primo luogo dell’ambivalenza essenziale del tempo, luogo di vita in cui si
elaborano i progetti personali o collettivi più esaltanti e in cui però ogni passo che
si compie conduce inesorabilmente al termine fatale. Al punto che, quando la
coscienza del tempo lo assale, l’uomo cerca di proteggersi contro gli aspetti cattivi
del tempo (cioè la sua irreversibilità che conduce all’invecchiamento e alla morte),
per poter vivere soltanto in un tempo armonioso e pieno, quello del progetto,
dell’avvenire migliore, degli ‘indomani che cantano’” (Imberty, M. 1986).

Nelle riflessioni di Imberty il tempo è considerato non solo esperienza cognitiva ma


anche e soprattutto esperienza emozionale profonda.
Ogni ascoltatore, in base alle sue competenze musicali può identificare uno stile, o
anche semplicemente un’epoca, ascoltando attentamente un’opera o solamente un
suo frammento.

108
Per Imberty (1990) la forma musicale viene identificata attraverso un insieme di
condotte percettive di decodificazione alcune delle quali sono rigorosamente
determinate dall’organizzazione stilistica.
Ma lo stile, continua lo studioso francese, può essere identificato anche ascoltando
brani non conosciuti, mai sentiti precedentemente. Non viene identificato come
somma di elementi o di tratti caratteristici memorizzati, ma come una struttura
temporale codificata e decodificata in base a processi mentali identici che si devono
scoprire.

“L’opera musicale appare in definitiva come una trasposizione simbolica


derealizzante che sostituisce al tempo esistenziale un tempo fittizio, che sostituisce
alla minaccia delle difficoltà future, dell’invecchiamento e della morte l’illusione
del loro aggiramento mediante una durata chiusa, che al tempo stesso annulla gli
effetti distruttivi dell’irreversibilità del tempo. Il tempo musicale, organizzato dallo
stile è un tempo mitico, in cui si aggirano i sogni di eternità dell’uomo, in cui
attraverso il gioco dell’elaborazione secondaria cosciente, la rappresentazione
simbolica allontana la carica affettiva della morte” (Imberty, M. 1986).

Per approfondire le precedenti riflessioni sorge spontanea una domanda: “qual è il


nostro modo di concepire il tempo”?
Il mistero del tempo e della sua percezione è forse uno degli elementi che lega la
riflessione sulla musica alla filosofia tout court e numerosi sono i pensatori che
hanno dimostrato interesse verso questo aspetto del mondo musicale. (Clartè,
2015).
Cartesio si pone il quesito di come sia possibile concepire la musica, ossia un
insieme di elementi disseminati nel tempo come unità. E scrive: “mentre sentiamo
le prime due parti, le concepiamo come un tutto unico, mentre ascoltiamo la terza
la colleghiamo alle prime due, per cui abbiamo il rapporto di 3:1, poi colleghiamo
la quarta alla terza come se fosse un tutto unico, poi di nuovo di nuovo
ricolleghiamo le due prime con le ultime due, sì da afferrare quei quattro elementi
insieme come una unità, e così via sino alla fine procede la nostra immaginazione

109
ed ogni composizione viene compresa come un qualcosa di unitario fatto di molte
parti che si equivalgono”.

Dalla lettura di questo frammento comprendiamo come Cartesio intendesse la


percezione musicale come un insieme di parti che si sovrappongono l’una all’altra
e si uniscono formando qualcosa che supera la semplice unione delle singole parti.

Il primo e maggiore mistero che sembra nascondere la musica è quello di non darsi
mai nell’attualità, ma di distendersi tra passato e futuro, eppure noi la concepiamo;
diciamo “conosco la Nona di Beethoven”, allo stesso modo in cui diciamo “conosco
il David di Michelangelo”, ossia un oggetto che mi sta davanti tutto intero e di cui
concepisco in uno stesso istante tutte le parti.
Marco Dallari (in Anceschi, 2009), citando Sciarrino, afferma che la musica ha un
senso architettonico:

“Il tempo interno, proprio del brano musicale, mentre lo stiamo ascoltando ci porta
fuori dal flusso presente e ci costringe a collegare e localizzare gli elementi
dell’esecuzione secondo una logica spaziale, perché il tempo nel quale la musica
prende corpo è quello di una temporalità fortemente spazializzata”.

Tornando alle riflessioni filosofiche sul tempo, interessante è ciò che Jeanne Hersch
sostiene in “Tempo e musica” (2009).
L’autrice afferma che il presente è, per l’’uomo, l’unica dimensione del tempo che
gli dà un appuntamento reale col mondo:

“È solo al presente che, esercitando la nostra libertà responsabile, possiamo


intervenire nella realtà empirica del mondo, così come ci è dato, possiamo agire su
di esso, trasformarlo” (Hersch, J. 2009).

