Il Progetto MIROR: Musical Interaction Relying On Reflexion

Anna Rita Addessi

Introduzione

Quali modelli di sviluppo cognitivo e di apprendimento sono prodotti quando le interazioni di

apprendimento sono stabilite non tra due soggetti umani, ma tra un bambino e una macchina?

Questa è la domanda che è stata alla base del progetto MIROR-Musical Interaction Realying

On Reflexion, un progetto co-finanziato dall'Unione Europea e coordinato dall’Università di

Bologna. L'obiettivo del Progetto MIROR è lo sviluppo di un innovativo sistema per

l'apprendimento e l'insegnamento dell'improvvisazione e della composizione musicale e

motoria, denominata piattaforma MIROR, basato sul paradigma d’interazione riflessiva. Tale

paradigma si fonda sull'idea di permettere agli utenti di manipolare copie virtuali di se stessi,

attraverso software specificamente progettati. Tali sistemi sono stati denominati sistemi

interattivi riflessivi musicali (IRMS-Interactive Reflexive Musical Systems). La piattaforma

MIROR è sviluppata nel contesto dell'educazione musicale dell'infanzia. Il progetto MIROR

si è ufficialmente concluso ad ottobre del 2013 e lo scopo di questo saggio è quello di

presentare il background e le motivazioni, descrivere le finalità e la struttura e introdurre i

principali risultati e sviluppi futuri.

Il problema dell'apprendimento musicale in uno scenario interattivo

Recenti studi sull'invenzione musicale nei bambini molto piccoli (2-4 anni), hanno suggerito

che l'origine di nuove idee musicali è strutturalmente ancorata allo sviluppo d’interazioni

simpatetiche tra l'adulto e il bambino mentre suonano e giocano con strumenti musicali (vedi

per esempio Custodero, 2005; Mazzoli, 2003; Young, 2004). Secondo alcune teorie, lo

sviluppo affettivo, cognitivo e musicale del bambino è fortemente influenzato dall'interazione

1
che si stabilisce, fina dai primi giorni di vita e ancora prima della nascita, tra l'adulto e il

bambino (Imberty, 2005; Malloch, 2000; Stern, 2004; Trevarthen, 2000). In questa situazione,

la questione che ci siamo posti è stata la seguente: quali modelli di sviluppo cognitivo e di

apprendimento sono prodotti quando queste interazioni sono stabilite non tra due soggetti

umani, ma tra un bambino e una macchina? Le nuove tecnologie, infatti, possono essere

considerate non solo come "strumenti" per il supporto didattico, ma anche come linguaggi e

"brainframe" (De Kerckhove, 1993) che influenzano profondamente i processi di

apprendimento musicale e la musicalità dei bambini e delle bambine.

In una rassegna su tecnologia musicale e educazione, Webster (2002) rilevava come vi sia una

scarsità di ricerche concernenti l’uso della tecnologia musicale con bambini piccoli. Nel 2003,

quando abbiamo condotto a Bologna il primo protocollo sperimentale in una scuola

dell’infanzia con i bambini e il primo prototipo di sistema musicale interattivo riflessivo, il

Continuator (Addessi e Pachet, 2005), il panorama degli studi in questo settore era realmente

molto povero. Ci siamo chiesti il perché di questo vuoto, in un settore, quello educativo, nel

quale invece le tecnologie avevano trovato ampia applicazione e interesse, come abbiamo

avuto occasione di scrivere (cfr. per esempio Addessi, 2000). Abbiamo pensato che le ragioni

di ciò potevano risiedere nella persistenza d’ideologie e/o saperi comuni che vedono l'infanzia

come un mondo ancora ingenuo e incontaminato dalle tecnologie. Occorreva invece

considerare che fin dalla nascita i bambini sono immersi in mondi musicali quotidiani sempre

più mediati dalle tecnologie digitali. Quando arrivano a scuola, i bambini sono già dotati di

una vasta gamma di competenze e concetti musicali derivati da queste esperienze. Il problema

non era, quindi, se le tecnologie digitali dovevano far parte o meno dell'educazione musicale

dei bambini e delle bambine, ma come l'approccio pedagogico poteva trasformarsi al fine di

contribuire al meglio allo sviluppo delle competenze di cui i bambini hanno e avranno

2
bisogno, per interagire efficacemente in futuro in una cultura audio-musicale (Folkestad,

Hargreaves, Lindström, 1998).

Un’altra condizione che ci sembrava all’origine di tale impatto limitato era la mancanza di

collaborazione tra coloro che progettano tali sistemi e le comunità educative. Più

precisamente, la comunità di ITS (Intelligent Tutoring Systems) era ed è principalmente

interessata alle questioni riguardanti la progettazione di nuovi sistemi che implicano obiettivi

pedagogici. Questi sistemi possono contenere innovazioni tecniche e concettuali ma non sono

ampiamente utilizzati perché non tengono conto, fin dall'inizio della progettazione dei sistemi

stessi, delle prospettive educative e psicologiche. Dall'altra parte, la comunità educativa aveva

ed ha soprattutto studiato l'impatto nelle scuole di software musicali già esistenti, piuttosto

che essere attivamente coinvolta nella progettazione e implementazione dei sistemi stessi.

Queste problematiche s’inserivano inoltre in una situazione che vedeva l’assenza di

un’educazione musicale e motoria sistematica nelle scuole per l'infanzia e per la prima

infanzia: infatti, nonostante l'importante ruolo che l'esperienza musicale svolge nella vita

quotidiana dei bambini, come recenti ricerche dimostrano (vedi, ad esempio Addessi e

Young, 2009; Ilari e Gluschankoff, 2009; Tafuri, 2007), e nonostante l’interesse crescente per

le sperimentazioni nei nidi e servizi per l’infanzia (per un panorama nazionale e

internazionale, seppur non esaustivo, vedi gli Atti del Convegno SIEM del 2007, “Musica 0-

3”, in Addessi, Pizzorno e Seritti, 2007), l'educazione musicale dei bambini piccoli era ed è

ancora assente nella maggior parte delle scuole, asili e scuole di musica, in Italia come

all’estero.

