Università degli Studi di Bergamo

Corso di formazione per il conseguimento della Specializzazione per le attività di sostegno

Insegnamento: Progettazione del PDF e del PEI. Progetto di vita e modelli di qualità della vita: dalla
programmazione alla valutazione.

Il/la corsista esponga, argomentandolo, il nesso pedagogico che lega un PDF e un PEI volti a favorire
lo sviluppo di competenze con una prospettiva di attenzione alla QdV di un allievo con disabilità che
frequenti la scuola secondaria di II grado.

In Italia, il contesto storico e sociale della realtà educativa ha permesso il profilarsi di un’estesa
pubblicazione normativa inerente alla disabilità, riunita nella Legge quadro 5 febbraio 1992 n. 104
(riferimento legislativo per “l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”) e il
DPR 24 febbraio 1994 (Atto di indirizzo e coordinamento relativo compiti delle unità sanitarie locali in
materia di alunni portatori di handicap). Quest’ultimo documento identifica con precisione gli strumenti e le
relative caratteristiche che sostengono l’iter di integrazione dell’allievo disabile1: la Diagnosi Funzionale
(DF) è la descrizione analitica della compromissione funzionale del soggetto con disabilità, il Profilo
Dinamico Funzionale è una progettazione redatta, sulla base della DF, dall’equipe pedagogica e dalla
famiglia e indica il possibile livello di sviluppo che l’alunno disabile può raggiungere nei diversi assi di
funzionamento , infine il Piano Educativo Individualizzato (PEI) è una programmazione, delineata dai
docenti e condivisa con la famiglia, nella quale sono descritti gli interventi predisposti per l’allievo disabile,
coerenti con la DF e il PDF. A livello di istituzione scolastica, gli strumenti necessari per predisporre
l’azione didattica per lo studente con disabilità sono il PEI e il PDF: questi, legati da un rapporto circolare
fondato su una valutazione ed osservazione formativa costante, condivisa e monitorata continuamente,
permettono l’effettiva attuazione del diritto all’educazione e all’istruzione in vista dello sviluppo e del
miglioramento delle abilità e delle competenze personali. In ordine alla prospettiva pedagogica, tali strumenti
sono necessari per scegliere le metodologie didattiche, le strategie di verifica e di valutazione tali da
conseguire gli obiettivi di apprendimento programmati per l’alunno con disabilità, a loro volta indispensabili
perché inseriti nel più ampio progetto di vita specifico per lui: l’adattamento dei contenuti disciplinari e
l’organizzazione delle attività didattiche, sostengono l’agire educativo entro la ziona di sviluppo prossimale
(Vygotskij), sostanziando così le capacità e le competenze del soggetto ad autodeterminarsi nelle diverse
situazioni della vita quotidiana e lavorativa. Questo è lo scopo principale dell’istituzione scolastica: elicitare
l’acquisizione di competenze e di autonomia in vista di un progetto di vita individuale che sia di qualità per
l’individuo, ovvero che si concretizzi nel concetto di autodeterminazione. Il progetto di vita2, elemento
accompagnatore nella costruzione dell’identità propria del soggetto, si definisce sin dall’infanzia mentre la
caratteristica qualitativa è determinata dall’intervento educativo-didattico, garantito al soggetto con disabilità
e alla sua famiglia, attraverso la predisposizione di una programmazione ed una progettazione
individualizzate.

1
G. Sandrone, Pedagogia speciale e personalizzazione, La Scuola, Brescia, 2012, pp. 141-148.
2
L. Cottini, D. Fedeli, S. Zorzi, Qualità di vita nella disabilità adulta. Percorsi, servizi e strumenti psicoeducativi,
Erickson, Trento, 2016, pp. 29-37.
Il/la corsista esponga, argomentandola, quale strategia educativa ritenga più efficace, nel triennio della
scuola secondaria di II grado, al fine di predisporre un positivo collegamento tra l’allievo con
disabilità che abbia seguito un percorso di tipo B (conseguimento non del titolo di studio con valore
legale, ma certificazione del percorso realizzato e delle competenze sviluppate) e il mondo del lavoro
che potenzialmente potrebbe accoglierlo.

