In - It 29-30

I
periodico
n.IT

Anno 2013
Nr. 29-30

quadrimestrale di servizio
per gli insegnanti di
italiano come lingua straniera
1
342
l METODOLOGIA
I n d i c e Nr. 29-30
Paolo E. Balboni
*Modulo, Unit Didattica, Unit dapprendimento: non una questione
terminologica
pag. 2
Alberta Novello
*Il feedback qualitativo: uno strumento per migliorare insegnamento
e apprendimento

Camilla Spaliviero
Insegnare i modi di dire italiani: aspetti problematici e proposte operative
14
J.H. Hulstijn
Tre suggerimenti per migliorare linsegnamento delle lingue straniere
27
l ITALIANO L2 IN ITALIA
Luca Di Dio
Un modello umanistico per linclusione.
30
Parte I: sviluppo della normativa per lintegrazione degli immigrati adulti

l ITALIANO LS NEL MONDO

Giuseppe Maugeri
*Riflessioni sui contesti didattici dellitaliano allestero

Davide Schenetti, Tatiana Bisanti, Elena Carrara, Rita Cagiano,
Andrea Palermo, Enrico Serena, Gherardo Ugolini
Litaliano in Germania

Alessandra Ksenija Jelen
Il boom dellitaliano in Macedonia

Rivista In.it
40
47
53
Paolo E. Balboni
Bibliografia 2013 sullinsegnamento dellitaliano
57
Le istituzioni:
- Progetto Globes, Glottodidattica per Bisogni Educativi Speciali
- Universit per Stranieri di Siena
- Laboratorio Itals
62
64
66
In.
IT
l STRUMENTI
* Saggi sottoposti a referato e approvati da due revisori
Modulo, Unit Didattica, Unit

dapprendimento: non una
questione terminologica
Paolo E. Balboni
Centro di Didattica delle Lingue di Ca Foscari
Riprendiamo qui dal nostro Conoscenza, verit, etica nelleducazione linguistica (Guerra, 2011) le tre nozioni chiave su cui si basa la realizzazione di un manuale di lingua:
approccio, metodo, tecniche e attivit didattiche.
Proponiamo dunque un modello per lorganizzazione delle conoscenze, della ricerca,
della riflessione sulleducazione linguistica:
Metodologia
Spazio della ricerca glottodidattica
In.
IT
Rivista In.it
Approccio
Metodo
- adeguato/non adegua- Metodologia didattica,

Teorie di riferimento,
- fondato/infondato
to a realizzare
mondo delle idee
mondo dellazione
sulle teorie
lapproccio
- coerente/incoerente
- generativo/sterile
al suo interno
di metodi

Spazio dellazione glottodidattica

Qui noi dobbiamo collocarci nello spazio dellazione, anche se le frecce bidirezionali indicano la presenza di uno scambio reciproco tra la glottodidattica e i mondi delle idee,
nel versante teorico, e quello dellazione didattica, della metodologia, dallaltro. E in
questultimo campo che troviamo nozioni come quelle evidenziate nel titolo che sono
nozioni differenti, non solo questioni nominalistiche.
Dagli anni Sessanta si parla di unit didattica, aggettivo che mette il fuoco semantico sul processo di insegnamento, sul processo didattico e tutti i materiali didattici
sono organizzati per unit, dallinglese unit che indica un blocco autonomo. In realt
ununit didattica, cos come la conosciamo, composta da una serie di unit matetiche, cio di acquisizione: sono queste unit il punto di partenza nellottica di una
glottodidattica umanistico-affettiva che ponga davvero lo studente e i suoi processi
acquisitivi al centro dellattenzione.
In tempi pi recenti, inoltre, laffermarsi di Babele ha richiesto lelaborazione di un
ulteriore strumento di organizzazione didattica, il modulo, che consente di individuare
dei blocchi di competenza linguistica e di accreditarli a una persona.
Sono questi i tre modelli con i quali insegniamo le lingue oggi.
1. Lunit di acquisizione
In
.IT
Lunit dacquisizione (o di apprendimento, come spesso chiamata, senza riferimento allopposizione tra acquisizione e apprendimento in Krashen) si definisce sulla
base delle varie ricerche di matrice psicodidattica, in particolare della psicologia della
Gestalt che descrive la percezione come una sequenza di tre fasi, una globale, una
analitica, ed una conclusiva in cui si attua una sintesi (spontanea o anche consapevole) che trasforma ci che percepito in elementi recepiti dalla nostra mente e, se ci
sono le condizioni, anche acquisiti. Vediamo in maniera pi dettagliata i tre momenti
di questa molecola matetica, di questa unit minima del processo acquisitivo, adattandola ai termini glottodidattici.
Lipotesi di base che ci sia anzitutto una percezione globale dellevento comunicativo
o del testo. Essa coinvolge principalmente lemisfero destro del cervello e si basa su
strategie quali:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
lo sfruttamento massimo della ridondanza, del supplemento di informazioni contestuali e co-testuali;

la formazione di ipotesi socio-pragmatiche su quanto potr avvenire in
quel contesto, sulla base delle nostre conoscenze del mondo;
la formazione di ipotesi linguistiche sulla base delle nostre conoscenze
grammaticali;
lelaborazione delle metafore di cui il nostro parlare quotidiano, non solo
quello letterario, denso;
la verifica nel testo delle ipotesi suddette;
la ricerca di analogie con eventi noti.
Questa prima fase di ununit dapprendimento dedicata allapproccio globale al

testo: si tratta di ascoltare (o leggere, o vedere, a seconda del genere) il testo pi
volte, ciascuna delle quali con specifiche attivit da compiere prima, durante e dopo
lascolto, in modo che lallievo penetri il testo muovendo dalla globalit (in cui gioca un
ruolo primario lemisfero destro del cervello) per avviarsi a una comprensione via via
pi dettagliata (che si fonda sempre pi sullemisfero sinistro).
A questo punto si apre una serie di sequenze analisi sintesi spontanea riflessione
guidata relative a:
a.
b.
c.
d.
ciascun atto comunicativo che si vuole far acquisire alla classe: lo si fa

individuare nel testo, poi lo si drammatizza, lo si fissa e lo si riutilizza,
guidando gli allievi nella riflessione sullaspetto funzionale che hanno acquisito;
gli aspetti linguistici, cio fonologici, morfosintattici, lessicali, testuali, secondo le tecniche che vedremo;
i temi culturali impliciti o espliciti nel testo. Queste attivit portano spesso a sviluppare labilit di lettura, visto che usano materiali che approfondiscono gli spunti presenti nel testo iniziale;
i linguaggi non verbali, se il testo di partenza un video.
Questa molecola matetica il nucleo dellattivit di acquisizione della lingua straniera: ogni testo ogni dialogo, canzone, video, favola, vignetta, poesia, lettera commerciale, barzelletta, scena di film, ecc. che viene presentato allo studente va esplorato attraverso le tre fasi della percezione gestaltica: prima in maniera globale, poi in

Rivista In.it
In
.IT
maniera analitica, infine realizzando il pi autonomamente possibile una sintesi e

una riflessione che permettano allapprendimento di evolvere in acquisizione, che
portino le nuove informazioni ad accomodarsi nella mente insieme al patrimonio
pre-esistente.
Questo processo che porta dalla percezione alla ricezione non riguarda solo lacquisizione della competenza in lingue straniere, il processo naturale di acquisizione.
2. Lunit didattica come rete di unit dacquisizione

Rivista In.it
Ununit dacquisizione pu durare pochi minuti o anche unora e pi: lunit di misura secondo la quale lo studente percepisce il suo apprendimento: oggi a scuola abbiamo fatto..., ho imparato a...; ununit didattica invece una tranche linguistico-comunicativa pi complessa, realizzata mettendo insieme eventi, atti, espressioni, strutture
linguistiche
da un
contesto
Ununit didattica
dalle 6realizzata
alle 10
a...; ununitlegati
didattica
invece
una situazionale.
tranche linguistico-comunicativa
pi dura
complessa,
ore,
e
talvolta
anche
di
pi,
ed
di
solito
basata
su
un
tema
situazionale/culturale.
mettendo insieme eventi, atti, espressioni, strutture linguistiche legati da un contesto situazionale.
AUnunit
seconda
del tipo
lingua
si sta
insegnando,
unit su
di un
lingua
didattica
duradidalle
6 alleche
10 ore,
e talvolta
anche di possiamo
pi, ed di avere
solito basata
tema
generale,
che ben conosciamo, di letteratura, scandita da una serie di unit di acquisisituazionale/culturale.
A seconda
del sui
tiposingoli
di linguatesti
che siletterari;
sta insegnando,
possiamo
avere unit
lingua generale,
ben
zione
basate
unit di
microlingua,
chedipossono
essereche
altretconosciamo,
scandita
da una
di complessi,
unit di acquisizione
basate suitransazione
singoli testi
tanto
lunghediinletteratura,
quanto sono
basate
su serie
eventi
come unintera
letterari; unit di microlingua, che possono essere altrettanto lunghe in quanto sono basate su eventi
commerciale.
complessi,
come unintera
transazione
Lunit didattica
per insegnare
le commerciale.
lingue straniere una struttura di base utile allinLunit didattica per insegnare le lingue straniere una struttura di base utile allinsegnante (e
segnante (e allautore di materiali didattici) per programmare lattivit, un contenitore
allautore di materiali didattici) per programmare lattivit, un contenitore che include una rete di
che
include una rete di unit dapprendimento:
unit dapprendimento:
Motivazione
Sequenza/rete di unit dacquisizione
Introduzione
al tema, per
contestualizzare e creare
motivazione
Verifica e
valutazione
Attivit
supplementari
sugli obiettivi
linguistici,
extra-linguistici, pragmatici
e culturali dellunit (e delle
precedenti
La
deldiagramma
diagramma
la seguente:
Lalettura
lettura del
la seguente:
motivazione
motivazione
non
senza
motivazione:
un percorso
complesso
comedidattica,
ununitche
didatnon c
c acquisizione
acquisizione senza
motivazione:
un percorso
complesso
come ununit
dura
almeno
tre settimane,
una richiede
fase motivazionale
che renda significativo
tica,
che due
dura oalmeno
due o trerichiede
settimane,
una fase motivazionale
che renda
lapprendimento,
che faccia nascereche
il desiderio
di iniziareil lo
sforzo di di
percorrere
E una
significativo
lapprendimento,
faccia nascere
desiderio
iniziarelunit.
lo sforzo
di
fase in cui cilunit.
sono attivit
di fase
elicitazione,
volte
a far
emergere
che gi conoscono
quello che
percorrere
E una
in cui ci
sono
attivit
di quello
elicitazione,
volte a fareemergere
immaginano
delconoscono
tema dellunit;
rapide
video,
quello
che gi
e quello
che presentazioni
immaginanodidel
temapubblicit,
dellunit;canzoni,
rapide materiali
presenautentico, foto, esplorazioni di siti internet, e cos via: una fase di stimolo allelicitazione e di
tazioni di video, pubblicit, canzoni, materiali autentico, foto, esplorazioni di siti interprima esplorazione di alcune parole chiave, utili per le fasi successive; eventuale racconto di
net, e cos via: una fase di stimolo allelicitazione e di prima esplorazione di alcune
aneddoti personali che riguardano linsegnante e offrono una contestualizzazione umana.
parole
chiave,
per le
fasi successive;
di aneddoti
personali
che
In questa
fase ilutili
teachers
talking
time ridottoeventuale
e si realizzaracconto
essenzialmente
come domande
stimoli,
riguardano
linsegnante
e
offrono
una
contestualizzazione
umana.
oltre che come narrazione in lingua italiana ( una fase di motivazione), non di esercitazione
Inlinguistica;
questa fase il teachers talking time ridotto e si realizza essenzialmente come domande stimoli, oltre che come narrazione in lingua italiana ( una fase di motivazione),
sequenza-rete
di unit dapprendimento
non
di esercitazione
linguistica;
I materiali didattici offrono una sequenza, ed il modo pi semplice di svolgere ununit didattica.
Ma se un docente ritiene che il terzo pallino sia troppo complesso, pu posticiparlo; oppure, se i
ragazzi, spontaneamente o stimolati, portano una loro esperienza o un testo che hanno trovato (una
sequenza-rete di unit dapprendimento

I materiali didattici offrono una sequenza, ed il modo pi semplice di svolgere ununit didattica. Ma se un docente ritiene che il terzo pallino sia troppo complesso, pu
posticiparlo; oppure, se i ragazzi, spontaneamente o stimolati, portano una loro esperienza o un testo che hanno trovato (una pagina internet, una canzone, una pubblicit,
ecc.), oppure se linsegnante ritiene che il materiale offerto dal manuale sia troppo
poco o poco motivante, la sequenza pu essere integrata con altre unit dacquisizione, visualizzate nello schema come pallini tratteggiati;
In
.IT
verifica e valutazione
La verifica riferita al raggiungimento degli obiettivi, il classico test; la valutazione
il giudizio che linsegnante d sulla performance di ogni singolo allievo sulla base
di considerazioni quali il percorso di miglioramento, limpegno, la qualit della resa in
considerazione dei talenti personali, ecc.;
attivit supplementari
La lingua non solo quella presente nellunit didattica, esiste un mondo di testi che
trattano gli stessi temi, soprattutto sul piano culturale: finita lunit, prima di procedere meccanicamente a quella successiva, pu essere utile inserire una o due lezioni
di decondizionamento con canzoni o spezzoni di film o pubblicit, esplorazione della
rete, collegamento con una scuola straniera per parlare di quel che si appreso, quasi
per verificare lautenticit di quanto proposto dal manuale, e cos via. Si tratta di una
fase essenziale sul piano del sostegno della motivazione generale.
3. Il modulo
Rivista In.it
Recentemente si venuta diffondendo la necessit di accreditare delle competenze

parziali: si imposto a tal fine il modulo, cio una sezione, una porzione, un sottoinsieme del corpus dei contenuti di un curricolo.
Definire un modulo nella formazione scientifico-professionale facile, cos come lo
nella formazione storica o in quella letteraria, artistica, filosofica, dove un modulo
pu coincidere con un movimento o un gruppo di autori, artisti, filosofi. Pi arduo
definire il modulo in discipline non segmentabili, basate sulla progressione per cui
nuovi elementi si accomodano accanto ai precedenti modificando continuamente la
competenza, tornando a spirale pi volte su quanto gi acquisito, in un percorso di
continuo approfondimento, come nel caso della matematica, della fisica o delle lingue:
un modulo, infatti, deve essere
a.
b.
autosufficiente, concluso in se stesso ammesso che questo sia possibile

in un sistema come quello linguistico, o tout se tient: sono macromoduli,
in questo senso, i livelli A1, A2, e cos via, del Portfolio Europeo delle Lingue;
valutabile nel suo complesso, in modo da poter essere accreditato nel CV
dello studente.
Possiamo quindi concludere dicendo che un modulo un blocco tematico concluso in

s, autosufficiente, significativo, si articola in una serie di unit didattiche, ciascuna
basata su una rete di unit dacquisizione.
In
.IT
4. Un esempio pratico
In questi anni abbiamo progettato, insieme a Marco Mezzadri dellUniversit di Parma,
dei manuali che risolvano questi problemi, proponendo una struttura di questo tipo
(esemplifichiamo con Nuovo Rete!, delle edizioni Guerra, 2010-12; la prima edizione
dei primi anni 2000, aveva una strutturazione classica, per macrolivelli e per unit
didattiche). La strutturazione di quetsa nuova versione esattamene quella che abbiamo descritto sopra:

Analisi

Lezione 1
Globalit

Sintesi

Lezione 2
idem
Unit Didattica 1

Lezione
3
idem

Riflessione
di
cultura
e civilt

Rafforzamento
linguistico

Test di autovalutazione

Rivista In.it

Modulo A1

Unit Didattica 2
idem
Unit Didattica 3
idem
Unit Didattica 4
idem
Unit Didattica 5
idem
Unit Didattica 6
idem
Unit Didattica 7
idem
Unit Didattica 8
idem
Sezioni di riferimento grammaticale, lessicale
Materiali integrativo on line
Ci pare quindi che sia possibile affermare che non si tratta di questioni nominalistiche che interessano solo i teorici delleducazione linguistica, ma che al contrario sono
riflessioni che poi portano alla (ri)strutturazione di materiali didattici, quelli su cui
lavorano docenti e studenti. *
*Questo saggio riprende in parte la sezione centrale di una lezione di formazione tenuta al Centro
Linguistico di Napoli Federico II, in corso di stampa tra i materiali del corso stesso.
CATALOGO 2013
RISORSE PER INSEGNANTI
Biblioteca Italiana di Glottodidattica
Collana
BIBlIoteCA ItAlIAnA
dI glottodIdAttICA
Diretta da Antony Mollica
RISORSE PER INSEGNANTI
La collana Biblioteca Italiana di Glottodidattica, diretta da Anthony Mollica, presenta lavori che introducono linsegnante nel variegato mondo
della glottodidattica contemporanea. Si tratta di opere che affrontano le
tematiche pi attuali della disciplina, sempre con un occhio di riguardo
sulla formazione iniziale e permanente del docente di lingue. Un docente
di lingue che attraverso la lettura di questi testi trova irrinunciabili spunti di
riflessione finalizzati allarricchimento della sua preparazione teorica e, allo
stesso tempo, numerosi stimoli e idee per migliorare la pratica dellinsegnamento. Il tutto allinsegna di una imprescindibile continuit tra teoria e
pratica, caratteristica di tutta la collana.
manuale per la formazione di base

degli insegnanti di italiano a stranieri
eduCAzIone BIlIngue
A cura di Paolo E. Balboni
Il volume raccoglie nella prima parte una serie di interventi che delineano la cornice concettuale delleducazione bilingue, la seconda parte offre
analisi critiche di alcune situazioni bilingui in contesto europeo. Il primo saggio di Marcel Danesi introduce il tema, il secondo di Jimm Cummins
presenta le ricerche e le teorie contemporanee sulleducazione bilingue. Seguono due saggi di psicolinguistica: Renzo Titone affronta il problema dellet dellacquisizione di una seconda lingua, Remo Job indaga il tema secondo una prospettiva funzionale. Infine Cosimo Scaglioso
delinea le coordinate pedagogico-atropologiche delleducazione bilingue.
ISBN: 978-88-7715-372-2
PAGINE: 128
FORMATO: cm 17x24
dIzIonArIo dI glottodIdAttICA
Paolo E. Balboni
La glottodidattica in Italia una scienza relativamente recente e non ha ancora elaborato una terminologia sempre accettata in maniera univoca. La notevole eterogeneit terminologica che si ritrova nelle opere di studiosi italiani con retroterra scientifici e culturali differenti tra loro crea
spesso incomprensioni sul piano scientifico e rende pi complicato laccesso del non-specialista ad opere di per s gi complesse. Il Dizionario
un contributo finalizzato a costruire una piattaforma terminologica condivisa dai glottodidatti italiani.
ISBN: 978-88-7715-338-8
PAGINE: 136
FORMATO: cm 17x24
lIngue strAnIere nellA sCuolA dellInfAnzIA

A cura di Paolo E. Balboni, Carmen M. Coonan, Federica Ricci Garotti
Questo volume presenta il progetto, i percorsi e i risultati di una sperimentazione svolta in alcune delle scuole della Federazione Provinciale delle
Scuole Materne del Trentino. I materiali didattici presentati riguardano linglese e il tedesco, ma le loro indicazioni sono facilmente applicabili
ad altre lingue. Le riflessioni sullorganizzazione della scuola che ospita anche una lingua straniera possono essere utili in Italia come in Brasile,
Canada o Australia. I materiali usati per valutare i risultati sono applicabili, senza alcuna modifica, a tutte le lingue.
ISBN: 978-88-557-545-0
PAGINE: 136
FORMATO: cm 17x24
C.l.I.l. Apprendere InsIeme unA lInguA e ContenutI non lInguIstICI

Graziano Serragiotto
Il testo si rivolge sia agli insegnanti di lingue straniere sia ai docenti di altre discipline. Obiettivo quello di riflettere sulluso veicolare della
lingua straniera per insegnare discipline non linguistiche. Ai docenti viene data una panoramica teorica e pratica dellapprendimento integrato
in particolare a livello di scuola superiore, tutte le riflessioni di questo volume sono applicabili anche allinsegnamento universitario e alla formazione in aziende con uno staff multinazionale. Nella parte conclusiva sono presenti vari esempi di unit didattiche C.L.I.L.
ISBN: 978-88-575-682-2
PAGINE: 184
FORMATO: cm 17x24

Rivista In.it
In
Biblioteca Italiana di Glottodidattica
.IT
lA frontIerA presente
Internet nella didattica dellitaliano
Marco Mezzadri
Questo testo offre da un lato spiegazioni e strumenti pratici per lutilizzo di Internet e della telematica nellapprendimento dellitaliano come
lingua straniera, dallaltro propone una riflessione teorica per dimostrare che Internet pu fornire alla didattica della lingua non solo informazioni e occasioni di comunicazione, ma unopportunit di mettere in pratica una serie di presupposti glottodidattici fondamentali, risultato delle
ricerche di questi ultimi decenni.
ISBN: 978-88-7715-515-3
PAGINE: 144
FORMATO: cm 17x24
I ferrI del mestIere

