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INSEGNAMENTO DELLA TATTICA E SVILUPPO DEGLI ASPETTI COGNITIVI

Giochi sportivi e aspetti tattici

Per gioco sportivo di squadra si intende: "una forma di pratica dell'esercizio fisico- sportivo, che
ha un carattere ludico, agonistico e di processo in cui i partecipanti (i giocatori) costituiscono due
squadre (formazioni) che si trovano in rapporto di avversit tipica non ostile (rivalit sportiva), un
rapporto determinato da una competizione in cui attraverso la lotta si cerca di ottenere la vittoria
sportiva per mezzo del pallone o di un altro oggetto di gioco, manovrato secondo regole
prestabilite" (Teodorescu 1983).
I giochi sportivi (individuali e di squadra) appartengono alla categoria degli sport di situazione
(comprendente anche gli sport di combattimento).
Gli sport di situazione vengono definiti da Manno (1979) " gli sport nei quali l'esecuzione della
tecnica dipende dalle condizioni agonistiche, particolarmente quelle tecnico-tattiche, e
dall'opposizione dell'avversario e/o della squadra avversaria".
"Gli aspetti tattici dei giochi sportivi possono porsi come mezzo idoneo a favorire un agonismo
intelligente, che sappia apprezzare e valutare la competizione con l'avversario, le doti cognitive,
creative, intellettive che vengono utilizzate nel confronto. La tattica nel gioco, soddisfa due esigenze
fondamentali dell'uomo: agire e sapere. In questo contesto si possono trovare occasioni favorevoli
per affinare i meccanismi percettivi e motori ma, contemporaneamente, ricevere stimolazioni valide
al processo di maturazione del pensiero ed all'organizzazione delle relazioni affettive e della
creativit l'idea di creare delle situazioni in cui il soggetto debba lavorare costantemente con
la mente su ci che fa, sul perch lo fa e sul come lo fa: attenzione, osservazione, percezione,
decisione, valutazione" (Ceciliani 2002).

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La classificazione dei giochi sportivi (Moreno 1983; Cambone 1992 modificato)

Sport di situazione
CLASSIFICAZIONE DEI GIOCHI SPORTIVI
Giochi di invasione:
- rugby
- calcio
- pallacanestro
- pallamano
- pallanuoto
- unihockey
- madball
- ecc.

Giochi di rimando:
- pallavolo
- tennis
- tennis tavolo
- badminton
- sepaktakraw
- squash
- ecc.

Giochi misti:
- baseball
- softball
- ecc.

Coinvolgono pi giocatori contemporaneamente


Campo unico: spazi comuni
Possibilit di mantenere il possesso della palla
Possibilit di contrasto fisico diretto
(ma regolamentato) con gli avversari

Possono essere collettivi o individuali


La partecipazione delle squadre comune ma
avviene in forma alternata
I campi di gioco sono separati ( per squadra)
Il contatto con la palla brevissimo
Non c' contatto diretto con gli avversari

Campo unico ma diverso utilizzo da parte delle


squadre
Il mantenimento della palla pu essere sia breve che
prolungato
La partecipazione delle squadre simultanea e
alternata

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Giochi con attrezzi:


- baseball
- softball
- tennis
- badminton
- golf
- pelota
- tennis tavolo
- hockey
- squash
- ecc.

Ambiente:
- Indoor
- Outdoor

Durata o tempo di
gioco

Attrezzi che non consentono un contatto diretto con la


palla: mazze, racchette, guanti, ceston, bastoni, ecc.

Superfici: erba, erba sintetica, terra battuta, cemento,


linoleum, parquet, tartan, ghiaccio, acqua
Ambiente: coperto, scoperto
Dimensioni del campo di gioco: normali, ridotte, con
superfici di rimbalzo verticali
Altezza della rete, del canestro, dimensioni della porta

A tempo
A tempo effettivo
A punteggio a turni di battuta
A punteggio a battuta conquistata
A tentativi o chanses

Lo sviluppo didattico dei giochi sportivi non pu iniziare dalle azioni complesse che sono tipiche
dell'atleta evoluto. Per i giocatori inesperti bisogna programmare un percorso educativo che parte da
una serie di funzioni cognitive semplici (ma fondamentali), incrementando gradualmente il livello
di complessit e di difficolt delle azioni di gioco.

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Parlebas (1997) ha identificato gli elementi che compongono la struttura del gioco e ne stabiliscono
la logica interna: ruoli, spazi, durata, modalit di assegnazione del punteggio, l'utilizzo degli oggetti
e le relazioni fra i giocatori.

Gli universali ludici (Parlebas 1997 modificato)


RUOLI
Nei giochi sportivi i ruoli sono fissi
Nei giochi tradizionali i ruoli sono variabili

SPAZIO

TEMPO

Ampio o stretto
Statico o dinamico
Percorribile
Inviolabile
Da difendere
Individuale
Collettivo

Effettivo
Elastico
Prestabilito
Discrezionale
Suddiviso
Dipendente dal numero di
prove
GIOCO

PUNTEGGIO

OGGETTI

Prestabilito
Circoscritto nel tempo
Per prove

Stimolano lo sviluppo di
abilit (battere, lanciare,
ecc.)
Permettono alleanze
(passaggi) o opposizioni
(intercettazioni, deviazioni,
ecc.)
RELAZIONI FRA GIOCATORI

Collaborazione
Opposizione

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Il comportamento tattico

Il comportamento tattico riguarda le risposte ai problemi di natura motoria che l'atleta si trova ad
affrontare durante le fasi di gioco e che si concretizza attraverso una serie di iniziative (movimenti,
spostamenti, posture, ecc.) assunte sulla base di decisioni estremamente rapide.
Il comportamento tattico trova applicazione negli sport di situazione caratterizzati da un elevato
grado di incertezza (Open Skill).

Classificazione delle abilit motorie

Closed Skill

Open Skill

Incertezza debole

Incertezza elevata

Abilit motorie

Abilit cognitive

Presa di decisione minima

Presa di decisione media

Presa di decisione massima

Controllo motorio massimo

Controllo motorio medio

Controllo motorio minimo

Abilit discrete

Abilit seriali

Abilit continue

Inizio e fine ben identificabili

Azioni discrete

Inizio e fine non identificabili

collegate fra loro

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La differenziazione tra attivit sportive Open Skill e Closed Skill avviene sulla base delle
caratteristiche di stabilit e di prevedibilit dell'ambiente. In abilit Open l'ambiente variabile e
difficilmente prevedibile; l'atleta di solito deve reagire ad eventi mutevoli e per tale ragione si parla
anche di externally paced skill, ovvero di abilit influenzate da eventi esterni (Singer, 1980). Ne
sono esempi tipici tutti gli sport di situazione (giochi di squadra, giochi individuali e sport di
combattimento), in cui il gesto tecnico deve essere costantemente modificato ed adattato per
conformarsi alle richieste ambientali. Le fonti di maggiore variabilit derivano dall'avversario, che
con le sue iniziative, ad esempio manifestando false intenzioni (comunemente definite "finte") pu
condizionare l'andamento dell'azione.
Le discipline Closed Skill sono caratterizzate dall'elaborazione automatica (bottom up) talmente
rapida da avvenire al di fuori del controllo cosciente. Nelle discipline Open Skill invece si deve
associare all'elaborazione automatica anche un'elaborazione di tipo controllato (top down),
quest'ultima pu realizzarsi soltanto attraverso un controllo cosciente che necessariamente pi
lento e dispendioso ma che offre la possibilit di porre delle modifiche all'azione durante il suo
stesso svolgimento (flessibilit) in relazione alle variabili delle situazioni ed in base alle ipotesi
previsionali dei soggetti coinvolti nell'azione stessa (Nougier, 1992).
La tattica pu essere identificata come un insieme di iniziative (finte, azioni di disturbo, ecc.) che
uno o pi individui mettono in atto per ottenere dei vantaggi durante un incontro inducendo
l'avversario o gli avversari ad effettuare risposte errate, incerte o comunque tali da modificare
negativamente le condizioni dell'azione.

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TATTICA

Piano d'azione che determina, controlla e realizza obiettivi specifici

Condiziona
direttamente
l'azione
dell'avversario

Iniziative (comportamenti, azioni, ecc.) a carattere individuale o di


gruppo che, compatibilmente alle situazioni in atto, sviluppano
condizioni di vantaggio rispetto gli avversari

TATTICA
INDIVIDUALE

Iniziative (azioni, comportamenti, ecc.) del singolo giocatore

TATTICA DI
GRUPPO

Azioni coordinate ed integrate dei reparti della squadra

TATTICA DI
SQUADRA

Azioni di gioco a cui partecipano tutti i giocatori, anche i pi lontani


dalla fonte del gioco (palla)

L'atteggiamento tattico chiaramente comune ad entrambi i contendenti; durante una competizione


tutti giocatori adottano contemporaneamente comportamenti tattici, sia che si trovino in situazione
d'attacco che di difesa. Quindi le azioni tattiche rappresentano: "un agire interattivo e
comportamentale dei contendenti mirato ad influenzarsi reciprocamente" (Ceciliani 2002).
Lo stesso autore suggerisce un'ulteriore descrizione della tattica definendola: "azione tecnica
portata nello spazio con il giusto tempo e collegamento" intendendo con ci il processo di
costruzione operato dal giocatore per creare delle difficolt all'avversario concedendogli un tempo
d'azione il pi possibile ridotto e restringendo il suo spazio di manovra.
La tattica costituisce uno strumento attraverso il quale l'atleta tenta di ottenere i seguenti risultati:

il reperimento delle informazioni significative che costituiscono il supporto e la guida per le


scelte dell'azione da svolgere;

la possibilit di fornire agli avversari informazioni distorte o parziali sulle proprie reali
intenzioni;

l'opportunit di predisporre le condizioni favorevoli per produrre un'azione efficace (creazione


di spazi per l'attacco, avere un maggior numero di giocatori coinvolti nell'azione rispetto agli
avversari, ecc.).

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I requisiti dell'azione tattica.


Le condizioni di sviluppo dell'azione tattica sono le seguenti:
1. processi attentivi;
2. funzioni relative alla capacit di selezionare e discriminare gli stimoli;
3. arousal (livello di vigilanza o di attivazione);
4. livello di concentrazione;
5. capacit di anticipazione motoria.

1. Processi attentivi.
Nougier (2003) sinteticamente identifica le seguenti caratteristiche dell'attenzione:
-

un processo volontario;

un processo automatico;

un sistema di facilitazione e contemporaneamente di inibizione;

un processo che agisce sugli stadi (percettivi e motori);

costituisce un sistema di elaborazione delle informazioni.

2. Funzioni relative alla capacit di selezionare e discriminare gli stimoli.


"Per quanto l'uomo possa essere specializzato nell'esecuzione di un compito, non in grado di
sottoporre a trattamento tutti gli stimoli ed avviare contemporaneamente pi risposte. Pertanto
deve selezionare le informazioni ed i processi da controllare rivolgendo ad essi attenzione. Nello
sport, soprattutto se di situazione, l'atleta costantemente bombardato da una massa enorme di
informazioni; dovr quindi operare delle scelte e, quando possibile, prepararsi anticipatamente a
far fronte alle richieste del compito" (Robazza 1999).
La capacit di discriminare fra stimoli significativi ed altri di scarsa importanza permette al
giocatore di passare da un'attenzione a largo raggio (diffusa), in cui tiene sotto controllo avversari e
compagni di squadra, ad un'attenzione pi circoscritta (selettiva) per riuscire a cogliere
esclusivamente le informazioni necessarie a sostenere i suoi processi decisionali.
stato riscontrato che il principiante, non riuscendo a stabilire delle priorit, tende a disperdere
l'attenzione cogliendo informazioni non importanti a scapito di altre veramente significative.
Proprio per quest'incapacit di discriminazione, l'atleta inesperto va aiutato (ad esempio
suggerendogli di limitare il proprio campo di osservazione).

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L'ATTENZIONE
un insieme di operazioni mentali che costituiscono dei processi
volontari, automatici, di facilitazione - inibizione degli stimoli, che
agendo sugli stadi percettivo-motori formano un sistema di
elaborazione delle informazioni

LIMITI

CAPACIT
Volume di
informazioni da
dover gestire
simultaneamente

TEMPO
Difficolt a
mantenere livelli
attentivi adeguati

SOLUZIONE

Strategie di selezione delle


informazioni

ATTENZIONE
DIFFUSA

PRINCIPIANTI
Restringere l'area
di osservazione

ATTENZIONE
SELETTIVA

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ATLETI
EVOLUTI
Ricercare le
informazioni
significative

3. Arousal.
Lo stato di attivazione psicofisiologica dell'organismo (arousal) un altro fattore che influisce
direttamente sui processi attentivi e sulla prestazione sportiva. Esso pu variare all'interno di due
punti estremi di un continuum che va dal sonno profondo all'estrema eccitazione (Gould e Krane,
1992). stato riscontrato che per ogni attivit motoria necessario un livello di attivazione
superiore a quello dello stato di riposo, ma non troppo elevato. La relazione arousal - prestazione
dipende dalle caratteristiche del compito. In generale, un livello relativamente basso di attivazione
agevola attivit complesse dal punto di vista cognitivo (con elevate componenti decisionali come
negli sport di situazione) o con elevato controllo motorio.

Relazione ad U inversa fra arousal e prestazione

Alta
Prestazione

Prestazione ottimale

Bassa
Basso

Medio

Alto

Arousal

4. Livello di concentrazione.
L'attenzione pu essere considerata come uno spazio limitato in quanto offre una limitata capacit
di elaborazione. La possibilit di svolgere pi compiti simultaneamente dipende dallo spazio
occupato da ogni singolo compito. Se un'attivit occupa da sola quasi tutto lo spazio disponibile
rende praticamente impossibile l'esecuzione di altri compiti. Per un giocatore di calcio principiante
il controllo della palla con i piedi, non essendo ancora sufficientemente acquisito, pu impegnare la
quasi totalit dello spazio attentivo disponibile e le risorse residue necessarie per l'analisi della
difesa avversaria, oltre che per stabilire le strategie di attacco, risulteranno insufficienti per
realizzare un'azione di gioco realmente efficace. Nel giocatore esperto, invece, il controllo della

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palla un compito ormai automatizzato che perci impegna pochissime risorse e gran parte
dell'attenzione pu essere rivolta all'analisi delle informazioni provenienti dall'ambiente.
L'apprendimento e la conseguente automatizzazione del movimento riducono dunque l'impegno
dell'attenzione durante l'esecuzione di un compito; atleti esperti sono in grado di dirigere in maniera
molto pertinente il focus attentivo (concentrazione) e di mantenere o recuperare l'attenzione ad un
livello ottimale anche in presenza di distrazioni esterne e/o interne.
Il livello di vigilanza pu mutare improvvisamente per indirizzare l'attenzione verso lo stimolo pi
appropriato in un dato momento eliminando nel contempo tutte le informazioni ritenute ormai
obsolete (estinzione); estinguere un'informazione troppo tardi significa perdere altre informazioni
utili e ritardare la risposta.
La concentrazione l'estrema selezione delle informazioni, attraverso questa funzione possibile
rivolgere la totalit delle risorse attentive verso pochissimi stimoli, o anche uno solo.

AROUSAL

ESTINZIONE
Eliminazione delle informazioni
ritenute inutili

CONCENTRAZIONE
Selezione e isolamento degli
stimoli

ATTENZIONE INTERNA
Feedback propriocettivo

ATTENZIONE ESTERNA
Feedback esterocettivo

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5. Capacit di anticipazione motoria.


" di fronte a scelte complesse, l'anticipare gli sviluppi della situazione consente di facilitare i
processi decisionali, riducendo cos i tempi di reazione normalmente lunghi. Soggetti esperti sono
in grado di prevedere, in una particolare circostanza, cosa accadr (anticipazione spaziale di uno
specifico evento) e quando l'evento si presenter (anticipazione temporale). Attraverso la
previsione spaziale e temporale dell'evento l'atleta pu organizzare la propria azione in anticipo,
nel posto e nel momento giusto, completando alcune attivit di selezione e/o programmazione della
risposta tipicamente dispendiose. Prevedere le caratteristiche del servizio dell'avversario nel
tennis, da indizi quali la posizione dei piedi e la postura del corpo, consente di arrivare in tempo
sulla palla. Se da una parte i vantaggi di anticipazioni spazio-temporali corrette sono evidenti,
dall'altra bisogna considerare gli svantaggi derivanti da previsioni sbagliate. Dato che attraverso
l'anticipazione alcune attivit elaborative che preparano l'azione sono effettuate prima, se la
risposta sbagliata o inadeguata il soggetto sar costretto ad inibirla e a riprogrammare una
nuova azione, pagando cos costi elevati di tempo ed energia. Negli sport di situazione le finte e le
controfinte, quando riescono, hanno proprio l'effetto di indurre false anticipazioni ed il
conseguente avvio di programmi motori svantaggiosi" (Robazza, 1999).

Conclusioni

" una didattica educativa deve prevedere, con l'insegnamento dei primi fondamentali tecnici,
delle esercitazioni tattiche tese a stimolare l'applicazione della tecnica in situazioni che richiedono
attenzione consapevole e cosciente, in grado di considerare e analizzare bene ci che accade per
rispondere poi nel modo pi adeguato. Non ci si pu limitare ad insegnare un gesto tecnico, questo
deve essere visto in base agli scopi per cui eseguito. In tal senso, specialmente alle prime armi, la
risposta anticipata potrebbe risultare una scelta sbagliata; se per, tale scelta, stata frutto di
un'azione attentiva, selettiva, cosciente da considerare sempre come errore positivo: cio un
errore nato da un ragionamento, anche se sbagliato nella scelta finale, che potr entrare nel
bagaglio esperenziale come elemento correttivo nelle esperienze successive" (Ceciliani, 2002).

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Bibliografia

Cambone, P. (1992). La classificazione dei giochi sportivi di squadra. Didattica del


movimento, 80.
Ceciliani, A. (2002). Elementi di didattica dei giochi sportivi. SdS-Scuola dello Sport, XXI,
57, Roma, 21-30.
Gould, D. & Krane, V. (1992). The arousal-athletic performance relationship: current status
and future directions. In T.S. Horn (Ed.), Advances in sport psychology, 199-241.
Champaign IL: Human Kinetics.
Manno, R. (1979). I fondamenti dell'allenamento sportivo. Bologna, Zanichelli.
Moreno, J. H. (1983). I fattori che determinano la struttura funzionale degli sport di squadra.
In: L'insegnamento dei giochi sportivi. Selezione degli Atti del Congresso
internazionale Teaching Team Sport, Roma, Coni-Scuola dello Sport.
Nougier, V. (2003). L'attenzione nello sport: un processo cognitivo? Dalla percezione
all'azione. Atti del seminario di aggiornamento per docenti territoriali CONI Comitato
Regionale del Veneto. Schio (VI), Coni-Scuola dello Sport.
Parlebas, P. (1997). Giochi e sport. Torino, ed. Capitello.
Robazza, C. (1999). Le abilit motorie ed i processi di elaborazione delle informazioni. In:
"Neuroscienze e sport". (A cura di Tamorri, S.) Torino, UTET.
Singer, R.N. (1980). Motor learning and human performance (3rd ed.). New York:
MacMillan.
Teodorescu, L. (1983). Contributi al concetto di gioco sportivo di squadra. In:
L'insegnamento dei giochi sportivi. Selezione degli Atti del Congresso internazionale
Teaching Team Sport. Roma, Coni-Scuola dello Sport.

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PERCEZIONE SPAZIO-TEMPORALE NEI GIOCHI SPORTIVI


"Se dunque la dinamica gestuale non pu prescindere dalla situazione che impegna in ugual
misura lo spazio occupato dal proprio corpo e quello esterno in cui si trovano gli oggetti, per
comprendere qualcosa della fisiologia dei gesti bisogna partire dal nostro essere impegnati in un
mondo e non dall'anatomia di un organismo che, isolato dal mondo, pu offrire di s solo
l'immagine che corrisponde appunto a un corpo che non al mondo".
U. GALIMBERTI, Psiche e Techne.
Nei giochi sportivi le abilit motorie collegate alla capacit coordinativa speciale di orientamento
spazio-temporale sono numerose.
Le variazioni delle situazioni di gioco, determinate dagli spostamenti della palla e dalle
modificazioni delle distanze fra i giocatori, impongono continui aggiustamenti dei parametri
esecutivi durante lo svolgimento delle azioni.
Durante una fase di gioco, le informazioni visive relative ai movimenti dei compagni di squadra e
degli avversari (informazioni visive psicosemantiche), consentono al giocatore di trarre le
indicazioni fondamentali per stabilire il proprio comportamento motorio.
Questo semplice concetto costituisce la base dell'azione tattica che, in accordo con Cilia, Ceciliani,
Dugnani e Monti (1996), pu essere definita come: "azione tecnica portata nello spazio con il
giusto tempo e collegamento".
La percezione dello spazio condizionata dalle caratteristiche del gioco. Bisogna infatti distinguere
due categorie di giochi sportivi:
1. giochi d'invasione;
2. giochi di rinvio.
La semplice distinzione fra queste due categorie di giochi collettivi stimola una diversa riflessione
sul tipo di abilit da sviluppare in relazione alla percezione dello spazio e del tempo.
Nei giochi d'invasione ogni partecipante pu occupare qualsiasi zona del campo di gioco pertanto,
ogni spazio percepito come ambito in cui agire.
Tutto lo spazio disponibile pu quindi essere sfruttato per l'applicazione delle seguenti strategie
tattiche:
occupare lo spazio per impedire il transito dell'avversario (situazione di difesa) o per avere una
posizione vicina al bersaglio (situazione di attacco);
posizionarsi nel luogo ideale per la ricezione del passaggio (ad esempio: la zona libera da
avversari ma visibile dal compagno in possesso di palla);
ricercare una zona del campo da cui effettuare un tiro, magari per sfruttare traiettorie libere da
interposizioni di altri giocatori;
individuare una zona dove far giungere la palla affinch ne entri in possesso un compagno in
grado di continuare l'azione di attacco.
Nei giochi di rinvio invece, lo spazio suddiviso in due parti distinte:
a. propria met campo;
b. met campo avversaria.
Lo spazio relativo alla propria met campo considerato come:
luogo esclusivo di movimento per s e per i compagni;
luogo da difendere contro gli attacchi degli avversari.
Lo spazio riguardante invece la met campo avversaria percepito invece come:
luogo in cui far giungere la palla.

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A livello tattico i giochi di invasione ed i giochi di rinvio si differenziano notevolmente.


Nei primi, particolare importanza assume la posizione dei giocatori (compagni ed avversari) in tutto
il campo di gioco.
Poich possibile portare o lanciare la palla in qualsiasi zona del campo, diventa importante
riuscire a prevedere la propria presenza, o la presenza dei compagni, anche nella met campo
avversaria.
In questo caso la tattica, non riguarder soltanto l'abilit tecnica o la capacit di eseguire finte
efficaci, ma anche gli aspetti legati alla percezione degli spostamenti dei giocatori nello spazio.
Nei giochi di rinvio, invece, le situazioni da valutare si riducono a:
a. spazi occupati dagli avversari;
b. spazi lasciati vuoti dagli avversari (in cui inviare la palla);
c. spazi in cui sono collocati i compagni;
d. spazi da difendere per non farvi cadere la palla.
La complessit diminuisce perch, mancando la condivisione delle stesse zone con gli avversari, dal
punto di vista spaziale le situazioni sono nettamente distinte ed identificabili:
situazioni A e B nella met campo avversaria;
situazioni C e D nella propria met campo.
Quindi, la percezione dello spazio nei giochi di rinvio circoscritta allo spostamento della palla nel
campo avversario (attacco) o nella propria zona (difesa e costruzione dell'azione di attacco).
Non potendo occupare il campo opposto, i giocatori in attacco non possono far altro che colpire la
palla per inviarla nell'altra met campo.
L'azione di attacco pu concludersi con buone possibilit di successo se:
1. la tecnica esecutiva corretta (per inviare la palla in determinate zone del campo
fondamentale colpire la palla con precisione);
2. si determinano i presupposti tattici dell'azione di attacco (nella pallavolo, il palleggiatore che
alza la palla ad un giocatore non marcato dal muro avversario);
3. si adottano comportamenti di finta realmente efficaci.
Gestione della palla
Le modalit di gestione della palla dei giochi d'invasione e dei giochi di rinvio sono molto differenti
e condizionano ampiamente le scelte tattiche.
Nei giochi d'invasione possibile mantenere il possesso della palla (sia individualmente che
collettivamente), ci permette di analizzare in maniera pi estesa gli sviluppi delle varie situazioni e
di assumere pi informazioni utili per l'elaborazione delle risposte.
Nei giochi di rinvio invece, la palla pu essere solo colpita o respinta e non pu essere in nessun
modo trattenuta. In questo caso necessario predeterminare le risposte prevedendo le situazioni
sulla base delle informazioni visive estrapolate dalle azioni degli avversari.