All’interno della programmazione didattica di un allievo con disabilità al quale è stato predisposto un piano
educativo differenziato (tipo B), è importante e prioritario lavorare sullo sviluppo di quelle competenze che
lo sostengono nel passaggio dal sistema scolastico al mondo del lavoro: l’apprendimento per competenze
implica processi continui di costruzione di significati e di analisi delle proprie capacità e potenzialità in
modo da fronteggiare le sfide della vita quotidiana e lavorativa in un’ottica di autonomia ed
autodeterminazione , favorendo così anche la metacognizione. In accordo con la Raccomandazione relativa
alle competenze chiave per l’apprendimento permanente varata dalla Commissione europea ( del maggio
2018 in sostituzione della stessa risalente al 2006), il concetto di competenza assume centralità e connessione
tra la dimensione educativo-formativa e quella occupazionale. Inoltre, secondo il paradigma pedagogico
personalista3, il processo educativo deve mirare alla valorizzazione delle capacità dell’individuo,
indispensabili per un suo agire libero e responsabile: la competenza è intesa dunque come azione risultante
da tutto ciò che egli ha appreso nel contesto di vita, dalle proprie risorse interne ed esterne e dalle
caratteristiche personali. Per questo motivo è necessario redigere un PEI e un PDF aderenti al funzionamento
dell’alunno con disabilità e mantenerli in costante aggiornamento. Pertanto, oltre ad una simile metodologia
didattica interdisciplinare, attuata durante il quinquennio di istruzione secondaria superiore, finalizzata
all’acquisizione di abilità e competenze specifiche per l’allievo disabile, è possibile introdurre nella
programmazione, un percorso volto all’acquisizione delle competenze trasversali e per l’orientamento
(PCTO, ex Alternanza scuola lavoro: D. Lgs 77/2005 e 66/2017 con relativa modifica 96/2019): queste
strategie educative risultano efficaci per un positivo collegamento tra studente e contesto lavorativo.
Operando in questo modo, le competenze sviluppate e consolidate in aula sono fondamentali per l’attività
progettata con la struttura ospitante territoriale: i percorsi formativo-educativi e di alternanza scuola lavoro
devono essere coerenti con il più ampio progetto di vita del soggetto con disabilità. Il PCTO risulta quindi
una risorsa ulteriore per costui: esso favorisce la sua crescita e la valorizzazione della sua persona senza
attuare uno sterile addestramento di ergoterapia ma che gli consenta di sperimentarsi nel contesto lavorativo
che lo accoglie, nel quadro della cooperazione tra scuola, famiglia e territorio4. L’alternanza scuola-lavoro
può essere intesa come alternanza formativa5 nella quale si determina un raccordo tra la formazione in aula e
l’esperienza pratica, introducendo uno stile d’insegnamento che abbracci i diversi stili di apprendimento
funzionali all’allievo con disabilità; essa favorisce inoltre l’orientamento, sollecitandolo alla riflessione sulle
vocazioni ed interessi personali nell’ottica dell’autodeterminazione.

3
G. Sandrone, La competenza: concetto ponte tra formazione e lavoro, Nuova Secondaria Ricerca, Giugno 2017.
4
M. Sardo, Scuola e lavoro: prospettive dell’ alternanza scuola-lavoro, in “I Care: uno sguardo oltre la scuola”,
progetto di formazione e ricerca promosso dal MUIR, 2009.
5
C. Gentili, L’alternanza scuola-lavoro: paradigmi pedagogici e modelli didattici, Nuova Secondaria, n. 10, giugno
2016, Anno XXXIII.
Il/la corsista legge attentamente la narrazione del caso proposto e le domande stimolo che seguono.
Successivamente elabori un testo unitario (non superiore alle 25 -30 righe) in cui, attraverso opportuna
esemplificazione ed argomentazione, trovino risposta tutte le domande stimolo offerte.