Hersch parla di “tempo pratico” che si fonda sul presente; un tempo in cui
l’individuo, solo agendo attivamente e nella consapevolezza di ciò che è stato il
passato, può rendere migliore il futuro. Nella sua riflessione solo il presente è un
tempo reale; passato e futuro non esistono in quanto non ci sono. È in base al tempo
presente che si struttura il tempo pratico. Il passato si allontana sempre di più dal
nostro presente e il futuro si trascinerà verso l’avvenire.

110
Quello di cui ci parla Hersch non è un presente che assume la forma di un istante
puntuale. Esso scorre e passa tanto che ad ogni istante abbiamo già un passato.
Non viviamo il presente come un flusso puntiforme ma come “una piccola durata
che, a dire il vero, non passa; che in un certo senso ci accompagna nel corso del
tempo, incontro al futuro. Passa e tuttavia non passa” (Hersch, J. 2009).

Scrive ancora:
“Uno dei tratti fondamentali della condizione umana è proprio questo. Che essa si
realizza in una volta, senza distinzione, nel tempo naturale senza presente della
successione ̶ il tempo del prima e del dopo ̶ e nel presente decisivo che struttura
il tempo di un essere libero. Dalla sovrapposizione, o meglio, dalla fusione di due
tempi essenzialmente diversi, dipendono quindi la complessità infinita e il problema
irriducibile della condizione umana. Il determinismo, che regna sulla successione
senza presente del «prima» e del «dopo» del tempo naturale, rimane, per il soggetto
umano che agisce liberamente nell’ «ora», una condizione limitante e, insieme, la
condizione di ogni decisione efficace. L’essere umano non è mai completamente
libero, non inizia mai il gioco; non conosce un principio, perché il tempo del
«prima» e del «dopo» è sempre già lì, con la sua causalità vincolante” (Hersch, J.
2009).

L’idea della musica, di un brano, di una sola melodia, è sempre costruita tra il prima
ed il poi non solo da chi ascolta ma anche da chi compone e da chi esegue la musica.
In tutti i casi si tratta di legare insieme ciò che il tempo pone separato.
Imberty (1986) ci dice che è proprio attraverso l’espressività musicale che l’uomo
rappresenta e ricostruisce il mondo seguendo quei codici propri della sua
soggettività.

“L’arte oppone la cultura alla natura, l’arte sostituisce la realtà fisica del mondo
con la realtà psicologica dell’uomo. L’espressività delle forme musicali consiste
interamente in quella soggettività fondamentale ed appassionata del compositore
che le crea, in quella soggettività entusiasta dell’ascoltatore che le reinventa a ogni
nuovo ascolto. In un certo senso, la musica non dice e non esprime niente di diverso
da ciò che in essa proiettano coloro che la fanno o che l’ascoltano. Ma non per
questo tale senso rimane individuale o occasionale: esso si radica in quella

111
soggettività formata dalle esperienze universali inconsce e antinomiche
dell’integrazione e della disintegrazione dell’Io di fronte al mondo, alle sue
promesse o alle sue minacce” (Imberty, M. 1986).

Se la musica ci permette in qualche modo di afferrare il tempo, di dominarne la


necessità, viene da chiedersi: quale tempo ci restituisce? che esperienza del tempo
facciamo quando eseguiamo o ascoltiamo un brano musicale?
Chiaramente è un’esperienza che poco ha a che fare con la misurazione oggettiva,
esterna del tempo.
Partendo dal principio che ogni ascoltatore, in virtù della sua unicità, è diverso (e
quindi percepisce determinati aspetti di un brano musicale che un altro non sarebbe
in grado di percepire) si può parlare di tempo “interno”, un tempo rigorosamente
personale, originale, unico, che non sarà mai uguale per tutti e condivisibile da tutti.
La dimensione del tempo in cui vive la musica è quella che Bergson chiama, la
durèe, ossia una dimensione interna. Una dimensione che non risponde alle regole
di quantificazione tipiche del tempo esterno, che grazie agli strumenti di
misurazione scorre sempre uguale ed omogeneo (Clartè, 2015), ma che coinvolge
le sfere personale ed emozionale del soggetto. Si tratta, quindi, di una dimensione
che (condividendo l’idea dell’unicità di ogni individuo) si basa su una modalità
percettiva che possiamo definire differenziata, interiore, caratterizzata
dall’emotività.