(Auto)formazione per linsegnante di lingue
Marco Mezzadri
Il presente testo intende fornire strumenti pratici accompagnati da riflessioni teoriche per affrontare in maniera consapevole e autonoma la
professione del docente. Il volume pu essere impiegato sia per lautoapprendimento e lautoformazione, sia in corsi di metodologia. suddiviso
in percorsi che toccano le aree pi rilevanti della pratica dellinsegnamento. Tutti i percorsi sono caratterizzati da momenti di coinvolgimento e
di interazione con il lettore perch, come insegniamo ai nostri studenti, si impara facendo.
ISBN: 978-88-557-650-1
PAGINE: 400
FORMATO: cm 17x24
Il QuAdro Comune europeo A dIsposIzIone dellA ClAsse

un percorso verso leccellenza
Marco Mezzadri

Rivista In.it
Il Quadro comune europeo a disposizione della classe cerca di calare il documento europeo nella realt della classe, offrendo uno strumento
pratico e allo stesso tempo di approfondimento teorico a chi opera nel settore dellinsegnamento delle lingue. La seconda parte del libro
dedicata a una riflessione sul profilo del docente di lingue nellera del Quadro, visto in cammino verso leccellenza.
ISBN: 978-88-557-709-6
PAGINE: 224
FORMATO: cm 17x24
lA QuAlIt nellInsegnAmento delle lIngue strAnIere

Marco Mezzadri
Lapprendimento delle lingue oggi non si sviluppa pi prevalentemente allinterno di percorsi formali, ma investe una miriade di situazioni
quotidiane e fasi successive della vita di una persona. necessario, allora, adottare un atteggiamento innovativo che parta dallidea che
apprendere-insegnare le lingue sia un obiettivo ineludibile da affrontare allinterno di un sistema coerente e trasparente, nonch efficiente, in
altre parole: di qualit. possibile immaginare un sistema di questo tipo? la domanda che si pone questo libro dove sono ospitati, oltre a
una riflessione teorica, alcuni capitoli di carattere pratico.
ISBN: 978-88-557-834-5
PAGINE: 144
FORMATO: cm 17x24
Apprendere lItAlIAno l2 nellerA dIgItAle

le nuove tecnologie nellinsegnamento e apprendimento dellitaliano per stranieri
Mauro Pichiassi
Le tecnologie multimediali stanno cambiando profondamente il mondo delleducazione e della formazione linguistica e rappresentano unimportante risorsa per studenti e docenti. Questo volume offre una panoramica dei cambiamenti generati nella didattica dallintroduzione dei nuovi
media, analizza alcuni prodotti multimediali e propone unanalisi dettagliata delle-learning e delle sue integrazioni con i metodi tradizionali.
ISBN: 978-88-557-0062-7
1 RISORSE PER INS.indd 7
PAGINE: 204
FORMATO: cm 17x24
i testi sono disponibili presso il sito

www.guerraedizioni.com
19/09/1
In
.IT
Il feedback qualitativo:
uno strumento per migliorare In.IT
insegnamento e apprendimento
Alberta Novello
I dati raccolti da osservazioni e valutazioni di classe possono essere considerati una
fonte importante di informazioni sulle fasi di acquisizione degli studenti e sugli interventi da attuare nella didattica di classe.
Le analisi delle performance sono spesso, per, ridotte a giudizi o punteggi che poco
comunicano sui progressi o sulle difficolt del discente e che non indirizzano il docente
verso le attivit pi efficaci da proporre.
Se entriamo nellottica di un percorso che voglia essere effettivamente formativo e che
intenda avvalersi di validi mezzi per potenziare insegnamento e apprendimento, luso
del feedback qualitativo si rivela fondamentale.
La natura del feedback deve essere, perci, pensata per essere compresa sia dagli
studenti, in modo che possano capire lo stato del proprio apprendimento, sia dagli
insegnanti, onde ricavare le informazioni effettivamente utili per la programmazione,
sia dai genitori, al fine di essere partecipi delle decisioni di classe. Per questi motivi il
feedback deve essere sufficientemente dettagliato, ma allo stesso tempo non dispersivo per non rischiare di focalizzare lattenzione su aspetti che al momento non sono
prioritari.
La decisione sulla tipologia di feedback da adottare deve essere, quindi, il punto di
partenza per linsegnante nel momento in cui stabilisce di valutare od osservare i
propri studenti, in quanto tale decisione influenzer tutte le scelte relative alla pianificazione dellatto valutativo.
Come suggerito da Dickins (1992), infatti, il primo punto su cui necessario riflettere
quello riguardante la natura del feedback che pu essere ottenuto dalla valutazione.
Linsegnante, innanzitutto, si deve chiedere quale tipo di feedback necessiti, se un
feedback di tipo qualitativo o quantitativo.
Nella pratica valutativa quotidiana possiamo trovare momenti in cui entrambi i feedback possono essere utilizzati, la scelta di una tipologia non esclude laltra. E da
notare, tuttavia, che si usa spesso riportare i risultati di una prova attraverso dei punteggi, i quali sono per di scarsa utilit allinsegnante, in quanto la registrazione quantitativa delle performance non informa su che cosa lapprendente in grado di fare.
Uno studente che, ad esempio, ottiene continuamente un punteggio che sta appena
sotto o appena sopra la sufficienza con un feedback che rivela solamente il punteggio
conseguito, non ricava, e tantomeno linsegnante, alcun suggerimento su che cosa
debba fare per migliorare la sua prestazione. Egli, inoltre, non riceve alcuna spiegazione sul metodo di assegnazione del giudizio, restando ignaro su ci che era buono,
sufficiente o non sufficiente nella propria prova.
Una valutazione di tipo qualitativo risulta essere, invece, pi significativa e utile: lo
studente pu comprendere quale abilit o competenza necessiti di un rinforzo e linsegnante ottiene informazioni (anche di tipo diagnostico) sulla performance analizzata.

Rivista In.it
In
.IT
10
Rivista In.it
Un feedback qualitativo su un elaborato scritto, ad esempio, pu rivelare non solo il

grado di raggiungimento del compito assegnato, ma in quali competenze della produzione scritta lo studente manifesta difficolt.
Proponiamo di seguito una griglia di osservazione per il dialogo pensata per ottenere
informazioni di tipo qualitativo:
Comprensione
Punteggio
1 2 3 4 5
Produzione
1 2 3 4 5
Competenza
pragmatica
Competenza
sociolinguistica
Note finali
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Note
velocit:
pronuncia:
lessico:
strutture:
lessico:
grammatica:
pronuncia:
strategie:
velocit:
coerenza:
ironia:
turni di parola:
linguaggi non verbali:
Con una griglia di questo tipo linsegnante alla fine dellosservazione/ascolto dello
studente non posseder solamente un voto, ma una serie di informazioni fondamentali
per supportare lo studente nel suo apprendimento.
Come esempio di quanto affermato proponiamo di seguito la stessa griglia compilata
durante losservazione di uno studente di lingua inglese del secondo anno della scuola
secondaria di secondo grado:
Comprensione
Produzione
Competenza
pragmatica
Competenza
sociolinguistica
Note finali
Punteggio
4
Note
velocit: elemento di difficolt. chiede di ripetere pi
lentamente
pronuncia: qualche difficolt
lessico: comprende quasi tutto il lessico, deduce il significato
del nuovo lessico dal contesto
strutture: nessuna difficolt
3
lessico: utilizza solo il lessico conosciuto da tempo, scarso
uso del nuovo lessico
grammatica: abbastanza bene, sbaglia spesso la terza persona
singolare, probabilmente per cercare di essere veloce
pronuncia: qualche difficolt
strategie: buon uso di strategie per il lessico non conosciuto
velocit: sufficiente, non fa troppe pause
3
coerenza: sufficientemente coerente
ironia: buona comprensione
4
turni di parola: adeguati al livello, riesce a sostenere la
conversazione
linguaggi non verbali: forte influenza della gestualit
italiana
Lo studente pi che sufficiente nella conversazione; lavorare su: pronuncia,
comprensione orale, reimpiego del lessico, linguaggi non verbali
Dalle note dellinsegnante, che ha costruito la griglia in seguito ad un lavoro sulle

abilit orali che includeva le competenze osservate, si pu notare che al termine dellosservazione si a conoscenza dei punti su cui lo studente necessita di lavorare per
migliorare le sue competenze. Il docente , cos, in possesso di elementi decisamente
utili per aggiustare la programmazione e per supportare lo studente in quello che diventa un percorso formativo efficace.
Allo stesso modo linsegnante in grado di fornire al discente informazioni precise
riguardo alla sua prestazione e condividere le decisioni che hanno portato ad un dato
giudizio.
evidente come limpiego del feedback qualitativo sia determinante per il miglioramento della didattica, lutilizzo di una griglia, anche con poche voci, accompagnata da
qualche nota si rivela molto pi vantaggioso sia per lo studente che per linsegnante
rispetto ad un voto o un giudizio che non fornisce alcuna informazione per uno sviluppo efficace del percorso di acquisizione linguistica.
Proponiamo di seguito un ulteriore esempio di feedback qualitativo (Barrs 1988) in cui
linsegnante traccia un profilo della prestazione dellalunno, commentando la sua capacit di riportare una storia ascoltata e analizzando limportanza di questa nuova abilit
nello sviluppo della scrittura. La griglia elaborata contiene numerose voci e aspetti da
osservare in quanto il docente ha organizzato losservazione su pi tempi e con un compito richiesto di tipo scritto (che permette unanalisi senza limiti di tempo).
Contesto e informazioni sullabilit di scrittura:
- come si sviluppata la scrittura
- come il bambino si avvicinato alla scrittura
- quanto il bambino ha scritto da solo o con altri
- quanto ha discusso con qualcuno sullo scritto
mentre lo componeva
- tipo di scrittura (lista, lettera, storia, ecc.)
- completezza del lavoro presentato
Considerazioni dello studente riguardanti
lo scritto
Lo studente ha scritto una sua versione

della storia dopo
aver ascoltato il racconto. Il suo interesse
probabilmente aumentato dopo la visita
di alcuni narratori che hanno raccontato
storie simili..
Ha scritto la storia in un solo momento,
ma ha impiegato tutto il pomeriggio.
Prima bozza.
molto soddisfatta del suo lavoro. Non
ha mai smesso di parlare della storia da
quando l ha ascoltata.
Considerazioni dellinsegnante
Molto soddisfatto. Il rinarrare buono e

ha incluso la maggior parte dei dettagli
e della lingua originale. un lavoro lungo
- riguardanti il contenuto
-riguardanti la capacit del bambino ad affrontare da gestire da soli.
il tipo di scrittura
- impressione globale
Sviluppo della scrittura e delle sue strutture
Ha fatto buoni tentativi nello scrivere
parole che aveva solo sentito e non ha mai
visto scritte prima. Si sta avvicinando alla
struttura scritta, tranne che per alcune
vocali.
Cosa lo scritto suggerisce sullo sviluppo dello
studente nella scrittura
il suo lavoro scritto pi lungo e

tecnicamente il migliore. Preferisce
rinarrare storie piuttosto che scriverne di
nuove; sarebbe interessante se provasse
anche un tipo di scrittura creativa.
In
.IT
11
Rivista In.it
In
.IT
12
Rivista In.it
Anche da questo esempio si comprende come da unosservazione di questo tipo si

possano ricavare una quantit di informazioni utili che vanno oltre la semplice segnalazione di errori di ortografia o grammatica. Linsegnante con tale metodo cerca
strategie per potenziare labilit di scrittura ed elabora suggerimenti per cogliere i
progressi dello studente.
Se ritenuto opportuno conveniente affiancare questa tipologia di schede osservative
ad altre pi tecniche ed analitiche (ma sempre con un feedback qualitativo) per cogliere la globalit del processo di apprendimento in atto e proseguire in maniera pi
mirata e consapevole verso gli obiettivi comunicativi.
interessante notare, a questo punto, come il feedback diventi, da tappa finale di un
processo, il punto di partenza. Stabilire la sua natura il primo passo da compiere per
programmare la valutazione e i dati con esso ottenuti influiscono sulla globalit del
percorso formativo dando vita al processo circolare che vede coinvolte programmazione e valutazione.
Il feedback qualitativo si rivela, perci, uno strumento basilare per perseguire un insegnamento di qualit che miri ad una acquisizione linguistica efficace. Il suo utilizzo
un mezzo per aumentare la consapevolezza di docenti e studenti, grazie alla possibilit di venire a conoscenza di aspetti legati allapprendimento che altrimenti sarebbero
trascurati.
Riguardo agli studenti Gipps (2004) afferma, infatti, che il feedback dovrebbe aiutarli
a confrontare le loro performance con gli obiettivi/performance attesi e ridurre cos lo
scarto.
Cameron (2001) spiega, a tal proposito, che attraverso il feedback:
a.
b.
c.
learner understands the target performance

learner compares target and current performance
learner closes the gap between target and current performance.
Ci sviluppa nello studente un senso importante di coinvolgimento nella disciplina,

oltre che essenziali strategie di apprendimento e di riflessione metacognitiva.
Sempre secondo Cameron, sono utili essenzialmente tre tipologie di feedback qualitativo:
a.
b.
c.
feedback correttivo: consiste nel fornire anche il modello corretto di risposta;

feedback valutativo: include un giudizio sulla performance;
feedback strategico: prevede dei consigli su come migliorare la prestazione.
Il docente a seconda del contesto potr scegliere la tipologia di feedback qualitativo

pi adatta, non dimenticando di avvalersi di uno strumento con una forte potenzialit
per lefficacia del suo lavoro.
In
Bibliografia essenziale
CATALOGO 2013
B
alboni P
. E., 2002, Le sfide di Babele,Torino, Utet libreria.
CORSI
RAGAZZI
B
alboni
P
E.,Rete
2006, The epistemological nature of language teaching methodology, PeRagazzi. in
A1/B1
6-8-9
.IT
PAG.
rugia, Guerra.
Barrs M., Ellis H., Hester H, Thomas A., 1988, The Primary Language Record: Handbook
for Teachers, London, Centre for Language in Primary Education.
Cameron L., 2001, Teaching Languages to young learners, Cambridge, Cambridge LP.
Dickins, P. R., 1992, Evaluation, Oxford, Blackwell.
Corso
multimediale
per stranieri
Gipps
C., 1994,
Beyond ditaliano
Testing, Brighton,
Falmer.
Marco Mezzadri
- Paolo
Balboni
Mezzadri
M., 2002,
LaE.correzione
degli errori, in In.IT , 3, n.1.
Novello A.,
2009, Valutare
CATALOGO
2013 una lingua straniera: le certificazioni europee, Venezia,
Cafoscarina.
Sono passati
anni dal lancio del manuale Rete! Junior.
CORSIalcuni
RAGAZZI
CATALOGO
2013
Gli anni
trascorsi
stati ricchi dile
ricerche
ed esperienze
che
Ragazzi
Rete
Novello
A.,
2011,insono
Valutare
lingue
straniere
A1/B1 in ambito formativo.
PAG. Le
6-8-9 abilit orali
hannoCORSI
portatoRAGAZZI
a sentire la necessit di modicare profondamente
come
esempio,
in
Scuola
e
Lingue
Moderne,
nn.
1-3.
Ragazzi
in Retela struttura di Ragazzi in Rete nuova,
il testo.
In particolare
A1/B1
PAG. 6-8-9
Porcelli
Educazione
e valutazione,
Torino, Utet libreria.
fruttoG.,
delle1992,
riessioni
degli autori e dellinguistica
contributo di insegnanti
e
RAGAZZI IN RETE
RAGAZZI IN RETE
RAGAZZI
IN RETE
Marco Mezzadri - Paolo E. Balboni
13
Rivista In.it
A2
- CD audio
- libro dello studente
- materiali
sul sitoinoltre
web: www.guerraedizioni.com/ragazziinrete
volume
contiene
in
appendice:
- una Guida
per linsegnante
(disponibile
anche online)
Ogni volume contiene 8 Percorsi composti da 3 Unit di apprendi- CD
audio
- una sintesi-grammaticale
mento
chiamate
Lezioni,
una
sezione
di civilt, un progetto, un
materiali sul sito web: www.guerraedizioni.com/ragazziinrete
test di autovalutazione
e una sezione di revisione e ampliamento.
- una sezionegiochi
di contiene
ruolo 8 Percorsi
Ogni volume
composti da 3 Unit di apprendifonologia
Ognichiamate
volume contiene
in appendice:
Lezioni,inoltre
una sezione
di civilt, un progetto, un
- una sezione
dimento
autovalutazione
e una sezione di revisione e ampliamento.
-test
unadisintesi
grammaticale
- il glossario dei
termini
usati
- una sezione giochi di ruolo

Ogni
CORSI RAGAZZI
CORSI RAGAZZI
32

Ogni
A2
A2
volume contiene inoltre in appendice:
- una sezione di fonologia

sito web- una
di sintesi
ogni grammaticale
volume
offre:
- il glossario
dei termini usati
32
- materiali
da- consultare
e
scaricare,
compresa
la Guida per linsegnante

Il
sito
web
di
ogni
volume
offre:
una sezione di fonologia
e gli audio in- ilformato
MP3
dei
termini usati
- glossario
materiali da
consultare
e scaricare, compresa la Guida per linsegnante
e gli audio
indiformato
MP3
- attivit e progetti
in offre:
rete
Il sito da
websvolgere
ogni volume
- attivit e progetti da svolgere in rete
da
consultare
e
scaricare,
la Guidaee
per
linsegnante
- informazioni- materiali
e
collegamenti
per
lapprendimento
linsegnamento
- informazioni e collegamenti
percompresa
lapprendimento
linsegnamento
gli
audio in formato MP3
dellitaliano
dellitaliano- eattivit
e progetti da svolgere in rete
Il
B1
B1
- informazioni e collegamenti per lapprendimento e linsegnamento

dellitaliano
B1
www.guerraedizioni.com/ragazziinrete
SCHEDATECNICA
SCHEDATECNICA
32
Corso
multimediale
Ragazzi in Rete
si presenta
cos: ditaliano per stranieri
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-alcuni
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anni trascorsi sono stati ricchi di ricerche ed esperienze che
Europeo: A1, Gli
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hanno portato a sentire la necessit di modicare profondamente
Sono passati alcuni anni dal lancio del manuale Rete! Junior.
ildispone
testo. In particolare
la struttura di Ragazzi in Rete nuova,
Ogni volume
di: sono stati
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anni delle
trascorsi
ed esperienze
che e
riessioni
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di insegnanti
hanno
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che hanno voluto
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particolare
la
struttura
di
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in
Rete
nuova,
contribuire allaggiornamento e al miglioramento del manuale.
- una Guida perfrutto
linsegnante
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online)
delle riessioni(disponibile
degli autori e del
contributo
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e direttori didattici che hanno voluto
Rete si presenta
cos:
- CD audio Ragazzi
contribuire
allaggiornamento
e
al
miglioramento
del
manuale.
Suddiviso
3 volumi secondo i livelli del Quadro Comune
- materiali sul sito
web:inwww.guerraedizioni.com/ragazziinrete
Europeo:
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Ragazzi
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si presenta
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di: composti da 3 Unit di apprendi Suddiviso in 3 volumi secondo i livelli del Quadro Comune
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studente
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A2, B1 una sezione di civilt, un progetto, un
- una Guida per linsegnante
(disponibile
anche online)
Ogni volume dispone
test di autovalutazione
e unadi: sezione
di revisione
e ampliamento.
SCHEDATECNICA
CORSI RAGAZZI
studenti, coordinatori di corsi e direttori didattici che hanno voluto

multimedialee ditaliano
per stranieri
contribuire Corso
allaggiornamento
al miglioramento
del manuale.
RAGAZZI IN RETE - A1
Libro studente
ISBN: 978-88-557-0409-0
PAGINE: IN
216RETE - A1
RAGAZZI
FORMATO: cm 21x28,5
Libro studente
978-88-557-0409-0
Guida
insegnante
RAGAZZI IN ISBN:
RETE
- A1
PAGINE:
ISBN:216
978-88-557-0435-9
PAGINE:cm
64 21x28,5
Libro studenteFORMATO:
FORMATO: cm 21x28,5
ISBN: 978-88-557-0409-0
Guida insegnante
CD978-88-557-0435-9
audio
PAGINE: 216 ISBN:
PAGINE:
ISBN:64
978-88-557-0441-0
FORMATO: cm 21x28,5
FORMATO:
cm221x28,5
NUMERO:
CD audio
Guida insegnante
ISBN: 978-88-557-0441-0
ISBN: 978-88-557-0435-9
NUMERO: 2
PAGINE: 64
FORMATO: cm 21x28,5
1 corsi RAGAZZI.indd 32
A1
A1
A1
RAGAZZI IN RETE - A2
Libro studente
ISBN: 978-88-557-0424-3
PAGINE: IN
224RETE - A2
RAGAZZI
A2
FORMATO: cm 21x28,5
Libro studente
ISBN:
978-88-557-0424-3
Guida
insegnante IN RETE - A2
RAGAZZI
PAGINE:
ISBN:224
978-88-557-0442-7
FORMATO:
cm
21x28,5
PAGINE:
72studente
Libro
FORMATO: cm 21x28,5
ISBN:
978-88-557-0424-3
Guida insegnante
ISBN:
CD978-88-557-0442-7
audio
PAGINE:
224
PAGINE:
ISBN:72
978-88-557-0443-4
FORMATO:
cm 21x28,5
FORMATO:
cm221x28,5
NUMERO:
CD audio
Guida insegnante
ISBN: 978-88-557-0443-4
ISBN:
NUMERO:
2 978-88-557-0442-7
PAGINE: 72
FORMATO: cm 21x28,5
A2
RAGAZZI IN RETE - B1
B1
(in preparazione)
Libro studente
ISBN: 978-88-557-0446-5
RAGAZZI
IN RETE - B1
PAGINE: 218
(in preparazione)
FORMATO: cm 21x28,5
Libro studente
A2ISBN:
978-88-557-0446-5
Guida
insegnante
PAGINE:
ISBN:218
978-88-557-0444-1
FORMATO:
PAGINE:cm
64 21x28,5
FORMATO: cm 21x28,5
Guida insegnante
ISBN:
CD978-88-557-0444-1
audio
PAGINE:
ISBN:64
978-88-557-0445-8
FORMATO:
cm221x28,5
NUMERO:
CD audio
ISBN: 978-88-557-0445-8
NUMERO: 2
B1
RAGAZZI IN RETE - B1
B1
(in preparazione)
Libro studente
ISBN: 978-88-557-0446-5
PAGINE: 218
FORMATO: cm 21x28,5
Guida insegnante
ISBN: 978-88-557-0444-1
PAGINE: 64
FORMATO: cm 21x28,5
18/09/13
10:30
In
.IT
Insegnare i modi di dire

italiani: aspetti problematici
e proposte operative
Camilla Spaliviero
Noi siamo cinque fratelli. Abitiamo in citt diverse, alcuni di noi stanno allestero:
e non ci scriviamo spesso. Quando cincontriamo, possiamo essere,
luno con laltro, indifferenti, o distratti. Ma basta, fra noi, una parola. Basta una parola, una
frase, una di quelle frasi antiche, sentite e ripetute infinite volte, nel tempo della nostra infanzia
[] per ritrovare a un tratto i nostri antichi rapporti, e la nostra infanzia e giovinezza,
legata indissolubilmente a quelle frasi, a quelle parole.
Natalia Ginzburg
14
Rivista In.it
Qual il problema dellinsegnamento e dellapprendimento dei modi di dire?

