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MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA

Alta Formazione Artistica e Musicale

Conservatorio Statale di Musica


"G. Rossini” di Pesaro

Biennio II livello ad indirizzo didattico

CLASSE DI CONCORSO AJ77 - PIANOFORTE

Scegliere, scrivere, improvvisare….


Spunti per una didattica del pianoforte

Relatore: M° Fabio Masini Tesi di: Girolamo Ciulla



____________________________

ANNO ACCADEMICO 2015/2016


Indice

Introduzione 2

I. Le opere didattiche e la scrittura musicale 5

II. Scegliere: metodo e repertorio. 26

III. Manipolare, modificare, scrivere. 35

IV. Improvvisare: esplorazione in libertà 48

V. Proposta di brani per un percorso didattico 56

Conclusioni 64

Bibliografia essenziale 66

Appendice: spartiti dei brani proposti 69


Introduzione

L’obiettivo principale di questa tesi è quello di offrire un contributo alla di-


dattica del pianoforte e fornire alcuni spunti di riflessione sull’utilizzo della musica
come formazione complessiva dell’individuo.
Attraverso una breve analisi del valore sociale della musica nell’eterogenea
società attuale, si nota che sono cambiati molti parametri rispetto al passato: ad
esempio il sistema di fruizione con l’introduzione della riproducibilità tecnica1 del
suono attraverso la registrazione; la crisi dell’utilizzo sociale della musica “d’arte”
contemporanea che risulta per lo più incomprensibile dalle masse; la diffusione di
altri generi musicali che hanno origine dalla musica popolare europea ed extraeu-
ropea (come il jazz); la mercificazione della musica attraverso prodotti preconfe-
zionati dall’industria discografica.
Diventa essenziale, per un didatta della musica, attivare più canali possibili
per dare agli allievi una visione complessiva del panorama musicale attuale illu-
strandone le novità e fornendo le giuste chiavi di lettura in un mondo in cui è sem-
pre più difficile esprimere giudizi estetici univoci.
È per questo motivo che in questo lavoro ho cercato di mettere da parte le
critiche, alcune valide, sui vari generi o sulla produzione musicale colta e popular e
di non esprimere alcun giudizio estetico per evitare, insomma, uno scontro sulla
scia di quello riportato da Umberto Eco tra apocalittici e integrati.2
Le argomentazioni di questa tesi vogliono invece costituire uno stimolo per
gli insegnanti, e in generale, per chi si occupa di cultura e di didattica, per andare
oltre i propri, ormai limitati, confini e aprirsi a nuove prospettive e suggestioni.
D’altronde è ormai chiaro che nella didattica dello strumento vi sia stata negli
ultimi anni una crisi dovuta dal venir meno di alcuni canoni, tipicamente romantici
o primo-novecenteschi, che sono diventati obsoleti in un mondo in cui la musica,

1 si cfr. a questo proposito WALTER BENJAMIN, L'opera d'arte nell'epoca della sua riproducibilità tecnica, Torino: Einaudi, 2000,
(I ed. in tedesco, 1935).
2 UMBERTO ECO, Apocalittici e integrati, Milano: Bompiani, 1964.

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come altre arti e campi del sapere, ha dovuto subire un processo di commercializ-
zazione tipico dell’economia di mercato, sistema in questo momento predomi-
nante: “struttura e sovrastruttura”, per dirla con Marx.
D’altro canto, però, la pedagogia e la musicologia europee tradizionali si sono
chiuse in se stesse per non “contaminarsi” e hanno tardato ad esempio nel ricono-
scere ad altri generi musicali, come il jazz e la musica popolare, la dignità che gli
spetta, e l’Italia, purtroppo, anche in questi settori è rimasta particolarmente indie-
tro.
Fin dal titolo di questa tesi, quindi, si possono cogliere tre aspetti fondamen-
tali che, a mio avvisto, una didattica efficace dello strumento deve contemplare.
Esse costituiscono le tre facce di un ipotetico prisma in cui l’una non può fare a
meno dell’altra: la scrittura musicale, la composizione, l’improvvisazione. Molto
spesso un certo tipo di didattica ha privilegiato un aspetto a discapito di un altro;
la moderna didattica dovrebbe invece cogliere il meglio da ogni esperienza per
acquisire notevoli vantaggi, proprio questo è quello che mi propongo di dimostrare
in questa tesi.
Nel primo capitolo mi soffermo sul ruolo che la scrittura musicale ha avuto
nella didattica del pianoforte e soprattutto su quella particolare composizione che
è lo Studio per pianoforte. Ho privilegiato questo aspetto perché lo Studio nasce come
prassi compositiva “sul momento”, è legato a un bisogno immediato ovvero lo svi-
luppo di una capacità tecnica e solo in seguito ha acquisito notevoli qualità artisti-
che. Molti Studi elementari sono rimasti nel repertorio didattico odierno ma spesso
vengono eseguiti in maniera errata e pedante e possono non solo causare disaffe-
zione da parte degli allievi ma anche nuocere allo sviluppo della loro musicalità.
Come cercherò di dimostrare, invece, molte composizioni di questo tipo possono
diventare modelli fondamentali per l’insegnante e per l’allievo per comporre brani
nuovi e interessanti (proprio come avveniva in passato). Ho dedicato una parte di
questo capitolo, invece, a Mikrokosmos di Bartók e a Jatekók di Kurtág perché sono
particolari esempi di opere didattiche di musica “d’arte” contemporanea da cui si

3
possono trarre modelli operativi per la composizione e ci si può basare per avvici-
nare ed educare gli allievi, e quindi i futuri esecutori ed ascoltatori, a questo impe-
gnativo genere di musica.
Nel secondo capitolo mi sono dedicato alla composizione e agli aspetti di
creazione musicale mediante la scrittura e la manipolazione del materiale sonoro.
Ho tratto molta ispirazione, per quanto riguarda la metodologia di fondo, dal sag-
gio del compositore e didatta inglese John Paynter, Suono e struttura. Infatti, come
sostenuto dallo studioso, il processo di apprendimento avviene in maniera più effi-
cace non solo se l’allievo conosce ed è consapevole del materiale sonoro e musicale,
ma anche se lo manipola ed ha competenza nei procedimenti della composizione
musicale.
Il capitolo IV riguarda l’altra “faccia del prisma”, ovvero l’improvvisazione,
aspetto molto trascurato nella didattica della musica “colta” sebbene la musica del
Novecento sia permeata da questo senso di libertà, nel jazz e in certa musica
“d’arte” contemporanea, come ad esempio la musica aleatoria. Questo aspetto è
importante affinché l’allievo acquisisca versatilità nell’utilizzo dello strumento e,
come sostenuto dal Delfrati, per eliminare quel senso di eterna propedeuticità che ha
causato tanti limiti alla didattica attuale consentendo davvero di “fare musica per
il presente”.
Nell’ultimo capitolo presento, invece, l’arrangiamento per un uso didattico di
alcuni brani noti (le cui partiture sono disponibili in appendice); ho pensato di in-
serirli in un ipotetico percorso didattico che fa riferimento, in linea di massima, al
curricolo previsto per l’insegnamento dello strumento nella scuola media ad indi-
rizzo musicale.
Il presente lavoro è dedicato ai miei insegnanti, ai colleghi e ai miei allievi:
ognuno a suo modo insegna e tramanda musica e, col suo contributo, dà una mano
a far vibrare di suono e armonia questo nostro pianeta.

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I. Le opere didattiche e la scrittura musicale

In questo primo capitolo della tesi presento un breve excursus storico sul ruolo
che la scrittura musicale ha avuto, ed ha tuttora, nella didattica pianistica. Attra-
verso la presentazione di alcuni elementi cercherò di cogliere le caratteristiche
principali dei lavori didattici di alcuni compositori già noti cercando, per quanto
possibile, di individuarne anche le intrinseche qualità. Nel percorso didattico dello
strumento l’utilizzo degli Studi nella pratica quotidiana risulta avere ancora molti
aspetti positivi; il rischio evidente, che oggigiorno osserviamo sempre più spesso, è
di cadere in un meccanicismo fine a se stesso con cui si rischia non solo di non
arrivare al fine ultimo, ovvero lo sviluppo della musicalità, ma di annoiare e allon-
tanare gli allievi dallo studio della musica. L’obiettivo della grande tradizione di-
dattica, invece, è sempre stato l’opposto: gli Studi scritti dai grandi compositori sono
da sempre serviti, piuttosto, per sviluppare le potenzialità tecniche dell’allievo, non
trascurando anzi rafforzando anche gli aspetti musicali, la manipolazione del ma-
teriale sonoro e la consapevolezza degli elementi compositivi. Questi ultimi aspetti
vengono purtroppo ormai molto spesso trascurati dai docenti per cui, come detto
poco sopra, gli allievi si annoiano ed eseguono gli studi di mala voglia, senza com-
prenderne l’utilità.
La linea che è opportuno seguire è invece, a mio avviso, quella della moderazione
ovvero non bisogna demonizzare del tutto gli Studi bensì capirne l’utilità e prendere
coscienza che costituiscono un mezzo e non un fine della didattica: come suggerisce
la parola stessa, lo Studio per pianoforte (tranne per ovvi motivi quelli che hanno
raggiunto un alto livello di arte e hanno lasciato da parte la finalità didattica) è una
composizione che permette di esercitarsi su particolari questioni tecniche in un
contesto di esecuzione, è quindi una palestra, un’occasione di esercizio; la tecnica
non è presentata in sterili formule meccaniche prive di musicalità, come avviene in
molti manuali, bensì è inserita in una forma compositiva ben precisa.3 La scrittura

3cfr. voce Study, in The New Grove Dictionary of Music and Musicians a cura di Howard Ferguson e Kenneth L.
Hamilton (consultato nell’edizione online nel maggio 2016).

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musicale ha quindi avuto da sempre un valore fondamentale per annotare sulla
carta quello che nasceva dal rapporto diretto tra maestro e allievo, in questo modo
sono nate le raccolte: il maestro successivamente selezionava gli Studi per grado di
difficoltà o per il fine particolare che avevano.
Questo capitolo è dedicato quindi all’opera di una selezione di autori che
hanno privilegiato questi aspetti didattici e hanno arricchito questa particolare se-
zione della letteratura pianistica, a volte raggiungendo livelli artistici notevoli. È
chiaro che ho dovuto fare necessariamente una selezione perché le opere sono nu-
merose: ho deciso, per ovvi motivi, di partire dalle opere di J. S. Bach, presentare
le opere di Carl Czerny, Duvernoy, Heller e poi concentrarmi maggiormente sui
più moderni Stravinskij, Bartók e Kurtág; ho comunque cercato di citare le opere
didattiche più importanti che ancora oggi troviamo in repertorio.
Come ho scritto sopra, la scrittura musicale ha avuto nei secoli particolare
importanza per la didattica: nella scuola europea, e italiana in particolare, per de-
cenni si è preferito proporre agli allievi gli Studi didattici, ovvero brani più o meno
brevi che presentano alcune problematiche tecniche; tra i tanti autori di raccolte
vi sono, come noto, Czerny, Duvernoy, Heller, Cramer, Pozzoli. Ogni capostipite
di una scuola pianistica ha scritto Studi per pianoforte anche per diffondere la pro-
pria concezione sulle problematiche tecniche. Questa pratica ha portato alla co-
piosa letteratura di volumi per la didattica che conosciamo, ma la domanda prin-
cipale che ci si pone oggi è: questi brani sono ancora motivanti, validi e necessari?
Oppure questa metodologia didattica è superata? Sono domande necessarie e, vi-
sto il cambiamento radicale della fruizione della musica da parte degli allievi, ci si
chiede se è giusto che ancora oggi i programmi ministeriali, sebbene aggiornati di
recente, ne richiedono ancora l’applicazione. A mio parere l’utilità di questi Studi,
se non eseguiti con un giusto criterio di applicazione, è alquanto limitata, forse
possono giovare allo sviluppo della manualità e della tecnica non allo stesso modo
allo sviluppo delle qualità musicali dell’allievo. Lo studente della scuola media,
quindi di età compresa tra gli 11 e i 14 anni, nella società moderna si ritrova in un
ambiente sonoro permeato da musiche di genere diverso, quindi non ci si può certo

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limitare a proporre esclusivamente brani di secoli fa; diverso era il caso dell’Otto-
cento e dei primi del Novecento dove le occasioni di ascolto della musica erano,
per i più, limitate al canto popolare e alla musica di chiesa. L’avvento dei mass
media e di internet ha provocato una vera e propria “overdose” di consumo musi-
cale: oggi tramite i servizi di musica in streaming è praticamente possibile avere a
disposizioni una discografia di milioni di brani. E quindi come si colloca l’utilizzo
della scrittura musicale in rapporto a tutto ciò? Lo Studio classico ha definitivamente
perso il proprio appeal tra i giovani? Come fare, quindi, a conciliare l’utile con il
dilettevole?
Per cercare una risposta esaustiva a queste domande ho preferito innanzitutto
intraprendere un piccolo excursus storico delle opere didattiche per il pianoforte per
cercare di individuare i motivi per cui i compositori decisero di scriverle e quindi
di utilizzare la scrittura musicale come veicolo di trasmissione non solo ai loro al-
lievi e contemporanei ma anche per tramandare ai posteri le loro proposte (e come
vedremo le loro “conquiste”). È chiaro che tutto ciò non può far altro che intrec-
ciarsi con la storia del pianoforte, ovvero a partire dalla sua invenzione da parte di
Bartolomeo Cristofori fino ai grandi perfezionamenti tecnici dell’Ottocento; ogni
aspetto ha influito sulla tecnica e di conseguenza sulla scrittura musicale, mentre
nel Novecento si è avuta la riscoperta del pianoforte come strumento percussivo e,
con John Cage e il pianoforte preparato, si è addirittura intervenuti per modifi-
carne il timbro.
L’excursus non può far a meno di iniziare dalla monumentale figura di J. S.
Bach: ormai da anni la didattica pianistica ha avuto una base certa nella sua mo-
numentale opera per strumenti a tastiera, fin dai primi anni di studio gli allievi sono
stati educati alla sua scuola. Ma piuttosto che parlare di una particolare opera o
brano vorrei segnalare, come ci suggerisce Rattalino,4 più una modalità didattica
che Bach adottava e che si dovrebbe tenere presente in generale nel proprio ap-
proccio didattico: nel 1720 il grande compositore iniziò a istruire il figlio Wilhelm
Friedmann scrivendo un primo Quadernetto che riportava brani di diverso tipo, nel

4 voce Johann Sebastian Bach in PIERO RATTALINO, Guida alla musica pianistica, p. 16.

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1722 e 1725 completò invece i famosi Quaderni per Anna Magdalena Bach, sua seconda
moglie. Queste tre raccolte costituiscono il corpus fondamentale delle sue opere per
tastiera. Bach includeva in ogni raccolta brani “ricreativi” e brani “formativi” e
questa divisione del lavoro si incontra in tutta la sua produzione che può essere
divisa in un filone pensato per i professionisti e uno pensato per il dilettante; è
chiaro che questa distinzione aveva un senso nella sua epoca e nessuno penserebbe
alle Variazioni Goldberg come un’opera per dilettanti, ma qui è necessario coglierne
lo spirito fondamentale. Sarebbe opportuno anche oggi, e molti insegnanti lo
fanno, proporre agli allievi brani “classici” già scritti, brani moderni noti e altri da
comporre insieme e poco importa se sembreranno scritti da dilettanti. Questo è un
aspetto fondamentale del suonare, ovvero l’aspetto ludico-ricreativo in cui la scrit-
tura musicale può avere un ruolo importante (e con essa l’improvvisazione): questi
argomenti saranno oggetto di studio nei prossimi capitoli.
Ma andiamo avanti con le nostre considerazioni sugli autori che ben cono-
sciamo e con i quali molti allievi si sono dovuti confrontare. Il prossimo è Muzio
Clementi: la sua concezione del pianoforte è racchiusa nel volume Introduzione
all’arte di suonare il pianoforte conosciuto come il Metodo; in esso il compositore alterna
spiegazioni teoriche sulla tecnica e sulla musica ad esercizi e a una selezione di
brani di altri autori da Bach a Beethoven; il Metodo è molto utile all’insegnante per
vedere come un grande musicista come Clementi ha impostato il suo lavoro di
ricerca improntato specificatamente sulla didattica (e quindi prendere spunti e no-
zioni essenziali). Anche il volume Armonia pratica, che contiene fughe, canoni e altri
brani è interessante perché ci fa capire come il ruolo basilare della scrittura musi-
cale nella didattica non è fine a se stesso bensì, grazie ai diversi procedimenti ad
essa collegate (come l’analisi, la manipolazione e la variazione), può favorire l’ac-
quisizione degli elementi musicali da parte dell’allievo guidato dal maestro, con-
cetto che sarà sviluppato nel terzo capitolo.
Una delle opere didattiche più importanti di Clementi è senza dubbio Preludi
ed Esercizi, presentati come appendice alla quinta edizione del Metodo. Si tratta di
veri e propri Studi sulle scale, sugli arpeggi, sugli accordi per ogni tonalità: anche

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questo tipo di suddivisione (tonalità e posizioni) risulta di grande beneficio per l’al-
lievo principiante. Inoltre, come sostiene a ragione Rattalino, questo volume, che
purtroppo non è più così comune nel repertorio didattico, presenta anche «l’utilità
di finalizzare l’esecuzione non solo alla meccanica ma anche al tocco e quindi alla
sonorità».5
Includo in questa breve carrellata sulle opere didattiche di Clementi anche le
Sonatine op. 36 che, famose e suonate ancora oggi, costituiscono per la loro musica-
lità una pietra miliare della didattica ed è necessario che siano presenti nel reper-
torio del giovane allievo poiché presentano tutte le problematiche tecniche dei
primi anni di studio e fanno conoscere attraverso la pratica le forme della musica.
Ho escluso qui la monumentale opera del Gradus ad Parnassum che, come chiara-
mente si sa, non contiene brani abbastanza semplici per i primi anni di studio.
Un altro autore da riscoprire in funzione didattica è senz’altro Jan Ladislav
Dussek. Stando alle cronache, fu anche il primo pianista a suonare in concerto non
più dando le spalle al pubblico ma mostrando il profilo destro (e le mani sulla ta-
stiera). Inoltre, con il suo Metodo pubblicato nel 1796 a Londra, darà un contributo
alla tecnica, inaugurando un nuovo modo di approccio al tasto come si evince dal
primo esercizio detto “dei martelletti” in cui predilige l’articolazione “di dito” per
ottenere l’uguaglianza e l’indipendenza. In questo periodo infatti inizia la secolare
divisione tra i sostenitori dell’articolazione “naturale” e i sostenitori dell’articola-
zione molto accentuata, contro cui si scaglierà Chopin. Tra le opere di Dussek è
da segnalare, per un utilizzo didattico, la raccolta dei 12 Studi melodici op. 16 (cono-
sciuti anche con il nome di 12 lezioni progressive) in cui la scrittura musicale appare
lineare e può offrire interessanti spunti di rielaborazione.
È nel periodo del cosiddetto Biedermeier, il movimento artistico borghese dif-
fuso a cavallo tra il ’700 e l’800 (per questo chiamato anche stile della Restaurazione),
che si rafforza la figura dell’esecutore e si diffondono i concerti solistici (chiamati
accademie). Ma è anche la notevole diffusione dello strumento, grazie anche all’in-
venzione del pianoforte verticale, a richiedere una vasta produzione di musica per

5 voce Muzio Clementi in ibid., p. 190.

