LUTILIZZODELLALIM PERLACREAZIONE DIAMBIENTISIGNIFICATIVI DIAPPRENDIMENTO

PROGETTO SMARTEACH HANDBOOK

LAVAGNA
INTERATTIVA
MULTIMEDIALE

LUTILIZZOPERLACREAZIONE DIAMBIENTISIGNIFICATIVIDI

APPRENDIMENTO
ProgettoSmarTeach Handbook


Indice
Prefazione Introduzione Unosguardodiprospettiva
Dallinsegnamentoallapprendimento

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Natividigitali,LIMedifferenzeindividuali

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Inatividigitalieledifferenzeindividualinellapprendimento 14 Lacentralitdellaformazionedelleintelligenzeedelledifferenzeindividualidiapprendimento 16 LericerchesulledifferenzeindividualielaLIM 20

Versocontestiestesidiapprendimento

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Significativitdellambientediapprendimento 23 Ambienteesteso:aulaeweb2.0 24 ProgettaregliapprendimentiattraversolaLIM.Unarisorsapervalorizzarealtrerisorse:allievie insegnanti 26 LintegrazionenelcontestodiapprendimentoLaLIMeilcooperativelearningpervalorizzarela risorsaallieviinclasse 26 Sviluppodipadronanzadellecompetenze 29 PeculiaritdellaLIMcomestrumentodimediazionedidattica 30 UnmodelloperprogettareleattivitconlaLIM 34 Linsegnanteattorediunacomunitprofessionalediapprendimento 35 LusoefficacedellaLIM:principiguidapergliinsegnanti 38

Bibliografia

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 Prefazione
AntonelloVedovato,EdulifeS.p.A. Ambiente Integrato di Apprendimento sta a significare linsieme di Strumenti, Metodologie e ContenutichepermettonoadunaorganizzazionedipromuoveredelleComunitdiPraticaProfessionali. Laconsapevolezzacheemersaconsemprepiforzaneltempolanecessitdiintegrareinununico ambiente di apprendimento le azioni di formazione formali (in Aula o On Line) con quelle informali (azioniindividualiediapprendimentocollaborativo). Per fare questo indispensabile aver chiarezza delle finalit alle quali la Comunit di Pratica Professionalechesivuoleanimareepromuovereintenderispondere.Lafinalitinfattiunelemento chiavepercomprenderecomeimpostarealmegliolambientediapprendimentoinquantorappresenta loscopodellesistenzadellastessaOrganizzazionechepromuovelaComunitdiPratica. Troppo spesso in passato una interpretazione semplicistica della formazione ha ridotto gli ambientidiapprendimentoamerepiattaformeFAD,conlaconseguenzacheimodellimetodologici emergenti sono stati di tipo sequenziale/trasmissivo. Se per chi organizza lofferta formativa questo modello semplice e governabile in tutte le sue fasi, per lutente lofferta si presenta noiosa e senza alcunrispettodeglistilidiapprendimentodellepersonecoinvolte.TuttiricordiamolafasedeiLearning ObjectedellostandardSCORMcomeelementodiinnovazionecheprefiguravaunaforteindipendenza dellutentedaaltriutenti edaunespertodiriferimento.Sequestemodalit sonoutiliinuncontesto addestrativo,adesempiocomeprogrammareconiltelecomandolanostranuovaTVolaconfigurazione di un satellitare della nostra auto, sono assolutamente riduttivi per tutti i contenuti che sono in rinnovamentocontinuo. Perfareunesempiopossiamoparlaredellacomunicazioneinazienda.Lanecessitdiadottare modellicomportamentalinuoviattraversoidiversicanalidicomunicazione disponibiliallinternodelle organizzazioni (scambio diretto, telefono, teleconferenza, mail, ...) richiede un ambiente di apprendimentoaperto,collaborativoecapacedicoinvolgereinunavisioneSocialNetworkgliutenti permettendo loro di scoprire attraverso gli stimoli predisposti lo stile comunicativo della loro comunitprofessionale. Lambiente di apprendimento quindi deve essere sostenuto da un modello metodologico ingradodiaccogliereidiversistilicognitividei partecipanti, stimolando le persone alla scoperta di nuove e pi appropriate strategie personalidiapprendimento. Loschemaafiancorappresentalequattroaree: Approfondimento Teorico, Dialogo, Sperimentazione Attiva e Riflessione Trasformativa che accolgono lutente negli ambienti pi evoluti, permettendo di iniziare il 5

percorsodaglistimolicherispondonomaggiormentealpropriostilecognitivo. LAmbiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo (AVAC) rappresenta levoluzione delle classiche piattaforme di formazione a distanza e permette al formatore la possibilit di adattare alle proprieesigenzelambientediapprendimentochepotressereusatosiaaulacheOnLine.Intalmodo lAVAC diventa un elemento pedagogico potente a corredo della LIM in aula, che permette e facilita laccesso a materiali didattici. Con la LIM sar possibile coinvolgere gli utenti presenti in aula e capitalizzareilorocontributirinnovandolerisorsepubblicatedalformatore.Lafasedauladivienecos elementodi continuitconleattivit diformazioneautonomainrete:attraversolAVACsiottieneun vero e proprio Ambiente Integrato di Apprendimento, dilatato verso i luoghi, i modi e i tempi corrispondentiaibisognispecificidiognisingoloutente. Lambiente di apprendimento diviene in tal modo non solo un veicolatore di contenuti precostituiti ma un vero e proprio ambiente di Comunicazione, di Apprendimento e di Gestione didattica. La Comunit di Pratica Professionale una volta chiarita la propria finalit e visione pragmaticasaringradodi: comunicareconVideoe risorsemultimedialila propriaFinaliteipropri obiettivi; sostenere lapprendimentocon stimolidiversiinbaseal targetcoinvolto; gestiretuttiglielementi organizzativifacendo emergereindicatori quantitativiequalitativi. In conclusione, un ambiente di Apprendimento deve saper interpretare lo stato dellarte della comunicazioneattraversotuttiglistrumentielemetodologiechelaretemetteadisposizionealfinedi sostenereepromuoverelapprendimentopermanente.

Introduzione
GilbertoCollinassi,EnaipFriuliVeneziaGiulia SmarTeachunprogettofinanziatonellambitodelprogrammaLeonardodaVinci,Transferof Innovation, dellannualit 2008. SmarTeach si propone di promuovere unintroduzione efficace e pragmatica degli strumenti tecnologici nei contesti educativi e formativi in modo sistematico e interdisciplinare.LeesperienzepassatehannodimostratochelimplementazioneefficacedelleTICnella didatticaquotidiananonpuprescinderedallosviluppodapartedelcorpodocentedicompetenzeatte adintegrareevalorizzarequestenuovepossibilitnellattivitcorrente.PerquestomotivoSmarTeach, trasferendo le risorse e le buone prassi sperimentate nella Provincia di Trento 1 relativamente alle NuoveTecnologieperlaDidattica,attraversomomentidiapprofondimentoesperimentazioneattiva chehannocomefocuslutilizzointenzionaledellaLavagnaInterattivaMutlimediale,havoluto: formareinsegnantieformatoriimpegnatiinpercorsiintegratidiIstruzioneeFormazione ProfessionaleallutilizzodellaLavagnaInterattivaMultimediale(LIM)eallasuaintegrazionecon risorsedidattichedigitali,extendiblelearningobjectseambientidiapprendimentoonline; creareuncentrodicompetenzaperlutilizzodellaLIMingradodisviluppareediffondere metodologieerisorsedidattichebasatisullimpiegodiquestostrumentocombinatoamodalit diapprendimentocooperativoecollaborativo; favorireestimolareladozionedellaLIMqualestrumentodidatticoinnovativoallinternodei corsidiistruzioneeformazioneprofessionaledibasedellaRegioneFriuliVeneziaGiulia; esplorarelapossibilitditrasferiretalemetodologiadidatticaepedagogicainaltrerealt territoriali,verificandotramitelapportodeipartnerstranierilopportunitdipredisporrein futuroulterioriprogettiditrasferimentodellabuonaprassiversoaltriPaesiEuropei.

LafocalizzazionedellattenzionedelleattivitdisperimentazioneattivadelprogettosullaLIM dovuta al fatto che essa rappresenta unevoluzione di uno strumento molto familiare a formatori e insegnanti,chetuttaviarielaboraeaccresceilpropriocampodiutilizzoraccordandosiconnumerosialtri supporti cooperativi ed interattivi: risorse didattiche online e offline, ambienti di apprendimento, Internet,eccLalavagnainterattivaconsenteinfattidi: considerarelaclassecomeuncontestonelqualeavvengonoeventidiapprendimentochela coinvolgonoechesonoprodottianchedaognisingolapersonachenefaparte; utilizzareprocedurediapprendimentocooperativopersperimentareruoliecompitidifferenti correlatiallapresentazionediargomenti,idee,principi; predisporrecontestibasatisutecnologieinnovativechepermettonodiformarepadronanzedi competenza,nellaprospettivadellifelonglearning.

AllabasediquestoprogettovilaconvinzionechelecaratteristichepeculiaridellaLIM,chesi dimostrataestremamentecoinvolgentesiapergliinsegnanticheperglistudenti,sianotalidagarantirne infuturounavastaapplicazioneall'internodelleattivitdiinsegnamentoinpresenzacomestrumento didatticoasupportodellinnovazionemetodologica.

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SifariferimentoalProgettoformativocofinanziatodallaComunitEuropeaFondoSocialeEuropeo,dalMinisterodelLavoro, dellaSaluteedellePoliticheSocialiedallaProvinciaAutonomaditrento,conclusosiadicembre2008.

LaLIM"allarga"decisamentelepossibilitdiinterazioneconidiscentielapossibilitdicapitalizzazione dellelezionigrazieadunaintegrazionediscretamaefficaceall'internodelsettingeducativo/formativo tradizionale. La lavagna interattiva ha un basso costo di semplice utilizzo e installazione; richiede, daltrocanto,impegnoprogettualeefantasiadidatticadapartedidocentiediscentiaffinchnesiano sfruttate a pieno le possibilit innovative che essa offre in termini di apprendimento efficace: ed proprio questo che si propone di stimolare il progetto SmarTeach, attraverso attivit di formazione seminariali,sperimentazioniinclasse,scambiodiesperienzeestrumenti. Promosso e sostenuto dalla Direzione Regionale Istruzione, Formazione e Cultura della Regione Friuli VeneziaGiulia,ilpartenariatodiProgettosicompostodi: 13EntidiformazioneprofessionalemembridellAssociazioneTemporaneadiScopodenominata Effe.Pi,soggettoaccreditatodallaRegioneFriuliVeneziaGiuliaqualegestoreunicodelleattivit diistruzioneeformazioneprofessionaleedicuiEnAIPFVGcapofila; 3ScuolesecondariediIIgradochenegliultimiannihannosperimentatopercorsidiintegrazione conlaformazioneprofessionaleecollaboratoconipartnerdiEffe.Pi; 1Entediformazionefrancese(ACTIFCNTAssociazioneperlapromozionediuncentro tecnologico)chesioccupadiformazioneperapprendistiediformazionecontinua; 1EntediformazioneprofessionalediJesenice(LjudskaUniverzaJesenice),partediunareteche intervienesull'interoterritoriosloveno,cheoffreformazioneagliadulti; Edulife,unaSocietcompartecipatadaentidelmondononprofitchesidistingueperlaricerca scientificaelesperienzainambitieducativieformativioccupandosiepromuovendo competenzechiaverelativeacomunicazione,metodologieetecnologiedidattiche.

Tutti i partner hanno maturato una lunga esperienza di lavoro congiunto allinterno di precedenti progettiediniziative,siaalivelloregionalechealivellointernazionale,inpartenariatidicooperazione suitemidellaformazioneprofessionaleedintergenerazionale.