La risposta intrinseca alla loro natura. I modi di dire o espressioni idiomatiche sono
locuzioni di una lingua o di un dialetto caratterizzate da una forma fissa ed un significato convenzionale generalmente diverso da quello letterale (Pichiassi, Zaganelli,
2003: 82). La difficolt risiede perci nella spiegazione e nella successiva comprensione del loro senso figurato, che non si pu ricavare in modo logico dalla somma
dei significati denotativi delle singole parole che li compongono, ma solo apprendere
nella loro struttura semantica predefinita e complessiva. Ad esempio, il modo di dire
fare i portoghesi non corrisponde allatto di imitare il comportamento degli abitanti
del Portogallo, ma indica il tentativo di esimersi dal pagamento di servizi dei quali si
desidera usufruire.
La connotazione culturale dei modi di dire costituisce un ulteriore elemento problematico nei contesti di apprendimento L2 e LS. Le espressioni idiomatiche, infatti, sono
culturalmente connotate, ovvero sono fortemente legate alle radici storiche, sociali e
culturali dei Paesi in cui si sono originate ed evolute.
1. Implicazioni glottodidattiche legate ai modi di dire
Tale determinazione culturale comporta due ulteriori conseguenze sul piano didattico:
da un lato, esse sono difficili da comprendere per la stratificazione storico-culturale
che li ha generati e trasformati, dallaltro sono rilevanti, in una impostazione interculturale della didattica di una lingua straniera o seconda, perch cristallizzano le forme
dinamiche di una cultura. Come afferma Freddi (1994: 27) a tal proposito: la lingua
un precipitato della cultura in quanto codifica nel suo lessico, nelle strutture grammaticali le esperienza storiche del gruppo, i valori in cui si riconosce, i suoi schemi
del vivere e del pensare, i modelli culturali, insomma, che segnano e dirigono il suo
cammino nella storia.
Di conseguenza, la conoscenza degli aspetti culturali che influenzano una lingua
molto importante per la profonda comprensione e il successivo apprendimento del
senso figurato dei modi di dire. A questo proposito, Giddens (2000: 30) sostiene che
una cultura deve essere studiata sulla base dei significati e dei valori che le sono
propri, a dimostrazione ulteriore del legame indissolubile tra lingua e cultura che si
riflette nella costruzione dellidentit linguistica di un popolo.
In che modo le espressioni idiomatiche affondano le loro radici nella cultura di un popolo? Lorigine dei loro significati pu essere legata ad avvenimenti o a personaggi storici, a usanze tipiche della tradizione. In origine, infatti, i modi di dire possedevano un
significato reale, concreto e letterale. Successivamente, per, per estensione metonimica essi sono passati a rappresentare situazioni pi astratte e generiche, acquisendo
nuovi significati simbolici, metaforici e figurati. A questo proposito, Pichiassi e Zaganelli (2003: 82) affermano che il significato di un modo di dire si basa spesso su analogie, su immagini fantasiose, frutto di metafore e corrispondenze che si perdono nella
storia delle singole espressioni. Per riprendere lesempio sopraccitato, il modo di dire
fare i portoghesi ha unorigine storica e rimanda ad un evento realmente accaduto
a Roma, nel XVIII secolo. Lambasciatore portoghese dello Stato Pontificio invit i suoi
connazionali risiedenti a Roma ad uno spettacolo presso il Teatro Argentina. Levento
era gratuito per i portoghesi e faceva fede la dichiarazione della propria nazionalit,
ma non lo era per i romani, i quali, tuttavia, cercarono di fingersi portoghesi per godere
anchessi dello stesso privilegio, e da qui lorigine del modo di dire.
In conclusione di questo nostro contributo, quindi, vogliamo riprendere gli elementi
che sostengono la complessit e, nello stesso tempo, limportanza dellinsegnamento
dei modi di dire. Da un punto di vista strettamente linguistico, il raggiungimento
degli aspetti formali del linguaggio avviene con relativa facilit, mentre afferrare le
sfumature e le implicazioni di un codice espressivo pi elaborato, che si stacca dalla
realt percettiva, richiede lattivazione di molteplici funzioni legate a fattori quali le capacit cognitive, le conoscenze acquisite tramite contesti educativi e sociali e il livello
linguistico raggiunto (Rolla, Sciutto, 2013: 9). La competenza comunicativa risiede
quindi anche nella capacit di comprendere e attuare il trasferimento dal significato
letterale a quello figurato di unespressione idiomatica a partire dal riconoscimento
della relazione analogica che intercorre tra i due.
Dal punto di vista linguistico-culturale, i modi di dire permeano diverse aree tematiche
(come la religione, la mitologia, la storia ecc.) e molto spesso veicolano valori e rivelano schemi di pensiero culturalmente determinati: se lobiettivo di una competenza
comunicativa interculturale (cfr. Balboni, Caon, cds) anche quello di comprendere il
legame delle espressioni linguistiche odierne con la storia linguistica e culturale di
una nazione, allora fondamentale non solo conoscere il senso figurato delle espressioni ma anche la loro origine ed evoluzione nel tempo.
Esplicitati i problemi, quali sono le soluzioni teoriche e pratiche tentate finora?
A livello teorico, in un discorso generale e non esclusivamente tarato sullitaliano,
ricordiamo, ad esempio, Comunicare in lingua straniera. Il lessico di Porcelli (2004),
il quale definisce le coordinate glottodidattiche del Lexical Approach considerando
limportanza della conoscenza delle espressioni idiomatiche e dei riferimenti culturali
ad esse sottese per il raggiungimento della competenza comunicativa. Nello specifico
dellitaliano, alcuni contributi teorici si dedicano esclusivamente allo studio dei modi
di dire, focalizzandosi sugli aspetti pragmatici e sulle conseguenze glottodidattiche
della loro conoscenza. Citiamo, tra i vari:
- Berruto G., 2011, Che cosa vuol dire sapere una lingua? Dai fonemi alle espressioni idiomatiche in Bernini G. et al. (a cura di), Competenze e formazione linguistiche. In memoria di Monica Berretta, Perugia, Guerra;
- Casadei F., 1995a, Per una definizione di espressione idiomatica e una tipologia
dellidiomatico in italiano in Lingua e stile, n. 2;
In
.IT
15
Rivista In.it
In
.IT
16
Rivista In.it
- Casadei F., 1995b, Flessibilit lessico-sintattica e produttivit semantica delle

espressioni idiomatiche in Casadei F. et al. (a cura di), Litaliano che parliamo,
Rimini, Fara;
- Casadei F., 1996, Metafore ed espressioni idiomatiche. Uno studio semantico sullitaliano, Roma, Bulzoni;
- Lucatorto A., 2008, La comprensione del lessico idiomatico: aspetti psicolinguistici, neurologici e implicazioni glottodidattiche in Giudice T., Carlucci S. (a cura
di), Comprensione e malinteso. Lingua e scrittura tra babele e pentecoste, Bari,
Laterza;
- Vietri S., 1990, La sintassi delle frasi idiomatiche in Studi italiani di linguistica
teorica e applicata, n. 1.
A livello operativo, tra i manuali dedicati specificamente alla didattica delle espressioni idiomatiche, segnaliamo:
- Aprile G., 2008, Italiano per modo di dire, Firenze, Alma;
- Pichiassi M., Zaganelli G., 2003, Contesti italiani. Viaggio nellitaliano contemporaneo attraverso i testi. Materiali per la didattica dellitaliano L2, Perugia,
Guerra;
- Rolla R., Sciutto C., 2013, Capire le metafore e i modi di dire. Attivit di recupero
del linguaggio pragmatico, Trento, Centro Studi Erickson;
- Zamora P. et al. (a cura di), 2006, Hai voluto la bicicletta Esercizi su fraseologia
e segnali discorsivi per studenti di italiano LS/L2, Perugia, Guerra.
Infine, si possono trovare volumi dedicati ai materiali autentici in cui vi sia unattenzione specifica ai modi di dire; il caso, ad esempio, di due libri di Caon
incentrati sulla canzone:
- Caon F., 2010, Parole in viaggio, Perugia, Guerra;
- Caon F., 2011, Litaliano parla Mogol. Imparare litaliano attraverso i testi delle sue
canzoni, Perugia, Guerra.
2. Dalla teoria alla pratica: Proposte operative
Sulla base dellimportanza dello studio delle espressioni idiomatiche da un lato e, dallaltro, della non ampia bibliografia operativa dedicata ai modi di dire, proponiamo qui
alcune attivit sperimentate in un contesto di insegnamento dellitaliano L2.
2.1 Modi di dire con gli animali

Descrizione dellattivit 1
Si mostrano agli studenti quattro fotografie rappresentanti dei modi di dire italiani con
gli animali seguite dalle loro definizioni in ordine casuale e si chiede loro di abbinare le
lettere (fotografie) ai numeri (modi di dire). Successivamente, si propone un esercizio
di matching in cui si chiede agli studenti di accoppiare con delle frecce i modi di dire
(prima colonna) alle definizioni corrispondenti (seconda colonna). Infine, si chiede loro
di pensare ai modi di dire con gli animali nella propria lingua materna che esprimono
lo stesso significato, di scriverli accanto ai corrispondenti modi di dire italiani e di provare a tradurli letteralmente in italiano.
Consegna
Abbina le fotografie dei modi di dire italiani con gli animali alle loro definizioni.
A.
In
.IT
B.
17
Rivista In.it
C.
D.
1. Sputare il rospo 2. Non sapere che pesci prendere 3. In bocca al lupo 4. Prendere
un granchio
A. ______ ; B. _______ ; C. _______ ; D. _______ .
Collega con delle frecce i modi di dire alle definizioni corrispondenti.
Sputare il rospo
Augurio rivolto a chi sta per affrontare una prova importante.

Risposta: Crepi!
Non sapere che pesci prendere
Non sapere scegliere davanti ad

una vasta offerta;
non sapere che cosa fare
In bocca al lupo
Fare un errore
Prendere un granchio
Confessare qualcosa
In
.IT
Esistono dei modi di dire con lo stesso significato nella tua lingua materna? Se s, scrivili e prova a tradurli in italiano.
Modi di dire IN ITALIANO
Modi di dire nella tua LINGUA MATERNA
Sputare il rospo
Non sapere che pesci prendere
In bocca al lupo
Prendere un granchio
2.2 Modi di dire a colori
18
Rivista In.it
Si chiede agli studenti di osservare la tabella in cui sono riportati tre modi di dire
con i colori sugli italiani, di completarli a partire dai colori della bandiera italiana e di
provare ad indovinare il loro significato con laiuto del dizionario. Successivamente,
si chiede agli studenti di completare il cruciverba su nuovi modi di dire con i colori, a
partire da una lista di colori in ordine sparso che si trova in fondo allesercizio. Infine
si chiede loro di pensare alla propria lingua materna e di scrivere i modi di dire con i
colori che conoscono, provando a tradurli in italiano.
Consegna
Osserva la tabella, pensa ai colori della bandiera italiana e completa i tre modi di dire
sugli italiani.
Noi italiani: siamo al
Passiamo le notti in
Abbiamo i conti in.
(1 colore
della bandiera italiana)
(2 colore
(3 colore
Secondo te, che cosa significano questi tre modi di dire? Aiutati con il dizionario.
Completa il cruciverba dei colori. Leggi le frasi, scegli il colore che ti sembra corretto
dalla lista dei colori in ordine sparso che trovi in fondo allesercizio e scrivilo nel cruciverba.
In
.IT
19
Orizzontali
Verticali
2. Giulia mi sembrava felice, invece di punto in ______ scoppiata a piangere.

3. Un mio antico parente aveva
origini nobili, quindi anchio ho
un po di sangue ______!
4. tutto il giorno che piove. Che
giornata ______!
7. Mia sorella uninguaribile romantica: sogna ancora il principe
______!
9. Per usufruire del servizio di assistenza clienti, chiamate il numero ______ indicato.
1. Sono un grande appassionato

del genere poliziesco, leggo solo
libri ______ . E tu?
5. Io preferisco le storie romantiche, leggo solo romanzi ______ .
6. Laura sta passando un brutto
periodo. Vede tutto ______ .
8. I film a luci ______ sono vietati
ai minori di 18 anni.
Blu Rosse Grigia Verdi Nero Gialli Rosa Bianco Azzurro

Nella tua lingua materna ci sono modi di dire o espressioni con i colori? Scrivili e prova
a tradurli in italiano.
Rivista In.it
In
.IT
2.3 Indovina i modi di dire

Si mostrano agli studenti quattro fotografie rappresentanti quattro diversi modi di dire
italiani e si chiede loro di fare una crocetta sul modo di dire corretto tra i tre proposti.
Infine, si chiede agli studenti di provare a spiegare il significato dei modi di dire anche
con laiuto del dizionario.
Consegna
Osserva le fotografie e segna con una crocetta il modo di dire corretto.
20
p Mostrare le
parole
p Il telefono d
alla testa
p Misurare le
parole
p Arrabbiarsi al
telefono
p Allungare le
parole
p Dare un colpo
di telefono
p Cadere dalle
nuvole
p Bersi un
bicchiere
dacqua
Rivista In.it
p Guardare le
nuvole
p Andare sulle
nuvole
p Perdersi in un
bicchiere dacqua
p Cadere in un
bicchiere
dacqua
Qual il significato dei quattro modi di dire? Per aiutarti, usa il dizionario.
Si mostrano agli studenti due fotografie rappresentanti due diversi modi di dire italiani
e, dato il modo di dire, si chiede loro di osservare lespressione del viso e di ricavare da
essa il significato del modo di dire. Successivamente, si propongono agli studenti tre
nuovi modi di dire e, a coppie, si chiede loro di sceglierne uno, di trovare il significato
e di rappresentarlo in una foto, dando importanza allespressivit.
Consegna
Guarda questa foto: rappresenta il modo di dire camminare a tre metri da terra. Per
aiutarti, osserva lespressione del viso. Secondo te, che cosa significa?
In
.IT
Camminare a tre metri da terra significa ________________

___________________________ .
Guarda questa foto: rappresenta il modo di dire dare i numeri. Per aiutarti, osserva lespressione del viso. Secondo te,
che cosa significa?
21
Rivista In.it
Dare i numeri significa _______________________

______________________________ .
A coppie, scegliete un modo di dire tra i seguenti,
cercate il loro significato e rappresentatelo in una
foto. Date importanza allespressivit.
Cogliere con le mani nel sacco; Avere un piede
nella fossa; Essere un pezzo di pane.
2.4. Modi di dire nella letteratura

Si propongono agli studenti due passaggi tratti dal libro Lessico famigliare di Natalia
Ginzburg (nelledizione, da noi consultata, del 2012) e si chiede loro di sottolineare il
modo di dire presente (dare spago). Poi si chiede agli studenti di mettersi a coppie,
di pensare al significato del modo di dire e di scrivere un testo in cui lo utilizzano.
In
.IT
Consegna
Leggi questi due brevissimi passaggi tratti dal libro Lessico famigliare di Natalia Ginzburg e sottolinea il modo di dire che compare in entrambi.
Di lui, mio padre () diceva () che dava poco spago. () Gino, infatti, dava poco
spago, perch leggeva sempre; e quando gli si parlava, rispondeva a monosillabi, senza alzare la testa dal libro. (2012: 52)
A me, mia madre, non raccontava niente, perch le sembravo piccola; e poi perch
diceva che io le davo poco spago. () Non d spago! Non parla! diceva mia madre
di me. (2012: 81)
Insieme al tuo compagno, indovinate il significato del modo di dire e inventate un testo in cui lo utilizzate.
Si chiede agli studenti di osservare la foto in cui rappresentato il modo di dire avere
le mani bucate e di provare ad indovinarlo. Poi si chiede loro di leggere il breve passaggio tratto dal libro Lessico famigliare di Natalia Ginzburg, di sottolineare il modo di
dire (lo stesso della fotografia) e di provare ad indovinare il suo significato.
22
Consegna
Osserva la foto e rispondi: secondo te, qual il modo di dire rappresentato in questa
fotografia?
____________________________________________________________________________ .
Rivista In.it
Per capire se hai fatto giusto, leggi questo passaggio

tratto dal libro Lessico famigliare di Natalia Ginzburg
e sottolinea il modo di dire della fotografia. Che cosa
significa secondo te?
Avevo scoperto anche il denaro: non che fossi diventata avara sono stata sempre, come mia madre,
con le mani bucate ma avevo individuato, dietro
alle cose, la presenza del denaro come una faticosa e
tortuosa complicazione (). Tuttavia non mancavo,
quando avevo del denaro in mano, di spenderlo subito, pentendomi immediatamente daverlo speso.
(2012: 132)
Si chiede agli studenti di leggere un breve passaggio tratto dal saggio Lumorismo di
Luigi Pirandello (nelledizione, da noi consultata, del 1995) sul tema della maschera e
successivamente si presenta una fotografia in cui rappresentato il modo di dire togliersi la maschera. Si chiede agli studenti di scrivere lazione rappresentata e, dopo
averli informati che corrisponde anche a un modo di dire, si chiede loro di provare ad
indovinare il suo significato a partire dal testo appena letto.
Consegna
Leggi il breve passaggio tratto da Lumorismo di Luigi Pirandello, poi osserva la fotografia e rispondi alle domande.
In
.IT
Ciascuno si racconcia la maschera come pu la maschera esteriore. Perch dentro

poi c laltra, che spesso non saccorda con quella di fuori. E niente vero! Vero il
mare, s, vera la montagna; vero il sasso; vero un filo derba; ma luomo? Sempre mascherato, senza volerlo, senza saperlo, di quella tal cosa chegli in buona fede si figura
dessere: bello, buono, grazioso, generoso, infelice, ecc. ecc. (1995: 141)
Quale azione rappresentata nella fotografia?