Il progetto MIROR-Musical Interaction Relying On Reflexion

Questi interrogativi e queste riflessioni sono stati alla base della nascita e dell’ideazione del

progetto MIROR-Musical Interaction Relying On Reflexion, un progetto co-finanziato

3
dall'Unione Europea e coordinato dall’Università di Bologna (FP7-ICT, Technology-

Enhanced Learning). Nel contesto su decritto, abbiamo deciso di perseguire i concetti e le

tecnologie conosciute come sistemi musicali interattivi riflessivi (SMIR, qui e in seguito) che

rappresentano una nuova generazione di sistemi per ambienti virtuali d’interazione musicale.

Il primo prototipo di SMIR è stato elaborato presso il Sony Computer Science Laboratory di

Parigi (Pachet, 2003). Gli esperimenti e le attività svolte immediatamente dopo con i bambini

(Addessi e Pachet, 2005, 2006; Ferrari e Addessi, 2014) hanno dimostrato chiaramente le

straordinarie potenzialità di questa nuova generazione di software, sia nel campo specifico

della creatività musicale, sia in quello più ampio delle strategie di apprendimento. I risultati

scientifici di questi esperimenti sono stati riconosciuti da molti studiosi ed esperti in

educazione musicale e nuove tecnologie, i quali hanno evidenziato il carattere innovativo sia

della tecnologia di tali sistemi sia della metodologia di ricerca da noi utilizzata in questi studi

(Bryan-Kinns, 2004; Burnard, 2007; Fober, Letz e Orlarey, 2007; Webster, 2007; Young,

2008).

Basandoci quindi sui questi promettenti risultati, con il progetto MIROR abbiamo voluto

sviluppare le potenzialità della SMIR per trasformarli in una nuova forma di software

pedagogici. L'obiettivo del Progetto MIROR era infatti quello di sviluppare e validare una

piattaforma innovativa per l'apprendimento e l'insegnamento musicale e motorio dei bambini,

basata sul concetto di interazione riflessiva. Al termine del progetto MIROR, sono state

implementati 3 applicazioni: MIROR-Impro, dedicato all’improvvisazione, MIROR-Compo,

dedicato alla composizione e MIROR-Body-Gesture, dedicato alla creatività motoria e

musicale. Infatti, con la piattaforma MIROR, il paradigma d’interazione riflessiva è stato

applicato per la prima volta al movimento e alle tecnologie dedicate all’analisi e sintesi dei

movimenti del corpo (Addessi, 2013; Volpe, Varni, Addessi, & Mazzarino, 2012). Le

applicazioni MIROR possono essere utilizzate in situazioni di apprendimento "formali"

4
(scuole di musica, lezioni individuali e collettive, ecc.) e "informali" (ad esempio in famiglia,

in contesti di cura, ecc.). Le applicazioni sono progettate per bambini dai due ai dieci anni, ma

possono essere utilizzate anche in altre fasce di età e in diversi contesti performativi e artistici.

L'implementazione di questi software didattici ha integrato fin dall'inizio sia la ricerca

tecnologica, impegnata nell’implementazione tecnica dei software, sia la ricerca psico-

pedagogica, di tipo teorico e sperimentale-empirico, impegnata a studiare l’interazione dei

bambini in ambienti “riflessivi”, i processi di apprendimento e gli scenari educativi. Una serie

di parametri psico-pedagogici e metodologici sono stati raccolti dai numerosi esperimenti e

test effettuati durante la realizzazione del progetto con le diverse versioni di prototipi

implementati. I risultati di questi esperimenti sono confluiti nel processo di specificazione,

sotto forma di “requirements” psico-pedagogici utilizzati dai partner tecnologici per

migliorare i prototipi dal punto di vista della loro efficacia nell’ambito

dell’apprendimento/insegnamento nella prima infanzia. Il nostro approccio metodologico

quindi, ha fatto leva su una collaborazione “a spirale” tra partner “tecnologi” e partner “psico-

pedagogici”, tra le cosiddette “scienze dure” e “scienze umane”. Con questo approccio, che si

è rivelato vincente anche se complesso da gestire, abbiamo voluto rispondere ad alcune delle

problematiche prima evidenziate e in particolare alla mancanza di collaborazione, fina dalla

ideazione, tra coloro che costruiscono i software e coloro che li usano.

Inoltre, è stato possibile, sia sulla base dei risultati sperimentali, sia sulla base di tale

collaborazione “a spirale”, nonché sullo studio e confronto con la letteratura scientifica,

delineare un quadro teorico scientificamente fondato del nuovo paradigma di “interazione

riflessiva”. Il progetto, infatti, aveva anche un obiettivo più teorico che era quello di

approfondire e descrivere il framework teorico dell’interazione riflessiva e le relative pratiche

pedagogiche e di sviluppare una dettagliata analisi volta a valutare l'impatto del paradigma sia

sull'apprendimento della musica sia sui processi di apprendimento più generali. Un pacchetto

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di lavoro specifico infine è stato dedicato alla realizzazione delle interfacce per i bambini e

per gli insegnanti. I materiali didattici e pedagogici sono stati elaborati e raggruppati nella

Guida dell'utente, in particolare per i bambini, insegnanti e genitori.