Unosguardodiprospettiva
PiergiuseppeEllerani,LiberaUniversitdiBolzano

Dallinsegnamentoallapprendimento
Nella nuova societ della conoscenza basata sullapprendimento sempre pi connotato da contenutiinformedigitaliedistribuite,siimponelanecessitdiattribuireunvalorerealeallepersone pi che alle cose. Come conseguenza del processo di digitalizzazione che viviamo con lequivalenza costi bassi del prodotto = valore minimo alluomo la materia prima fondamentale da coltivare e crescerelintelligenzaumana(RodrigueuezIbarra,2008).Unintelligenzachenondatainassoluto, ma che si forma nel tempo, allinterno di esperienze significative, molteplici, complesse, che ne permettonolosviluppoelespansione.Intelligenzaoramaideclinataalpluralecherappresentanelle sueespressionimultipleecomplesselapossibilitdivenireacapodeiproblemichesigeneranonella societdelrischioedelcambiamento,immersainquellaliquiditnuovoparadigmadelpostmoderno. Non possibile allora il monito di Gardner (2001) che le societ trascurino porzioni consistenti della loro popolazione: in un mondo in rapido cambiamento, dovranno fornire uneducazione di qualit a tutti i loro cittadini. Formare studenti e studentesse con competenti intelligenzeunpresuppostoperlademocraziaelosvilupposostenibile.Studentiestudentessehanno dirittoadessereequipaggiaticognitivamenteeculturalmenteperviverenellapossibilitdiscegliere. Possiamoaffermarediessereinnanziaduncambiostrutturaleesostanzialedellorganizzazione scolastica? Probabilmente la risposta affermativa, se osserviamo le modalit di diffusione della conoscenza (Simone, 2006). Lattuale la terza fase dei cambiamenti su vasta scala che stanno accadendo nel mondo: la prima avvenuta attraverso linvenzione della scrittura, la seconda con linvenzione della stampa e ora, la terza, con lavvento delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione. Un cambiamento che ha amplificato e dilatato le possibilit di conoscere, recuperare, trasformare le conoscenze e le informazioni possibili e contemporaneamente ridotto il tempo di obsolescenzadellestesse. Limpatto, quindi, che le tecnologie hanno sulle abitudini delle generazioni oramai irreversibile: sempre pi naturale utilizzare lIpod per scaricare e ascoltare musica, corsi di lingua o trasmissioni radiofoniche, oppure per visualizzare video; scambiare immagini o video realizzati con il cellulareocondividerlisuyoutube;utilizzareilwebperricercareinformazioniescambiarleviainternet.I mondivirtualivengonoabitati,popolatievissutiattraversonuoveformediludicit,intrattenimentoe apprendimento. Si apre una nuova stagione per la Scuola? Come affrontare le istanze educative e formative odierne che chiedono di far entrare nelle aule gli strumenti della modernit? Come trasformare le scuole in contesti generativi di apprendimento, attraverso i quali formare intelligenze plurali e multiculturali,svilupparecompetenzeeapprenderecontinuamentedalleesperienze? Lasocietdellinformazioneedellaconoscenzaponealleducazionedioggidomandedifferenti da quelle elevate tradizionalmente. Come appare evidente, il problema non pi la trasmissivit e la quantitdelleinformazionichebambiniegiovaniricevono,benslaloroqualitecapacitdigestirlein modointelligente.Problemachedeveessereaffrontatoponendoalcentroildirittoadapprendereper 9

tutti:daunaparte,formandocompetenzeingradodiestendere,processare,selezionare,organizzaree trasformare le informazioni significative; dallaltra, promuovendo il saper scegliere tra differenti situazioniecontestiinvirtdeivalorieintenzionicheguidanoipropriprogettipersonali,professionalio sociali. LaLavagnaInterattivaMultimediale(LIM)rappresentaunapuntaavanzatadelletecnologiedella terzafasebenintegrandosi,peraltro,congliambientidigitalisostenutidallareteInterneteoffrendosi essastessacomeambientepernuoviprodotti.Pusostenerequindiinvarieformsialinnovazionedei contenuti che la formazione intelligente di atteggiamenti e disposizioni della mente. Questultima prospettiva non scontata: occorre considerarla come impegno a operare affinch possa essere compresaeprogettata.

Fig.1LutilizzodidatticodellaLIM.Mappaconcettuale 2

LintroduzionedellaLIMnelleauleformativeponealcuneistanzeagliinsegnantieaiformatori, allequalipossiamoassegnarevaloredialtrettantiassiomiintroduttivi.

Ilprimo:insegnareedapprendereattraversolatecnologia
Occuparsi della LIM non significa finalizzare le riflessioni e le attivit allapprendimento di un nuovohardware.IlsuccessoolinsuccessodellutilizzodellaLIMnellaScuoladipenderdaimedesimi fattorichehannoinfluenzatoeinfluenzanolealtreiniziativeeinnovazioniintrodottenellaScuola:la qualit dellinsegnamento e dellapprendimento, la prospettiva pedagogica allinterno della quale si 2MappeconcettualiacuradiAnnaGiglioli,EnAIPFVG 10

orientanoleattivitformativeconlaLIM,loscenariodisviluppoedicrescitadellestudentesseedegli studenti. Linterpretazione dellinsegnamento attraverso la tecnologia che diviene aperta e condivisa, essa stessa ambiente per promuovere atteggiamenti e apprendimenti di sviluppo dellintelligenza. Si tratterebbe quindi di creare esperienze di successo nellapprendimento per gli studenti, i quali gi immersi nelle tecnologie della comunicazione e dellinformazione, di vita quotidiana possono riconoscere ed essere agganciati a partire dalle loro modalit di interpretare le tecnologie. La LIM potrebbe essere utilizzata quindi come occasione per stimolare il pensare critico degli studenti, incoraggiare pi profonde e continue discussioni, provocare con idee divergenti, realizzare sintesidiconcetti,creareconnessionidifferenziateeimmediateconeventiemodidipensarealtroveda s. Occorre andare oltre il primo, spesso magico, risultato che le ricerche iniziali sulla LIM gi evidenziano,ovverolacatturadellinteresseedellamotivazionedeglistudenti 3 . Una sfida ancora pi alta interpretare la LIM come occasione per riflettere e crescere sulle prospettive pedagogiche e sulle pratiche didattiche che rilanciano le emergenze poste dalla societ dellaconoscenzainuna prospettivaevolutiva.In talsensopotrebbe divenirepreziosolimpegnodegli insegnanti, dei dirigenti, delle ragazze e dei ragazzi nativi digitali nel costruire approcci divergenti e creativi per lutilizzo della LIM in grado di sperimentare successo nellapprendimento, nellinsegnamentoe,perchno?,nellavita.

Ilsecondo:svilupparecompetenzeeintelligenzeeinterpretarelaLIMcomeprocesso piuttostochecomeprodotto.
In questa seconda prospettiva siamo di fronte ad una definizione di strumento che si contrappone allindipendenza delle tecnologie dai processi di apprendimento. Alla LIM potrebbero essereattribuitepotenzialitmagiche,deldivenirenuovooggettoperelevarelaqualitdellascuola, cherendeinnovativalascuolastessaelinsegnamentoperilfattodiesserepresente.chiarochese tutto questo capitasse, significherebbe fornire la LIM di fiato corto, vista breve, prospettiva di consumo: un prodotto tra tanti per una scuola griffata dallesterno, cavalcando londa dellinnovazionecherichiedersemprealtrinuoviprodottiperstarealpasso. La prospettiva del processo necessita di riflessione, di esserci dentro con criticit, di sperimentazioneediricerca.Questoapprocciononguardaalprodottoinquantotale,bensaciche rappresentapergliinsegnanti,perglistudentialfinediaggiungerevalorealbuonoealpreziosoche gi si attua nei contesti di apprendimento. Per esempio elevando la qualit dellapprendimento, dellinsegnamento, del vivere nella classe come ambiente inclusivo. Diviene pi interessante annotare quanto accade tra gli attori del processo coinvolti; quali risultati si ottengono con le azioni intenzionalmenteprogettateeconqualiconseguenze;comesitrasformanoglispazicognitiviedemotivi attraversolinterazioneconlaLIM.

Ilterzo:occorreandareoltrelideadiriproduttivitdellaconoscenza.
3http://www.eun.org/insightpdf/schoolportraits/ERNIST_ICT_schoolportaits.pdf

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LaLIMintrodottanellauladeterminaalcunipossibilicambidiprospettiva.Daunaparte,viun ambiente innovativo che viene a crearsi con una tecnologia in grado di connettere diversi media soprattutto internet e il mondo della rete, dei social network, dei siti per il podcasting e con caratteristichepeculiaridiinterattivitemediazionenellarelazionedocentiestudenti.Dallaltra,genera nuove interazioni con le forme del sapere, i contenuti e le modalit attraverso le quali costruire comprensione.Lapprendimentovieneintesocomeindagine;lacreativitaccompagnatadaunospirito critico e strategico si elevano a competenze chiave del cittadino apprendere ad apprendere, competenze digitali, di cittadinanza per potere affrontare le incertezze e la supercomplessit del contesto in cui vive. La LIM quindi diviene un potenziale catalizzatore di risorse e di processi che si attivanonelcontestodiapprendimento. I temi affrontati palesano come la scuola sia un sistema realmente articolato che si misura costantementeconlacomplessitdellasociet,poichinessapulsa.Letrasformazionihannoraggiunto lascuolaconvelocitmaiconosciuteprima,conunaquantitdiinformazioniimmessaincircoloeun loro ricambio sempre pi vorticoso. Una scuola compressa in forma antinomica sempre pi, tra il compitodiformareallagestionedellacomplessitinformaadattivadaunlatoelafunzionepedagogica di nuove prospettive trasformative, dallaltro. Le policy possono agire leve in chiave riformistica, ovvero operare per adeguare il sistema a nuove architetture, dove la centralit data prevalentemente dallorganizzazione, dai contenuti, e dalla razionalizzazione degli attori che permettono di renderla viva. Unazione di questo tipo solitamente ha bisogno di tempi relativamente breviperlattuazione. In una fase di forte cambiamento possibile assumere la complessit come prospettiva e opportunit: quella per esempio pedagogica, che si traduce in uneducazione a partire dallesperienza presenteversoilfuturo,capacedirappresentareunacrescitaeunsaltoinavanti,unarricchimento,che nonsilimitiallariproduzionedellesistente.Gliocchiposanolosguardosuunapersonacheabitandoil mondo oggi dovrebbe possedere eguali opportunit di cittadinanza, di sviluppo e di successo, per costruire relazioni di sviluppo e di crescita partecipativa, individuali e sociali. In questa prospettiva la centralitdivienelapersonacheapprende,ilsuoapprendereinmodoolisticounitario,significativo, profondo,continuo che presupponelacostruzionediambienti estesigeneratividiapprendimento con lattenzione alle differenze individuali nei quali fornire occasioni plurali per sperimentare competenzeecomportamentiutiliperlavita. Unascuolacheassumeunaprospettivaperilcambioche,comeaffermatodaMorin(2001), ditipoparadigmaticopiuttostocheditipoprogrammatico.Significaripensareleducazione,guardando adunaprospettivadaiconfiniamplificati,perrenderevivigliapprendimentinelleterritorialitlocali. Lapprendimento diviene quindi il nuovo paradigma per sviluppare creativit nellaffrontare i nuoviproblemidelpianeta,elevarelaqualitdellavita,renderepossibilelagireautonomo,solidalee responsabiledellapersona. Sitrattadirendereesplicitalavisionemultiprospetticadellapedagogiamoderna,chepermette alla scuola di farsi ambiente costruttivo, conversazionale e relazionale. Tale prospettiva permette di guardareallacostruzionediunprogettoformativoingradodiequipaggiarelapersonadivaloriculturali, civili ed eticosociali (Frabboni, 2008), che crescono armonicamente nel contesto generativo di apprendimento.Daquestopuntodivistalaprospettivaeducativailluminaleparolechiavedelpensare critico, delle differenze individuali, della pluralit, della relazione, della cooperazione. Ovvero opera affinch si formi una persona in grado di apprendere continuamente, lungo tutto larco della vita, 12

padroneggiandolecompetenzenecessarieperutilizzarealmegliolerisorseadisposizioneeperridurre svantaggiedisuguaglianze. In sintesi, lopzione pedagogica centralit dellapprendimento pone in luce aspetti rilevanti connessi alle modalit attraverso le quali si apprende, alle forme di organizzazione delle classi, alle valutazionichesostengonolaformazionediatteggiamentimotivanti,airuoliinterpretatidainsegnantie studenti. una prospettiva che include necessariamente lopzione di equipaggiare gli abitanti della scuoladelloggiperaffrontareeagirenelmondoerealizzareilproprioprogettodivita.Inoltrerinnovae ricontestualizza le categorie di individualizzazione e di personalizzazione dellapprendimento nelle tecnologieeattraversodiesse.