Gestione dello spazio


La gestione dello spazio estremamente importante poich consente al giocatore (in attacco o in
difesa) d'intervenire sullo spazio dell'avversario.
Lo spazio di gioco pu essere classificato in cinque categorie fondamentali (Ceciliani, 2004):
1. spazio tecnico;
2. spazio tattico;
3. spazio proiettivo;
4. spazio dinamico;
5. spazio topologico.
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Lo spazio tecnico pu essere definito come la distanza minima fra difensore e attaccante che
consente a quest'ultimo di effettuare la sua azione tecnica rispettandone i parametri esecutivi.
L'efficacia dell'azione condizionata principalmente da due fattori:
dalla capacit del giocatore in attacco di ridurre lo spazio tecnico esistente fra s e il difensore,
quindi, dalla sua abilit nell'eseguire correttamente il gesto tecnico nonostante le costrizioni
spaziali e temporali;
dalla capacit del giocatore in attacco di ampliare lo spazio tecnico inviando falsi segnali (finte)
che determinano uno stato d'incertezza nell'avversario obbligandolo a ritardare la risposta.
Nei giochi di rinvio esiste solo la seconda possibilit: il giocatore in attacco pu effettuare delle
finte per crearsi un vantaggio temporale sull'avversario.
Lo spazio tattico lo spazio che si crea nella difesa a causa dei movimenti (organizzati) degli
attaccanti.
In questo caso, anche i movimenti dei giocatori in attacco senza palla diventano estremamente
importanti.
Lo spazio proiettivo un aspetto puramente cognitivo che riguarda il giocatore sia in fase di attacco
che in fase di difesa. Consiste nella capacit di immaginare lo spazio in cui possibile agire e di
prevedere le azioni che potrebbero svolgersi, localizzandole in punti precisi del campo.
Lo spazio dinamico caratteristico di tutti gli sport di situazione infatti gli spazi si modificano
continuamente in base ai movimenti degli avversari e, nei giochi collettivi, anche in base ai
movimenti dei compagni.
Soprattutto nei giochi sportivi dove la palla pu essere mantenuta in mano senza obbligo di
palleggio (come avviene ad esempio nel rugby), un elemento molto importante, per la percezione
delle variazioni spaziali ed il conseguente adattamento, quello relativo alla valutazione delle
traiettorie di spostamento.
Le traiettorie si dividono in due categorie:
traiettorie semplici (retta, semicircolare, obliqua, longitudinale, trasversale);
traiettorie composte formate dall'unione di traiettorie semplici (obliqua + semicircolare, retta +
obliqua, ecc.).
Lo spazio topologico riguarda lo spazio che l'avversario delimita con il suo corpo.
I giocatori inesperti sono portati a valutare prevalentemente lo spazio occupato dalla sagoma
dell'avversario diretto, mentre gli atleti esperti sono in grado di percepire con maggiore accuratezza
gli spazi lasciati liberi dal giocatore in opposizione: spazio avanti e dietro, spazi laterali, spazio
sopra e sotto.
Questi spazi possono essere utilizzati in modi diversi.
Gli spazi avanti e dietro per essere occupati con il corpo per bloccare l'avversario o per ricevere un
passaggio.
Gli spazi laterali possono essere utilizzati per superare il difensore, per passare o ricevere la palla.
Lo spazio sopra e sotto (che non pu essere occupato dal corpo) pu essere invece sfruttato per
lanciare oltre l'avversario (tiro, pallonetto, passaggio) o per effettuare un passaggio "schiacciato"
(con rimbalzo a terra).
La valutazione dello spazio da parte del giocatore in difesa resa particolarmente complessa.
Il difensore pu percepire parzialmente lo spazio intorno a s, gran parte pu solo immaginarla in
quanto la sua attenzione rivolta verso il corpo dell'attaccante per tentare di cogliere i segnali
rivelatori delle sue intenzioni.
Tuttavia bisogna considerare che il difensore non impegnato nel controllo della palla (funzione
visiva psicosensomotoria) ma solo nella valutazione delle traiettorie di passaggio per tentare
d'intercettarla o per entrarne eventualmente in possesso nel caso di perdita di controllo da parte
dell'attaccante.

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Indicazioni metodologiche
La prima fase didattica consiste nel proporre agli allievi delle situazioni spaziali sufficientemente
semplici in cui prevale la percezione dello spazio topologico.
Inizialmente si considera lo spazio davanti e laterale e solo in un secondo momento si proporr lo
spazio dietro che, a causa dell'interposizione dell'avversario, risulta pi difficile da percepire.
Le esercitazioni sono quindi a carattere individuale e devono prevedere l'applicazione dei seguenti
criteri metodologici:
presenza di un solo avversario ma con funzioni limitate (completamente passivo o semi attivo)
per garantire la presenza di spazi statici;
assenza di altri giocatori (compagni o avversari);
presenza di spazi da occupare, da oltrepassare o che devono essere attraversati dalla palla;
esclusione del passaggio (manca il compagno) consentendo esclusivamente il tiro.
La fase successiva consiste in proposte didattiche di tipo collettivo che prevedono la presenza di
avversari attivi e di compagni di squadra.
La percezione e l'adattamento spazio-temporale diventano pi complessi principalmente per due
motivi:
l'esigenza di operare valutazioni spaziali su zone non prossimali avvalendosi dello spazio
proiettivo per ipotizzare situazioni di gioco;
la necessit di far coesistere percezioni spaziali soggettive (scelte individuali) con quelle
determinate dagli altri giocatori (ad esempio lo spostamento con la palla verso una zona libera a
destra ed un compagno a sinistra in posizione favorevole per ricevere il passaggio).
Rispetto alle esercitazioni individuali, quelle a carattere collettivo si distinguono per uno spazio pi
dinamico e in grado di variare con maggiore frequenza
Bisogna prevedere sempre delle situazioni di vantaggio per gli attaccanti:
vantaggio numerico (due contro uno, tre contro due, ecc.);
vantaggio di situazione (posizioni di partenza che ritardano l'intervento dei difensori,
condizioni che limitano i movimenti dei difensori come ad esempio l'impossibilit di muoversi
al di fuori di determinati spazi o l'obbligo di rimanere vincolati tenendosi per mano, ecc.).
Nelle esercitazioni con caratteristiche molto simili a quelle reali di competizione, le situazioni
spaziali sono estremamente complesse, tanto che per la loro realizzazione necessaria un'adeguata
acquisizione delle abilit tecniche specifiche (movimenti automatizzati).
Nel contempo risulta importante stimolare le capacit di percezione spaziale gi dai primi passi del
processo di apprendimento senza attendere che l'atleta perfezioni la sua tecnica perch questo
permette di sviluppare il potenziale cognitivo associato alla plasticit del sistema nervoso centrale
tipico dei soggetti molto giovani.
L'intervento educativo deve essere pertanto diversificato e la complessit delle proposte operative
deve tener conto delle caratteristiche dei soggetti a cui sono indirizzate a seconda che si tratti di
bambini, adolescenti, principianti o atleti esperti.
La progressione di difficolt prevede che si parta da situazioni che si svolgono in uno spazio statico,
o quasi, per arrivare gradualmente a situazioni che si realizzano in uno spazio sempre pi dinamico.
Tali modificazioni spaziali sono indispensabili per stimolare delle condotte tattiche.
Ad esempio: quando lo spazio tecnico si riduce il giocatore deve adattare il suo movimento
attraverso un'anticipazione, una finta o una modificazione dei parametri esecutivi.
Lo stesso vale anche per quanto riguarda lo spazio tattico: se si decide di attraversare con il proprio
corpo o con il lancio della palla uno spazio che un avversario sta restringendo bisogna valutare se
comunque possibile portare a termine l'azione mediante un'accelerazione o se bisogna arrestarsi e
scegliere un'altra soluzione.
Sia nel caso dello spazio tecnico che in quello dello spazio tattico c' uno spazio che si modifica
continuamente in base agli spostamenti degli avversari e dei compagni di squadra.

Valter Durigon 17

importante proporre questi aspetti percettivi gi all'inizio della pratica sportiva servendosi di
situazioni parziali opportunamente modulate sulla base delle capacit dei bambini o dei giocatori
inesperti.
Lo sviluppo delle esperienze cognitive tattiche deve quindi iniziare precocemente mediante
un'ampia base di proposte operative applicate attraverso svariate situazioni analitiche.
In una fase successiva sar poi possibile realizzare un collegamento fra queste esperienze analitiche
per sviluppare e strutturare la capacit tattico-strategica dell'anticipazione motoria.
Per sviluppare la capacit di anticipazione non bisogna aspettare che il giocatore abbia acquisito le
competenze tecniche del gioco; indispensabile invece seguire un programma didattico basato su
situazioni parziali di gioco gradualmente crescenti in termini di difficolt e di complessit.
Gestione del tempo
Gli stimoli provenienti dall'esterno costituiscono le informazioni relative alle variazioni
dell'ambiente, l'atleta si adatta ai mutamenti di situazione modificando i parametri spaziali e
temporali delle sue risposte.
L'adeguatezza delle risposte motorie dipende dalla capacit di controllare e organizzare i movimenti
attraverso la regolazione dei parametri temporali: velocit, ritmo esecutivo, ampiezza dei gesti,
impulsi di forza (differenziazione).
Esiste quindi una stretta correlazione fra adattamento temporale delle risposte e sviluppo degli
aspetti coordinativi.
Le variazioni delle situazioni prodotte dalle azioni degli avversari e dei compagni di squadra
possono richiedere degli aggiustamenti temporali dei movimenti attraverso l'anticipo o il posticipo
delle risposte, l'accelerazione o il rallentamento dei gesti, la modificazione del ritmo esecutivo, ecc.
Queste operazioni possono essere realizzate adeguatamente solo mediante un preciso controllo dei
movimenti ed un'idonea sinergia delle azioni.
I parametri spazio-temporali, che costituiscono i fattori irregolari (imprevedibili) del sistema e che
rappresentano i risultati attesi del programma motorio anticipato, devono essere continuamente
aggiustati sulla base dei comportamenti prodotti da avversari e compagni.
L'atleta pu anche modificare le caratteristiche temporali di un gesto tecnico indipendentemente
dalle iniziative degli altri giocatori, come nel caso delle strategie di finta in cui un individuo tenta di
influenzare direttamente e consapevolmente l'avversario per destabilizzarlo momentaneamente e
sfruttare il vantaggio temporale che si viene a creare.
Indicazioni metodologiche
La formazione dell'esperienza tattica pu iniziare molto presto se si utilizzano esercitazioni
finalizzate allo sviluppo della capacit di associazione stimolo risposta che non richiedono
l'acquisizione di un elevato livello tecnico.
Le uniche condizioni necessarie per l'attuazione di queste proposte operative dovrebbero riguardare
lo sviluppo degli aspetti cognitivi (capacit di comprendere i nessi logici delle azioni) e della
motricit di base (correre, lanciare, saltare, ecc.).
Il controllo motorio negli spostamenti
Per rendere pi rapidi gli spostamenti o pi efficaci le azioni di finta indispensabile possedere una
buona padronanza podalica.
Oltre a sapersi spostare in tutte le direzioni utilizzando diverse modalit (passi laterali accostati,
passi laterali incrociati, corsa all'indietro, ecc.) bisogna anche acquisire l'uso degli automatismi
tecnici complessi che consentono di controllare i movimenti delle varie parti del corpo attraverso la
coordinazione segmentaria arti inferiori busto arti superiori.

Valter Durigon 18

I fondamentali tecnici che permettono di controllare il corpo nelle varie azioni di spostamento
possono essere classificati in:
arresti (a un tempo, a due tempi, ecc.);
cambi di direzione e di verso;
finte.
Alcune azioni sono trasversalmente comuni a diverse discipline sportive, altre invece sono
caratteristiche di specifiche specialit.
Indicazioni metodologiche
I giochi di movimento tradizionali costituiscono un'ottima opportunit per lo sviluppo del controllo
del corpo negli spostamenti.
Giochi come "Palla-guerra" e "Guardie e ladri", oltre a contenere tutti gli elementi necessari a
coordinare le azioni dei vari segmenti corporei nei vari spostamenti (arresti, partenze, finte, ecc.),
presentano anche numerose combinazioni di questi stessi elementi (finta cambio di direzione
accelerazione, accelerazione arresto ripartenza, ecc.)
Finte
Da un punto di vista strategico, le finte costituiscono dei mezzi per inviare false informazioni
all'avversario costringendolo a ritardare la propria azione e sfruttare un eventuale vantaggio
temporale.
L'utilizzo delle finte un comportamento che i bambini adottano spontaneamente anche se alla base
della finta ci sono abilit piuttosto complesse come l'anticipazione ed il pensiero proiettivo (capacit
d'immedesimarsi nell'avversario).
Indicazioni metodologiche
Oltre ai giochi tradizionali di gruppo sono molto utili tutte le situazioni di uno contro uno, due
contro uno, due contro due.
Gli atteggiamenti di finta, in genere, tendono ad inviare false informazioni sulle intenzioni
riguardanti:
gli spostamenti e le direzioni;
la velocit di spostamento o di esecuzione;
le azioni da effettuare.
I comportamenti di finta possono essere classificati in:
finte effettuate con il corpo;
finte che modificano lo spazio;
finte che invitano gli avversari ad effettuare anticipazioni errate;
finte che tendono ad occultare le intenzioni per aumentare il grado d'incertezza.
La finta realizzata per creare una situazione di sorpresa permette al giocatore di espandere il suo
spazio tecnico per sfruttare il vantaggio determinato dallo stato di momentanea incertezza in cui si
trova il suo avversario.
Se invece la finta realizzata per provocare anticipazioni errate (pensiero proiettivo capacit
predittiva) lo scopo di ampliare lo spazio tattico aprendo varchi utili all'avanzamento, alla
ricezione, al passaggio o al tiro.
In ogni caso indispensabile saper valutare con precisione la distanza dall'avversario e la sua
velocit d'avvicinamento per calcolare le costrizioni temporali e le effettive possibilit di
movimento.
Combinando gli aspetti tattici delle finte con gli elementi tecnici di alcuni sport di squadra potremo
avere:
finta di passaggio e conclusione dell'azione con un tiro o viceversa;
Valter Durigon 19

finta di passaggio (ad esempio con traiettoria tesa) e realizzazione di un passaggio con una
modalit diversa (ad esempio con traiettoria a parabola);
finta di passaggio in una direzione e realizzazione di un passaggio in una direzione diversa;
finta di tiro (ad esempio con palla rasoterra) e realizzazione di un tiro con traiettoria diversa
(ad esempio con un pallonetto);
finta di tiro in una zona del bersaglio (nel calcio, nella pallamano, nella pallavolo, nel tennis,
ecc.) e realizzazione di un tiro verso un'altra zona del bersaglio.
Quanto pi un giocatore riesce a togliere l'iniziativa all'avversario, tanto pi acquisisce vantaggi
temporali e spaziali per poter gestire efficacemente la situazione di gioco.
Questo concetto valido anche per i difensori che non vanno considerati come soggetti passivi in
grado di adattarsi semplicemente alle situazioni determinate dagli attaccanti, ma come elementi
attivi che provocano le azioni piuttosto che subirle.
Il comportamento di un atleta che possiede un bagaglio alquanto ristretto di finte reiterato e privo
di variazioni significative, le sue intenzioni diventano ben presto prevedibili per gli avversari tanto
da poter affermare che lo sviluppo delle finte non giunge mai a termine ma continuo.
Conclusioni
La classificazione dello spazio (tecnico, tattico, proiettivo, dinamico, topologico) conseguente
all'identificazione di precise caratteristiche, permette di considerare aspetti diversi dei processi
attentivi e percettivi che caratterizzano le esperienze sportive.
La conseguente risposta motoria alle situazioni prevede un'appropriata organizzazione dei parametri
spazio-temporali del gesto (traiettorie, direzioni, cambi di ritmo, ecc.).
La finta costituisce un aspetto strettamente cognitivo in quanto prevede la capacit di anticipare gli
eventi utilizzando il pensiero proiettivo.
I comportamenti di finta presentano aspetti estremamente complessi perch sono connessi a tutte le
caratteristiche tecnico-tattiche del gioco (trattamento della palla, adattamento agli spazi, variazioni
temporali, controllo dei movimenti, ecc.).
L'esistenza di innumerevoli esercitazioni, orientabili in funzione dei diversi obiettivi, permette di
strutturare un percorso didattico che garantisca ai giovani atleti una formazione tecnico-tattica
completa.
Bibliografia
Ceciliani, A. (2004). Elementi di didattica dei giochi sportivi: L'allievo e lo spazio-tempo.
SdS-Scuola dello Sport, XXIII, 60-61, Roma, 61-68.
Cilia, A., Ceciliani, A., Dugnani, L. & Monti, S. (1996). L'educazione fisica. (Ed. Piccin),
Padova.

Valter Durigon 20

LA GESTIONE DELLA PALLA NEI GIOCHI SPORTIVI


(ELEMENTI TECNICO-TATTICI)
La gestione della palla nei giochi sportivi strettamente collegata agli aspetti tecnico-tattici dei
meccanismi cognitivi e delle strategie di controllo dello spazio.
Le dimensioni dei campi di gioco dei vari sport di squadra sono direttamente proporzionali, non al
numero di giocatori, ma alla capacit d'inviare la palla da una parte all'altra del campo.
Nella pallamano e nella pallacanestro ad esempio, la lunghezza dei campi corrisponde al massimo
lancio effettuabile da porta a porta o da canestro a canestro (nella pallacanestro le dimensioni sono
inferiori rispetto a quelle del campo di pallamano perch oltre alla maggior pesantezza della palla
bisogna considerare anche l'altezza del bersaglio). Nel calcio le dimensioni sono di gran lunga
superiori perch la forza degli arti inferiori in grado d'inviare la palla molto distante.
Il passaggio ed il tiro sono elementi tecnici che il giocatore in grado di gestire attraverso il
controllo delle traiettorie e la differenziazione degli impulsi di forza (intensit, velocit, ampiezza)
applicati alla palla.
La strutturazione spaziale e temporale correlata alla percezione delle traiettorie ed al controllo degli
impulsi di forza (differenziazione dinamica) costituisce il prerequisito fondamentale per
l'acquisizione delle abilit di lancio (passaggio e tiro) e di ricezione.
Le premesse per operare un adeguato controllo della palla sono:
saperla afferrare (presa);
riuscire a manipolarla (trattamento).
La presa ed il trattamento della palla costituiscono le premesse necessarie per l'acquisizione di
abilit complesse come il lanciare ed il ricevere.
Afferrare una capacit motoria di base pertanto rappresenta un elemento importante per lo
sviluppo motorio del bambino soprattutto per quanto riguarda la coordinazione oculo-manuale.
La valutazione delle distanze e delle traiettorie, la precisione dei lanci, il controllo della forza
impressa alla palla in rapporto al suo peso ed alla distanza dal bersaglio contribuiscono ad arricchire
e ad affinare il sistema senso-motorio.
Il lancio ha due dimensioni; pu essere considerato come passaggio oppure come tiro.
1.
Lancio = passaggio.
A seconda delle situazioni di gioco si possono utilizzare 3 tipi di traiettorie:
diretta tesa;
indiretta ad iperbole;
indiretta con rimbalzo.
possibile ricorrere ad una traiettoria diretta tesa quando la linea di passaggio fra il giocatore che
passa la palla ed il ricevitore completamente libera da interposizioni di varia natura (avversari,
compagni, ostacoli fissi, ecc.).
Dal punto di vista percettivo si tratta di una situazione abbastanza semplice in quanto la distanza e
la direzione della traiettoria della palla coincidono con la linea di passaggio pi breve. In questo
caso il controllo maggiore deve essere esercitato sull'impulso di forza impresso alla palla
nell'esecuzione del passaggio infatti, se un eccesso di forza pu creare dei problemi di ricezione, un
impulso di forza troppo debole potrebbe non essere sufficiente a colmare la distanza tra il giocatore
che effettua il passaggio ed il potenziale ricevitore.
In situazioni dinamiche tuttavia anche passaggi con traiettorie dirette possono essere resi pi
complessi dalla necessit di prevedere la posizione del ricevitore nel momento in cui gli giunger la
palla. Se, per ipotesi, si sta giocando in avanzamento, la palla non pu essere indirizzata
semplicemente nel punto in cui si trova in quel momento il ricevitore perch durante il passaggio il
ricevitore si sposta rapidamente e quando giunge la palla si trova in una posizione pi avanzata
rispetto a quella precedente.
Valter Durigon 21

Con i giocatori in movimento gli spazi si modificano ampliandosi e restringendosi continuamente, il


passaggio pertanto pu realizzarsi con successo soltanto sulla base di una corretta previsione della
posizione che sar occupata dal ricevitore nel momento in cui gli giunge la palla.
Si tratta in pratica di realizzare, attraverso un processo di anticipazione, un adattamento alle
variabili del gioco modificando i parametri spazio-temporali dell'azione di passaggio.
Nel momento in cui la traiettoria diretta non pu essere utilizzata perch la situazione contingente di
gioco interpone un ostacolo fra il giocatore che deve passare la palla e quello che la deve ricevere
bisogna necessariamente ricorrere alle traiettorie indirette ad iperbole e indirette con rimbalzo.
Sotto il profilo percettivo si tratta di una situazione pi complessa rispetto a quella del passaggio
con traiettoria diretta perch la distanza effettiva fra i due giocatori (quello che passa e quello che
riceve) non coincide con il percorso che compir la palla.
Dal punto di vista della coordinazione oculo-manuale, nella traiettoria ad iperbole e nella traiettoria
con rimbalzo, l'impegno rilevante perch la distanza percorsa dalla palla maggiore rispetto alla
distanza che intercorre fra i due giocatori.
Nel passaggio ad iperbole occorre dosare opportunamente l'impulso di forza e realizzare una
corretta valutazione spazio-temporale del percorso della palla, mentre nel passaggio con rimbalzo
occorre individuare con precisione il punto esatto di contatto della palla al suolo e prevederne il
conseguente effetto balistico.
2.
Lancio = tiro.
I parametri del tiro (traiettoria della palla ed impulso di forza applicato) variano a seconda delle
caratteristiche del bersaglio.
Nel caso di bersagli caratterizzati da spazi e dimensioni variabili (calcio, pallamano, hockey,
pallanuoto, pallavolo, tennis) i tiri sono piuttosto potenti ed i giocatori di solito ricercano traiettorie
dirette ed angolate (salvo qualche occasione in cui pu risultare pi conveniente realizzare tiri pi
"morbidi" con traiettorie meno dirette come nel caso dei pallonetti).
Nella pallacanestro invece le dimensioni del bersaglio (che peraltro relativamente piccolo) non
possono essere ridotte o comunque modificate dall'intervento degli avversari, in questo caso la
potenza del tiro un elemento del tutto inutile mentre la gestione delle traiettorie ed il controllo
dell'impulso di forza assumono un carattere fondamentale.
La capacit percettiva di valutazione delle traiettorie della palla nei passaggi altrettanto importante
per la ricezione.
Come stato gi descritto in precedenza, il giocatore che effettua il passaggio costretto dalle
situazioni dinamiche di gioco a prevedere il punto in cui il ricevitore si trover presumibilmente ad
afferrare la palla alla fine della traiettoria di lancio.
Parallelamente anche il ricevitore dovr agire in modo da farsi trovare puntualmente al momento
giusto nel posto preciso dove giunger la palla.
Anche in questo caso si parla di capacit di anticipazione: una delle abilit pi importanti dei giochi
con la palla.
Data la complessit delle azioni di gioco, succede raramente che la palla riesca ad arrivare al
ricevitore con la dovuta precisione, pertanto i giocatori devono essere in grado di adattare e
modificare le loro azioni accelerando o rallentando i movimenti, cambiando la direzione degli
spostamenti, adottando risposte diverse (tuffi, salti, ecc.).
Concludendo si pu affermare che l'impulso di forza si manifesta attraverso due modalit:
adeguamento predittivo;
adeguamento reattivo.

Valter Durigon 22

Il primo riguarda il giocatore che deve passare la palla e che costretto a modulare l'impulso di
forza in considerazione della distanza e della velocit di spostamento del ricevitore, della traiettoria
che deve effettuare la palla, delle caratteristiche del bersaglio.
Il secondo si riferisce invece ai movimenti reattivi che il giocatore in ricezione costretto a fare per
afferrare la palla anche quando il passaggio impreciso.
Traiettorie di lancio e impulso di forza sulla palla.

TRAIETTORIE

IMPULSO DI FORZA

I percorsi effettuati dalla palla


nei vari tipi di passaggio
possono essere di diverse
tipologie:
- diretti tesi
- indiretti ad iperbole
- indiretti con rimbalzo

La forza applicata alla palla si


esprime attraverso i seguenti
parametri:
- intensit
- velocit
- ampiezza

Traiettorie ed
impulsi di
forza sono
strettamente
correlati

Prerequisiti: presa, manipolazione e lancio


Azioni: passaggio, ricezione e tiro
Bersaglio (tiro): a dimensioni e spazi fissi o modificabili
Variabili: situazioni di gioco (statiche o dinamiche),
spostamenti del ricevitore, spostamenti del giocatore che passa
la palla, traiettorie di passaggio e di tiro, variazione delle
distanze fra giocatore in possesso di palla e potenziale
ricevitore, ostacoli, bersaglio
Valter Durigon 23

Indicazioni metodologiche.
Migliorare il trattamento della palla attraverso gli esercizi di manipolazione rappresenta un obiettivo
prioritario nella didattica dei giochi sportivi.
Le attivit devono avere un carattere multilaterale e seguire i principi della progressivit e della
variabilit sia dei programmi motori che dei parametri dei movimenti; le esercitazione devono
inoltre essere proposte in forma bilaterale.
Le proposte didattiche devono essere diversificate e bisogna consentire all'allievo di sperimentare
autonomamente un'ampia gamma di situazioni (libera esplorazione).
La progressione didattica parte da esercitazioni di tipo individuale caratterizzate dalla possibilit di
protrarre il contatto con la palla per sensibilizzare il soggetto ad afferrare e manipolare palle di vario
tipo per forme, consistenza, dimensioni e peso.
In una fase successiva, l'introduzione di un bersaglio e di un numero progressivamente crescente di
giocatori in aiuto e in opposizione consente uno sviluppo del gioco con la palla verso forme pi
complesse.
Da un punto di vista operativo, possibile proporre le esercitazioni attraverso diverse situazioni:
attivit individuali o collettive dove i bambini afferrano e spostano dei palloni utilizzando varie
modalit (trasportandoli, facendoli rotolare, ecc.) in diverse zone del campo e attraverso
determinati percorsi;
esercizi di combinazione ed accoppiamento in cui le palle vengono lanciate o fatte rimbalzare
sul terreno o sulle pareti per essere riprese dopo l'esecuzione di altri movimenti (slanci delle
braccia, salti, capovolte, rotazioni sull'asse longitudinale del corpo, ecc.);
esercizi in cui bisogna passare la palla ad un compagno senza lanciarla ma consegnandola
direttamente attraverso modalit prestabilite (sotto le gambe, con una torsione del busto, ecc.);
staffette in cui la palla viene prima trasportata e poi consegnata ai compagni;
giochi di lotta e di opposizione con la palla.
Attraverso esercizi di ball handling (passaggi da una mano all'altra attorno al corpo, fra le gambe,
lanci e riprese, riprese dopo rimbalzo, ecc.) possibile migliorare la presa.
Per consolidare e sviluppare ulteriormente gli apprendimenti risulta opportuno variare i fattori
regolatori del sistema (altezza dei lanci, velocit di esecuzione, ampiezza dei movimenti, ecc.).
Per realizzare ulteriori progressioni di difficolt si propongono richieste aggiuntive (l'abbinamento
di spostamenti in varie direzioni controllando la palla in palleggio o con i piedi).
I lanci assumono caratteristiche differenti a seconda si tratti di lanci individuali verso un bersaglio
(tiri) o lanci ad un compagno (passaggi).
I tiri possono essere indirizzati su bersagli fissi (ad esempio per abbattere delle clavette) oppure su
bersagli mobili come avviene in molti giochi di tipo tradizionale ("palla guerra", "palla prigioniera",
ecc.).
Nel primo caso la presa di decisione massima (il giocatore ha tutto il tempo che vuole per
prendere la mira e tirare); nel secondo caso invece la presa di decisione minima in quanto i
bersagli sono rappresentati dai giocatori avversari che hanno la possibilit di spostarsi per schivare
la palla.
Si tratta in prevalenza di attivit di gioco che seppur strutturate a squadre richiedono nel tiro un
impegno di tipo individuale (dove in genere il passaggio non previsto).
Il passaggio presenta elementi di complessit maggiore rispetto al tiro in quanto vengono coinvolti
numerosi fattori sensopercettivi (valutazione delle distanze e delle velocit di spostamento,
precisione, ecc.).
Un altro supporto fondamentale per il passaggio la capacit di anticipazione che costringe il
giocatore che effettua il passaggio a regolare i parametri del lancio (traiettoria ed impulso di forza)
in base alla direzione ed alla velocit di spostamento del ricevitore.