Infine, il progetto MIROR ha inteso promuovere un approccio attivo alla cultura musicale,

basato sul concetto di "fare musica", piuttosto che su quello di "consumo musicale";

promuovere l'uso della piattaforma MIROR tra i bambini e gli adulti, consentendo un accesso

più ampio alla musica da parte degli esperti così come dei non esperti; migliorare la

diffusione della cultura musicale attraverso esperimenti con la piattaforma MIROR in diversi

paesi. Il Consortium era rappresentato da un team di ricerca pluri-disciplinare composto

dall'Università di Bologna (coordinatore), il SONY-Computer Science Laboratory di Parigi,

l'Università di Genova, l'Università di Exeter, l'Università di Gothenburg, l'Università di

Atene e Compedia Software & Hardware Ltd, Israele. Del Consortium fa parte anche un

Advisory and Liaison Board, composto da enti o individui interessati a svolgere una funzione

di supervisione, feedback scientifico e di collaborazione (per informazioni analitiche si rinvia

al sito web ufficiale del progetto: http://www.mirorproject.eu/advisory_liaison_board.aspx)

I sistemi musicali interattivi riflessivi (SMIR)

In questa sezione sarà introdotta la definizione tecnica e concettuale dei sistemi musicali

interattivi riflessivi (SMIR). La nozione di SMIR emerse dagli esperimenti svolti, soprattutto

con i bambini, su modi originali di interazione uomo-macchina, in cui la macchina imita gli

input musicali dell'utente, permettendo agli utenti di manipolare un "immagine sonora" di se

stessi. Il primo prototipo di SMIR, il Continuator, apprende interattivamente e riproduce

musica nello stesso stile di un essere umano che suona una tastiera, come uno specchio

stilistico musicale: le frasi musicali generate in tempo reale dal sistema sono simili ma diverse

da quelli suonate dall’utente (Pachet, 2003). In una tipica sessione con il MIROR-Impro, un

6
utente suona liberamente frasi musicali con una tastiera MIDI e il sistema produce una

risposta immediata, sempre più simile allo stile musicale dell’utente. Man mano che la

sessione procede, l'utente e la macchina prende forma un “dialogo” fatto di suoni, in cui il

sistema e l'utente rispondono reciprocamente ripetendo e variando le idee musicali. Le

interazioni con gli utenti sono analizzati dagli SMIR per costruire gradualmente un modello

dell'utente. Gli oggetti musicali sono un effetto collaterale di questa interazione, piuttosto che

prodotti di obiettivi pre-programmati dalla macchina stessa. La figura 1 mostra come un

semplice input musicale suonato da un bambino è continuato dal MIROR-Impro:

Figura 1: Interfaccia di MIROR-Impro. Nei quadranti inferiori sono visualizzati l’input suonato dal bambino e
l’output prodotto consecutivamente dal sistema.

Questo tipo di tecnologia è stata pienamente sfruttata dal progetto MIROR nella realizzazione

dei tre software: il MIROR-Impro, che è una versione aumentata del Continuator, il MIROR-

Compo, un nuovo software che utilizza il paradigma di interazione riflessiva per migliorare i

processi di composizione nei bambini, e il MIROR-BodyGesture, un nuovo software che

applica per la prima volta l'interazione riflessiva all'analisi e sintesi dei movimenti del corpo.

Informazioni tecniche dettagliate su questi software possono essere trovate in Pachet (2003,

7
2006,) e Pachet, Roy e Barbieri (2011), Volpe, Varni, Addessi e Mazzarino (2012), e Varni,

Volpe, Segaleo, Mancini e Lepri (2013). Per le finalità di questo saggio, è importante mettere

in rilievo alcune caratteristiche tecniche che emergono da Pachet (2003, 2004, 2006), il quale

definisce gli SMIR come una "classe di sistemi interattivi in cui gli utenti possono interagire

con le copie virtuali di se stessi, o almeno con agenti che hanno una capacità mimetica e

possono evolvere in modo organico." (2006, p. 360, t.d.a.) e identifica una serie di tratti che

seppur considerati “non esaustivi”, caratterizzano tali sistemi (2006, p. 360):

Similarità o effetto specchio: Gli SMIR "producono suoni come quelli che l'utente è (...) in

grado di produrre. Questa somiglianza deve essere facilmente riconoscibili dall'utente, che

deve sperimentare la sensazione di interagire con una copia di se stesso” (2006, p. 360, t.d.a.);

Agnosticismo: "La capacità del sistema di riprodurre personalità dell'utente viene appresa

automaticamente e agnosticamente, - cioè, senza intervento umano." Nel caso del

Continuator, “per esempio, nessuna informazione musicale pre-programmata è data al

sistema" (2006, p. 360, t.d.a.);

Incremento di complessità: "L’apprendimento incrementale assicura che il [sistema] evolva

continuamente e di conseguenza che l'utente possa quindi interagire con esso per molto tempo

.... L’apprendimento incrementale è un modo per dotare il sistema di un sensibilità organica,

tipica dei sistemi naturali aperti (al contrario dei sistemi pre-programmati,…)" (2006, p. 361,

t.d.a.);

Il modo di suonare di base degli SMIR è un particolare tipo di alternanza dei turni tra l'utente

e il sistema governato da tre principi fondamentali: 1. Rilevamento automatico da parte del

sistema delle fine della frase musicale suonata dall’utente; 2. La durata della frase generata

dal sistema è uguale alla durata dell'ultima frase suonata dall’utente; 3. La priorità è data

all'utente, nel senso che se l’utente inizia a suonare mentre il sistema sta ancora suonando, il

sistema si ferma e riprende dal punto 1 (Pachet, 2004).

8
Un approccio sistematico al paradigma d’interazione riflessiva

Partendo dall’osservazione di bambini in interazione con degli SMIR, sono state prese in

considerazione alcune teorie per spiegare il comportamento umano messo in atto durante

un’interazione con sistemi riflessivi e per tracciare una cornice teorica dell’interazione

riflessiva con implicazioni psico-pedagogiche sullo sviluppo delle abilità e della creatività

musicali (Addessi, 2014).

Da Eco ai neuroni specchio

Da un punto di vista musicologico-sistematico,1 possiamo osservare che il tema dello

“specchio” e dello “specchio sonoro” ha caratterizzato a lungo la cultura occidentale. I

riferimenti vanno dal mito di Eco e Narciso (Ovidio, 43 aC-18, Metamorphoseon libri XV),

agli effetti in eco della musica rinascimentale e barocca. Nella Teoria degli Affetti (Vincenzo

Galilei, Dialogo della musica antica et della moderna, Firenze, 1581) e nella Affektenlehre

(Athanasius Kircher, Musurgia Universalis, Roma, 1650) troviamo un'altra forma del potere

"riflessivo" della musica, quello di riflettere gli affetti umani. La caratteristica principale

dell’interazione riflessiva è infatti il meccanismo di ripetizione e variazione: qualcosa si ripete

e varia durante l'interazione, mediante un processo continuo di imitazione e variazione.