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Natividigitali,LIMedifferenzeindividuali
PiergiuseppeEllerani,LiberaUniversitdiBolzano

Inatividigitalieledifferenzeindividualinellapprendimento
Traiprofilipirappresentativinelrapportoconletecnologieeilmondodellascuolacitiamogli oramai noti digital native (Prensky, 2001), la net generation (Oblinger e Oblinger, 2005), la screen generation(Rivoltella,2006),inewmillenniumlearners(Pedr,2006).Lanuovaondatadiidefinisce probabilmentelaprospettivaattraversolaqualeinterpretarelulteriorepassoinavanticheletecnologie della comunicazione e dellinformazione presenteranno ai sistemi formali dellapprendimento, attraversandotrasversalmentelegenerazioni.Gliiphone,pod,padpresentano,infatti,formedi accesso e di scambio delle informazioni senza pi limiti allintegrazione di differenti canali cognitivi e sensoriali. I nati dopo lanno 1985 sono quindi definiti come i primi nativi della nuova galassia digitale, ovvero coloro i quali sin dalla nascita vivono in un ambiente ricco di stimoli digitali. Quali sono le caratteristicherilevantideinatividigitali?
Fig.2Caratteristichedeinatividigitali.Mappaconcettuale.

Vi una consapevolezza nel vedere allopera ragazzi e ragazze dentro e fuori scuola che lutilizzodelletecnologieelettronichehacreatodifferentimodalitdisviluppareilpensare,diabitudini cognitive,neimodidirappresentareeconoscereilmondo.Alcunediquestepossonoessereconsiderate interessanti(Prensky,2001,2008;Ferri,2008;Rivoltella;2006,2008)eutilidaconoscere. La prima: la non linearit nei modi di muoversi tra le fonti di informazioni e comunicazione, svolgendo delle ricognizioni sui diversi campi e operando delle successive scelte di approssimazione versolapprofondimento.Viinquestaformaunaprogressivascopertadelsensodelcontenuto,cheli portaaseguirestradeinatteseeimpreviste.Unasortadipersonalizzazione:cercanoquellodicuihanno bisogno,fannoesperienzadicontenutiinterminiutilitaristicipiuttostocheaccumulativi.

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La seconda: la capacit di svolgere pi compiti simultaneamente, quella che comunemente viene definito come multitasking: lavorare al computer mentre si ascolta musica e contemporaneamente si inviano sms con il cellulare e si connessi con Skype. Una prospettiva che evidenzia la capacit di tenere sottocontrollo situazioni complesse, che aiuta a risolvere problemi che hannobisognodiconsideraremoltielementisenzaperdereilcontrollodiquellispecificiesingolari. Laterza:lavelocitelasintesi,impostedallerisposteimmediateebreviasms,chat,blogper rimanereintemporealesullesituazioni.Dalpuntodivistadelpotenziamentodellecapacitcognitive, fare sintesi, essere brevi e concisi con pertinenza, senza perdere il senso e il significato per linterlocutore,divieneunadimensionechefacilmenteassumevalenzapositiva. La quarta: lapproccio alla conoscenza basato sulla ricerca e sulla scoperta, in una forma reticolare, collaborativa ed esperienziale. Si tratta di attivazione delle reti di prossimit, dei flussi comunicativi,delleappartenenze,attraversolequalinormalmentesicondividonoisaperi,lesoluzionidi problemi. Occorreconsiderarecheperognunodegliaspettipresentatisipossonofacilmentecontrapporre elementi di difficolt. Per esempio pensiamo alla necessit di sequenzialit negli apprendimenti, che facilitano la comprensione progressiva del sapere, cos come dellacquisizione di abilit procedurali, piuttosto che a unorganizzazione reticolare. La possibile dispersione cognitiva, la distrazione, che derivano dalla sollecitazione simultanea attraverso differenti stimoli. Il rischio di acquisire elementi di conoscenza superficiale, di utilit prevalentemente funzionalistica, piuttosto che profonda e significativa. La sottolineatura posta allora sui nativi digitali, sugli studenti del nuovo millennio, utile per riflettere su come tali caratteristiche possono incidere sullorganizzazione delle esperienze di apprendimentoeconqualiconseguenze.Sitrattaanchedicapirecomesimodificanoimodieleforme dellapprendere, cosa comporta per la Scuola essere abitata sia da nativi che da immigrati, come articolare,progettareedallestirenuoviambientidiapprendimento.Temicheintersecanonaturalmente i curricoli, lo sviluppo di competenze, lindividualizzazione e la personalizzazione degli apprendimenti, linclusione. Pi in generale, per, occorre notare che laspetto rilevante dato dal tema delle differenze individuali.LasfidapresentedasemprenelleclassienellaScuolaquelladiconsiderarelediversit e permettere a tutti di poter esprimere al meglio le proprie potenzialit. La centralit del processo formativoquellodiequipaggiareglistudentidiquantoserveanavigareilmondoeagiresudiesso, trasformarlo,fornirelecompetenzenecessarieaprogettareilpropriopercorsodivita;conunpensiero pluraleingradodiaffrontarelacrescentecomplessitinterculturaleeriempiredisensolesistenza.Un processoformativochepongaalcentrolacomprensioneelutilizzodilinguaggiplurali,delleemozioni, chesappiaesaltareleragionidelcuore,inuncontestochesemprepidivienerelazionaleecooperativo, solidaleepartecipativoatuttotondo.

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Lacentralitdellaformazionedelleintelligenzeedelledifferenzeindividuali diapprendimento
Laculturaformailsaperedellascuolacircaleconoscenzefondamentalidapossedere,iprocessi perunapprendimentopiefficace,lemodalitdellinsegnamentoapprendimento,leconnessioniconi contesti nei quali avviene la crescita della persona. Come naturale, nel corso degli anni la scuola ha notevolmenteaumentatoilsuoapparatoteoricoeprassico.Se,peresempio,poniamolattenzionesulla prospettivadicentralitdellapprendimento,potremmorealizzarealcunesintesi:unaprima,ogniclasse uncontestodidifferenzeindividuali;unaseconda,lediverseformedimediazionecheavvengononel contestomodificanolaqualitdegliapprendimenti;unaterza,ilbisognoelaprospettivadiinclusione riguardaogniapprendente;unaquarta,checonsideracheognialtrounarisorsaperapprendere. I dati delle ricerche, che contribuiscono a costruire cultura della scuola, ci forniscono informazioni preziose e supporto rilevante per progettare efficacemente le attivit nelle classi nella prospettivadellinclusioneedelladifferenziazionedegliapprendimenti. Porre al centro lapprendimento significa porre al centro le differenze dellapprendere, le persone che apprendono. Sollecitare e formare competenze presuppone progettare e allestire classi comeambientidiricerca,dilaboratorio,doveisaperisonocucinatidagliabitantipiuttostochemangiati precotti.Ambientineiqualilatecnologianonilfine,bensunpotentestrumentoperapprendere,con esseeattraversodiesse.Oggipossiamodirenellatecnologia.Ilfinelacrescitadellecompetenzedi ognunononunodimenodellosviluppodelleintelligenze,delpensierocriticoedivergente,creativo. Riflettendoinmodocontinuosucomesiapprende,sucosasiapprende. Lazionedegliinsegnantiepiingeneraledellascuola,sarquindidiconoscereeporreinazione le teorie che formano la propria cultura e contribuire a svilupparne di nuove attraverso la sperimentazioneelaricercanellazione. Quello che oggi conosciamo sugli apprendimenti sostiene la prospettiva delle differenze individualiche,comeaffermatodaJonasseneGrabowski(1993),siriferisconoagliatteggiamentiealle preferenzerispettoallamolteplicitdi processieprocedurenellelaborazionedelleinformazioni,nella costruzione del significato e lapplicazione a nuove situazioni; allabilit ad eseguire compiti o raggiungererisultatidiversi;allusodifferentedicompetenze,atteggiamentiepreferenzenellaffrontare compitididiversanatura. Possiamo, quindi, evidenziare alcune parole chiave che connotano le differenze individuali e permettono quindi di considerare la necessit di ambienti inclusivi per ognuno: la natura costruttiva dellaconoscenza;lametacognizione;lamotivazione;iltransfer;glistilidellapprendere.

Lanaturacostruttivadellaconoscenza
A partire dalle osservazioni e dalle argomentazioni scientifiche di Vygotskij (1962) e di Piaget (1975), possibile affermare che gli esseri umani sono visti come cercatori attivi di informazioni, che esplorano le aspettative verso il mondo e come esso funziona. Sin dalla prima infanzia siamo attivamente coinvolti nel tentativo di interpretare il nostro mondo, basandoci sulle abilit esistenti, conoscenze e livelli di sviluppo. Questultimo, come ci ricorda Vygotskij, avviene prima attraverso lazione dellapprendimento, la cui interiorizzazione facilitata dal sostegno operato dal contesto

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(adulto,insegnante,compagno).Fondamentaledivieneilcomesiorganizzalattivitperlapprendere inclasse.

Lametacognizioneeiltransfer
Cornoldi(1995),Boscolo(1997),Bransford,BrowneCoking(2000),apartiredaiprimiassuntidi Flavell (1976) e Brown (1978), dimostrano come la consapevolezza e il controllo sui propri processi cognitivi,stiaallabasedellapprendereerisolvereproblemi.Lametacognizioneunterminecheviene utilizzatoperindicarelaconsapevolezzachelindividuohadeipropriprocessicognitivi. Di fatto, allinterno del grande contenitore della metacognizione che ha sviluppato diverse teoriealcuniesempidiprocessicognitividicontrollosono,peresempio,capireilcompito,valutarele difficolt e limportanza di quanto si sta realizzando, stimare le proprie abilit e risorse, esaminare le strategieutilizzabili,decidere,pianificare,monitorarelattenzioneeilrispettodelpiano,valutaregliesiti dellapropriaazioneetrarnedelleconseguenze. La pratica metacognitiva, che permette di apprendere su se stessi come si apprende, coinvolge un aspetto del pensare, il trasferire, inteso nel significato di apprendere i modi che ci permettono di risolvere problemi simili o nuovi che potremmo incontrare successivamente (Darling Hammond,2005).PerPellerey(2004)riferendosiallepiattualiricerchedelcognitivismoiltransfer non mai la conseguenza meccanica di un apprendimento precedente, ma il risultato di un atteggiamento vigile di chi apprende, e che permette di usare ci che si sa di un problema simile a quello incontrato con un processo di autoregolazione. In pratica, la definizione di transfer utilizza le categorie tipiche del cognitivismo analizzare, selezionare, usare strategie, controllare, essere consapevoli,organizzareapplicatepermigliorarelecapacitdiapprendimento. A fianco di questa idea, vi la prospettiva di Bereiter (1995) che propone il transfer delle situazioniincuicertedisposizionidelsoggettosisonoformate;peresempio,partecipareadiscussioni complesse,argomentaredavantiadesperti.Bereiterproponediporreglistudentiingradodiricrearele situazioni che hanno incontrato durante il loro apprendimento, agendo quelle disposizioni e competenze con diversi partecipanti e condizioni: chiesto di costruire e condividere attivamente conoscenze.