Baldi (2012) fa una distinzione tra il tempo interiore e personale di un adulto e


quello di un bambino. Il concetto di tempo è strettamente legato a quello di
attenzione. Infatti Baldi sostiene che il tipo di attenzione dell’adulto viene definito
“faro attenzionale”. Questa definizione deriva dal fatto che un adulto seleziona gli
elementi ai quali prestare attenzione e si concentra solo su alcuni di essi. A questa
attenzione si aggiungono le preoccupazioni ed i pensieri di tutti i giorni dai quali
non riesce a staccarsi. Un uomo vive il tempo come una sovrapposizione di tensioni
(sia psicologiche che fisiche), spesso in contraddizione tra loro (Imberty, M. 1986).
L’attenzione dei bambini è, invece definita “coscienza a lanterna”. Il bambino non
può evitare di prestare attenzione a tutto ciò che lo circonda, indistintamente e gode

112
del tempo perché in quel momento è lì, abita quell’istante, vi è dentro, immerso. Ci
si tuffa dentro e non scivola sopra, come l’adulto su una lastra di ghiaccio.

“L’esperienza multidimensionale del tempo che vive un bambino, è dunque


un’esperienza molto più profonda e complessa di quella che vive un adulto, o
meglio, che un adulto è consapevole di vivere. Un’esperienza lontana dall’ordine
monodimensionale che assumiamo per fini pratici. Perché l’orologio, al quale gli
adulti sono sottomessi, compie una particolare attenzione dell’esperienza
temporale, quella cioè del tempo come pura sequenza, simbolizzato da una classe
di eventi reali indifferenti a sé stessi, ma disposti in una infinita serie densa per la
semplice relazione di successione” (Baldi, G. 2012).

Attraverso queste riflessioni comprendiamo che per l’uomo quella del tempo è
un’esperienza molto più complessa di quanto uno strumento meccanico, come un
orologio, ci ricordi ogni giorno. Inoltre sempre Baldi (2010) ci fa riflettere sul fatto
che non è detto che il tempo suggeritoci da questi mezzi meccanici, che vengono
considerati oggettivi e scientifici, sia più reale del tempo che il singolo percepisce.

Questo aspetto delle differenti percezioni relative al tempo è ben rappresentato nella
musica. Infatti in un tempo non omogeneo come il flusso musicale, ogni evento è
nuovo, anche se è una ripetizione di ciò che è già stato. Non si tratta di un tempo
che appartiene alla quotidianità pratica, e nemmeno un tempo della logica
discorsiva, che procede con premesse e conseguenze.
Come detto precedentemente, la musica ci mostra il tempo, ma si tratta di una
dimensione interiore del tempo, e ci mostra anche il paradosso del tempo, che non
possiamo mai possedere, se non nell’istante presente.

Strawinsky parla della musica come del dominio nel quale l’uomo realizza il
presente, lo afferra, lo rende reale.

“La musica è il solo dominio nel quale l’uomo realizza il presente. A causa
dell’imperfezione della sua natura, l’uomo è destinato a subire il passare del tempo
– delle sue categorie, del passato e dell’avvenire – senza poter mai rendere reale,
e pertanto stabile, quella del presente. Il fenomeno della musica ci è dato al solo

113
scopo di stabilire un ordine nelle cose, ivi compreso, e soprattutto, un ordine fra
l’uomo e il tempo” (Clartè, 2015).

L’esperienza musicale ci pone continuamente davanti all’irreversibilità del tempo:


ciò che è stato non sarà mai più come prima.
Jankélévitch dice che la musica ha in sé tutte le caratteristiche dello svolgimento
temporale: nascita, inizio, crescita, climax, acme, invecchiamento e morte. È
proprio per questo che più delle altre arti si affaccia sull’abisso dell’esistenza, e
sulla sua fragilità.
La bellezza, che ci porta ad inseguirla e a trascorrere gran parte delle nostre giornate
in sua ricerca, è una bellezza effimera che continuamente svanisce. È come se la
fragilità della musica ci riportasse continuamente alla nostra, il silenzio che
continuamente la riassorbe all’orizzonte della morte. A quella che Jankélévitch
chiama la “piccola morte” ossia la morte continua di ogni attimo, l’impossibilità di
ripetere un solo momento del tempo, che rende fragile l’esistenza e tuttavia rende
ogni cosa vissuta, o da vivere, “un inesplicabile tesoro”. (Clartè, 2015).

Hersch (2009) scrive che grazie alla musica, e senza separarcene, viviamo l’essere
e il non-essere nel tempo, inconciliabili e riconciliabili all’incrocio delle loro
dimensioni.
“La musica suonata ed ascoltata non potrà mai essere cancellata dal passato,
qualunque cosa accada. Niente potrà cancellare questo fatto: la musica è stata
suonata, voi l’avete ascoltata. Se un giorno la terra congelasse, oppure si
riscaldasse eccessivamente, se gli uomini sparissero, anche allora il tempo della
musica vissuta si conserverebbe nel passato. Se sparisse, senza lasciare alcuna
traccia, quel tempo continuerebbe, misteriosamente, ad arricchire l’universo
d’umanità” (Hersch, J. 2009).