Questa caratteristica è anche alla base di alcune più recenti correnti di analisi musicale di

ispirazione semiologica (ad esempio, Ruwet, 1966) e delle teorie sulla percezione delle

somiglianze nell’ascolto musicale (ad esempio, Deliège, 2001; Toiviainen, 2007). Recenti

studi in psicologia e nelle neuroscienze suggeriscono che questo meccanismo svolge un ruolo

1
Faccio qui riferimento al quadro teorico sulla musicologia sistematica delineato in Baroni
(1985). Più nello specifico, considerando il tema del mio contributo, faccio riferimento a
quanto argomentato in Leman (2008), in particolare a proposito dell’importanza del
contributo della musicologia sistematica all’analisi dell’impatto che le nuove tecnologie
hanno avuto e stanno avendo sul rapporto uomo-musica.

9
importante anche nello sviluppo della musicalità infantile e che esso possa rappresentare uno

dei principali fondamenti ontologici e neurofisiologici della musicalità umana (p.e., Cross,

2008; Dissanayake, 2000; Imberty, 2005; Malloch & Trevarthen, 2008; Margulis, 2014;

Mithen, 2005). Processi quali quelli di imitazione, riconoscimento dell’imitazione, auto-

imitazione, ripetizione e variazione rappresentano processi che si sviluppano nei primi mesi di

vita e che strutturano il Sé del bambino e la sua interazione con l’ambiente che lo circonda

(Nadel e Butterworth, 1999; Papousěk, 1995; Imberty, 2005). Anzieu (1996), definisce questo

tipo di esperienza infantile come “involucro sonoro del Sé”, dove il Sé è descritto come il

primo embrione di personalità percepita come unità ed espressione di una delle forme più

arcaiche di ripetizione: l’eco (Imberty, 2000). Un altro aspetto importante che possiamo

ricavare dalla letteratura è l’importanza dell’interazione riflessiva intesa come processo

dinamico: l’esperienza di ripetizione e variazione è realizzata all’interno di condizioni

affettive ed emotive, di tipo amodali, che Stern (2004) ha definito con il termine di “contorni

affettivi”.

Il meccanismo di ripetizione e variazione può essere spiegato alla luce dei recenti studi nel

campo delle neuroscienze. Zatorre (2012) per esempio, ha evidenziato alcuni meccanismi

neurali e cognitivi che permettono di trasformare e manipolare le rappresentazioni mentali

musicali preesistenti. Infine, la capacità di replicare il comportamento degli altri può trovare

le sue fondamenta neuroscientifiche nel meccanismo inconscio del sistema dei neuroni

specchio, una rete di neuroni che diventano attivi durante l’esecuzione e/o l’osservazione di

azioni (Rizzolatti, Fadiga, Fogassi, & Gallese, 2002).

Interazione riflessiva, neuroni specchio e embodied cognition

In seguito all'osservazione dell’interazione tra i bambini e gli SMIR, sono emerse diverse

domande: qual è la percezione "motoria" che i bambini hanno quando sentono una risposta

10
riflessiva del sistema? Quali sono le qualità del movimento che il bambino immagina

all’ascolto di ogni suono? Che tipo di risposta suono-gesto il sistema stimola nel bambino? E

che ruolo gioca questa percezione motoria nel dialogo tra il bambino e il sistema?

Abbiamo quindi deciso di indagare questi problemi più approfonditamente attraverso uno

studio della relazione tra suono e gesto attraverso le moderne teorie dell’embodied music

cognition. Rizzolatti et al. (2002), ipotizzano che vi sia un meccanismo evolutivo, che loro

chiamano risonanza, attraverso il quale le descrizioni visive di comportamenti motori sono

abbinati direttamente con rappresentazioni motorie dell'osservatore che sta osservando quegli

stessi comportamenti. Nel campo dell’embodied music cognition, Leman (2007) sottolinea

che "ci sono evidenze, (...), che i neuroni specchio sono di tipo amodale nel senso che

possono codificare il rispecchiamento di molteplici canali sensoriali" (p. 91, t.d.a.). Pertanto,

una interazione riflessiva, seppur attraverso il canale dell’udito, stimolerebbe un meccanismo

di risonanza nel bambino nelle aree motorie del cervello. Questo campo di studio e la sua

applicazione nelle scienze dell'educazione è ancora in gran parte inesplorato. Gli SMIR

rappresentano sia uno strumento utile per sviluppare tali meccanismi di risonanza nel campo

della musica e della danza, sia uno strumento di ricerca per indagare su tali meccanismi e sul

loro funzionamento negli esseri umani.

Un’estensione importante degli SMIR all’interno della piattaforma MIROR è lo sfruttamento

pedagogico della possibilità di comunicare con la macchina attraverso i gesti del corpo.

Abbiamo quindi concepito il MIROR-Body Gesture come un dispositivo per catturare e

convertire in suono i movimenti dei bambini, in maniera "riflessiva": ovverossia i suoni

posseggono le stesse qualità del movimento eseguito dal bambino (pesante/leggero,

veloce/lento, e così via). Questo aspetto è stato trattato introducendo l’analisi e sintesi del

gesto espressivo multisensoriale (Camurri e Volpe, 2004). Con un tale dispositivo, i bambini

devono poter ballare e creare musica tramite il proprio movimento e controllare

11
l’improvvisazione musicale attraverso il proprio corpo (cfr. Addessi, Volpe, Varni e Newman,

2012; Addessi, Cardoso, Maffioli, Regazzi, Volpe e Mazarino, 2013; Addessi, Maffioli e

Anelli, 2015; Volpe, Varni, Addessi e Mazarino, 2012; Varni, Volpe, Sagoleo, Mancini e

Lepri, 2013).