Valter Durigon 24

Il ricevitore quindi si trova nelle condizioni di operare una serie di valutazioni su distanze,
direzioni, velocit e traiettorie, molto spesso in anticipo sugli eventi, per ricevere il passaggio nelle
condizioni pi favorevoli.
Il termine "passaggio" indica pertanto la duplice azione di lancio-ricezione; le attivit motorie
realizzate per lo sviluppo di questa abilit, partendo da programmi motori piuttosto semplici,
portano progressivamente all'acquisizione di programmi motori globali, per giungere all'espressione
del gesto sportivo complesso.
Le esercitazioni di lancio a coppie rappresentano una fase didattica intermedia fra il lavoro
individuale di manipolazione della palla attraverso le attivit di controllo, padronanza,
sensibilizzazione e le attivit complesse a carattere collettivo.
Le attivit di gruppo sono caratterizzate da un gran numero di stimoli percettivi pertanto risulta
particolarmente opportuno non introdurle prematuramente nella progressione didattica per
l'acquisizione delle abilit di gestione della palla nei giochi sportivi.
Il lavoro a coppie costituisce una situazione di apprendimento pi stabile e facilmente controllabile,
inoltre favorisce la ripetizione dei movimenti e la relativa correzione.
In questo contesto le esercitazioni possono anche essere di gruppo per devono prevedere sempre
un lancio-ricezione in forma stabile cio senza interferenze.
La successiva fase didattica, immediatamente precedente al vero e proprio gioco di squadra, il
passaggio a coppie in forma instabile cio con interferenze che complicano la situazione rendendo
pi difficile il compito. Ad esempio, nel gioco del 2 contro 1, il compito consiste nel passare la
palla al compagno mentre un avversario tenta di intercettarla.
Quando gli allievi hanno conseguito un adeguato controllo del passaggio possibile introdurre i
giochi di movimento a squadre.
Fra le varie proposte didattiche ve ne sono alcune che, pur presentando la complessit percettiva dei
giochi sportivi (pi giocatori coinvolti, variet degli elementi spazio-temporali, possibilit di
ricorrere a soluzioni alternative, necessit di anticipare le azioni di gioco, interazione con i
compagni, ecc.), sono caratterizzate da un'estrema semplicit di regolamenti e da una bassa
difficolt tecnica.
Il gioco dei "10 passaggi", ad esempio, rappresenta una situazione abbastanza semplice che richiede
per le stesse capacit di percezione, analisi ed elaborazione di un gioco sportivo complesso.
La semplicit di questo gioco dipende dal fatto che non prevede costrizioni tattiche per mancanza di
un bersaglio da colpire (porta, canestro, ecc.) e non rende necessario alcun orientamento o
disposizione specifica in relazione all'obiettivo (come accade invece in tutti i giochi sportivi).
Nel gioco dei "10 passaggi" l'unico obiettivo rappresentato dalla necessit di effettuare con
successo una serie di passaggi ai compagni evitando nel contempo che la palla venga intercettata
dagli avversari.
L'assenza di un bersaglio da colpire o da difendere permette di evitare azioni tattiche di
avvicinamento ad aree prestabilite e la strutturazione di schieramenti difensivi e concede agli allievi
un'ampia libert di movimento.
Concludendo, la semplicit intrinseca di questo tipo di proposte didattiche permette inoltre di
realizzare un'ampia gamma di esperienze ludiche; gli allievi sono messi immediatamente nelle
condizioni di poter partecipare direttamente e con relativa facilit alle attivit per poter acquisire gli
elementi di tattica elementare trasversalmente comuni nei giochi sportivi.
Molte altre attivit ludiche presentano caratteristiche simili a quelle del gioco precedente,
soprattutto nell'ambito dei giochi tradizionali come: "la palla avvelenata", "la palla prigioniera", "la
palla guerra", ecc.
Tali attivit propedeutiche racchiudono inoltre tutti gli elementi dei processi decisionali
caratteristici dei giochi sportivi veri e propri: analisi della posizione dei giocatori in campo

Valter Durigon 25

(compagni ed avversari); valutazione degli spazi e dei tempi necessari per effettuare il passaggio;
anticipazione mentale della risposta; ecc.
Lo stesso grado di coincidenza possibile riscontrarlo anche per quanto riguarda le abilit richieste:
i giocatori devono infatti saper lanciare, ricevere, ricercare attivamente spazi opportuni per ricevere
il passaggio, muoversi anticipatamente per tentare d'intercettare la palla, utilizzare modalit di
lancio e traiettorie diversificate, inviare false informazioni per indurre all'errore l'avversario (finte),
modulare gli impulsi di forza, controllare la velocit e l'ampiezza dei movimenti.
Questi giochi tradizionali si collocano subito dopo i giochi costituiti da soli passaggi nella
progressione didattica che partendo dalla manipolazione della palla arriva al gioco sportivo
completo.
La "palla avvelenata" ad esempio, rispetto al gioco dei "10 passaggi", introduce una serie di
elementi aggiuntivi (alcuni dei quali potrebbero essere definire di natura "tattica"):
bersagli mobili da colpire (tiri);
scelta della collocazione spaziale idonea per evitare di essere colpiti a propria volta
(i giocatori ricercano zone lontane dal tiratore avversario);
operare delle finte;
realizzazione di forme di collaborazione con i compagni di squadra (distribuzione nel campo
di gioco, rendersi disponibili per la ricezione dei passaggi, ecc.);
assunzione di ruoli (tiratore, ricevitore, potenziali bersagli, giocatori colpiti che partecipano
attivamente al gioco come tiratori aggiunti, ecc.).
L'ultima fase di questo processo metodologico, che ha come fulcro il rapporto dell'allievo con
l'attrezzo palla nell'ambito dei giochi sportivi di squadra, riguarda l'introduzione di obiettivi
orientati: porta, canestro, linea di meta, ecc.
La presenza dei bersagli da attaccare o da difendere obbliga i giocatori della squadra in possesso di
palla ad adottare delle strategie per avvicinarsi il pi possibile all'obiettivo e parallelamente
costringe i giocatori dell'altra squadra ad adottare dei comportamenti difensivi nei riguardi del
bersaglio da proteggere.
In queste situazioni la libert di movimento dei singoli giocatori decisamente ridotta rispetto a
quella dei giochi propedeutici e gli elementi tattici sono pi complessi.

Valter Durigon 26

Elementi fondamentali per la costruzione di un programma di allenamento secondo una


progressione didattica finalizzata allo sviluppo del controllo della palla nei giochi sportivi.
ABILIT

Trattamento della
palla:
- presa
- manipolazione

Lancio e ripresa:
- passaggio
- tiro
- ricezione

ATTIVIT

VARIANTI

- Attivit di trasporto
della palla (giochi,
staffette, percorsi)
- Esercizi individuali
di lancio, rimbalzo,
rotolamento e
ripresa della palla
- Staffette e giochi in
cui si consegna la
palla (no lanciata)
- Giochi di lotta ed
opposizione

- Tiri di precisione
- Esercizi di
passaggio a coppie
- Giochi di passaggi
- Giochi tradizionali
- Giochi sportivi

- Impulsi di forza
- Traiettorie (tese,
spezzate, ad
iperbole)
- Da fermi, in
movimento, in
salto, con o senza
opposizione
- Bersaglio fisso
- Bersaglio mobile
- Spazi e direzioni
- Uso di palle diverse
- Equilibrio

Valter Durigon 27

In forma statica
In forma dinamica
In forma combinata
Uso di palle diverse
Passaggi e lanci da
una mano all'altra
Lanci in alto
Rimbalzi a terra
Rimbalzi su parete
Riprese ad 1 o 2
mani
Variazione altezze
e distanze

Esempi di giochi per lo sviluppo delle abilit di trattamento, lancio e presa della palla.
GIOCO INDIVIDUALE DI LANCIO E RIPRESA DELLA PALLA.
Si tratta di un gioco popolare conosciuto con diversi nomi: "palla muro", "palla muovere", "i 10
fratelli", ecc. Consiste nel lanciare contro una parete da una distanza di pochi metri una palla di
dimensioni tali da poter essere tenuta facilmente da un adolescente anche con una sola mano; la
palla deve poi essere ripresa al volo.
Ad ogni lancio bisogna aumentare la difficolt esecutiva secondo una progressione predefinita
composta in genere da 10 movimenti, ad esempio: lancio e ripresa a 2 mani, con 1 mano, con un
saltello sul posto, con una battuta delle mani prima della ripresa della palla, effettuando un giro
su se stessi subito dopo aver eseguito il lancio, ecc.
Spesso i ragazzi enunciano in anticipo i movimenti che faranno recitando una sorta di cantilena
memorizzata in precedenza.
Completata la sequenza, essa viene ripetuta immediatamente accelerandone il ritmo esecutivo e si
prosegue fino a quando si commette l'errore che determina il livello raggiunto.
Finalit: sviluppo del trattamento della palla attraverso la manipolazione, il lancio e la presa;
miglioramento dell'equilibrio; sviluppo della capacit coordinativa di combinazione ed
accoppiamento di movimenti a livello segmentario (braccia-gambe) e di abbinamento di movimenti
globali, sviluppo della capacit ritmica.
GIOCHI COLLETTIVI IN CUI L'OBIETTIVO RAPPRESENTATO UNICAMENTE DAL
RIUSCIRE A PASSARE LA PALLA AD UN COMPAGNO DI SQUADRA.
Nel gioco dei "10 passaggi" due squadre composte da 5 o pi giocatori si affrontano all'interno di
uno spazio equivalente a mezzo campo di pallavolo (lo spazio per aumenta se il numero di
giocatori maggiore).
I giocatori della squadra in possesso di palla hanno il compito di effettuare dei passaggi fra loro,
mentre quelli della squadra avversaria devono tentare di entrarne in possesso intercettando la
traiettoria di passaggio.
Vince la squadra che riesce a realizzare 10 passaggi consecutivi.
ammesso il solo passaggio (non possibile consegnare direttamente la palla in mano) ed vietato
ripassare la palla al compagno dal quale si ricevuta.
Nel gioco del "torello" un gruppo di giocatori (il numero estremamente variabile) disposti a
cerchio secondo un raggio sufficientemente ampio, devono passarsi la palla con i piedi mentre un
altro giocatore, muovendosi all'interno del cerchio, tenta di intercettare la palla (sempre con i piedi).
Quando questo accade, il giocatore che ha effettuato il passaggio sostituisce quello all'interno del
cerchio.
Finalit: miglioramento delle abilit di controllo della palla attraverso il passaggio e la ricezione;
sviluppo della capacit coordinativa di differenziazione dinamica e di orientamento spaziotemporale.

Valter Durigon 28

GIOCHI DI SQUADRA A RUOLI VARIABILI.


Molti giochi di tipo tradizionale come la "palla avvelenata", "la palla prigioniera", "la palla
guerra", pur richiedendo le stesse capacit di percezione ed analisi di un gioco sportivo vero e
proprio, sono di pi semplice esecuzione perch non presentano un obiettivo specifico verso il quale
orientarsi (porta, canestro, ecc.) e permettono di escludere i vincoli tattici collegati alle strategie di
avvicinamento o di difesa di aree prestabilite.
Esistono moltissime varanti di questi giochi; in genere prevedono che un certo numero di giocatori,
suddivisi in due squadre sistemate in due zone distinte del campo, si affrontino tentando di colpirsi
reciprocamente con una palla.
Coloro che vengono colpiti, schierandosi lungo il perimetro del campo, possono ancora contribuire
al gioco tentando di "eliminare" i componenti dell'altra squadra. ammesso il passaggio e vince la
squadra che riesce a colpire tutti gli avversari.
Finalit: sviluppo delle abilit di tiro, passaggio e ricezione; sviluppo della capacit di
anticipazione; delle capacit coordinative di orientamento spazio-temporale, di adattamento e
trasformazione, di reazione; acquisizione dei comportamenti di "finta" (false intenzioni).

GIOCHI PROPEDEUTICI AGLI SPORT DI SQUADRA.


Si tratta di giochi che presentano un obiettivo prioritario verso il quale orientare le iniziative e che
presentano, seppur in maniera semplificata, molte analogie con gli sport di riferimento.
La "palla rilanciata", un'attivit ludica propedeutica alla pallavolo.
Due gruppi di giocatori si fronteggino lanciandosi una palla al di sopra di una rete posta ad una
certa altezza da terra. obbligatorio che tre giocatori tocchino la palla prima di inviarla nel campo
opposto e viene assegnato un punto ogni volta che gli avversari fanno cadere la palla sulla propria
met campo o che inviano la palla direttamente fuori dai limiti del campo.
Vince la squadra che totalizza un certo numero di punti.
Esistono molte varianti di questo gioco, si pu ad esempio richiedere che tutti i giocatori della
squadra che ha inviato la palla escano dalla linea di fondo campo dopo il lancio, oppure che nel
primo tocco la palla venga passata senza essere afferrata ed infine che anche il terzo giocatore che
entra in contatto con palla non possa trattenerla ma che debba respingerla direttamente oltre la rete.
Il "fitness game" invece un gioco propedeutico al rugby.
Due squadre composte da un numero di giocatori compreso fra 5 e 7 si fronteggiano in uno spazio
non delimitato.
In questo spazio vengono sistemate casualmente alcune porte larghe circa 1 metro e mezzo.
Le porte, che possono essere formate semplicemente da due coni, non devono essere troppo vicine
fra di loro e possono essere orientate da qualsiasi parte. molto importante per che il numero delle
porte corrisponda ad una in pi rispetto al numero dei giocatori di una squadra (ad esempio: 5
giocatori per squadra = 6 porte).
Il compito del giocatore in possesso di palla quello di passare all'interno delle porte (da qualsiasi
verso). Ogni volta che entra in una porta realizza 1 punto per la propria squadra. Se viene per
toccato da un avversario deve cedere la palla ai giocatori dell'altra squadra che a loro volta possono
tentare di entrare nelle porte per realizzare punti.
consentito il passaggio in tutte le direzioni e lo stesso giocatore pu continuare a segnare punti
fino a quando non viene toccato. Non possibile entrare 2 volte consecutive nella stessa porta.
Si pu anche stabilire di assegnare 2 punti se il portatore di palla entra in una porta con un
compagno attaccato.

Valter Durigon 29

Si tratta di un gioco a tempo: vince la squadra che al termine del tempo prestabilito ha raggiunto il
punteggio pi alto.
Finalit: sviluppo delle abilit di passaggio e ricezione; sviluppo della capacit di anticipazione;
delle capacit coordinative di orientamento spazio-temporale, di adattamento e trasformazione, di
reazione, di combinazione ed accoppiamento; sviluppo del pensiero tattico.

Sintesi
Attraverso la palla un individuo pu controllare lo spazio attorno a s e trasferire gli effetti delle
proprie azioni in qualsiasi parte del campo; la palla lo strumento che permette di stabilire una
relazione tattica fra i giocatori.
Gli aspetti tecnico-tattici legati al rapporto con l'attrezzo (tiro, passaggio e ricezione) sono comuni a
tutti i giochi sportivi; le indicazioni metodologiche precedentemente esposte hanno un carattere
generale pertanto possono essere applicate in forma trasversale a diversi sport di squadra.

Bibliografia
Ceciliani, A. (2004). Elementi di didattica dei giochi sportivi: L'allievo e la palla. SdSScuola dello Sport, XXIII, 62-63, Roma, 41-48.
Mariot, J. (1996). Sport collectifs - Nouvelle approche didactique fonctionnelle. Education
Physique et Sport, 258, 57-62.

Valter Durigon 30

LA RELAZIONE PASSATORE-RICEVITORE:
ELEMENTI DI TRASVERSALIT
"Quando i cambiamenti esterni sono pi veloci dei cambiamenti interni, si intravede la fine".
JACK WELCH.
Nei giochi sportivi collettivi indispensabile superare la vecchia contrapposizione fra tecnica e
tattica ma altrettanto importante rendersi conto dei rischi che si possono incontrare se
l'apprendimento si riduce alla sola acquisizione e costruzione dei cosiddetti "principi didattici
trasversali" (R. Garassino, 1979).
L'attivit percettiva nei giochi sportivi collettivi risponde ad una priorit in merito alla lettura ed
all'interpretazione delle situazioni di gioco (aspetto tattico) e contemporaneamente si occupa della
presa d'informazioni e delle modalit di realizzazione delle azioni di gioco.
Secondo M. Portes (1993) coloro che fondano le loro strategie d'insegnamento unicamente sulla
trasversalit interfamiliare esistente nei giochi sportivi, rischiano di banalizzare la pratica ed i
contenuti dell'attivit formativa.
L'attivit tattica (decidere cosa fare) e l'attivit tecnica (concretizzare la decisione) non sono entit
separate pertanto la polarizzazione radicata della produzione didattica verso uno solo di questi
fattori, comporta conseguenze dannose per l'apprendimento.
Il rischio principale consiste nel rievocare un vecchio modello di educazione fisica costituito da un
sistema di cicli di lavoro fondato esclusivamente sui principi operativi (acquisizione di abilit
tecniche individuali).
Il legame passatore-ricevitore
Un'abilit fondamentale
Questa abilit si realizza attraverso due compiti essenziali:
1.
l'anticipazione-coincidenza
2.
la produzione di traiettorie che costituiscono il supporto funzionale alle intenzioni tattiche.
Situazioni-problema ed obiettivi-ostacoli
Il confronto con una situazione-problema richiede all'atleta la risoluzione di un problema sul piano
tattico ma anche un progetto motorio per la scelta dell'abilit da utilizzare.
Non possibile risolvere un problema tattico se non si possiedono le soluzioni motorie adatte. La
mancata acquisizione delle abilit per concretizzare le intenzioni tattiche pu costituire un serio
ostacolo per l'apprendimento (J. P. Astolfi, 1992).

Identit del processo


La costruzione della relazione passatore-ricevitore implica l'elaborazione di una struttura di scambio
in quanto si tratta di dare e di ricevere una palla.
Scambiare la palla con un compagno significa operare per anticipazione-coincidenza.
L'elaborazione di questa struttura di scambio implica pertanto due fattori:
l'anticipazione (cio il prelevamento di indici pertinenti attraverso un'operazione cognitiva di
previsione degli eventi)
la coincidenza spaziale e temporale (obiettivo cinetico) fra le mani (o i piedi) e la palla (o
pallone).

Valter Durigon 31

Questi fattori si basano sulla capacit di rielaborazione degli elementi caratteristici degli sport di
squadra costituiti dai supporti funzionali all'attivit predittiva dei giocatori (parametri spaziotemporali per i calcoli ottico-motori, segnali indicatori delle intenzioni degli avversari e dei
compagni, ecc.).
La funzione predittiva un'attivit di riconoscimento basata essenzialmente sul confronto fra
processi identici e schemi motori simili sotto il profilo delle specificit parametriche (velocit,
forza, potenza, ecc.) che vengono poi codificati in relazione ad alcune variabili derivate
dall'ambiente e dalle situazioni di gioco.
La capacit di adeguare i parametri dei processi e degli schemi motori in rapporto alle costrizioni
esterne determina il livello di adattamento della risposta di un individuo nei confronti di una
determinata situazione.
Al di l delle differenze in merito alle abilit specifiche, fra i vari giochi sportivi esiste una matrice
comune sul piano cognitivo e motorio che lascia intravedere una "trasversalit" dei processi di
sviluppo dei meccanismi di scambio fra passatore e ricevitore.
L'affinamento della strutturazione spazio-temporale non solo fornisce un contributo alla risoluzione
dei problemi tattici o di indipendenza segmentaria ma favorisce anche la relazione passatorericevitore.
Esiste perci una struttura di base, comune ai vari giochi collettivi, su cui si pu costruire un
processo di apprendimento trasversale.
Le produzioni didattiche attuali prendono in considerazione queste strutture comuni quasi
esclusivamente sul piano tattico (ad esempio: i vari tipi di sistemazioni in rapporto al portatore di
palla, all'obiettivo, allo spazio libero, ecc.) ma nondimeno si possono trascurare i problemi di
orientamento e di localizzazione della palla (C. Bayer, 1985).
Rispetto la palla, il giocatore deve attuare un processo di valutazione delle traiettorie e delle
distanze (lanci), delle velocit e delle direzioni (bersagli mobili) che, in funzione del livello di
esperienza individuale, pu sollecitare in maniera pi o meno intensa le strutture cognitive implicate
nel trattamento delle informazioni.
Qualsiasi situazione di gioco, sia globale che parziale, in grado di generare il potenziale motorio
necessario ad attivare i processi di trattamento delle informazioni.
La quantit delle informazioni da trattare all'interno di un piano tattico pu, in certe situazioni,
rallentare lo sviluppo e la strutturazione spazio-temporale dell'attivit percettiva del giocatore.
Lo sviluppo della strutturazione spazio-temporale e l'affinamento della dissociazione segmentaria
sono fortemente correlati e costituiscono l'indispensabile supporto della formazione tattica (C.
Moronval, 1997).
La struttura di scambio passatore-ricevitore una funzione motoria specifica che costituisce
un'abilit trasferibile, cio applicabile a diversi compiti e situazioni.
Il rapporto fra tecnica e tattica
Il rilievo dato dalla didattica dei giochi sportivi alle competenze tattiche non deve porre in secondo
piano la dimensione esecutiva legata al controllo ed alla regolazione dei movimenti.
La costruzione di un pensiero tattico passa obbligatoriamente attraverso lo sviluppo delle
potenzialit motorie individuali.
L'insegnamento dei giochi sportivi collettivi non deve ridurre i contenuti della propria formazione ai
soli principi tattici ignorando la dimensione fondamentale dei compiti di anticipazione-coincidenza.
Prendiamo ad esempio, il principio "giocare in movimento" che molto sostenuto da insegnanti ed
allenatori.
L'obiettivo di questo principio metodologico quello di aumentare il dinamismo del gioco e si basa
sulla capacit di riuscire a passare e ricevere la palla in movimento.

Valter Durigon 32

La mobilit dei giocatori sicuramente un vantaggio nella progressione della palla verso il
bersaglio a patto che si possiedano i mezzi per realizzare precisi scambi di palla in rapido
avanzamento collettivo.
Nel caso di giocatori non provvisti di adeguata esperienza nel passaggio-ricezione si possono
riscontrare le seguenti situazioni:
immobilit o reazione tardiva nella presa
disequilibrio in ricezione o in fase di lancio
controllo della palla in ricezione e lancio imprecisi
lancio eseguito con movimenti rigidi e bloccati.
A livello di spostamenti si possono invece verificare problemi:
nella valutazione delle traiettorie e della velocit di spostamento
nella dissociazione dei segmenti corporei (braccia gambe)
nel ritrovare il giusto equilibrio durante il posizionamento.
Questi sono i problemi che il principiante si trova ad affrontare nelle prime fasi dell'apprendimento
dei giochi sportivi collettivi: lo sviluppo della conoscenza tattica ostacolato dalle carenze del
bagaglio motorio (abilit tecniche individuali).
Le abilit tecniche
I contenuti rappresentano dei punti di riferimento sia per gli insegnanti che per gli allievi.
I contenuti tecnici devono perci essere chiari e precisi e devono essere inclusi in un progetto
didattico che coinvolge anche i principi tattici del gioco.
Diversi ricercatori sottolineano la necessit di ripristinare una didattica basata sullo sviluppo delle
condizioni biomeccaniche compatibilmente all'analisi dei comportamenti tattici.
Occorre pertanto identificare gli elementi tecnici fondamentali senza necessariamente specificare il
livello di competenza ed il grado di acquisizione delle abilit.
L'attivit pratica, che costituisce l'essenza dell'educazione motoria, implica un'analisi precisa dei
risultati in termini di efficacia.
Unitamente all'identificazione dei principi d'azione, indispensabile definire il potenziale motorio
fondamentale perch, oltre ad essere parte integrante dei contenuti, presenta delle capacit di
riutilizzo all'interno dello stesso dominio motorio.
La gestione delle situazioni motorie
Attraverso l'analisi delle situazioni motorie negli sport di squadra possibile mettere in risalto e
tentare di gestire le variabili che caratterizzano la complessit dei giochi collettivi.
J. P. Forquet (1987) ha analizzato le varie situazioni motorie nei giochi sportivi collettivi e le ha
suddivise in tre grandi categorie che costituiscono l'essenza degli sport di squadra:
1.
situazioni di gioco globale (gioco totale, gioco con regole aggiuntive, gioco a tema, gioco
guidato)
2.
situazioni di gioco ridotto (3 contro 3, 4 contro 4, riduzione dello spazio)
3.
situazioni motorie programmate (lavoro specifico per lo sviluppo di una particolare abilit).
Riguardo il terzo gruppo di situazioni (motorie programmate), si spesso insistito sulla necessit di
semplificare il percorso didattico per acquisire o rinforzare una determinata abilit (nel nostro caso
la relazione passatore-ricevitore) evitando di cadere nel rischio di un approccio troppo tecnicistico
e scarsamente coerente come nel caso di esercizi fine a s stessi.