114
CAPITOLO 4

Conclusioni

4.1 Conoscere se stessi e gli alunni

“Un’azione educativa degna di questo nome, qualunque sia la materia o l’ambito


disciplinare di cui si serve, non può e non deve consistere soltanto nella
trasmissione disciplinare di competenze, abilità o conoscenze (in questo caso si
tratterebbe di semplice istruzione), ma ha per obiettivo la strutturazione
dell’identità dei soggetti per i quali presuppone il conseguimento di una condizione
esistenziale e psicologicamente migliore. Tale obiettivo, come è evidente, si
raggiunge proprio attraverso l’offerta ai soggetti in formazione di quegli strumenti
simbolici e cognitivi che li rendono autonomi, consapevoli e capaci di riconoscersi
e rendersi riconoscibili all’interno della comunità di relazione di appartenenza, ma
questi vanno considerati come un mezzo e un fine” (Dallari, M, in Anceschi, A.
2009).

Un processo educativo (sia esso musicale o no) dipende innanzitutto dalla


situazione dell’insegnante che si impegna e mette in gioco la globalità della sua
persona a livello emotivo, cognitivo, valoriale, ecc. Tutti questi aspetti
interagiscono ed influenzano la predisposizione delle opportunità e degli interventi
finalizzati all’apprendimento e anche la gestione della relazione educativa.
Quindi, affinché la relazione educativa sia costruttiva e in grado di offrire efficaci
situazioni di apprendimento occorre che l’insegnante prima di conoscere gli alunni,
conosca se stesso. Questa conoscenza personale ed interiore gli consentirà di
mettersi in gioco positivamente con la ricchezza e la multidimensionalità della sua
persona, compresi i conflitti e le tensioni non risolte. In questo modo si eviterà che
la relazione educativa venga lasciata in balìa del puro caso e condizionata da tutto
ciò che è vissuto inconsciamente.

“Prima di stabilire una relazione educativa, di insegnare qualcosa, di applicare


questo o quel metodo, gli insegnanti dovrebbero interrogarsi su se stessi, su quello
che intendono fare, perché e come, sulle capacità di cui hanno bisogno, su quali di
queste siano già acquisite e quali siano ancora da acquisire” (Tafuri, J. 1995).

115
Bisogna tenere presente che in una relazione educativa non si producono
cambiamenti solo in chi “riceve” ma anche in noi stessi. Un insegnante deve sempre
interrogarsi su quanto sia disposto a cambiare, prima di pretendere di cambiare gli
altri. Occorre che prenda coscienza della propria identità generale (esperienze,
abilità, preferenze, ecc…), dei propri bisogni, interessi, motivazioni e delle proprie
competenze. Deve anche interrogarsi sulla propria identità professionale e, di
conseguenza, anche sullo stile educativo che possiede, cioè sul suo modo di
comportarsi nelle diverse situazioni educative.
Numerosi sono gli studi che hanno cercato di classificare le diverse modalità di
insegnamento, definendo anche dei modelli, ma ancora oggi manca una seria
indagine sulle motivazioni che reggono ognuno di essi (Tafuri, J. 1995). Ecco
quindi che, nonostante le classificazioni loro fornite, gli insegnanti dovranno
sempre compiere una ricerca approfondita e personale delle motivazioni che stanno
dietro al loro stile per scoprire la propria identità. Attraverso questa si diventa anche
più consapevoli del proprio posto nella storia e nella società di un determinato
periodo.
Numerosi sono i metodi di approccio all’Io suggeriti da diversi teorici. L’approccio
più recente (approccio autobiografico) cerca di scoprire lo sviluppo di ogni identità
sulla base della storia personale di ciascuno (Tafuri, J. 1995).

Si può parlare di identità musicale?


Se pensiamo all’identità dell’Io non come qualcosa di inscindibile, integrato e non
scomponibile, ma come una identità complessa, multiforme e capace di declinarsi,
differenziarsi e scomporsi, allora possiamo affermare che è presente anche quella
che chiamiamo identità musicale.
Questa identità “va pertanto riscoperta alle nostre fonti e radici, in un gioco
integrato tra lavoro della mente e lavoro delle emozioni, lavoro sulla mente e
lavoro sulle emozioni” (Demetrio, D. 1994).

Occorre scoprire la propria identità musicale attraverso la riflessione sulle


numerose attività musicali che hanno segnato la nostra esistenza.

116
Secondo Stefani (1987), le attività umane sono segnate dall’interazione di tre
componenti:
1. L’attività umana segue sempre una motivazione, un progetto, da cui è
determinata e condizionata;
2. L’uomo è variamente musicale, la sua attività è sempre condizionata da
diverse pulsioni e motivazioni;
3. Queste motivazioni differenziate portano a diversi modi di appropriazione
di una stessa attività e quindi, anche di tutte quelle attività che riguardano la
musica.