_______________________________________
_______________________________________
Lazione rappresentata corrisponde ad un
modo di dire. Il testo di Pirandello ti aiuta a
capire il significato del modo di dire. Secondo te, qual ?
_______________________________________
_______________________________________
2.5 Modi di dire con il corpo umano

Si presentano agli studenti delle fotografie che rappresentano i modi di dire italiani
con il corpo umano e si chiede loro di scrivere sotto ogni figura il modo di dire corrispondente, scegliendolo tra quelli della lista in fondo allesercizio. Infine, si propone agli studenti un esercizio di scelta binaria vero/falso sul significato dei modi di
dire.
23
Rivista In.it
In
.IT
Consegna
Osserva le fotografie e scrivi sotto ad ognuna i modi di dire corrispondenti che trovi in
ordine sparso nella lista in fondo allesercizio, come nellesempio.
___________________
___________________
___________________
avere le mani bucate
___________________
___________________
___________________
___________________
___________________
24
Rivista In.it
Darsi la zappa sui piedi; Avere le mani legate; Avere le fette di prosciutto davanti agli
occhi; Avere le mani bucate; Tenere due piedi in una scarpa; Avere la testa tra le nuvole; Avere il pollice verde; Avere la testa nel pallone; Toccare il cielo con un dito.
Indica se i seguenti significati dei modi di dire sono veri (V) o falsi (F).
Darsi la zappa sui piedi:
1. Farsi del male da soli
2. Ricevere del male da qualcuno
3. Essere deboli
V F
V F
V F
Avere le mani legate:

1. Essere in punizione
2. Non potere agire liberamente
3. Affidarsi al destino
V F
V F
V F
V F
V F
V F
Avere le mani bucate:

1. Sprecare i propri soldi
2. Farsi male alle mani
3. Avere le mani delicate
V F
V F
V F
Tenere due piedi in una scarpa:

1. Stare stretti in un luogo
2. Essere indecisi tra due possibilit
3. Avere perso una scarpa
V F
V F
V F
Avere la testa tra le nuvole:

1. Pregare
2. Essere distratto
3. Non ricordare
V F
V F
V F
Avere il pollice verde:

1. Essere appassionati di giardinaggio
2. Lavorare come giardinieri
3. Farsi un taglio al pollice
V F
V F
V F
Avere la testa nel pallone:

1. Avere la testa gonfia
2. Essere appassionati di calcio
3. Trovarsi in uno stato confusionale
V F
V F
V F
Toccare il cielo con un dito:

1. Essere felicissimo
2. Essere molto alto
3. Esagerare
V F
V F
V F
Riferimenti bibliografici
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Balboni P.E., Caon F., cds, La comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio.
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idiomatiche in Bernini G. et al. (a cura di), Competenze e formazione linguistiche.
In memoria di Monica Berretta, Perugia, Guerra.
Caon F., 2010, Parole in viaggio, Perugia, Guerra.
* Le foto sono dellautrice.
In
.IT
Avere le fette di prosciutto davanti agli occhi:

1. Avere moltissima fame
2. Non riuscire a vedere bene
3. Rifiutarsi di vedere levidenza
25
Rivista In.it
In
.IT
26
Caon F., 2011, Litaliano parla Mogol. Imparare litaliano attraverso i testi delle sue canzoni, Perugia, Guerra.
Casadei F., 1995a, Per una definizione di espressione idiomatica e una tipologia dellidiomatico in italiano in Lingua e stile, n. 2.
Casadei F., 1995b, Flessibilit lessico-sintattica e produttivit semantica delle espressioni idiomatiche in Casadei F. et al. (a cura di), Litaliano che parliamo, Rimini,
Fara.
Casadei F., 1996, Metafore ed espressioni idiomatiche. Uno studio semantico sullitaliano, Roma, Bulzoni.
Freddi G., 1994, Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche, Torino, Utet Libreria.
Giddens A., 2000, Il mondo che cambia. Come la globalizzazione ridisegna la nostra vita,
Bologna, Il Mulino.
Lucatorto A., 2008, La comprensione del lessico idiomatico: aspetti psicolinguistici,
neurologici e implicazioni glottodidattiche in Giudice T., Carlucci S. (a cura di), Comprensione e malinteso. Lingua e scrittura tra babele e pentecoste, Bari, Laterza.
Pichiassi M., Zaganelli G., 2003, Contesti italiani. Viaggio nellitaliano contemporaneo
attraverso i testi. Materiali per la didattica dellitaliano L2, Perugia, Guerra.
Porcelli G., 2004, Comunicare in lingua straniera. Il lessico, Torino, Utet Libreria.
Rolla R., Sciutto C., 2013, Capire le metafore e i modi di dire. Attivit di recupero del
linguaggio pragmatico, Trento, Centro Studi Erickson.
Vietri S., 1990, La sintassi delle frasi idiomatiche in Studi italiani di linguistica teorica e applicata, n. 1.
Zamora P. et al. (a cura di), 2006, Hai voluto la bicicletta Esercizi su fraseologia e segnali discorsivi per studenti di italiano LS/L2, Perugia, Guerra.
Rivista In.it
ISBN: 978-88-557-0059-7
PAGINE: 168
FORMATO: 20X27
LIVELLO: elem./interm. A2/B2
PREZZO: 16,50
Il volume composto da 63 schede autonome, che

non hanno una sequenza obbligatoria - anche se in
ogni caso sono indicati dei rimandi ad altre schede
che trattano argomenti collegati o simili.
Ogni scheda composta da un testo e da
unillustrazione, sulla pagina di sinistra. Lillustrazione
messa l per far vedere lItalia e soprattutto perch, sulla base della foto di quella pagina e anche di
quella di fronte, ci si sforzi di fare delle ipotesi, di immaginare largomento del testo: saper fare ipotesi
fondamentale per esercitare la comprensione. Dopo,
seguendo gli esercizi, si affronter tutto il testo. Se
si hanno difficolt con alcune parole va osservato se
sono stampate in colore: sono parole che si trovano
nella stessa pagina destra, di solito in basso, con una
spiegazione che ne faciliter la lettura. Prima di fermarsi davanti ad una parola sconosciuta conviene
tentare di intuirne il significato e poi chiedere ai compagni, allinsegnante, al dizionario.
Tre suggerimenti per

migliorare linsegnamento
delle lingue straniere*
In
.IT
J. H. Hulstijn
Linsegnamento delle lingue straniere in Olanda ha raggiunto standard elevati. Nonostante ci, si pu fare ancora di meglio. Qui a seguire esporr tre questioni che possono
rivestire un certo interesse per i docenti e i progettisti di corsi.
Mettete nelle condizioni di riuscire
Imparare una lingua costa tempo e fatica. Ad ogni studente pu capitare, di tanto in
tanto, di perdersi danimo. Per questo motivo, ogni corso deve essere strutturato in
modo tale da porre chi lo segue nelle condizioni di riuscire. Ci che di certo non motiva essere corretti sugli errori di forma quando si ancora principianti. Con questa
tipologia di apprendente, pertanto, per quanto riguarda la correttezza nella produzione
orale, bisogna prefiggersi obiettivi realizzabili. Inoltre, necessario avere un programma strutturato: ogni capitolo non pu far compiere un passo in avanti molto pi grande
del precedente. Questo vale non solo per il lessico e la grammatica ma anche per la
velocit e la chiarezza deloquio dei testi da ascoltare. Il metodo del gettalo a mare,
tanto poi imparer a nuotare non mai stato tanto efficace per nessuno. Un corso
strutturato in modo graduato, che proceda a piccoli passi, giustificato non solo da
ragioni di ordine linguistico, psicolinguistico e di psicologia della didattica, ma anche
perch ci assicura maggiori possibilit di riuscita.
Proponete anche testi orali e scritti privi di parole o strutture nuove
fuor di dubbio che ogni capitolo debba contenere testi, scritti e orali, di difficolt
leggermente superiore a quelli presentati nel capitolo precedente. Tuttavia, dovrebbero esserci anche brani che, quanto a lessico e grammatica, siano del tutto privi
di nuovi elementi. Testi di questo tipo sono importanti per permettere lelaborazione
automatica delle parole e delle strutture precedentemente incontrate. Essere in grado
di comprendere ci che viene detto o scritto significa essere in grado di elaborare
le parole e le strutture in un modo pressoch automatico. In questo modo, quindi,
lapprendente deve concentrare la propria attenzione solo sul contenuto (come accade
con la propria madrelingua). soprattutto il caso della comprensione orale, dove il
parlante a determinare il ritmo delle frasi costringendo lascoltatore a stargli dietro.
Ma anche nella lettura questione di velocit. Quando si legge lentamente, parola
per parola (ad esempio, un articolo di giornale), facile, una volta giunti alla fine, non
titolo originale: Drie suggesties voor ng beter vreemde-talenonderwijs.
Tratto da: rivista della casa editrice Het Spectrum. Traduzione di Agata Claudia Privitera. Supervisione di Roberto Dagnino.
*
27
Rivista In.it
In
.IT
28
Rivista In.it
ricordarsi pi quanto letto allinizio. Inoltre, i testi orali e scritti che giocano un ruolo
chiave per la fissazione delle parole nella memoria sono di regola quelli privi di termini
nuovi. Unantica regola empirica dice che il miglior metodo per imparare una parola
nuova incontrarla sette volte sempre in un contesto diverso (entro un periodo di
tempo limitato).
Lautomatizzazione della comprensione orale e scritta un fattore, a mio avviso, non
debitamente considerato in tanti corsi. Ascoltare molto la radio, vedere la TV, leggere
libri, giornali e riviste sono attivit di certo utili e da consigliare, tuttavia lofferta linguistica di tali media contiene anche parole non note, che finiscono ogni volta per inceppare
il processo di lettura e di comprensione. Sia principianti che avanzati hanno pertanto
bisogno di testi orali e scritti aventi una quantit minima, se non nulla, di parole e strutture nuove. E non neanche sufficiente far ascoltare il testo soltanto una volta. La prima
volta il brano pu essere ascoltato (senza la versione stampata) con lobiettivo di capirne
il contenuto. Poi, il testo pu essere ascoltato pi volte (a questo punto con la versione
scritta accanto) con lobiettivo di estrapolare ogni parola dal flusso di suoni.
Molti docenti trovano che questo sistema pretenda troppo dagli studenti. Ma cos non
. Se un parlante di madrelingua olandese dice ad un altro olandese daweeknie,
questultimo perfettamente in grado di capire lespressione per intero e senza il minimo sforzo o, a richiesta, di scandirla parola per parola: dat weet ik niet (non lo so,
ndt). Lapprendente L2 deve afferrare tali semplici espressioni di uso comune con la
stessa scioltezza di un madrelingua. Per questo motivo, si rivela necessario esporre
ripetutamente gli studenti allascolto di testi orali, fornendo poi loro la versione scritta
(per ulteriori suggerimenti, si veda la bibliografia alla fine).
Grammatica: insegnate le forme in contesto, piuttosto che regole e paradigmi
Sarebbe meraviglioso se dopo ladolescenza si riuscisse ad apprendere una lingua
straniera con la medesima facilit con cui si riusciva a farlo prima di quel periodo,
senza linsegnamento guidato della grammatica. Purtroppo, per, un metodo pienamente naturale non realizzabile quasi per nessuno. Comporterebbe, ad esempio,
abitare per almeno un anno presso una famiglia nel paese di cui si intende imparare la
lingua. La grammatica conserva, pertanto, un posto di rilievo nellinsegnamento delle
lingue straniere. Nonostante ci, non stato ancora detto tutto.
Soltanto una parte dei fenomeni formali che gli studenti devono far propri pu essere
descritta da regole applicabili universalmente. solo in questi casi che le regole si
rivelano utili. In morfologia, invece, ci si imbatte raramente in regole che non hanno
eccezioni. La maggior parte delle volte, infatti, bisogna imparare parola per parola
quelle che sono le irregolarit nella flessione e le possibilit di combinazione e le
regole, in questo caso, non vengono granch in aiuto.
Si prenda, ad esempio, la classificazione dei verbi in francese: in questa lingua vi sono
classi di verbi regolari e poi una classe di verbi irregolari. Nulla da obiettare contro tali suddivisioni e mostrare cos che vi sono gruppi di verbi che devono essere
coniugati nella stessa maniera. Ma da studente, con queste informazioni, sei ancora
ad un nulla di fatto. Leffettivo carico didattico per lui consiste piuttosto nellimparare
come deve essere coniugato ogni verbo. E ci lo si impara, al meglio, incontrandone
le forme in pi contesti. Ancora un esempio. Sapere qual in olandese il plurale di un
sostantivo, o il passato di un verbo, o se un nome maschile, femminile o neutro, o
sapere se in tedesco il verbo fragen vuole laccusativo (Ich frage dich Ti domando,
ndt), sono tutti casi in cui la conoscenza delle regole grammaticali non di grande
aiuto.
In linguistica moderna molte vecchie barriere che separavano il lessico dalla grammatica sono crollate. Al contempo, ha acquisito sempre maggiore influenza lanalisi
statistica. Con laiuto di robusti programmi possibile stabilire quante volte, in quali
contesti e in quali situazioni comunicative si presentano determinate parole. Da queste
analisi emerso che il plurale di un nome non occorre sempre con la stessa frequenza
di un singolare, o non sempre negli stessi contesti. In un negozio di frutta e verdura,
ad esempio, gli articoli sono scritti al plurale, invece che al singolare. Linsegnamento
dei plurali regolari e irregolari pu quindi riuscire bene allinterno di un contesto di
questo genere: Die Nsse sind teuer; die pfel sind billig (Le noci sono costose, le mele
sono economiche, ndt). Tuttavia, se domandiamo a qualcuno se ha voglia di una mela
dovremmo piuttosto usare il singolare: Mchtest du eine Apfel? (Vorresti una mela?,
ndt). Si prendano ancora le forme del verbo sterben (morire, ndt). Le terze persone
sono pi frequenti delle seconde: quand che si dice du stirbst o du starbst (tu muori,
tu moristi, ndt)? Starben (morirono, ndt) per tipico di resoconti o relazioni: Die Patienten starben innerhalb von drei Monaten (I pazienti morirono nel giro di tre mesi,
ndt). Dal punto di vista dellinsegnamento delle lingue straniere questo significa che
lapprendimento per paradigmi (je prends, tu prends, il prend, nous prenons, vous
prenez, ils prennez; to take, took, taken; Apfel- pfel, Nuss-Nsse) assai meno utile
di quanto pensato sinora. Invece che esercitarsi sugli specchietti, gli studenti devono
esercitare le forme in modo orizzontale, siano esse di nomi, verbi ecc. (soprattutto
le forme che occorrono spesso vale a dire, non per forza tutte le forme). Se quindi
sempre vero che nellinsegnamento delle lingue straniere vi deve essere di certo attenzione per la correttezza grammaticale, anche vero che lesercitazione per paradigmi
verticali pu essere in gran parte sostituita dallesercitazione di forme particolari in
contesti adeguati.
Bibliografia
Hulstijn, J.H. (in pubblicazione).
Impliciete en expliciete taalverwerving. Bundel aangeboden aan Prof. B. Sciarone bij diens afscheid van de Technische Universiteit
Delft in 2004.
Hulstijn, J.H. (2004). Oefenen in woord-voor-woord verstaan als vorm van impliciet
leren. In B. Bossers (red.), Vakwerk! Achtergronden van de NT2-lespraktijk (pp.
43-50). Amsterdam:
Beroepsereniging NT2.
Hulstijn, J.H. (2003). Connectionist models of language processing and the development of multimedia software for listening comprehension. Computer Assisted
Language Learning. 16, 413-425.
In
.IT
29
Rivista In.it
Italiano L2 in Italia
Un modello umanistico
per linclusione.
Parte I: sviluppo della
normativa per lintegrazione
degli immigrati adulti
30
Sebbene in ritardo rispetto ad altri paesi europei, anche lItalia si sta dotando di un suo
modello di inclusione per la gestione (brutta parola) del fenomeno immigrazione. Una
gestione che trattandosi di meccanismi estremamente complessi, multiformi, spesso
imprevedibili e in continuo mutamento poggia su una normativa in fieri che, lungi dal
mettere in discussione il lavoro del legislatore, va letta in tutte le sue potenzialit ma
anche in tutti i suoi limiti. Solo questo lavoro condotto con seriet, dentro un quadro
di riferimento ideale, ci permette di cogliere la costruzione di un sistema di inclusione
efficace ed organico, vieppi nella misura in cui non tende alla sterile riproposizione
di modelli gi sperimentati altrove, ma tiene conto delle peculiarit e della storia dellItalia.
Un po di storia, anzi preistoria

LItalia, tra gli Stati membri dellUnione Europea, il caso pi significativo di passaggio
da Paese di emigrazione a Paese di immigrazione. Come negli altri Stati membri che fanno parte del cosiddetto modello mediterraneo, limmigrazione nel Bel Paese inizi a
manifestarsi in un contesto caratterizzato da un andamento demografico negativo, dal
perdurare della disoccupazione in vaste aree del territorio nazionale e dal bisogno di manodopera aggiuntiva solo in alcune realt (dallagricoltura alla collaborazione familiare,
dalledilizia a certi comparti lavorativi dellindustria), spesso sotto forma di impiego irregolare (AA.VV. 2011a: 26).
Il primissimo provvedimento per quanto riguarda lItalia repubblicana (in quanto lunico riferimento previo era il Regio Decreto del 18 giugno 1931, n. 773, articoli 142-152)
risale alla Legge 943 del 1986, Norme in materia di trattamento dei lavoratori extracomunitari immigrati e contro le immigrazioni clandestine, anche se si tratta in realt
pi di un intervento atto a regolamentare aspetti del diritto del lavoro e ad evitare il
sommerso piuttosto che un quadro di azione con chiare politiche per limmigrazione e
linclusione.
Al pari di quanto avviene per il comparto scuola, infatti, anche nella gestione delle
politiche migratorie lo Stato ha per decenni lasciato grande autonomia agli Enti Locali
(Ambrosini 2013), e non estranea a questa scelta la differenza che fin da subito si
venuta a determinare tra il numero di immigrati nelle regioni del centro-nord e quelle
del sud.
In.
IT
Rivista In.it
Luca Di Dio
con i primi anni Novanta e con lesodo albanese che non appare pi rimandabile un
intervento unitario, cui fornisce una prima risposta la Legge 39/1990 la cosiddetta
Legge Martelli, che sancisce il riconoscimento dello status di rifugiato e profugo,
dando il via alla programmazione nazionale dei flussi di extracomunitari in ingresso
sulla base delle necessit produttive e occupazionali del Paese e che fissa anche i primi parametri del meccanismo di espulsione , cui segue il Decreto Legge n. 489/1995
cosiddetto Decreto Dini che concentra la sua attenzione sulle norme in materia di
lavoro stagionale (sei mesi di permanenza) dei cittadini di Paesi extraeuropei, sulle
espulsioni, sui ricongiungimenti familiari e sulla regolarizzazione dello straniero per
offerta di lavoro.
Poich il meccanismo dei flussi frutto di una motivazione economica che, ahim, sar
il fil rouge anche di tutti gli interventi legislativi successivi non risolve il permanere
dellemergenza, soprattutto da un punto di vista socio-istituzionale, si sente la necessit di un quadro dinsieme normativo, anche e soprattutto nella misura in cui da parte
degli Enti Locali si viene progressivamente a creare una situazione estremamente differenziata e a macchia di leopardo, esemplificata, ad esempio, nelle dinamiche riguardanti la creazione di organismi elettivi a valenza consultiva per la partecipazione degli
immigrati alle politiche di indirizzo locale (Boccagni 2012: 77).
In
.IT
Dalla gestione dellemergenza al Testo Unico

Sulla soglia del nuovo millennio, viene emanata la legge n. 40 del 1998, Disciplina
dellimmigrazione e norme sulla condizione dello straniero, norma che porta il nome
di Turco-Napolitano e che, nel rinnovare i meccanismi dei flussi con quote riservate
ai Paesi non UE che hanno siglato accordi con lItalia sul controllo dei flussi irregolari
e sulla riammissione dei cittadini che potevano risultare pi difficili da integrare (ad
esempio gli stranieri immigrati in modo irregolare), introduce diverse novit:
-
in primis arriva la Carta di soggiorno a tempo indeterminato per lo straniero che soggiorna regolarmente in Italia da almeno cinque anni con
reddito sufficiente per s e la propria famiglia (vengono infatti inclusi
nella carta il coniuge e i figli minori conviventi);
guardando alla Germania, viene introdotto listituto dello sponsor, una prestazione di garanzia (polizza assicurativa o fideiussione bancaria) per coprire economicamente lo straniero nel primo anno di ricerca del lavoro;
nascono i Centri di Permanenza Temporanea (CPT), finalizzati alladempimento dellespulsione amministrativa;
oltre ai CPT prevista anche la creazione di Centri di prima accoglienza,

in grado di provvedere alle esigenze dellimmigrato (Titolo V, Capo III,
art. 38, 3) e allinterno dei quali sono previste attivit di formazione professionale e di apprendimento della lingua italiana;
sotto laspetto educativo e formativo, la Legge dedica un intero articolo

(36) allIstruzione degli stranieri. Educazione interculturale, precisando
che
Da non confondere con CTP, Centri Territoriali Permanenti, che si occupano dellIstruzione e
della Formazione in et adulta.
31
Rivista In.it
nT.IT n.IT
32
Rivista In.it
le istituzioni scolastiche, nel quadro di una programmazione territoriale degli interventi, anche
sulla base di convenzioni con le Regioni e gli enti locali, promuovono: a) laccoglienza degli stranieri adulti regolarmente soggiornanti mediante lattivazione di corsi di alfabetizzazione nelle
scuole elementari e medie; b) la realizzazione di unofferta culturale valida per gli stranieri adulti
regolarmente soggiornanti []; c) la predisposizione di percorsi integrativi degli studi sostenuti
nel Paese di provenienza []; d) la realizzazione ed attuazione di corsi di lingua italiana; e) la
realizzazione di corsi di formazione [].
La legge 40/1998 confluisce poi nel D.Lgs. n. 286/1998, conosciuto anche come Testo
Unico delle disposizioni in materia di immigrazione, a sua volta applicato con luscita
del DPR 394/1999 Regolamento recante norme di attuazione del testo unico.
Il T.U. attualmente il punto di riferimento in materia nonostante le numerose modifiche intervenute nella normativa successiva. Le prime apportate dalla legge n.189/2002
(Bossi-Fini), attualmente in vigore e oggetto di costanti e reiterate polemiche, in quanto basa il proprio impianto fondamentalmente sulla lotta allimmigrazione irregolare
e sulle restrizioni agli ingressi, lasciando aperte molte questioni relative alla reale
inclusione sociale.
Viene eliminato listituto dello sponsor e lingresso in Italia subordinato allesistenza
di una concreta offerta di occupazione e allassunzione di vari obblighi da parte del
datore di lavoro.
Aumenta la severit per le espulsioni e per le richieste di asilo politico e il prolungamento di altri trenta giorni, previo parere del giudice, del periodo di trattenimento nei
CPT degli immigrati in attesa di espulsione. Il permesso di soggiorno non pu avere
una validit superiore ai due anni (uno per i lavoratori a tempo determinato) e, proprio
in occasione della richiesta del permesso di soggiorno, lo straniero (extracomunitario
e non) deve sottoporsi a rilievi dattiloscopici. Viene infine aumentato da 5 a 6 anni il
tempo di residenza in Italia necessario per poter richiedere la carta di soggiorno per-
manente che, con il Decreto Legislativo n. 3 dell8 gennaio 2007, in adeguamento alle
direttive europee (2003/109/CE), diviene Permesso di soggiorno CE per soggiornanti
di lungo periodo.
In
.IT
Il punto di svolta della Legge 94/2009

con lentrata in vigore della Legge 15 luglio 2009 n. 94, recante Disposizioni in
materia di sicurezza pubblica, che il panorama italiano in tema di immigrazione inizia a cambiare radicalmente, lasciando intravedere pur tra le mille difficolt, ritardi,
applicazioni sommarie quel nucleo iniziale di modello di inclusione che prende tratti
caratteristici del sistema Italia e a cui vorremmo dare il nome di umanistico.
Liter avviato dalla Legge 94/09, infatti, ha portato giorno dopo giorno alla creazione
di un quadro complessivo e unitario di riferimento in materia di inclusione linguistica
e sociale degli immigrati, con azioni sempre pi definite e sempre pi incidenti, al
punto tale che possibile realmente iniziare a leggere tratti di consolidamento di un
nascente modello italiano che punta su identit, incontro, ma anche e soprattutto
educazione (Italia 2020: 8).
In particolare:
-
lart.1, comma 22, lettera i, va ad integrare lart. 9 comma 2 del Decreto