Lamotivazione
Marzano (2003) ha condotto diversi studi sulla motivazione, mostrando come essa sia strettamente collegata al rendimento e al raggiungimento di risultati positivi nellapprendere. Cinque granditeorieconvergononelfornireunquadroconsistente,rispettoalleconseguenzedellamotivazione sullapprendere:quelledia)competenza;b)autodeterminazione;c)concettodiseautopercezione;d) motivazionealsuccesso;e)attribuzione(Boscolo,1997,Marzano,2003).Aquestesiaffiancatalapi modernateoriadellapprocciosocioculturale(Stipek,2003),cheevidenziacomeunadeguatocontesto sociale compagni, insegnanti, scuola, genitori fornisca sostegno al sistema motivazionale, specialmentenelpersisteredavantialledifficolt,ecomesianecessarioagganciareognistudente,con sfidecapacidicoinvolgerli,adungiustolivellodidifficolt. Traifattoriincidentilamotivazionecondivisidapiautorisonoriscontrabili,traglialtri,la capacit di controllare e regolare le proprie emozioni, come per esempio lansia o leccitazione. Questultimo aspetto, nelle sue implicazioni sullapprendimento, stato indagato in Italia da Franta Colasanti(1991)eBecciuColasanti(2004). 17

Fig.3Differenzeindividualicognitiveediapprendimento.Mappaconcettuale.

Lintelligenzavariabileesievolveattraversolapprendimento
Apartiredaldecadimentodellapprocciopsicometrico,nonproduttivotentaredimisurarele abilit delle persone con una singola dimensione. Le teorie di Gardner (1983), sulla molteplicit delle intelligenze, di Sternberg (1985) sullintelligenza triarchica, di Brown e Campione (1982, 1985) per i qualinecessariofocalizzarsisuimodiincuigliindividuidifferisconogliunidaglialtrienonlimitarsia definire con i test le abilit mentali hanno permesso laffermarsi del principio di intelligenza non univoca.Sistadimostrando,anche,chelintelligenzaeducabileedpossibileorganizzarecurricolie ambientidiapprendimentoingradosiadipotenziarnelosvilupposialapprendimentostesso(Perkins, 1992, Resnick e NelsonLeGall, 1998). Parallelamente, lo studio sulle differenze individuali segnato dallaricercasuglistilicognitiviediapprendimento. Daglistudisullintelligenzapossiamotratteggiarealmenotreimportanticonclusioni. La prima: lintelligenza modulare, non definibile come entit univoca. Gardner (1989, 1991, 1997) ci ha suggerito che gli umani hanno almeno otto intelligenze. Stenberg (1985, 1988, 1997) identifica tre tipi di intelligenza: analitica, pratica e creativa. Prima di loro, Thorndike, Thurstone e Guilfordhannoidentificatoenominatoleintelligenzeconsiderandolecometipidifferenti(linguistica, matematica). A partire da queste teorie, al di l dei nomi assegnati, nel tempo si sono comunque evidenziate e tratteggiate alcune importanti considerazioni con ricadute pedagogiche e didattiche (Cornoldi,2007).Quindi:pensiamo,apprendiamo,costruiamoinmodidifferenti.Inoltre,losviluppodel nostropotenzialeintellettivoinfluenzatodalrapportotracosasiapprendeecomesiapprendeconla nostraparticolareintelligenza. La seconda: lintelligenza unentit dinamica, fluida, e non statica, che si ha una volta per tutte. Ovvero, fornire agli studenti ricche esperienze di apprendimento pu amplificare la loro intelligenza,coscomeilnegarleriducelapossibilitdisviluppo(Caine&Caine,1991).

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La terza: le connessioni neuronali crescono e si sviluppano quando sono utilizzate in modo attivo.Siatrofizzanoquandononsonousate.Apprendimentiorganizzati,continuiecomplessisonoin gradodimodificarelafisiologiadelcervello(Caine&Caine,1991,Sylwester,1995). Emergono, quindi, delle considerazioni utili per chi responsabile di organizzare i contesti di apprendimento: per esempio, si dovrebbero progettare e porre in azione efficacemente attivit che sviluppanomoltitipidiintelligenza,piuttostocheuna.Atuttiglistudenti,quindi,devonoessereofferte opportunitperincontrarecontinuienuoviapprendimenti,oppureilrischiodiperderelepotenzialit elevato,conconseguentimaggioripossibilitdiinsuccesso.

Glistilidellapprendere
Datemposipostamoltaenfasisucomeglistilidiapprendimentosonocollegatiallabilitdello studente di comprendere e trattenere nuovi concetti. Attraverso le ricerche in area cognitivista c statounriconoscimentochelusodidifferentimodidipresentareicontenutiduranteunalezione,come risultato,possonoaumentaresialamotivazionechelagganciodidifferentitipidiapprendimento.Una delle conseguenze quindi che gli studenti risponderanno ai materiali e ai modi di presentare le lezioni in vari modi, correlati ai modi di apprendere. Pi profondamente possiamo riconoscere che gli individuidifferisconoperunaseriedimotivi:pergliatteggiamentielepreferenzeperlelaborazione delle informazioni, per la costruzione del significato e lapplicazione a nuove situazioni; per le loro abilit ad eseguire compiti o raggiungere risultati diversi; per luso differente di competenze, atteggiamenti e preferenze nellaffrontare compiti di diversa natura. Queste differenze influenzano le abilitdeglistudentiaraggiungereirisultatidiapprendimento. Per Messick (1984) gli stili cognitivi sono caratteristiche cognitive globali che mettono in luce una tendenza individuale di funzionamento cognitivo (pensare, memorizzare, prendere decisioni), che riflettono regolarit nella processazione dellinformazione e che si sviluppano attorno a orientamenti soggiacentidellapersonalit.Glistilicognitivihannoquindiunruolonellaraccoltaenellorganizzazione delle informazioni. Rappresentano tratti stabili che gli studenti utilizzano nella percezione delle informazioniedeglistimoli,mentreinteragisconoconlambiente(JonasseneGrabowki,1993). Queste caratteristiche globali, si riferiscono non solo nel funzionamento cognitivo, ma anche negliatteggiamentidellindividuo,neimodidirapportarsiaglialtriodireagireasituazioniinconsuete. Diversi autori hanno categorizzato differenti elenchi, con classificazioni bipolari che oppongono due diversiorientamenti: visivotattile; visivoverbale; indifferenziatopreciso; serialeolistico; analiticorelazionale.

Le differenze individuali emergono, secondo Kolb (1981), anche nelle modalit di elaborare le informazioni,ovveroattraversounpersonalestilediapprendimento.Alcuniesempideglistilidiquesto autoresono:ildivergente,lassimilatore,ilconvergente,laccomodatore.SecondoDunneDunn(1974), gli stili di apprendimento sono quindi i modi preferiti da uno studente circa la maniera migliore per ottenereconcentrazioneeapprendimentodelleinformazionirilevanti.Larilevanzasulleinterazioni conlambiente:alcunebipolarit,sonoperesempio,silenziosuono,lucebassaluceforte; 19

con laltro: apprendimento individualecollaborativo, presenza di autoritassenza di autorit, ripetitivitcreativit; conilpropriocorpo:preferenzatraluditivovisivotattilecinesico,movimentofermo.

Cornoldi (1991) conferma la prospettiva per cui gli stili sono strettamente legati con i potenziali individualidiapprendimento,inquantosonoilmodoincuiciascunindividuosiconfrontaconlarealte neraggiungelasuaconoscenza.Inquantotali,glistilidiapprendimentosiacquisisconoesimodificano mediante un processo di sviluppo, allinterno di un contesto ricco di relazioni reciproche. E possibile, quindi, apprendere a incrementare la gamma a nostra disposizione, per affrontare sempre nuovi contesti e problemi di apprendimento. Il dato rilevante come renderli attivi negli ambienti di apprendimento. Perlascuolavisarebbelopportunitdiforniresupportiadeguatiaffinchognipersonasviluppi unidentit consapevole e aperta piuttosto che chiusa e gi compiuta sia formata saldamente sul piano cognitivo e culturale, in grado di affrontare positivamente lincertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Particolare cura, quindi, dovrebbe essere posta alla formazionedellaclassecomegruppo,allapromozionedeilegamicooperativifraisuoicomponenti,alla gestionedegliinevitabiliconflittiindottidallasocializzazione.Lascuoladovrebbecostruirsicomeluogo accogliente,coinvolgendoinquestocompitotuttiisuoiabitanti,studentiestudentessecompresi. E necessario interpretare e concepire il luogo dove avviene lapprendimento nelle forme pi evolute e capaci di restituire efficacia, equit, sviluppo delle intelligenze. La classe come contesto di apprendimento dovrebbe essere un catalizzatore per linclusione delle differenze individuali e un motore per lo sviluppo delle intelligenze e dei talenti. Cos intesa la classe diviene un laboratorio permanentediesperienzediapprendimento.

LericerchesulledifferenzeindividualielaLIM
La LIM come potrebbe essere una possibile risorsa nellorizzonte pedagogico delle differenze individuali? LelevatoimpattovisivounaprimacaratteristicapeculiaredellaLIMche,graziealledimensioni dello schermo, rende parole, testi e numeri, facilmente riconoscibili da ogni angolo della classe, cos come colori e forme, tipi di tratti e di immagini. Wall, Higgins e Smith (2005) in una ricerca di tipo qualitativonelleclassiquintaesesta,hannoverificatodoposeimesidiimpiegocomelerisposteche evidenzianopercezionipositivepervenganodagliallieviconstilivisualieverbali.Relativamenteallostile visuale,icommentisiriferisconoacomelusodifigure,animazionieimmaginifacilitilacomprensionedi quanto linsegnante stia dicendo e spiegando. Inoltre, la possibilit di associare limpiego della LIM a frequentiediversitipidiinterazionitrainsegnanteeallievietragliallievistessi,rispondepositivamente albisognoespressodaquantipossiedonounostileverbale,chepossonoesprimereecondividereidee conglialtricompagnidiscutendoeinteragendocongliinsegnantisuquantopresentatoallalavagna. La corrispondenza del pensiero visualizzato ed esplicitato sottolineato da un secondo studiodiHiggins,Falzon,Hall,Mosley,SmitheWall(2005),doveemergonocommenticomeilseguente: (laLIM)tiaiutaadapprenderemeglioperchneilibricisonoparoleperspiegarematuorahaifiguree cose, puoi vedere cosa sta succedendo mentre pensi. Ovvero capita di vedere e comprendere 20

meglio quando i contenuti sono presentati in modo visuale e accompagnati dalle spiegazioni dellinsegnante.Siintreccianodinamicamenteabilitdisintesi(visualizzazione)edidescrizionenarrativa (verbalizzazione). Nella ricerca gli allievi percepiscono e accolgono la LIM come uno strumento che introduceefacilitailoroprocessidiapprendimento,commentandochelanaturavisualedellalavagna permette, attraverso i differenti modi di presentare e processare le informazioni, una maggiore concentrazione e attenzione. Questo aspetto facilita il raggiungimento di pi alti livelli di successo formativoedirappresentazionedelleastrazioni(Cornoldi,Pazzaglia,2002). LimpiegodialcunimodellidellaLIMpermetteapproccicinestesici,operandodirettamentesullo schermoconlemani.Solv(2004)affermachelaLIMcoinvolgegliallieviconquestostilepoichsono possibilialcuneopzionicomespostarequantoapparenelloschermo,scrivereconledita,colorarecon markerdigitaliodiversitipiemisuredipennelliperildisegno.Scrivereconleditapermetteaibambini dipercepireleformedelleparolecherealizzano:mentrescrivonoascoltanotattilmentelelettere checreano.Successivamenteassocianoadesseisuonicherappresentano.