Interazione riflessiva e creatività

In generale, possiamo affermare che l'interazione riflessiva funziona come un “dispositivo”

(Delalande, 1993) per stimolare la creatività dei bambini e degli adulti. La questione della

creatività musicale dei bambini è stata discussa da vari studiosi i quali hanno proposto diversi

strumenti di valutazione (ad esempio, Hickey e Lipscomb, 2006; McPherson, 2005; Tafuri,

2006; Webster e Hickey, 1996). Tuttavia, non è sempre possibile spiegare e studiare

l'interazione riflessiva con tali strumenti poiché essi sono stati creati sulla base di differenti

paradigmi scientifici e finalità sperimentali. Nei nostri studi con i bambini e gli SMIR, la

teoria del Flow (Csikszentmihalyi, 1996) si è rivelata uno strumento teorico e sperimentale

utile in quanto offre nuovi criteri che aiutano a catturare i processi creativi nell’interazione

bambino-macchina. Secondo Csikszentmihalyi (1996), lo stato di Flow è intrinsecamente

correlato al concetto di creatività e può essere definito come lo stato psicologico di massimo

ottimismo e soddisfazione che una persona percepisce durante l'esercizio di una attività. Lo

stato di Flow deriva dall’equilibrio percepito dal soggetto tra gli obiettivi che intende

raggiungere e le competenze necessarie per raggiungere tale obiettivi. Nei nostri studi

sperimentali con i bambini, siamo stati i primi ad osservare e quantificare l’esperienza di flow

nell’interazione dei bambini con delle “Flow machines”. Abbiamo osservato che la presenza

dello stato di flow è più alta sia quando i bambini suonano con uno SMIR rispetto a quando

suonano senza, sia quando la risposta del sistema è più riflessiva, e cioè più simile alla frase

12
suonata dal bambino (Addessi, Ferrari, Carlotti, Pachet, 2006; Addessi, Ferrari, Carugati,

2012; 2015), come descriveremo più dettagliatamentte in seguito.

In uno studio più recente, svolto sempre nell’ambito del progetto MIROR )(Addessi, Anelli,

Benghi, Friberg, in preparazione), abbiamo studiato se la presenza dell’interazione riflessiva

attraverso l’uso del MIROR-Impro, influenza o meno le abilità di improvvisazione dei

bambini. I primi risultati indicano che l’uso del sistema e dell’interazione riflessiva non sono

necessari ma sono sufficienti per aumentare l’abilità di improvvisazione. Per questo studio è

stata utilizzata una scala di misurazione basata sul TAI-Test of Ability to Improvise

(McPherson, 1995; 2005).

Verso una pedagogia “riflessiva”

Grazie alla loro capacità di replicare il comportamento musicale umano e di evolversi in

maniera organica con l'utente, gli SMIR traducono in progettazione tecnologica diversi

concetti delle teorie sullo sviluppo, sull'apprendimento e sulla creatività.

L'efficacia pedagogica del concetto d’interazione riflessiva è stata ampiamente dimostrata

attraverso gli studi effettuati dal 2003, prima con i bambini e il Continuator (Addessi e

Pachet, 2005, 2006; Ferrari e Addessi 2014) e poi nell’ambito del progetto MIROR (vedi

sezione successiva). Questi studi hanno dimostrato che il paradigma non solo funziona con i

bambini, ma produce anche un approccio efficace per l'apprendimento/insegnamento,

sviluppando un'affascinante e spettacolare interazione bambino-macchina.

Una caratteristica innovativa degli SMIR è la creazione di un naturale dialogo con il bambino.

Questo dialogo si basa sul meccanismo della ripetizione e variazione, che è anche un

meccanismo naturale osservato nelle interazioni bambini/madre nella prima infanzia, come

abbiamo descritto nei paragrafi precedenti. Tra uno SMIR e il bambino si stabilisce quindi

un’interazione circolare e continua, durante la quale lo stile musicale del bambino influenza il

13
sistema che risponde prendendo in prestito i frammenti musicali del bambino, in un continuo

dialogo basato sull'improvvisazione musicale. I risultati suggeriscono che tale tipologia di

sistemi interattivi sono in grado di sviluppare interessanti interazioni, molto simile a quella tra

esseri umani. Questo fenomeno sembra avere le sue origini nella capacità del sistema di

replicare lo stile musicale dei bambini. L'interazione basata sulla ripetizione e variazione

permette ai bambini di organizzare il proprio discorso musicale, che passa dall'esplorazione

alla genuina invenzione musicale.

Questo tipo di dimensione interpersonale è stata riconosciuta come una potenziale fonte di

creatività musicale per i bambini, promuovendo in particolare l’"esperienza ottimale"

descritto dalla teoria del Flow introdotta da Csikszentmiahlyi (1996). Questo forte potenziale

può essere utilizzato per migliorare lo stato di "benessere" e la creatività nei bambini e negli

adulti durante l'interazione con la piattaforma MIROR. Il centro dell'attenzione nel processo

d’interazione riflessivo è il soggetto impegnato nell’interazione: l'interazione riflessiva

produce, per sua natura, un approccio centrato sul bambino sviluppando autonomia,

motivazione intrinseca, tempi di attenzione alti, gioco collaborativo e particolari modelli di

apprendimento come l'auto-apprendimento, l'auto-regolazione e l'auto-iniziativa. Questi

risultati mostrano che l'attrattiva degli SMIR si basa sulle caratteristiche concettuali e tecniche

del software piuttosto che su apparati esterni.