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dilettanti. In questo periodo nascono i generi e i sottogeneri che ancora oggi cono-
sciamo (quali il Notturno, la Bagattella, l’Improvviso, la Rapsodia ma anche forme meno
note come l’Egloga o la Bomboniera musicale). Anche le raccolte di danze stilizzate si
diffondono rapidamente (scozzesi, valzer, galop, minuetti).
Così viene coniato il termine Studio (o in francese Étude), per indicare un breve
brano in cui una difficoltà tecnica veniva ripetuta al fine di esercitarsi. Come ab-
biamo visto, anche molti compositori, tra tutti Bach e Clementi, avevano composto
brani di questo tipo ma venivano chiamati semplicemente Esercizi o Preludi. Lo Stu-
dio poi diventerà, con Chopin e Liszt principalmente, una composizione di note-
vole difficoltà tecnica e di alta fattura artistica che poco avrà di didattico, quanto-
meno per gli allievi principianti.
Un discorso a parte va fatto per un altro grande didatta del pianoforte Carl
Czerny. In un suo libro Rattalino sostiene:
L’importanza dell’opera di Czerny nella storia della didattica è grandissima. Il
difetto del suo metodo didattico consisteva nel latente pericolo di condurre l’al-
lievo alla esecuzione automatica, incontrollata. Non si tratta qui dell’automatismo
fisiologico, cioè della capacità di raggiungere automaticamente, durante l’esecu-
zione, i necessari condizionamenti muscolari. L’automatismo di Czerny è l’auto-
matismo psicologico, cioè la capacità di riprodurre inconsciamente anche il di-
scorso musicale, di riprodurlo senza rappresentarselo6.

Rattalino ci offre interessanti spunti di riflessione su questo tipo di didattica


della musica presentando alcune opere di Czerny e ricordando che la sua produ-
zione per questo scopo è sterminata. È utile quindi cogliere gli aspetti più validi di
questo approccio: gli Studi sono destinati ad allievi di tutti i livelli e l’autore riesce
ad inserire, in una forma compiuta, e quindi evitando l’esercizio tecnico a sé stante,
vari moduli tecnici in modo che ogni problematica venga ripercorsa in varie tona-
lità e quindi nelle varie posizioni. È chiaro che ogni esercizio può essere esteso e
reso più stimolante anche grazie al trasporto.
Sempre Rattalino sostiene che gli Studi di Czerny non solo vennero visti da
Debussy come prototipo di tecnica fine a se stessa ma il grande compositore fran-
cese se ne prende gioco nel primo dei suoi Studi, in cui il movimento delle cinque

6 PIERO RATTALINO, Storia del pianoforte, pp. 146-147.

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dita viene interrotto da un “irriverente” ritmo di giga, e nel Doctor Gradus ad Parnas-
sum (dall’opera Children’s corner) in cui, come si evince dal titolo, si prende gioco della
scrittura di Clementi. Ma Debussy, che cercò anche in qualche modo di andare
contro la tradizione, probabilmente, rimase un po’ in superficie e non considerò la
valenza storico-didattica di queste opere di Clementi e di Czerny in rapporto alla
loro epoca. Se ne accorse invece Stravinsky il quale, dopo aver ripreso a studiare
proprio quegli Studi, dichiarò di essere rimasto colpito anche dalla musicalità di
essi, oltre che dall’utilità tecnico-didattica. Considerazione fondamentale è anche
il fatto che gli Studi di Czerny sono ritenuti musicalmente aridi perché eseguiti nei
pianoforti moderni che hanno una resistenza e un affondo dei tasti nettamente
maggiori a quelli dei pianoforti viennesi dell’epoca in cui sono stati composti.
Tra le varie opere di Czerny sono rimaste principalmente nel repertorio di-
dattico le seguenti raccolte di Studi: La Scuola della velocità op. 299, la Scuola del legato
e dello staccato op. 335 e L’arte di rendere agili le dita op. 740. Sono opere molto signifi-
cative dal punto di vista musicale e, come anticipato, la difficoltà di esecuzione che
presentano è dovuta anche dalla notevole velocità richiesta e indicata da Czerny
con precise indicazioni metronomiche; come sostiene Rattalino tale velocità è
molto difficile da raggiungere nei pianoforti moderni che hanno una resistenza e
un affondo maggiore rispetto a quella dei pianoforti viennesi del tempo, solo Ho-
rowitz ha saputo rendere giustizia agli Studi di Czerny con il suo tocco veloce e con
il suo splendido suono.
Anche in questo caso il bravo maestro deve saper cogliere gli aspetti migliori
di questi Studi e stimolare la curiosità dell’allievo per superare le difficoltà tecniche.
Alcune formule possono essere riprese dall’allievo stesso e ripetute in varie tonalità
e attualizzate, magari utilizzando scale diverse (come la pentatonica o la scala
blues) e arpeggi su accordi.
Un autore minore, di cui si hanno poche notizie biografiche, ma di cui sono
pervenute solo alcune opere didattiche che resistono tutt’ora nel repertorio, è
Jean-Baptiste Duvernoy (da non confondere con l’omonimo Victor Alphonse); fu
un vero e proprio didatta dello strumento durante tutto l’Ottocento (nacque nel

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1801 e morì nel 1880). La sua scrittura musicale è molto semplice e limpida come
si può evincere dalle due opere che ancora oggi vengono utilizzate per i primi anni
di studio (spesso in funzione propedeutica alle opere di Czerny), 25 Studi op. 176 e
Scuola preparatoria alla velocità op. 276.
A questo punto non ci resta che citare la famosissima opera di Schumann
Album per la gioventù op. 68 con cui si ha un chiaro esempio di come l’arte incontri la
didattica e la ricca scrittura musicale del periodo romantico rende questi brani
molto utili per la pratica della melodia, Çajkovskij prenderà spunto da questa opera
per il suo interessante Album per i bambini op. 39 dedicato al nipote di sei anni e
contenente anch’esso piccoli brani molto interessanti dal punto di vista didattico.
Altro grande didatta del pianoforte è sicuramente Stephen Heller. Nella
prassi didattica sono rimasti in uso importanti raccolte di Studi, come L’Arte di fra-
seggiare op. 16, i 25 Studi per servire di introduzione all’Arte di fraseggiare op. 45, i 30 Studi
progressivi op. 46, i 20 Studi per formare al sentimento del ritmo e all’espressione op. 47. L’Arte
di fraseggiare è in realtà un’interessante raccolta di pezzi caratteristici in tutte le to-
nalità. Secondo Rattalino le opere 45, 46 e 47 sono “capolavori del sapere didattico
in un campo, quello dell’espressione, che il genere dello Studio aveva abbando-
nato”7 nell’Ottocento. L’op. 47 è in realtà più semplice ed è la più diffusa ancora
oggi nella didattica pianistica poiché affronta problemi basilari di ritmo e di espres-
sione e possono essere propedeutici ai già citati Album di Schumann e Çajkovskij.
Interessante è inoltre, come riportato dal Rattalino, la questione dell’interpreta-
zione di questi brani: negli anni ’20 e ’30 dell’Ottocento si era diffuso in fatti il
cosiddetto rubato, l’esecuzione di questi brani richiede pertanto una riflessione e
apre nuove prospettive d’interpretazione, rispetto alle esecuzione di stile neoclas-
sico che vengono proposte oggi.
Un discorso a parte va fatto anche per i compositori e didatti italiani che
hanno anch’essi scritto raccolte di Studi come Longo, Pozzoli e altri. A mio parere
non è più opportuno utilizzare le raccolte complete di questi autori ma ci si deve
al limite concentrare su una selezione di brani più significativi. Un esempio in tal

7 Voce Stephen Heller, in RATTALINO, op. cit., p. 275.

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senso, per i primi anni di studio, è la raccolta antologica di brani di Pozzoli curata
dal maestro Vincenzo Balzani8 in cui, oltre ad alcuni elementari studi di carattere
tecnico, sono presenti piccoli brani molto interessanti dal punto di vista musicale e
la suite per bambini Pinocchio.
Come sempre i problemi principali si incontrano nel tecnicismo fine a se
stesso: a mio avviso è ormai necessario, per non dire ovvio, intraprendere nuove
strade ed escludere dal proprio piano di studi, per questioni sia di tempo sia di
opportunità, alcune raccolte di Pozzoli, Longo o altri perché non più utili, e anzi
se eseguite in maniera errata a volte possono risultare perfino dannose per l'allievo.
L'insegnante potrebbe invece proporre alcuni di essi per la prima vista e per ap-
propriarsi di alcuni espedienti di scrittura musicale. Per altri aspetti invece questi
Studi risultano alquanto superati e anche il materiale musicale è molto povero.
Una delle opere didattiche più note di Stravinskij è Le cinq doits (Le cinque
dita) è stata composta nel 1921-22 ed ha come sottotitolo "8 melodie molto facili
su 5 note", il modello in questo caso è basato sulla ripresa di un elemento comune
della didattica pianistica rappresentato da Il primo maestro di pianoforte di Carl
Czerny. Come ci riferisce Rattalino nel suo ottimo dizionario sulla musica piani-
stica, Stravinsky si proponeva di "destare nel bambino il gusto del disegno melo-
dico." Alcune procedure compositive e didattiche sono molto interessanti e pos-
sono tuttora essere utilizzate, per scrivere e per sperimentare. Ad esempio risulta
molto significativo il fatto che in diversi esercizi vi è una parte della mano sinistra
non indifferente, per cui questi possono essere tenuti in considerazione a tal pro-
posito e si possono affiancare ad altri per arricchire il bagaglio tecnico e il reperto-
rio. Così come poi lo sarà con Bartók, anche in Stravinskij si evidenziano le carat-
teristiche timbriche del pianoforte. Si potrebbero affiancare ai brani precedenti
anche i Tre pezzi facili e i Cinque pezzi facili per pianoforte a quattro mani; anche in questo
caso vi è una gradualità didattica: la parte della mano sinistra è più complessa nella
seconda serie. Questi pezzi sono una parodia di danze tipiche, quindi possono es-
sere utilizzate per approfondire gli aspetti ritmici.

8 Di ETTORE POZZOLI si segnalano le raccolte Studi scelti e Pagine scelte a cura di Vincenzo Balzani ed edite da Ricordi.

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Altri importanti autori del Novecento sono Béla Bartók e György Kurtág. Il
musicologo Benjamin Suchoff nel suo articolo9 pubblicato su Tempo offre impor-
tanti chiavi di lettura didattiche su Mikrokosmos. Lo spirito patriottico ungherese,
venuto fuori in quel periodo, aveva dato frutti anche dal punto di vista artistico già
con Franz Liszt e le sue Rapsodie ungheresi. Bartók seguendo questo sentimento del
suo tempo compose la sua Seconda fantasia per pianoforte sotto l’influenza lisztiana.
Questo stile, però, è basato su canti folklorici stilizzati, che si potevano ascoltare
nei circoli ungheresi più istruiti e interpretati da complessi gitani. Non era eviden-
temente ciò che a Bartók interessava principalmente. Nel 1904 ascoltò, invece, per
la prima volta, un autentico canto rurale e ne rimase colpito. Anche il suo conna-
zionale Zoltán Kodály si interessò alla musica folklorica e pubblicò un anno dopo
una raccolta di canti contadini sconosciuti prima di allora. L’interesse verso questo
tipo di musica è rilevante, nella nostra indagine, per capire come essa abbia in-
fluenzato in generale il linguaggio del compositore e nello specifico il suo rapporto
con la scrittura musicale e i brani didattici. Come sostiene Suchoff, una delle prin-
cipali “conquiste” nell’utilizzo del linguaggio popolare fu quella di liberare il com-
positore dalla “tirannia del maggiore e del minore”. Di fatto la musica popolare
diventerà una costante del lavoro di Bartók e il suo linguaggio sarà utilizzato come
una “lingua madre che possiede naturali mezzi espressivi”.
Quali sono quindi gli aspetti fondamentali del Mikrokosmos? Tutti sappiamo
che è una raccolta di 153 piccoli pezzi per pianoforte scritti per scopi didattici e il
nome può riferirsi a una serie di brani di stile differente che rappresenta un “pic-
colo mondo”, oppure può essere interpretato come “mondo per i più piccoli”, per
i bambini. Di fatto la raccolta è stata composta tra il 1926 e il 1939 ed era destinata
al secondogenito di Bartók, Peter; ripercorre il periodo più maturo della vita arti-
stica del compositore, ovvero il periodo del suo Terzo, Quarto e Quinto Quartetto per
archi, Musica per archi, percussioni e celesta, il Primo e Secondo Concerto per Pianoforte, la
Cantata Profana e il Concerto per violino.

9 BENJAMIN SUCHOFF, Béla Bartók’s contribution to music education, «Tempo», no. 60, Inverno 1961-1962, p. 37.

14
Il Suchoff individua due caratteristiche tipiche in Mikrokosmos che riflettono la
concezione bartokiana della didattica musicale:
1. l’introduzione alla semplice e non-romantica bellezza della musica popo-
lare;
2. la presentazione di aspetti di musicalità, tecnica e stile per l’esecuzione
della musica pianistica del XX secolo.
Questi aspetti comportano quindi tre modi di procedere da parte di Bartók:
1. trascrizione della melodia popolare;
2. utilizzo deliberato o imitazioni inconsapevoli della melodia;
3. composizione ex novo di temi che si richiamano alla musica popolare.
È chiaro, come sostiene la Ameringer10, che non si può parlare di temi nel senso
beethoveniano del termine e che l’analisi di queste melodie è assai interessante per
comprendere la portata didattica del brano in questione. Ad esempio molti temi
possono essere raggruppati tra loro in base alla loro simmetricità o alla loro irrego-
larità: comprendere appieno la melodia è assolutamente propedeutico e bisogna
attuarlo prima di procedere con l’esecuzione allo strumento.
Inoltre Bartók sosteneva giustamente che fare una buona trascrizione non è
cosi facile come sembra perché serve comunque la stessa creatività che serve per
comporre una composizione originale. Il Suchoff presenta nel suo saggio alcuni
esempi che vale la pena di riprendere. Innanzitutto presenta la trascrizione in ul-
teriori tre categorie:
1. nella prima la melodia popolare rappresenta la componente dominante,
come in Canzone Ungherese (vol. III, n. 74):

10SILVIA AMERINGER, Teaching with Bartók’s “Mikrokosmos”, trad. Deryk Cooke, «Tempo», New series, No. 21, (Autumn,
1951), p. 31.

15
2. nella seconda categoria invece la melodia e l’accompagnamento assu-
mono la stessa importanza come in Ritmo bulgaro (Vol. IV, n. 113) che inoltre è
molto interessante dal punto di vista ritmico:

3. la terza categoria presenta invece melodie popolari trattate come inni, in


questo caso il materiale aggiunto assume maggiore importanza come in Varia-
zione su un tema popolare (Vol. IV n. 112) oppure vi è una nuova melodia che
ricalca stilemi tipici della musica popolare come in Danza dei contadini (Vol. V
n. 128):

Un articolo11 di Hajdu su Tempo (2008) è fondamentale anche per collegare


l’opera di Bartók con quella degli altri compositori ungheresi e, per quanto ci ri-
guarda, con Kurtág in particolare. È così che si notano particolari richiami a
Bartók nella Musica ricercata e gli Studi per pianoforte di Ligeti. Per Hajdu invece Játékok
di Kurtág si pone all’opposto rispetto al lavoro di Ligeti in quanto non è una spe-
culazione intellettuale ma un diario in cui il compositore si confronta con i propri
ricordi, in cui vi sono allusioni e richiami che si manifestano appieno anche nei
titoli dei singoli brani, molti dei quali sono dediche a compositori o amici. Sembra
quasi che Ligeti sia la mente scientifica mentre Kurtág quella umanistica. Secondo
Hajdu le affinità tra Játékok e Mikrokosmos non sono riscontrabili tanto nella tecnica
compositiva o nell’ispirazione teoretica come nel caso di Ligeti. La somiglianza sta
nel fatto che entrambe le raccolte mettono nelle mani degli allievi idee personali, il

11ANDRE HAJDU, A galaxy called ‘Mikrokosmos’ – A composer view, «Tempo», 62 (2008) pp. 16–35.