Valter Durigon 33

Per ottenere questo risultato, l'insegnante dovrebbe elaborare delle situazioni motorie strutturate in
base ad una serie di principi metodologici.
Ciascuna situazione motoria deve essere:
contrassegnata da un punteggio o da un obiettivo concreto (precisione, efficacia, ecc.)
sottomessa ad una regola di pressione (incertezza, rapporti di forza, contatto fisico, ecc.)
realizzata in uno spazio orientato
obbligata ad utilizzare segnali chiari (dichiarazioni d'azione, senso del gioco, ecc.)
un incentivo ai cambiamenti di ruolo o di sottoruoli
un'opportunit per operare delle scelte o almeno delle alternative (bisogna considerare che ad
esempio il 3 contro 3 rappresenta comunque una scelta riduttiva)
un mezzo per rispettare il principio di densit (numero di giocatori in rapporto all'area di
gioco disponibile).
Questi elementi mettono i rilievo i cardini strutturali delle situazioni motorie e permettono
all'insegnante di collocare il proprio intervento educativo all'interno di una reale concezione di
situazione.
L'insegnante pu gestire questi stessi principi metodologici come variabili per aumentare la
complessit delle situazioni oppure per semplificarle in funzione della realt mutevole dell'attivit
di gioco e delle dinamiche della squadra.
La struttura articolata di queste costrizioni offre all'insegnante un sistema per realizzare un
intervento pedagogico differenziato in grado di rispondere alle esigenze reali e quotidiane
dell'attivit pratica.
La costruzione della struttura di scambio passatore-ricevitore permette l'applicazione dei principi
tattici che sono parte integrante dei cicli di apprendimento dei giochi sportivi nell'attivit scolastica.
Verso un modello intermedio
Attualmente prioritario tentare di superare il pragmatismo che contrappone le due posizioni
dell'insegnamento dei giochi sportivi collettivi: l'apprendimento della tecnica e la trasversalit,
assumendo un modello didattico intermedio.
Le abilit tecniche devono essere parte integrante e ben definita del progetto d'insegnamento
nell'educazione fisica e sportiva pertanto indispensabile riabilitare l'esercizio finalizzato
all'acquisizione ed al perfezionamento delle tecniche individuali.
I principi tattici appartengono ai contenuti dell'insegnamento dei giochi sportivi collettivi e
presentano caratteristiche di trasversalit, necessario perci trovare il potenziale motorio in grado
di garantirne la realizzazione.
Per effettuare questa operazione bisogna innanzitutto stabilire i seguenti parametri:
indici comportamentali
condizioni di efficacia
comportamenti osservabili.
Dopo aver identificato questi elementi, l'insegnante deve elaborare le situazioni didattiche operando
gli opportuni aggiustamenti per superare il deficit della struttura di scambio (ostacolo
all'apprendimento tattico) o per potenziare ulteriormente l'abilit in accordo con quanto affermato
da D. Costantini (1992): "Ripetere non ricominciare ma bisogna evitare di ripetere qualsiasi
cosa".
Questa via intermedia nell'insegnamento dei giochi sportivi collettivi, obbliga al rispetto di alcuni
principi metodologici.

Valter Durigon 34

L'esercizio delle abilit, in particolare della relazione passatore-ricevitore, deve manifestarsi


assiduamente nelle situazioni di gioco.
I diversi momenti della lezione o dell'allenamento devono costituire un costante rinforzo della
struttura di scambio, come avviene ad esempio nell'utilizzo del gioco dei dieci passaggi (in tutte le
sue molteplici varianti) nella fase di riscaldamento-attivazione oppure nelle varie situazioni di
correzione o di rinforzo degli apprendimenti che coinvolgono le variabili spazio-temporali.
Questa modalit, che ormai ben consolidata nella concezione delle lezioni e dei cicli di
allenamento, non deve tuttavia occultare un elemento fondamentale della struttura di scambio e di
altre abilit: l'adattamento alla palla.
Al di l della specificit del gioco, la prospettiva di un approccio dei cicli didattici nell'ambito
dell'insegnamento degli sport di squadra, offre delle possibilit di trasversalit nella costruzione
della struttura di scambio all'interno di un quadro regolamentato differente ma modulabile.
Questa visione trasversale nella costruzione della relazione passatore-ricevitore non rappresenta in
nessun caso la specificit dei vari giochi sportivi collettivi. Essa appartiene ad una logica di
variabilit tendente a rafforzare la capacit di adattamento come d'altra parte previsto dalla teoria
dello schema motorio che necessita di parametri in funzione delle costrizioni determinate dalle
circostanze del momento.
Conclusioni
Prestare un'attenzione particolare alla costruzione della relazione passatore-ricevitore pu sembrare
una visione riduttiva dell'approccio ai giochi sportivi collettivi soprattutto in ambito scolastico dove
esistono contingenze orarie (ore di lezione) e strutturali (spazi disponibili) normalmente assai
ridotti.
Tuttavia, anche l'integrazione dei principi tattici in funzione del potenziale motorio pu risultare
riduttiva visto che le condizioni di pratica rimangono uguali.
Un'attenta riflessione su questi termini pu senz'altro aiutare la ricerca di un'indispensabile
equilibrio all'interno del sistema d'insegnamento; occorre innanzitutto identificare i contenuti ed
avere poi la possibilit di valutarli soprattutto (ma non solo) in ambito scolastico.
La relazione passatore-ricevitore in realt un servizio d'intenzione tattica:
in fase offensiva la base del "dai e vai" che un fondamentale d'attacco
in fase difensiva la base dell'intercettazione che costituisce l'intenzione primaria del
giocatore in difesa.
Secondo una prospettiva educativa dell'interpretazione del gioco, sia in ambito scolastico che in
ambito sportivo, l'insegnante, l'educatore o l'allenatore non pu evitare di fare una riflessione sullo
spazio da dedicare allo sviluppo delle abilit tecniche nella fase di pianificazione dei contenuti della
formazione.
La relazione passatore-ricevitore costituisce un elemento fondamentale della formazione tattica
dello studente e del giocatore pertanto non deve essere tralasciata ma deve essere inserita all'interno
della programmazione didattica.
La tendenza attuale nell'insegnamento dei giochi sportivi collettivi procede nel senso della
definizione delle competenze specifiche.
Bibliografia
Astolfi, J.P. (1992). Apprendre pur franchissement d'obstacle. Education Physique et sport,
Repres N 5.
Bayer, C. (1985). L'enseignement des jeux sportifs collectifs. Vigot.
Valter Durigon 35

Costantini, D. (1992). Approches de handball. Education Physique et sport, Repres N 10.


Garassino, R. (1979). La technique maudite. Education Physique et sport, 164.
Moronval, C. (1997). La relation passeur-rceptionneur lment de transversalit. Education
Physique et sport, 267.
Portes, M. (1993). Jouer de mieux en mieux du cycle 3 de l'cole primaire la classe de
seconde. Education Physique et sport, 243.
Altri lavori:
Actes du colloque sports collectifs. Vichy, 1966.
Le handball des 9-12 ans. ditions Revue EPS, 1989.
Dossier EPS N 17. Didactique des jeux sportif collectifs.
Dossier EPS N 19.
Dersoir, G. CRDP Pays de Loire, EPS N 6, 1991/92.
Fourquet, J.P. Colloque international de handball. Montpellier, 1987.
Mariot, J. Handball, de l'cole aux associations. ditions Revue EPS, 1992.
Taina, F. (1993). Les situations-dfi. Education Physique et sport, 244.

Valter Durigon 36

ANALISI DELLE INFORMAZIONI


(La funzione visiva negli sport di situazione)
Informazioni visive semantiche e sensomotorie
Tutti gli atleti che praticano sport di combattimento o di squadra si trovano, fin dai loro
esordi, ad affrontare problemi di natura tattica.
Lacquisizione delle tecniche fondamentali dello sport praticato presuppone che il principiante
debba risolvere anche i problemi legati alla percezione, allanalisi ed allelaborazione delle
informazioni che guidano i suoi processi decisionali e le sue condotte motorie.
Jacques Mariot (1996) ha dimostrato come anche i bambini spontaneamente adottino delle strategie
e dei comportamenti per riuscire ad analizzare un numero progressivamente crescente
dinformazioni.
Egli descrive le fasi attraverso le quali si costruisce la capacit di estrarre informazioni direttamente
dalle situazioni di gioco. Lautore prende spunto dallosservazione di un bambino che per la prima
volta alle prese con un pallone.
Allinizio, lattivit del bambino soltanto di tipo manipolativo; lunica fonte dinformazione
costituita dalla palla che viene fatta rotolare e rimbalzare a terra o sulle pareti, utilizzando sia le
mani che i piedi.
Dopo qualche tempo, il bambino andr alla ricerca di un bersaglio (un canestro, una porta, ecc.).
Laggiunta di questo nuovo elemento da osservare (il bersaglio da colpire) lo obbligher a staccare,
almeno parzialmente, lo sguardo dalla palla poich adesso i punti da cui estrapolare le informazioni
sono due: la palla ed il bersaglio.
Il passo successivo consister nel giocare con un compagno. In questa fase, il bambino dovr
ricercare le soluzioni pi valide per tenere sotto controllo la palla, il bersaglio e lamico.
La presenza del terzo elemento (il compagno) prevede che il bambino riesca ad intuirne le
intenzioni: passare o ricevere la palla richiede lanalisi delle informazioni prodotte dallaltro
giocatore.
Lintroduzione di un giocatore in opposizione (4 stadio) produce un ulteriore incremento delle
difficolt in quanto, oltre a costituire un ostacolo per lavvicinamento al bersaglio, per il tiro, per
leffettuazione o la ricezione di un passaggio, obbliga ad azioni difensive quando non si in
possesso di palla.
Le strategie per realizzare un controllo visivo in grado di rilevare un numero elevato dinformazioni
provenienti da fonti diverse (palla, bersaglio, compagno, avversario) a questo punto diventano
alquanto sofisticate.
Aumentando il numero dei giocatori (compagni ed avversari) sincrementa in maniera significativa
anche il numero delle informazioni da percepire ed analizzare e chiaramente si espande il ventaglio
delle possibili soluzioni e risposte.
Il passaggio da uno stadio a quello successivo contrassegnato dallintroduzione di nuovi elementi:
allinizio c soltanto la palla, poi si aggiunge un bersaglio, successivamente si gioca con un
compagno, subentra poi un avversario ed infine si gioca con altri compagni ed altri avversari.
Di volta in volta il bambino ha dovuto adottare delle strategie per poter osservare e tenere sotto
controllo elementi sempre pi numerosi.
Lintroduzione di nuove fonti dinformazione comporta laumento progressivo dei punti da
osservare; per operare delle risposte immediate ed efficaci bisogna anche imparare a riconoscere e
selezionare le informazioni visive veramente significative eliminando quelle ridondanti ed inutili.
Le attivit sportive esigono che latleta sia in grado di eseguire simultaneamente sia il trattamento
delle informazioni visive (analisi ed interpretazione della situazione) che la realizzazione della
risposta. Vari autori (Ripoll, Bard, Paillard, Grosgeorge 1982; Ripoll, Papin, Simonet 1983; Ripoll,

Valter Durigon 37

Coulibaly 1985; Ripoll, Fleurance, Cazeneuve 1986) hanno suddiviso le operazioni realizzate
dallanalizzatore visivo nello sport in due funzioni fondamentali:
A.
la funzione visiva PSICO-SEMANTICA (o pi semplicemente SEMANTICA);
B.
la funzione visiva PSICO-SENSOMOTORIA (o pi semplicemente SENSOMOTORIA).
Le informazioni visive semantiche vengono recepite attraverso unattivazione cognitiva di ricerca di
indici pertinenti a sostegno dellattivit decisionale; esse permettono allatleta di interpretare le
situazioni e di comprenderne il significato. In pratica si tratta di utilizzare delle strategie cognitive
per ricercare attivamente quei segnali che permettono di identificare in anticipo lazione eseguita
dallavversario.
Lanalisi delle informazioni semantiche contribuisce alla riduzione delle incertezze gestite
direttamente dallavversario, incertezze che possono essere di tipo temporale (quando si verificher
una determinata azione?), spaziale (dove?), esecutivo (che azione sceglier lavversario?).
La capacit di analisi e di elaborazione delle informazioni visive semantiche dipende dallefficacia
delle strategie individuali utilizzate per lindividuazione dei segnali realmente significativi e
pertinenti.
Le informazioni visive sensomotorie invece, contribuiscono a gestire le funzioni dinterazione
motoria fra individuo ed ambiente e costituiscono il supporto funzionale dellazione, garantendo
controllo ed efficacia.
Questa funzione permette la regolazione del movimento attraverso lassistenza visiva diretta
realizzata durante lesecuzione della risposta; risposta che consiste nel colpire, ricevere, spostarsi,
ecc.
La funzione visiva sensomotoria guida latleta nella ricerca di una risposta sul come riuscir a
risolvere una determinata situazione di combattimento o di gioco e lo aiuta a stabilire i parametri
esecutivi delle risposte.

Valter Durigon 38

INFORMAZIONI

(stimoli)

Le informazioni sono
di

tipo

psico-

semantico.
Si ricercano indizi per

T
A
T

PERCEZIONE

(analizzatori)

rispondere ai quesiti:
quando? dove? cosa?

T
I
C
A

SCELTA PROGRAMMAZIONE ANTICIPAZIONE

(elaborazione analisi interpretazione decodifica)

PARAMETRIZZAZIONE
T

(esecuzione risposta)

Le informazioni sono
di

tipo

psico-

sensomotorio.

ricercano informazioni

per

quesito: come?

C
A

Valter Durigon 39

rispondere

Si

al

INFORMAZIONI VISIVE

INFORMAZIONI VISIVE

PSICO-SEMANTICHE
(tattica)
Quando?
Dove?
Cosa?

PSICO-SENSORIALI
(tecnica)
Come?

RISPOSTA

STIMOLO

Lallenamento tecnico-tattico tende a migliorare lassociazione STIMOLO RISPOSTA attraverso


esercizi che abituano latleta alla pertinenza ed alla rapidit delle risposte.

Comprendere e agire

Soprattutto nelle attivit sportive di tipo aperto o a carattere informativo (Open Skill) esiste una
relazione conflittuale fra il comprendere (percezione, analisi ed interpretazione delle informazioni)
e lagire (realizzazione delle risposte). Questa conflittualit dovuta essenzialmente a 4 fattori:
1) limitazioni temporali determinate dalla natura del compito;
2) esigenze di precisione delle risposte;
3) grado di complessit delle azioni;
4) necessit di adattare o di modificare le risposte in base ai mutamenti delle situazioni..
Gli imperativi di velocit (limitazioni temporali) sono determinati dalla natura del compito .
Le esigenze di precisione possono interessare i fattori esecutivi (predominanza sensomotoria)
oppure i fattori decisionali (predominanza semantica).
Latleta, fin dai suoi esordi, si trova ad affrontare sia problemi di natura esecutiva (tecnica) che
problemi di natura semantica (tattica) quindi, la formazione tecnica e la formazione tattica devono
avere uno sviluppo simultaneo.

Valter Durigon 40

Precisione Velocit Distanza


Esiste una relazione inversa fra precisione della risposta (fattori esecutivi) e:
- velocit di esecuzione;
- distanza (punto dimpatto della palla, lontananza dal bersaglio, ecc.).
Esiste una relazione inversa fra precisione della risposta (fattori decisionali) e:
- velocit di elaborazione della risposta;
- quantit di informazioni da elaborare;
- grado dincertezza dello stimolo.
Per quanto riguarda il tempo di elaborazione esso aumenta linearmente in funzione della quantit di
informazioni e del grado dincertezza dello stimolo. Il tempo totale impiegato per la risposta
(tempo di elaborazione + tempo di esecuzione) non pu ovviamente essere superiore al tempo
concesso dalla situazione in atto.
Pu accadere che il tempo a disposizione venga quasi del tutto utilizzato per elaborare la risposta
(caso A); ci comporta una drastica riduzione del tempo di esecuzione e diventa pertanto
impossibile rispettare i parametri di precisione esecutiva.
Pu avvenire invece che sia il tempo di elaborazione ad essere ridotto (caso B), in questa situazione
pu verificarsi una risposta affrettata e priva di alcune importanti informazioni.
CASO A:
Tempo concesso
N.B. Il tempo utilizzato (tempo concesso) fisso ed incomprimibile e si suddivide in tempo di
decisione e tempo di esecuzione.
Tempo di decisione

Tempo di esecuzione

CASO B:
Tempo concesso

Tempo di decisione

Tempo di esecuzione

Risulta quindi importante che latleta riesca sempre a posizionarsi opportunamente lungo lasse
precisione velocit cercando di sfruttare al massimo sia il tempo di elaborazione che il tempo di
esecuzione della risposta.
Questa abilit di fondamentale importanza per coloro che praticano sport ad elevata incertezza.
Essa condizionata dallesperienza, dalla capacit di analizzare obiettivamente le situazioni di
combattimento o di gioco e dalla capacit di porsi in equilibrio fra due opposte posizioni: azzardo e
sicurezza.

Valter Durigon 41

PRESA DI DECISIONE NELLO SPORT


(Ripoll, 1987, 1991, adattato)

Processi decisionali
Agire:
informazioni
sensomotorie

Comprendere:
informazioni semantiche

Riduzione incertezza
Gestione del tempo

Temporale: quando?

Esecuzione dellazione: come?

Spaziale: dove?

Decision-making rapida

Decision-making corretta

Azione sicura

Azione rischiosa
Trade-off

Precisione

Rapidit

Valter Durigon 42

Evoluzione dei modelli di elaborazione dellinformazione nellattivit fisica

Per tentare di risolvere il conflitto esistente fra le esigenze del comprendere adeguatamente la
situazione di gioco o di combattimento e la richiesta di correttezza esecutiva della risposta cinetica,
rispettando comunque le costrizioni di tempo e di precisione che caratterizzano quasi tutte le
discipline sportive, sono state elaborate, nel corso di questi ultimi anni, delle strategie
metodologiche che possono essere riassunte in 3 modelli teorici fondamentali:
1) PEDAGOGIA DEGLI SCHEMI TATTICI
2) PEDAGOGIA DELLE RISPOSTE AGLI STIMOLI
3) PEDAGOGIA DEL RAGIONAMENTO E DELLA PRESA DI DECISIONE
Pedagogia degli schemi tattici
Modello delle fasi dellazione tattica di Choutka (da Mahlo 1969):
Analisi della
Percezione dello
stimolo

situazione ed

Risposta

elaborazione mentale

Questo modello presenta alcun limiti.


La percezione degli stimoli non una semplice copia della realt ma un processo di
riconoscimento complesso.
Il modello deve essere arricchito da una serie di feedback che servono a confrontare le
informazioni percepite con quelle registrate nella memoria motoria per consentire il continuo
adattamento delle soluzioni programmate.
In questo modello, lelaborazione mentale non tiene conto delle tappe fondamentali del
processo elaborativi (anticipazione, processi decisionali, confronto fra memoria operativa e
memoria a lungo termine, orientamento dellattenzione, scelta del programma, modulazione dei
parametri esecutivi).
Risulta perci fondamentale che latleta riesca a riconoscere, il pi rapidamente possibile, i segnali
realmente significativi eliminando le informazioni inutili ed i messaggi distorti (Rumore).
Queste riflessioni hanno dato origine ad un modello teorico di allenamento tattico basato
sullassociazione tra stimoli e risposte.

Valter Durigon 43

Modello della teoria della decisione (modificato). Non pubblicato (da Alain 1979):

CRITERIO DI DECISIONE

STIMOLO = RUMORE + SEGNALE


RUMORE

SEGNALE

SI ?

NO ?
RISPOSTA

Valter Durigon 44

Pedagogia delle risposte agli stimoli


Secondo questo modello, lallenamento consiste nel migliorare lassociazione tra stimoli e risposte
attraverso esercitazioni che abituano latleta a scegliere il pi rapidamente possibile la risposta pi
adeguata allo stimolo percepito.

Modello (modificato) delle fasi dellazione tattica secondo Mahlo (1969):

Reafferenza

MEMORIA

PERCEZIONE E
ANALISI DELLA
SITUAZIONE

SOLUZIONE
MENTALE
DEL
PROBLEMA

Risultato atteso

RISULTATO
DELLAZIONE

SOLUZIONE
MOTORIA
DEL
PROBLEMA

Sensazioni attese

Valter Durigon 45

CRITERIO DI DECISIONE

Falso
allarme

RUMORE

Rifiuto
corretto

Omissione
delsegnale

SEGNALE

Rilevamento
corretto

SI

NO
RISPOSTA

Il limite di questo modello teorico quello di apparire passivo perch prevede che latleta
reagisca semplicemente adattandosi agli eventi sulla base delle informazioni ricevute senza operare
alcuna azione per condizionare preventivamente le intenzioni dellavversario. In altre parole:
latleta reagisce agli stimoli senza provocarli, mentre negli sport di situazione risulta estremamente
importante elaborare anche iniziative autonome rispetto le informazioni recepite.
Il modello teorico di allenamento basato sul ragionamento e sulla presa di decisione fornisce una
soluzione al problema.
Pedagogia del ragionamento e della presa di decisione
Questo modello si basa sul presupposto che latleta sia in grado di elaborare delle decisioni
autonome rispetto le informazioni percepite durante lattivit sportiva:
Le informazioni sono fondamentalmente di 2 tipi:
1) informazioni non ricercate ottenute cio senza ricerca attiva e che vengono integrate nel piano
dazione predeterminato dal soggetto;
2) informazioni ricercate che sono rappresentate da informazioni attese che latleta ricerca
attivamente concentrando losservazione sui punti strategicamente pi importanti.
Nelle discipline sportive caratterizzate da un elevato grado dincertezza, i limiti temporali imposti
dalle azioni consentono di percepire solo ci che viene ricercato attivamente quindi, assume
particolare importanza la capacit dellatleta di realizzare delle ipotesi previsionali.
Valter Durigon 46

Pu accadere per che questo processo di anticipazione sia difficile da compiere a causa dei
comportamenti dellavversario che quasi sempre tenta di mascherare le sue intenzioni. Diventa
perci necessario organizzare delle strategie di seconda o addirittura di terza intenzione per
preparare unazione che stata prevista e provocata appositamente due o tre fasi prima della sua
realizzazione.
Latleta in grado di manipolare le informazioni essenzialmente attraverso 2 modalit:
1) camuffando le proprie intenzioni;
2) realizzando iniziative per indurre allerrore lavversario.
Per apprendere queste modalit pu essere utile inserire nel programma di allenamento i seguenti
accorgimenti:
- aumentare gradualmente il numero degli stimoli;
- variare le possibili soluzioni;
- modificare il concatenamento degli stimoli;
- ridurre progressivamente il grado di compatibilit fra stimoli e risposte.

Bibliografia
Alain, C., Robillard R. (1979). Effect on decision time of the time allowed to complete a response.
Documento non pubblicato, Universit di Montral, Dipartimento di educazione fisica.
Mahlo, F. (1969). L'acte tactique en jeu. Paris, Vigot.
Mariot, J. (1996). Nouvelle approche didactique fonctionnelle. Education Physique et sport, Parte
Prima, 258, 57-62, Parte Seconda, 261, 59-64.
Ripoll, H., Bard, C., Paillard, J. & Grosgeorge, B. (1982). Caractristiques de la centration de l'oeil
et de la tte sur la cible et son rle dans l'excution du tir en basket-ball. In: New paths to sport
learning (a cura di Salmela, J.H., Partington & J.T., Orelik, T.), Sport in perspective, 32-36.
Ripoll, H., Papin, J.P. & Simonet, P. (1983). Principes d'organisation de la function visuelle en
sport. Le travail humain: L'exploration visuelle dans le travail. 46, I, 163-173.
Ripoll H., Coulibaly (1985). The study of visuo-manual coordination in rapid fire pistol. In: Sport
and elite performers (a cura di Landers, D.), The Olympic congress proceeding, Champaign,
Illinois, Human Kinetics, 8, 153-162.
Ripoll, H., Fleurance, P. & Cazeneuve, D. (1986). Analyse des comportements exploratoires visuels
des pongistes de haut niveau. Rapport Insep, ciclostilato, 58 pag.
Ripoll, H. (1987). Stratgies oculo-motrices impliques dans l'execution des habilits sportives de
precision. In: Traitement des informations visuelles prise de dcision et ralisation de l'action
en sport (a cura di Ripoll, H., Azmar, G.), Parigi, Insep-Publications.

Valter Durigon 47

ANALISI DELLE INFORMAZIONI


(La funzione visiva negli sport di situazione)

"Lei vede ma non osserva. C' una netta differenza."