Gli SMIR sfruttano il concetto vygotskiano di “zona di sviluppo prossimale” (Vygotsky,

1962), stabilendo un’interazione di apprendimento tra i bambini e il sistema stesso. Questa

caratteristica permette di sviluppare nei bambini comportamenti di auto-regolazione, auto-

iniziativa, e un approccio centrato sul bambino. Pur tuttavia, tali sistemi non si comportano

come l’adulto che, nel concetto vygotskiano, hanno il ruolo di partner più competente e

quindi di tutor. Nel caso degli SMIR, questi non hanno una competenza musicale maggiore di

quella posseduta dai bambini, anzi essi apprendono dagli stessi bambini durante il corso

14
dell’interazione. L’interazione che si stabilisce tra il bambino e uno SMIR è più vicino al

modello dell’interazione tra pari. Infatti, gli SMIR generano reazioni molto complesse,

durante le quali i bambini sono portati a formulare giudizi differenziati sul proprio "sé" e

sull'"altro". In letteratura, queste forme di consapevolezza sono considerate cruciali per la

costruzione dell'identità del bambino. Gli SMIR, per mezzo del loro “effetto specchio”,

contribuiscono alla costruzione di un "io musicale", o, per usare le parole di Turkle (1984), un

"secondo io", dove non solo la macchina sembra pensare, ma sembra anche pensare come

l'utente. Gli IRMS sostengono i bambini nel mescolare vecchie abilità musicali con quelle

nuove, in modo originale e auto-regolato, secondo la prospettiva di "finzione metacognitiva”

descritta in Guerra (2002), dove l'innovazione tecnologia permette al soggetto di vedere e

ascoltare in un modo originale, facendo emergere e rielaborando le esperienze infantili

precedenti.

Diversamente dalla maggior parte dei progetti esistenti che mirano a sviluppare competenze

compositive e/o esecutive di repertori esistenti, il Progetto MIROR si è concentrato

sull’improvvisazione e performance creative. La piattaforma permette ai bambini di

"inventare" musica, valorizzandone la creatività musicale. L'improvvisazione, come forma di

base della creatività, deve essere considerata come un supporto molto forte per il pensiero

creativo, perché motiva i bambini a usare la propria immaginazione, l'autoregolamentazione e

la motivazione intrinseca. Con gli SMIR, i bambini imparano a improvvisare interagendo con

un computer, ciò che può essere necessario se il loro insegnante non può, o non vuole,

insegnare a improvvisare. I bambini esplorano la tastiera e producono idee musicali in una

miriade di modi diversi: con i gomiti, la testa, le natiche, o l'avambraccio, con le mani nelle

maniche, taglio, con un solo dito, diverse dita, la palmo della mano. L'analisi delle

improvvisazioni musicali ha evidenziato pattern ritmici e melodici, strutture formali, forme di

canto e accompagnamento, stili di improvvisazione individuale, breve costruzioni formali

15
sulla base di imitazione, ripetizione, alternanza e il contrasto. Sia nell'esplorazione sia nelle

improvvisazioni, gli stili individuali di ciascun bambino sono rafforzati dalla risposta del

sistema. Il MIROR-Impro può, per esempio, essere utilizzato nei percorsi di apprendimento

dell’improvvisazione musicale, soprattutto nei momenti di “deliberate practice” (Ericsson,

1997; McPherson, 2005). In uno studio sperimentale condotto nell’ambito del progetto

abbiamo osservato che i bambini che utilizzano il sistema nei momenti di deliberate practice,

mostrano abilità di improvvisazione più alte rispetto ai bambini che non lo hanno utilizzato

(Addessi, Anelli, Benghi e Friberg, in preparazione). Un'osservazione importante è che il

principale canale di interazione tra i bambini e la macchina è l'ascolto: ciò incoraggia i

bambini a pensare “in suoni” (McPherson, 2005), con una ricaduta nella formazione di

immagini mentali del suono, di fondamentale importanza per l'apprendimento musicale.

Il progetto si concentra sui bambini dai 3 ai 5 anni, perché a questa età il problema

dell'interazione tra bambino e macchina assume un ruolo fondamentale nel processo di

apprendimento. A questo riguarda, sottolineamo che, al contrario di altri software didattici,

nei quali gli obiettivi sono predeterminati dalla macchina, le applicazioni MIROR producono

un particolare tipo d’interazione durante la quale gli obiettivi non sono stabiliti né dalla

macchina né dall'utente, ma dall'interazione in tempo reale tra il bambino e la macchina.

Questo tipo di interazione, che rende la macchina “adattiva” e in continua evoluzione sulla

base del soggetto specifico con cui sta interagendo, permette di porre sempre i bambini al

centro del processo di apprendimento, facilitando in particolare l’interazione per i bambini più

piccoli.

Infine, l’applicazione del MIROR-Body Gesture sviluppa e amplifica una serie di elementi di

analisi del gesto elaborate dall'artista di danza ungherese e teorico Rudolf Laban (1879-

1958)(LMA). Le teorie e gli strumenti elaborati da Laban sono stati ampiamente utilizzati

nell’ambito dell’educazione motoria e della danza, anche in relazione all’educazione

16
musicale. Con il progetto MIROR abbiamo inteso sfruttare questo quadro teorico e pratico

provenienti dal contesto della danza, per sviluppare abilità musicali e motorie dei bambini

tramite tecnologie riflessive (cfr. Addessi, Cardoso, Maffioli, Regazzi, Volpi e Mazarino et

2012).

Gli studi realizzati fino ad ora hanno dimostrato che l'interazione riflessiva potrebbe essere un

dispositivo versatile per valorizzare e stimolare il comportamento espressivo e di

comunicazione nelle situazioni di disabilità e d’inclusione. L’”esperienza ottimale” generata

dall'interazione con le applicazioni MIROR crea stati di "benessere", dimostrando un forte

potenziale terapeutico (cfr. Anagnostopoulou, C., Alexakis, A., & Triantafyllaki, 2012;

Bonfiglioli e Addessi, in preparazione).