16
proprio diario intimo. Secondo Hajdu però le affinità finiscono qui, Játékok rappre-
senta una concezione visionaria e fuggitiva della musica (quasi come in Schumann)
più che una summa di oggetti reali, manipolabili come nell’opera bartokiana. En-
trambi i metodi quindi implicano un approccio diverso se non opposto.
Altra caratteristica peculiare di Mikrokosmos è la presenza di brani di diversi
stili. Ciò è riscontrabile a prima vista anche sfogliando ogni singolo volume. Su-
choff nell’articolo già citato presenta alcuni esempi di come Bartók tenda a riper-
correre i differenti stili musicali applicando però i principi basilari della sua estetica
compositiva. Infatti vi sono pezzi che, sebbene scritti in stile barocco, come A quattro
parti (vol. III, n. 79), presentano novità come ad esempio, in questo caso, uno stile
polifonico anomalo.
In Homage à J. S. B. (Vol. III, n. 79) la polifonia che richiama a un’invenzione
a due voci o a un preludio di Bach, presenta in effetti cambi di modo repentini che
manifestano in maniera lampante la “neutralità” tonale tipica della musica bar-
tokiana.

Il brano intitolato Bourrée (vol. IV, n. 117) richiama il ritmo utilizzato nel pe-
riodo del Roccocò e in Couperin in particolare: si noti però come le due linee me-
lodiche formino degli intervalli assolutamente liberi da qualsiasi centro tonale.

Altri brani significativi sono Meditazione (vol. II, n. 45) e Minuetto (vol. II, n. 50): nel
primo le dissonanze risultano da un impiego simultaneo del modo maggiore, del

17
modo ionio e lidio mentre nel secondo è impiegato il basso albertino in cui si inse-
risce una semplice melodia popolare in modo dorico trasportato in fa.
L’epoca romantica è rappresentata da due brani dal titolo che non lascia
adito a fraintendimenti: Hommage à R. Sch. (vol. III, n. 80) e Notturno (vol. IV, n. 97).
Anche in questo caso Bartók si appropria di alcune caratteristiche compositive ti-
piche e li utilizza appieno con il proprio linguaggio. In entrambi questi brani inter-
viene sulla componente armonica, come ad esempio in Notturno (in cui è evidente il
richiamo a Chopin o Scriabin) in cui il tipico arpeggiato della mano sinistra muta
istantaneamente negli accordi maggiori, minori, diminuiti, settime diminuite.

Altro pezzo molto interessante è Armonici (IV, n. 102). In questo caso, secondo
Suchoff, il compositore cita Schönberg utilizzando gli armonici; il brano è unico
nel suo genere, alcuni tasti della mano sinistra sono premuti senza che vi sia pro-
duzione di suono mentre altri accordi vengono suonati con la mano destra in di-
versa altezza, in questo modo le corde vibrano per simpatia e producono gli armo-
nici.

In Melodia senza interruzione (vol. III, n. 83) vi sono richiami alla danza dei car-
rettieri dal Petruska di Stravinsky mentre Sincopi (vol. V, n. 133) potrebbe essere uno
studio propedeutico alla musica di Prokofiev (con frequenti cambi di tempo 5/4 e
4/4). L’articolo di Suchoff conclude gli esempi con Sei danze in ritmo bulgaro (vol. VI,
nn. 148-153). I volumi V e VI presentano difficoltà maggiori e possono essere brani

18
di repertorio per concerto. A detta di Suchoff (che cita Bartók stesso) la quarta
danza ha un carattere di musica folk americana e presenta affinità con la musica
di Gershwin.
Proseguiamo con alcune informazioni sull’importante opera didattica di
Kurtág. L’idea di scrivere un’opera destinata ai piccoli principianti trae origine,
probabilmente, da una precedente esperienza di Kurtág con la composizione di
musica a scopo didattico. La pianista e didatta Marianne Teöke aveva infatti com-
missionato alcuni brani per bambini a diversi compositori, il progetto portò alla
pubblicazione, ad opera della casa Editio Musica Budapest (la stessa di Játékok) di una
raccolta di brani per bambini dal titolo Tarka-barka (che può essere tradotto “mul-
ticolor”). Contribuirono alla raccolta i compositori ungheresi László Borsody
(1944), Attila Bozay (1939-1999), Lajos Huszár (1948), Miklós Kocsár (1933),
Jószef Soproni (1930) e naturalmente anche György Kurtág (1926). Quest’ultimo
compose diciannove brani a cui diede il significativo titolo di Elö‑Játékok (significa
giochi propedeutici ovvero etimologicamente Prè-ludi); nel confronto con gli altri
compositori si nota, fin da questa prima esperienza, che Kurtág si differenzia per
il suo personale uso degli aspetti gestuali e fisici nella performance, affrontati molto
prima rispetto agli altri aspetti tipici della pedagogia tradizionale. Il pianoforte di-
venta quindi un giocattolo capace non solo di un aspetto ludico ma anche di far
scaturire interi scenari fantastici, di portare il bambino in una dimensione d’in-
canto, di creare rituali di rituali, per dirla con Morelli, attraverso poche note, spazi,
ambienti e paesaggi sonori12.
Il primo volume di Játékok fu pubblicato nel 1973 ed è importante anche per-
ché, come vedremo, è la prima opera dopo tre anni di assoluto silenzio composi-
tivo; ad oggi sono 8 i volumi della raccolta che si pone di fatto come un work in
progress. Kurtág stesso e sua moglie, Marta, pianista, hanno eseguito in concerto
alcuni estratti. È interessante notare che il musicologo Tim R. Johnson13 divide la

12cfr.GIOVANNI MORELLI, Scenari della lontananza: la musica del Novecento fuori di sé, Venezia: Marsilio, 2003.
13 TIM RUTHERFORD JOHNSON, musicologo e autore della tesi Playing Games: Reference, reflection and Teaching the Unkonwable
in Kurtág's Játékok (cfr. bibliografia).

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raccolta in due parti: i primi quattro volumi (composti tra il 1973 e il 1975 e pub-
blicati nel 1979) costituiscono un primo blocco, i successivi quattro volumi (pubbli-
cati a partire dal 1986) costituiscono il secondo. Il quarto volume presenta esclusi-
vamente brani per pianoforte a quattro mani o per due pianoforti, mentre dal
quinto volume in poi ogni brano è introdotto da una didascalia: annotazioni quoti-
diane, messaggi personali. È già evidente però, anche nei primi brani, l’utilizzo di de-
diche e messaggi, e la natura aforistica dei brani, è una caratteristica essenziale.
È chiaro che Kurtág nel comporre questi brani si interroga profondamente
sul suo rapporto con lo strumento e con la scrittura musicale non solo dal punto di
vista compositivo; egli stesso è pianista, diplomato presso l’Accademia di Budapest,
ha insegnato musica da camera nel medesimo istituto e avuto allievi come András
Schiff e Zoltán Kocsis. Ma proprio della sua esperienza infantile, ovvero il primo
approccio con lo strumento, Kurtág ricorda come non fosse affatto piacevole pen-
sare a diteggiature e ritmi, o rimanere sullo stesso registro dello strumento. Aveva
iniziato lo studio a cinque anni e già a sette aveva perso interesse per la musica e
per il pianoforte. È stato il ricordo di questa esperienza a offrire spunti per scrivere
un’opera didattica per i giovani allievi con presupposti totalmente diversi. Ma l’im-
portanza degli Játékok nell’opera del compositore è tale che in un intervista ha di-
chiarato che costituiscono quasi una nuova Opus 1 nella sua carriera perché in esse
l’approccio compositivo diventa più libero, naturale e, come egli spiega, partendo
da un semplice do al centro della tastiera, si riesce a far germogliare, in maniera
del tutto naturale, fenomeni musicali assolutamente interessanti, alternando le note
vicine e le relative alterazioni, con una tecnica simile al canto gregoriano.
Játékok fu inizialmente concepito come un metodo progressivo e subì chiara-
mente l’influsso di Mikrokosmos di Bartók e, sebbene il risultato fu diverso, il riferi-
mento alla notevole opera didattica dell’illustre collega è evidente. I musicologi
Claus Wischmann e Friedrich Spangemacher14 hanno cercato parallelismi e diffe-
renze tra questi due grandi compositori ungheresi e hanno notato che in Játékok la

FRIEDRICH SPANGEMACHER, «György Kurtág und Béla Bartók», in Zwischen Volks-und Kunstmusik: Aspekte der ungarischen
14

Musik, pp. 168-177.

20
progressività dei brani non è così sistematica come in Mikrokosmos dove invece ogni
brano è propedeutico al seguente; l’idea di fondo risulta però simile: entrambi i
metodi costituiscono un’introduzione alla tecnica pianistica ma rappresentano an-
che un’iniziazione al proprio linguaggio musicale attraverso la scrittura. Così come
in tanti compositori del passato anche in Kurtág lo strumento diventa il luogo in
cui sperimentare in maniera diretta il proprio linguaggio musicale per poi utiliz-
zarlo anche nelle altre forme. L’opera oltrepassa infatti il semplice interesse idio-
matico per il pianoforte e la destinazione didattica e diventa “un diario, un labo-
ratorio di idee, di tecniche e di espressività”, un “taccuino dove appuntare schizzi
e disegni” e proprio per la natura semplice, minimale, spoglia, aforistica.
L’altro aspetto, evidente fin dal titolo, è il carattere ludico di questa raccolta,
(appunto intitolata appositamente “giochi”) che comporta un recupero, anche da
parte dell’insegnante, di un linguaggio e una dimensione infantile, necessita di “un
viaggio autobiografico di ciascuno di noi”, è anche un pellegrinaggio del maestro
verso il suo lato infantile, che abbiamo smarrito, e che in tutta la vita cerchiamo di
recuperare. Quindi l’opera è anche rivolta agli insegnanti e a supporto di ciò
Kurtág ci fa sapere che lui stesso ha dovuto recuperare questa dimensione e, come
dice nel famoso discorso di addio per la morte del suo amico e collega György
Ligeti, molte idee impiegate in Játékok hanno avuto ispirazione dal figlio di Ligeti,
Lukas, il quale aveva inventato un mondo immaginario scrivendone un’enciclope-
dia comprendente la storia, la letteratura, l’arte e la musica; molti di questi elementi
sono stati un punto di partenza per la stesura di Játékok. Attraverso i brevi brani,
che non presentano come punto di partenza necessità “digitali” o di lettura di par-
titure complesse, il bambino ha la possibilità di sentirsi libero di ricreare “emozi-
oni” o riprodurre azioni della vita quotidiana o creare storie musicali. Eppure il
compositore ritiene che non è necessario ripercorrere da cima a fondo tutta l’opera
me è più opportuno fare una selezione, a tal proposito in un’intervista a Bálint
András Varga (riportata dal musicologo ungherese Andràs Wilheim) sostiene anzi
di essere stato particolarmente scosso in negativo dalla registrazione dell’integrale
dei sette volumi dell’opera da parte del pianista Gábor Csalog per l’etichetta BMC.

21
Un’altra problematica interpretativa di Játékok può sorgere dal fatto che lo
stesso compositore ha dichiarato, nella già citata intervista, che si tratta di un’opera
‘pseupedagogica’: i brani, infatti, possono essere utilizzati a scopi didattici ma es-
sere inseriti in repertorio da concerto (come hanno fatto i noti pianisti francesi
Pierre-Laurent Aimard e il norvegese Leif‑Ove Andsnes).
Si è già notato che la libertà e la possibilità di creazione di nuovo materiale
musicale che sia da stimolo all’improvvisazione (aspetto spesso trascurato dalla tra-
dizionale didattica strumentale) costituisce una delle caratteristiche più innovative
del metodo; inoltre l’approccio ai brani, ovvero l’operazione di analisi gestaltica che
l’allievo deve necessariamente attuare per comprenderli, funge da training per l’ac-
quisizione di un serio metodo di lettura e interpretazione del brano stesso che po-
trà, anzi dovrà, essere utilizzato con facilità e successo anche nello studio dei brani
più noti della letteratura pianistica.
Alcuni esempi possono chiarire il procedimento compositivo di Kurtág e il
suo rapporto con la scrittura musicale e con lo strumento.
Il brano Perpetuum mobile (fig. 1) è
un esempio di ‘partitura grafica’, così
come in altri compositori contempora-
nei, compaiono grafismi anche più che
in brani precedenti. Il solo punto di ri-
ferimento è una linea tratteggiata che
rappresenta il do centrale e i simboli di
diesis e bemolle per indicare che il glis-
sando sinusoidale passa dai tasti bianchi
a quelli neri. L’indeterminatezza della
scrittura accresce le responsabilità crea-
tive del bambino che sempre meno si
identifica con un progetto compositivo Figura 1

definito in modo univoco. Il ruolo della


partitura è sempre quello di fissare un’idea musicale, ma in questo caso si lascia

22
aperto il campo di esplorazione che consente di produrre configurazioni sonore e
formali non predeterminabili.
Il brano Il leprotto e la volpe (fig. 2)
realizzato da una bambina di sei anni e
significativamente inserito da Kurtág
nella sua raccolta, è decisamente signi-
ficativo in tal senso. Il brano è infatti
una sonorizzazione di una narrazione
verbale in cui a ogni segno sonoro cor-
risponde una precisa sequenza di im-
magini denotato da una didascalia al-
trettanto precisa. Si notano pertanto
unità musicali differenti per realizzare
immagini come ‘l’avvicinarsi di sop-
piatto’, il ‘guardarsi intorno’, il ‘cor-
Figura 2
rere’, ecc.. L’onomatopea finale invece
sigilla e conclude il brano con un cluster violento nel registro grave della tastiera
(‘sparo del cacciatore’).
Anche la didatta finlandese Kristiina Junttu 15 offre spunti interessanti su
un’applicazione pratica di Játékok. La studiosa parte da una breve disamina
dell’opera focalizzando la sua attenzione sulla peculiarità del metodo che, come
già visto, presenta occasioni per aiutare i bambini a risvegliare in essi le possibilità
di fare esperienze con la musica attraverso i movimenti e la sensibilità. Il merito di
Kurtág è di aver capito come i movimenti del corpo possono non solo rendere più
fluida l’esecuzione musicale ma anche accrescere la generale predisposizione alla
musica nei più piccoli. È opinione comune infatti che il ruolo del corpo come luogo
primario di approccio allo strumento sia stato sottovalutato, anzi tenuto voluta-

15KRISTINA JUNTTU, György Kurtág’s Játékok brings the body to the centre of learning piano, «Musiikkikasvatus.The Finnish
Journal of Music Education (FJME)», XI/1-2, 2008, pp. 97-106.

23
mente in disparte. La didattica tradizionale dello strumento infatti tende a intro-
durre la notazione musicale fin dalle prime lezioni di strumento. Si è riscontrato
però che se introdotta troppo presto, la notazione può causare difficoltà alla sensi-
bilità del corpo e ai pattern che in maniera spontanea il bambino osserva quando si
approccia allo strumento. Ed è per questo che i brani della raccolta presentano sia
la notazione tradizionale sia una nuova notazione specifica, in questo senso il gra-
fismo non è fine a se stesso ma finalizzato a un gesto, oppure è l’indicazione di
modo d’esecuzione. È opportuno però non insistere da principio sull’aspetto della
lettura poiché ogni brano può essere imparato seguendo l’esempio dell’insegnante.
Anche il brano Hoquetus (fig. 3),
un brano per due pianoforti, che ri-
prende il procedimento dell’hoquetus
medievale, è realizzato con mani che
si alternano seguendo una sequenza
aritmetica di suoni che sfociano in una
sorta di melodia e presenta una moda-
lità di scrittura molto interessante e
che ogni insegnante può fare proprio
per arricchire il repertorio degli stu-
denti. Da notare che ho preso spunto
da questa composizione, in alcuni pas-
saggi degli arrangiamenti proposti in Figura 3
appendice a questa tesi, soprattutto
per quanto riguarda la scrittura su su due righi.
Dopo aver presentato ampiamente l’opera di questi autori che appartengono
alla musica “colta”, un breve accenno anche alla musica jazz. I metodi per piano-
forte jazz sono numerosi e molto diversi tra loro, alcuni possono costituire un valido
sussidio altri altri invece possono addirittura portare fuori strada. A mio avvisto in

24
questo genere di musica infatti l’utilizzo della scrittura deve essere limitato e utiliz-
zato solo le idee che vengono fuori dall’improvvisazione e dalla manipolazione del
materiale musicale (cfr. capitolo IV).
Alcune eccezioni interessanti
sono: la raccolta Jazz Exercises, Minuets,
Etudes & Pieces For Piano di Oscar Pe-
terson che contiene piccole composi-
zioni scritte sullo stile jazzistico adatti
per un primo approccio a questo lin-
guaggio musicale e per lo sviluppo
delle capacità tecniche e il volume di
Remo Vinciguerra Primo Jazz e A quat-
tro mani nel jazz (cfr. bibliografia). Que-
sti brani (cfr. un esempio da Oscar Pe-
terson in fig. 4) possono essere utili per
focalizzare l’attenzione sugli che ren-
Figura 4
dono differente il jazz rispetto ad altri
generi ad esempio sul modo di battere il ritmo (sui tempi deboli), sulla pronuncia
jazzistica, sulle particolari successioni di accordi attraverso che comprendono an-
che le estensioni tipiche; inoltre la brevità di essi rende facile il riconoscimento delle
strutture e delle forme tipiche. Tutte queste caratteristiche rendono questi esercizi
più che mai adatti a costituire una base per l’improvvisazione (vi sono, ad esempio,
blues, anatole, ballad). L’insegnante può inoltre arricchire lo studio di questo volume
con altri arrangiamenti di standard jazz disponibili presso numerose case editrici
(come ad esempio la Hal Leonard) e con arrangiamenti per pianoforte a quattro
mani o per musica d’insieme (cfr. cap. seguente).