Fig.4LIMedifferenzeindividuali.Mappaconcettuale.

Laspettomotivanterappresentaunodeifattoridimaggioreriscontronellericerche. Partecipare direttamente alla manipolazione e gestione della LIM un fattore chiave nella nuovacondizionechesicreainclasse.Gliallieviesprimonocoslaloromotivazioneastareinclassepi volentieri. Facilmente gli insegnanti notano che gli allievi sono catturati dalle potenzialit del grande schermo,dellasuamagia,dallusarelemaniperfarmuovereglioggettichesipresentanoinsuperficie. Linteresseversoquellochesuccedeallalavagnaalto(Wall,HigginseSmith,2005;Slay,Sieborgere HodgkinsonWilliams,2008). Lamotivazioneinoltreespressacomedisponibilitamettersidirettamenteingioco,poich gli allievi esprimono di sentirsi felici se potessero presentare i propri lavori ai compagni che, conseguentemente,potrebberoprenderespuntoperaverealtreideeperlelorostorie(Wall,Higginse Smith, 2005). Emerge un atteggiamento di cooperazione e di condivisione delle risorse realizzate, affiancato da un bisogno di ricevere feedback. Gli allievi sono molto interessati a usare la LIM, come normalmenteavvieneconlecosenuove:quandogliinsegnantichiedonodiprepararsipercambiareaula (doveclaLIM)ottengonovelocementeattenzioneespostamento.Iragazzi,inoltre,spessochiedono di essere loro stessi ad assumere la parte degli insegnanti (Slay, Sieborger e HodgkinsonWilliams, 2008). 21

Un altro importante aspetto che emerge dalle affermazioni degli insegnanti nella ricerca di Latham(2002)ladimensionedirevisioneediconsolidamento,siadelleinformazionichedeiprocessi. Infatti, gli insegnanti salvano le loro lezioni con gli appunti e le modifiche apportate durante le interazioni con gli allievi; i file sono cos utilizzati nelle lezioni successive per rivedere quanto svolto, azione che consolida lapprendimento (funzione metacognitiva) e la riflessione sulle pratiche di insegnamento. In sintesi, la LIM permette di usare simultaneamente molti sensi visivo, uditivo, cinestesico conduceadincrementareillivellodicoinvolgimentoeunapiprofondacomprensione.Peraltro,laLIM non magica n tantomeno un fenomeno che solo a guardarlo permette di apprendere. Occorre, come sempre, elevare la qualit della progettazione, in una direzione di individualizzazione e di personalizzazione:inquestolaLIMhabuonepossibilitdiessereunainnovazionetrasformativa.

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Versocontestiestesidiapprendimento
PiergiuseppeEllerani,LiberaUniversitdiBolzano

Significativitdellambientediapprendimento
Ilcontestopensatoperlapprendimentodivienealloraunambienteorganizzatoattraversouna conoscenza applicata, progettata attorno alla ricerca e alla soluzione di situazioni complesse, di problemi del mondo reale. Lesperienza autentica favorisce lapprendimento attivo, supporta la costruzione della conoscenza, e integra naturalmente lapprendimento realizzato nella scuola con la vita:laclassediventaunlaboratorio. Lorganizzazionedellaclassestatadefinitacomelinsiemediazioniposteinesserepercrearee mantenere un ambiente di apprendimento che supporta gli obiettivi educativi e di apprendimento (Brophy,1988).Viinquestazioneunorchestrazionediallievidentroefuoriipiccoligruppi,definitidal setting della classe. Essere preparati a creare e mantenere un ambiente di apprendimento efficace significapossedereunavarietdiconoscenzeecompetenzechepermettonodistrutturarelambiente fisico in modo efficace, stabilire ruoli e procedure, sviluppare relazioni con gli allievi, mantenere attenzioneecoinvolgereattivamentenellostudioenellapprendimento. Si tratta quindi di comprendere quali sono le parti del sistema coinvolte e come generare tra essefortiinterdipendenze.Creareeimplementareuncontestodiapprendimentosignificapianificarlo alliniziodellannoscolastico,econlapartecipazionedituttigliinsegnanti.TuttalaScuoladivieneun ambiente di apprendimento. I differenti luoghi nei quali avvengono esperienze assumono unitariet educativa e formativa poich pensati e organizzati come ambienti per lapprendimento: le classi interpretate come laboratorio, i laboratori specifici, la palestra, la biblioteca, gli spazi comuni. La prospettiva , quindi, di una Scuola laboratorio e fa riferimento al sistema di conoscenze, aree di abilit, azioni competenti di un luogo che ha metodo per realizzare e costruire, nelle diverse rappresentazioni, sia che si tratti del fare tipico della bottega artigiana, sia del fare ricerca come una comunit scientifica. Un ambiente nel quale gruppi di allievi imparano a utilizzare gli strumenti della propriacultura,illinguaggioeleregoledaseguire,perusarlineldialogoenellacostruzionesocialedella conoscenza(Wilson,1996). RielaborandoladefinizionediSalomon(1996)possiamopervenireadunasintesischematicae rintracciareinunambientediapprendimentolapresenzadielementi: a) spaziali(illuogoeleformechesidannoalluogonelqualeavvienelapprendimento); b) umani(gliattoricheagiscononellospazioallievi,insegnanti,adulti); c) costituzionali (linsieme di regole o vincoli che gli attori assegnano/assumono in modo collaborativoperlaregolamentazionedeicomportamentiedelleattivit); d) attivi(compiti,attivit,produzionifinalizzateallapprendimento); e) temporali(itempiperlosvolgimentodeicompitiedelleattivitdiapprendimento); f) strumentali(idifferentisetdistrumentioartefatti,hardwareesoftwarechepossonoessere oggettoditutteleazioninecessarieperlapprendimento); g) relazionali(linsiemedeilegamichesiinstauranotragliattorinellambiente); h) comunicativi (linsieme delle diverse forme di comunicazione utilizzate che costituiscono il formarsieildefinirsidiunclimarelazionaleedirapportoconlaltro/a); i) processuali(glisforzimentalirichiestieattivatidalprocessodiapprendimento). 23

Linsieme di questi elementi forma un microcosmo di esistenze ed esperienze umane, di apprendimenti, attraverso i quali si costruisce anche la cultura dellambiente di apprendimento. E considerando questi elementi nel loro insieme che si costruisce una Scuola come ambiente di apprendimento capace di ingaggiare le differenze individuali, le intelligenze di ognuno e formare cittadinicompetenti. Contesto, cocostruzione, collaborazione, complessit danno forma ad una generativit dellapprendimentoditipocostruttivistasociale.Fareconquellochesisa,renderevitalequellochesi sa, trasforma secondo il costruttivismo ogni membro dellambiente di apprendimento in ricercatoredellaconoscenzacheimparailpensareelagiredelladisciplina,nellaprogettazionee nellarealizzazionequotidianadiprodotticomplessi.

Ambienteesteso:aulaeweb2.0
Il web 2.0 apre la prospettiva di considerare il contesto di apprendimento come un contesto esteso dove le caratteristiche laboratoriali, costruttive e interattive della presenza si estendono in un nuovocontestocheconsideraildigitalecomeprospettivarealtuale. Lambiente digitale non si contrappone allaula e nemmeno ambiente del fuori e dopo aula. Nella prospettiva evolutiva e trasformativa dei contesti di apprendimento, lambiente digitale fa partedellaulaecometaleneestendefunzionalitecaratteristiche.Leazioniinpresenzapensiamo allarealizzazioneingruppidiprodottichedimostranolapprendimentooppureladocumentazionedei processi di apprendimento sono conservate nello spazio comune virtuale, al quale si accede in ogni momentoepereffettuareazionidicompletamento,diaggiornamentoediapprendimentocontinui. Uncontestodiapprendimentotecnologicamenteesteso,quindi,chemantienelecaratteristiche laboratoriali,nelqualeintegrareeinteragirecondiversimediaestrumentitecnologici,siainpresenza cheadistanza.Lestensionetecnologicapermettelarotturadellospaziotempo,enelcontestoestesodi apprendimentosonopresentisimultaneamentepicomunitstudenti,insegnanti,esperti.Lequali,in comunicazione permeabile tra loro, aumentano qualit della riflessione e quantit delle interazioni, fornendocontinuosostegnoallesperienzadiaggiornamentoeapprendimentocontinuo. Il contesto esteso (possibile grazie allAmbiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo) , quindi, un contesto nel quale sono inclusi nella presenzialit gli strumenti pi attuali dellapprendimento; attraverso lutilizzo di classi virtuali e il social network del web 2.0 (wiki, blog, videolezioni, videoconferenze, forum) possibile operare sia per realizzare attivit di sviluppo della conoscenza, sia per attivare processi cognitivi. Diviene un contesto generativo nel quale sperimentare modalitattiveesocialidellacostruzionedellaconoscenza,caratterizzatasiadaformesequenzialiche da quelle reticolari. E un contesto significativo e intenzionalmente progettato per considerare le differenze individuali di apprendimento, attraverso la presentazione di contenuti per differenti stili cognitivi(oggettiperesperienzediapprendimento)odiutilizzodiformepluralidellintelligenza. questa prospettiva che permette di assumere il principio di aula estesa, nella quale lambientevirtualesifondeconlambientereale.Linsegnantepuquindidisporredialcunefunzionalit chepermettonolutilizzosimultaneodifontieditempidifferentiperlafruizionedeicontenuti,oppure loperaresimultaneamenteconpartedellaclassealivelloindividualeeconpartedellaclasseinpiccoli gruppi;oppure,ancora,tenendomemorianellospaziovirtualedeilavori,riflessioni,processidilavoro 24

svolti nello spazio reale. Inoltre, lambiente esteso rappresenta una modalit di memoria che pu essereriutilizzataaldifuorideltempoinpresenza(tempopieno,tempodeicompitiacasa,tempodello studio individuale). Si reso evidente il principio della progettazione intenzionale, che considera le diversepossibilitdiaccessoallambientevirtuale,dellacooperazione,dellefasidiindividualizzazione. Lambiente esteso quindi, rappresenta una tripartizione delle forme possibili di fruizione ed erogazione della formazione: a) come doppio virtuale, sul quale ogni attivit formativa pu contare persostenerelattivitinpresenza;b)comecontinuitsequenziale(presenzavirtualepresenza)delle attivitsvolteinclasse;c)comedisseminazionecooperativadellaconoscenza,organizzandolerisorse perleesperienzediapprendimentorealizzatenellescuoledainsegnantiestudenti.

Fig.5ComedevesserelAmbientediapprendimentoconlaLIM.Mappaconcettuale.