Esperimenti con i bambini e le applicazioni MIROR

Nel quadro del progetto MIROR, sono stati realizzati una serie di esperimenti, e sono tuttora

in corso, in differenti paesi, al fine di implementare le 3 applicazioni e testarle con i bambini e

gli insegnanti, in diversi scenari, tra i quali i setting terapeutici e riabilitativi. Il modello di

ricerca “a spirale”, che vede la collaborazione strettissima tra partner tecnologici e partner

psico-pedagogici, è stato realizzato attraverso frequenti meeting a continui scambi tra i

partner. I risultati degli esperimenti sono confluiti in una serie di “requirements”, stilati dai

partner psico-pedagogici, che i partner tecnologici dovevano, quando possibile, implementare

nelle diverse versioni dei prototipi (cfr. Addessi et al., 2012). Nelle attività con i bambini sono

stati utilizzati diversi approcci metodologici (osservazione, interviste, recall interview, analisi

del discorso) e i cosiddetti “mixed methods” (Teddli & Toshakkori, 2009), che hanno

permesso di combinare dati quantitativi e qualitativi. I risultati sono stati pubblicati

annualmente nei Report per la Commissione Europea. Alcuni di questi sono stati pubblicati su

17
riviste e atti di convegni e altri sono in corso di pubblicazione. Presentiamo qui una breve

panoramica degli studi svolti.

Nel Protocollo n° 1, “Music-maker with MIROR-Improvisation”, realizzato nel 2011,

bambini di quattro e otto anni hanno suonato una tastiera in tre sessioni in tre giorni

consecutivi, con e senza il sistema, da soli o insieme ad un compagno. I risultati hanno

mostrato che l’esperienza di Flow aumenta non solo quando i bambini suonano con il sistema,

ma anche quando suonano il sistema utilizzando il set-up più "riflessivo", quando cioè il

sistema produce una risposta più simile alle frasi suonate dal bambino. I risultati sono

statisticamente significativi. (Addessi, Ferrari e Carugati, 2012; 2015). La Figura 2 mostra i

risultati ottenuti:

Figura 2. Percentuale della presenza di Flow con il set up A (risposta riflessiva, colonna scura) e set-up B
(risposta molto diversa, colonna chiara) in ogni task (A * B: t = 8,151; df = 3, p = .004). Legenda: T1 = il
bambino suona la tastiera; T2 = il bambino suona la tastiera con MIROR-Impro; T3 = il bambino suona la
tastiera con un amico; T4 = il bambino suona la tastiera con il MIROR-Impro con un amico.

Questi risultati hanno confermato l'ipotesi che sia gli SMIR sia l’interazione riflessiva

sviluppano uno stato di flow e di creatività, creando le basi per una educazione musicale nella

quale l’esperienza attiva e creativa del bambino possa essere collocata al centro

dell’apprendimento. Questi risultati sostengono inoltre, in termini quantitativi, una vasta

gamma di osservazioni qualitative, relative ai meccanismi di rispecchiamento, ripetizione e

18
variazione, imitazione, co-regolazione dimostrando che l’interazione riflessiva e gli SMIR

sono in grado di creare stati emotivi di Flow, di benessere e processi creativi. I risultati del

protocollo n ° 1 hanno anche sollevato alcuni aspetti problematici legati alle qualità riflessive

di risposte del MIROR-Impro che dovrebbero essere migliorate. Ad esempio, nel MIROR-

Impro “il sistema inizia la sua risposta con la nota iniziale dell’input suonato dal bambino,

(…) e termina la risposta con l’ultima nota suonata dal bambino” (User Manual MIROR-

Impro v.2.5, p. 16). Tuttavia, il bambino/a è in grado di memorizzare e riconoscere la prima e

l'ultima nota che ha suonato? A nostro avviso, questo è un compito percettivamente molto

complesso, soprattutto quando gli input del bambino sono molto lunghi. Il motivo principale è

che solo una nota non può essere sufficiente per creare un significativo “indice” percettivo da

memorizzare e riconoscere dopo tanto tempo, non solo nei bambini ma anche negli adulti (cfr.

Deliège, 2001). Ciò non significa che i risultati non confermano l'ipotesi che MIROR-Impro

possa generare uno stato di Flow, ma piuttosto che ulteriori modifiche dovranno essere

introdotte nel set-up del sistema per migliorare la capacità della MIROR-Impro, ad esempio,

permettendo all'utente di impostare il grado di ripetizione e variazione sulla base dell'età e

delle competenze dell'utente. In conclusione, le qualità riflessive del MIROR-Impro

potrebbero essere migliorate tenendo conto della percezione uditiva di similarità dei bambini

(cfr. Deliège, 2001; Toiviainen, 2007).

Alexakis, Anagnostopoulou e Triantafyllaki (2012) hanno introdotto un’analisi musicale

computerizza al fine di valutare lo stato di avanzamento delle abilità creative dei bambini

quando utilizzano il MIROR-Impro. Altri studi esplorativi hanno sperimentato le applicazioni

MIROR-Impro e MIROR-Compo in diversi scenari scolastici (Cardoso & Addessi, 2013;

Rowe, Triantafyllaki & Anagnostopoulou, 2014; Triantafyllaki, Anagnostopoulou e Alexakis

2012; Wallerstedt e Lagerlof, 2011), asili nido e scuole dell’infanzia incluse (Ferrari &

19
Addessi, 2014), per sperimentare il gioco collaborativo e il ruolo dell’adulto e

dell’insegnante.

Il Protocollo n. 2 è stato realizzato a Bologna nel 2013 in una scuola primaria, con 48 bambini

di 8 anni, con lo scopo di verificare se la “deliberate practice” (Ericsson 1997; McPherson

2005) con il MIROR-Impro può migliorare le abilità di improvvisazione dei bambini, in

assolo e in duetto. I risultati mostrano che negli assolo l’uso del MIROR-Impro e

dell’interazione riflessiva è sufficiente per aumentare le abilità d’improvvisazione dei

bambini. I risultati con i duetti sono in corso di analisi (articolo in preparazione).