25
II. Scegliere: metodo e repertorio.

«Adesso Johnny – forza. E ricorda, quattro battiti per misura. Adesso aspetta un minuto; che
nota sarebbe stata questa? Meglio, Si non Sol. Dai, forza…così sembra giusto, no? Meglio
controllare la mano sinistra. Hai trovato il punto? Bene…ora, perché non ti sei ritrovato con
le dita? Forse perché hai messo il 2° sul La al posto del 4°, eh eh? Dai, riprova…..uhm, ricordi
cosa ho detto poco fa su come tenere il polso?
Comprensibilmente, gli stivaletti da calcio di Johnny iniziarono a picchiettare con irritazione.
Trattenendo uno sbadiglio, egli si chiese se il campetto sarebbe stato ancora aperto alla fine
della lezione…»16

Le domande essenziali per chi si occupa di didattica dello strumento possono essere:
quali sono i motivi principali per cui un ragazzo vuole suonare uno strumento? Come in-
coraggiare e motivare questa inclinazione in maniera spontanea, facendo sì che non venga
bruciata la sua curiosità e quindi anche le sue aspettative?
Come nell’episodio citato all’inizio di questo capitolo, molto spesso vi sono allievi che
arrivano a lezione già poco motivati, o perché sono costretti dai genitori oppure perché
arrivano da esperienze didattiche che non fanno per loro, il cosiddetto “vecchio metodo”.
È molto difficile capire bene che cosa vuole il bambino e cosa si aspetta la famiglia; come in
tutte le attività che essi si propongono di fare anche nella musica vi sono, infatti, delle aspet-
tative, siano esse il divertimento o il “far contenta la mamma”. Il buon maestro deve quindi
cercare di capire le motivazioni e assicurarsi che dietro alla passione per la musica e per uno
strumento ci sia il sincero interesse e la curiosità dell’allievo e mai un’imposizione della fa-
miglia, insomma deve appurare che ci sia una scelta libera del bambino. Molti ragazzi in-
fatti vogliono approfondire e arricchire la formazione che ricevono a scuola perché la mu-
sica fa parte delle discipline del curricolo, si sentono incuriositi da un particolare strumento
e vogliono scoprirlo. Inizialmente non ci sono particolari esigenze, non vogliono certo di-
ventare dei musicisti o concertisti, semplicemente provano piacere e curiosità verso lo stru-
mento e la possibilità che offre per esprimere sentimenti e personalità. È questa infatti una
delle caratteristiche principali della musica: l’aspetto ludico e formativo, a cui si aggiunge

16da YLDA NOVIK, Teaching with ‘Mikrokosmos’, «Tempo», New Series, n. 83 (inverno 1967-1968), pp. 12-15, traduzione
mia.

26
l’aspetto di socializzazione presente nella musica d’insieme, una delle attività più stimolanti
e formative per i ragazzi.
I suggerimenti che presento si basano sulla mia personale esperienza di insegnamento
della musica e dello strumento in alcune scuole di Milano e provincia e di Lugano (Sviz-
zera). Nell’arco di alcuni anni ho avuto modo di fare lezione ad allievi molto dotati, con una
spiccata musicalità che, dopo aver seguito un percorso “classico”, con infiniti esercizi di tec-
nica pianistica, Studi, Bach, ecc.… ad un certo punto decidevano di smettere e, spinti dalla
moda o dall’influsso dei compagni (succede spesso nel periodo delle scuole medie) decidono
di cambiare genere e strumento: come si pone l’insegnante in questi casi? Invita ad abban-
donare? No, non credo sia questa la strada giusta. L’insegnante deve, secondo me, cercare
con ogni mezzo di coinvolgere gli allievi e far riconoscere loro gli elementi di convergenza
e divergenza dei generi facendo notare loro che le metodologie di lavoro possono essere in
tutte e due i casi interessanti e utili per una crescita musicale complessiva.
È per questo che si deve, almeno in un primo momento, abbandonare ogni tipo di
pregiudizio verso qualsiasi musica perché solo in questo modo ci si può relazionare in modo
corretto con l’allievo. Questo tipo di atteggiamento mentale del docente è auspicabile so-
prattutto in un contesto di scuola media. Inoltre la padronanza anche di altri generi musicali
è ormai indispensabile per il musicista attuale, la parola chiave è infatti versatilità. Ad oggi il
musicista, e lo strumentista in particolare, deve acquisire, tra le tante qualità fondamentali,
la propensione ad essere versatile: con questo nuovo approccio didattico, molto diffuso fuori
dall’Italia, si possono evitare le difficoltà presenti in molti diplomati di Conservatorio al ter-
mine degli studi ovvero la mancanza di competenza nel settore della musica d’uso, proprio
in una società dove è non è più così diffusa, se non in pochi casi, la figura del concertista di
stampo ottocentesco ed è maggiormente necessaria la figura dello strumentista versatile e
moderno che sappia eseguire accompagnamenti, trovare applicazione negli studi di regi-
strazione, fare intrattenimento, improvvisare. Sono tutt’ora molti i diplomati, e io mi inse-
risco tra questi, che hanno dovuto integrare le proprie competenze, con diversi corsi post-
diploma in contesti non accademici, perché hanno trovato la propria preparazione carente
di fronte al mercato del lavoro che richiede queste nuove abilità.

27
Questa premessa è quindi necessaria per focalizzare l’attenzione su cosa debba vera-
mente stare alla base di ogni tipo di scelta dal punto di vista didattico, scelta che riguarda i
brani, gli arrangiamenti e la tipologia di repertorio da proporre all’allievo, ma anche scelta
che riguarda l’approccio che si vuole seguire attraverso il proprio modo di insegnare (molti
studiosi lo definiscono appunto stile di insegnamento). E sono questioni che riguardano an-
che la formazione dell’individuo nel suo complesso, infatti, come molti studiosi hanno ormai
appurato, lo studio della musica costituisce una componente fondamentale per lo sviluppo
dell’allievo, può essere occasione per stare bene con gli altri e per rafforzare il concetto di
cittadinanza attiva. Perché quindi “sprecare” queste occasioni proponendo metodi non più
adatti che invece rischiano di creare una repulsione verso la musica stessa?
Per cercare di focalizzare l’attenzione sull’importanza della scelta sia dei brani sia
dell’approccio metodologico-didattico sono interessanti alcuni spunti tratti dal saggio Fon-
damenti di pedagogia musicale di Carlo Delfrati (cfr. bibliografia) in cui l’autore offre una pano-
ramica dell’educazione musicale in Italia, sottolineandone i limiti e i pregi e focalizzando
l’attenzione su alcuni aspetti che già da molto tempo hanno generato contrasti e hanno
posto dubbi. Ad esempio una prima osservazione, oggi più che mai attuale, riguarda, come
già accennato, la scelta del repertorio che l’allievo deve affrontare cosa che implica la distin-
zione tra musica classica, cioè “colta o d’arte”, e la musica di consumo che Delfrati definisce
“neopopolare”.17
Un’altra importante osservazione, che sta alla base della scelta dei brani e della defi-
nizione del percorso didattico più adatto (cfr. cap. V), riguarda l’utilizzo del concetto di pro-
pedeuticità: l’impostazione didattica definita “statica” ha, ad esempio, prodotto un unico re-
pertorio considerato essenziale e meritevole, ha costituito un unico curricolo e un unico
percorso didattico che, dal più semplice al più complesso, ogni allievo deve seguire per ot-
tenere dei buoni risultati. La didattica pianistica ha generalmente seguito questo modo di
fare con programmi in cui si contemplava un unico genere ritenuto “colto” (quindi esclusi-
vamente la musica classica) e alcuni autori ritenuti essenziali e propedeutici ad altri (bisogna
affrontare prima Bach, poi Mozart e Beethoven). È evidente che molti aspetti di questa
prospettiva non sono da condannare, è chiaro infatti che molti compositori sono essenziali

17 CARLO DELFRATI, Fondamenti di pedagogia musicale, p.128 e ss.

28
e costituiscono la base del repertorio di uno strumento, il problema consiste invece nel modo
in cui vengono presentati agli allievi. Ad esempio sempre il Delfrati riporta un concetto che
condivido appieno: vi è un tipo di didattica, diffusa per molto tempo e tutt’ora presente,
che, come accennato, si può definire di tipo statico e che presenta all’allievo sempre brani
propedeutici ad altri ovvero non presenta mai all’allievo esperienze che servono in quel mo-
mento ma sempre che serviranno più in avanti, anzi che probabilmente serviranno (“studia le
scale, gli Studi,… quante volte abbiamo sentito, da allievi, frasi di questo tipo!). È attraverso
queste riflessioni che si pongono le basi per una scelta responsabile dell’impostazione didat-
tica che ogni docente dovrebbe fare soprattutto alla luce su quello che ormai riscontriamo
sull’utilizzo sociale della musica in cui mi sono soffermato nel primo capitolo. Inoltre, ogni
allievo presenta caratteristiche diverse, può essere portato per un genere di musica piuttosto
che un altro, d’altronde è impensabile ormai che tutti raggiungano la carriera di concertista
solista. È per questo che la didattica strumentale ha urgente bisogno di un rinnovamento: il
principale obiettivo deve essere oggi quello di offrire agli allievi un metodo che contempli
diversi strumenti di approccio in base al contesto e al genere di musica così come avviene
già nelle scuole anglosassoni. Ho già sottolineato che si deve fare questo conservando però
gli aspetti positivi della nostra impostazione didattica, ovvero quella offerta dalle grandi
scuole pianistiche italiane, integrando e aprendosi ad altri generi ed approcci diversi, solo in
questo modo la scuola può davvero offrire agli allievi più mezzi e competenze per essere
musicisti versatili nella società moderna. Ad esempio nella scelta dei brani di repertorio sa-
rebbe auspicabile aumentare i brani per musica da camera (o d’insieme), dedicare molto
più tempo alla lettura a prima vista e all’accompagnamento dei cantanti. Sarà poi cura del
docente accorgersi della propensione di ogni allievo e indirizzarlo verso percorsi di appro-
fondimento in cui specializzarsi secondo i propri talenti. Anche nel caso di allievi molto
dotati, che vogliono intraprendere un percorso classico, vi è da fare una considerazione
fondamentale alla luce di alcuni approcci allo studio dello strumento che, nel mondo ormai
globalizzato, si riscontrano sempre più frequentemente. Mi riferisco in particolare al mo-
dello didattico, non privo di estenuanti sessioni di prove e di studio, tipico dell’estremo
oriente, soprattutto Cina e Corea. Il panorama del concertismo e dei concorsi pianistici,
anche di alto livello, è ormai saturo di pianisti provenienti da questa parte del globo che, a

29
causa della dura disciplina, raggiungono livelli tecnici notevoli. Ma è questa davvero un’im-
postazione didattica valida? Vi sarebbero molte considerazioni da fare su questo aspetto
che esulano però dall’argomento di questa tesi; per rispondere brevemente alla domanda
mi ricollego ancora una volta al saggio di Delfrati e precisamente a un un importante para-
grafo che riguarda l’insegnamento dell’espressività. In tale paragrafo viene riportato un
aneddoto riferito al grande violinista Isaac Stern «il quale, assistendo alle prestazioni tecni-
camente ineccepibili di una classe di giovani violinisti cinesi, interruppe ammonendo che
ogni nota ha una sua ragione d’essere e che il fine non è certo il virtuosismo del quale, in-
vece, bisogna servirsi per evidenziare la bellezza della musica».18 Quindi, in considerazione
di tutto ciò, è importante, nella prassi didattica, mettere in primo piano la musica e lo svi-
luppo della musicalità dell’allievo prima di ogni tecnicismo fine a se stesso, facendo sempre
riferimento all’alto valore culturale che ogni opera musicale ha in sé.
Inoltre vorrei riportare a tal proposito anche una riflessione venuta fuori durante le
lezioni al Conservatorio di Pesaro con il maestro Enrico Mancini, che mi trova in profondo
accordo: l’insegnante di strumento deve sapere certamente individuare il talento, deve saper
coinvolgere l’allievo ma un altro suo ruolo fondamentale è quello di formare persone com-
petenti anche nella fruizione della musica ovvero formare ascoltatori attenti e consapevoli,
questa è una missione che spesso si dimentica.
Tornando al Delfrati bisogna tenere presente però (e questo è un altro lato della me-
daglia) che «la preparazione al poi, non all’adesso, significa prefigurare un preciso modello di
adulto, al quale il bambino deve essere orientato. Quale sia il modello di adulto dominante
oggi, nella società dei consumi, è facile intuire. Se la scuola non sta attenta, è di nuovo la
promozione dei consumi che finisce per dare sostanza alla sua vita».19 Il bambino, continua
Delfrati, non è “culturalmente vuoto” e non si deve considerare un “adulto incompleto”
(come riteneva una certa pedagogia del passato). Invece possiede una propria “cultura” di
cui la musica è parte integrante: il ruolo dell’insegnante sarà quello di intercettare i bisogni
dell’allievo e guidarlo pian piano verso un obiettivo concreto (che sia quello di suonare un
brano o prepararsi per un saggio o suonare in un gruppo) ma «l’allievo deve trovare in

18DELFRATI, op. cit., p. 155-156.


19 Ibid, p. 151.

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quello che sta facendo in quel momento la ragione sufficiente del fare», non pensando al
quello che farà o potrà fare in futuro.
Da queste riflessioni e dalla mia esperienza didattica è derivata quindi la scelta dei
brani musicali che propongo in questa tesi. In realtà non bisogna considerarli arrangiamenti
non modificabili, anzi, sono stati realizzati per un uso modulare anche in contesti di musica
d’insieme; inoltre brani di questo genere se ne possono trovare numerosi nelle librerie mu-
sicali. Questi esempi figurano piuttosto un procedimento, presentando delle idee e partono
dal presupposto che anche attraverso il repertorio della musica “d’uso” si può fare un’ottima
didattica perché “i grandi classici” e le melodie note rappresentano una leva notevole per
captare l’interesse degli allievi e come detto prima per calarsi nel “loro” presente. Anche le
canzoni di musica leggera sempre più diffuse e pubblicizzate “sapientemente” dalle case
discografiche per questioni di mercato possono essere occasione per esercitarsi sui vari ele-
menti musicali: l’aspetto fondamentale è come vengono proposte all’allievo. A tal proposito
vorrei riportare alcune esperienze didattiche che ho avuto con i miei allievi perché occa-
sione per fare alcune considerazioni, visto che queste tematiche sono ormai sempre più
all’ordine del giorno anche in contesti didattici “istituzionalizzati” quali le scuole medie ad
indirizzo musicale e perfino i Conservatori.
Ho avuto ad esempio un allievo di 9 anni il quale, a dispetto della sua giovane età, ha
provato diverse esperienze didattiche: ha fatto lezioni di musica presso una scuola privata
in cui si prediligeva l’aspetto ludico della musica e “il suonare ad orecchio”, ha avuto un
nuovo maestro “della vecchia scuola” ovvero rigido e schematico (come sostiene Delfrati
“secondo il paradigma statico”) e successivamente è diventato mio allievo. Mi sono accorto,
fin dalle prime esperienze, che il bambino aveva ottime doti musicali (riusciva a suonare
“ad orecchio” tante melodie), non solo non era in grado di orientarsi nei vari volumi ed
eserciziari ma, se gli si proponevano attività del genere, non riusciva neanche a stare fermo
e seduto al pianoforte e si agitava moltissimo. Dopo alcuni mesi, infatti, inizia a non voler
fare più lezione perché, dice, non si sente portato per il pianoforte, inoltre, complice l’in-
fluenza culturale di massa dell’industria musicale già a quell’età, i generi da lui ascoltati sono
il rap, il pop e soprattutto un famoso cantante, il suo idolo. D’altro canto la madre lo obbliga
a prendere lezioni di pianoforte (forse compensando a un suo desiderio non pienamente

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soddisfatto, come avviene per molti genitori) e il bambino risponde che continuerà le lezioni
solo per imparare a suonare (e cantare) le canzoni del suo idolo. Il buon insegnante deve
quindi capire le difficoltà che prova l’allievo: in questo caso l’esperienza probabilmente è
simile a quella provata dal Kurtág bambino alle sue prime lezioni e già riportata nel primo
capitolo; alcuni alunni hanno un rapporto più “intellettualistico” con lo strumento e utiliz-
zando la lettura delle note riescono a suonare le piccole melodie e sono soddisfatti, altri vo-
gliono ritmo, azione, gioco e non possono mai pensare di stare seduti fermi a suonare. Inol-
tre hanno necessità di essere motivati e di trovare riscontri immediati in quello che fanno.
Cogliere questi aspetti che riguardano la psicologia della musica può essere fondamentale
per l’insegnante al fine di adeguare il proprio intervento didattico: e non è una questione di
generi sebbene, per motivi socio‑culturali, si pensa che la musica classica debba essere fruita
in un contesto serio e in “giacca e cravatta”, al contrario degli altri generi invece che hanno
meno dignità ma hanno decisamente più appeal nei giovani (si veda ad esempio il film School
of rock, Linklater, 2003). In questo senso è interessante l’esperienza chiamata jeans music20 del
direttore d’orchestra Matthieu Mantanus, autore del libro Beethoven e la ragazza dai capelli blu
che fa capire che anche la musica classica può essere fruibile da tutti e non è “roba da vec-
chi” o “triste” (alcuni possono storcere il naso ma sono proprio questi i messaggi che arri-
vano a molti ragazzi).
E quello citato non è stato l’unico caso, anche un altro dotatissimo allievo di 11 anni
(con cui avevamo già completato con successo un programma da primo anno di Conser-
vatorio, con brani facili di Bach, Clementi, Mozart) ha deciso improvvisamente che l’unico
motivo per continuare era suonare e cantare (importante sottolineare anche questo aspetto
perché vi è una notevole ricerca della performance!) i brani dei suoi cantanti preferiti. Come
già detto questi esempi sono tratti da allievi delle scuole private, in cui manca il senso di
“istituzionalizzazione del percorso”, ovvero la musica per questi allievi è solo un hobby e un
divertimento, ma ho voluto riportare questi casi perché come già detto questi pensieri e
“sentimenti” sono comuni a molti ragazzini delle scuole ad indirizzo musicale. Come si
pone l’insegnante di fronte non solo a richieste ma addirittura out‑out di questo tipo? Molti
insegnanti storcono il naso e invitano ad abbandonare, ma è davvero questa la soluzione

20 Si veda a proposito il sito www.jeans-music.com

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migliore? Molti ragazzi poi continuano a suonare i loro brani da autodidatti e possono
raggiungere buoni risultati anche suonando in gruppi e band di coetanei. L’insegnante di
musica non può assumere un atteggiamento distaccato e rinunciatario nei confronti dei
ragazzi influenzati anche dalle mode, deve piuttosto chiedersi con umiltà: che tipo di didat-
tica adottare? Come già detto sopra, anche se difficile, lasciando ogni tipo di pregiudizio
verso queste canzoni (a volte brani particolarmente banali provo solo a dire che “non sono
adatti per essere suonati al pianoforte”) si possono creare comunque occasioni per fare mu-
sica. D’altronde sempre Delfrati evidenzia come sia proprio l’insegnamento strumentale a
sottostare alle mentalità della propedeuticità aggravata dal fatto che il suonare implica an-
che alcune abilità fisico-motorie e la coordinazione. L’errore più evidente di molti inse-
gnanti diventa quindi quella di mettere frettolosamente da parte la musica e trasformare i
molti aspetti tecnici in un eserciziario rigido in cui vi è un esercizio (o gruppo di esercizi) per
ogni abilità tecnica causando una frammentazione del discorso musicale (come sostiene la
Bartolini,21 cfr. infra). Sarebbe auspicabile che la scelta del repertorio quindi contenesse una
mediazione tra ciò che piace all’allievo e il brano utile. È per questo motivo che qui presento
in appendice una serie di brani che si possono proporre agli allievi: effettuare insieme a loro
una scelta consapevole del percorso è quanto di meglio si possa fare per evitare l’insoddisfa-
zione e la noia. I brani, di cui presenterò le caratteristiche nel capitolo V, verranno inseriti
in un ipotetico percorso didattico che costituisce un esempio di come si può impostare il
lavoro per i ragazzi della scuola media ad indirizzo musicale. Per alcuni di essi ho realizzato
arrangiamenti a quattro mani perché suonare insieme ai compagni (o al maestro) offre in-
discutibili benefici alla musicalità dell’allievo. Come ho già detto i brani proposti non sono
da considerare non modificabili ma costituiscono esclusivamente esempi di come si può
realizzare un repertorio a partire da brani conosciuti e come essi si prestano alla manipola-
zione attraverso le tecniche compositive desunte anche dai compositori di musica “d’arte”
(come già accennato la scrittura sui due righi del pianoforte trae spunto dal brano Hoquetus
di Kurtág). Un aspetto interessante per la scelta dell’approccio didattico da utilizzare è sot-
tolineato sempre da Delfrati; lo studioso parla della modalità con cui i musicisti della popular

21DONATELLA BARTOLINI, La frammentazione del senso musicale: l’apprendimento strumentale tra linearità e complessità, in Insegnare
uno strumento, a cura di Anna Maria Freschi, pp. 43-63.