Legislativo 286/98 (il TU.) e stabilisce che il rilascio del permesso di
soggiorno CE per soggiornanti di lungo periodo subordinato al superamento, da parte del richiedente, di un test di conoscenza della lingua
italiana, le cui modalit di svolgimento sono determinate con decreto del
Ministro dellInterno, di concerto con il Ministro dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca;
larticolo 1 comma 25, aggiunge altres al T.U. larticolo 4-bis e introduce
la sottoscrizione dellAccordo di Integrazione, articolato per crediti, con
limpegno a sottoscrivere specifici obiettivi di integrazione, da conseguire nel periodo di validit del permesso di soggiorno ;
larticolo 4 elenca alcuni principi fondamentali del provvedimento, riporta i casi eccezionali per i quali la stipula dellAccordo non obbligatoria
e rimanda a future regolamentazioni dei criteri e delle modalit di sottoscrizione.
Il D.M. 4 giugno 2010

La prima di queste regolamentazioni rappresentata dal Decreto che lallora Ministro
dellInterno Maroni ha emanato il 4 giugno 2010 (uscito in Gazzetta Ufficiale l11 giugno)
per definire le modalit di svolgimento del test di conoscenza della lingua italiana:
per il rilascio del permesso di soggiorno Ce per soggiornanti di lungo periodo,
lo straniero deve possedere un livello di conoscenza della lingua italiana che
consente di comprendere frasi ed espressioni di uso frequente in ambiti correnti,

In tal modo lItalia si ricollega a quanto gi presente in altre nazioni europee. Ad esempio non
sembra inappropriato un richiamo al francese Contrat daccueil et dintgration, sebbene la
struttura a punti faccia fortemente pensare allinglese Point-Based System.
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Rivista In.it
In
.IT
in corrispondenza al livello A2 del Quadro comune di riferimento europeo per la

conoscenza delle lingue approvato dal Consiglio dEuropa (art.2, comma1).
Laltra grande novit (art. 3, commi 1 e 2) che lo straniero presenta domanda di partecipazione al test con modalit informatiche, e la prefettura territorialmente competente tenuta a convocare il richiedente entro 60 giorni indicando il giorno, lora ed il
luogo in cui lo straniero si deve presentare.
Mentre larticolo 1, comma 3, specifica subito quali sono le categorie esentate dal
provvedimento:
-
-
figli minori di anni 14 propri e del coniuge;

straniero affetto da patologie, handicap o semplicemente let, che non
consentono un adeguato apprendimento linguistico;
allarticolo 4, comma 1, viene presentato un lungo elenco di requisiti il cui possesso

permette di non svolgere il test:
-
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-
Rivista In.it
il possesso di un attestato di conoscenza della lingua italiana di livello

A2, rilasciato dagli Enti Certificatori riconosciuti (indicati nellallegato
A): Universit degli Studi di Roma Tre; Universit per stranieri di Perugia;
Universit per stranieri di Siena; Societ Dante Alighieri;
il possesso di una attestazione di conoscenza della lingua italiana ad un
livello non inferiore allA2 rilasciata dai CPIA al termine di un Corso di
Integrazione Linguistica e Sociale;
il riconoscimento di un livello di conoscenza della lingua italiana non inferiore al livello A2 ottenuto nellambito dei crediti maturati per lAccordo
di Integrazione di cui allart. 4-bis del Testo Unico;
il conseguimento di un diploma di scuola secondaria di primo o secondo
grado presso un istituto scolastico appartenente al sistema italiano di
istruzione;
un permesso di soggiorno ai sensi dellart. 27, comma 1, lettere a), c) d),
e q), del Testo Unico in quanto svolge una delle attivit indicate nelle
disposizioni medesime.
Quanto alla struttura del test di lingua italiana, il Decreto Maroni, allart. 3, comma 3,
precisa solamente che
strutturato sulla comprensione di brevi testi e sulla capacit di interazione in
conformit ai parametri adottati per le specifiche abilit dagli Enti di certificazione
Pi volte a livello ministeriale si torner sullargomento dellimpossibilit a sostenere il test. Vale
la pena citare la nota 463 del 20 febbraio 2012 con cui il MIUR indica chiaramente che preso atto
dei numerosi casi di analfabetismo funzionale, si convenuto, sempre dintesa con il Ministero
dellInterno, che a richiesta dello straniero, il quale dichiari sotto la propria responsabilit di essere incapace di sostenere la prova relativa allinterazione, sia nella prevista modalit informatica
che anche in quella scritta, le commissioni [] predispongono, nellambito della loro autonomia,
prove integrative/suppletive definite in modo da consentire lo svolgimento della prova relativa
allinterazione in altre modalit in ogni caso coerenti con le specifiche indicazioni contenute nel
Vademecum (di cui si tratter pi avanti).

Dirigente altamente specializzato di societ aventi sedi o filiali in Italia [...]; professore universitario con incarico accademico; traduttore e interprete; giornalista regolarmente retribuito.
ai quali affidato anche il compito di decidere il contenuto delle prove che compongono il test, i criteri di assegnazione del punteggio e la durata della prova, fermo restando che
In
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per superare il test il candidato deve conseguire almeno lottanta per cento del punteggio complessivo.
Primo Accordo Quadro Ministero Interno-Miur
Il 16 novembre 2011, con Circolare n. 7589, il Ministero dellInterno comunica a tutte

le Prefetture che
a partire dal 9 dicembre p.v., lo straniero che intende richiedere il permesso di
soggiorno CE per soggiornanti di lungo periodo dovr inoltrare listanza di svolgimento del test in via informatica, collegandosi al sito internet www.testitaliano.interno.it e compilare, in ogni sua parte, il modulo di domanda
di cui la circolare riporta un fac simile.

La macchina istituzionale partita, per cui entro sessanta giorni a far data dal 9 dicembre 2011 le Prefetture dovranno essere in grado di convocare gli aventi diritto.
Ma il D.M. uscito il 4 giugno 2010 lascia ancora molte questioni in sospeso relativamente a luoghi, contenuti, modalit di valutazione del test di lingua italiana; questioni che,
in questo lasso di tempo, divengono oggetto di un attento lavoro di collaborazione interistituzionale attraverso il quale si arriva alla definizione dellAccordo Quadro, siglato l11
novembre 2010 dal Ministero dellInterno e dal Ministero dellIstruzione, dellUniversit
e della Ricerca (MIUR). Tale accordo mira soprattutto a definire criteri e modalit per:
-
-
-
-
lindividuazione delle istituzioni scolastiche, sedi dello svolgimento del

test;
lo svolgimento del test presso le suddette istituzioni scolastiche;
la valutazione della prova;
la comunicazione degli esiti alla Prefettura.
Per cui, secondo lart. 4, comma 2, lo svolgimento del test avviene presso i Centri per
listruzione degli adulti (CPIA) e, in attesa della completa riorganizzazione dei Centri,
presso le istituzioni scolastiche sedi dei Centri Territoriali Permanenti (CTP), che sono
tenuti a costituire apposite commissioni per lo svolgimento del test (art. 5, comma 2).
Tali commissioni, composte da almeno due docenti di italiano in servizio presso le isti
Il link funzionante in realt il seguente: https://testitaliano.interno.it/Ministero/index2.jsp
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Rivista In.it
In
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.IT
tuzioni medesime, individuati preferibilmente tra quelli che abbiano frequentato corsi
aggiornamento o di formazione in Italiano Lingua Seconda (comma 3),
-
-
-
definiscono il contenuto del test;

i criteri di assegnazione del punteggio;
la durata del test,
sulla base delle Linee guida ministeriali e del Sillabo prodotto dagli Enti di certificazione gi individuati dal D.M. 4 giugno 2010 (comma 4).
Le Istituzioni, infine (comma 5), concordano con la Prefettura territorialmente competente il calendario dello svolgimento del test, i cui partecipanti saranno comunicati 10
giorni prima delle date previste dal calendario.
Dal Vademecum ai primi test
36
Dopo luscita dellAccordo Quadro, in un clima di chiara fibrillazione tra gli addetti ai
lavori, si susseguono una serie di note e circolari tra Ministero dellInterno e MIUR e tra
lAmministrazione Centrale e le direzioni e i competenti uffici periferici per diffondere
il lavoro che i 4 Enti Certificatori hanno portato avanti e che si concretizza nellinvio da
parte del MIUR di un Vademecum contenente le indicazioni tecnico-operative per la
definizione dei contenuti delle prove che compongono il test, criteri di assegnazione
del punteggio e durata del test. Sulla base di quanto previsto dal D.M. 4 giugno 2010,
il test costituito da due sezioni basilari:
-
-
Rivista In.it
la comprensione di brevi testi;

la capacit di interazione.
Per la comprensione vengono individuate due prove, una orale e una scritta.
Secondo il Vademecum, il candidato per superare la prova di comprensione orale deve
essere in grado di:
[] comprendere quanto basta per soddisfare bisogni di tipo concreto, purch si
parli lentamente e chiaramente. [] Comprendere espressioni riferite ad aree di
priorit immediata (ad es. informazioni veramente basilari sulla persona e sulla
famiglia, su acquisti, geografia locale e lavoro), purch si parli lentamente e chiaramente (pagg. 7-8).
Tale prova prevede lascolto di due brevi testi che si riferiscono a due delle seguenti
quattro sottoabilit:
Con nota 3525 del 15 dicembre 2010 il Ministero dellInterno trasmette al MIUR il documento
fornito dagli Enti certificatori (Sillabo di riferimento per i livelli di competenza in italiano L2)
contenente le linee guida e di indirizzo per lo svolgimento dei test.Con la circolare n. 11020 del
16 dicembre 2010 il MIUR dirama agli Uffici Scolastici Regionali lAccordo Quadro dell11 novembre, unitamente ad uno schema di protocollo di intesa con relativo standard di costo per attivare
i test presso i CTP. Vi si specifica che il numero minimo di domande per attivare le sessioni di
Test di 40, numero che sar poi abbassato a 30 e, in deroga, a 20 unit. Lo stesso giorno, il
16 dicembre 2010 con nota 8571, il Ministero dellInterno richiede al MIUR lelaborazione di un
Vademecum contenente indicazioni tecnico-operative coerenti con le disposizioni dettate nel
decreto 4 giugno 2010.Con la nota Miur 1255 del 28 dicembre 2010, infine, viene trasmesso il
Vademecum agli USR che provvedono ad inoltrarlo ai CTP.
-
-
-
-
comprensione orale di una conversazione tra nativi;

comprensione orale di annunci e istruzioni;
comprensione orale della radio e di audio-registrazioni;
comprensione orale della TV.
In
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Quanto alla comprensione scritta, anchessa misurata con una prova articolata in due
parti, il candidato deve essere:
[] in grado di comprendere testi brevi e semplici di contenuto familiare e di tipo
concreto, formulati nel linguaggio che ricorre frequentemente nella vita di tutti i
giorni o sul lavoro (pagg. 8-9).
I due testi da leggere fanno riferimento anchessi a quattro sottoabilit:
-
-
-
-
lettura della corrispondenza;

lettura per orientarsi;
lettura per informarsi e argomentare;
lettura di istruzioni.
Infine, per misurare la capacit di interazione, una prova che si svolge in forma scritta
e in cui il candidato deve essere in grado di:
[] scrivere brevi e semplici appunti, relativi a bisogni immediati, usando formule convenzionali.
Le sottoabilit previste sono due:

-
-
corrispondenza;
appunti, messaggi e moduli.
In caso di dichiarato analfabetismo funzionale, lo straniero incapace di sostenere la

prova relativa allinterazione scritta tenuto a sostenere prove integrative/suppletive,
predisposte dalla commissione, in modo da consentire lo svolgimento della prova con
altre modalit.
Il tempo a disposizione per svolgere il test complessivamente di 60 minuti: 25 minuti per la prova di comprensione orale, 25 minuti per la comprensione scritta e 10
minuti per linterazione. Ogni prova ha un peso specifico sullesito del test: lascolto
costituito da 10 item a ciascuno dei quali vengono assegnati tre punti se la risposta
corretta, per un totale massimo di 30 punti; per la comprensione scritta il punteggio
per ogni risposta esatta di 3,5 punti per un totale massimo di 35 punti; per la prova
di interazione il punteggio va da 0 a 35 punti, sulla base del fatto che la prova sia non
valutabile (0 punti), sia svolta in modo parziale (fino a 28), sia svolta in modo completo
e corretto (fino a 35 punti). Il test viene superato se, secondo quanto previsto dallart.
3, comma 3, del D.M. 4 giugno 2010, il candidato raggiunge almeno l80% del punteggio complessivo.
La preparazione del test in carico alle Commissioni nominate, secondo quanto previsto dallAccordo Quadro, dal Dirigente delle istituzioni scolastiche individuate territorialmente sulla base dei protocolli con le Prefetture-UTG competenti, e i contenuti
Circolare del Ministero dellInterno, Dipartimento per le libert civili e limmigrazione, Direzione centrale per le politiche dellimmigrazione e dellasilo n. 1204 del 21 febbraio 2012.
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Rivista In.it
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dello stesso devono essere ricondotti a una dimensione familiare e quotidiana e improntati sullaspetto pragmatico-funzionale della lingua.
Per facilitare la predisposizione del test, dunque, il Vademecum riporta delle tabelle
con aree lessicali relative a campi semantici di alto uso, con contesti duso in cui il parlante potrebbe trovarsi ad utilizzare la lingua e con azioni socio-comunicative di fronte
alle quali mettere il candidato alla prova.
Nella seconda met di gennaio 2011 hanno dunque avvio tendenzialmente su tutto il
territorio nazionale i test di lingua italiana finalizzati al rilascio del permesso di soggiorno CE di lungo periodo, e a distanza di due anni oltre 240 mila stranieri risultano aver sostenuto la prova, con una stima che il Ministero dellInterno indica intorno
al 25% degli aventi diritto, percentuale che sale intorno al 30% se si considerano solo
i non esonerati.
per con luscita del D.P.R. 179 del 14 settembre 2011 che prende avvio quello che
possiamo definire il nascente modello italiano per linclusione, con la definizione del
gi citato Accordo di integrazione articolato per crediti e tutte le successive norme
attuative che ne regolano la verifica; lultima uscita nei primi giorni di aprile 2014 con i
Criteri per lo svolgimento del test di conoscenza della cultura civica e della vita civile
in Italia (artt. 5 e 6, D.P.R. 179/2011).
Il 17 gennaio 2011 a Firenze il primo test in assoluto con 17 candidati e 16 promossi, insieme
ad Asti con 10 candidati.

Ai sensi dei gi citati art. 1, comma 3, e art. 4, comma 1, del D.M. 4 giugno 2010. I dati citati fanno
riferimento ai monitoraggi del Ministero dellInterno compiuti al 9 dicembre 2011 per la prima annualit e al 31 dicembre 2012 per la seconda annualit.
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Rivista In.it
* La seconda parte di questo saggio sar presentata nel numero 31 di In.it.
ISBN: 978-88-7715-935-9
PAGINE: 144
FORMATO: 17X24
LIVELLO: insegnanti
PREZZO: 15,00
La didattica delle lingue agli adulti non ha ricevuto

lattenzione dovuta ad un settore che si espande con
grande vigore; in particolare, poco trattata la didattica dellitaliano ad immigrati adulti, in quanto lattenzione si focalizzata sullaccoglienza e lintegrazione, pi che sullinsegnamento della nostra lingua.
Eppure un immigrato, superata la prima fase di permanenza, ha bisogno di una competenza solida, sia
per poter crescere professionalmente, sia per la sua
sicurezza sul lavoro, sia per poter accedere ai mass
media e capire sempre di pi questa Italia. Il volume
sposa queste due esigenze: dopo unintroduzione sui
problemi specifici delladulto che apprende una lingua, ci sono moltissime schede operative per integrare i materiali reperibili in commercio.
Riferimenti essenziali
Aa.Vv., 2011a, Le migrazioni in Italia. Scenario attuale e prospettive, Roma, Edizioni
Idos.
Aa.Vv., 2013, Immigrazione. Dossier Statistico 2013. Rapporto UNAR. Dalle discriminazioni ai diritti, Roma, Edizioni Idos.
Ambrosini M., 2013, La ricerca della coesione sociale per vivere in citt multiculturali,
in Rezzara notizie, n. 4.
Antonelli V., 2012, Quale disciplina della cittadinanza per linclusione sociale, in Per
linclusione sociale. Politiche pubbliche e garanzia dei diritti, Roma, Astrid.
Balboni P. E., 2006, Dal Quadro di Riferimento al Piano dAzione e al Quadro Strategico
per il Multilinguismo: linee di politica linguistica europea del prossimo decennio, in
Mezzadri M. (a cura di), Integrazione linguistica in Europa, Torino, Utet.
Boccagni P., 2012, Negoziando i confini della nuova convivenza multietnica. Il caso di
Madrid, in Ambrosini M., 2012, Governare citt plurali. Politiche locali di integrazione per gli immigrati in Europa, Milano, Franco Angeli.
Di Dio L., (a cura di), 2012, ICAM. Cantiere Aperto per lIntegrazione, Ancona, Errebi
Editore.
Gallina V., 2011, Sperimentazione di modelli di approccio alle esigenze formative del
territorio regionale e Riferimenti teorici per lo sviluppo di percorsi di studio di
soggetti adulti in Invalsi (a cura di), Strumenti per il potenziamento e lo sviluppo
dellapprendimento in et adulta, Trento, Erickson.
Joppke C., Seidle F.L. (a c. di), 2012, Immigrant Integration in Federal Countries, Montreal, McGill-Queens University Press.
Masillo P., 2013, Il test di lingua italiana (D.M. 4 giugno 2010): riflessioni sul Vademecum MIUR in InSegno n. 0.
Quirico M., 2012, Le politiche dellUE in materia di immigrazione e integrazione: Olanda, Germania, Francia, Svezia, Regno Unito, in Caponio T. (a cura di), Dallammissione allinclusione: verso un approccio integrato? Un percorso di approfondimento
comparativo a partire da alcune recenti esperienze europee, Roma, FIERI - Forum Internazionale ed Europeo di Ricerche sullImmigrazione; ricerca realizzata dallONCCNEL in collaborazione con il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali Direzione Generale dellimmigrazione e delle politiche di integrazione.
Rocca L., 2008, Percorsi per la certificazione linguistica in contesti di immigrazione,
Perugia, Guerra.
Rocca L., 2010, Requisiti linguistici ed integrazione, in Gli Stranieri, n.3, XVII, Viterbo, Studio immigrazione.
Serragiotto G., 2010, Come facilitare lapprendimento linguistico degli studenti adulti, in Caon F., (a cura di), Facilitare lapprendimento dellitaliano L2 e delle lingue
straniere, Torino, Utet.
In
.IT
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Rivista In.it
Riflessioni sui contesti

didattici dellitaliano
allestero
Italiano LS nel mondo
Giuseppe Maugeri
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In.
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Rivista In.it
1. Le componenti strutturali del contesto di insegnamento