C. DOYLE, Adventures of Sherlock Holmes.

Coordinazione delle funzioni semantiche e sensomotorie


Diversi autori hanno classificato le funzioni realizzate dallanalizzatore visivo in due categorie:
- funzione visiva SEMANTICA;
- funzione visiva SENSOMOTORIA.
Poich la pratica delle attivit sportive richiede che latleta sia in grado di provvedere
contemporaneamente sia al trattamento delle informazioni visive (percezione, analisi ed
interpretazione della situazione) che allesecuzione della risposta importante comprendere come si
possa realizzare la coordinazione fra le funzioni semantiche e quelle sensomotorie.
Nelle esercitazioni a basso grado dincertezza (ad esempio negli scambi della palla a coppie
utilizzando passaggi regolari) poche sono le informazioni visive estratte dal partner; la maggior
parte dellattenzione rivolta alla palla.
Nelle attivit ad elevato grado dincertezza (ad esempio in una partita) il comportamento dei
giocatori, per quanto riguarda la ricerca delle informazioni visive, presenta le seguenti
caratteristiche:
aumenta il numero e la durata delle fissazioni sullavversario (prevale la durata rispetto al
numero in quanto, per comprendere le intenzioni dellavversario, risulta pi importante
verificare i rapporti funzionali fra le varie parti che compongono il movimento che non
losservazione dei singoli elementi isolati);
aumenta il numero di osservazioni della palla;
aumento della durata e del numero di coordinazioni oculo-cefaliche (la testa viene orientata
lungo la direzione dello sguardo per migliorare la precisione del colpo).
Le modifiche del comportamento dellatleta nella ricerca delle informazioni visive sono causate
dalle costrizioni imposte dalle situazioni di gioco o di combattimento.
Diversi fattori contribuiscono a determinare queste costrizioni:
- il grado dincertezza dello stimolo;
- le restrizioni temporali;
- lorganizzazione dello spazio;
- i limiti dellattenzione;
- laumento delle richieste di precisione.
Per poter superare queste costrizioni, latleta adotta diverse strategie.
Riduzione dellincertezza
La riduzione dellincertezza avviene cercando di identificare, attraverso un processo di
anticipazione, la natura dellazione che verr prodotta dallavversario (prevale la funzione
semantica per la ricerca di informazioni relative a quando, dove e cosa eseguir lavversario).
Superamento delle restrizioni temporali
Prevedere le intenzioni dellavversario diventa per pi difficile se le azioni sono molto rapide. In
questo caso lazione dovr basarsi, oltre che sulle valutazioni oggettive, anche su valutazioni di tipo
probabilistico.

Valter Durigon

48

Organizzazione dello spazio


Nei giochi sportivi, latleta deve tenere sotto controllo lavversario, la palla ed anche i compagni di
squadra, quindi deve coordinare la funzione visiva (funzioni semantica e sensomotoria associate) in
relazione allorganizzazione dello spazio.

Limiti dellattenzione
Siccome lattenzione pu essere fissata contemporaneamente su due punti posti in zone diverse solo
se le due zone sono comprese in uno spazio sufficientemente ristretto; tentare di tenere sotto
osservazione due punti fra loro distanti equivale a perdere il controllo di entrambi.
necessario quindi fissare una priorit fra gli obiettivi da osservare.
Riuscire ad automatizzare, attraverso lallenamento sistematico, alcune componenti del trattamento
delle informazioni, rende latleta potenzialmente disponibile a percepire altri stimoli e ad elaborare
altri compiti.
Aumento delle richieste di precisione
Nei giochi sportivi stato riscontrato un aumento del numero e della durata delle coordinazioni
oculo-cefaliche nel momento in cui il giocatore sta per colpire la palla (la testa viene orientata lungo
lasse di direzione dello sguardo per migliorare la precisione del colpo).
Proposta di un modello di analisi della funzione visiva nello sport
(Caratteristiche dellatleta esperto)
Analizzeremo ora le modalit utilizzate per il trattamento delle informazioni visive dagli atleti
esperti.
Innanzitutto bisogna considerare che gli atleti evoluti sono in grado di eliminare una percentuale
notevole di informazioni ridondanti, orientando la loro attenzione soltanto verso le fonti
dinformazione veramente utili inoltre, sono capaci di utilizzare valide strategie di organizzazione e
di suddivisione temporale degli eventi.
Latleta esperto ha la capacit di automatizzare il trattamento delle informazioni psico-sensomotorie
(velocit, spazio, controllo motorio) rendendosi cos maggiormente disponibile ad analizzare
informazioni di natura psico-semantica, che essendo gestite dallavversario, non possono essere
totalmente previste.
Circuiti di controllo visivo
Esistono tre circuiti di controllo visivo:
continuo;
intermittente;
degli stati.
Circuito di controllo visivo di tipo continuo
Il controllo visivo continuo si realizza attraverso linseguimento continuo del pallone con lo
sguardo.
Circuito di controllo visivo di tipo intermittente
Il controllo di tipo intermittente invece analizza solo alcuni parametri o frammenti
dellinformazione che riguardano essenzialmente:

la stima delle traiettorie attraverso il campionamento di alcuni segmenti delle traiettorie


stesse, correggendo eventuali errori di valutazione attraverso successive osservazioni
intermittenti;
Valter Durigon

49

lanalisi del comportamento dellavversario mediante il campionamento dei rapporti


segmentari degli arti e dei loro piani di funzionamento.

Circuito di controllo visivo degli stati


Questo tipo di circuito di controllo utilizza soltanto le informazioni che riguardano gli stati iniziali
dellazione eseguita dallavversario; quindi latleta esegue il proprio compito esclusivamente sulla
base delle previsioni probabilistiche che riesce ad elaborare.
Chiaramente il coinvolgimento di una modalit di regolazione visiva non esclude automaticamente
le altre; sar laumento del grado dincertezza e delle costrizioni di precisione e di velocit ad
imporre la scelta della strategia visiva da utilizzare.
Queste scelte si rendono necessarie per rispondere alle crescenti esigenze del compito nonostante i
limiti della memoria operativa.
In genere, il principiante in grado di utilizzare soltanto il circuito di controllo visivo di tipo
continuo, mentre latleta esperto gode della facolt di sfruttare anche gli altri due sistemi
(intermittente e degli stati) che, essendo pi sofisticati, possono essere utilizzati prevalentemente
da soggetti in possesso di maggior esperienza e capacit.
In ogni caso, sia latleta esperto che quello principiante, sono costretti a gestire simultaneamente sia
le informazioni che permettono di comprendere le intenzioni dellavversario che quelle destinate
allazione.
Funzioni visive e modalit operative
Analizziamo ora le modalit di utilizzo dei tre circuiti di controllo visivo attraverso alcune
situazioni tipiche di allenamento e di gara (partita):
palleggi o passaggi regolari a coppie;
gioco libero o parziali riproduzioni di situazioni di gioco.
Nel primo caso (palleggi o passaggi) linformazione esclusivamente sensomotoria (controllo
assistito visivamente della risposta) ed il circuito di controllo utilizzato di tipo continuo.
Nel secondo caso invece, linformazione sia sensomotoria che semantica (comprensione della
situazione) ed il circuito di controllo visivo pu essere di tipo intermittente oppure, se le funzioni
sensomotorie sono sufficientemente automatizzate, possibile utilizzare il circuito di controllo degli
stati. Il ricorso a questultima modalit di analisi permette di limitare limpegno attentivo e di
utilizzare le risorse residue per altri compiti.

Valter Durigon

50

TIPO DI
ESERCIZIO

TIPO DI
INFORMAZIONE

CIRCUITO DI
CONTROLLO
VISIVO

Palleggi

Sensomotoria

Continuo

Gioco

Sensomotoria e
Semantica

Intermittente

Gioco

Sensomotoria
Automatizzata e
Semantica

degli Stati

Un altro elemento relativo al trattamento delle informazioni visive da parte degli atleti esperti
riguarda la loro capacit di essere sempre in anticipo sulla comparsa degli eventi.
Questa caratteristica determinata dalla precisa conoscenza che gli atleti evoluti hanno
dellambiente fisico e delle loro potenzialit.
Lanticipazione degli eventi si rende necessaria per adeguarsi alle caratteristiche di velocit delle
azioni sportive, spesso per le ipotesi previsionali devono essere modificate a causa dei
cambiamenti improvvisi delle situazioni. Questi cambiamenti determinano uno stato di crisi
momentanea superabile attraverso la ricostruzione parziale o totale di un nuovo programma
dazione.
Negli sport ad elevata incertezza, le azioni degli avversari mirano proprio a provocare questo stato
di crisi.
Da questo punto di vista, latleta evoluto riesce comunque a mantenere una posizione di vantaggio
rispetto gli avversari utilizzando una serie di strategie.

Valter Durigon

51

Strategie utilizzate dallatleta esperto per ridurre il grado dincertezza

Riesce a leggere
in anticipo le
intenzioni
dellavversario
Provoca gli
avvenimenti
piuttosto che
attenderli
Maschera
le proprie
intenzioni

Latleta sviluppa queste abilit tattiche attraverso un duplice adattamento ai fattori REGOLARI
(stabili) della prestazione ed ai fattori IRREGOLARI del sistema attraverso un processo che va dal
generale al particolare.
I fattori stabili riguardano:
il significato delle azioni (conoscenza degli aspetti tecnico-tattici);
le regole del sistema (conoscenza dei regolamenti di gioco e degli schemi tattici);
gli elementi fisici del sistema (tipo di palla, altezza della rete, pavimentazione o tipo di terreno,
ecc.).
I fattori irregolari sono invece costituiti dalle azioni degli avversari che, seppur non completamente
prevedibili, latleta deve riuscire ad integrare nel proprio schema dazione attraverso lanalisi delle
informazioni di tipo semantico.

Valter Durigon

52

Significato: comprendere
le conseguenze di
una situazione

FATTORI
REGOLARI

Sistema:

regole di gioco

Elementi fisici: attrezzi,


ambiente,
strutture e
propriet dei
materiali

FATTORI
IRREGOLARI

Azioni degli avversari

Lultima caratteristica che discrimina il livello di capacit fra atleta esperto e principiante (sempre
per quanto concerne le strategie di percezione, selezione ed elaborazione delle informazioni visive)
riguarda il ruolo della visione centrale e della visione periferica dellanalizzatore ottico. Latleta
evoluto utilizza la visione periferica per lanalisi delle informazioni semantiche e la visione centrale
per lanalisi delle informazioni sensomotorie, mentre per il principiante avviene esattamente il
contrario. Una delle maggiori difficolt incontrate da coloro che iniziano a praticare unattivit
sportiva (gioco sportivo o sport di combattimento), rappresentata proprio dallapplicazione delle
funzioni visive centrali e periferiche che, nelle normali condizioni di vita, vengono utilizzate con
modalit opposte rispetto al modello sportivo. Alla luce di queste premesse teoriche, possibile
delineare un modello di prestazione orientato per gruppi di discipline sportive, ad esempio: attivit
collettive (giochi di squadra) oppure sport di combattimento, ecc. Lobiettivo costituito dallo
sviluppo degli aspetti sia tecnici che tattici attraverso la funzione percettiva dellanalizzatore ottico
e le capacit cognitive di analisi e di elaborazione delle informazioni visive. Molti allenatori di alto
livello hanno spontaneamente utilizzato, sulla base delle indicazioni emerse da queste ricerche, una
metodologia per stimolare gli atleti ad adottare i comportamenti ritenuti pi efficaci.
Questa metodologia si basa sulla strutturazione di situazioni che provocano le azioni desiderate e
sullanalisi delle risposte utilizzando domande e suggerimenti.
Valter Durigon

53

PIANO DI FUNZIONAMENTO OPERATIVO NELLO SPORT

GENERALE

STADIO I Logica interna di funzionamento


(codici, regole e principi generali del gioco)

STADIO II Logica della fase di gioco in cui


si colloca lazione (tattica)

PARTICOLARE

STADIO III Identificazione di un elemento


particolare dellazione necessario per anticipare
le intenzioni dellavversario

Nuovi modelli teorici di elaborazione delle informazioni


In tempi relativamente recenti sono sorte nuove ipotesi riguardo i modelli di elaborazione delle
informazioni.
La TEORIA DINAMICA (Delignires, 1998) parla di comportamenti emergenti ipotizzando che
alcune risposte motorie si possano realizzare in maniera efficace indipendentemente dallanalisi
della situazione di gioco o di combattimento.
Il presupposto di questa teoria lesistenza di una serie di risposte predeterminate che essendo
emergenti rispetto alle altre si attivano immediatamente appena percepito il segnale atteso.
Secondo la prospettiva dinamica non necessario un controllo cognitivo in quanto il sistema visivo
raccoglie ed elabora automaticamente le informazioni
costringe il sistema di controllo motorio ad agire di conseguenza.

Bibliografia
Delignires, D. (1998). Apprentissage moteur. Quelques ides neuves. Education Physique
et sport, 274, 61-66.

Valter Durigon

54

UN APPROCCIO DIDATTICO - FUNZIONALE PER GLI SPORT COLLETTIVI


Esiste un comportamento trasversalmente simile fra i praticanti delle diverse discipline sportive
collettive per quanto riguarda le modalit di percezione e analisi delle informazioni visive?
Quali sono le conoscenze ed i punti da individuare per comprendere l'origine del movimento negli
sport di squadra?
Diverse osservazioni operate sui giovani in situazioni di gioco portano a supporre l'esistenza di una
strutturazione percettiva individuale, che genera delle condotte motorie spontanee pi o meno
pertinenti, ma facilmente individuabili.
Le azioni non sollecitano le medesime funzioni (motivazionali, attentive, evocative, intenzionali,
ecc.) ma cercare di comprendere un comportamento, vuol dire tentare di mettere in luce i processi
mentali che governano le condotte motorie dei giocatori.
Questi elementi per si collocano ad un livello interno (cognitivo e affettivo) pertanto i processi
decisionali che determinano le scelte non possono essere valutabili attraverso la semplice
osservazione esterna, si deve necessariamente operare una lettura indiretta.
Il processo di acquisizione di nuove capacit ed abilit si traduce in cambiamenti del
comportamento; il trattamento delle informazioni rappresenta una necessit funzionale che si fissa
nella memoria integrandosi con le esperienze motorie concrete e personali. Si realizza perci uno
scambio, un flusso d'informazioni tra le risorse (conoscenze) del soggetto e gli stimoli derivanti
dall'esecuzione dell'azione.
In un compito che presenta diverse alternative, l'atleta tenta di stabilire una strategia per trovare la
soluzione pi appropriata, pi il soggetto ha in memoria esperienze diversificate e pi sar in grado
di cambiare rapidamente le strategie di risoluzione del compito.
Si pu affermare che il sistema si adatta alle richieste dell'ambiente riducendo il costo energetico ed
il costo informativo.
Partendo dalle esperienze di gioco, il principiante si costruisce a riguardo una catena funzionale
(schema 1) che interagisce con la logica interpretativa funzionale che verr in seguito analizzata
attraverso 5 stadi.
Schema 1 - Teoria dell'informazione

MECCANISMO DI
IDENTIFICAZIONE

Cosa guardare?

MECCANISMO DI
DECISIONE

Cosa scegliere?

MECCANISMO DI
EFFETTUAZIONE

Che fare?

Qualsiasi giocatore pu essere osservato a partire dai comportamenti reiterati che possono essere
rivelatori dei principi organizzativi della sua condotta.

Valter Durigon 55

La logica integrativa visiva in fase di attacco.

Tenteremo di mettere in evidenza il continuum integrativo che parte dal bambino debuttante al
giocatore di alto livello.
ANALISI DEL GIOCATORE PORTATORE DI PALLA.

1 stadio: la manipolazione della palla.


Jacques Mariot in un suggestivo articolo apparso sul n 258 della rivista Education Physique et
Sport immagina che un bambino (6 - 10 anni) la notte di Natale riceva in regalo un pallone (che
potrebbe essere da calcio, da pallacanestro, da pallavolo, da pallamano oppure da rugby) ed elenca
una serie di riflessioni estremamente interessanti.
Osservazioni.
Immediatamente, nel proprio spazio prossimale, il bambino comincia a manipolare la palla, la
tocca, la colpisce con i piedi, con le mani e la testa, la fa rimbalzare al suolo poi contro una parete.
Una sola presa d'informazioni: la palla (gioco - manipolazione).
Fissazione su una sola presa d'informazione (dov' la palla?).
Orientamento dell'attenzione.
Sulla posizione della palla rispetto al suo corpo e sul trattamento della palla (informazione tattile e
propriocettiva).
2 stadio: la costruzione dell'attacco al bersaglio (soltanto nella direzione davanti a s).
Qualche giorno dopo il bambino chiede al padre di costruirgli un bersaglio (un cesto per la
pallacanestro, una porta per il calcio e la pallamano, ecc.).
Osservazioni.
Il bambino gioca da solo. Lancia la palla (pallacanestro), la tira (pallamano) con una o con entrambe
le mani indifferentemente, la colpisce con i piedi (calcio, rugby), inoltre il bambino si orienta nello
spazio per avvicinarsi al bersaglio. Se non ostacolato, conduce la palla in avanti per tirare.
Orientamento dell'attenzione.
2 sono le fonti d'estrazione delle informazioni:
- la palla (la sua posizione nello spazio);
- il bersaglio (da attaccare davanti o dietro di s).
Esistono 2 alternative decisionali e motorie:
- vicino al bersaglio posso tirare;
- lontano dal bersaglio dribble o conduzione della palla verso il bersaglio (se non marcati).

Valter Durigon 56

Qual la logica integrativa di questo


giocatore portatore di palla? Quali
alternative ha?
(a) Avanza trattenendo la palla;
(b) Effettua un calcio (drop, up and under, in
touche, ecc.).

Quali elementi osserva il giocatore?


(a) Palla da calciare:
(b) Bersaglio da mirare (linea laterale, porta
"H", ecc.).

3 stadio: l'analisi della posizione e delle azioni dell'avversario e la scelta della risposta fra le
varie possibili.
La pratica individuale si riduce a causa di una perdita di motivazioni dovuta alla ripetizione degli
identici gesti (tiri, lanci o progressioni in dribble nel basket), il bambino a questo punto si mette
d'accordo con un amico per giocare assieme. Inizialmente i due giocano passandosi la palla e
tirando a turno ma ben presto cominciano a giocare in opposizione diretta (uno contro uno).
Osservazioni.
I due giocatori sono quindi in opposizione. Il portatore di palla tenta di superare il suo avversario
con diverse finte spontanee (non apprese). Si assiste ad una serie di duelli, di azioni per evitare
l'avversario, con cambiamenti di ruolo: attaccante e difensore.
Orientamento dell'attenzione.
3 sono le fonti d'estrazione delle informazioni:
- la palla;
- il bersaglio da attaccare;
- l'avversario diretto (da superare, evitare, ecc.).
Esistono 3 alternative decisionali e motorie:
- vicino al bersaglio posso tirare;
- lontano dal bersaglio dribble o conduzione della palla verso il bersaglio (se non marcati);
- superamento dell'ostacolo rappresentato dall'avversario.

Valter Durigon 57

Qual la logica integrativa di


questo giocatore in attacco?
Quali alternative ha?
(a) Colpisce la palla.
(b) Mira al bersaglio (zona del
campo avversario, "mani e
fuori").
(c) Evita la difesa (il muro).

Quali elementi osserva il


giocatore?
(a) La palla.
(b) Il bersaglio.
(c) L'ostacolo da evitare.

4 stadio: prendere in considerazione il compagno, scambiarsi la posizione, passargli la palla


dopo che si liberato dalla marcatura degli avversari, assumersi il compito di far
avanzare la palla, tirare.
La coppia attaccante - difensore, reversibile durante il gioco, ben presto non sar sufficiente a
soddisfare la voglia di giocare dei due bambini. Essi allora vanno in cerca di altri due compagni con
cui improvvisare un "2 contro 2".
Osservazioni.
La pressione difensiva creata dai due avversari obbliga il portatore di palla a ricercare delle
opportunit di passaggio con il compagno, il quale bader a sua volta a smarcarsi o in ogni modo a
mettersi nelle migliori condizioni per ricevere la palla.
Orientamento dell'attenzione.
4 sono le fonti d'estrazione delle informazioni:
- la palla;
- il bersaglio da attaccare;
- l'avversario diretto da superare, evitare, ecc.;
- il compagno da utilizzare.
Esistono 4 alternative decisionali e motorie:
- vicino al bersaglio posso tirare;
- lontano dal bersaglio dribble o conduzione della palla verso il bersaglio (se non marcati);
- superamento dell'ostacolo rappresentato dall'avversario;
- passare la palla al compagno.

Valter Durigon 58

Qual la logica integrativa di


questo giocatore in attacco?
Quali alternative ha?
(a) Tiene e protegge la palla.
(b) Non pu proseguire verso il
bersaglio.
(c) Non pu evitare gli avversari.
(d) Dopo aver protetto la palla pu
passarla al compagno vicino
che percepisce nella sua
visione centrale.

Quali elementi osserva il


giocatore?
(a) Il pallone.
(b) Il bersaglio (nella direzione di
spinta).
(c) Gli avversari.
(d) Il compagno a cui passare la
palla.

Qual la logica integrativa di questo giocatore in


attacco? Quali alternative ha?
(a) Mantiene il possesso della palla.
(b) Orienta il suo sguardo (visione centrale) in
direzione del bersaglio (potrebbe tirare in porta).
(c) Percepisce l'avversario diretto che si oppone tra
lui ed il bersaglio (potrebbe tentare di
superarlo).
(d) Percepisce con la visione periferica un
compagno libero per passargli la palla.
Quali elementi osserva il giocatore?
(a) Il pallone.
(b) Il bersaglio.
(c) L'avversario.
(d) Il compagno a cui passare la palla.

Valter Durigon 59

5 stadio: prendere in considerazione l'insieme dei propri compagni e degli avversari.


Il numero dei giocatori aumenta: 4 + 4 oppure 5 + 5, di conseguenza il portatore di palla si trova a
confrontarsi con una moltitudine di decisioni collegate all'elevato numero d'informazioni da trattare.
Una vasta gamma di soluzioni tattiche si presentano al giocatore; dalle pi semplici come il tiro o il
passaggio ad altre pi complesse come il dai e vai la finta con superamento dell'avversario o il
pallonetto.
Osservazioni.
Il giocatore s'informa, osserva i suoi compagni valutandone l'orientamento ed i movimenti, la
distanza, la disponibilit, lo smarcamento. Deve scegliere fra una serie di possibili risposte quella
pi idonea in tempi sempre pi ristretti. Non certamente il portatore di palla ad accelerare i tempi
dell'azione; sono invece i difensori ad operare una pressione temporale intensa e continua.
Orientamento dell'attenzione.
5 sono le fonti d'estrazione delle informazioni:
- la palla;
- il bersaglio da attaccare;
- l'avversario diretto (da superare, evitare, ecc.);
- il compagno pi vicino da utilizzare (a cui passare la palla o da sfruttare per un "blocco", un
"velo" o un finto passaggio);
- altri compagni a cui passare.
Esistono 5 alternative decisionali e motorie:
- tiro;
- avanzamento (se non marcati);
- superamento diretto dell'avversario o arretramento per ristabilire uno spazio utile di manovra;
- passaggio;
- effettuare delle combinazioni con compagni non immediatamente vicini ( "dai e vai", passaggi
lunghi per cambiamento del fronte d'attacco, "assist").
il portatore di palla che decide il passaggio, egli deve ricevere contemporaneamente sia le
informazioni prodotte dai suoi compagni che quelle provenienti dagli avversari per poi operare una
scelta esecutiva sulla base del livello di abilit posseduto.
PORTATORE
DI PALLA
solo
solo
1 contro 1
2 contro 2

4 contro 4

FOCALIZZAZIONE DELL'ATTENZIONE

ABILIT

Concentrazione sulla palla


Concentrazione sulla palla e sul bersaglio
Concentrazione sulla palla, bersaglio e avversario: non pu
avanzare e tirare indisturbato
Concentrazione sulla palla e sul bersaglio, avversario
diretto e compagno: non pu avanzare, tirare ed troppo
rischioso tentare di superare l'avversario diretto.
Concentrazione sulla palla, bersaglio, avversario diretto,
compagno pi vicino, compagni pi lontani ma in
posizione vantaggiosa, altri avversari: non pu avanzare,
tirare, superare l'avversario n passare al compagno pi
vicino.

Manipolazione
Avanzamento e tiro
Superamento
dell'avversario

Valter Durigon 60

Passaggio corto

Passaggio lungo

ANALISI DEL GIOCATORE IN ATTACCO NON PORTATORE DI PALLA


Per diventare un potenziale ricevitore, il giocatore in attacco senza palla deve comunque far
riferimento alle conoscenze generatrici dell'azione.
Quali sono questi riferimenti? Quali sono le conoscenze? Quali sono i reali principi di efficacia
(regole d'azione) che possono mettere in condizione il portatore di palla di effettuare il passaggio
nelle migliori condizioni possibili?
Il giocatore che si predispone a ricevere il passaggio deve effettuare una serie di operazioni.
1.
Essere smarcati.
Lo smarcamento suppone, a monte dell'azione, una tripla presa d'informazioni per ottenere i
seguenti riferimenti:
- vedere la palla;
- sapere dove si trova il bersaglio da attaccare;
- prendere in considerazione la posizione dell'avversario diretto.
Lo smarcamento in appoggio, cio proporsi per la ricezione della palla, perci la risultante
percettivo-motoria di una triplice fonte d'informazioni. Lo smarcamento presuppone un'operazione
cognitiva assai complessa per un principiante che normalmente portato a concentrarsi su una o al
massimo 2 prese d'informazioni.
1 sola presa
d'informazioni:
la palla

Trattiene la palla
a s senza
passarla

2 prese
d'informazioni:
la palla ed
il bersaglio

Va a contatto del
suo avversario
diretto: la palla
non pu essere
passata

Fenomeno del "grappolo":


quasi tutti i giocatori di
entrambe le squadre si
concentrano in un piccolo
spazio attorno alla palla. Il
giocatore portatore di palla
non pu avanzare, n
passare e l'azione di gioco si
blocca.