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music imparano i loro brani. Senza il medium della scrittura, ma basandosi esclusivamente
sull’orecchio (o al limite attraverso le tablature o le sigle degli accordi) gli strumentisti “mo-
derni” riescono non solo a riprodurre i brani ma «sviluppano competenze teoriche e com-
positive» notevoli e in questo caso l’approccio, sebbene da alcuni bistrattato, è completa-
mente diverso dall’insegnamento classico. Bisogna però stare attenti, sostiene Delfrati, a
cambiare approccio solo in superficie proponendo un repertorio di brani moderni mante-
nendo la vecchia didattica («inscatolare il contenuto nuovo nel contenitore vecchio», sotto-
linea Delfrati) perché i risultati potrebbero essere vanificati. Anzi molte modalità presenti
nella didattica della musica di consumo possono essere utili anche per affrontare un reper-
torio classico: ad esempio l’ascolto e la ripetizione, l’interazione tra insegnante e allievo e la
riproposizione al pianoforte di una melodia ascoltata. In alcuni nuovi metodi per piano-
forte, come ad esempio nell’ottimo Metodo europeo a cura di Fritz Emonts, si propongono,
accanto a brani di diverso genere, anche sezioni per l’accompagnamento, per suonare “ad
orecchio” e per l’improvvisazione; ma il paradosso è che queste sezioni, le più interessanti e
innovative, vengono sistematicamente ignorate e messe da parte da molti docenti.

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III. Manipolare, modificare, scrivere.

Come già visto nei capitoli precedenti, la scrittura musicale rappresenta il mezzo con
cui il compositore fissa sulla carta la forma musicale e i contenuti. In questo capitolo cer-
cherò di offrire alcuni spunti di riflessione su un altro importante aspetto della pratica mu-
sicale, la manipolazione del materiale sonoro in tutte le sue forme, (trascrizione, rielabora-
zione, adattamento, …) e le attività di “scrittura” in senso lato che è utile fare con e per gli
allievi.
Nel contesto attuale è ancora utilizzata, sebbene non più con un significato negativo,
la distinzione tra il musicista che utilizza lo spartito per approcciarsi ad un brano e quello
che suona “ad orecchio” con l’aiuto di tablature e le sigle degli accordi. Ma siamo certi che
questa distinzione sia ancora sinonimo di qualità artistica? Vi sono molti jazzisti che non
hanno una fluidità di lettura e si basano molto sulle sigle degli accordi che accompagnano
il tema di uno standard, scritto quasi sempre da altri, nei Real books e su cui devono improv-
visare. La domanda quindi che si pone in questo capitolo riguarda quindi il come utilizzare
la scrittura musicale in un modo creativo soprattutto nella nostra società in cui per “fissare”
un’idea musicale si possono utilizzare altri mezzi, prima fra tutte la registrazione o i lin-
guaggi informatici come il MIDI. Quali vantaggi offre la scrittura? Si potrebbe fare l’esem-
pio della lingua: la scrittura è ancora necessaria perché più diretta, fruibile e facilita la diffu-
sione del contenuto (anche se esistono gli audiolibri!). Si può pensare lo stesso per la musica?
La scrittura musicale come la conosciamo è stata il frutto di un processo storico e ha rag-
giunto una standardizzazione solo tra ‘700 e ‘800, quando il sistema tonale è diventato
l’unico linguaggio di rifermento e si sono consolidate alcune formule ritmiche ricorrenti. La
crisi si è avuta invece nel Novecento e infatti la scrittura si è trasformata, consegnando
all’esecutore una grande libertà di interpretazione delle partiture grafiche come avviene
nelle opere di Maderna e Bussotti, oppure semplicemente utilizzando altri modi, per lo più
schematici, per indicare sulla carta, con segni totalmente nuovi, l’idea di quello che poi il
musicista deve suonare; più una guida e “istruzioni per l’uso” che avere una vera e propria
notazione come solitamente si intende. D’altro canto anche in altri generi il metodo di scrit-
tura tradizionale non riesce a fissare precisamente l’esatta intenzione di quello che si sta

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suonando: si pensi alla pronuncia del jazz, lo swing, che viene indicato a volte con croma
puntata e semicroma, mentre a volte si preferisce suggerire tale esecuzione degli ottavi con
la dicitura Swing o Shuffle. D’altronde, come già anticipato nel primo capitolo a proposito di
Heller, anche l’interpretazione dei brani classici e la prassi esecutiva sono legati alla tradi-
zione; nessuno conosce l’esatta modalità di esecuzione pensata dai compositori, vi sono i
resoconti degli allievi e la tradizione che si rifà alle varie scuole ma ogni speculazione inter-
pretativa può diventare di per sé valida e giustificata (si veda Glenn Gould e la sua interpre-
tazione delle opere di Bach) .
Da questi esempi si nota che il ragionamento va più a fondo di quello che solitamente
si pensa: la scrittura implica anche un riferimento alla forma per cui, a prescindere dalle
modalità, risulta fondamentale per avere un’idea precisa su quello che si è scritto, a meno
di liberarsi però di un problema che affligge tante classi di composizione (o di armonia)
ovvero, anche in questo caso, il tecnicismo fine a se stesso, scrivere senza ascoltare, utiliz-
zando codici e numeri. Non è certo questa la modalità di approccio alla scrittura che si
richiede in un contesto di educazione musicale per stimolare la creatività dei nostri allievi.
Sono utili invece alcuni procedimenti che, se acquisiti, e i musicisti di popular music lo sanno,
facilitano la versatilità e l’utilizzo plastico di ogni idea musicale.
È necessario fissare alcuni concetti quali: arrangiamento, trascrizione, rielaborazione,
adattamento, riduzione. Sono termini che implicano procedimenti precisi che devono es-
sere spiegati agli allievi per poterli utilizzare al meglio. È chiaro che non bisogna fare un
corso di analisi bensì capire i procedimenti più utili per arrangiare una canzone, per trascri-
vere un assolo, per riadattare un brano per strumenti diversi, per trasportare in tonalità
diverse e più semplici; questi procedimenti sono assolutamente utili al musicista moderno e,
fin dalle prime lezioni, l’insegnante deve, gradatamente, introdurre alcune attività per svi-
luppare queste tecniche.
Spesso ad esempio i termini “arrangiamento” e “trascrizione” si sovrappongono. La
trascrizione propriamente detta, differentemente dall’arrangiamento, consiste nel ripro-
porre antiche melodie strumentali o vocali, scritte con vecchie notazioni (neumi, intavola-
ture), a sistemi più accessibili di standard correnti o anche, e qui si determina effettivamente
una certa somiglianza con l’arrangiamento, nell'adattare o elaborare, per strumenti o voci

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diverse, una partitura in origine differentemente concepita (altri sinonimi comuni sono per
l'appunto l'adattamento, l'elaborazione o la parafrasi).
Un esempio interessante di trascrizione è il famoso Volo del calabrone di Rimsky‑Korsa-
kov da parte di Rachmaninoff. Il lavoro di trascrizione era infatti richiesto già dai tempi di
Bach e Mozart come parte integrante della didattica per perfezionare la tecnica composi-
tiva e interiorizzare l’insegnamento dei maestri: molti compositori fecero delle trascrizioni
di opere prima di scrivere le proprie composizioni.
Un largo numero di trascrizioni si sono avute perchè si volle estendere il repertorio
musicale per strumenti poveri di letteratura originale. Ad esempio Segovia e Tertis trascris-
sero tante composizioni per chitarra. Vi sono esempi di trascrizione che necessariamente
alterano la tessitura della composizione originale per adattarla ad altri strumenti, in alcuni
casi invece vi sono le trascrizioni facilitate (o adattamenti) molto utili per scopi didattici.
L’insegnante moderno deve ormai possedere le competenze necessarie per elaborare,
insieme agli studenti, tutto il materiale sonoro a disposizione. È chiaro che non serve un
corso accademico di composizione, sebbene molti procedimenti possono risultare utili, ma
più che altro una predisposizione mentale che fa vedere gli elementi musicali come tessere
di un ipotetico puzzle, manipolabili dall’allievo che può, con il suo aiuto, annotarli e scriverli.
Nella stesura dei brani che riporto in appendice, in cui appunto propongo un metodo di
lavoro, così come nelle tante raccolte di brani facili per ragazzi, ho notato che l’aspetto più
interessante è quando si riesce a mantenere anche con poche note l’impianto armonico
originale, conservando anche le estensioni più interessanti degli accordi (la nona, le tredice-
sime) perché sono queste che spesso fanno la differenza nelle qualità delle riduzioni. È utile
quindi approcciarsi a questi brani anche con una particolare attenzione alla dimensione
accordale delle linee melodiche e ai procedimenti compositivi, per fare in modo che l’allievo
comprenda anche l’applicazione dell’armonia attraverso la pratica e non semplicemente
attraverso un’impostazione mnemonica delle regole (con la vecchia impostazione c’è il ri-
schio di ricordare solo le successioni numeriche senza un effettivo riscontro pratico e audi-
tivo).

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Di seguito, quindi, offro degli spunti su come si potrebbe procedere: con la guida
dell’insegnante l’allievo può man mano diventare autonomo. Altro aspetto da non sottova-
lutare, che ha anche implicazioni compositive e sul timbro, à anche quello di chiedere all’al-
lievo di annotare schematicamente le sezioni del brano che intende scrivere, di immaginare
eventuali sviluppi con altri strumenti, insomma pensare ad un arrangiamento.
Alla base della scrittura vi possono essere ad esempio le triadi maggiori e minori da
cui si possono ricavare moltissime idee, ad esempio dalla scala per accordi:

si può ottenere dapprima un semplice accompagnamento sul giro armonico I - VI - II - VI


senza necessariamente rispettare il legame armonico tra le parti ma conservando piuttosto
la posizione della mano come nell’esempio:

da cui potrebbe derivare successivamente questo disegno (chiamato comping Imagine, dalla
famosa canzone):

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oppure semplicemente invertendo:

e proporre alcune terzine alla mano destra:

Gli esempi precedenti sono molto semplici ma figurano un procedimento da cui può deri-
vare attività per l’allievo in cui deve combinare le varie formule tra loro, inventarne di nuove
e trascriverle.
Anche la parte alla mano sinistra può essere successivamente modificata con l’inserimento
di cellule ritmiche come ad esempio nella semplice formula seguente:

Proseguendo con lo studio si possono comporre brani più complessi, sempre con un ap-
proccio modulare come ad esempio il seguente, basato sugli arpeggi di triadi spezzate (a
parti late) alla mano sinistra e sulle scale alla mano destra:

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Con questo procedimento l’allievo stesso, gradatamente, può trovare lo stimolo per com-
porre brani simili agli studi di Czerny o Pozzoli essendo consapevole di ogni elemento uti-
lizzato, inoltre può essere utile per il procedimento inverso, ovvero l’analisi. Riporto a titolo
di esempio un semplice studio di Czerny da Le cinque dita op. 777, l’allievo prende coscienza
del procedimento compositivo (in questo caso accordi di do maggiore e sol settima e fram-
menti di scala sulle cinque note) e li può utilizzare nelle proprie composizioni.

Tale metodo è in linea con quanto proposto da Massimo Colombo, insegnante di piano-
forte e composizione presso il Centro Professione Musica di Milano, nel suo libro‑manuale
Suonare Comporre edito da Carisch (cfr. bibliografia).
Nel già citato manuale Metodo europeo per pianoforte, a cura di Fritz Emonts, vi sono esercizi di
questo tipo: fin dai primi passi sulla tastiera vengono presentati esercizi sulla riproduzione
di melodie “ad orecchio”, il completamento di brani per imitazione, l’invenzione di una
melodia su un accompagnamento dato, oppure trovare gli accordi su di una melodia. Sono
procedimenti fondamentali molto comuni per gli autodidatti della popular music che sono
stati purtroppo messi da parte, a torto, dalla didattica “colta”. Questi esempi che offrono lo
spunto per la scrittura, sono messi in relazione con esercizi tecnici mai fini a se stessi, con
esercizi a 4 mani e brani di generi più moderni come il blues o di musica contemporanea.
Tutti questi aspetti rendono questo metodo uno dei più validi in un contesto di scuola media
ad indirizzo musicale sebbene non sia sempre facile utilizzarlo con gli studenti più abitudi-
nari per i quali si potrebbe pensare a qualche integrazione.
Tornando all’esempio precedente sarà compito del maestro guidarlo anche nella va-
riazione della melodia, ad esempio invertendo gli intervalli della scala iniziale, o cambiando

40
l’ordine delle battute, quando possibile, oppure inserendo arpeggi alla mano sinistra. Altro
esercizio di fondamentale importanza è il trasporto, partendo dalle tonalità vicine. Questo
approccio è molto valido anche per abituare l’allievo alla prima vista (il primo e migliore
approccio è quello di individuare le successioni armoniche e il disegno melodico) e alla me-
morizzazione: alcuni studi delle numerose raccolte dei vari autori possono essere utilizzati
per questo scopo. Non è inutile, anzi è auspicabile, utilizzare anche i numeri romani per
indicare i gradi e le sigle anglosassoni per indicare gli accordi in modo da familiarizzare fin
da subito anche con questi elementi.
A questo proposito riprendendo gli accordi sulle varie scale risulta utile far eserci-
tare l’allievo su di essi con diversi ritmi, con i rivolti da suonare anche a mani unite
in tutte le tonalità. L’allievo deve essere consapevole che gli accordi costituiscono
“la sua principale tavolozza di colori” con cui può scrivere brani, accompagnare
una melodia.
Un altro esercizio utile sono ad esempio gli arpeggi tra le due mani, sempre per
fare pratica con la tastiera e riconoscere i suoni degli accordi. Questo esercizio può
essere anche esteso fino a 4 ottave e offre all’allievo la possibilità di percorrere quasi
tutta la tastiera del pianoforte; inoltre gli arpeggi si possono applicare ai rivolti.
Sarà compito del docente includere anche le settime e le estensioni: sia ben chiaro
che questi esercizi non devono essere intesi esclusivamente come tecnica ma de-
vono essere invece finalizzati all’utilizzo in contesti diversi, quindi nell’accompa-
gnamento, nella composizione e nell’improvvisazione.

A tal proposito anche il vecchio volume sugli arpeggi di Vincenzo Mannino può
essere utilizzato in questo modo, a patto però che si abbini ad esso un studio ap-
profondito degli accordi comprese le sigle, sempre più usate in vari contesti.