Le interazioni tra attività, motivazione e modo di appropriazione costruiscono una


rete molto complessa che favorisce la formazione di una identità musicale
sfaccettata.
Spesso gli insegnati si trovano in una situazione di conflitto tra il proprio mondo
musicale e quello dei loro allievi. Occorre allora prendere coscienza del proprio
vissuto sonoro-musicale, delle proprie capacità di interpretazione ed analisi dei
fenomeni sonori e musicali, del rapporto tra il vissuto musicale personale globale e
gli studi scolastici sulla musica.

Attraverso questa analisi della propria identità si può scoprire, tenendo presenti i
vari livelli della relazione persona/musica, che vi è anche una identità musicale
sociale. Questa identità riguarda gli aspetti musicali prodotti da una società o da un
gruppo etnico a cui si appartiene. Andando ancora più a fondo si può individuare
una identità universale che riguarda le funzioni ed i comportamenti musicali comuni
a tutte le culture (Tafuri, J. 1995).

Come gli insegnanti, anche gli alunni hanno una propria identità. A seconda dell’età
sarà più o meno ricca e complessa ed è l’insegnante che deve scoprirla. Questo non
sarà per lui/lei un compito difficile se parte dalla consapevolezza che l’identità
dell’alunno esiste.
È sempre Dallari nel testo “Musica ed educazione estetica” (Anceschi, A. 2009) a
dirci che è impossibile, o totalmente fuorviante, parlare di conoscenze, di
competenze, di apprendimenti, senza incrociare il problema della strutturazione
delle identità personali. La scuola, e il suo progetto educativo che l’insegnate deve

117
portare avanti, non può mai dimenticare l’inscindibilità del binomio sapere/identità,
in quanto, se ciò accadesse, rischierebbe di promuovere apprendimenti di cui i
soggetti non condividono il senso, che non sentono capaci di aggiungere qualcosa
alla propria identità personale e valorizzarla, o che addirittura “si possono costituire
occasioni di alienazione, di perdita della coscienza di sé nell’esibizione di
conoscenze avulse dalle dinamiche quotidiane di esistenza, di relazione e di
costruzione della rappresentazione identitaria”.
L’insegnante dovrà considerare sempre l’alunno come parte attiva della relazione.
Quindi la conoscenza della storia del bambino deve essere il primo passo per poter
impostare una relazione educativa caratterizzata dalla reciprocità.
In questa relazione reciproca l’insegnate può aiutare ed accompagnare l’allievo alla
scoperta della propria identità musicale, una scoperta che avviene passando
attraverso diversi modelli e stimoli ambientali da scegliere ed organizzare.

“Nella frequentazione e nell’adesione più o meno consapevole a questo o a quel


modello si va formando l’identità musicale di ciascuno, un’identità di cui gli stessi
alunni hanno diritto a prendere coscienza attraverso la riflessione sulla propria
storia, sui propri gusti, sulle proprie condotte e competenze”. (Tafuri, J. 1995).

Il ruolo dell’insegnate non fa capo al concetto classico di insegnamento, ma è quello


di osservare, incoraggiare, guidare, immaginando le situazioni che favoriranno i
giochi sonori. L’insegnante non ha bisogno di una formazione musicale quanto
piuttosto di un tipo di sguardo, di ascolto che gli permettano di percepire i reali
interessi e bisogni dell’allievo.
Se gli insegnanti imposteranno l’attività didattica sulla base delle diverse identità
musicali otterranno positive conseguenze sia per sé stessi, in quanto l’esperienza
docente risulta più gratificante ed efficace se valorizza e sollecita la propria
musicalità, sia per gli alunni, che fanno tesoro delle esperienze proposte solo
quando se ne sentano profondamente coinvolti a livello cognitivo ed emotivo
(Anceschi, A. 2009).

118
4.2 Ricadute della tesi nella formazione professionale

Giunti alla conclusione di questo lavoro di tesi, risultano necessarie delle riflessioni
personali che, poggiando sulle basi teoriche e bibliografiche sopra riportate,
permettano di tracciare un percorso che da queste pagine conduca alla mia
esperienza e formazione professionale.

Negli ultimi 3 anni mi sono ritrovata ad insegnare musica all’interno di una scuola
paritaria di Bologna e nel corrente anno (2017/2018) mi è stata assegnata la gestione
di un laboratorio musicale con i bimbi della primaria.

La mia tesi (e l’idea che ne sta alla base) parte da qui: dalla necessità di dover
pensare e strutturare delle attività di didattica musicale per bambini dai 6 ai 10 anni.