Il percorso che si intende presentare si limita a prendere coscienza dei meccanismi e
delle priorit socioculturali che uno sfondo LS definisce, in ordine sparso, nel lavoro
del docente. In particolar modo, ci che si vuole mettere in evidenza sono le potenzialit e le sfere di azione che un contesto estero possono alimentare nella pianificazione
didattica e nei momenti tattici di tale evento se il gorgo di creativit (Mighetti, Cutrano, 2004) scandito non solo da un approccio glottodidattico coerente scientificamente e contestuale ai bisogni formativi degli allievi, ma da una prospettiva culturale LS
su cui rispettivamente:
a)
b)
riadattare in termini di variet il valore dei contenuti;

ricostruire i modelli fatti in favore di una nuova esperienza segnata da
maggiore riflessivit, da una soggettivit vissuta e condivisa in momenti
che aprono orizzonti di sviluppo e di integrazione.
In tal modo, il processo di apprendimento si fonda su di una maggiore imprevedibilit,
sullemozione di possibili percorsi e traiettorie che determinano una pratica di vita
didattica mobile (Goleman, 1998) progressivamente imperfetta per la dimensione dei
mondi che vengono esplorati, avvicinati e connessi.
Decadono perci i metodi unici e unidirezionali (Minghetti, Cutrano, 2004) per lasciare
spazio a un approccio orizzontale e aperto nel tessere quellanima narrativa della lingua in grado di cogliere e sostenere le mosse di concetti originali e rilevanti di ci che
lesperienza dei discenti vuole dirci.
Su tutto, si impone il bisogno che il docente si adatti allevidenza umana che lo circonda e si trova di fronte, cogliendo in concreto il senso forte di ogni storia della quale valorizzare il sistema relazionale affinch ciascuno possa nuovamente ridefinire la
propria identit, raccontarsi mediante lazione che la lingua suscita in forma di dialogo
con gli altri e di poli appartenenza.
Una riflessione sullesperienza di insegnamento LS che porta con s qualcosa di
perentorio e di inesauribile che si innesta in modo armonioso e in misura sempre diversa sullapprofondimento dellacquisizione della lingua. Un processo, dunque, che
conduce a una ristrutturazione del linguaggio segnato dallesperienza personale e
collettiva, la cui modalit di studio rappresentata dal valore della propria partecipazione al racconto e al piacere di esplicitare i propri bisogni di tipo emotivo e comunicativo, nonch una combinazione di consapevolezza diverse che vanno elaborate,
discusse, interpretate e connesse.
Obiettivi che possono avere un valore distintivo nella misura in cui si decide di dare
qualit allinsegnamento della lingua partendo dal contesto in cui si opera. Esso infatti rappresenta lunit di analisi minima (Balboni, 2002) per leggere e interpretare
il punto di vista personale (Byrne, 1997) ed evitare spiacevoli fraintendimenti con le

mete formative dellambiente istituzionale e con ci che pi desiderano e vogliono gli
studenti.
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1.1 Il ruolo del contesto nella definizione della motivazione ad apprendere

Il contesto una realt oggettiva che va aumentata in direzione dello studente e delle
sue capacit di ridefinire i contenuti della lingua in modo strutturato. A tal fine, occorre creare delle piattaforme convergenti fra soggetto conoscitivo e oggetto conosciuto
affinch lo studente codifichi e sviluppi le nuove informazioni sulla base della modularit dei saperi e possa abilitare il nuovo come strumento di reinterpretazione del sistema. Infatti, lo studente ha acquisito ora pi ampie possibilit di scelta per compiere
delle azioni finalizzate ad accrescere il valore della propria esperienza linguistica in
termini di vantaggio competitivo espresso con un diverso posizionamento allinterno
dellarea mercato alla quale si desidera accedere o, semplicemente, partecipare.
Altro aspetto in costante mutazione che lassetto operativo e strutturale del contesto
si basa su numerosi variabili. Quelle precipue che determinano la direzione e le forme
organizzative per la gestione di un sistema dapprendimento di lingua straniera, sono
fondate sul modello tripolare suggerito da Schumann e Balboni a cui si ritiene opportuno aggiungere al bisogno, la variabile hard della necessit, come condizione naturale interna della specificit dei contesti. Per questo motivo, la prospettiva verticistica
proposta in precedenza e che ha la punta delliceberg sul piacere, va ristrutturata in
rapporto alle interdipendenze e le evoluzioni di cambiamento dei contesti.
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piacere
piacere
bisogno-necessit

bisogno
dovere
dovere
In questo modo, le relazioni reciproche della motivazione rappresentano le prime

potenzialit per la formazione di un sistema organizzato che va in direzione dellapprendimento di una lingua straniera. Inoltre, tale modello considera le tre motivazioni
come:
a) strutturanti i contesti di apprendimento;
b) componenti trasversale degli ambienti di apprendimento;
c) organiche al contesto e riferimento comune agli apprendenti.
Assunti che inducono a considerare le tre motivazioni come rinforzo reciproco di processi che vanno inquadrati in una strategia di cultura interna al contesto organizzativo
che va pianificata, a sua volta, e gestita mediante unorganizzazione coerente alla missione formativa. Significa dunque elaborare una cultura di progetto proattiva, ovvero
in grado di individuare le aree di intervento potenziale per pianificare la crescita e
sostenere il cambiamento con lo scopo di creare competenze, nuovi comportamenti e
attitudini.
41
Rivista In.it
n.IT
.IT n.IT
2. Il contesto come cornice glottodidattica

Per capire il senso e la direzione della propria missione formativa, il docente deve prestare attenzione in primo luogo al contesto. Lo scopo di prepararsi a soluzioni diverse
da quelle in precedenza sperimentate dal momento che ogni ambiente il risultato di
unidea di civilt strutturata e negoziata sulla base di condizioni e sociotipi differenti;
lallievo porta con s una storia e una lingua diversa, uno sguardo nuovo sui contenuti
proposti che affonda le sue radici nellambiente socioculturale e linguistico di cui fa parte e in cui si muove con una comprensione maggiore e profonda rispetto al docente LS.
In questo senso, la coerenza del progetto di educazione linguistica subisce delle variazioni guidate da un modello culturale differente, da uno spirito etico e intellettuale che
risponde a un sistema sociale vissuto con unaltra sensibilit organizzativa. La ricerca
personale del docente si avvale da questo momento di acutezza e di un atteggiamento
riflessivo del proprio ruolo allinterno di un ambiente culturale che non pretende dal
docente straniero di essere cambiato, ma di essere colto come elemento significativo
(Novak, 2001) per via della lingua e della cultura che mette insieme le persone che lo
compongono.
Requisito fondamentale sar allora lattivazione di una empatia strutturata col contesto, non episodica ma sistemica, profonda al punto da leggere quella grammatica organizzativa (Weick, 1993) e narrativa che lega i metodi e le persone, il tradizionale alla
tensione del nuovo (per richiamare Wittgeinstein), lapprendimento e il suo sviluppo.
Si instaura cos un linguaggio differente dal precedente dove il docente
42
Rivista In.it
a)
b)
individua i fattori che alimentano la cultura;

esplicita i bisogni percepiti e li introduce in un sistema col quale ordinare
e dare unit alla riflessione sulla lingua.
In questo modo, vengono elaborate in modo autentico ed esperienziale forme di apprendimento che spingono ad agire dallinterno in modo consapevole e intelligente,
con spirito critico e valore etico per un impegno di ricerca personale che produce interazione, mosse comunicative poli direzionali che vanno ricostruite sulla base della
scala socio culturale di cui il contesto si compone, si destruttura e si rappresenta,
continuamente, nella complessit.
Seguendo questa linea di sviluppo, il docente LS si pone come soggetto nella collettivit di cui fa parte, cercando per analogia le migliori soluzioni per rendere i diversi
modelli cognitivi operativi congrui allacquisizione linguistica. Ed su questo binomio
cultura del soggetto docente e contesto che il capitale affettivo (Caon, 2005) e intellettuale degli allievi trae vantaggio dal fatto di divenire lelemento strutturale, centrale e
creatore del nuovo.
3. Il binomio docente LS e contesto
Il distretto culturale delineato fonda la sua componente strategica sulle risorse intellettuali presenti che definiscono in forza della loro missione e dei loro obiettivi un
approccio alla cultura e alla lingua LS duplice. Si tratta di un assetto operativo che
considera il contesto come una struttura organica collegata alla cultura che lo contraddistingue; in secondo luogo, tale contesto ha una natura interattiva poich lega
le persone da una seria di azioni sociali. Il contesto quindi diventa motore di sviluppo
offrendosi come ambiente settoriale in grado di negoziare col territorio le risorse e le
logica di una nuova conoscenza. Il costruttivismo che investe il capitale umano costi-
tuir il driver di un luogo dinamico e produttivo, orientato sui diversi apprendimenti

delle persone in chiave sempre pi personalizzata, i cui effetti vengono distribuiti lungo la catena stessa dellapprendimento e dei servizi che lorganizzazione culturale
promuove ad ogni fase dincontro tra essa e il cliente-studente.
Da questottica, scaturisce una strategia di sviluppo in cui linsegnante LS elemento necessario di forze aggregative per e nel distretto culturale con cui si identifica
lorganizzazione preposta per la comunicazione (Invernizzi,2000) e la promozione dei
corsi di lingua. La trasformazione della scuola a distretto culturale non pi periferico
e centrale colma quel vuoto sistemico e organizzativo avendo attivato delle iniziative
culturali con cui sviluppare un investimento sulle persone, sulle infrastrutture didattiche e sulla stessa economia della scuola trasferita dallarea culturale. Perch ci possa
realizzarsi, la scuola deve prepararsi ad essere area di trasformazione nel territorio,
proponendo pertanto unagenda di cambiamenti e di iniziative che sappiano moltiplicare il dinamismo e lesperienza attrattiva di investimenti e di presenze interessate a
una prospettiva di crescita culturale.
In
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4. Il rapporto fra organizzazione e docente

La dimensione valoriale trova un riscontro profondo nella cultura dellIstituto, di un
Dipartimento universitario o di un centro linguistico e nel rapporto simbolico (Pfeffer,
1994) e affettivo tra queste organizzazioni e il corpo docente.
La condivisione delle strutture e linteriorizzazione dei valori dellorganismo rivestono
uno notevole importanza, psicologica e comunitaria, perch inducono il docente a
una condotta esplicita dei valori appresi nel contesto lavorativo. Eventi, ruoli, comunicazione e competenze in itinere rappresentano perci i principi della cultura organizzativa (Severino, 2012), la quale si richiama agli ideali e agli obiettivi che dovrebbero
guidare le risorse umane allintegrazione. Pur interpretando in modo diverso gli assunti base della filosofia organizzativa, linsegnante osserva e realizza il suo patrimonio
di conoscenze attraverso unattivit didattica che superando i momenti dellaula,
strettamente connessa alla strategia dellorganizzazione. Il senso allargato di questo
atteggiamento, rivela il carattere centrale e dominante (Alvesson, 1996) della vita dellorganizzazione che dovrebbe mantenersi in sintonia con la personalit, i ruoli e gli
obiettivi di crescita sociale e professionali del docente. Si rende perci evidente la posizione dellorganizzazione che riconosce i docenti in qualit di soggetti sociali perch
si muovono in unarea educativa e sociale che esige la padronanza di comportamenti
sociali omogenei, mai ambigui, proiettati allinterno di una dimensione sociale del lavoro e in una prospettiva di tempo di lungo periodo.
5. Il docente LS: risorsa e competenze
Naturale riferimento di questo nucleo culturale e propulsivo in cui si innesta listituzione culturale, il docente LS. La distribuzione geografica e geopolitica mette a fuoco
dei processi per cui, in determinate aree, linsegnante LS svolge un ruolo cruciale per
essere parte di una strategia e di un progetto da promuovere o che si sta gi realizzando nel territorio.
Senza entrare nel merito di contesti territoriali specifici, la presenza di un insegnante
in ambito LS rappresenta un scelta precisa per indirizzare la facolt, il dipartimento o
lintera istituzione verso un modello dinamico di senso e di comportamento inteso in
unottica politica interna e di internazionalizzazione. La lingua straniera diventa con
43
Rivista In.it
In
.IT
.IT
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Rivista In.it
esso un prodotto culturale che va vissuto oltre che osservato, studiato nei termini di
un alto livello di partecipazione finalizzato ad accrescere, in primo luogo, i riferimenti
culturali e a rimetterli poi in discussione, forti di una prospettiva che misura le persone
sulla base della loro competenza comunicativa intesa secondo la logica balboniana
(2011). Dunque, il processo di apprendimento costituisce il contenuto di un messaggio
di tipo contestuale e semantico perch destinato a connettere le persone, a coglierne
le motivazioni e le necessit per creare un vasto sistema di reti di relazioni reciproche
che prendono forma mediante unazione che va coordinata, gestita e qualificata in tutti
i punti di contatto fra lallievo, lorganismo promotore e il docente.
Da questa rinnovata visuale, il docente LS giustifica ed conseguenza diretta di una
strategia di sviluppo e di rapporto col territorio innovativa, in quanto la sua presenza crea delle aspettative per una specializzazione degli studenti che punta a essere
efficace e introdotta in un sistema complementare e di sviluppo di diffusione della
conoscenza.
Lintegrazione del docente costituisce perci un passo fondamentale per conciliare ed
evolvere localmente dei contenuti culturali e linguistici con i rapporti discorsivi delle
persone dove la comunicazione un fattore discriminante e pervasivo che d la misura
stessa dei programmi di azione del contesto, segnalando il dinamismo dellorganizzazione a creare una pratica e dei processi culturali costruiti sui valori e sulla visione
delle persone, oltre che sugli assunti per cui si vuole contribuire alla creazione e alla
appropriazione di forme e di nuovi significati.
Secondo questa prospettiva, il contenuto/le persone e il contenitore diventano elementi visibili e discriminanti in quanto sintetizzano la strategia, la missione e la vision di quella organizzazione culturale che si distingue per un programma di azione
coordinato e attento alla gestione del capitale intellettuale e allinteriorizzazione dei
significati. In sintesi, il contesto partecipa al processo di valorizzazione delle persone,
regolando i diversi indirizzi che assumono i processi di gestione delle risorse umane.
Affinch ci possa generare dei risultati, sar fondamentale che il docente prenda consapevolezza del proprio ruolo sulla base di una comunicazione che risponda ai criteri
con cui lambiente di apprendimento ha costruito in modo razionale, chiaro e definitivo
il suo rapporto con il contesto. Da questa ultima analisi, si pu concludere quindi che
il contesto uno spazio sociale esterno che cresce nella misura viene ricreato sulla
base del consolidamento di pratiche relazionali e di lavoro (spazio interno) che a loro
volta generano forme pure di apprendimento, dando vita alla formazione di comunit
di pratiche e alla trasformazione del contesto.
6. La comunicazione del docente come gestione di un sistema di apprendimento
organizzato
La forma espressiva con cui il docente presenta e guida la propria professionalit deve
seguire e adattarsi alla logica con cui listituto ha definito la sua comunicazione in
riferimento alle seguenti aree:
a)
b)
c)
d)
la missione pedagogico- formativa dellorganismo;

la dimensione organizzativa e interna ai diversi ambienti;
il flusso comunicativo che specchio dello stato monologico-verticistico
della struttura oppure orizzontale, vale a dire aperto e basato sulla circolarit delle informazioni;
gli obiettivi necessari al controllo dei risultati finali relativi allo studente
in uscita;
e)
f)
g)
h)
i)
linterazione col territorio mediante canali appropriati;

la coerenza con il metodo glottodidattico adottato per linsegnamento/
apprendimento della lingua straniera;
la motivazione ad apprendere e le aspettative dei discenti;
la crescita psico-affettiva e cognitiva degli stessi durante lapprendimento;
il ciclo valutativo finalizzato al riconoscimento dello stato di indipendenza comunicativa dello studente e della sua progressiva soddisfazione.
In
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In sintesi, le implicazioni che emergono riguardano il compito del docente che non
limitato allesecuzione tattica dellevento linguistico-culturale ma focalizzato sul
mantenimento di un sistema organizzativo che d valore allapprendimento. Pertanto,
la funzione dellinsegnante assume una posizione di potere interno in quanto fulcro
funzionale della filosofia dellorganizzazione che evolve in rapporto alle relazioni che
riuscita a costruire mediante dei modelli di business culturale e di approccio qualitativi allinsegnamento capaci di assicurare valore e autonomia allo studente.
7. Considerazioni finali
La circolarit strutturata del suddetto contesto organizzativo finalizzato allapprendimento della lingua straniera, pone al centro lindividuo che costituisce in maniera
inesauribile, per via dei movimenti e delle forme con cui si espone e media fra i propri
valori e lanalisi di un diverso modello culturale, il fulcro a cui offrire una comprensione
di un universo linguistico parallelo facilitata, organica e rilevante per la relazione fra
le aspettative del cliente e gli obiettivi di resa efficace della formazione. Il riferimento
sono i diversi ambienti riferiti agli orizzonti dellapprendimento di valori e di mosse
comunicative adeguate ad aumentare lesperienza dello studente e che il docente LS
arricchisce di significati.
In questo scenario di apprendimento organizzato, il sistema organizzativo della formazione linguistica tradizionale un modello obsoleto per i seguenti motivi:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
non attinge valori dal contesto;

non affronta il tema della complessit che connatura gli ambienti e il
nuovo utente attraverso una proposta, un approccio di sistema e un loro
coordinamento;
non presta attenzione al dialogo e allo scambio condiviso fra lorganizzazione e il target;
non coglie in profondit lallievo n la sua attitudine al cambiamento;
non ridisegna lapprendimento in chiave personalizzata;
non crea esperienze n processi di rete.
Piuttosto, si limita a trarre dai risultati ottenuti loriginalit o meno di uno stile di insegnamento e di apprendimento che ha la funzione di risultare con poca spinta innovativa e di non ispirare la trasformazione per via di una comunicazione ancorata a modelli
e dogmi tradizionali.
In ultima analisi, la necessit di dare valore alla cultura presupposto del contesto
organizzativo di sintonizzarsi sullo studente rendendolo inseparabile espressione e
patrimonio del contesto. In questa direzione, occorre procedere per promuovere una
strategia di sviluppo concertata tra i diversi attori allo scopo di fornire un quadro logico ed epistemologico entri cui la prestazione culturale erogata e fruita diversamente.
Scenario che valorizza tanto il docente che consolida una cultura orientata alla comunicazione e allapplicazione di una metodologia (Sbis, 1989) interdipendente, quanto
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Rivista In.it
.IT
il valore sociale, pratico, educativo della sua esperienza distribuita in tutti i momenti
(Serragiotto, Maugeri, 2012) della gestione di un modello culturale di insegnamento/
apprendimento ampio ed efficace.
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Rivista In.it
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prossima pubblicazione].
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Weick K. E., 1993, Organizzare, Isedi, Torino.
Quaderni di cinema italiano per stranieri

Irene Baggio
VIT
NO
Il grande sogno
Michele Placido
21/05/14 09.57
Litaliano in Germania
In
.IT
Davide Schenetti, Tatiana Bisanti, Elena Carrara, Rita Cagiano, Andrea Palermo,
Enrico Serena, Gherardo Ugolini
Parlare della salute dellitaliano come lingua straniera in Germania non facile. La
realt dellinsegnamento della nostra lingua molto variegata e la struttura federale
della Repubblica Tedesca rende il lavoro di ricerca lungo e complicato e a volte anche
difficilmente integrabile. I grandi tagli che hanno colpito le nostre rappresentanze allestero (ambasciata, consolati e istituti italiani di cultura) hanno inoltre portato anche
da parte italiana ad una maggiore regionalizzazione dellofferta, facendo diminuire i
momenti di incontro e scambio e le iniziative comuni. Al problema della frammentazione dellofferta di italiano si aggiunge quello della concorrenza sempre pi forte di
altre lingue e la difficolt del nostro sistema di promozione a reagire velocemente e ad
adattarsi in un panorama che cambia rapidamente e diventa ogni giorno pi globale.
1. Litaliano nel sistema educativo tedesco
a. la fascia prescolare
Lassistenza ai ragazzi in et prescolare sta vivendo in questi anni un periodo di forti
e veloci cambiamenti.
Specialmente in questi due ultimi gruppi sono presenti alcune scuole materne che
hanno scelto di offrire un modello educativo impostato sul bilinguismo italo-tedesco.
Le iniziative di carattere privato ed ecclesiastico (in particolare la Caritas) hanno portato cos alla nascita di alcuni asili in cui litaliano normale lingua di comunicazione
e gioco. Queste strutture si sostentano grazie alle rette, a sponsor e a finanziamenti
pubblici non solo da parte tedesca, ma a volte anche da parte italiana.
b. la scuola primaria e secondaria
La Germania prevede una gestione dellistruzione a livello di Lnder: in ogni regione
sono infatti il rispettivo ministero dellistruzione e quello delluniversit che determinano le scelte in questo settore, con differenze a volte anche sostanziali. Ciononostante si prover qui di seguito a dare indicazioni generali utili a capire il quadro globale.
Un bambino tedesco ha in genere 4 anni di scuola elementare cui segue la scelta tra
uno dei tre percorsi possibili: il Gymnasium, la Realschule o la Hauptschule.
Il Gymnasium dura tra gli 8 e i 9 anni e fornisce una formazione al termine della quale
lo studente consegue la maturit liceale, lunico diploma con cui, in genere, possibile iscriversi alluniversit.
Oltre alla formazione liceale esiste poi la Realschule, che inizia a seconda dei Bundeslnder nella quinta o nella settima classe e termina al decimo anno di scuola. La
Realschule ha la sua specificit nella formazione di personale tecnico qualificato e offre
quindi un curriculum pi orientato allinserimento immediato nel mondo del lavoro,
d per anche la possibilit di accedere a percorsi di formazione integrati tra scuola e
lavoro che portano, dopo due o tre anni, a conseguire un diploma che permette, spesso
con alcune restrizioni, liscrizione alluniversit.
La terza colonna del sistema scolastico tedesco rappresentata dalla Hauptschule, che
si conclude dopo cinque anni e fornisce ai propri studenti una qualifica professionale.
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n.IT n.IT
Parallelamente a questi tipi di scuola esiste la Frderschule (una volta chiamata Sonderschule), una istituzione in cui confluiscono tutti quegli scolari che, per problemi di
handicap fisico o mentale o per deficit linguistici, non sono in grado di inserirsi con
profitto nelle scuole normali.
2. Litaliano nella scuola primaria e secondaria
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La complessit del sistema scolastico si rispecchia anche nellinsegnamento delle lingue straniere, per cui valgono spesso regole diverse e curricula a volte difficilmente
equiparabili. Tuttavia possibile indicare alcune caratteristiche che, seppur non senza eccezioni, possono valere per tutta la Germania.
Innanzitutto bisogna sottolineare la posizione di predominio dellinglese alle scuole
elementari, dove quasi ovunque lunica lingua straniera insegnata (anche se in zone
di confine la situazione pu essere diversa). Un ruolo importante svolto poi dal latino,
che in Germania viene considerato una lingua straniera a tutti gli effetti.
A partire in genere dallottava classe del liceo poi possibile iniziare lo studio di una
terza lingua, sia curricolare sia facoltativa.
In genere litaliano presente nei licei come terza lingua straniera, come sptbeginnende Fremdsprache e come lingua facoltativa. Nelle Realschulen litaliano di solito
relegato a materia facoltativa e la sua diffusione si deve pi alla singola iniziativa di
docenti e direttori scolastici molto motivati che ad un preciso volere dei singoli ministeri.
In questo panorama rappresentano uneccezione le scuole (o sezioni interne) che offrono un percorso di formazione bilingue, in cui cio, spesso fin dai primi anni delle
elementari, linsegnamento di alcune materie avviene nella logica CLIL. Lobiettivo di
queste scuole non solo il raggiungimento di una competenza veramente bilingue ma
anche biculturale. Litaliano presente in contesti di formazione bilingue ad esempio
a Berlino, con due scuole nellistruzione primaria e due in quella secondaria di primo
e secondo grado; in Nordreno-Vestfalia le scuole che offrono un indirizzo di studi bilingue coprono diversi ordini e gradi. Nella sola Colonia si contano 3 scuole primarie, una
Gesamtschule, un liceo e un istituto professionale, a Dsseldorf una scuola primaria
e una Gesamtschule, a Stommeln una Gesamtschule e ad Hagen una scuola primaria. Lofferta bilingue presente anche in altre regioni come per esempio in Assia (3
scuole), in Baviera (1 scuola), in Baden-Wrttemberg (1 scuola) e in Saarland (5 scuole
primarie).
Nellanno scolastico 2009/10 hanno frequentato lezioni di italiano nelle scuole primarie
e secondarie 56.169 studenti, con una flessione dello 0,2% rispetto ai dati dellanno
precedente. Nello stesso periodo il francese ha avuto un calo dello 0,3% (da 1.700.116 a
1.694.173 scolari), mentre lo spagnolo cresciuto del 5,2% (da 320.599 a 337.294). Tra tutti i ragazzi che, invece, dopo la decima classe decidono di proseguire con un percorso di
formazione e praticantato (duale Berufsbildung), nel 2009/10 hanno studiato italiano in
4.877 (+ 0,1% rispetto al 2008/09) contro i 109.124 che hanno studiato spagnolo (+4,2%
rispetto allanno precedente) e i 98.071 che hanno fatto francese (- 6,4% rispetto a dodici
mesi prima). (Fonte: Ufficio federale di statistica, www.destatis.de sotto Startseite Weitere Themen - Bildung, Forschung, Kultur - Schulen Tabellen).
Per lanno scolastico 2010/11 i dati provvisori sembrerebbero indicare una ripresa dellitaliano che salirebbe a 58.819 studenti. Contemporaneamente lo spagnolo aumenterebbe di
quasi il 10% arrivando a 362.295 scolari su tutto il territorio federale (cfr. cit. 1, 104ss).
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3. Luniversit e la formazione parauniversitaria