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Scrivere per gli allievi non è mai semplice, bisogna conservare il carattere pro-
prio di ogni brano: un aspetto fondamentale della riscrittura dei brani, di cui si
discute molto, è costituito dall’opportunità o meno di cambiare la tonalità origi-
nale; anche in questo caso siamo di fronte a una scelta poiché da una parte vi è la
possibilità di semplificare la scrittura utilizzando tonalità più semplici, con meno
alterazioni, dall’altra si ha il limite di non rendere possibile agli allievi di suonare
su una base con i supporti digitali, come spesso invece vogliono fare. Anche questo
aspetto è interessante: si potrebbe iniziare per gradi, prima dalle tonalità più sem-
plici per poi man mano raggiungere la tonalità originale se è più complessa da
suonare al pianoforte. Questo procedimento inoltre stimola naturalmente il tra-
sporto.
Queste attività sono quindi moto simili a quelle proposte dal Paynter in un pro-
getto riportato nel volume Suono e struttura22; lavorare sulle melodie delle canzoni o
inventarne di nuove, rappresenta una formula elementare di composizione che ha
dei vantaggi notevoli e specifici: aiuta la manipolazione del materiale sonoro, an-
che attraverso la discussione e lo scambio di informazioni e pareri; tutto ciò è ac-
cessibile agli allievi e aiuta ad acquisire fiducia nelle proprie capacità. Inoltre ciò è
spiegabile dal fatto che il linguaggio dell’armonia tonale è familiare, così come al-
cuni moduli melodici e ritmici, queste componenti fanno parte del nostro bagaglio
culturale pertanto ogni contributo esterno dell’insegnante o dei compagni contri-
buisce ad arricchirlo. Il vantaggio della scrittura (non solo tramite la notazione ma
anche attraverso gli schemi) è quello di fissare le idee e offrire una visione comples-
siva, è per questo motivo che bisogna prevedere fin da principio attività di questo
genere.
A questo proposito sono interessanti le riflessioni di Enrico Strobino nel volume
Grammatica della fantasia musicale23. La prima osservazione dello studioso è che, a
seguito anche dell’evoluzione tecnologica e informatica, molte persone e allievi uti-
lizzano il computer per “comporre” a casa propria, utilizzando programmi ormai

22 JOHN PAYNTER, Suono e struttura, Torino: EDT, 1996.


23 MARIO PIATTI, ENRICO STROBINO, Grammatica della fantasia musicale, p. 78 e ss.

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molto comuni e alcuni gratuiti che offrono la possibilità di registrare, mixare, ma-
nipolare il suono, utilizzare strumenti virtuali sempre migliori. Queste pratiche ri-
sultano molto utili e spesso vengono proposte nel corso di Tecnologie musicali nei
primi anni del Liceo. Quello che a noi interessa ai fini della tesi è la modalità con
cui ci si pone per comporre e che può essere definita patchwork o collage, come so-
stiene Strobino un vero e proprio «gioco delle costruzioni in cui ogni elemento può
essere collegato a ciascuno degli altri, per libera associazione o seguendo un sistema
di regole predefinite». Tutti i brani proposti in appendice a questa tesi possono
essere utilizzati in questo modo: si può prendere il tema o parte di esso e modifi-
carlo, cambiare l’ordine o le parti, sono stati scritti, infatti, per un utilizzo modu-
lare.
Come sostiene la Bartolini24 nella didattica attuale dello strumento ogni gesto
viene mediato dalla scrittura musicale; ogni metodo utilizza la scrittura fin dal
primo approccio e questo condiziona necessariamente la possibilità di esplorare lo
strumento in maniera libera perché si finisce per suonare solo gli esercizi più sem-
plici e, seguendo, per dirla con Delfrati, una perenne propedeuticità, si limitano o
si bloccano le abilità motorie. Vi sono in realtà metodi nuovi che partono da espe-
rienze di esplorazione o improvvisazione ma spesso risultano slegate da ogni con-
testo e non portano a una riflessione sul gesto musicale. Molto spesso inoltre queste
attività vengono interrotte con l’introduzione della lettura e tutte le conquiste in
termini di rilassamento muscolare e postura vengono perse non appena vengono
presentati all’allievo esercizi scritti. Il problema è quindi collegare il gesto musicale
alla musica attraverso il medium della scrittura, elementi che non sempre corri-
spondono poiché la scrittura si presenta in maniera frammentata in cui, come già
detto, l’atomo fondamentale è la nota.
Alcune osservazioni sono molto interessanti per utilizzare al meglio la scrittura
musicale: sicuramente se si abitua fin da subito l’allievo all’utilizzo della scrittura si
può dare un senso compiuto ad essa affinché non sia vista solo come un ostacolo o
qualcosa di noioso per l’allievo. I problemi fondamentali vengono sottolineati dalla

24BARTOLINI, op. cit., p. 49.

43
Bartolini: spesso la preoccupazione di ridurre le difficoltà di lettura sfocia nell’uti-
lizzo di un numero limitato di altezze, ovvero si riduce il registro (alcuni vecchi
metodi presentano esercizi solo sulla parte centrale della tastiera), inoltre risulta
limitato anche l’utilizzo di diverse formule ritmiche; molto spesso, inoltre, non vi è
traccia di indicazioni di dinamica o di fraseggio che invece rappresentano una ca-
ratteristica fondamentale della musica per lo sviluppo dell’espressività. Inoltre non
è presente nessuna indicazione di agogica, piuttosto sono presenti le ripetizioni che
rendono l’esercizio molto noioso.
Tutte queste caratteristiche sono da evitare quando si scrive per i propri allievi:
la semplicità della scrittura non deve inficiare l’espressività, lo sviluppo di una me-
lodia, la componente ritmica. Ad esempio vorrei segnalare alcune raccolte della
didattica americana con canzoni tratte dai cartoni animati della Disney molto va-
lidi a tal proposito: benché presentati con una scrittura molto semplice, la melodia
si divide tra le due mani e viene ogni tanto arricchita con gli accordi.
Invece in molti metodi, come quello segnalato dalla Bartolini, vi è una lentezza
esasperata nell'esecuzione, come se, data la giovane età degli allievi non si possano
proporre brani che includano la velocità. In un altro metodo, We make our own Music
di Carola Grindea, invece troviamo un approccio diverso perché le competenze
musicali e strumentali degli allievi sono collegate all'apprendimento della compo-
sizione. È proprio a metodi di questo tipo che si richiama questo lavoro così come
al già citato Metodo Europeo di Fritz Emonts.
È noto ad esempio che una prassi didattica del passato consisteva, soprattutto in
contesti bandistici ma non solo, di proporre agli allievi principianti un lungo corso
di solfeggio e lettura musicale prima di intraprendere lo studio dello strumento,
ovvero si riteneva che un’approfondita capacità di lettura fosse un prerequisito ne-
cessario; in questo modo gli allievi passavano mesi e mesi prima della loro prima
lezione di strumento, in cui però, non trovavano poi un istantaneo riscontro per i
notevoli limiti tecnici. A questo approccio se n’è aggiunto successivamente un se-
condo, considerato da molti insegnanti più valido ed efficace: l’approccio con lo
strumento già dalla prima lezione e la teoria e la lettura delle note si studia sullo

44
strumento. La seconda opzione ha sicuramente molti vantaggi rispetto alla prima
che si limitava in lunghe ed estenuanti lezioni di solfeggio spesso slegate da un con-
testo essenziale che è quello del fare musica. Ma attenzione, anche i vantaggi della
seconda modalità vengono annullati se all’allievo principiante si propongono eser-
cizi che prevedono solo note di valore lungo che non contengono nessun senso
musicale.
La Bartolini si ricollega alle arti visive sostenendo che per fare un disegno nessun
insegnate si immaginerebbe di fornire regole del tipo “utilizzate solo un colore
rosso e solo linee dritte” ma si considera la forma complessiva.
Nella didattica musicale spesso questo non avviene: si è proceduto ad una fram-
mentazione sempre maggiore poiché si è pensato che questo potesse essere sino-
nimo di semplificazione. Questo ha provocato quindi una cristallizzazione
dell’esperienza artistica poiché questa costruzione dal più “semplice‑frammentato”
al più “complesso-unito” sembra offrire una gradualità all’insegnamento ma, come
sostiene lo psicologo Gardner 25 citato dalla Bartolini, non tengono conto che i
bambini pensano la musica con un approccio olistico, un tutt’uno ed è per questo
che si annoiano a dover suonare esclusivamente note lunghe. Inoltre anche la ge-
stualità strumentale può essere limitata da questa frammentazione in quanto, se
sezionato in movimenti sempre più piccoli e indipendenti, perde fluidità e risulta
impacciato e scoordinato.
La Bartolini individua il problema anche nel modo in cui la scrittura musicale è
presentato da molti: il concetto di “nota” ne è l’atomo, l’elemento principale pre-
sente in diverse metodologie anche contrarie tra loro. Anche le metodologie più
innovative e libere, che propongono un’esplorazione libera e creativa dello stru-
mento (ad esempio Játékok di Kurtág), ad un certo punto devono scontrarsi con
questa realtà: la scrittura è un mezzo necessario e obbligato per accedere a buona
parte repertorio, soprattutto “colto”.
A questo, però, si inserisce una prassi nuova offerta dalle nuove tecnologie in-
formatiche e da internet che ci obbliga a rivedere nuovamente anche le modalità

25 Ibid., p. 61.

45
di trasmissione e insegnamento della musica a seconda dei generi e delle necessità.
Ad esempio alcuni ragazzi, da autodidatti, imparano a suonare uno strumento, e
spesso anche brani alquanto complessi del repertorio classico, semplicemente guar-
dando dei tutorial. È chiaro che questa modalità, senz’altro nuova e insolita, può
provocare in molti giudizi negativi, ma offre invece notevoli spunti di riflessione e
ci aiuta a porre delle domande essenziali utili alle argomentazioni qui esposte: qual
è il vantaggio che la scrittura musicale offre all’allievo? Forse il modo in cui ultima-
mente ci si approccia alla scrittura musicale e ai brani di repertorio è errato?
La risposta a queste domande costituisce forse il nucleo centrale di questo capi-
tolo e si ricollega con il tema principale di questa tesi: ogni attività messa in campo
nella didattica deve portare l’allievo alla consapevolezza di quello che sta facendo.
È capitato spesso alla odierna didattica strumentale di produrre “sterili esecutori”,
pianisti che possono avere una notevole tecnica ma che non conoscono quasi nulla
del brano che stanno suonando, non la forma, non l’armonia, né tantomeno sono
consapevoli delle qualità storico-interpretative del repertorio. Questi “esecutori”
hanno privilegiato una lettura nota per nota e non sono mai entrati appieno nel
testo musicale (che, come tale, è proprio come un testo verbale, ha le sue caratte-
ristiche e veicola un messaggio).
Tornando al discorso precedente si può ben vedere che scomponendo il discorso
musicale in frammenti sempre più piccoli si rischia di perdere o di rendere sempre
più difficile la percezione globale (gestalt). È per questo che l’insegnante deve gui-
dare l’allievo a considerare ogni singola nota come facente parte di una catena
dove una non può fare a meno dell’altra per formare la frase musicale.
Sono quindi da evitare esercizi con poche note lunghe che si ripetono; a mio
avvisto l’unico contesto in cui poter utilizzare tali valori musicali può essere nel 4
mani (come ha intuito il compositore di musiche per l’infanzia Remo Vinciguerra).
D’altronde la Bartolini ritiene che con l’introduzione immediata della scrittura
nella didattica di uno strumento “si finisce solo per suonare ciò che è più facile da
scrivere: la gradualità grafica delimita, impone e deforma la gradualità motoria”.

46
Come si vedrà nel prossimo capitolo è per questo motivo che bisogna assoluta-
mente prevedere momenti di improvvisazione tout-court e introdurre il concetto di
“scarabocchio sonoro” cosi come ci invitano a fare Piatti e Strobino nel volume
Grammatica della fantasia musicale. In questo caso la tastiera o le corde dello strumento
avranno la funzione di tela o foglio bianco in cui si può intervenire in vari modi,
inizialmente con una fase di esplorazione, poi decidendo cosa rappresentare attra-
verso i suoni. È chiaro che questa esperienza, utilizzata soprattutto per i bambini
più piccoli, sarà senz’altro utile anche per uno studente della scuola media in cui si
possono abbinare idee e storie da realizzare con i suoni. In questo contesto può
essere utile inserire anche attività con il pianoforte preparato come ci suggerisce il
Paynter.26

26 PAYTER, op. cit., p. 78.

47
IV. Improvvisare: esplorazione in libertà

In questo capitolo l’argomento principale è l’improvvisazione, l’uso dello strumento


in libertà ed è da intendersi come l’altra faccia di un ipotetico prisma, di cui le prime due
sono la scrittura e l’arrangiamento. Il termine a volte può anche avere un senso negativo,
ovvero può indicare qualcosa di superficiale, non approfondito, ma non è questo il senso in
cui il termine è utilizzato in questa tesi, anzi, piuttosto, l’improvvisazione indica una certa
libertà di approccio verso lo strumento in cui si applica una sorta di “composizione estem-
poranea”. Altra accezione positiva del termine è, infatti, anche quella di “trovare una solu-
zione nuova e inaspettata” per un qualsiasi evento (come “improvvisare un discorso”). La
definizione di improvvisazione in ambito musicale riportata dal New Grove è: procedimento
attraverso cui il l’esecutore, partendo da alcuni schemi o materiali sonori preesistenti,
prende l’iniziativa di creare un’idea musicale nuova, diversa intervenendo su diversi para-
metri quali il ritmo, l’estensione delle note, la dinamica27. In tutte le culture musicali si ri-
scontra un certo grado di improvvisazione, pertanto, risulta molto utile ai fini di questo la-
voro cogliere alcuni aspetti che possono successivamente essere utilizzati per fini didattici.
Nella cultura musicale colta dei secoli scorsi l’improvvisazione è stata vista come una sorta
di attività artigianale di rango inferiore rispetto all’arte della composizione, ed è forse per
questo che anche la didattica si trova piuttosto in ritardo rispetto a questo importante
aspetto della pratica musicale. Per comprendere appieno le caratteristiche di ogni procedi-
mento di improvvisazione di deve innanzitutto considerare la natura e l’entità del materiale
musicale utilizzato come punto di partenza o di ispirazione; il tipo e la quantità di prepara-
zione richiesto all’improvvisatore; la relazione tra trasmissione orale e scritta e l’eventuale
grado di cambiamento che essa provoca nella composizione scritta (quando presente). D’al-
tronde la formula del Tema con variazioni può essere anch’essa considerata come una forma
di improvvisazione.
Sicuramente, quando si parla di improvvisazione al pianoforte molto spesso ci si riferisce al
jazz, in cui i cosiddetti standards vengono riarmonizzati sulla base di accordi che possono

27 Voce Improvvisation (II), a cura di Paul Griffiths, in New Grove Dictionary of Music and Musicians, consultato nell’edi-
zione online nel marzo 2016.

48
essere sostituiti e su cui si può improvvisare applicando scale e arpeggi, dopo aver suonato
la melodia principale (chiamata head o tune) che viene cambiata e ogni componente della
band improvvisa per uno o due o due “giri” armonici. Il solo viene a volte registrato o tra-
scritto da altri musicisti e diventa un modello per altre improvvisazioni (inserisci nota). Altra
tecnica è inoltre la citazione di temi di brani diversi durante l’improvvisazione.
Queste considerazioni sono emerse perché, sempre secondo gli studiosi, in nessuna
cultura musicale si riscontra una componente improvvisativa priva di un effettivo punto di
partenza, che sia una base stilistica o compositiva (il numero e le caratteristiche di compo-
nenti obbligati, che vengono definiti modelli, variano da cultura a cultura). Ma il Novecento
ha portato invece all’improvvisazione tout-court nella musica “colta” contemporanea grazie
all’introduzione del concetto di alea. Ed è proprio da questo tipo di musica, la musica alea-
toria, che possiamo trarre molti spunti didattici, soprattutto per i giovani allievi.
Per quanto riguarda la musica colta occidentale la componente improvvisativa era
stata quasi del tutto abbandonata: è rimasta solo nella prassi organistica e, per quanto ri-
guarda il pianoforte, nelle cadenze dei concerti per pianoforte e orchestra, in cui il pianista
inizialmente improvvisava sui temi principali anche se, nella pratica odierna, adotta ca-
denze già scritte da altri compositori. A tal proposito un aneddoto narra che il grande pia-
nista jazz Chick Corea fu aspramente criticato dall’accademia perché nei concerti di Mo-
zart, da lui incisi, propose cadenze dal sapore jazzistico!
Come emerso prima, in molte correnti della musica contemporanea, invece, tale
aspetto non solo è presente ma per certi aspetti predominante, anche in opere didattiche
come in Kurtág. L’aspetto interessante è che attraverso l’improvvisazione “pura” (per pura
intendo quella senza una base o un riferimento) vi è la possibilità, notevole dal punto di vista
didattico, di far in modo che la personalità dell’allievo emerga in maniera dirompente.
Le attività didattiche più interessanti in questo campo possono trarre spunto dal con-
cetto di “scarabocchio sonoro” proposto da Maurizio Vitali28 in cui, attraverso una guida
adeguata, gli alunni si troveranno una “tela bianca”, i tasti del pianoforte, da poter utilizzare
a loro piacimento, magari per narrare una storia, per “dipingere” attraverso i suoni, per

28MAURIZIO VITALI, Alla ricerca di un suono condiviso, L’improvvisazione musicale tra educazione e formazione, Milano: FrancoAn-
geli, 2004, pp. 28-29.

49
esprimere emozioni. L’attività, sebbene pensata per i bambini della scuola elementare, può
essere utile e formativa anche per i più grandi; d’altronde molto spesso si otterranno piccoli
brani simili a quelli di Jatekók di Kurtág.
Con queste attività si sviluppa inoltre una spontaneità nel proprio approccio allo stru-
mento che non può che portare benefici all’allievo. Inoltre ci si può concentrare maggior-
mente sui parametri del suono ovvero la dinamica, le altezze, il fraseggio, … perché proprio
questi elementi possono risultare decisivi nella creazione del proprio “dipinto o scaraboc-
chio sonoro”.
Sempre Vitali propone diverse attività per improvvisare e nota che lo stimolo può
avvenire anche attraverso l’associazione della musica alle immagini, pertanto è utile preve-
dere attività di sonorizzazione istantanea con i propri allievi. Nel saggio di Piatti e Strobino29
sono invece riportate attività di tipo aleatorio in cui si può utilizzare una pallina o un dado
per decidere come far procedere il brano, sul modello dei Music of Changes di John Cages
che si basano sul I-Ching, il sistema di divinazione cinese.
Tornando indietro alla storia della pratica improvvisativa si nota che il pianista del
Settecento era stato sia compositore sia esecutore e doveva non solo leggere a prima vista
ma anche completare sul momento alcune parti mancanti, nella sua formazione quindi
faceva parte anche una componente di estemporaneità. Questo tipo di improvvisazione
poteva essere libera, ovvero si basava sui pensieri musicali a cui il compositore stesso stava
in quel periodo lavorando, ma poteva svolgersi anche su un tema obbligato in cui si inseri-
vano fioriture, passi di bravura o cambiamenti ritmici. Così come nella musica jazz un solo
può riuscire bene o risultare inappropriato, anche nella musica colta del Settecento poteva
verificarsi ciò. Ma nell’Ottocento l’improvvisazione cadde in disuso perché vennero a di-
stinguersi chiaramente le figure del compositore e dell’esecutore‑interprete. Anche il diffon-
dersi del concerto come forma di spettacolo musicale, in cui l’esecutore portava un pro-
gramma prestabilito e al limite improvvisava su pochi temi scelti dal pubblico, fece cam-
biare il modo di intendere questo particolare aspetto della produzione musicale. Si diffuse
quindi un repertorio di procedimenti tecnico‑compositivi che rendevano vita facile agli in-
terpreti in quanto bastava applicarli ai temi scelti dal pubblico.