Se i principali obiettivi dell'attacco sono: favorire la progressione della palla (avanzamento) e


colpire il bersaglio (segnare), per smarcarsi bisogna prendere informazioni sulla posizione della
palla e del bersaglio da attaccare (smarcamento in appoggio).
Se invece si valorizza la conservazione della palla (mantenimento senza effettivo avanzamento) e la
protezione del proprio bersaglio (come avviene a volte nel calcio), per smarcarsi bisogna prendere
in considerazione la posizione della palla (come nel caso precedente) ed il bersaglio da difendere
(smarcamento in sostegno).
2.
Essere orientato: deve indirizzare la visione centrale verso il portatore di palla.
3.
Dimostrare disponibilit: ad esempio preparare le mani per ricevere la palla (pallacanestro,
rugby, pallamano).
4.
Essere in spostamento orientato: superare l'avversario diretto in direzione del bersaglio da
attaccare prendendo il vantaggio necessario per ricevere il passaggio.
5.
Essere a distanza ottimale: 3-4 metri per la pallamano, 10-15 metri per il calcio, ecc.
- Caso A: il giocatore smarcato si trova troppo vicino al portatore di palla e non ha il tempo
sufficiente per prendere la palla (il tempo a disposizione determinato dalla lunghezza della
Valter Durigon 61

6.

7.

traiettoria). Se il tempo disponibile inferiore al tempo richiesto, si verifica una "crisi di


tempo" ed il gioco diventa reattivo, esplosivo, da principiante, facilmente si finisce con il
perdere la palla.
Caso B: il giocatore smarcato troppo lontano dalla palla. Per il portatore di palla diventa
difficile calcolare con precisione la coincidenza spazio-temporale fra la posizione del
ricevitore ed il lancio della palla; la conseguenza pu essere un lancio troppo avanzato o
troppo arretrato (errore spaziale) oppure troppo anticipato o troppo ritardato (errore
temporale). Per il ricevitore diventa invece difficile calcolare lo spostamento cinetico della
palla per rispondere con uno spostamento adeguato dal punto di vista spaziale e temporale
in base ad una traiettoria pi o meno tesa di una palla lanciata a grande velocit.
Essere davanti al portatore di palla: ci permette di essere identificato dallo stesso
portatore facilitando la progressione della palla e l'avanzamento della linea di attacco (ad
eccezione del gioco del rugby).
Possedere un buon grado di dissociazione fra arti superiori ed inferiori: piedi orientati
nella direzione di attacco e mani rivolte verso il punto da dove proviene la palla.

Note sulla nozione tattica di smarcamento.


In base alla teoria dell'informazione, il processo decisionale che porta ad effettuare uno
smarcamento durante una partita pu essere suddiviso in 3 tappe: la percezione e l'analisi delle
informazioni, l'elaborazione della risposta ed infine l'esecuzione dell'azione di smarcamento.
Quindi, a monte della risposta, vi sono le strategie per l'individuazione delle informazioni ed i
processi decisionali.
Come stato sottolineato in precedenza, lo smarcamento la risultante di 3 forze intenzionali dello
stesso grado d'intensit ma di diversa direzione:
- 33% posizione della palla;
- 33% bersagli da attaccare (smarcamento in appoggio);
- 33% piazzamento dell'avversario diretto.
Nel caso del principiante, invece, la quasi totalit delle risorse attentive assorbita dalla palla, solo
un'esigua quantit orientata verso il bersaglio e praticamente nulla dedicato all'avversario
diretto.
Questi aspetti decisionali sono fortemente condizionati dalle funzioni motivazionali che, come
sappiamo, costituiscono le basi fondamentali dell'apprendimento. Nel caso del "grappolo", visto in
precedenza, il difensore diretto non stato preso assolutamente in considerazione dal giocatore in
fase di attacco; le uniche fonti d'informazione erano costituite dalla palla e dal bersaglio con la palla
dominante.
Conclusioni.
Si pu ipotizzare l'esistenza di una sinergia funzionale tra il giocatore ed un insieme di mezzi
(abilit) per svolgere i seguenti compiti:
- tirare per tentare di segnare;
- avanzare con la palla;
- superare l'avversario diretto;
- passare la palla;
- eseguire delle combinazioni ("dai e vai" - "ricezione e tiro" - ecc.).

Alla luce di questi processi, si pu parlare di una logica integrativa visuale a cui il ragazzo che si
avvicina agli sport di squadra deve prima o poi pervenire centrando obiettivi progressivamente
integrati e gerarchicamente ordinati su delle condotte motorie facilmente identificabili.

Valter Durigon 62

Obiettivi visuali gerarchizzati.

OBIETTIVI VISUALI

ABILIT

PALLA
da manipolare e
controllare

ESERCIZI DI
CONTROLLO DELLA
PALLA

BERSAGLIO

TIRO

AVVERSARIO
DIRETTO
da superare

AZIONI PER
EVITARLO
(finte)

COMPAGNO VICINO
con cui passarsi la palla

PASSAGGIO

ALTRI AVVERSARI
da superare ed
ALTRI COMPAGNI
a cui passare la palla

COMBINAZIONI DI
DIVERSE AZIONI

Bibliografia
Mariot, J. (1996). Nouvelle approche didactique fonctionnelle. Education Physique et sport,
Parte Prima, 258, 57-62, Parte Seconda, 261, 59-64.

Valter Durigon 63

PRESUPPOSTI TATTICI E STRATEGICI NEGLI SPORT DI SQUADRA


"Bisogna acquisire la capacit di reagire la creazione di tale capacit lo scopo della
strategia".
LORD JOHN BROWNE.
I giochi a carattere collettivo sono fondamentalmente delle attivit miste di opposizione (avversari)
e di cooperazione (compagni di squadra).
In tutti i programmi di educazione fisica di ogni ordine e grado, i giochi occupano un posto
rilevante.
Il dibattito sull'insegnamento degli sport di squadra e dei giochi di gruppo in generale assai pi
complesso di una banale disputa fra i sostenitori dell'approccio tecnico ed i sostenitori
dell'approccio tattico.
Bouthier, Grhaigne e Godbout (1999), analizzando i vari aspetti del dibattito, hanno notato che non
esiste una sufficiente chiarezza in merito alla differenza che intercorre fra il concetto di tattica e
quello di strategia.
Il fulcro della discussione rappresentato dall'importanza da attribuire ai processi decisionali ed al
ragionamento critico in un programma d'insegnamento degli sport e dei giochi collettivi.
Per tentare di fornire delle risposte ai quesiti sollevati dal dibattito bisogna innanzitutto analizzare la
struttura delle attivit di squadra.
La logica interna dei giochi e degli sport collettivi si basa su due aspetti fondamentali:
A. i rapporti di forza
B. la rete di competenze.
La definizione dei concetti di strategia e di tattica deve portare a delle conseguenze sul piano
operativo in riferimento alla logica interna delle attivit di squadra.
I principi metodologici che sostengono lo sviluppo della strategia e della tattica devono costituire
delle potenziali guide per istruttori ed allievi.
La proposta di Thorpe, Bunker, Almond (1986) e di Werner e coll. (1996) di un modello
d'insegnamento dei giochi denominato TGFU (Teaching Games For Understanding) ha alimentato
il dibattito sull'apprendimento tecnico e tattico negli sport di squadra.
La visione tradizionale dell'insegnamento dei giochi sportivi prevede il consolidamento di una serie
di abilit motorie specifiche (tecniche) viste come elementi fondamentali ed imprescindibili per
l'approccio al gioco.
Queste tecniche, inizialmente sviluppate in contesti standard (cio con poche variabili), lasciano
progressivamente il posto alla tattica applicata in situazioni di gioco.
Il modello d'insegnamento dei giochi basato sulla comprensione (TGFU) pone invece come
obiettivo prioritario l'acquisizione degli elementi tattici del gioco specifico.
L'apprendimento tecnico non annullato ma viene semplicemente subordinato all'apprendimento
tattico o recuperato sulla base dei bisogni e delle necessit individuali.
Oltre alla discussione in merito ai due diversi tipi di approccio (tecnico e tattico) un altro punto
focale del dibattito attorno ai giochi di squadra costituito dalla scelta delle strategie
d'insegnamento.
In alternativa alla prospettiva cognitivista del processo insegnamento-apprendimento ed in accordo
con la visione costruttivista, Grhaigne e Godbout (1995) analizzano l'approccio tattico ai giochi
attraverso strategie d'insegnamento dirette e indirette.

Valter Durigon 64

Le conclusioni a cui i due ricercatori sono pervenuti possono essere riassunte nelle seguenti
indicazioni metodologiche:
-

Proporre agli allievi la riproduzione di un'indicazione riferita all'insegnamento diretto


abilit tattiche da applicare in specifiche ed tipica dell'approccio didattico fondato
situazioni di gioco.
sull'allievo.

Proporre agli allievi la scoperta di abilit un'indicazione riferita all'insegnamento


tattiche da applicare in specifiche indiretto e combina l'approccio didattico
situazioni di gioco.
fondato sulla materia con quello centrato
sull'allievo.
Si tratta di un approccio empirico-costruttivista
che considera la conoscenza una realt esterna
che esiste indipendentemente dall'attivit
cognitiva dell'individuo.

Proporre agli allievi la costruzione di un'indicazione riferita anche all'insegnamento


abilit tattiche adeguate e personali da indiretto ed associata ad un approccio
applicare in specifiche situazioni di gioco. radicalmente costruttivista che considera la
conoscenza il risultato dell'interazione tra
l'attivit cognitiva dell'individuo e la realt che
lo circonda.

Scelte didattiche

DIDATTICA
INCENTRATA
SULLA MATERIA

APPRENDIMENTO
TECNICO
e
STRATEGICO

Costruzione e
consolidamento
di risposte
efficaci

Riproduzione di
soluzioni
pre-confezionate

APPRENDIMENTO
TECNICO

DIDATTICA
INCENTRATA
SULL'ALLIEVO
Valter Durigon 65

La logica interna dei giochi di squadra d'invasione


Negli sport di squadra esiste un rapporto di opposizione fra la necessit di assicurare la difesa del
proprio campo e le azioni per la riconquista, la conservazione e lo spostamento della palla che
hanno come scopo l'avvicinamento al bersaglio (porta, canestro, linea di meta) per la realizzazione
del punteggio.
Per Metzler (1987) l'essenza dei giochi di squadra rappresentata dalla continua ricerca di soluzioni
ai problemi che si presentano (spesso simultaneamente) durante le azioni di gioco e di cui non
possibile prevederne la successione, la complessit e neppure la frequenza con la quale si
manifestano. Tutto ci per rispondere nella maniera pi adeguata possibile a due situazioni
contrapposte: l'attacco verso la zona avversaria e la difesa del proprio campo.
Esistono perci quattro elementi fondamentali nella logica interna dei giochi di squadra:
1.
opposizione agli avversari
2.
cooperazione con i compagni
3.
attacco del campo avversario
4.
difesa del proprio campo.
In qualsiasi sport di squadra ritroviamo questi quattro elementi, ma la loro complessit ed il loro
grado d'interazione varia in base al tipo di gioco.
Nel baseball, ad esempio, attacco e difesa costituiscono due momenti rigidamente separati mentre
nel calcio, nel basket, nella pallamano e nel rugby s'intersecano continuamente.
Nei giochi d'invasione, ogni giocatore deve cooperare con i propri compagni di squadra per
contrastare pi efficacemente gli avversari, sia in fase di attacco (rimanendo pronto per la difesa)
che in fase di difesa (restando pronto per l'attacco).
L'osservazione delle dinamiche scatenate da due squadre in opposizione durante un incontro ci
porta a considerare due livelli di organizzazione del gioco:
A. la partita (in relazione al rapporto di forza)
B. la squadra (in relazione alla rete di competenze).
Il rapporto di forza
Negli sport di squadra esiste un'interazione che permette ai diversi giocatori di confrontarsi
all'interno delle regole che caratterizzano un determinato sport.
La logica interna dei giochi d'invasione si basa sul rapporto di opposizione determinato dai
collegamenti antagonisti che si generano durante ogni sequenza di gioco.
I mutamenti dei rapporti di opposizione determinano i rapporti di forza fra i contendenti.
Il possesso della palla pu cambiare e la direzione del gioco invertirsi repentinamente. La nuova
situazione che viene cos a crearsi impone ad entrambe le squadre una riorganizzazione della
struttura di gioco.
Posizione, movimento e ripiazzamento (movimento generato dall'opposizione nella profondit del
campo) sono elementi che devono essere considerati simultaneamente per rispondere prontamente
al rovesciamento dei rapporti di forza.
Queste dinamiche, che coinvolgono in generale tutti i giocatori, pongono il portatore di palla
davanti a due decisioni correlate:
procedere verso l'obiettivo per tirare o per muovere la palla il pi vicino possibile al bersaglio
scegliere una traiettoria di spostamento della palla perpendicolare o trasversale rispetto il
bersaglio.
La seconda decisione collegata al rapporto fra larghezza del campo e numero di giocatori che
ognuna delle due squadre pu schierare in una determinata zona.
L'obiettivo costituito dalla creazione di una strada verso il bersaglio utilizzando
fondamentalmente due alternative:
correre trasversalmente o passare la palla da un lato all'altro del campo
Valter Durigon 66

muoversi in senso longitudinale o passare la palla in avanti in modo da superare gli avversari.
I movimenti finalizzati al raggiungimento dell'obiettivo comportano la realizzazione di diverse
azioni collettive in base alla profondit disponibile ed all'orientamento del gioco.
Tutto ci e valido a prescindere dalla struttura del gioco, dalle sue regole primarie (modalit di
svolgimento, condizioni per ottenere il risultato, ecc.), dal tipo di superficie e dalle caratteristiche
del bersaglio.
La potenziale reversibilit del movimento generale in qualsiasi momento in entrambe le direzioni
(profondit e larghezza) una caratteristiche della logica interna estremamente importante nella
determinazione del rapporto di forza nei giochi di squadra.
L'organizzazione della risposta alla reversibilit del movimento implica, per ogni squadra, una
struttura collettiva di riferimento in cui tutti i giocatori devono essere informati e consapevoli dei
movimenti altrui.
Allo stesso tempo, ognuno deve essere in grado di prendere iniziative che i compagni siano in grado
di decodificare per reagire conformemente o addirittura per anticipare l'azione.
Questa doppia dimensione della struttura collettiva della risposta mette in collegamento
l'organizzazione di riferimento della squadra con le scelte individuali sostenute da tutti i giocatori e
rappresenta un elemento fondamentale dei giochi collettivi.
Durante la partita, il rapporto d'opposizione globale si suddivide in tante relazioni parziali di
opposizione che coinvolgono momentaneamente alcuni giocatori creando un'organizzazione
particolare della struttura di gioco denominata: "Livello di avanguardia parziale" o "Prima linea
parziale".
In ogni momento della partita, una simile struttura di gioco implica un rapporto di opposizione fra il
portatore di palla ed il suo avversario. Questo rapporto diretto di opposizione denominato:
"Livello primario di organizzazione".
Prima linea parziale e livello primario di organizzazione

Livello primario
Prima linea parziale

N.B. Il disegno dell'intero campo rappresenta il


Attaccante
grado di organizzazione della partita.
Attaccante in possesso di palla Valter Durigon 67
Difensore

Il rapporto di forza pu essere visto come il coinvolgimento di due squadre intere, di due
sottogruppi di giocatori o eventualmente di due soli individui.
I continui condizionamenti operati dai giocatori in opposizione, sposta il gioco da un livello all'altro
coinvolgendo il livello di avanguardia parziale, il livello primario di organizzazione ed il livello
generale di organizzazione della partita.
Questi mutamenti di posizione, che avvengono simultaneamente su vari livelli ed in forma integrata
con l'opposizione, costituiscono il contesto del gioco.
I vari livelli di organizzazione si evolvono in base al rapporto di reciprocit esistente fra attacco e
difesa per fornire delle risposte ai cambiamenti che avvengono in qualsiasi punto del sistema.
Nello sviluppo del gioco, questa relazione di reciprocit comporta dei problemi per gli attaccanti
ma, nel contempo, suggerisce soluzioni idonee per la conduzione dell'azione:
continuare l'azione attraverso "l'uno contro uno"
continuare l'attacco con l'aiuto dei compagni dell'avanguardia parziale
cambiare il movimento generale trasformando la sua struttura ed il suo orientamento.
La continua relazione di reciprocit fra i diversi livelli di organizzazione (avanguardia parziale,
livello primario e livello generale) costituisce un'altra importante caratteristica della logica interna
del rapporto di forza (Deleplace, 1966).
La dinamica generale degli sport di squadra pu essere espressa come un rapporto di forza fra le
strutture organizzative dell'attacco e della difesa, definite: "Reti di competenza".
Dopo il rapporto di forza bisogna perci considerare un secondo livello di analisi del gioco: il
livello di organizzazione della squadra.
La rete di competenza
A livello di organizzazione di squadra, le iniziative intraprese dai giocatori, per cooperare in vista di
un obiettivo comune formano una fitta rete di interrelazioni denominata: "Rete di competenza".
La rete di competenza si basa sia su aspetti individuali (punti forti e deboli dei singoli giocatori) che
su aspetti collettivi (dinamiche del gruppo).
La rete di competenza generalmente si riferisce ai comportamenti adottati dagli allievi in risposta
alle informazioni riguardanti:

gli sviluppi delle azioni di gioco

il rapporto di forza

la specificit di ogni giocatore nell'economia della squadra.


Per analizzare la rete di competenza durante il gioco in relazione agli atteggiamenti ed ai
comportamenti dei giocatori essenziale conoscere il concetto di ruolo.
Il ruolo riferito ad atteggiamenti e comportamenti che servono al giocatore per comunicare:
a.
le iniziative che vorrebbe fossero messe in atto assieme ai compagni per sperimentare
attivamente il rapporto di forza e/o la rete di competenze all'interno della squadra
b.
le modalit con cui applicher le proprie risorse e competenze in questo sistema di coazioni.
La funzione all'interno del gruppo (scelta dal giocatore oppure assegnata dall'istruttore o dal gruppo
stesso) costituisce un'altra significativa informazione sulla collocazione del giocatore nell'ambito
della dinamica collettiva.
La logica del giocatore deve in qualche modo "interfacciarsi" con la logica della squadra e con la
logica interna dello sport implicato; la funzione del giocatore in questa rete di competenza spesso
un'attendibile indicatore del rapporto reciproco fra individuo e squadra.
Per ottimizzare il rendimento della rete di competenza sicuramente i giocatori devono produrre un
impegno massimo evitando nel contempo gli eccessi che potrebbero generare confusione e
disordine.
Dal punto di vista sistemico lo sport di squadra dovrebbe essere considerato come la risultante di
due reti di competenza (una per ogni squadra) implicate in un rapporto di forza.
Valter Durigon 68

La coesistenza di due fattori (rapporto di forza fra avversari e reti di competenza all'interno della
stessa formazione) rende necessario per ogni squadra pianificare le azioni offensive e difensive per
tentare di anticipare gli attacchi degli avversari e ricercare i sistemi di difesa pi idonei.
molto importante per ogni giocatore e per tutta la squadra riflettere sull'efficacia delle decisioni
prese durante l'incontro in relazione ai comportamenti dei compagni e degli avversari.
Questa riflessione introduce all'analisi delle nozioni di tattica e di strategia.
Tattica e Strategia
Bouthier (1988) identifica la strategia con il complesso di principi e di piani di gioco o di azioni
guidate determinate prima dell'incontro per organizzare l'attivit dei giocatori durante la partita vera
e propria.
Lo scopo della strategia l'analisi delle probabili opzioni di gioco o l'identificazione delle
possibilit d'intervento dei singoli giocatori per ogni situazione di gioco.
La tattica comprende invece tutte le scelte adottate individualmente dai giocatori per adattare, in
base alle situazioni contingenti, le azioni spontanee e/o quelle predeterminate attraverso la strategia.
Il termine "strategia" riconducibile agli elementi precedentemente discussi (opzioni di gioco e
possibilit d'intervento dei giocatori) che in definitiva servono alla squadra per riorganizzarsi nelle
varie situazioni di gioco.
La tattica costituita da precisi adattamenti alle probabili configurazioni di gioco (adattamento
all'opposizione) ed alla circolazione della palla.
Secondo Grhaigne (1994) la strategia riguarda:
a.
l'ordine generale (assetto della squadra e distribuzione dei giocatori nel campo di gioco)
b.
le posizioni che ogni giocatore deve ricoprire in base alle istruzioni impartite durante gli
allenamenti (aree di competenza).
Per Grhaigne la tattica si pone in relazione con:
a.
le posizioni assunte dai giocatori in reazione ai movimenti degli avversari (posizione
effettiva)
b.
l'adattamento della squadra alle condizioni di gioco (flessibilit).
Una differenza sostanziale fra strategia e tattica riguarda la relazione con il tempo.
La strategia associata a processi cognitivi pi elaborati e le decisioni prese si basano sulla
riflessione senza limiti di tempo; la tattica invece opera sotto forti costrizioni temporali.
Nella fase di apprendimento, possibile utilizzare entrambi gli aspetti, soprattutto quando la
pressione temporale si riduce.
Durante le fasi di gioco l'aspetto tattico prevalente soprattutto per i giocatori vicini alla palla
(prima linea parziale e livello di primario di organizzazione).
I possibili sistemi di sviluppo degli sport di squadra sono i seguenti:
1.
dato un rapporto di forza equivalente e delle configurazioni di gioco simili, ripetere le stesse
azioni a crescente velocit o risolvere problemi causati da una pressione temporale pi elevata
2.
data la stessa quantit di tempo, eseguire azioni pi complesse.
La prestazione nei giochi di squadra determinata dalla capacit di fare le scelte pi appropriate tra
le varie soluzioni possibili e dalla velocit con cui vengono operate queste scelte.
La gamma delle possibili opzioni subisce per una successiva riduzione in base alle abilit
individuali perch ogni giocatore pu scegliere di attuare solo ci che sa fare o che pu fare.
L'azione di gioco determinata da una strategia che deve essere integralmente applicata o
parzialmente modificata durante l'incontro.
Mentre gli aspetti strategici si fondano su un progetto di gioco generale e preordinato, gli aspetti
tattici sono collegati alla regolazione delle azioni durante il loro stesso svolgimento ed alle
decisioni prese successivamente sulla base dell'evoluzione della situazione.
Valter Durigon 69

Quando i giocatori si allontanano dall'azione, possono focalizzare sia l'aspetto strategico che quello
tattico perch si riduce la pressione temporale.
L'efficienza del gioco si basa su una serie di comportamenti strettamente correlati e su precise
regole. I criteri di scelta, di controllo e di regolazione delle strategiche e delle tattiche non sono del
tutto descrivibili o direttamente osservabili.
L'esistenza di regole collegate all'efficienza del gioco confermata dal fatto che il giocatore pu
adattarle a diverse situazioni.
possibile anche determinare il ruolo svolto dalle regole nella soluzione del problema specifico.
Quando l'insegnante chiede all'allievo quale strategia applicherebbe nel contesto una determinata
situazione, in pratica sta cercando di stimolare l'allievo a formulare, in maniera pi o meno
esplicita, le regole che sviluppano l'efficienza del gioco.
Per alcuni, l'efficienza tattica la capacit di produrre infiniti comportamenti tattici in risposta alle
molteplici configurazioni che il gioco pu assumere.
Secondo Bouthier (1988) bisogna differenziare due aspetti del gioco:
l'apertura di una fase ripetitiva del gioco (gioco in serie)
l'uso della tattica in risposta ad un'azione imprevista.
La fase ripetitiva (o statica) costituita da uno o pi schemi di gioco.
Uno schema di gioco formato da azioni strutturate in base a sequenze prestabilite, collegate fra
loro secondo un preciso ordine e attivabili ad un determinato segnale, perci si pu considerare il
gioco in serie come un programma di azioni.
Le tattiche, al contrario, vengono create durante le azioni attraverso lo sviluppo delle capacit di
percezione delle informazioni da parte dei giocatori e con l'adeguamento alle situazioni di gioco dei
movimenti appresi nel corso degli allenamenti. Questo implica un allenamento basato sia su
situazioni predeterminate che su avvenimenti casuali.
Su base individuale, la tattica pu essere definita come un sistema di azione realizzato
autonomamente da un soggetto durante il gioco. Per affermare il proprio ruolo, il giocatore tenta
continuamente di superare le incertezze e le restrizioni (spaziali e temporali), accetta i rischi del
gioco ma cerca anche di sfruttare il pi possibile le opportunit.
Il gioco in serie formato da uno o pi schemi di gioco costituiti a loro volta da un programma di
azioni. Un programma di azioni prestabilito in tutte le sue operazioni pertanto possibile
considerarlo automatico.
Per il raggiungimento di specifici risultati finali anche le tattiche devono essere predeterminate
(numerosi sono infatti gli automatismi che ne determinano il funzionamento) tuttavia i relativi
parametri operativi non possono essere prefissati.
Si applica un programma prefissato quando le scelte sono poche o semplicemente quando
necessario giocare pi rapidamente degli avversari.
I processi decisionali (aspetti intenzionali) che determinano le tattiche e le strategie servono ad
individuare scelte efficaci anche in situazioni nuove ed a trovare soluzioni praticabili nei confronti
di eventi inaspettati.