Dopo la maturit liceale si apre anche per i ragazzi tedeschi il mondo delluniversit,
basata sul processo di Bologna.
Quasi tutti i corsi di laurea prevedono la combinazione di una disciplina principale e
una secondaria. Negli atenei in cui viene offerto, litaliano studiabile in genere sia
come materia principale sia come materia secondaria a livello di BA. Lauree magistrali (MA) in italiano e formazione per insegnanti (Lehramt) sono meno frequenti.
Linsegnamento delle lingue straniere nelle universit prevede in genere una divisione
fra gli studenti di filologia (italianisti e futuri insegnanti) e quelli di altre facolt che
studiano le lingue per avere una qualifica in pi da spendere sul mercato del lavoro.
I primi hanno come docenti di lingua i cosiddetti lettori, i secondi, invece, vengono
curati dai centri linguistici dateneo.
Un discorso a parte meritano quei corsi di studio che vanno sotto il nome di binationale Studiengnge, cio quelle lauree che prevedono il raggiungimento di un diploma
riconosciuto sia in Germania sia in Italia e in cui linsegnamento della lingua riveste
una importanza notevole. Questi corsi nascono da accordi stipulati fra universit dei
due paesi e prevedono in genere un periodo di studio obbligatorio presso ognuno degli atenei coinvolti. Al momento sono attivati fra lItalia e la Germania 13 progetti di
diploma binazionale: quattro in Baden-Wrttemberg (universit di Hohenheim e di
Tubinga), due in Baviera (Monaco e di Ratisbona), uno ad Amburgo, tre nel Nordreno-Vestfalia (Bonn), uno in Sassonia (Dresda) e uno in Turingia (Jena) (Fonte: DAAD,
lorganismo tedesco adibito al coordinamento di questi progetti: daad.de).
Gli studenti che non hanno il diploma di maturit, ma che, attraverso la Realschule e
gli anni integrativi hanno raggiunto un diploma, possono in genere accedere alle Fachhochschulen, dette anche University of Applied Sciences, ma le statistiche ufficiali
riportano solo i dati degli studenti iscritti a corsi di laurea in lingue straniere senza
indicazioni che ci possano essere utili.
Come si detto non esistono dati affidabili in materia, ma volendo rischiare una proporzione si pu dire che unanalisi empirica dei dati spingerebbe a supporre un rapporto di
circa uno a quattro: per uno studente di filologia italiana ci sarebbero quindi quattro studenti di altre facolt che frequentano corsi di italiano come qualificazione aggiuntiva.
Un dato significativo fornito dal numero di studenti che hanno sostenuto lesame finale di laurea in italiano (e per confronto in spagnolo e francese) nel periodo compreso
tra il 2000 e il 2009 (dati dello statistisches Bundesamt, www-genesis.destatis.de):
Materia 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Italiano 147 153 151 161 154 161 181 184
Spagnolo 279 260
277
298
299
332
360
423
Francese 869 711
687
678
681
593
625
734
2008 2009
213
233
601
675
918 1044
4. La formazione degli adulti

Al di fuori dei percorsi scolastici e universitari, esiste una galassia sconfinata di istituzioni ed enti, quasi tutti privati, che offrono corsi di lingua a pagamento rivolti soprattutto ad un pubblico adulto. In questo settore meritano una menzione particolare
le cosiddette universit popolari (Volkshochschulen, VHS), gli istituti italiani di cultura
e le societ Dante Alighieri.
Le VHS sono istituzioni gestite generalmente dai comuni che offrono corsi di ogni tipo
rivolti ad un pubblico generalmente adulto. Ogni VHS autonoma nella scelta del-
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n.IT n.IT
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Rivista In.it
lofferta e della struttura dei propri corsi. Le circa 1000 VHS offrono anche una propria
certificazione nelle lingue straniere ( www.telc.net). In italiano sono previste certificazioni per tutti i livelli del QCER fino al B2.
Il pubblico delle VHS costituito in buona parte da apprendenti adulti e anziani (con
una netta prevalenza delle donne sugli uomini) che studiano litaliano sopratutto per
motivi turistici e culturali o per motivi personali (un partner italiano, parenti o amici
in Italia, altri ancora sono propriet nel nostro paese); molti sono semplicemente alla
ricerca di unoccupazione intelligente per il proprio tempo libero o per avere occasioni
di incontro e di socializzazione con altre persone.
I corsi offerti dalle universit popolari registrano un alto livello di fidelizzazione da
parte del pubblico, ma allo stesso tempo vedono diminuire il numero degli iscritti man
mano che si procede con i livelli di competenza: molto difficilmente, soprattutto nei
piccoli centri, si tengono corsi di un livello superiore al B1.
I docenti di italiano delle VHS sono in buona parte collaboratori esterni a contratto,
reclutati sul posto attraverso colloquio. Nelle VHS dei piccoli centri i corsi sono spesso
tenuti da docenti non di madrelingua [cit. 6] o di madrelingua senza formazione glottodidattica.
La tabella seguente mostra lo storico di questi dati nel triennio 2007-2009 nelle VHS:
Lingua
2007
2008
2009
Inglese
625.795
594.858
558.887
Tedesco per stranieri
355.861
398.994
421.262
Spagnolo
237.494
223.823
215.315
Italiano 186.033 167.451 167.380
Francese 177.009 167.677 165.416
5. Litaliano negli Istituti Italiani di Cultura (IIC) e alla Dante Alighieri (SDA)
Leducazione degli adulti il settore in cui operano maggiormente anche i sette istituti
IIC presenti sul territorio tedesco: Amburgo, Berlino, Colonia, Francoforte, Monaco,
Stoccarda e Wolfsburg. Spesso gli istituti non sono attivi direttamente nel campo dei
corsi di lingua, ma delegano questattivit a strutture e associazioni locali, oppure
stipulano accordi con le sedi distaccate della SDA.
Le motivazioni che spingono molti a studiare litaliano presso gli IIC, che offrono tutti i
livelli del Quadro) sono le stesse di quelle dei corsisti delle universit popolari, soprattutto una motivazione intrinseca, anche se naturalmente non mancano discenti che si
avvicinano alla lingua per lavoro.
Gli insegnanti, free lance incaricati in loco, sono nella quasi totalit dei casi madrelingua italiani qualificati, spesso con una specializzazione in didattica dellitaliano come
lingua straniera.
Gli IIC non forniscono statistiche ufficiali pubblicamente accessibili sui propri corsi,
ma, come si gi segnalato anche per le VHS, anche in questa realt si registra negli
ultimi anni un calo dellinteresse nei confronti della lingua italiana.
Un altro attore importante per la promozione dellitaliano la SDA con le sue 21 sedi
sul territorio tedesco. Pur nellassenza totale di dati riguardanti questo settore, si pu
dire che il pubblico a cui si rivolge questa associazione in genere maturo (spesso
pensionato), benestante e con un livello di istruzione medio-alto.
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6. Litaliano lingua etnica e lingua di origine

La lingua italiana in Germania non soltanto lingua straniera per apprendenti germanofoni, ma anche lingua di origine e lingua etnica per immigrati di seconda e terza
generazione. In molte realt vengono offerti ai bambini italiani inseriti nella scuola
istituzionale corsi di italiano affidati dallo stato italiano alle rappresentanze diplomatiche locali e in alcuni altri, come il Nordreno-Vestfalia, gestita direttamente dallufficio
scolastico tedesco che assume gli insegnanti. Le sezioni bilingui italo-tedesche, precedentemente menzionate, sono aperte ai figli degli immigrati che possono in questo
modo seguire un percorso formativo parallelo nella lingua etnica e in quella autoctona
insieme ad alunni tedeschi a vantaggio di una maggiore integrazione.
Questo il settore pi curato dallo stato italiano e sul quale si concentrano anche i
maggiori sforzi economici: nel 2010 oltre 3 milioni di euro (con un taglio di circa il 40%
rispetto al 2008). I corsi di lingua e cultura si rivolgono essenzialmente ai bambini delle scuole elementari e si dividono in corsi che godono di finanziamenti del Ministero
degli Esteri) e corsi finanziati dalle autorit tedesche. Queste lezioni possono essere
curricolari, extracurricolare o preparatori, cio di sostegno in altre materie. e adulti,
soprattutto legati alla realt carceraria. Linsegnamento con contributi del MAE affidato ad enti gestori locali che operano in accordo con le rappresentanze consolari e
che occupano in gran parte personale docente reclutato in Germania.
Mentre nei corsi curricolari si registrato per il triennio 2008-2010 un sostanziale calo
sia del numero di corsi sia del numero di studenti, nei corsi extracurricolari si registra
una riduzione dellofferta ma una sostanziale tenuta del numero dei partecipanti, inserito tra parentesi nella tabella seguente:
Tipo di corso
2008
Corsi curricolari
337 (4.076)
Corsi extracurricolari 1.150 (10.388)
2009
184 (2.608)
1140 (10.825)
2010
216 (2.859)
824 (10.311)
Il personale docente dei corsi finanziati dallo stato italiano pu essere o reclutato tra il
personale di ruolo nella scuola pubblica o essere assunto in loco dagli enti gestori.
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Serena, Enrico: Come insegnare litaliano a adulti e anziani? Le Volkshochschulen tedesche. La DITALS risponde. Approfondimenti, domande e chiavi per la preparazione agli esami Ditals di I e II livello, (7):5868, 2010.
51
Rivista In.it
In
IT
.IT
Vedovelli, Massimo: Litaliano degli stranieri. Storia, attualit e prospettive. Carocci,

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Vedovelli, Massimo: La piazza, la lingua, il mercato: ovvero, il mercato mondiale delle
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Vedovelli, Massimo: Storia linguistica dellemigrazione italiana nel mondo. Carocci,
Roma, 2011.
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Rivista In.it
Rete! non solo un manuale di italiano: il mondo dellitalianistica troppo variegato, complesso,
differenziato per essere soddisfatto con una proposta semplificata. Quindi un progetto. Perch
un progetto? Essere progettati, proiettati, spinti in avanti guardando avanti: questa la
scommessa sulla diffusione dellitaliano nel mondo: guardare avanti pensando al mondo com
e soprattutto come sar.
Un progetto significa avere:
- Un manuale di base, questo manuale lossatura, la struttura base; chi vuole, in considerazione delle condizioni in cui si trova ad insegnare, pu usare questo pilastro lasciando perdere
il resto del progetto oppure pu integrarlo con le altre componenti.
- Un sito Internet: www.rete.co.it in cui trovare ulteriori materiali di civilt; la cultura italiana
cambia con tale rapidit che solo in rete si pu quotidianamente aggiornare ci che viene offerto
agli studenti.
- Materiali ad hoc per sviluppare le varie abilit in maniera particolare, a seconda degli interessi
e delle necessit degli studenti.
- Materiali, su carta, disco o in rete, per recuperare le lacune, per rinforzare alcuni aspetti pi
complessi.
- Materiali multimediali vari.
Il boom dellitaliano
in Macedonia
In
.IT
Alessandra Ksenija Jelen

Noi la chiamiamo Macedonia, in virt degli accordi bilaterali tra i nostri due Paesi; ma
pochi sanno collocare nella propria mappa geografica mentale questo stato, stretto
tra Bulgaria, Grecia, Albania, Kosovo, Serbia. Non stiamo parlando della regione settentrionale greca e neppure di unarea geografica che possa coincidere perfettamente
con lo stato antico che i Greci consideravano barbaro e che ciascuno di noi ricorda
vagamente dai libri scolastici. Stiamo parlando della FYOM (Former Yugoslav Republic
of Macedonia), un pezzo della ex Jugoslavia che diventato autonomo nel 1991. Due
milioni di abitanti, macedoni nella maggioranza, ma anche albanesi (28% circa), turchi,
serbi, rom e di altre etnie, tutte popolazioni originarie della zona, che hanno condiviso
una storia, un destino, e che ora cercano di far funzionare uno stato.
Qui , da pi di cinquantanni, si insegna la lingua italiana allUniversit pubblica dei
SS. Cirillo e Metodio di Skopje; qui da una quindicina danni stato aperto un corso
di laurea nellambito della rinomata Facolt di Filologia Blaze Koneski; qui, lo scorso
anno, stato inaugurato il Dipartimento di Italianistica autonomo, grazie allalto numero di studenti (numero programmato di accesso di 70 studenti allanno per un totale
di circa 400 iscritti), ma anche grazie al lavoro qualificato dei docenti macedoni . E
qui il Ministero Affari Esteri italiano invia due lettori per linsegnamento della lingua
italiana, la seconda lingua straniera pi studiata nel Paese, dopo linglese. Ma quella
di Skopje non lunica universit che propone la lingua italiana nella propria offerta
formativa: oltre alle molte universit private, tra quelle pubbliche vanno segnalate le
Universit di Stip, Bitola e Tetovo.
1. Lo studente-tipo di italiano
Circoscrivendo il discorso allambito studentesco, interessante cercare di capire la
situazione pregressa che fa approdare cos tanti giovani universitari allo studio proprio ed esclusivo di questa lingua. Al di l della televisione (per i pi solo RAI1), del
pochissimo cinema italiano proposto (solo qualche rassegna nella capitale), della molta musica commerciale (Ramazzotti e Pausini su tutti), da dove nasce questa motivazione?
Devo subito chiarire che i miei studenti sono quasi esclusivamente studentesse, di
etnia macedone, di famiglia benestante (le tasse universitarie tendono a scendere, ma
comunque siamo in uno dei Paesi pi poveri dEuropa), spesso provenienti da paesi
anche distanti da Skopje. Pochi i pendolari, a causa del trasporto pubblico poco efficiente, gli studenti di fuori vivono in fatiscenti case dello studente o in appartamenti
privati. Siccome la lingua italiana proposta come lingua straniera opzionale in numerose scuole primarie (8 anni), ma soprattutto nelle scuole secondarie(4 anni), quasi tutti hanno studiato litaliano per qualche anno e spesso ad un buon livello. Questo uno
dei percorsi pi comuni dei miei studenti, motivati e appassionati da bravi insegnanti
, i quali evidentemente hanno puntato molto, nella strategia di insegnamento, sulla
cultura italiana e sulle sue espressioni pi conosciute (arte, design, musica, moda,
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cucina,.). Le famiglie, solitamente, supportano questa scelta di studio o perch si

tratta di famiglie di elevato livello culturale, che riconoscono allItalia un prestigioso
ruolo nel passato anche recente, oppure soprattutto nelle aree di Strumica, Stip,
Probistip, Debar si tratta di famiglie immigrate in Italia per lavoro, che vogliono far
studiare italiano ai figli rimasti in Macedonia.
Diversa la situazione degli studenti di etnia albanese, tradizionalmente meno spinti
dalle famiglie verso lalta formazione, che frequentano soprattutto il Corso di Laurea
di lingua italiana dellUniversit pubblica di Tetovo, cittadina a maggioranza albanese. Dopo diverse vicissitudini di tipo politico-burocratico, sono iniziati anche l i corsi
con 9 studenti iscritti al primo anno: tutti hanno fatto almeno le scuole superiori in Italia! Fenomeno interessante anche questo, per cui si fa veramente fatica a sintetizzare
in poche righe o in qualche schema di glottodidattica una situazione cos complessa e variegata. In sintesi: due corsi di laurea di lingua italiana a trenta chilometri di
distanza, con numeri e storia molto diversi, con tipologia di studenti diversissima, con
lingua veicolare di insegnamento diversa (macedone a Skopje, albanese a Tetovo), ma
con un obiettivo comune: insegnare la lingua e la cultura dellItalia.
A mio avviso, c per un fatto che accomuna tutti questi studenti e che importante considerare nellanalisi delle loro preconoscenze linguistiche: nessuno (veramente
nessuno) monolingue. Per tutti, lesposizione al plurilinguismo costante e continua,
inizia dalla nascita e procede con la crescita, riguarda la scuola, la famiglia, la televisione, insomma, tutta la societ. Certo, i livelli di conoscenza e competenza sono
diversificati, ma almeno la comprensione passiva dellaltra lingua c sempre; inoltre
linglese diffuso e ben conosciuto dalle nuove generazioni, il serbo lingua studiata invece dalla generazione precedente orecchiato alla televisione, le telenovelas
turche (senza traduzione sincronizzata, ma con i sottotitoli) imperversano, come successe del resto per la serie televisiva italiana Incantesimo, da molti studenti indicata
come primo impatto occasionale con la lingua italiana e le sue sonorit.
Credo sia necessario proporre a questo punto anche una riflessione che investe lintero sistema formativo educativo di questo Paese, che sta ancora cercando una strategia scolastica rispettosa di tutte le situazioni etnico-linguistiche del territorio. Dopo
un periodo in cui si cercato di organizzare le scuole primarie e secondarie secondo
criteri interetnici (bambini macedoni e albanesi nella stessa classe o aImeno nella
stessa struttura), negli ultimi anni questa politica ha lasciato il posto a scelte di separazione, per cui le scuole albanesi tendono a separarsi da quelle macedoni e viceversa,
ciascuna con la propria lingua veicolare. Non entriamo nel dettaglio dei curricula, ma
va detto che, sul piano delleducazione linguistica, nelle scuole macedoni si propone l
albanese come lingua facoltativa, mentre in quelle albanesi il macedone si studia obbligatoriamente, ma dalla quarta elementare. Risultato? Pochissimi giovani macedoni
sanno lalbanese, quasi tutti i giovani albanesi sanno il macedone, ma spesso solo ad
un livello basso di competenza. Negli ultimi tempi, sono nate alcune tensioni a proposito di un intervento legislativo che imporrebbe lo studio della lingua macedone a tutti dalla prima elementare, ma la situazione fluida e le organizzazioni internazionali
ancora presenti sul territorio dopo le guerre del decennio precedente stanno cercando
di mediare tra le diverse posizioni.
2. Il percorso di studi al Dipartimento di Italianistica di Skopje
Il corso di laurea quadriennale e organizzato in semestri. La Direttrice attuale la
prof. Anastasija Gjurcinova, docente di Letteratura italiana e traduttrice letteraria; le
docenti sono otto, supportate da due lettori italiani e da alcuni collaboratori esterni
per le esercitazioni. Limpostazione