Si parte sempre con tante idee e tanti progetti per poi scontrarsi coi limiti della realtà
educativa in cui si deve operare e che, ribadisco, non riguardano solo i destinatari
dell’azione didattica ma anche chi la mette in atto; in questo caso la sottoscritta.

Inizialmente, pensando al progetto da proporre ai bambini della classe prima, mi


ero concentrata molto sulle attività: ne avevo pensate tantissime, avevo scelto il
doppio dei capitoli del romanzo “Le avventure di Pinocchio” da cui partire per la
sonorizzazione e non avevo calcolato i fattori interesse e tempo.

Ho acquisito consapevolezza di tutto ciò nella fase di studio che ha preceduto quella
di scrittura di questa tesi.

La ricerca e la selezione dei testi non è stata molto semplice: il campo della musica
e della didattica musicale ha mille strade ed altrettanti volti che non consentono, ad
una persona con poca esperienza, di orientarsi con facilità. Numerosi sono i libri
che mi sono stati consigliati dalla mia esperta relatrice ed altrettanto numerosi sono
stati quelli personalmente trovati procedendo nel lavoro di scrittura.

Molti di questi testi mi hanno consentito di indagare sulla definizione di didattica,


non solo musicale (Tafuri, J. 1995) ma anche generale (Bertolini, P. 1994).

In Bertolini (1994) ci si muove tra saggi di diversi autori che, affrontando la


questione didattica partendo da punti di vista personali, permettono di intravedere
la ricchezza e la complessità di questo settore.

119
Con gli scritti di Delalande (1993) e Tafuri (1995) ci inoltriamo nel campo di nostro
interesse, la didattica musicale. È proprio partendo dallo studio di questi testi che
ho potuto comprendere non solo quanto sia importante la preparazione dell’esperto
di educazione in ambito musicale ma che anche quella in ambito pedagogico -
didattico ha una certa rilevanza. La conoscenza musicale risulta fondamentale in
quanto tutte le attività che l’insegnante si troverà a proporre avranno a che fare con
la musica.

Una approfondita conoscenza gli permetterà di avere a disposizione e trovare


numerosi strumenti per invogliare sempre di più i ragazzi alla partecipazione attiva
a questa attività (Lucchetti, S., Ferrari, F., Franchi, A. M. 2009).

Rientrando la musica tra le discipline artistiche, è difficile trovare la giusta


definizione di didattica musicale ed è altrettanto difficile definirne l’oggetto.

Numerosi sono gli approcci alla didattica musicale, ma quello che ho scelto di
seguire potrebbe esser definito come la fusione fra quello proposto da Frapat (1994)
e quello di Tafuri (1995) che impostano la loro didattica partendo dall’ “oggetto”
suono. Un suono che non serve solo a comporre melodie, sonate, canzoni, ecc., ma
che può consentire a chi, gradualmente, inizia a conoscerlo, a saperlo percepire di
andare oltre la classica “composizione” e poter descrivere personaggi, stati
d’animo, ambienti, raccontare piccole storie, ecc.

In questa idea di musica il suono è considerato nella sua totalità tanto che non vi è
più alcuna distinzione tra suono e rumore (Delalande, F. 1993) ma acquista
importanza la loro organizzazione. Per me, che provengo da studi classici,
comprendere e provare ad interiorizzare questo concetto non è stato semplice.
Dover pensare al “rumore” come un possibile suono da organizzare mi sembrava
assurdo. Ma, grazie anche alle numerose documentazioni di esperti nell’ambito
della didattica musicale, ho potuto constatare che la musica fa parte della nostra
quotidianità più di quanto potessi immaginare, ci avvolge ed è presente in ogni
nostra azione, in ogni nostro movimento. Ciò che le attività didattiche di cui si è
largamente discusso, e che sono state proposte in questa tesi, ci consentono di
migliorare sono le competenze relative all’ascolto, alla organizzazione ed alla
riproduzione di questi “suoni”.

120
L’idea che “tutto è suono” viene portata avanti da Frapat (1994) e prima di lei è
presente negli studi di Delalande (1993; 2009). Il bambino, dice Frapat, gioca
istintivamente con i suoni, non ha alcuna conoscenza riguardante la “teoria
musicale”. L’educatore allora deve partire dalla quotidiana produzione e
riproduzione dei suoni del bambino e, dopo un ascolto ed un’osservazione attenti,
potrà organizzarli, incoraggiando così la scoperta e la produzione creativa.
Delalande (1993) parla di condotte per indicare quei comportamenti che hanno alla
base un determinato scopo da raggiungere.
Un progetto didattico basato sulle condotte, continua Delalande (1993), è
certamente una proposta che porta ad una presa di posizione importante da parte
dell’insegnante che, scegliendo di partire dalle condotte piuttosto che dai
comportamenti, sarà obbligato a spostare l’attenzione dalle semplici prestazioni
osservabili dei suoi allievi, alle motivazioni, ai bisogni ed a quei meccanismi messi
in atto per soddisfarli. E sono proprio questi meccanismi a costituire il nucleo
centrale del concetto di condotta.