Enrico frequenta il primo anno di un Istituto professionale a indirizzo enogastronomico e alberghiero: si

rileva una difficoltà cognitiva legata alla lentezza nell’eseguire i compiti, dovuta ad un basso livello di
autostima e una difficoltà relazionale limitata all’insofferenza verso il docente di sostegno. A questo si
aggiunge un contesto classe particolarmente complesso. Poiché non sono stati ancora definiti il PDF e il PEI,
il docente di sostegno nominato deve raccogliere tutte le informazioni utili, a lui e all’intero Consiglio di
classe, per predisporre entrambi i documenti e decidere il tipo di percorso educativo più consono. Egli deve
quindi procedere osservando l’allievo e fissando un incontro con la famiglia in modo da ascoltare le
narrazioni situate e concrete secondo una prospettiva pedagogica che la veda protagonista e responsabile
nella crescita e nell’educazione del proprio figlio6; in questo modo il docente di sostegno s’informa in merito
al progetto di vita che i genitori hanno scelto per Enrico così da tradurlo, a livello più specifico, in azioni e
strategie educative efficaci e condivise. In seguito il docente deve leggere la tutta la documentazione
presente nel fascicolo scolastico personale dello studente: diagnosi funzionale e relazioni del precedente
ordine scolastico; se possibile, sarebbe auspicabile un confronto con il docente di sostegno del ciclo
precedente, con l’eventuale educatore presente e con l’equipe socio-sanitaria cui ha incarico il ragazzo. Le
scelte compiute dal docente di sostegno poggiano su ragioni sia normative, in quanto mosse dalla necessità di
redigere il PDF e il PEI, strumenti previsti dalla Legge 104/1992 e dal DPR del 24 febbraio 1994, sia
pedagogiche dal momento che, a fronte delle prospettive sussidiaria e bio-psico-sociale assunte dal nostro
Paese, si condivide un approccio personalista7 focalizzato sulla rilevanza della persona umana con tutta la
sua ricchezza semantica ed assiologica funzionale: prospettive necessarie per l’integrazione dell’alunno. Il
docente di sostegno si sofferma, nella prima parte dell’anno, sugli aspetti relazionali di Enrico quali
l’accettazione della figura di sostegno e l’inclusione dell’allievo all’interno del gruppo classe, sostenendo
così le competenze comunicative, di ascolto partecipativo e la consapevolezza emotiva. Simili competenze
sono importanti in questo momento perché predispongono le basi per un clima positivo in classe, favorendo
l’apprendimento e l’accettazione di tutte le nuove figure educative: aspetti indispensabili per costruire una
programmazione e una progettazione didattiche. La valorizzazione dell’aspetto relazionale è educativamente
utile affinché l’interazione tra Enrico e il docente di sostegno sia proficua e pedagogicamente connotata.
Pertanto, per ridurre l’insofferenza dello studente, è possibile strutturare spazzi di flessibilità organizzativa e
didattica nei quali l’azione del docente sia efficacie e coordinata con quella del collega curricolare a
vantaggio dell’intero gruppo classe: ciò è supportato a livello normativo da diverse leggi e decreti quali
Legge 104/92 e relativi decreti del 1994, la Legge 59/1997, la Legge 107/2015, il Decreto Legislativo
66/2017 e il Decreto integrativo 96/2019. Concretamente, all’interno dell’aula, è possibile adottare specifiche
metodologie didattiche inclusive per tutti quali le strategie cooperative (Peer Tutoring, Cooperative
Learning), il problem-solving interpersonale8 e insegnamenti in laboratorio: così la conduzione delle lezioni
facilita gli apprendimenti curricolari, potenzia l’autostima e la percezione di autoefficacia; per Enrico sarà
più facile poi focalizzarsi sugli obbiettivi specifici del suo percorso e progetto educativi.

6
G. Sandrone, Pedagogia speciale e personalizzazione, La Scuola, Brescia, 2012, pp. 116-117.
7
G. Sandrone, La competenza: concetto ponte tra formazione e lavoro, Nuova Secondaria Ricerca, Giugno 2017.
8
L. Cottini, Didattica speciale e inclusione scolastica, Carocci, Roma, 2017, pp. 206-2014.