Valter Durigon 70

Quadro riassuntivo dei principali aspetti della strategia, della tattica e degli schemi di gioco
per l'attacco e la difesa

STRATEGIA

Compito individuali o
collettivi

Pianificata prima
dell'incontro

Basata sul rapporto di


forza e sulla rete di
competenze

Aspetti intenzionali
TATTICA

Scelte individuali o

Spontaneamente

collettive

durante l'incontro

Relativa a strategie,
rete di competenza ed
abilit individuali

Aspetti automatici
SCHEMI DI GIOCO

Modelli individuali e
collettivi

Organizzati e

Compiti distribuiti

sperimentati in

secondo la rete di

precedenza

competenza

Le scelte tattiche richiedono conoscenza ma l'efficienza del sistema implica capacit decisionali
rapide, tanto che possibile affermare che la velocit di elaborazione delle risposte l'elemento pi
importante e caratteristico della tattica.
Durante lo svolgimento dell'azione, i processi cognitivi di percezione, analisi e selezione
permettono di estrapolare le informazioni che servono a delineare un'adeguata rappresentazione
della situazione, valutarne le contingenze ed elaborare un piano d'azione.
La conoscenza delle operazioni e delle configurazioni di gioco costituisce una struttura di
riconoscimento che permette di individuare i limiti, le costanti e le irregolarit del sistema
trasformando in informazioni anche gli eventi inattesi.
La conoscenza tattica utilizza una serie di parametri di confronto (certezze, stabilit e costanza) per
riconoscere e risolvere le configurazioni impreviste del gioco.
Strategia e Tattica comprendono un vasto numero di potenziali decisioni che riguardano attacco e
difesa.
Principi fondamentali di Strategia e Tattica
Questi principi emergono dalla logica interna dei giochi di squadra perci non dipendono dalle
azioni realizzate dai singoli giocatori.
Alcuni sono collegati al rapporto di forza, altri alla rete di competenza ma tutti perseguono la stessa
finalit generale: eludere l'avversario per raggiungere l'obiettivo.
Per motivi di chiarezza espositiva, questi principi sono esaminati separatamente ed in termini
generali, nella realt del gioco essi appaiono combinati e contestualizzati.
Certi elementi possono sembrare pi pertinenti all'aspetto strategico ed altri a quello tattico, in
verit ognuno di essi pu essere riconducibile ad entrambi gli aspetti.

Valter Durigon 71

a.
Principio d'inganno.
Negli sport di situazione ingannare significa portare l'avversario a compiere un errore, un passo
falso.
Nei giochi di squadra, tale principio utilizzato a tutti i livelli, sia su base individuale che su base
collettiva.
Individualmente, tutti i giocatori utilizzano finte per comunicare false intenzioni l'avversario diretto.
L'inganno realizzabile anche su scala collettiva ma ci richiede un elevato grado di complicit tra
i giocatori. Ad esempio possibile organizzare una strategia di difesa collettiva con l'intenzione di
creare una costrizione nei confronti del portatore di palla dirigendolo in una posizione del campo
dove pu giocarsi una sola possibilit di tiro. In questo modo tutti i difensori sanno in anticipo che il
tiro potr arrivare soltanto da quella determinata posizione.
b.
Principio di sorpresa.
un principio molto usato quando una squadra attacca con diverse sequenze di gioco correlate.
I giocatori in attacco spesso si sistemano alle spalle dell'avversario diretto sperando di non essere
notati e poter cos contare sul fattore sorpresa quando improvvisamente decidono di scattare
incontro alla palla.
Il principio di sorpresa implica l'utilizzo di azioni inaspettate mentre, il principio d'inganno (che pu
sembrare simile) conduce gli avversari ad agire erroneamente o a fraintendere le configurazioni di
gioco.
c.
Principio di mobilit.
Lo schieramento d'attacco (disposizione dei giocatori in campo) richiede manovre preparatorie
prima che inizi l'azione offensiva (predisposizione al lancio del gioco).
Attraverso movimenti rapidi e ad una buona circolazione della palla i giocatori possono indurre, in
una determinata zona di attacco, un punto di rottura dello stato di equilibrio fra le due squadre in
modo da avere un vantaggio per il tiro o per l'avanzamento.
d.
Principio di opportunit.
Riguarda la capacit di sfruttando il vantaggio derivante dagli errori degli avversari.
e.
Principio di coesione.
Per ottenere risultati attraverso iniziative collettive le azioni realizzate dalla squadra devono
possedere una certa coesione, dalla sua concezione alla sua esecuzione.
Tutti i componenti della squadra devono giocare armonizzando le proprie azioni con quelle degli
altri, ognuno eseguendo il proprio compito.
Gli aspetti logici e razionali dei pensieri e delle azioni dei giocatori devono avere un elevato grado
di coesione per produrre delle finalit comuni.
Il mantenimento di questa coesione interna richiede un dispendio di energie pi o meno elevato
(costo energetico di mantenimento) in relazione all'impegno produttivo derivante dal confronto con
la squadra avversaria.
f.
Principio di competenza.
Coerenza e coesione sono in parte ottenute attraverso la rete di competenza che implica differenti
ruoli e funzioni tra i giocatori.
La rete di competenza fornisce omogeneit al collettivo e conseguentemente riduce il costo
energetico di mantenimento.
La competenza a tutti i livelli comporta il riconoscimento delle altrui capacit, l'instaurarsi di un
senso di fiducia reciproca e di collaborazione effettiva.

Valter Durigon 72

g.
Principio di riserva.
un principio riferito all'organizzazione di supporto formata da giocatori in grado di ripartire
immediatamente per un'azione di attacco dopo il recupero della palla su errore degli avversari o di
stabilire una seconda linea di difesa nel caso di sfondamento della linea difensiva primaria.
Nel calcio ad esempio, essendoci nello schieramento della squadra dei giocatori avanzati che hanno
il compito di portare avanti la palla, deve sussistere una riserva di giocatori, distribuita lungo la
linea arretrata, in grado di arginare l'attacco avversario, di recuperare la palla ed eventualmente di
rilanciare il gioco offensivo.
h.
Principio di economia.
La dinamica dell'attacco vicendevole legata ai tentativi di ottenere il punto ed alla perdita del
possesso di palla porta inevitabilmente o a un risultato positivo (segnare) o a un risultato negativo
(subire il punto).
Questi due eventi diametralmente opposti provocano un cambiamento dell'obiettivo. L'esigenza di
recuperare il divario di punteggio o viceversa di aumentare il vantaggio pu indurre una squadra a
prendere iniziative d'attacco che possono compromettere in maniera pi o meno parziale il proprio
sistema di gioco.
Un sistema di gioco costituito da un programma di azioni, la sua alterazione prevede un costo che
ha delle ricadute sull'economia generale del gioco.
L'applicazione del principio di economia forza una squadra, un gruppo di giocatori o il singolo
giocatore a riconsiderare le scelte strategiche, tattiche e tecniche sulla base dei costi.
i.
Principio del miglioramento.
Prima di una partita, sulla base di una stima soggettiva del rapporto di forza, i giocatori selezionano
ed elaborano consistenti sistemi di gioco che implementeranno successivamente nell'incontro con
qualsiasi abilit tecnica e tattica in loro possesso (fese esecutiva). Il progresso tecnico pertanto
subordinato al sistema di gioco in relazione al rapporto di forza e ai principi strategici selezionati.
Una conoscenza pi approfondita ed un maggior grado d'integrazione con i propri sistemi di gioco
aiutano a decodificare le azioni dei compagni e degli avversari facilitando la velocit delle risposte.
Il guadagno ottenuto attraverso l'automazione pu per essere controbilanciato dalle capacit degli
avversari grazie ad un sistema di decodificazione similare.
Conclusioni
La logica interna, le nozioni ed i principi fondamentali di strategia e di tattica, sono solo alcuni
elementi del complesso sistema che governa lo sviluppo dei giochi di squadra.
Tuttavia proprio su questi elementi che bisogna focalizzare l'attenzione per pianificare un progetto
d'insegnamento.
Nella trasposizione didattica infatti fondamentale che gli allievi acquisiscano prima di tutto i
concetti di strategia e di tattica.
Nel processo d'insegnamento dei giochi di squadra i punti principali da considerare sono i seguenti:
1.
2.
3.

gli sport collettivi implicano un rapporto di forza, cio una relazione di opposizione, tra due
squadre e fra i loro rispettivi membri
l'efficienza un aspetto fondamentale del gioco, si basa sul livello di comprensione e di
organizzazione della rete di competenza
la strategia si fonda su un progetto preordinato di gioco generale in fase di attacco ed in
difesa, la tattica invece si riferisce alle scelte specifiche realizzate dai singoli giocatori (o da
gruppi di giocatori) nel tentativo di battere l'avversario diretto e di risolvere la situazione
contingente
Valter Durigon 73

4.

l'applicazione dei principi che rappresentano la logica interna degli sport di squadra
costituisce un importante aiuto per l'acquisizione degli elementi strategici e tattici.
L'importanza assegnata agli aspetti tattici e strategici non deve far pensare che le abilit tecniche
svolgano un ruolo secondario nei giochi di squadra.
Le scelte tattiche sono condizionate dal livello di abilit tecnica del giocatore, di conseguenza
l'evoluzione tattica passa attraverso il miglioramento delle abilit motorie specifiche.
I processi di anticipazione influenzano l'attivit decisionale, le dinamiche fra i giocatori (compagni
ed avversari), gli aspetti tattici e strategici.

Bibliografia
Bouthier, D. (1988). Les conditions cognitives de la formation d'actions sportives
collectives. [Cognitive conditions for making of collective sport actions]. Nouvelle
thse, Universit Paris N. EPHE.
Deleplace, R. (1966). Le rugby. [Rugby Union]. Paris: Armand Colin Bourrelier.
Grhaigne, J.F. (1994, November). Soccer: The players' action zone in a team. Paper
presented a the Second World Congress of National Analysis, Cardiff, Galles.
Grhaigne, J.F. & Godbout, P. (1995). Tactical knowledge in team sports from a
constructivist and cognitivist perspective. Quest, 47, 490-505.
Grhaigne, J.F., Godbout, P. & Bouthier, D. (1999). The Foundations of Tactics and
Strategy in Team Sport. Journal of teaching in physical education, 18, 159-174.
Metzler, J. (1987). Fondements thoriques et pratiques d'une dmarche d'enseignement des
sports collectifs. [Theoretical and practical basis for the teaching of team sport]
Spirales, 1(complement), 143-151.
Thorpe, R., Bunker, D. & Almond, L. (Eds., 1986). Rethinking games teaching.
Loughborough, England: Loughborough University of Technology.
Werner, P., Thorpe, R. & Bunker, D. (1996). Teaching games for understanding: Evolution
of a model. Journal of Physical Education; Recreation and Dance, 67(1), 28-33.

Valter Durigon 74

UN NUOVO APPROCCIO DELL'INSEGNAMENTO DEI GIOCHI NELL'AMBITO DEL


PROGRAMMA DI EDUCAZIONE FISICA
Premessa
Esiste un approccio ai giochi sportivi collettivi basato soprattutto sulla comprensione delle strategie
pi efficaci da utilizzare durante il gioco stesso?
Si pu ridurre l'importanza normalmente attribuita all'insegnamento delle tecniche in situazioni
rigidamente controllate?
possibile consentire ai ragazzi di praticare, con successo, un gioco in tempi ragionevolmente brevi
evitando un lungo periodo di addestramento basato sull'acquisizione delle tecniche individuali?
L'approccio tradizionale
Il programma d'insegnamento dei giochi sportivi tradizionalmente caratterizzato da una serie di
lezioni molto strutturate i cui obiettivi principali sono: l'apprendimento ed il consolidamento delle
tecniche di gioco (i cosiddetti "fondamentali individuali"). In genere, gli insegnanti che utilizzano
questo approccio metodologico preparano un elenco di tecniche da utilizzare come base del proprio
programma. La vera e propria fase di gioco in genere viene attuata alla fine della lezione o in alcuni
casi soltanto al termine di un ciclo di diverse lezioni.
Quindi, la lezione di pallacanestro, pallavolo, rugby, ecc. diventa qualcosa di pi di una semplice
"situazione ludica", poich l'insegnante la utilizza come mezzo per lo sviluppo delle diverse abilit
specifiche. Il desiderio di sviluppare queste abilit, pi correttamente dette "tecniche", nella misura
in cui esse diventano imprenscindibili, distraggono l'insegnante dai molti altri elementi vitali
inerenti ai giochi.
Allora, perch gli insegnanti sono cos fortemente orientati verso gli aspetti tecnici dei giochi
sportivi?
Fra le possibili risposte due appaiono particolarmente pertinenti.
(a) La programmazione delle attivit motorie prevede che si misuri e si valuti con obiettivit il
processo di apprendimento ed il fatto che le singole tecniche siano pi facilmente osservabili e
di conseguenza quantificabili rispetto ad altri aspetti dei giochi spiega perch l'Educatore Fisico
sia spinto maggiormente a lavorare sull'aspetto tecnico dei giochi.
(b) Sussiste ancora un preconcetto per cui non tutti possono insegnare la ginnastica, il nuoto o
l'atletica, ma tutti possono insegnare i giochi. Alcuni insegnanti temono che certi lavori per lo
sviluppo del gioco, apparentemente meno strutturati rispetto agli esercizi per l'apprendimento
delle tecniche, possano essere giudicati scarsamente formativi, a meno che non ci si concentri
sulle abilit specifiche; in questo caso l'apprendimento dei "fondamentali individuali" assume
maggior importanza rispetto allo sviluppo del gioco collettivo all'interno della lezione.
Il problema principale che questa esigenza di rigore metodologico comporta un approccio basato
esclusivamente sui contenuti e trascura aspetti importanti come ad esempio: la percezione e l'analisi
delle informazioni, l'elaborazione ed i processi di adattamento delle risposte, ecc.
Rispetto a molte discipline a carattere individuale (ginnastica, nuoto, atletica) ci si preoccupati
molto meno dei problemi correlati all'insegnamento dei giochi sportivi, come se questi potessero
svilupparsi da soli.
In alcuni casi, questa ossessione nei riguardi della tecnica ha portato a proporre che alcuni sport,
non potessero essere praticati senza un'elevata padronanza delle tecniche specifiche.
Sorge a questo punto un problema: coloro che non sono riusciti a raggiungere il livello di
competenza richiesto non potranno mai partecipare al gioco?
L'aspetto caratteristico dei giochi consiste nei processi decisionali che precedono e sostengono
l'esecuzione del gesto tecnico, se i ragazzi non comprendono le situazioni del gioco, non sono in
grado di scegliere la risposta idonea e sono costretti a seguire le indicazioni dell'insegnante.
Valter Durigon 75

Tuttavia, gli elementi pi interessanti del gioco sono proprio i problemi che ogni nuova situazione
presenta e tutti, indipendentemente dal proprio bagaglio tecnico, dovrebbero essere messi in grado
di divertirsi affrontando i problemi di natura motoria che incontrano nello svolgimento del gioco
stesso.
La ricerca di soluzioni in compiti di natura motoria caratterizzati da un certo grado d'incertezza si
colloca nell'area cognitiva dell'apprendimento.
Prendiamo ora in considerazione uno schema di lezione per una classe delle scuole medie all'interno
di una programmazione che potremmo definire "tradizionale" poich basata esclusivamente sullo
sviluppo della tecnica individuale (pallacanestro):
Lezione N
1a su 8 totali

Esercizio della fase centrale


Passaggio dal petto

Situazione applicativa
2 vs 1

Possiamo chiedere all'insegnante: "perch il passaggio dal petto?" e "perch il 2 vs 1?".


La probabile risposta sar: "perch il passaggio dal petto fondamentale nel gioco della
pallacanestro e che la situazione applicativa pone gli allievi in un ambito abbastanza realistico".
Questa affermazione pone immediatamente la tecnica in risalto, cio: "devi saper padroneggiare
adeguatamente la tecnica del passaggio prima di poter giocare a pallacanestro".
L'allievo meno abile tenta l'esercizio, ma in confronto ai compagni ottiene risultati scarsi, quindi la
sua incapacit viene messa in risalto visto che si pone l'enfasi sull'esecuzione della tecnica e visto
che l'insegnante in precedenza ha fatto intendere che non si pu giocare a pallacanestro se non si
in grado di effettuare un passaggio corretto dal petto.
Non si vuole assolutamente mettere in discussione il valore dell'insegnamento dell'abilit di
passaggio, ma legittimo tentare di capire se il passaggio dal petto sia di fondamentale importanza
per il gioco. Molti lavori di recente produzione propendono per un'impostazione didattica che
faciliti un approccio pi immediato ai giochi sportivi collettivi. Pigot (1982) ha chiarito il legame
fra l'impostazione didattica basata sulla comprensione e la teoria dello schema.
Una soluzione alternativa all'approccio tradizionale
Il 2 vs 1 rappresenta indubbiamente una situazione appropriata perch si verifica spesso nei giochi
sportivi cosiddetti "d'invasione". Inizialmente giochiamo seguendo la regola per cui i giocatori che
portano la palla devono mantenerne il possesso per almeno 1 minuto.
Si pu notare che i giocatori in attacco possono scegliere tranquillamente il momento per passarsi la
palla: non sono sottoposti a costrizioni temporali, a differenza del difensore che deve far di tutto per
tentare d'intercettare la palla prima dello scadere del tempo stabilito.
Questo esercizio, dal punto di vista delle strategie tattiche messe in atto appare alquanto debole.
Se invece modifichiamo lievemente le regole imponendo che la palla venga passata il maggior
numero di volte in 1 minuto e stabilendo che ogni passaggio riuscito valga 1 punto mentre ogni
passaggio intercettato o semplicemente deviato dal difensore comporti la perdita di 3 punti,
assisteremmo ad una modificazione del comportamento e dell'atteggiamento tattico dei giocatori.
Il difensore non staziona pi solo davanti il possessore della palla ma oscilla fra lui ed il suo
compagno nel tentativo di intercettare la palla che l'avversario costretto a lanciare per realizzare
dei punti nell'arco di tempo stabilito.
Possiamo a questo punto tracciare le prime considerazioni:
1. il gioco ridiventato il fulcro della lezione;
2. gli allievi operano delle scelte nell'ambito delle regole ricercando una progressiva integrazione
fra i limiti del gioco e le soluzioni adottate (apprezzamento del gioco);

Valter Durigon 76

3. l'acquisizione di una consapevolezza tattica permette anche ai giocatori meno abili tecnicamente
di adottare delle soluzioni vantaggiose (ad esempio gestendo efficacemente lo spazio) e di
partecipare con successo al gioco (consapevolezza tattica).
Gli allievi vengono introdotti ad un certo lessico, concetti e tattiche in giochi di tipo semplice, che
possono comprendere, piuttosto che inserirli prematuramente in situazioni troppo complesse che
potrebbero causare frustrazione e demotivazione.
4. Gli allievi sono indotti ad assumere decisioni proprie, su cosa fare, quando e come agire, ed a
comprenderne il motivo (processi decisionali).
5. concesso l'uso delle abilit per rispondere in maniera adeguata ai problemi posti dal gioco;
essi usano ovviamente le abilit di cui sono in possesso e sono stimolati a sviluppare nuove
abilit solo quando se ne presenta l'esigenza e la necessit: esecuzione dell'abilit.
6. Il livello tecnico "assoluto" non determinante per entrare nell'ambito tattico dei giochi:
prestazione.

Modello per l'insegnamento dei giochi (Bunker e Thorpe, 1982)

(1) GIOCO
(2)
APPREZZAMENTO
DEL GIOCO

(6) PRESTAZIONE
ALLIEVO

(3)
CONSAPEVOLEZZA
TATTICA

(5) ESECUZIONE
ABILIT
(4) PROCESSO DECISIONALE
APPROPRIATO
COSA FARE?

COME FARE ?

Occorre seguire un criterio di progressivit per quanto riguarda i concetti tattici: dal semplice al
complesso e dal facile al difficile.
Il valore della scelta della "difesa a zona" o del "marcamento a uomo" non sempre chiaro nei
giochi d'invasione, in quanto alcuni di questi si sono evoluti in modo da consentire ambedue le
possibilit e di solito contengono elementi propri di entrambi i sistemi di difesa. Si possono per
individuare giochi che adottano un sistema di difesa particolare.
Un bersaglio di dimensioni molto ridotte (ad esempio una clavetta o un birillo) sufficiente che sia
circondato da 3 giocatori per formare una zona di difesa efficace: una volta che i giocatori hanno
osservato la facilit con cui si forma una zona, l'inclusione di un cerchio con raggio di 1 metro
Valter Durigon 77

attorno alla clavetta-birillo in cui non pu entrare nessun giocatore obbliga gli stessi giocatori della
zona a spostarsi opportunamente per bloccare i tiri (figura 1).
Viceversa, una linea del bersaglio molto ampia (linea di meta nel rugby) costringe alla "difesa 1 vs
1" (figura 2).

Figura 1
Linea di
delimitazione del
campo di gioco
Cerchio in cui non
pu entrare nessun
giocatore

Attaccante
Difensore

Direzione principale del gioco

Bersaglio

Figura 2

Linea di
delimitazione del
campo di gioco
Area di meta

Dimensioni del campo:


larghezza maggiore della
lunghezza
Direzione principale di gioco

Principali regole di gioco

Valter Durigon 78

Gioco 1:
- si passa la palla con le mani;
- il giocatore in possesso della palla non pu spostarsi;
- vietato il contatto con il giocatore avversario;
- si segna abbattendo la clavetta-birillo.
Gioco 2:
- si passa la palla con le mani;
- il giocatore in possesso della palla pu spostarsi;
- se si viene toccati da un avversario bisogna fermarsi e passare la palla entro 3 secondi;
- si segna appoggiando la palla dentro l'area di meta.
Gli esempi riguardano giochi d'invasione. I giochi con la rete (pallavolo, badminton, tennis, calciotennis, ecc.) offrono anch'essi valide opportunit per una didattica dei giochi basata sulla
comprensione.
Ad esempio: in una partita di pallavolo 2 vs 2 con rilancio diretto e con obbligo di alternanza nel
rinvio (tipo partita in doppio nel ping-pong) giocata su campo ridotto (6m. x 6m.) si noter che
inizialmente l'unica preoccupazione dei giocatori consista nel rilanciare la palla nel campo
avversario senza ricercare una precisa zona di attacco. Dopo un certo tempo, si potr notare che
spontaneamente i giocatori cominciano a rilanciare la palla proprio contro l'avversario che aveva
effettuato l'ultimo attacco. Questo accorgimento tende a mettere in difficolt gli avversari (per la
regola dell'alternanza chi aveva attaccato in precedenza non pu ricevere la palla consecutivamente
per la seconda volta).
Naturalmente l'insegnante pu intervenire per correggere errori esecutivi inerenti le abilit
specifiche (palleggio, bagher, ecc.), ma ci non deve diventare il nocciolo della questione. Le abilit
costituiscono soltanto degli strumenti per raggiungere un determinato scopo e non costituiscono il
punto principale dell'apprendimento dei giochi.
Se la tattica il fulcro della lezione sui giochi, facile che si verifichi un maggior coinvolgimento
da parte degli allievi ed ipotizzabile che alcune delle finalit educative pi importanti, che
sostengono lo sviluppo sociale e personale, come la competizione e la collaborazione tra singoli e
squadre ed il senso del fair play possano essere raggiunti pi facilmente.
L'approccio basato sui giochi si pone in alternativa alla metodologia basata esclusivamente
sull'apprendimento tecnico.
All'interno del lavoro basato sui giochi possiamo identificare due impostazioni differenti:
1. giochi utilizzati per sviluppare gli schemi motori di base (lancio, presa, ecc.) o le capacit
coordinative ad un livello elementare-medio;
2. giochi propedeutici utilizzati per sviluppare le abilit specifiche di gioco.
Esiste tuttavia un'altra finalit: alcune forme di gioco possono servire a comprenderne anche altri (o
almeno quelli che rientrano in una data classificazione).
Una didattica basata sul gioco, oltre a costituire un'abitudine alla ricerca autonoma di soluzioni e di
strategie tattiche, permette di trasferire i concetti appresi da un gioco all'altro.
Bibliografia
Bunker, D.J. & Thorpe, R.D. (Spring 1982). A model for the teaching of games in
Secondary Schools. Bulletin of P.E., Vol. 18, 10.
Pigott, R.E. (Spring 1982). A psychological basis for new trends in games teaching. Bulletin
of P.E., Vol. 19, 1.
Valter Durigon 79

Appendice
MODELLI DI PRESTAZIONE ORIENTATI PER GRUPPI DI SPORT
SPORT COLLETTIVI - GIOCHI DI SQUADRA
ASPETTI TECNICO-TATTICI
Funzione dell'analizzatore visivo
Percezione ed analisi delle informazioni visive

INDICAZIONI METODOLOGICHE
Combinazione di abilit specifiche e di capacit motorie generali
Sviluppo della capacit di produrre pi risposte motorie rispetto a stimoli diversi
Variazione dei parametri delle risposte
Variazione dei fattori regolatori
Sviluppo della capacit di trasferire le soluzioni apprese a situazioni diverse
Sviluppo della capacit di formulare risposte di prima, seconda e terza intenzione
Aumento progressivo delle costrizioni temporali, spaziali, esecutive e di precisione
Realizzazione di risposte motorie con parziale occlusione del canale visivo

CARATTERISTICHE DEGLI ESERCIZI (MEZZI)


Esercizi a carattere speciale (utilizzo delle tecniche specifiche) eseguiti in forma globale

PRINCIPI METODOLOGICI
Variabilit dei programmi motori e dei parametri esecutivi del movimento
Interferenza contestuale
Pratica ammassata nella seduta e distribuita nel periodo
Transfer

APPROCCIO METODOLOGICO
Globale e in forma di gioco, con graduale incremento della complessit e delle difficolt

FEEDBACK
Prevalentemente intrinseco
Parzialmente estrinseco e solo dopo un certo numero di prove

CORREZIONE DELL'ERRORE
Vengono privilegiate le informazioni riguardanti i risultati conseguiti (KR) e l'analisi
(attraverso domande) dei processi decisionali che sottintendono l'azione svolta
Le valutazioni possibilmente dovrebbero essere in forma numerica
(punti segnati, numero di azioni sviluppate, numero di passaggi effettuati, metri percorsi con
la palla, ecc.)