Vista la complessità del punto di partenza proposto da Delalande (1993) sia Frapat
(1994) che Tafuri (1995) sostengono che non basti conoscere ciò che si vuole
insegnare; sono necessarie altre competenze che permettano di gestire con buoni
risultati una situazione di apprendimento. Questo ci permette di dire che anche un
pedagogista deve avere competenze in ambito musicale che gli consentano di poter
meglio analizzare, progettare, valutare queste attività specifiche.

Come accennato in precedenza, oltre ai problemi legati alla definizione del concetto
di didattica musicale, molte sono state le difficoltà relative alla progettazione.

Il testo “L’educazione musicale” (Tafuri, J. 1995) si è rivelato particolarmente utile


in questa fase. Numerose sono le riflessioni e le informazioni riguardanti l’ambito
relazionare (alunno-insegnante), l’importanza delle competenze che un insegnante
deve avere e che un alunno deve raggiungere.
Il raggiungimento delle competenze da parte dell’alunno dipende dagli obiettivi che
stanno alla base della progettazione di un’attività educativo/didattica. La loro
definizione e descrizione non sono state semplici da realizzare: si passa da obiettivi

121
generali ad obiettivi specifici, che riguardano ogni singola attività presente nel
progetto e che devono essere minuziosamente descritti.

Una definizione così approfondita già in fase di progettazione mi ha reso molto più
attenta e consapevole. Attenta a non pensare e creare delle attività di carattere
esclusivamente trasmissivo in modo da lasciare spazio alla libera espressione del
bambino; attenta a calcolare bene l’utilizzo del tempo a disposizione e quindi
proporre attività che fossero possibili da realizzare nell’arco di un’ora; attenta alla
definizione dei dispositivi (per utilizzare un termine molto caro a Frapat) che
permettessero all’insegnante ed ai bambini di poter proseguire nell’attività in modo
da raggiungere gli obiettivi precedentemente prefissati, e ancora, consapevole delle
difficoltà esecutive legate all’elevato numero dei bambini, consapevole dei miei
limiti che dipendevano dalla poca esperienza sia in ambito di progettazione che
didattico, consapevole del poco tempo a disposizione che probabilmente avrebbe
portato a delle necessarie modifiche in itinere del progetto. Ma sappiamo che i
cambiamenti in itinere (Lipari, D. 2009) sono una componente fisiologica della
progettazione, anche e soprattutto in ambito musicale.

Sia Frapat (1994) che Tafuri (1995), ma anche molti altri studiosi che si interessano
di didattica e di progettazione (per es. Lipari, D. 2009), ci ricordano che quando si
parla di didattica i termini rigidità, fissità, immutabilità non possono e non devono
essere contemplati.
Il partire dal quotidiano di Frapat, la centralità dell’alunno e il suo ruolo attivo
all’interno della relazione didattica esaltati da Tafuri consentono, a chi come me
decide di addentrarsi nell’ambito della didattica musicale, di comprendere che
nonostante la precisa e dettagliata definizione in fase progettuale, un’attività
didattica deve sempre essere flessibile.

La caratteristica della flessibilità permette all’educatore/insegnate (ed aggiungerei


al pedaogista) di poter modificare il progetto e/o anche, qualora fosse necessario,
gli obiettivi in base alle esigenze degli alunni ed alle evoluzioni che le attività
creeranno.

122
In questa lunga e complessa fase di progettazione ho imparato che:

- Occorre avere ben definiti gli obiettivi da raggiungere;

- È fondamentale chiarirsi le idee in merito all’approccio educativo che si intende


utilizzare;

- Il punto di partenza deve essere sempre il bambino, nella sua quotidianità e con le
sue esigenze espressive e comunicative;

- Bisogna essere consapevoli che non sempre si raggiungeranno gli obiettivi che ci
si era prefissati e, quindi, il progetto potrà subire delle modifiche in itinere.

L’attività di progettazione è molto lunga e complessa e richiede la massima


attenzione e consapevolezza.

Tafuri (1995) si chiede se la musica sia un campo di esperienze o una disciplina.


Prendendo spunto dalle parole di Calvino risponde alla domanda dicendo che
“attraverso l’esperienza musicale possiamo cogliere l’essenza di cose e persone”.
Ma, continuando nella riflessione consiglia di ricordare che la musica può essere
studiata da molti punti di vista in quanto attorno ad essa operano ed interagiscono
numerose discipline.
Classicamente e culturalmente si è spinti a considerare la musica come un
insegnamento riservato a chi vuole diventare uno strumentista. Ma grazie a studiosi
come Delalande, Frapat, Tafuri e molti altri, che si sono impegnati nella
realizzazione di una didattica musicale per tutti (in quanto la musica fa parte della
cultura di ognuno), siamo portati ad allontanarci dal tecnicismo della didattica
classica per concentrarci sul suono in generale e sulle sue capacità espressive e
comunicative.