Un altro esperimento è stato condotto presso l'Università di Gent (Belgio) da Luck Nijs: il

disegno sperimentale prevede due gruppi di controllo e due gruppi sperimentali, e mira a

verificare se l'uso del sistema, con o senza consegne, influenza le abilità di audiation dei

bambini e le loro capacità d’improvvisazione. Il team dell'Università di Gothenburg ha

affrontato il problema delle tecnologie MIROR sullo sfondo della ricerca contemporanea sulla

composizione dei bambini, analizzando in particolare la composizione nell'era digitale e la

natura collaborativa della composizione. Il team dell'Università di Exeter ha sviluppato uno

studio con giovani pianisti, che già possedevano quindi competenze sulla tastiera. Questo

studio ha mostrato che i bambini hanno sviluppato una serie di strategie nel corso delle

sessioni, al fine di organizzare e controllare le risposte del sistema, in modi musicalmente

espressivi (Rowe et al., 2014).

Una serie di studi esploratori è stata condotta per implementare il MIROR-Body Gesture

attraverso una collaborazione a spirale tra i partener tecnologici (l’Università di Genova) e i

partner psico-pedagogici (l’Università di Bologna e l’Università di Gothenburg) (Addessi,

Volpe, Varni e Newman 2012; Addessi, Cardoso, Maffioli et Al., 2013; Volpe, Varni,

Addessi e Mazarino, 2012). In particolare, per misurare la qualità dei movimenti dei bambini,

abbiamo implementato una griglia originale con il software Observer (Noldus copyright)

20
basata sulla Laban Movement Analysis. Sempre sulle problematiche legate all’interazione

riflessiva e la creatività motoria e musicale, è stato condotto uno studio con il MIROR-Impro

allo scopo di indagare se l'interazione riflessiva può migliorare i movimenti creativi nei

bambini. Abbiamo utilizzato un disegno sperimentale per confrontare due gruppi (un gruppo

sperimentale e un gruppo controllo), realizzando un pre-test e un post-test con il TCAM-

Thinking Creatively in Action and Movement test (Torrance, 1981). I risultati mostrano che i

bambini sottoposti ad attività sperimentali con il MIROR-Impro presentano un significativo

aumento della qualità del loro movimento (Addessi, Maffioli e Anelli, 2015).

Infine, sono stati condotti diversi focus group con studenti universitari dei corsi di formazione

per gli insegnanti e gli educatori, con l'obiettivo di indagare le loro concezioni sulle

tecnologie, l'interazione riflessiva e la piattaforma MIROR e come la piattaforma MIROR può

essere utilizzata nel contesto di formazione musicale degli insegnanti. Un’analisi automatica

del contenuto del discorso dei partecipanti ha permesso di evidenziare che sia l'uso del

MIROR-Impro sia l'osservazione di bambini che interagiscono con il MIROR-Impro, hanno

determinato una svolta nel vocabolario e nelle concezioni degli studenti che hanno partecipato

ai focus group, circa l'educazione musicale dei bambini e il ruolo delle tecnologie.

La Guida per i bambini e gli insegnanti

A conclusione del progetto MIROR, è stata realizzata una Guida per i bambini e per gli

insegnati, da utilizzare con le applicazioni MIROR. Tale Guida introduce le tre applicazioni

MIROR e il framework pedagogico della piattaforma MIROR. Seguono quindi le proposte di

attività di dattiche e percorso creativi da svolgere con le applicazioni MIROR e i bambini, in

diverse fasce di età e diversi contesti didattici, familiari e terapici. E’ in corso di

pubblicazione la versione italiana di tale Guida (Bononia University Press, Bologna).

21
Il contributo teorico

I risultati sperimentali hanno permesso di validare una serie d’ipotesi teoriche che erano alla

base degli SMIR e del paradigma d’interazione riflessiva, come ad esempio quella

concernente la teoria del Flow. Inoltre hanno permesso di definire in modo più sistematico ed

empirico il framework teorico di tale paradigma. Questi stessi studi hanno anche sollevato

una serie di questioni riguardanti alcuni aspetti incerti del paradigma d’interazione riflessiva,

introducendo e suggerendo quindi nuove indagini, soprattutto nell’ambito dell’embodied

cognition e delle neuroscienze, in particolare in relazione al sistema dei neuroni specchio.

Prossimi passi e sfide future

Come evidenziato dagli esperti della Commissione Europea (ottobre 2013), i risultati del

progetto MIROR "dimostrano che un approccio interdisciplinare e la collaborazione tra

scienze hard e soft sono fattibili e che lo sviluppo della tecnologia in un contesto di psicologia

e pedagogia può essere reciprocamente fruttuoso. (...) La tecnologia ha fornito nuovi stimoli

per pensare in modo innovativo su nuove interazioni tra bambino e macchina. Il progetto

MIROR, indipendentemente dai risultati, può essere visto come un punto di riferimento in

questo ambito e ispirerà nuovi sviluppi in questo affascinante campo di ricerca"(p. 2).

La sfida per il futuro è quella di realizzare e rendere funzionante la piattaforma MIROR in

quanto ambiente virtuale che mette a disposizione degli utenti le applicazioni MIROR

insieme con una serie di strumenti per l'apprendimento / insegnamento (architettura e

interfaccia della piattaforma, tutorial, forum per insegnanti e bambini, per i ricercatori, per i

parenti, data-base, learning-object, ecc) (Addessi, 2013).

Nel frattempo, altre applicazioni MIROR sono in cantiere. In particolare stiamo lavorando,

insieme con il KTH Royal Institute of Technology di Stoccolma, al disegno del MIROR-

22
MultiModal, un software che aggiunge all’interazione sonora e motoria, l’interazione

attraverso il canale visivo.

Fig. 3: Bambini che suonano la tastiera e ascoltano la risposta del MIROR-Impro (Protocollo

n. 1, Bologna-Italia, maggio 2011).

Ringraziamenti

Il progetto MIROR è un progetto co-finanziato dalla Comunità Europea, nell'ambito del 7°

Programma Quadro (FP7/2007-2013, Technology-enhanced learning, n ° 258338).

Maggiori informazioni possono essere trovate sul sito ufficiale del progetto MIROR,

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