29 PIATTI-STROBINO, op. cit., p. 66

50
Un procedimento simile è utilizzato in tempi recenti da alcuni pianisti di formazione
classica che approdano al jazz. Come riporta Rattalino30 anche Beethoven rimase inorri-
dito da certi modi di esecuzione fatti passare come improvvisazione: è chiaro che ogni in-
terprete conosceva a mente ogni formula di bravura in tutte le tonalità (si potrebbe utilizzare
il termine inglese licks, di solito utilizzato per le formule destinata alla chitarra). Ed ecco
quindi che un grande didatta come Czerny non poteva esimersi dall’includere tra le sue
monumentali opere anche un volumetto chiamato L’arte di improvvisare resa all’intelligenza dei
pianisti op. 200, in cui elenca alcuni procedimenti di cui ho scritto sopra. È chiaro che, ai fini
di questo lavoro, sono da cogliere gli aspetti positivi dei vari metodi e integrare tra di loro i
vari procedimenti: durante l’improvvisazione possiamo senz’altro invitare i nostri allievi a
predisporre un quaderno dove appuntare le idee più significative affinché facciano parte del
materiale sonoro disponibile in futuro. Come visto nel precedente capitolo nella pratica
moderna infatti è molto utilizzato il sistema delle successioni armoniche (i cosiddetti “giri”
di accordi): con la semplice successione di triadi sui vari gradi della scala gli allievi non solo
possono scrivere brani propri ma hanno una base, un’impalcatura armonica, su cui im-
provvisare (ad esempio dei brani proposti Autumn Leaves e Basin Street blues si prestano a que-
sto), inoltre possono approcciarsi molto facilmente ai brani di musica leggera che utilizzano
quasi sempre formule di questo tipo.
Oltre a quanto detto il libro di Paynter, Suono e struttura, offre molti spunti per attività
musicali anche in questo contesto poiché propone un approccio all’educazione musicale di
tipo dinamico. Il compositore e didatta inglese, già nell’introduzione, pone l’accento su al-
cuni aspetti dell’educazione musicale (e per esteso anche di uno strumento) a dir poco fon-
damentali: la musica è allo stesso tempo un’arte creativa e ri-creativa31: è senza dubbio creativa
in quanto implica un’elaborazione iniziale (sia essa del compositore o dell’esecutore, me-
diante l’improvvisazione) ed è ri-creativa in un duplice senso, ovvero è una forma di intratte-
nimento, è legata ai sentimenti e al piacere e necessita di un esecutore (l’interprete o l’esecu-
tore stesso) per essere ri-creata nuovamente nel tempo ed essere proposta all’ascoltatore.

30 RATTALINO, Storia del pianoforte, p. 149.


31 PAYNTER, Op. cit. p. 10

51
È chiaro che i nostri studenti, nel mondo odierno, utilizzano la musica, come molti,
come forma di intrattenimento e per avere uno “sfondo confortevole e poco impegnativo”
alle nostre attività quotidiane: ma è veramente questo l’ascolto e il grado di preparazione
che dobbiamo richiedere? Per ri-creare dentro di noi il mondo sonoro del compositore non
si può solo avere una visione intellettuale (sebbene utile), non ci si può soltanto descrivere le
opere che ascoltiamo; bisogna piuttosto offrire un’esperienza artistica dall’interno, ovvero
soggettiva. Secondo il Paynter tutti gli studenti, attraverso attività specifiche destinate all’im-
provvisazione, possono capire e fare propri in maniera più cosciente anche i procedimenti
compositivi utilizzati dai grandi autori e solo in questo modo risulterà facile parlar loro delle
opere stesse, di ogni periodo. D’altronde come sostiene Giovanna Guardabasso nella pre-
fazione al libro di Paynter:
L’insegnante lascia che gli allievi lavorino da soli e interviene nei momenti opportuni, non
per indicare le direzioni “giuste” da seguire, ma ponendo loro quelle domande utili a sti-
molare ulteriormente l’immaginazione e la capacità di organizzare le idee, aiutandoli così
a riflettere e a prendere le decisioni adeguate per costruire strutture musicali coerenti e
dotate di una logica interna[…]32

È chiaro quindi che l’educazione musicale non si può, secondo Paynter, limitare
alla divulgazione di nozioni oppure alla cosiddetta “musica descrittiva”, bisogna
che, così come avviene per le altre materie artistiche e tecniche, l’allievo entri a
stretto contatto con i materiali sonori, ovvero nella dimensione “plastica” che
ognuno di essi presenta: in questo caso l’improvvisazione è la maniera primaria e
più diretta per la loro manipolazione.
Il processo di apprendimento è graduale ma già in età prescolare si possono
acquisire ottime qualità musicali e abituare l’orecchio ad alcune formule e al ritmo
attraverso l’imitazione (si veda a proposito il metodo di Edwin E. Gordon).
Altro aspetto fondamentale anche in un contesto di improvvisazione è la coe-
renza interna di un brano musicale: avere un punto di arrivo o uno schema men-
tale da seguire per improvvisare, pur sembrando un limite alla libertà, consente di
avere un’idea generale del percorso da intraprendere attraverso la propria compo-

32 GIOVANNA GUARDABASSO, in PAYNTER, op. cit., p. IX.

52
sizione estemporanea: l’insegnante dovrà guidare gli allievi sia nei momenti di im-
provvisazione sia durante la composizione scritta sottolineante che pensare brani
con una propria e con una coerenza musicali porta notevoli vantaggi.
A tal proposito è interessante un’attività suggerita dal Paynter per strumenti a
tastiera in cui improvvisare tenendo conto delle posizioni della mano in funzione
dei tasti, sviluppando le idee nei tasti bianchi e neri, aggiungendo man mano idee
diverse. Si possono unire quindi tecniche viste già in altri brani (frammenti di scala,
arpeggi oppure tasti abbassati senza suonare per far risuonare gli armonici, come
in Bartók). L’insegnante può suggerire all’allievo nuove idee per continuare e ar-
ricchire l’improvvisazione.
Anche il Paynter suggerisce attività legate alla composizione aleatoria simili a
quelle viste a cura del Vitali, ma è interessante riportare quello che lo studioso
riporta nel suo saggio citando il chitarrista Derek Bailey sull’insegnamento dell’im-
provvisazione:
Derek Bailey, nel suo ottimo libro sull’improvvisazione, è piuttosto critico verso l’idea che
possano tenersi corsi di improvvisazione. Egli ritiene, comprensibilmente, che l’improvvi-
sazione non si possa insegnare: è semplicemente qualcosa da fare. Cercare di insegnarla,
egli dice, ci conduce normalmente a parlare di improvvisazione e ad analizzarne i processi,
e se «c’è qualcosa che è particolarmente inadeguato a essere affrontato in questo modo, è
proprio l’improvvisazione»33.

Il Paynter continua affermando che l’interesse più immediato è dovuto al fatto che
l’improvvisazione può essere considerata la prima cellula della composizione pertanto
è necessario proporre agli allievi attività di pratica musicale per poter imparare da soli
i processi strutturali della composizione e dedurre le regole generali, in questo senso
lo studioso cita Stravinsky il quale sosteneva che l’improvvisazione “pianta i semi delle
idee musicali”. D’altronde la composizione stessa non è mai un processo che viene
fuori “dal nulla” ma è sempre in qualche misura una rielaborazione personale di idee
e spunti uditi in precedenza. Sostiene il Paynter quindi che per tutti i musicisti vi è
sempre una sorta di ciclo continuo fatto di vari stadi: improvvisazione, composizione,
interpretazione, prova ed esecuzione; molto spesso, purtroppo, nella didattica e nella

33 PAYNTER, op. cit., p. 110. L’autore cita il chitarrista e musicista Derek Bailey, padre dell’improvvisazione libera, e

precisamente il saggio Improvisation: its nature and practice in music, Ashbourne, Moorland Publishing Company, 1980, p.
137 disponibile in italiano con il titolo L’improvvisazione. Sua natura e pratica in musica, Milano: Arcana, 1982.

53
pratica musicale odierna a qualcuno di questi elementi viene data troppa importanza,
altri invece sono trascurati.
Altro aspetto che può essere occasione per introdurre attività di improvvisazione
è quella di considerare l’aspetto della narrazione. A tal proposito è interessante
l’approccio che propone il già citato libro Grammatica della fantasia musicale in cui gli
autori, Mario Piatti ed Enrico Strobino, si richiamano al celebre libro di Gianni
Rodari. È proprio in un contesto di narrazione che si possono inventare e improv-
visare melodie, suoni, collage sonori, prendendo spunto ad esempio da attività
come quella del “sasso lanciato in uno stagno”34 che invece di essere un espediente
per introdurre la narrazione può essere un suono, un cluster sulla tastiera del piano-
forte che, proprio come, il sasso produce piccole onde concentriche che si propa-
gano. Altra brillante idea per le attività è quella proposta più avanti35 in cui si sug-
gerisce di abbinare un’improvvisazione (che poi sarà successivamente modificata e
se si vuole scritta) per ogni parola-personaggio di una storia che non è altro che
l’applicazione didattica del procedimento wagneriano del leitmotiv qui arricchito
con la dimensione estemporanea. I due didatti, citando il Vitali, notano che ogni
elemento extra-musicale può avere funzione di testo su cui basare l’improvvisa-
zione-composizione, pre-testo in quanto offre l’occasione per intervenire e con-testo
in quanto bisogna creare l’ambientazione giusta per la propria realizzazione so-
nora. Questo tipo di attività è molto interessante e permette di raggiungere ottimi
risultati con allievi di qualunque livello.
Un’altra occasione per improvvisare e per riflettere sul cambiamento che può
avvenire in ogni momento, può derivare dagli errori: quando l’allievo sbaglia qual-
che nota nell’esecuzione, l’insegnante, anziché intervenire solo per correggere l’er-
rore, può cogliere l’occasione per invitare a sperimentare qualcosa di nuovo me-
diante la variazione e il cambiamento. Il grande jazzista Miles Davis sosteneva a
ragione che “non ci sono note sbagliate” e che non bisogna temere gli errori perché
vi sono semmai solo “modi di fare” inappropriati, anzi, la nota “sbagliata” può

34 PIATTI-STROBINO, op. cit., p. 22.


35 Ibid., p. 33

54
invece arricchire l’improvvisazione creando una dissonanza inaspettata e coinvol-
gente, inoltre si potrò stimolata l’attenzione dell’allievo che si ricorderà con più
facilità di quel passaggio; a questo si aggiunge il notevole vantaggio psicologico
costituito dall’eliminare alla radice, con questo approccio, l’ansia di sbagliare du-
rante l’esecuzione.
Concludo questo capitolo, quindi, ricongiungendomi al precedente in cui ho
citato il concetto di propedeuticità a cui ci ha abituato la didattica di tipo statico;
proprio attraverso l’improvvisazione, invece, si può ritrovare il proprio rapporto
con il presente, con il tempo proprio della musica, con l’hic et nunc. Questi aspetti,
uniti alla scrittura e alla composizione, che implica invece una progettualità, por-
teranno sicuramente l’allievo a un notevole sviluppo della propria creatività e delle
capacità musicali.

55
V. Proposta di brani per un percorso didattico

Dopo aver affrontato, nei capitoli precedenti, gli aspetti più significativi della
didattica del pianoforte e avere discusso alcune problematiche importanti, in que-
sto capitolo finale presento alcuni arrangiamenti di brani noti da inserire in un
ideale percorso; gli spartiti di questi brani sono disponibili in appendice.
Si può pensare di indicare tre livelli di difficoltà, dal più semplice al più com-
plesso; in questo modo si può seguire la scansione tipica delle classi della scuola
media, sebbene molto spesso, tale corrispondenza non sempre è verificata; può ca-
pitare, infatti, che allievi di prima media siano più avanzati di quelli di terza, quindi
la suddivisione è proposta in modo generico.
Per quanto riguarda la normativa si può fare riferimento al curricolo di piano-
forte nella scuola media ad indirizzo musicale previsto dal Decreto Ministeriale 6
agosto 1999. Pertanto si possono utilizzare i brani in base agli obiettivi di appren-
dimento richiesti; inoltre sono importanti a tal proposito gli indicatori delle com-
petenze (e i criteri di valutazione) che rispecchiano gli aspetti discussi in questa tesi
e che riporto così come specificati nella normativa:
1. Capacità di lettura allo strumento, intesa come capacità di correlazione segno (con tutte le
valenze semantiche che comporta nel linguaggio musicale), gesto-suono; questi aspetti sono
stati affrontati nel capitolo sulla scrittura musicale.
2. Uso e controllo dello strumento nella pratica individuale e collettiva, con particolare rife-
rimento ai riflessi determinati dal controllo della postura e dallo sviluppo motorio sull’acqui-
sizione delle tecniche specifiche; in questo senso la versatilità e l’approccio “positivo”
verso il proprio strumento è determinante nello sviluppo di questa competenza
attraverso la scelta di una metodologia didattica dinamica che si dovrebbe, a
mio avviso, prediligere.
3. Capacità di esecuzione e ascolto nella pratica individuale e collettiva, ossia livello di svi-
luppo dei processi di attribuzione di senso e delle capacità organizzative dei materiali sonori;
a questo aspetto si riferisce il capitolo che riguarda la manipolazione dei mate-
riali musicali e le attività legate alla composizione.

56
4. Esecuzione, interpretazione ed eventuale elaborazione autonoma allo strumento del mate-
riale sonoro, laddove anche l’interpretazione può essere intesa come livello di sviluppo delle
capacità creative. Questo punto, insieme al precedente, può essere inteso anche
come sviluppo delle capacità di utilizzo dei materiali sonori in contesto di com-
posizione, di esecuzione e di improvvisazione.

Alla luce di queste considerazioni è chiaro che la scelta dei brani da proporre
non vuole essere esaustiva; essa è dovuta soprattutto alla mia esperienza di inse-
gnamento: i brani più noti di musica pop‑rock, i motivi d’opera e le musiche per
film fanno parte dell’ambiente sonoro dello studente delle scuole medie ed è neces-
sario includerli nel repertorio dove sono già previsti i brani di musica classica e gli
Studi. Così come emerso dalle indicazioni nazionali per il curricolo, la linea di fondo
è che gli tutti allievi possano sperimentare ed elaborare in autonomia gli elementi
musicali e ciò può avvenire con maggiore facilità soprattutto con melodie a loro
familiari; in questo modo gli studenti possono acquisire le competenze per com-
prendere al meglio i meccanismi compositivi che sottostanno anche nei brani dei
grandi compositori. Fare un’accurata selezione non è stato facile, vista la grande
quantità di musica di qualità: ho comunque scelto questi brani non solo perché
conosciuti ma anche per le caratteristiche intrinseche che presentano che permet-
tono di raggiungere alcune abilità.
È chiaro che la modalità operativa di questo approccio didattico si può speri-
mentare con qualsiasi musica, anzi è auspicabile che l’insegnante colga le caratte-
ristiche essenziali anche dei brani proposti dagli allievi e, riadattandoli, possa ren-
derli didatticamente utili e fruibili per inserirli nel percorso didattico.
Interessante, inoltre, per quanto riguarda il secondo punto previsto dalle com-
petenze curricolari, anche un articolo di Giuseppe Pepicelli36 che si sofferma in
maniera approfondita sullo sviluppo delle capacità motorie (e quindi tecniche)
dell’allievo e fa il confronto tra due stili di insegnamento così come emerso nel
capitolo III di questa tesi; lo studioso infatti definisce modalità “condizionamento”

36 GIUSEPPE PEPICELLI, Le differenze che fanno la differenza, in Insegnare uno strumento, op. cit., p. 64.

57
quella tipica del paradigma statico (come definito da Delfrati) che si basa su una
trasmissione “autoritaria” della conoscenza, definisce invece modalità di “immer-
sione in un contesto” quella che deriva invece da un atteggiamento più costruttivo
e collaborativo con lo studente come ad esempio nel caso di una diversa valuta-
zione degli errori (come visto nel capitolo precedente possono essere occasioni di
confronto e di riflessione nell’improvvisazione). Pepicelli offre inoltre alcuni consi-
gli agli insegnanti per migliorare l’approccio didattico e aiutare gli allievi al supe-
ramento delle difficoltà, lo studioso sostiene che è auspicabile:
- osservare e ascoltare ciò che l’allievo sta facendo, considerando che, comun-
que sia, è il meglio che egli è in grado di fare in questo momento;
- aiutare l’allievo a ridurre lo stato di tensione generale e quindi non sottoporlo
a richieste troppo impegnative, non giudicarlo incapace e svogliato, variare le
attività proponendone anche di semplici e insolite, “giocare” intorno alla diffi-
coltà senza rinforzarla ulteriormente, anzi cercare di aggirarla.
- aiutarlo a diventare consapevole di ciò che sta facendo, non solo con una
descrizione dall’esterno, ma attraverso la compresenza attiva nel processo di ap-
prendimento dell’allievo;
- sottolineare le novità, anche minime, aiutare l’allievo a riconoscerle per ar-
ricchire il suo bagaglio e integrarle in contesti diversi;
- attendere che le cose maturino da sole, senza forzare i tempi e trasmettere
all’allievo il concetto di gradualità nell’apprendimento di un brano.37

Tenuto conto di queste indicazioni che riguardano l’approccio metodologico,


propongo di seguito alcune brevi indicazioni sui brani arrangiati, di cui in appen-
dice è disponibile lo spartito, spiegando le caratteristiche essenziali e le possibili
applicazioni didattiche.