Un ultimo aspetto riguardante la mia formazione professionale che volevo prendere


in considerazione è quello della sonorizzazione delle storie.
Il progetto “Pinocchio” nasce dall’idea di raccontare una storia attraverso i suoni.

Alle difficoltà della progettazione sopra descritte, vanno aggiunte quelle legate alla
progettazione di una “storia musicata”.

123
Come detto precedentemente, la scelta della storia è stata attuata in funzione di una
continuità didattica. Non è stata musicata nella sua totalità ma sono state scelte
quelle parti che potevano consentire, sia ai bambini che all’insegante di concentrarsi
sui diversi aspetti musicali e, di conseguenza, sviluppare diverse competenze.
Non è stato semplice attuare questa selezione ed ancora di più riuscire a pensare a
delle attività che potessero interessare e coinvolgere attivamente i bambini senza
privarli della loro libertà espressiva ed esecutiva.
È grazie a questi presupposti che per ogni incontro sono stati pensati dei momenti
di libera esplorazione sonora, ritmica e corporea, senza nessun’altra indicazione da
parte dell’insegnante se non quella riguardante il tema dell’incontro.

Inizialmente, pensando alla sonorizzazione, mi ero concentrata troppo sull’aspetto


esecutivo (una buona performance finale) senza pensare che il punto principale
fosse il coinvolgimento totale del bambino (corporeo, emotivo, ecc.) che, nella
libertà di espressione del proprio sé e delle proprie esigenze, avrebbe potuto anche
scoprire nuovi aspetti legati non solo alla musica in quanto tale ma anche alle
proprie capacità espressive e comunicative.

Anche per questo aspetto della programmazione mi sono stati molto utili i testi di
Frapat (1995) e Tafuri (1984).
Il primo mi è stato utile per la definizione dei dispositivi e per il concetto di libertà
dell’alunno; il secondo mi ha aiutato dal punto di vista pratico in quanto, attraverso
numerosissimi esempi e indicazioni dettagliate, mi ha guidato nell’articolazione dei
diversi incontri.

In virtù di ciò che è stato fino ad ora esposto, ed a conclusione di questa tesi, mi
sento di dire che l’esperto di educazione (sia esso insegnate, educatore, pedagogista,
formatore, ecc.) deve operare ed agire nell’ottica di una formazione continua che
gli dia la possibilità di mettersi in discussione, ampliare e/o modificare i propri punti
di riferimento ed i propri presupposti teorici, che gli consenta di scoprire nuove
realtà non solo sui libri ma anche nella pratica.
Soprattutto nell’ambito della didattica musicale questa predisposizione alla
formazione continua deve essere la base su cui poggia l’intera attività dell’esperto.

124
È solo grazie alla formazione continua e all’esperienza sul campo che colui che
indichiamo col termine di “esperto di didattica musicale” può dare sempre più
forma al proprio oggetto didattico: la musica (o in modo più generale, il suono). Un
oggetto fortemente intrecciato alla cultura tanto da rappresentare il suo
cambiamento nel corso del tempo; un oggetto che è parte intrinseca dell’esperienza
umana, modalità di espressione del sé e di possibilità comunicativa con l’altro.

La musica, soprattutto nelle attività didattiche, rivela tutte le sue potenzialità e le


sue numerose articolazioni. Tutto è musica, anche il silenzio. Un silenzio che ci
permette di entrare in intimo contatto con noi stessi e di guardare con occhi ancora
più attenti ciò ci circonda e che, in modo più o meno consapevole, ci forma.

“Il silenzio è un suono che non fa rumore” (Frapat, M. 1994).

125
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SITOGRAFIA
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www.treccani.it

131
ALLEGATI

-Brani musicali proposti nel progetto:

 Mozart, W. A., Rondò alla turca


 Strauss II, J., Trisch – Trasch Polka
 Tchaikovsky, P. I., Danza della fata confetto

-Immagini inserite nel capitolo 2 tratte da Innocenti, R. / Collodi, C. (2006). Le


avventure di Pinocchio, La Margherita Edizioni, Milano.

 Impiccagione di Pinocchio

132
 Ritratto di famiglia

133
-Immagini inserite come dispositivi visivi nel progetto Pinocchio tratte da
Innocenti, R. / Collodi, C. (2006). Le avventure di Pinocchio, La Margherita
Edizioni, Milano.

 Mangiafuoco

 Il pescecane

134
 La pancia del pescecane

135