LAVAC (Ambiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo) contiene e utilizza quanto viene realizzato e documentato attraverso la LIM in modalit collaborative. Ogni insegnante ha la concreta possibilit di progettare percorsi individualizzati e personalizzati, organizzando nellAVAC un sempre nuovo contesto della memoria delle attivit svolte in classe. Ogni materiale prodotto con la LIM in classeefuoriconsultabileinognimomentoeinogniluogo,permettendoaognunodiorganizzare livelliindividualidiapprendimento. Da questo punto di vista, lAVAC intende assumere le teorie dellindividualizzazione e della personalizzazionedegliapprendimenti.Leformeindividualidellapprendimentosonointrecciateconle formesocialidellostesso,utilizzandolepotenzialitchederivanodellecompetenzeedelleintelligenze distribuitenelcontesto.

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Progettare gli apprendimenti attraverso la LIM. Una risorsa per valorizzare altrerisorse:allievieinsegnanti
LutilizzoconsapevoleeintenzionaledellaLIMcomerisorsaperlapprendimentorichiedequindi di progettare le attivit, allestire ambienti spaziali con forte interazione, utilizzare modalit di valutazione in grado di rispondere alla crescita di ogni allievo. Occorre interrogare continuamente le finalit nelle quali e verso le quali operiamo. Come in un laboratorio di ricerca, da una parte, occorre saperechecosasistacercando,leipotesichemuovonoallazione,acomeutilizzaretuttelerisorseper raggiungere lobiettivo, su quali strumenti necessario contare per raggiungerlo. Dallaltra, occorre comprenderelepotenzialitdeglistrumentichesidispongono,ilorofunzionamenti,ilimitieipregi,che mettono i ricercatori nelle condizioni di operare al meglio. Cos come in un laboratorio vi sono gli accadimenti dellimprevisto, lapertura ai quali spesso diviene fonte di ulteriore scoperta. Nella classe comelaboratoriocostruttivista,ladidatticacooperativauningredientefondamentalepermobilitare tutte le risorse in grado di raggiungere lobiettivo dellapprendimento. Saper utilizzare al meglio gli strumentifacilitailraggiungimentodeifini. Cosasignifica,allora,iniziareadoperareconlaLIM?Sipupresupporreunutilizzoprogressivo alfinedisviluppareeaffinarecompetenzenellusoenellaproposta? Esploriamo ed evidenziamo allora alcune possibili forme di approccio. In prima istanza, rivolgeremo lo sguardo a come si potrebbe introdurre lo strumento e a quali approcci riferirsi. Secondariamente, ci soffermeremo a quali risorse metodologiche attingere per una potenziale alta integrazionedellaLIMnelleclassi.

LintegrazionenelcontestodiapprendimentoLaLIMeilcooperativelearning pervalorizzarelarisorsaallieviinclasse
LaLIMvapensatadentroalcontestodiapprendimentonelquale,intenzionalmente,vengono poste richieste agli studenti in grado di mobilitare competenze, coinvolgere nei processi di apprendimento,agganciarelamotivazione. QualinuoveopportunitpuintrodurrelaLIMnellavitadellaclasse?Enelladidattica?Inquali modalitutilizzarlaperrenderepiefficacelapartecipazionedegliallievi?SeabbiamounaLIMinclasse come operare con tutti gli allievi? Queste domande introducono ad uno scenario dal quale emergono pratichepartecipative,interazionetrapari,cooperazione,attivazionedelledifferenze,diequit.LaLIM diviene uno strumento che linsegnante pu guidare al fine di sviluppare pratiche coinvolgenti e generare nuovi modi in grado di interpretarla. Si tratta di pensare la LIM allinterno della vita della classe, in un processo circolare tra insegnanteallievoattivit di apprendimentorichieste poste dalle attivit. La LIM pu essere utilizzata nelle diverse fasi e rappresentare la finestra per le anticipazioni cognitive,lasintesifinale,laraccoltadiidee,lecostruzionedimappe,lapresentazionedeilavorisvolti. Lutilizzodellalavagnadiviene,quindi,unestensionedelleattivitcheavvengonofuoridiessaealle quali essa rimanda continuamente: la partecipazione attiva, il lavoro preparatorio, la cooperazione attraversolorganizzazionedellaclasseinpiccoligruppi.

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Ilcooperativelearningriconosciutocomecontestogenerativodiapprendimentolecuiattivit miranoallacomprensionesignificativaeprofonda(Blythe,1998).Peresempio,lavorareingruppoper prepararsiasostenereundibattito,oppurechiedereaglistudentidiaverefeedbacksullorolavoroda parte degli altri compagni nella fase di autovalutazione aiuta ad andare pi in profondit nel processodicomprensioneindividuale.Essendocimoltimodidiapplicareilcooperativelearning,occorre porreattenzioneallasceltadelleproceduresesidesideraraggiungerelobiettivodiunacomprensione profonda. PensiamoallorachelaLIMdebbaessereinclusanellepratichecooperativediorganizzazionee gestione del contesto classe per almeno due buone ragioni: la prima, perch si valorizzano gli allievi come principale risorsa e si riconoscono gli assunti delle ricerche che pongono in evidenza il valore persistentedellacooperazionenelpotenziaregliapprendimenti;laseconda,perchleformedifferenti di cooperative learning permettono di utilizzare al meglio le potenzialit intrinseche della LIM, valorizzandolacomerisorsatralerisorse.Inoltre,ipiccoligruppidistudentichelavoranoinsiemeper massimizzaregliapprendimentipropriedeglialtricompagnidivengonooccasionediesperienzaperlo sviluppo delle competenze e il raggiungimento di traguardi formativi pi evoluti, come per esempio indicatodalleIndicazioniNazionaliedalQuadrodellecompetenzechiaveeuropee.

Fig.6CaratteristichedellaLIM.Mappaconcettuale.

Prevedere un contesto di utilizzo cooperativo della LIM permette agli studenti di lavorare in modopiefficaceevariegatoperportareaterminecompiticomplessioaffrontareproblemi,formando disposizioni della mente e attivando intelligenze differenti. Vi lincontro con la prospettiva della differenziazione dellinsegnamentoapprendimento (Tomlinson, 2002), che consente agli studenti di assaporare un benessere permeato dai modi e ritmi differenti e sostenuto dallessere riconosciuti nei talenti e negli interessi differenti che portano a scuola. Inoltre, in modo pi significativo, classi che seguonoquestocriterioperlaprogettazionedegliinsegnamentiapprendimenti,lavoranoinmodopi efficaceedequorispettoadunmodelloorganizzatosullabaseunotutti.

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Gli insegnanti sono incoraggiati a progettare le attivit pensando a studenti che hanno delle responsabilit, dei ruoli da svolgere, dei compiti da realizzare, che svolgono azioni dalle quali apprendereinmodoprofondo.Ugualmentelinsegnantesostenutonellideadidifferenziareicompiti richiestiaigruppi,seguendoilprincipiodiinterdipendenzapositivarendendoilgruppomaggiormente coeso ed efficace. Gli studenti, da una parte, sono chiamati a collaborare e, dallaltra, ad elevare le richiesteindividualiinuncontestodigruppochemantienealtalaloromotivazione.Inquestomodogli studentisonoincoraggiatiadapprezzarelediversecompetenzeedesperienzedeiloropari,viunclima diinclusionediffusaereale. Ilcooperativelearningpermetteallinsegnantedidisporrediunrepertorioampiosiadiforme che di modelli attraverso i quali organizzare linterazione sia tra gli studenti che tra questi e la LIM. Attraversoleformeinformalieformaliillavoropercoppiedipochiminutioperbrevitrattiditempo oppureimodellipistrutturaticomeperesempioilGroupInvestigationelaComplexInstructionche postulanopitempoecomplessitemergecomunquelintenzionalitformativa,orizzontepedagogico dellacooperazione,dellavalorizzazionedelledifferenzeindividuali,dellosviluppodeitalentiintuttigli abitantidellascuola.Uncontestocooperativorichiedecontinuamenteinmodoesplicitoedimplicito lazionedicompetenzesocialicontribuendoaformareunaconsistentepartedelcurricolodeglistudenti. La LIM parte dellambiente di apprendimento cooperativo: linsegnante parte da essa per stimolare attivit che trovano naturale continuazione nelle procedure cooperative svolte nei piccoli gruppi e che ritornano da essi alla LIM sottoforma di presentazione di prodotti e consapevolezza dei processisvoltidapartedeglistudenti.LaLIMpu,quindi,essereutilizzataperscandirelediversefasi dellavitadiclassecooperativa. Laprospettivapropostarappresentatadalseguenteschema:

Fig.7Schemadellesperienzadiapprendimento.

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EallinternodiquestociclochelaLIMpusvolgereunruoloinnovativoattraversolaproposta diattivitintegratechepongonogliallievinellacondizionedidoverrispondereaspecificherichiesteche indirizzanocontinuamenteallaformazionedelledisposizioni. LinsegnantepotrebbeproporrediindirizzareleattivitattraversolaLIM,peresempio,neimodi seguenti: NellaLIMpresento: Consegna (da svolgere in Richiestadiabilitdipensiero: coppiaoinpiccologruppo): Comparaquesteduefiguree Osservaquesteduefigurecon definiscilecaratteristicheuguali attenzione. odiverse. Cosapensicheaccadr quando Proviamoadaffrontarequesta situazione Cosaprevedichecapiter quando? Analizzaquestoproblema:quali sonolesuecaratteristiche?

Dueimmaginioduefigure. Unbrevevideo(fermandolo primadellafine), unimmagine,undipinto. Unbrevevideo,ladescrizione diunproblemadarisolvere. Unanimazionediunalegge dellafisica,oppurediuna particolareregolageometrica oppurediunprincipio matematico. Unelencodisordinatodi azioni,paroleoimmagini.

Osservaquellochecapitae Inqualisituazionipotresti definisciquandopotrestiusarlo. applicarequesto? Categorizzaleparoleallinterno diunostessoambito. Tab.1AttivitallaLIMeabilitdipensierocorrispondenti. Leggiquesteparole(osserva questeimmagini).

Ilcompletamentodelleattivitavvieneconlapresentazione dei prodottirealizzati dapartedi alcuni studenti attraverso la LIM, originando un ulteriore oggetto di apprendimento che rimane disponibilepoichsalvatosulqualelinsegnantepotroperareulteriormente. Linsieme delle abilit di pensiero viene trasformato in atteggiamenti competenti quando gli studentisitrovanoasvolgerecompiticomplessiinclasseassegnatidaidocenti,nellavitaaffrontando lediversesituazionichesiincontranocherichiedonolamobilitazioneelorchestrazionedifamigliedi taliabilit.

Sviluppodipadronanzadellecompetenze
Considerando le attivit che ordinariamente si svolgono in un ambiente generativo di apprendimento, la LIM pu essere utilizzata per potenziare le forme comunicative a disposizione dellinsegnanteedelcontesto: linsegnante presenta la lezione e utilizza la lavagna come strumento di comunicazione e partecipazione; linsegnante propone risorse di apprendimento che includono gli stili cognitivi presenti nella 29

classeeledifferenzeindividuali;inmodoparticolareunopportunitnuovaperglistilitattilie cinestesici; linsegnanteutilizzalalavagnaperscandiretempi,compitieruolidasvolgerenellaclasseperlo studioelarealizzazionedilavoricooperativi; gliallievilausanoperpresentareilavorichehannoprecedentementesvoltoinpiccologruppo; gliallievichiedonocommentieintegrazioniaicompagni,sostengonoleloroidee,presentando fontiedocumentazioniarchiviateprecedentementeancheincontestidelfuoriscuola; gliallieviutilizzanoperilorolavorigliappuntidellinsegnanteequantocreativamentelostesso harealizzatonellapresentazionedellalezione; gliallieviproduconolacontinuazionediunalezioneavviatadallinsegnanteutilizzandoinmodo convincenteargomentieideeattraversolaLIM,simulandorealipresentazioni; gliallieviutilizzanolaLIMperpresentareiloroprodottifinalidiapprendimentoinmomentidi seminario o di tavole rotonde, alla presenza di adulti esperti o di compagni di altre classi o scuole(ancheadistanza); gliallievipresentanodocumentichehannoarchiviatonellapiattaformapiattaformaelearning della scuola, costruendo formazione per altri compagni e implementando banche dati tematiche; gli allievi accedono a sequenze ripetitive (frasi, suoni, pronuncia, procedure) registrate con la lavagnainazione,chepossonoreiterareinpresenzadeicompagniedellinsegnante; gliallievipossonorifletteresullesequenzeesuiprodottisoffermandosisuiprocessidipensiero attivatieutilizzadopratichemetacognitive.