37 Ibid., pp. 81-82.

58
Carmen, Habanera
Ho scelto la Habanera dalla Carmen di Bizet, di cui ho realizzato una versione per
pianoforte a 4 mani, perché rimane comunque una melodia molto conosciuta dagli
studenti, inoltre si presta anche per essere utilizzata come musica di sottofondo
anche per saggi di teatro. Le caratteristiche compositive proprie di questa splen-
dida pagina musicale permettono di esercitarsi sia sul ritmo sia sulla scala croma-
tica; l’ostinato ritmico, tipico di questa danza, può inoltre costituire uno spunto per
scrivere altri brani propri. L’aspetto modulare della composizione permette di es-
sere utilizzato anche in contesti di musica di insieme con altri strumenti. Nell’ar-
rangiamento da me proposto ho previsto infatti uno scambio di parti tra i due pia-
nisti inoltre la scrittura su più righi fa riferimento al già citato brano Hoquetus di
Kurtág. L’accompagnamento è comunque molto semplice per cui il brano può
essere utilizzato anche per ragazzi di primo livello.

Beatles medley
Un altro brano proposto è formato dai temi tratti dalle canzoni Yellow Submarine,
Yesterday, dei Beatles. I ragazzi generalmente conoscono queste canzoni per cui
questo materiale sonoro si presta molto anche per essere rielaborato. Inoltre il
brano è il modello di medley ovvero una raccolta di temi di diverse canzoni. L’al-
lievo, con l’aiuto del maestro, può fare degli esercizi di commutazione compo-
nendo successivamente brani simili, tenendo ferme le strutture e inserendo mate-
riali accordali e melodie a scelta; inoltre si può approfondire la formula propria del
medley in quanto contenitore di diverse melodie. In questo arrangiamento ho cer-
cato mantenere le tonalità originali dei brani (con l’eccezione di Yellow submarine,
che, scritta in sol bemolle maggiore, ho trasportato alla più comoda tonalità di sol
maggiore). Generalmente è preferibile semplificare la scrittura con tonalità sem-
plici ma ho scelto di mantenere le tonalità anche per abituare gli allievi alla modu-
lazione; il medley, inoltre, è indicato per affrontare i cambi di tempo. La parte della
mano sinistra inoltre può essere realizzata per accordi o, come ho suggerito, con la

59
tecnica del walking‑bass. Nella parte finale (Ob-La-Di Ob-La-Da) ho cercato di ren-
dere l’ostinato del basso e degli accordi tipico della canzone.

Star Wars Medley


Anche questo brano di grande attualità stimola l’interesse dei ragazzi. La colonna
sonora della famosa saga è stata composta da John Williams, grande compositore
americano di musica per film. Ho realizzato l’arrangiamento utilizzando i due temi
più conosciuti che hanno un caratteristico ritmo di marcia. Questo brano, da uti-
lizzare per un secondo livello, è utile per studiare le terzine, per i salti che implica
la melodia nella prima e nella seconda parte e per la parte centrale più melodica
che si contrappone al carattere percussivo generale. La mano sinistra inoltre, sem-
pre sul modello del walking-bass, permette di esercitarsi, nelle prime battute, sulla
scala discendente di do maggiore e sui movimenti di caduta su una stessa nota nelle
altre parti. La scrittura semplice non deve ingannare perché è necessaria una
grande precisione ritmica e un tocco deciso nell’esecuzione. Inutile dire che anche
in questo caso, tutto il materiale sonoro può essere preso a modello per essere uti-
lizzato in altri contesti o modificato a piacimento.
Da non sottovalutare anche la valenza culturale: il brano può essere un’occa-
sione per discutere delle colonne sonore e creare interesse nell’allievo.

Hedwidge’s Theme, dai film della saga di Harry Potter


Anche questa famosa colonna sonora è stata composta da John Williams. In questo
caso ho previsto un brano per pianoforte a quattro mani per un secondo livello.
Questo brano è interessante per proporre agli alunni alcune riflessioni sul timbro
degli strumenti, magari attraverso un ascolto guidato della versione orchestrale, e
su come rendere alcuni effetti sul pianoforte. Il tema principale ha un carattere
volutamente “magico” e si presenta inizialmente sul registro acuto mentre il se-
condo esegue solo delle singole note di accompagnamento.
Anche in questo caso ho fatto in modo che le varie parti si invertano per far
eseguire il tema ad entrambi gli allievi tenendo in considerazione che nella versione

60
originale, è ripreso più volte da strumenti diversi e in registri diversi. Il pianoforte
1 continua quindi con semplici arpeggi che richiamano il timbro del carillon del
brano (nella versione originale il tema iniziale è eseguito dalla celesta). Nell’ultima
parte ho voluto, invece, realizzare l’effetto degli archi (che in realtà simboleggiano
lo svolazzare del gufo del maghetto) con l’uso dei trilli tra le varie mani e tra i due
esecutori. In questo modo il brano può diventare un ottimo esercizio per lo studio
di questo abbellimento; è chiaro che inizialmente non si richiede una grande velo-
cità di esecuzione e ci si può fermare, al bisogno, nella nota reale.
Il brano inoltre può essere utilizzato anch’esso in contesti di musica d’insieme
(anche in occasione di saggi) utilizzandolo in maniera modulare il materiale sonoro
e affidando alcune parti ad altri strumenti; si possono applicare inoltre alcune tec-
niche tipiche del pianoforte preparato o affidarsi alle tastiere elettroniche per mo-
dificare il timbro e rendere l’esecuzione finale

Autumn Leaves
Ho scelto questo famoso standard del jazz perché presenta nella prima parte una
progressione del giro delle quinte ed è utile per abituare l’orecchio degli studenti a
questa fondamentale impalcatura della musica non solo jazzistica, inoltre la melo-
dia è molto semplice e intuitiva e si presta all’improvvisazione, iniziando ad esem-
pio con la semplice inversione dei suoni. Anche in questo caso l’arrangiamento è
per pianoforte a quattro mani, la parte del pianoforte 2 può essere eseguita da un
allievo di un livello superiore oppure dall’insegnante, presenta infatti alcuni accordi
e il tipico accompagnamento con walking-bass.
Ho seguito, in certa misura, la prassi utilizzata dal compositore e didatta ameri-
cano John Kember per gli arrangiamenti di brani jazz per pianoforte a quattro
mani proposti in vari volumi editi dalla casa editrice Schott (cfr. bibliografia). La
didattica del pianoforte nei paesi anglosassoni ha avuto più attenzione verso l’in-
negabile esigenza di aggiornare i programmi includendo anche brani in cui è pre-
vista l’improvvisazione. Il percorso “moderno”, in cui si affrontano brani di genere

61
diverso (rock, blues, jazz) è attuato in concomitanza con altre attività musicali “tra-
dizionali”, lo studio del repertorio classico, la lettura a prima vista. Inoltre già
dall’inizio del percorso (partendo dai brani più semplici) si prevedono attività di
analisi e di conoscenza della forma musicale e degli accordi.

Basin street blues


Ho scelto questo brano perché il blues si presta benissimo per l’improvvisazione. In questo
caso ho preso spunto dai volumi didattici della Associated Board of the Royal Schools of Music del
Regno Unito (ABRSM) che costituiscono un sillabo ben preciso e offrono un esempio di
come la didattica anglosassone preveda percorsi definiti ma comprendenti diversi generi
coadiuvati da attività complementari come: l’improvvisazione, attività di ear training e di
ascolto guidato di brani e composizioni.38 È per questo che molti metodi sono davvero in-
dicati per ottenere la versatilità. I volumi dedicati al jazz della ABRSM sono strutturati in
modo che per ogni brano sia presente una pagina in cui viene esposto il tema e una seconda
pagina in cui è presente la struttura e l’allievo deve improvvisare, come in questo esempio:

Ho realizzato pertanto un arrangiamento del blues in questo modo, riducendo la seconda


parte alla struttura tipica del blues in 12 battute (ho indicato solo gli accordi e la scala da
utilizzare). Anche in questo caso vi è un walking-bass alla mano sinistra: tutti gli elementi

38 Per approfondimenti si consiglia di visitare il sito internet dell’associazione ABRSM all’indirizzo www.abrsm.org

62
musicali si possono rielaborare, possono essere suonati separatamente o a quattro mani o
in contesti di musica di insieme.

We are the champions


Di questa famosa canzone dei Queen propongo due versioni che possono essere utilizzate
per livelli diversi. La prima (versione facile) è un adattamento: ho trasportato in brano dalle
tonalità di do minore-fa maggiore nelle tonalità più facili di la minore e re maggiore, cer-
cando di ridurre al minimo la presenza di accordi e lasciando alla mano sinistra le fonda-
mentali. La seconda versione è invece pensata per un livello 3 e presenta alcune difficoltà
tecniche come accordi, arpeggi alla mano sinistra e ottave; in tal caso ho mantenuto la to-
nalità originale, la melodia della destra è arricchita con gli accordi mentre la linea del basso
rimane piuttosto lineare.
Il brano, sia nella versione facile sia nella versione più complessa, può essere un’occasione
per gli allievi per affrontare il ritmo composto e per esercitarsi nel cantabile.

63
Conclusioni

Nel concludere questa tesi vorrei ringraziare tutti coloro che hanno reso possibile
questo lavoro, i miei insegnanti, i miei allievi, i miei colleghi, a loro va il mio più sin-
cero riconoscimento. Ma una critica va allo Stato italiano che spesso non rende possi-
bile un serio lavoro di ricerca e di didattica in Italia e costringe molti giovani studiosi
ad emigrare.
Durante la stesura di questo lavoro ho pensato molto alla passione che gli studenti
provano nell’apprendimento della musica e di uno strumento: il percorso infatti è
duro, impegnativo, può essere costellato di successi ma anche presentare momenti di
frustrazione, ma grazie alla passione si possono superare i sacrifici necessari per rag-
giungere alti livelli di conoscenza.
Ed è per questo che questa tesi è dedicata anche agli insegnanti, perché proprio
grazie a loro molti ragazzi potranno amare la musica e potranno raggiungere più fa-
cilmente i loro obiettivi; sono consapevole che il lavoro dell’insegnante non è da sot-
tovalutare, anzi è difficile, è una missione e, soprattutto nella nostra società sempre
più priva di figure di riferimento, diventa cruciale perché proprio l’insegnante è colui
che forma le nuove generazioni e quindi la società del futuro.
In questo caso la normativa, per quanto riguarda l’insegnamento della musica, ed
in particolare dello strumento, risulta molto chiara e precisa e ne ha evidenziato il
ruolo anche nella formazione di cittadini attivi. Inoltre la normativa europea relativa
alle competenze chiave per l'apprendimento permanente sancisce l’esigenza di inclu-
dere la musica all’interno dei piani di apprendimento scolastico di tutti i livelli perché
costituisce un vettore indispensabile per la crescita e la maturazione dell’individuo;
questo, però, non sempre si verifica anche per la mancanza di risorse e le ore destinate
alla musica e allo strumento risultano ancora limitate.39 L’insegnamento dello stru-
mento, in particolare, deve avere una sua dignità e deve essere inserito in un contesto
di interdisciplinarità, «l’educazione musicale e la pratica strumentale devono essere in
costante rapporto con l’insieme dei campi del sapere».40 Ed è per questo che diventa

39 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per

l'apprendimento permanente, Gazzetta ufficiale L. 394 del 30 dicembre 2006.


40 Decreto Ministeriale del 6 agosto 1999, allegato A.

64
urgente l’inserimento dell’insegnamento dell’educazione musicale, dello strumento, e
della storia della musica anche nei licei e negli istituti di istruzione superiore.
Ho pensato a questo lavoro anche come tesi aperta: ogni tematica affrontata, infatti
dà adito a discussioni e rielaborazioni perché, in realtà, l’urgenza principale nella di-
dattica della musica e dello strumento in Italia è la definizione e l’adozione di un nuovo
paradigma efficace. Gli spunti di riflessione, i consigli pratici tengono sempre in con-
siderazione che «l’insegnamento dello strumento costituisce un’integrazione interdi-
sciplinare e un arricchimento […] del progetto complessivo di formazione della per-
sona».41 Inoltre gli obiettivi formativi includono anche un’occasione di maturazione
logica, espressiva, comunicativa.
Tutto ciò anche alla luce del fatto che la musica presenta anche «un valenza este-
tico-emotiva che offre all’alunno lo sviluppo delle proprie potenzialità, una più avver-
tita coscienza di sé e del modo di rapportarsi al sociale, inoltre fornisce occasioni di
integrazione e crescita anche per gli alunni in situazioni di svantaggio».42
Come visto l’esigenza di includere attività di diverso tipo nel proprio percorso di-
dattico fa in modo che si possano sviluppare nell’allievo diverse qualità musicali e,
senza trascurare la componente artistica, si possano raggiungere, grazie alla versatilità,
anche quelle competenze necessarie per inserirsi al meglio, in futuro, nel mercato del
lavoro.
È chiaro, e lo vorrei ribadire, che bisogna tener sempre conto della qualità dell’in-
segnamento: mettere da parte i giudizi estetici sul genere di musica ascoltato dai ra-
gazzi non vuol dire non fornire loro le chiavi di lettura affinché possano sviluppare
poi, loro stessi, un senso critico; anzi deve essere proprio questo l’obiettivo principale:
ci si serve di espedienti per trasmettere conoscenza, consapevoli del fatto che grazie
ad una buona didattica gli allievi potranno davvero acquisire quelle competenze utili
per orientarsi nel variegato panorama musicale del nostro tempo.

41 Ibid, p. 5.
42 Ibid, p. 6.

65
Bibliografia essenziale

Saggi

PIERO RATTALINO, Storia del pianoforte, Milano: il Saggiatore, 2008 (I ed. ibid.1982).

PIERO RATTALINO, Guida alla musica pianistica, Varese: Zecchini, 2012.

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JOHN PAYNTER, Suono e struttura, Torino: EDT, 1996.

AA. VV., Insegnare uno strumento, a cura di Anna Maria Freschi, Torino: EDT, 2006.

MARIO PIATTI, ENRICO STROBINO, Grammatica della fantasia musicale, Milano: FrancoAngeli,
2011.

MAURIZIO VITALI, Alla ricerca di un suono condiviso, L’improvvisazione musicale tra educa-
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MATTHIEU MANTANUS, Beethoven e la ragazza dai capelli blu, Milano: Mondadori, 2016.

GIOVANNI MORELLI, Scenari della lontananza: la musica del Novecento fuori di sé, Venezia:
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naudi, 2000, I edizione Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit,

Dizionari e articoli su riviste scientifiche

The New Grove Dictionary of Music and Musicians, 29 voll., Oxford University
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1961-1962, p. 37.

BENJAMIN SUCHOFF, Bartók’s Mikrokosmos: Genesis, Pedagogy and Style, The Scare-
crow press, Oxford: 2004 (consultata).

66
SILVIA AMERINGER, Teaching with Bartók’s “Mikrokosmos”, trad. Deryk Cooke,
«Tempo», New series, No. 21, (Autumn, 1951), p. 31.

ANDRE HAJDU, A galaxy called ‘Mikrokosmos’ – A composer view, «Tempo», 62 (2008)


pp. 16–35

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FRIEDRICH SPANGEMACHER, «György Kurtág und Béla Bartók», in Zwischen


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2008, pp. 97-106.

YLDA NOVIK, Teaching with ‘Mikrokosmos’, «Tempo», New Series, n. 83 (inverno


1967-1968), pp. 12-15, traduzione mia.

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BELA BARTÓK, Mikrokosmos, 6 voll., Boosey and Hawkes, ultima edizione, 1987.

MASSIMO COLOMBO, Suonare-Comporre: La teoria, la tecnica, l’improvvisazione, le forme,


gli stili per pianoforte e tastiere, Milano: Carisch, 1999.

FRITZ EMONTS, Metodo europeo per pianoforte, Londra: Schott Music, 1996 (I ed.).

CAROLA GRINDEA, We make our own Music, Kahn & Averill, 1972.

JOHN KEMBER, Duet collection, Londra: Schott music, 2005.

Jazz piano pieces, 5 voll., Londra: ABRMS, 1998.

GYÖRGY KURTÁG, Játékok, 8 voll., Editio Musica Budapest, 1979-2010.

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OSCAR PETERSON, Jazz Exercises, Minuets, Etudes & Pieces for Piano, Hal Leonard, II
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REMO VINCIGUERRA, Primo Jazz, Milano: Curci, 1990.


REMO VINCIGUERRA, A Quattro mani nel Jazz, Milano: Curci, 1990

67
L’edizione delle partiture delle musiche di John Williams che ho consultato è la
John Williams Signature Edition; per i brani jazzistici i volumi di Real Book editi da Hal
Leonard Publishing Corporation; per la Carmen di Bizet l’edizione per canto e piano-
forte della Ricordi; per le musiche dei Beatles ho consultato l’edizione in full score
della casa editrice Hal Leonard.

Normativa

Decreto Ministeriale 6 agosto 1999: Riconduzione ad ordinamento dei corsi sperimentali ad


indirizzo musicale nella scuola media ai sensi della legge 3 maggio 1999, n. 124, art. 11, comma
9.

Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006


relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente, Gazzetta ufficiale
L. 394 del 3 dicembre 2006.

Sitografia
www.siem-online.it
www.jeans-music.com

68
Appendice: spartiti dei brani proposti

1. Autumn Leaves (per pianoforte a 4 mani)


2. Basin Street Blues
3. Beatles Medley
4. Habanera dalla Carmen di Bizet
5. Hedwidge’s Theme da Harry Potter
6. Star Wars Medley
7. We are the Champions
8. We are the Champions (versione facile)

69
Autumn Leaves Joseph Kosma
Per Pianoforte a 4 mani Arr. Girolamo Ciulla

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L'amour est un oiseau rebelle 3

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Star Wars Medley
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Arr. Girolamo Ciulla
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We are the champions
Versione facile The Queen
Arr. Girolamo Ciulla

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