Valter Durigon 80

CAPACIT COORDINATIVE
Particolare importanza viene data alle seguenti capacit coordinative speciali (ordine
gerarchizzato):
1. combinazione - accoppiamento e adattamento - trasformazione
2. reazione (complessa)
3. orientamento spazio-temporale e differenziazione cinestesica

CAPACIT CONDIZIONALI
Il loro sviluppo subordinato a quello delle capacit cognitive e coordinative (processi
decisionali, abilit tecnico-tattiche)
Un contributo indiretto allo sviluppo della resistenza, della forza rapida e della rapidit potr
essere fornito richiedendo gesti rapidi, possibilmente eseguiti mantenendo l'ampiezza ottimale
del movimento e somministrando pause brevi ma frequenti

Valter Durigon 81

ABILIT TRASVERSALI NEGLI SPORT DI SQUADRA


E
PROCESSI DI TRANSFER DEI MODELLI DI RICONOSCIMENTO

In un articolo apparso nel 2000 sul n 10 (volume 43) della rivista Ergonomics, Singer fa il punto
della situazione per quanto riguarda le ricerche sulla funzione visiva nei giochi sportivi e negli sport
di combattimento.
In particolare lautore si domanda se la ricerca di indicatori rilevanti di sostegno ai processi
decisionali sia effettivamente subordinata ad una anticipazione degli eventi basati su delle ipotesi
previsionali oppure se questa ricerca di indicatori rappresenti un processo totalmente indipendente
dallanticipazione.
Singer mette in relazione i suoi studi con quelli di altri ricercatori (Abernethy 1993; Ripoll,
Fleurance 1988; Vickers, Adolphe 1997) e confronta le strategie utilizzate per la percezione e
lanalisi delle informazioni visive dagli atleti esperti che praticano sport di situazione con quelle
utilizzate dai principianti.
Tutte le ricerche ed i vari lavori sperimentali confermano una sostanziale differenza fra atleti esperti
e principianti per quanto riguarda i processi attentivi, percettivi e decisionali utilizzati nelle attivit
sportive di tipo reattivo-dinamico.
Gli studi sul comportamento degli atleti durante gli esercizi di gara hanno dimostrato lesistenza di
segnali che possono rivelare le loro intenzioni.
La percezione di questi segnali consente ad un atleta di comprendere in anticipo le intenzioni degli
avversari.
Praticanti esperti sono in grado di realizzare valide strategie cognitive per la percezione di questi
segnali.

Valter Durigon

82

Per quanto riguarda le analisi delle informazioni visive, gli atleti esperti si distinguono dai
principianti per i seguenti motivi:

Possiedono un maggior
numero di strategie
specifiche e conoscenze
pi complesse
Sono in grado di
assegnare un maggior
numero di significati
alle informazioni
Riescono a
disponibili
decodificare ed a
trasmettere le
informazioni in
maniera pi efficace

Elaborano ipotesi
probabilistiche pi
efficaci riguardo la
comparsa degli eventi
Stabiliscono un ordine
gerarchico degli eventi in
base alle possibilit che
hanno di verificarsi
Forniscono risposte pi
rapide e adeguate

Riescono a posizionarsi
correttamente lungo
lasse precisione1
velocit sfruttando al
massimo sia il tempo
Hanno una padronanza
di elaborazione che il
delle abilit tecniche
tempo di esecuzione
specifiche2 tale da
consentire una maggiore
disponibilit alla
percezione delle
informazioni visive di
tipo semantico

Valter Durigon

83

Riescono a collocare i
segnali visivi dentro un
campo di osservazione
predefinito e li
riconoscono con pi
accuratezza

(1)

La precisione pu riguardare sia i parametri esecutivi delle risposte (fattori esecutivi) che i criteri
che ne hanno determinato le scelte (fattori decisionali).
(2)
Lesecuzione ripetuta dei gesti tecnici specifici in situazioni di variabilit rappresenta la
condizione fondamentale per migliorare la padronanza esecutiva attraverso il controllo
automatico delle informazioni sensomotorie che provvedono allassistenza visiva diretta
durante lesecuzione delle risposte.
La capacit di riconoscere modelli di gioco di fondamentale importanza per tutti i giochi sportivi.
In genere, le abilit individuali (tecniche di gioco) possiedono caratteri di specificit che le rendono
strettamente correlate ad una particolare disciplina sportiva.
I modelli di riconoscimento delle abilit possono invece essere indifferentemente utilizzati
nell'ambito di diversi sport di situazione che presentano similitudini nelle modalit di percezione e
di analisi delle informazioni visive.
Le capacit di cogliere i segnali pi significativi e d'interpretare le situazioni mettendole in
relazione fra loro, rappresentano le risorse fondamentali di cui si serve il giocatore esperto per
essere sempre in anticipo sugli avvenimenti.
Molti studi hanno accertato che gli atleti di alto livello usano le loro conoscenze per rispondere in
maniera rapida e precisa agli stimoli percepiti durante le azioni di gioco.
Le problematiche legate alle informazioni visive riguardano tutti gli sport caratterizzati da una
elevato grado dincertezza pertanto, si pu dedurre che esista un interesse comune che coinvolge
trasversalmente diverse discipline, dai giochi di squadra agli sport di combattimento.
Tuttavia, secondo Singer, attualmente non esiste, per quanto riguarda lanalisi delle informazioni
visive, un numero di verifiche sperimentali sufficientemente rigorose ed attendibili per confermare
lesistenza di condotte comuni a diversi ambiti sportivi.
Gran parte delle ricerche si sono infatti concentrate sulla quantificazione dei processi percettivi
(cosa osserva l'atleta, quali segnali riesce a discriminare) e sulla comprensione delle strategie
cognitive utilizzate per l'analisi delle informazioni.
Poche sono le ricerche realizzate per verificare se esista la possibilit di trasferire le esperienze
acquisite da uno sport ad un altro affine sotto il profilo delle strategie cognitive utilizzate a sostegno
dei processi decisionali.
Lo studio del transfer costituisce un interessante punto di osservazione per valutare se le conoscenze
e le competenze acquisite in un determinato sport possano essere utilizzate per migliorare la
prestazione nell'ambito di sport diversi e adattarsi pi facilmente alle nuove circostanze.
Gli studi sul transfer forniscono inoltre importanti indicazioni sulle caratteristiche e sui vantaggi che
gli atleti esperti hanno nei confronti dei principianti.
Attraverso i modelli di riconoscimento gli atleti possono individuare sia strutture di gioco simili a
quelle note che altre completamente nuove.
Questo processo di identificazione prevede per che gli atleti abbiano acquisito un'elevata
familiarit con le strutture specifiche del gioco praticato.
In sede sperimentale, le abilit di riconoscimento, sono state valutate sottoponendo i soggetti alla
visione di fasi di gioco non familiari (riguardanti sport diversi da quello praticato) ed stato chiesto
loro di ricordare alcune situazioni (ad esempio la posizione di un giocatore avversario durante una
particolare azione).
Bourgeaud e Abernethy (1987) si sono serviti di questo approccio per sottoporre a dei giocatori di
pallavolo la visione di alcune azioni di gioco attraverso la proiezione di filmati.
Hanno potuto constatare che gli atleti esperti sono in grado di memorizzare le posizioni dei
giocatori osservati molto meglio dei loro colleghi principianti.
Analogamente, i modelli di riconoscimento sono stati giudicati importanti anche per i giocatori
delle altre discipline.

Valter Durigon

84

Smeeton, Ward e Williams (2004) hanno analizzato atleti di diverso livello (abili e meno abili) di
hockey, calcio e pallavolo per verificare le loro capacit di riconoscimento in situazioni di transfer.
Inizialmente i soggetti sono stati sottoposti alla visione di sequenze di gioco strutturate e
destrutturate di ognuno di questi tre sport.
La met dei filmati sono stati ridotti in spezzoni e proiettati secondo una sequenza casuale.
Lo scopo della ricerca era di verificare la capacit dei soggetti nel riconoscere, attraverso gli
spezzoni, le fasi di gioco precedentemente viste nei filmati completi e di descrivere, in maniera
rapida ed accurata, il significato delle azioni, la loro collocazione temporale, le cause che l'hanno
prodotta e gli eventuali sviluppi.
I risultati ottenuti hanno determinato una serie di conclusioni:
9 il transfer della capacit di riconoscimento condizionato dal livello di abilit dei soggetti, dallo
sport praticato, dalla natura del compito e dal grado di complessit della struttura di gioco
osservata;
9 i giocatori di calcio e di hockey esperti si sono dimostrati pi efficaci nel riconoscere strutture
di azioni di calcio e hockey rispetto ai giocatori di pallavolo esperti, non si sono invece
riscontrate differenze sostanziali rispetto i trials di volley tra i giocatori delle tre discipline.
(Probabilmente alcune strutture di gioco presentano punti in comune fra i vari giochi
d'invasione, ci potrebbe facilitare il reciproco transfer delle capacit di riconoscimento fra
calcio e hockey);
9 i giocatori di calcio pi abili sono stati in grado di trasferire informazioni percettive e strategie
normalmente utilizzate nella loro disciplina all'hockey, analogamente i giocatori di hockey pi
abili sono riusciti a fare la stessa operazione nei riguardi del calcio (i partecipanti meno abili
delle tre discipline risultavano avere le idee meno chiare).
Sembrerebbe che il vantaggio degli esperti risieda nella migliore conoscenza che essi hanno delle
strutture del gioco, nell'efficacia delle strategie utilizzate per la percezione segnali visivi,
nell'adeguatezza dei processi di analisi, nelle capacit di elaborazione delle informazioni e
nell'esperienza specifica acquisita attraverso le molte ore di allenamento e di gioco.
stato ipotizzato che le strategie di recupero delle strutture di gioco abilitino gli atleti esperti ad
effettuare delle operazioni di associazione, fra i modelli delle varie discipline sportive, facilitando i
processi di riconoscimento anche nel caso di abilit diverse da quelle specifiche, tipiche dello sport
praticato.
La possibilit di ricorrere a strategie consolidate per l'individuazione e la decodifica delle
informazioni riguardanti i compiti rilevanti, consente di mantenere permanentemente attivo il
sistema di ricezione dei segnali favorendo l'anticipazione degli eventi.
Chapell e Humphreys (1994) suppongono che le strategie di ricognizione e di reperimento delle
informazioni si realizzino attraverso un processo parallelo dove gli stimoli visivi correnti vengono
continuamente confrontati con le informazioni visive immagazzinate nella memoria motoria
soggettiva.
Questi processi di confronto prevedono una parziale somiglianza fra le informazioni acquisite
attraverso le precedenti esperienze ed i segnali percepiti durante l'azione.
possibile che nel paradigma dei modelli di riconoscimento, la valutazione delle abilit avvenga
confrontando i segnali correnti con quelli noti e collaudati.
Fino ad ora, nessun ricercatore ha esaminato le modalit con cui gli atleti esperti usano i modelli di
riconoscimento per selezionare ed identificare le informazioni visive e come questi meccanismi
favoriscano le prestazioni sportive.
La letteratura indica che gli atleti esperti sono in grado di trasferire conoscenze per favorire
l'esecuzione di compiti specifici e spesso si parla di transfer in contesti di Problem Solving.
Valter Durigon

85

L'applicazione dei modelli di riconoscimento delle abilit richiede una grande adattabilit e le
cognizioni trasferite da un'esperienza di riferimento ad un compito da realizzare possono
influenzare notevolmente la prestazione.
Il processo di transfer deve essere completato considerando diversi fattori:
1. una precisa valutazione delle caratteristiche del problema corrente;
2. l'identificazione del grado di somiglianza con esperienze analoghe;
3. l'attivazione di soluzioni multiple codificate in precedenza;
4. l'adattamento dei parametri delle risposte per adeguarle alle richieste del compito.
In accordo con Clement e Gentner (1991), nei processi di reperimento delle informazioni visive, la
posizione dei giocatori svolge un ruolo sussidiario mentre sembrano essere pi importanti le
relazioni fra i singoli elementi, come ad esempio i rapporti spazio-temporali che intercorrono fra i
giocatori (distanze relative, movimenti relativi, cambi di posizione, ecc.).
Il processo di riconoscimento che determina il transfer si verifica proprio sulla base delle analogie
riscontrate fra i vari elementi che compongono l'azione osservata e quelli sperimentati in precedenti
esperienze.
Gli atleti esperti sono in grado di focalizzare l'attenzione sulle caratteristiche pi importanti
dell'azione per comprenderne le conseguenze ed il significato tattico; in questo modo riescono ad
utilizzare le stesse soluzioni adottate, con successo, in situazioni analoghe.
Se gli atleti esperti riescono ad applicare soluzioni idonee sulla base di un principio di sistematicit,
i principianti tendono a correlare le soluzioni con caratteristiche superficiali realizzando risposte
non appropriate.
Gli atleti esperti sono in grado di utilizzare il transfer in situazioni complesse ed altamente
strutturate, mentre i neofiti riescono ad utilizzare un transfer adeguato solo nel caso di problemi
superficiali.
La letteratura riguardante il transfer delle abilit motorie individuali sufficientemente vasta e
circostanziata, ma le ricerche sul transfer dell'area cognitiva non sono ancora in grado di spiegare
con sufficiente attendibilit i fenomeni percettivi ed i modelli di reperimento delle informazioni
visive.
Gli studi sui meccanismi del transfer in ambito motorio sono ancora piuttosto scarsi se confrontati
con la ricchezza delle teorie formulate in altri ambiti scientifici.
I pochi studi a disposizione riguardano i modelli di transfer utilizzati per l'osservazione e la
selezione delle informazioni visive (Pattern Recognition Transfer).
Uno studio non ancora pubblicato, mette a confronto giocatori universitari di basket e di hockey su
ghiaccio nell'utilizzo dei modelli di riconoscimento delle abilit in entrambi gli sport.
I giocatori di basket possono riconoscere il 70% dei modelli appartenenti al proprio sport ed il 54%
di quelli appartenenti all'hockey. I giocatori di hockey il 73% per quanto riguarda i modelli del
proprio sport ed il 60% del basket.
Un'elevata capacit di riconoscere i modelli di abilit stata quindi riscontrata nell'ambito dello
sport praticato dai giocatori e fra i due sport esiste un significativo livello d'interazione.
Questo studio, se da un lato fornisce delle conferme riguardo la decodifica dell'attivit dominante,
dall'altro non giustifica pienamente il transfer trasversale.
Valter Durigon

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La similarit dei compiti pu aver suggerito ai giocatori una strada per il transfer, ma non avendo
utilizzato un gruppo di controllo, i risultati non possono essere ritenuti attendibili.
Abernethy e coll. (2000), attraverso uno studio in cui ha testato giocatori di hockey, basket e netball
sottoponendoli ad una variet di scelte tecnico-tattiche (decision-making), ha concluso che una
significativa percentuale di capacit di riconoscimento dei modelli di abilit pu essere trasferita fra
sport diversi.
Analogamente, gli studi che hanno esaminato i comportamenti adottati dai calciatori e dai giocatori
di hockey nella ricerca delle informazioni visive confermano la tesi del transfer.
Williams e coll. (1999) hanno verificato che giocatori esperti di hockey e di calcio impiegano un
numero uguale di fissazioni (di durata equivalente) durante le partite, dimostrando che esistono
molte similitudini tecniche e tattiche fra i due sport.
Smeeton, Ward e Williams (2004) hanno effettuato una ricerca per verificare la possibilit di
trasferimento dei modelli di riconoscimento delle abilit tra sport strutturalmente simili (calcio e
hockey) e tra sport strutturalmente diversi (calcio e hockey da una parte e pallavolo dall'altra).
Lo studio stato preceduto da un'analisi dei compiti per determinare il grado di similarit strutturale
fra calcio, hockey e pallavolo.
Sia i giocatori abili che i meno abili del calcio, dell'hockey e della pallavolo sono stati testati in tutti
e tre gli sport sottoponendoli alla visione di filmati riguardanti azioni strutturate (game play) e non
strutturate (not game play) in cui la palla non era in gioco.
stata misurata la velocit e l'accuratezza nel riconoscimento sia di situazioni familiari
(appartenenti allo sport praticato) che di situazioni completamente nuove (caratteristiche degli altri
due sport).
Le ipotesi formulate dagli autori, prima della realizzazione della ricerca, erano le seguenti:
soggetti esperti dovrebbero realizzare il transfer con maggiore facilit e rapidit;
il transfer fra gli sport dovrebbe dipendere dal numero degli elementi in comune e dalle
relazioni che intercorrono fra gli elementi stessi;
le similitudini strutturali e tattiche che intercorrono fra calcio e hockey dovrebbero provocare un
transfer bidirezionale;
non dovrebbe verificarsi un processo di transfer fra calcio e pallavolo e fra hockey e pallavolo
poich il grado di comunanza scarso.
I risultati finali dell'indagine sono stati i seguenti:
fra i giocatori abili delle tre discipline non si verificano differenze dei tempi di risposta nei test
riferiti ai rispettivi sport;
i giocatori abili di pallavolo sono pi lenti nelle prove strutturate di calcio e di hockey rispetto ai
giocatori di questi due sport sottoposti alle prove strutturate di pallavolo;
i giocatori meno abili di calcio e di hockey fanno registrate gli stessi tempi di risposta in tutte e
tre le discipline;
i giocatori meno abili di pallavolo forniscono risposte pi lente rispetto ai giocatori degli altri
sport, anche nell'ambito delle prove strutturate di pallavolo;
nelle prove non strutturate non si notano differenze nella velocit e nell'accuratezza delle
risposte fra i giocatori meno abili dei tre sport;
nelle prove non strutturate riferite alla propria disciplina, i giocatori abili di pallavolo si
dimostrano pi lenti rispetto ai giocatori degli altri due sport;
nelle prove non strutturate comparate, dove i soggetti vengono sottoposti a test riguardanti sport
diversi da quello praticato, i giocatori abili di calcio forniscono risposte pi veloci ed accurate
nell'ambito della propria disciplina rispetto alla loro performance nelle analoghe prove di
pallavolo e di hockey.
Lo studio prendeva in esame giocatori esperti (che militano nelle serie maggiori dei loro sport) e
principianti (con 2 soli anni di pratica) per valutare le loro abilit nel trasferire modelli di
riconoscimento attraverso sport strutturalmente simili e dissimili.
Valter Durigon

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L'obiettivo della ricerca era di verificare se le abilit si trasferiscono pi facilmente fra sport simili
(che condividono cio relazioni tattiche comuni) e se questi effetti sono pi rilevanti nei giocatori
esperti.
Dai giocatori di calcio e di hockey ci si attendevano capacit di risposta simili nei riguardi di
entrambi gli sport (effetto bidirezionale) ed un livello di prestazione inferiore nei confronti dei
modelli di riconoscimento della pallavolo. Dai pallavolisti invece, ci si aspettava che non fossero
capaci di trasferire a sport dissimili compiti che normalmente sono correlati alla propria disciplina.
Ci si attendeva che i giocatori di pallavolo fossero meno abili nel riconoscimento dei modelli
presentati nelle clip di calcio e hockey rispetto a quelli presentati nelle clip di volley, soprattutto
nelle prove strutturate.
I risultati emersi dalla ricerca hanno parzialmente confermato queste ipotesi.
Giocatori abili di calcio e di hockey hanno dato risposte buone e di pari valore in ambedue le
attivit, suggerendo la possibilit di un transfer dei modelli di riconoscimento delle abilit (dal
calcio all'hockey e viceversa).
Ericsson e Kintsch (1995) sostengono che giocatori esperti sono in grado di accedere pi
rapidamente alle informazioni correlate con l'evento corrente avvalendosi di strutture di recupero
estremamente organizzate.
Queste strutture consentono l'applicazione e l'integrazione delle soluzioni adottate nei compiti
specifici delle proprie discipline sportive per fornire risposte adeguate a situazioni nuove.
I giocatori di calcio e di hockey pi abili utilizzano le strutture cognitive, acquisite attraverso la
pratica dei rispettivi sport, sia per facilitare la ricognizione dei compiti specifici richiesti dalla
situazione di gioco che per operare il transfer delle possibili soluzioni nel contesto di una disciplina
sportiva diversa dalla propria.
Se gli elementi comuni a due o pi attivit sportive permettono la condivisione dei compiti, la
capacit di riconoscimento delle abilit, realizzata attraverso il confronto fra i modelli osservati e
quelli noti, consente il riconoscimento veloce ed accurato degli stimoli, catalogandoli in familiari
(simili a quelli dello sport praticato) o non familiari (dissimili).
Stimoli di compiti attributivi (segnali posturali) e relazionali (modelli di gioco e movimenti relativi)
sono stati identificati attraverso precedenti studi condotti in ambito sportivo (Bourgeaud e
Abernethy, 1987; Williams e Davids, 1995; Ward e coll., 2002).
Bench l'enfasi sugli elementi pu cambiare in base alla natura del compito, le similitudini
percettive fra alcuni sport determinano un elevato livello di relazione strutturale fra le attribuzioni
(modelli di riconoscimento); ne consegue che l'efficacia tattica espressa dai giocatori nell'ambito
della propria disciplina, pu facilitare il transfer delle abilit ad altri sport.
Nonostante i giocatori esperti di pallavolo siano comunque in grado di decodificare e di analizzare
informazioni importanti nel proprio sport, non si dimostrano altrettanto abili in sport dissimili a
causa della mancanza di compiti condivisibili.
I giocatori di pallavolo sono perci meno adatti al transfer verso attivit dissimili mentre
contrariamente ai giocatori di calcio e di hockey.
I giocatori di calcio e di hockey si dimostrano pi efficaci nell'utilizzare totalmente o parzialmente
strategie specifiche della propria disciplina all'interno dei compiti della pallavolo e/o nell'adottare
strategie alternative.
I risultati dimostrano che il transfer bidirezionale fra sport simili (calcio e hockey) e
unidirezionale verso sport dissimili (pallavolo).
Le conoscenze, le regole, le procedure e la memoria motoria sono indissolubilmente correlate con le
competenze specifiche.

Valter Durigon

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I contenuti riguardanti gli elementi di superficie (posture, posizioni degli avversari, ecc.) e le
strategie (schemi, strutture e principi di soluzione) sono implicati nel transfer analogico.
La letteratura recente suggerisce che le similitudini di compiti di giudizio possono essere mediate da
comuni principi di base.
In accordo con questa tesi, principi comuni condivisi fra calciatori e giocatori di hockey, possono
facilitare le soluzioni in sport dissimili (ad esempio: la pallavolo).
I collegamenti fra elementi di superficie ed elementi strutturali permettono che i principi appresi
possano essere applicati a nuove situazioni, anche se riguardano sport diversi.
Da questo punto di vista, le analogie tra calcio e hockey possono essere applicate anche alla
pallavolo e le informazioni recepite possono essere decodificate ed analizzate sulla base delle
relazioni fra le caratteristiche dei diversi sport.
La difficolt dimostrata dai giocatori di pallavolo di alto livello nell'estrarre i principi comuni della
pallavolo e di trasferirli agli altri sport, indica che il transfer verso sport dissimili pu essere
unidirezionale; ad esempio dal calcio e dall'hockey verso la pallavolo e non viceversa.
Non chiaro se i giocatori di pallavolo di alto livello siano comunque in grado di riconoscere e
decodificare specifiche attribuzioni dei compiti del calcio e dell'hockey e se i problemi relativi al
transfer siano unicamente determinati dall'incapacit di stabilire delle relazioni fra queste
attribuzioni.
In accordo con Reeves e Weisberg (1994) i giocatori di pallavolo esperti sono in grado di ridurre i
valori di disfunzionalit ma le loro risposte rimangono lente.
I giocatori di pallavolo sono perfettamente consci che le loro esperienze specifiche sono poco adatte
per poter fornire delle valutazioni rapide in sport dissimili; le risposte possono essere accurate ma
troppo lente.
Il basso livello di performance nel transfer dei pallavolisti esperti pu essere dovuto all'utilizzo di
un diverso processo di reperimento delle informazioni e/o ad un ritardo nella percezione di segnali
pertinenti.
La scarsa prestazione dei giocatori di pallavolo poco abili pu essere invece causata dalla loro
ridotta capacit di discriminare le fonti d'informazione anche di tipo familiare.
Probabilmente i principianti utilizzano strategie di riconoscimento dei modelli pi superficiali, dove
il transfer applicato su elementi di superficie e non strutturali, oppure, favoriscono la velocit
delle risposte a scapito della precisione.
In generale, i giocatori poco evoluti trasferiscono le loro conoscenze ad altri sport in maniera
inadeguata.
L'elaborazione richiesta per giudizi su elementi familiari e superficiali permette risposte rapide
anche se poco precise; gli elementi strutturati e codificati ad un livello pi profondo richiedono
maggior accuratezza e conseguentemente tempi di elaborazione pi lunghi.
I modelli di riconoscimento sembrano funzionare in accordo con le similarit fra le modalit di
percezione e fra le abilit cognitive dei diversi sport.
Il processo di transfer differisce fra giocatori abili e meno abili poich l'esperienza personale, le
conoscenze acquisite e la capacit di riconoscimento dei segnali realmente significativi giocano un
ruolo fondamentale nella velocit e nell'accuratezza delle risposte.
I calciatori ed i giocatori di hockey dimostrano capacit di transfer fra sport simili, essi sono in
grado di utilizzare adeguate strategie per la decodifica, la gerarchizzazione e l'analisi dei segnali e
sono capaci di realizzare valide soluzioni dei compiti motori.
Atleti esperti in queste due discipline riescono anche ad utilizzare il transfer verso sport dissimili
(ad esempio la pallavolo).
La capacit di transfer dei giocatori di pallavolo verso sport dissimili (calcio e hockey) appare
invece alquanto limitata consentendo solo un parziale trasferimento delle abilit.

Valter Durigon

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Conclusioni
Le ricerche sul transfer hanno fornito molte informazioni riguardo l'acquisizione di competenze per
il riconoscimento dei modelli di abilit nei giochi sportivi, sia indagando all'interno delle singole
specialit che mettendo a confronto sport diversi.
Recenti studi hanno dimostrato che giocatori di alto livello (non tardivamente specializzati) che
hanno praticato durante la loro formazione giochi sportivi diversi rispetto alla loro specialit,
necessitano di un minor numero di ore d'allenamento rispetto ad individui che non hanno
conoscenze specifiche di altri sport collettivi.
Riguardo al transfer delle abilit percettive, molti studi testimoniano che possano beneficiarne
soltanto atleti esperti nella lettura del gioco e che il fenomeno coinvolge solo sport strutturalmente
affini.
L'attuale ricerca tenta di determinare l'esatta similitudine strutturale fra i giochi sportivi a carattere
collettivo.
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Valter Durigon

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