Laprogettazionedelleattivitnellambientediapprendimento,conlacreazionedapartedegli allievidiprodotticheutilizzanolaLIM,generalosviluppodialcunecompetenze: Perlambientelaboratorio(ditipoapplicativo) - Presentareinpubblico; - argomentareinmodopersuasivo; - sostenerepuntidivista; - proporrepuntidivistadivergenti; - comunicareefficacemente; - produrre risorse per lapprendimento dei pari. Perlavita(ditiposociale) - Partecipare; - cooperare; - lavorareingruppo; - pensarecriticamente.

Tab.2SchemadellecompetenzematurabiliattraversolusodellaLIM.

Avendo come fine lo sviluppo di queste competenze, sar possibile progettare luso della LIM come ambiente generativo di apprendimento, piuttosto che limitarsi al semplice uso dello strumento (ancheseinnovativo).

PeculiaritdellaLIMcomestrumentodimediazionedidattica
DanieleBarca,USREmiliaRomagna,ComitatotecnicoScientificoEdulifeSpA 30

VisonomoltemaniereperinsegnareconlaLIM. Esistonoi"lavagnari"del1tipocheutilizzanoilsoftwareproprietariodellaproprialavagnaper assemblareicontenuti.ilcasoperilsoftwareNotebookdellaSmart,delleapplicazionimultimediali, comeVortex,chepermettonoirealizzareattivitinterattivepersonalizzabili. Esistono, poi, i "lavagnari" del 2 tipo, che utilizzano altri software a loro familiari coniugando l'interattivit e la visione in grande offerta dalla LIM. Tra i pi utilizzati, in ambito matematico, Geogebra. Esistono,infine,i"lavagnari"del3tipo,cheutilizzanolerisorsegiesistentinelweb,surfando, copiando,incollando,catturando,edassemblandoiltuttosufoglidiscritturaodidisegno(tipowordo openoffice draw); un esempio pu esser dato dall'impiego di un sito come Italiano in famiglia (http://www.italianoinfamiglia.it). E poi vi sono coloro che mettono in gioco tutte le strategie, dotandosi di una cassetta degli attrezzidisitiematerialidigitali,magarirealizzataancheconstrumentitipicidelweb2.0,comeKNOLdi Google: per esempio, gli IRRINUNCIABILIM (http://knol.google.com/k/danielebarca/gli irrinunciabilim/1agb2umxw3j71/5#). Una distinzione di partenza riguarda limpiego della LIM e limpiego, attraverso essa, dei softwaredipresentazione,proprietarionon. Formarsi allimpiego della LIM tocca, quindi, due aspetti distinti di cui necessario esser consapevoli per evitare che la formazione alla LIM per metonimia diventi formazione al software di presentazione. Il primo aspetto consiste indipendentemente, quindi, dalle tipologie dei prodotti e dal softwaredipresentazionenellepeculiaritdellaLIM(intendendocosilkitlavagna+PC+proiettoree comprendendo,peresempio,larisorsaaudio). a. Vedere,leggere,ascoltareenavigarenelwebin grande,adaltovolumeedifronteatuttala classe. b. Interagire(scrivere,toccare,cliccare)ingrandesu unasuperficie(conilconseguente coinvolgimentodeglistudentiallalavagna). c. Costruirecontenutimentresiillustrano(percui tuttoquantoappareaschermo,suono,video, immagine,oggetto,rigenerandoilruolodella scuolacomeluogodiindirizzoeselezionedei contenutiedeisaperiedellerelazionitraloro). d. Accumulareesalvaretuttoquellochescorresullo schermo(quellafunzionecheHenryJenkins definiscediBlackbox,unascatolanerachenel flussoonlinedicontenutiliintercetti,liconservi, lirendausabilieriusabiliepermettal'accessoad altristrumentiemedia:software,audio,video, testi,tv,radio). InnovaScuola: http://www.innovascuola.gov.it WIRIS: http://wiris.indire.it/wiris/it/index.html Ancheunalezionetradizionalecomel'analisi dellInfinitoleopardianoassumeunvalore nuovosesiutilizzailfiledelmanoscritto,un fileaudiodiunaletturaattoriale,illinkadun glossarioonlineoadunsitoleopardiano.

http://www.oercommons.org

Tab.3ElencoesempidisponibiliinretediattivitpossibiliconlaLIM.

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Ilsecondoaspettodatodallutilizzodeidifferentisoftwareproprietaridipresentazioneannessi alle LIM. Si tratta essenzialmente di ambienti organizzati per schermate successive che raccolgono funzionialtrimentiriproducibiliconunamolteplicitdisoftwareancheliberamentescaricabilidallarete (annotazione, scrittura digitale, repository, presentazione, registrazione audio e schermo, cattura); avvicina all'idea di ipermedia, allega e salva materiali, catalizza l'attenzione, spinge alla costruzione di percorsi.Puesserelaviasemplicealdigitale(nellamaggiorpartedeicasioccorronocompetenzecome quelledellapostaelettronicaedellascritturasufoglioelettronico). Alcunedomandepermotivarnel'impiegopossonoessere: LaLIMunmedium?Qualladifferenzatramondodellascuolaemondodeimedia? In realt da considerare un delivery; si spiega la sua natura catalizzatrice e multimodale (http://it.wikipedia.org/wiki/Multimodale). CosasignificachelaLIMhaunanaturamimetica? Significachenascondeletecnologiesottese;sioffreamoltepliciimpieghi;strumentocatalizzatore ediconvergenza. QualisonoigradidiutilizzodellaLIM? Sipossonoidentificareseigradi:dallalezionefrontaleamanoliberaallacocostruzione. QualiintegrazionisipossonorealizzareconlaLIM? Significativoinquestosensoimparareadintegrare: metodiemodellididattici, fonti:strumentiemateriali, media, formati:cartaceoedigitali, apprendimenti:formalieinformali. Imateriali:devonoesserepercorsicompletiotesseredigitali? ComesirelazionanoLIMeWEBequalipotenzialitoffrono? QualetipologiadisceneggiaturadellalezioneconlaLIMsipuprogettareerealizzare?

Fig.8DiagrammariassuntivosuipossibilimodiperfamiliarizzareeusarelaLIMdapartedeldocente.

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Unostudiocondotto(Warren2002)suggeriscealcunelineeguidaperlaprogettazionedilezioni eattivitadatteacomunicareinclasseconlaLIM. 1. I contenuti dovrebbero essere aperti e non costituire strumenti di autoformazione/ autovalutazione. 2. Lerisorsedovrebberoesseredistimoloalladiscussioneperlaclasseenoncontenutidafruire passivamente. 3. LaLIMdovrebbeesserevalorizzatacomespaziodiscritturaedimanipolazione. 4. Lelezionidovrebberointegrarelerisorsetestualiconlacomunicazionevisiva. 5. Lapresentazionedellerisorseeleattivitinterattivepiefficacesepianificataaccuratamente. 6. La struttura della lezione dovrebbe lasciare spazio alla reticolarit creando pi percorsi di lettura. 7. Lalezionepicoinvolgenteseglistudentihannooccasionediandareallalavagna,soprattutto perattivitchecoinvolgonoilgruppodeipari. 8. Partendodallaproprialezionetradizionaleprogettare: o qualesequenzadellalezionetradurreconlaLIM o quandoinserirlaallinternodellapropriasceneggiatura o modalitdilavoroconlaLIM:aschermo,inlaboratorio,individuale,digruppo. SeguonoalcuniesempidilezioniconlaLIMaconfronto.

BOCCACCIO: http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/35485080B2A35E3D/0/kankqWyXSM8 TRIANGOLOEQUILATERO:

http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/u/2/06qgEMDgJU

ESERCIZIDICOMPLETAMENTO:
http://www.youtube.com/user/canaleInnovaScuola#p/a/u/1/mjVI68KBs1o

ANALISIDELTESTO:
http://www.youtube.com/watch?v=eLjZ4abF5Fw

ESPERIMENTIOSIMULAZIONIASCHERMO(rapportoconesperimentiosimulazionivere):
http://www.france.learningtogether.net/intro.html;

http://archimedes.infm.it/energia2

VISITADISTUDIO:comepreparazioneecomeracconto(mercato,museovirtuale,ecc.)
http://mv.vatican.va/2_IT/pages/MV_Visite.html

LASCOPERTA(Brainstorming,usodiLearningObject,Wikipedia,giochiinFlash,siti,ecc.)
http://brunelleschi.imss.fi.it/esplora/compasso/indice.html

PROBLEMSOLVING(analisi,problemi,simulazioni,webquest,ecc.):
http://puntoeduri.indire.it/digiscuola/offerta_lo/lo/99/

RELAZIONESCOPERTAERAPPRESENTAZIONEDELS:
www.dabbleboard.com

PERCORSOOAMBIENTAZIONE(ricostruireunepoca,unautore,unviaggio):
http://knol.google.com/k http://didapages.software.informer.com

ORGANIZZAZIONE(ordinareidee,mappeconcettualiementali,lineedeltempo,ecc.)
http://bubbl.us

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UnmodelloperprogettareleattivitconlaLIM
LaprospettivacheemergeprogettarelutilizzodellaLIMperformarecompetenzeattraverso lorganizzazionedelleattivitelerichiestecontinuepostedaicompitidiapprendimento,inuncontesto a forte mediazione sociale. Linsieme delle proposte tende a evidenziare lavvenuta comprensione profondadeitrattidistintivideicontenutipresentatidagliinsegnantielapadronanzadellacompetenza in progress. Per uno studente comprendere un argomento significa essere abile nelladoperare con flessibilit quell'argomento per spiegare, giustificare, esplorare, collegare e applicare in modi che vannoaldildellaconoscenzaedelleprocedurediabilitappreseinmodospecifico. Insegnare per la comprensione significa ingaggiare gli studenti attraverso prodotti finali e significativichepermettonolorodidimostrarecomprensione.Iprodottipossonoessererelativamente semplicilacostruzionediunamappaconcettualesullargomentostudiato,oppurelasoluzionediun problema con lapplicazione dei concetti appena appresi oppure complessi come problem solving, stesura di ricerche, di protocolli di sperimentazioni, di articoli per riviste scientifiche o letterarie, di progettazionimultimediali,diindaginisociali,diorganizzazionediseminariicuiespertisonoglistudenti.

Fig.9ClassificazionedelleapplicazionididattichedellaLIM.Mappaconcettuale.

Icompiticomplessioautenticisonoquindiqueicompitichehannoapplicazionenelmondoreale o che dispongono a formare competenze per la vita richiedendo agli studenti di richiamare una vasta gammadiconoscenzeeabilit.Icompitiautenticipossonocoinvolgerepidisciplineesonosfidantiper lalorocomplessit.Inoltre,nellalororealizzazione,vengonorichiesteleabilitdipensieropielevate, come per esempio la comprensione profonda, la progettazione, lanalisi e la soluzione di problemi. I compitiautenticiecomplessi,inoltre,assumonolacaratteristicadimotivareglistudentiasentirsiparte di una classe organizzata come comunit di apprendimento. Brophy (2003), suggerisce per quanto possibile,difarapprendereglistudentiattraversolimpegnoinattivitautentiche,lequali,esigendoche si utilizzi ci che si appreso per compiere i numerosi tipi di applicazioni nella vita reale, giustificano linclusioneditaleformadiapprendimentonellaformazionedelcurricolomotivante. Possiamo allora evidenziare alcuni elementi che caratterizzano un modello che include la LIM nellavitadellaclasse: a) definire cos una comprensione che conta, attraverso lidentificazione di argomenti o temi 34

generativi,eorganizzandoilcurricoloattornoadessi; b) chiarificare cosa gli studenti hanno bisogno di comprendere, attraverso larticolazione chiara delledisposizionidaformare; c) incoraggiare lapprendere degli studenti coinvolgendoli in performance di comprensione, che richiedeaglistudentidiapplicareesviluppareledisposizionieleintelligenze; d) monitorare e promuovere il progresso degli studenti attraverso la valutazione continua delle loro padronanze, con criteri correlati direttamente alle competenze previste nel curricolo (rubricheeportfolio). Unattivit preliminare alla progettazione lidentificazione delle comprensioni durevoli o significative stabilendo delle priorit curricolari. Linsegnante dovrebbe porsi una serie di domande, le cuirisposteporterannoallindividuazionedellepriorit: a) Con che cosa dovrebbero avere familiarit gli studenti durante lUdA? Cosa vogliamo che leggano,cheascoltino,chevedano,chericerchino,cheincontrino? b) Quali sono, tra quelle selezionate precedentemente, le conoscenze che reputo pi importanti (fatti,eventi,principi,autori)eleabilitdipensiero(disposizioni,processi,strategie,procedure) persvilupparelacompetenzaoraggiungereitraguardidefinitidalleindicazioni?Comeutilizzola LIM? c) Perchtuttoquellochehoscelto,meritadiessereaffrontato/studiato/compreso? Lipotesi di schema progettuale prevede larticolazione delle attivit in esperienze di apprendimento con lobiettivo di formare alle competenze. Si tratta di prevedere alcune fasi che scandisconolosvolgersidellaproposta. Lefasichepossiamosegnalaresonoleseguenti. a) Presentazioneedefinizionedellattivit: DovevogliamoandareconlUdA?Comelofaccioconoscereairagazzi? b) Agganciodellamotivazione: Comeagganciolinteresseelamotivazionedeiragazzi? c) Esplorazione,studio,esperienzediapprendimento: Comeorganizzoleinformazioniperfaresplorareleideeairagazzi? d) Revisionedeilavori: Qualioccasionioffroperrivedereleattiviterifletteresuquantofatto? e) Valutazione: Come consentir agli studenti di mostrare la loro comprensione? Come valuter e permetter lautovalutazione?

Linsegnanteattorediunacomunitprofessionalediapprendimento
Il vantaggio principale di far parte di un contesto esteso e dellutilizzo della LIM nelle diverse aree disciplinari rappresentato dalla possibilit di progettare, realizzare, sperimentare, valutare e scambiarericorsivamenteoggettidiapprendimento,praticheeriflessionisullepratiche. Gliinsegnantipossonocostituireunacomunitdiapprendimentochecondivideesiconfronta sullepraticheagite,utilizzandoessistessilambienteestesodiapprendimentocollaborativo.Apartire 35

dal modello delle comunit di pratica di Wenger (2002) si possono evidenziare le seguenti caratteristichediuncontestodiinsegnanticomecomunitdipraticacondivisa.Infatti,allinternodiun contestoestesovi: Uno specifico dominio di interessi condiviso dagli insegnanti. I membri valorizzano le loro competenze collettive e apprendono da ogni altro, divenendo consapevolemente sempre pi esperti.Ilgradosiconsapevolezzainterno,potrebbeanchenonesserevalorizzatooriconosciuto fuoridallarete,poichlaretecheidentificalacompetenzaespertautilealraggiungimento dellefinalitdiogniattoreelalegittima. Una comunit che attraverso i processi generati dalla condivisione del dominio specifico persegue gli stessi fini condividendo le informazioni, costruendo relazioni e livelli di collaborazionechepermettonodiapprenderedaglialtri.Leinterazionicostanti,loscambio,la riflessione, la condivisione delle pratiche formano una comunit di pratica. I membri non necessariamente lavorano insieme, sullo stesso luogo, quotidianamente. Sono le interazioni essenziali che rendono tale una comunit di pratica anche se poi ognuno spesso opera individualmentenelpropriocontesto. Unacomunitdipraticanonsolamenteunacomunitdiinteressi.Imembridiquestotipodi comunit sono protagonisti attivi e sviluppano un repertorio condiviso di risorse: esperienze, storie,modiricorrentidiaffrontareerisolvereiproblemi,ovverounapraticacomune.Questo richiedetempoeuninterazionecontinua,nonchunapraticaconsapevole.

Dal modello di Wenger possibile sottolineare come attraverso il sostegno dellambiente estesogliinsegnantipossanoaumentareilpropriolivellodiconsapevolezza,trasformandolapraticain metacognizionecosdaintegrareleesperienzacomeprocessodicambiamentoricorsivo.Questazione coinvolgetuttigliattoriinternieisoggettiesternidiunaScuolaesottolineailprocessodimiglioramento che si attiva dalla riflessione condivisa e dallazione continua di nuove pratiche. Laspetto di trasformativitpresentenelprocessodimiglioramentocontinuopermettediamplificareilprincipiodi comunitdipraticaacomunitdiapprendimentoedisviluppoprofessionale,poichlariflessione sulle pratiche comporta un cambiamento nellindividuo e nel contesto, elevando le soglie di qualit individualiesociali.Leazioniseguentipossonoessereindividuatecomenecessarieperalimentareuna comunitprofessionaleeducativa: valorizzare lapprendimento attraverso lazione, poich le persone apprendono, in modo ottimale agendo (nelle circostanze pi positive con una pianificazione e una successiva valutazione in team); piccoli errori, temporanei blocchi, vengono riconosciuti come importanti occasionidiapprendimento; assumereunmodellodiapprendimentocooperativoedicompetenzedistribuite; esserecorresponsabilidellosviluppodelcontestoedeisuoimiglioramenti.

Morrisey(2000)hadefinitolecaratteristichediunacomunitdiapprendimentoprofessionale indicandoalcuniconcettichiave. Valoricondivisievision Una caratteristica fondamentale della vision delle comunit di apprendimento il loro forte e costantefocussullapprendimentodeglistudentiedegliinsegnanti.Ivaloricondivisielavisiontrale personeguidanoledecisioniversoquestofocus,supportandonormeecomportamenti.Ivalorisono 36

incastonatinelleazionigiornodopogiornodellepersonecheconduconolascuola,incuilacomunit aggancia e sviluppa limpegno e il talento di tutti gli individui in uno sforzo di gruppo che spinge verso lapprendimento di alte qualit intellettuali. Questi valori creano le norme di unauto consapevolezzaautocriticaeincrementanolefficaciaprofessionaledellorganizzazione,utilizzando limpegnodeisuoimembripercercareuncontinuorinnovamentoemiglioramento.

Apprendimento collettivo e applicazione dellapprendimento

Lecomunitdiapprendimentoprofessionalecoinvolgonoleorganizzazioniscolasticheatuttiilivelli, in processi che trovano collegialmente nuova conoscenza e modi di applicare la stessa nel loro lavoro. Le relazioni collegiali conseguenti, producono soluzioni creative ed appropriate ai nuovi problemi,consolidandoillegametralecomponentidelcontestoeaumentandoilloroimpegnoper migliorareglisforzipostiinessere.Lecomunitdiapprendimentoprofessionalisifocalizzanonelle aree che possono contribuire miglioramento del significato della scuola come il curriculum, listruzione, la valutazione e la cultura della scuola. Sono adottati alti standard, costruiti in forme collaborative,elostaffprofessionalesiprendelaresponsabilitdiassicurarealtilivellidisuccesso pertuttiglistudenti.

Ambiente favorevole
Strutturechesupportanolavisionediunascuolaelapprendimentodiunacomunitsonovitaliper lefficaciaelinnovazionedellivellodegliinsegnantinelleclassi.Crearestrutturechesostengonoe includono attraverso un ambiente collaborativo, permette il miglioramento delle scuole e offre la possibilitditrovareformesemprenuovedisviluppo. Allinterno di una comunit professionale di apprendimento spesso necessario trovare modi innovatividicreareiltempoelerisorsenecessaridaallocareperlaformazione,perlasoluzionedei problemi,perledecisionidaprendere.

Pratiche personali condivise

Le interazioni degli insegnanti allinterno di una struttura formalizzata per il sostegno collegiale, forniscono i significati per confrontare le questioni dellisolamento degli insegnanti nella scuola. Attraversoquestogenerediinterazioni,essicontinuanoacostruireunaculturadimutuorispettoe affidabilit sia per gli individui che per il miglioramento della scuola. Insegnanti che spendono pi tempo per studiare le pratiche presentate da altri colleghi, sono pi efficaci mediamente nello sviluppare abilit di pensiero superiore e sono pi capaci di incontrare i bisogni di diversi apprendenti.Condividerepratichepersonalirichiedeuncambiodelparadigmatradizionalerispetto alruolodelleducazione.

Leadership condivisa e che incoraggia

Allinternodellecomunitscolasticheprofessionalidiapprendimentolaleadershipcondivisa.Chi operainunostessocontestodiapprendimentoimpegnatoallinternodeipropriruoliecompiti a cercare soluzioni per il miglioramento della scuola. Tutti crescono professionalmente e apprendonoalavorareinsiemeperarrivareaobiettivicondivisi.

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LusoefficacedellaLIM:principiguidapergliinsegnanti
AlfinediusarelaLIMinmodoefficace,gliinsegnantidovrebberorispettarealcuniprincipi,che riportiamo di seguito sinteticamente, affinch la lavagna digitale non si trasformi in una barriera allinsegnamento/apprendimentoesiaallafineinutilizzata. FAMILIARIT Principichiave Capacitdiusarele funzionalitelerisorse dellaLIM Cosafare SperimentarelaLIM. Condividereidee,esperienzee risorseconicolleghi. FarinstallarelaLIMinposizione centrale,visibileeaccessibile agliallievi. CollegarelaLIMallareteeal sistemaaudioprimadella lezione. Predisporreattitiveoccasione perfarlavorareglistudentisulla LIM. Prevederepercorsialternativi. Favorireeseguiregliinputdegli studenti.

ORGANIZZAZIONE

Prepararelambientein precedenza

INTERATTIVIT

Lusoefficace dellaLIM necessitadi

FLESSIBILIT

Favorirelamanipolazione deicontenutidaparte degliallievi Evitarediimpartire contenutipreconfezionati marisponderealle richiesteseguendoaltre possibilitdiindagine.

COSTRUTTIVIT

APERTURA

CONDIVISIONE

PROGETTUALIT

Proporresimulazionidi fenomeni. Creareopportunitper Offriresituazioniperragionare apprenderegiocandocon peripotesi,rifletteresulle leidee. possibilit(cosasuccederebbe se) Accettareideenuovee Cercarenuoverisorse. Favorireideecreativee nuoveprospettive. Esserecuriosi. divergenti. Partecipareacomunit Condividereconallievie colleghi(altrescuole,ecc.) professionali. Avviarecollaborazioniconaltri iproprimateriali,le insegnanti. esperienze,ecc. Prepararelezionimirate Individuareleesigenzedella allutilizzointerattivoed classeacuilaLIMpu efficacedellaLIM. rispondere.

Tab.5PrincipiguidaperlinsegnanteperunusoefficacedellaLIM.

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