prettamente linguistica, ma lo studente che si laurea dopo quattro anni
deve aver fatto obbligatoriamente otto
semestri di letteratura italiana, oltre
a quelli di grammatica (morfologia,
sintassi, lessicologia e sociolinguistica) e di Lingua contemporanea. Poi ci
sono materie opzionali come storia
della lingua, civilt italiana, ecc. Nei
primi due anni gli studenti seguono
un percorso comune, poi devono
scegliere tra il percorso di filologia o
di didattica (in cui si seguono anche
corsi specifici di glottodidattica della
lingua italiana come LS) o quello per
traduttori e interpreti (con esami di
traduzione consecutiva, simultanea,
ecc.). Gli esami sono scritti e orali per
tutte le materie. Nel caso degli esami di lingua italiana, la prova scritta articolata in
quattro parti, che precedono la prova orale. Dal terzo anno, anche gli esami di letteratura
sono interamente condotti in lingua italiana. La valutazione finale espressa in voti da 5
(insufficiente) a 10 e la stessa scala viene utilizzata anche per il voto di laurea (in decimi).
Per quanto riguarda i manuali e i libri di studio, quelli pi usati per la lingua, soprattutto nel primo biennio, sono Progetto italiano, Rete, Qui Italia ed Espresso. Nel secondo
biennio invece si procede con materiale autentico che viene organizzato in base alla
programmazione concordata a livello di docenti di settore. Per la storia della letteratura, i riferimenti bibliografici sono G. Ferroni, Storia della letteratura italiana, Luperini, Cataldi, Marchiani, Marchese, Donnarumma, La scrittura e linterpretazione e
S.Guglielmino, H.Grosser, Il sistema letterario 2000; la lettura dei classici letterari italiani obbligatoria, in traduzione o in lingua originale. Ampia e sempre aggiornata la
bibliografia di riferimento per la grammatica, ma, considerata la difficolt di far arrivare qui libri a prezzi ragionevoli, si lavora molto con dispense predisposte dai docenti.
Infine, una parola va spesa per loriginale struttura architettonica della sede del Dipartimento: nel complesso universitario, che risale agli anni Settanta, la Cooperazione italiana e il Governo di qualche anno fa hanno finanziato unala in vetro e acciaio
con un centro multimediale e una cabina per le esercitazioni di interpretariato. Nella
stessa struttura, ormai troppo piccola e sovrautilizzata, stata trasferita la biblioteca
italiana (poco aggiornata, purtroppo, perch i fondi per i libri mancano sempre!). Questisola di colori e trasparenze sicuramente colpisce matricole e visitatori che si sentono bene accolti in un ambiente cos moderno e attrezzato, in forte contrasto con il
grigiore e il senso di abbandono che caratterizza il resto della struttura universitaria.
Comunque, il Dipartimento molto attivo e recettivo rispetto a tutte le novit che vengono dallItalia. I contatti sono costanti con diversi atenei italiani, ma senzaltro il rapporto
privilegiato con le universit pugliesi, in particolare quella di Bari, che offre anche
borse di studio agli studenti e ai docenti. Frequenti le videoconferenze e i progetti di
collaborazione, nonostante i limiti imposti dal fatto che la Macedonia non sia ancora in
UE. Presso il Dipartimento si pu ottenere la certificazione CILS, ma a Skopje presente
anche un comitato della Societ Dante Alighieri che offre corsi di italiano per stranieri e
la certificazione PLIDA, oltre a corsi di macedone per italiani.
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3. Come il livello degli studenti?

una delle domande che mi sento rivolgere pi frequentemente dai colleghi italiani,
spesso depressi per il livello medio dei loro studenti . Premesso che non condivido del
tutto il pessimismo sulla preparazione degli studenti italiani e che in ogni istituzione
scolastica c un ampio ventaglio di livelli, dopo due anni qui, affermo senza ombra di
dubbio che, mediamente, il livello di competenza linguistica raggiunto dagli studenti
macedoni molto alto. Ovviamente parliamo di media, con punte veramente di eccellenza, anche di persone che non sono mai state in Italia, ma che riescono a utilizzare
la lingua italiana nei diversi registri e con una sensibilit fonetica notevole. Senzaltro,
come gi detto, la motivazione di partenza per lo studio della nostra lingua molto
alta. Ma il vero motore di tutto questo per me rimane un mistero o quasi: poche le ditte
italiane presenti in Macedonia, scarse le possibilit di emigrare in Italia per trovare lavoro, percepibile anche da qui la crisi occupazionale dei giovani italiani. E allora? Cosa
vedono dellItalia? A parte la Puglia, il resto dItalia conosciuto come meta turistica
(immagini stereotipate!) o come meta di immigrazione(altrettanti stereotipi!). Per la
musica, larte, la cultura del passato ci fanno sempre fare una gran bella figura! Siamo
veramente nani su spalle di giganti! E da qui i giovani si prefigurano questa nostra
altezza! Ma le prospettive concrete rimangono fumose.
Punti di criticit nellapprendimento degli studenti? Certo che ci sono. Ad esempio riguardano la produzione scritta complessa (il livello C1 e C2 del CEFR, per intenderci),
ma anche alcuni aspetti della competenza morfologica come luso dei tempi passati e
quello dei connettivi (logici e testuali).
Ma questo un altro discorso che merita senzaltro unanalisi pi approfondita e che comunque non impedisce agli studenti che da qui vanno in Italia a altre esperienze di formazione di avere unottima competenza comunicativa e di essere apprezzati per questo.
Dal 2005 Rete! Junior stato usato da migliaia di
docenti e alunni; da l si partiti per questa nuova
versione che risponde anche alle nuove impostazioni
glottodidattiche, proponendo, in particolare, un superamento del modello tradizionale di unit didattica. I commenti di tanti insegnanti hanno contribuito
ad ampliare lofferta al livello B1.
Ragazzi in Rete si presenta cos:
3 volumi secondo i livelli A1, A2, B1;
per ogni volume sono disponibili una guida per
linsegnante, cd audio, materiali sul sito web;
ogni volume contiene 8 percorsi, cos strutturati:

|Lezione 1| + civilt,
Percorso |Lezione 2| test autovalutazione,

|Lezione 3| revisione e ampliamento
ogni volume contiene inoltre in appendice:
- una sintesi grammaticale
- una sezione di fonologia
- il glossario dei termini usati
Il sito web di ogni volume offre gratuitamente:
- gli audio in formato MP3 scaricabili;

- attivit e progetti da svolgere in rete;
- attivit grammaticali supplementari;
- informazioni e collegamenti per lapprendimento e linsegnamento dellitaliano.
www.guerraedizioni.com/ragazziinrete (In costruzione)
Bibliografia 2013
sullinsegnamento dellitaliano
Paolo E. Balboni
Il Centro di Ricerca sulla Didattica delle Lingue di Ca Foscari raccoglie ogni
anno la bibliografia relativa alleducazione linguistica, cio allinsegnamento
dellitaliano L1 e L2, delle lingue straniere, seconde, etniche, classiche, e aggiorna in repertorio generale, dal 1960, che si pu liberamente consultare nella
sezione Ricerca di www.unive.it/crdl oppure nel sito della Societ Scientifica
di Didattica delle Lingue e Linguistica Educativa, www.dille.it.
Presentiamo qui le pubblicazioni relative allitaliano.
Abbaticchio R., Da lingua di esodi a lingua di approdi. Contesti immediati e mediati di insegnamento dellitaliano L2, Lecce, Pensa MultiMedia.
Balboni P. E., 2013, Fare educazione linguistica: Insegnare italiano, lingue straniere, lingue classiche, seconda edizione completamente ristrutturata e aggiornata, Torino, Utet Universit.
Lo Duca M.G., 2013, Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e didattica, Roma, Carocci (seconda edizione).
Monami E., 2013, Strategie di correzione orale dellerrore in classi di italiano L2,
Perugia, Guerra.
Volumi collettanei
Benucci A. (a cura di), 2013, Formazione e pratiche in italiano L2, Perugia,
OL3. Include, tra i vari saggi:
In.
IT
Strumenti
Monografie
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di Siena.
Bresciani L., Donna C., Garolla A., Narrare cantando. Come usare la canzone dautore contemporanea nella classe di italiano lingua straniera.
Caruso G., La formazione allUniversit Federico II di Napoli.
Emmi D., La lavagna interattiva multimediale nella didattica dellitaliano a
stranieri.
Grassi R., La formazione allUniversit degli Studi di Bergamo.
Grosso G., La formazione del docente di italiano a immigrati adulti.
La Grassa M., Studiare italiano nei programmi di universit americane in
Italia: profilo degli apprendenti e proposte operative.
Maggini M., Potenzialit matetiche dellutilizzo degli audiovisivi nellinsegnamento delle LS/L2.
Santeusanio N., La formazione allUniversit per Stranieri di Perugia.
Sciuti Russi G., La formazione allUniversit Ca Foscari di Venezia.
Spagnesi M., Lacquisizione linguistica di qualit e il tirocinio.
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In
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Troncarelli D., Il computer nellinsegnamento dellitaliano L2: risorse, strategie e
prospettive.
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Caruso G., Dolci R. (a cura di), 2013, Competenze duso e integrazione, Napoli,
E.S.I.. Include:
Balboni P. E., La dimensione emozionale nellapprendimento linguistico.
Caruso G., Dalla visione allinterpretazione: luso del cinema e della videocamera
nel corso di italiano per studenti Erasmus del CLA.
Celentin P., Insegnare italiano a studenti di lingua materna slava.
Chiacchiella E., Il testo autentico: criteri di selezione ed utilizzo del materiale (livelli C1, C2) per un miglioramento della consapevolezza grammaticale.
Malavasi I., Insegnare italiano come L2 alla scuola primaria. Il project work.
Marra S., Educazione linguistica e insegnamento interculturale.
Pavan E., Litaliano della pubblicit: motivare a comprendere per conoscere.
De Meo, A. (a cura di), Professione italiano. Lingua, cittadinanza, salute e tutela

della persona per immigrati di Paesi Terzi, Napoli, Universit di Napoli LOrientale. Include, tra i vari saggi:
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Bovenzi B., Monitoraggio e valutazione.
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ad adulti slavofoni.
Caruso G., Linsegnamento dellitaliano L2 a donne migranti: caratteristiche specifiche e strategie didattiche.
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FEI Professione italiano.
De Santo M., Multimedialit e Web 2.0 nellapprendimento dellitaliano L2: il blog
nello sviluppo della scrittura in utenti sordi.
Francomacaro M. R., La formazione del docente di italiano L2 per immigrati adulti.
Iannelli A., Immigrati di livello pre-intermedio e intermedio: un nuovo pubblico;
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della pubblicizzazione alla didattica in aula.
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Salierno F., Il cooperative learning nel progetto FEI Professione italiano.
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remoto per apprendenti non italofoni in contesto scolastico.
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un pubblico di adulti analfabeti in L1.
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Bertini Bezzi A., Limportanza di un inserimento pi strutturato dellinsegnamento della fonetica nelle classi universitarie americane: testi e nuove tecnologie a confronto.
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Sciarrino M., Imparare a scrivere con la Grammatica della Fantasia di Gianni Rodari.
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Maugeri G., Cultura e organizzazione dimpresa del Laboratorio ITALS.
Dudan R., Le parole per dirlo. Unesperienza di scrittura creativa in carcere.
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alla Memoria a Lungo Termine.
Curmi K., Il Cooperative Learning: gioco di squadra, classe vincente.
Abeni L., Giuriola I., Moreschini R., Imparare litaliano fotografando.
Torresan P., Educazione plurilingue in et precoce. Intervista a Simona Montanari .
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Cherubini N., Didattica innovativa: tecniche di studio della storia come materia
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Mollica A., Giochiamo con le parole!.
Maggini M., Risorse in Rete.
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In
.IT
DEAL
Dislessia Educativa
e Apprendimento Linguistico
Globes
Glottodidattica per
Bisogni Educativi Speciali
Il progetto GLOBES
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Rivista In.it
GLOBES un progetto di ricerca e formazione dellUniversit Ca Foscari Venezia che

si occupa dellinsegnamento delle lingue non materne a studenti con bisogni speciali derivanti sia da cause congenite (deficit o disabilit, ma anche allievi definiti
superdotati) sia da fattori ambientali (svantaggio sociale, adozione internazionale
ecc.).GLOBES svolge:
o attivit di ricerca finalizzate ad esplorare le peculiarit del processo di apprendimento dellallievo con bisogni speciali per elaborare metodologie glottodidattiche specifiche;
o attivit di formazione e consulenza glottodidatticaa Venezia o presso le istituzioni richiedenti;
o progettazione di materiali glottodidattici, in collaborazione con case editrici.
Direttore del progetto: Dott. Michele Daloiso (daloiso@unive.it)
Formazione presso le istituzioni scolastiche
GLOBES organizza corsi di formazione presso istituzioni scolastiche, associazioni ed
enti pubblici e privati, sulla base di una specifica richiesta. I corsi si basano su un
progetto formativo costruito ad hoc per rispondere alle esigenze dellistituzione scolastica. Per concordare il progetto e richiedere un preventivo contattare il referente.
Formazione a Venezia
Durante il periodo estivo lUniversit Ca Foscari, in collaborazione con lAssociazione
Italiana Dislessia, organizza il MASTERCLASS DEAL (Dislessia Evolutiva e Apprendimento delle Lingue), un corso di alta formazione rivolto ai docenti di lingue non materne
di ogni ordine e grado che offre una preparazione teorico-metodologica specifica per linsegnamento delle lingue ad allievi con disturbi dellapprendimento, offrendo strumenti
metodologici e operativi spendibili nella didattica quotidiana. Il corso si compone di un
ciclo di giornate di lavoro a Venezia e una fase di approfondimento online.
MASTERCLASSDEAL - Edizione 2014
MODULO BASE
Fondamenti teorici e metodologici per una glottodidattica accessibile agli allievi con
Disturbi Specifici dellApprendimento.
Il modulo offre ai docenti una preparazione teorico-metodologica di base specifica
per linsegnamento delle lingue straniere ad allievi dislessici. Facendo riferimento
non solo alla normativa ma anche agli studi glottodidattici internazionali, si offriranno
strumenti metodologici e operativi spendibili nella didattica quotidiana.
In
.IT
MODULO SPECIALISTICO A (Scuola dellInfanzia e Scuola Primaria)

Sensibilizzare i bambini ai suoni e alle lettere della lingua inglese. Principi
metodologici e strategie operative
Il modulo offre ai docenti una preparazione specifica per accostare i bambini italiani
al sistema fonetico e ortografico della lingua inglese in modo sereno ed efficace. I
principi metodologici e le strategie fornite costituiscono un supporto necessario nel
caso di allievi con DSA, ma rappresentano anche una risorsa utile per il lavoro con
lintera classe.
MODULO SPECIALISTICO B (Scuola Secondaria di 1 e 2 grado, adulti)
Insegnare la grammatica ad alunni con dislessia: dalla teoria alle buone pratiche
Il modulo offre ai docenti una preparazione specifica per favorire lapprendimento
della grammatica della lingua straniera da parte di allievi con DSA, promuovendo lo
sviluppo di competenze metalinguistiche e metacognitive.
CALENDARIO DELLE LEZIONI

Palestra informatica A distanza (facoltativa)
Modulo Base
Fase a distanza
Moduli specialistici
5 ore
15 ore
26-29 giugno 2014

30 giugno 12 luglio 2014
Fase in presenza
15 ore
14-16 luglio 2014
Fase in presenza
15 ore
17-18 luglio 2014
Fase a distanza
15 ore
21 luglio 2 agosto 2014
SCADENZA PRE-ISCRIZIONI: 30 APRILE 2014 ISCRIZIONI: 23 MAGGIO 2014

Per altre informazioni sulle modalit discrizione, consultare il bando alla pagina:
www.unive.it/centrodidatticalingue, link GLOBES-DEAL, sezione Formazione
Per altre informazioni:
Coordinatore Scientifico: Dott. Michele Daloiso,deal@unive.it
Seguici anche su Facebook:www.facebook.it/progetto.deal
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Rivista In.it
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Universit per Stranieri di Siena (In It.)

Universit per Stranieri di Siena
www.unistrasi.it
UNIVERSIT PER STRANIERI

DI SIENA
ANNO ACCADEMICO 2014 2015
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Sono attivati presso il Dipartimento di Ateneo per la Didattica e la Ricerca i seguenti corsi,
ai quali possono iscriversi studenti/-esse italiani/-e e stranieri/-e:
Rivista In.it
Corso di Laurea in MEDIAZIONE LINGUISTICA E CULTURALE

Classe L12 Mediazione. 2 curricoli:

Traduzione in ambito turistico-imprenditoriale

Mediazione linguistica nel contatto interculturale
Domande di immatricolazione entro il 30 settembre 2014..
Corso di Laurea in LINGUA E CULTURA ITALIANA PER LINSEGNAMENTO

AGLI STRANIERI E PER LA SCUOLA

Classe L10 Lettere. 3 Curricoli:

Insegnamento della lingua e della cultura italiana a stranieri

Competenze storiche e letterarie per la scuola italiana

Insegnamento della Lingua dei Segni Italiana (LIS)
Domande di immatricolazione entro il 30 settembre 2014

Corso di Laurea Magistrale in SCIENZE LINGUISTICHE E COMUNICAZIONE

INTERCULTURALE
Classe LM 39 Linguistica. Domande di immatricolazione entro il 30
settembre 2014
Corso di Laurea Magistrale in COMPETENZE TESTUALI PER LEDITORIA,

LINSEGNAMENTO E LA PROMOZIONE TURISTICA

Classe LM 14 Filologia Moderna. Domande di immatricolazione entro
il 30 settembre 2014
Master di I livello (il titolo rilasciato d punteggio per i concorsi pubblici)

- Master Ditals (Centro DITALS: ditals@unistrasi.it)
- Master on-line in Didattica della lingua e della letteratura italiana in collaborazione
con il Consorzio interuniversitario ICoN (Centro DITALS: ditals@unistrasi.it)
Master di II livello (il titolo rilasciato d punteggio per i concorsi pubblici)

- E-Learning per linsegnamento dellitaliano a stranieri (Centro FAST: fast@unistrasi.it)
In
.IT
Scuola Superiore di Dottorato e di Specializzazione

Dottorato in Linguistica e didattica della lingua italiana a stranieri
Dottorato in Letteratura, storia della lingua e filologia italiana
(postlaurea@unistrasi.it)
Scuola di specializzazione in didattica dellitaliano come lingua straniera
Durata: 2 anni. previsto il riconoscimento crediti per i possessori di titoli di master,
sia di primo che di secondo livello, sulle tematiche inerenti la Scuola.
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Rivista In.it
NOVIT
PER INFORMAZIONI GENERALI

In Italia: Universit per Stranieri di Siena, Piazza Carlo Rosselli 27-28 SIENA
Tel.: +39 0577 240115 - Fax: +39 0577 283163; E-mail: info@unistrasi.it
Allestero: Istituti di Cultura italiani e rappresentanze diplomatiche del governo
Italiano
In
.IT
ITALS Italiano Come Lingua Straniera
Centro di Ricerca e Formazione
Centro di Ricerca sulla Didattica delle lingue, Ca Foscari, Venezia
Laboratorio Itals
l
1. Il progetto Itals
Formazione iniziale e in servizio degli insegnanti e del personale impegnato in agenzie

o scuole che, allestero, diffondono la lingua e la cultura italiana:
a. Master in promozione e didattica della lingua e cultura italiana allestero

indirizzo didattico generale, per chi insegna a stranieri in generale
indirizzo didattico specifico per chi insegna a immigranti in Italia
indirizzo organizzativo, per chi si occupa dellorganizzazione di corsi e della
promozione dellitaliano allestero.
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b. Corsi fi formazione iniziale tenuti in Italia, di primo e secondo livello.

c. Corsi di formazione iniziale tenuti allestero, quando si realizzi un gruppo
di dimensioni sufficienti a sostenere i costi del corso.
d. Corsi di perfezionamento.
e. Corsi speciali finanziati dal Ministero degli Affari Esteri.
f. Corsi ad hoc per associazioni di insegnanti di italiano, tenuti in Italia o
allestero.
g. Certificazione della competenza didattica nellinsegnamento dellitals.

Due sessioni lanno in Italia, altre sessioni allestero sulla base di accordi con Istituzioni locali.
h. Scuola estiva di formazione dei docenti.
sono aperte le iscrizioni

ai due master on line
Itals 1 livello
di carattere pi operativo e di formazione glottodidattica
Itals 2 livello
di natura pi progettuale e avanzato
le descrizioni sono in www.itals.it

i bandi sono in http://www.unive.it/nqcontent.cfm?a_id=135530

In - It 29-30

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I

l ITALIANO LS NEL MONDO

* Saggi sottoposti a referato e approvati da due revisori

Modulo, Unit Didattica, Unit

Spazio della ricerca glottodidattica

- adeguato/non adegua- Metodologia didattica,

lo sfruttamento massimo della ridondanza, del supplemento di informazioni contestuali e co-testuali;

Questa prima fase di ununit dapprendimento dedicata allapproccio globale al

ciascun atto comunicativo che si vuole far acquisire alla classe: lo si fa

maniera analitica, infine realizzando il pi autonomamente possibile una sintesi e

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Biblioteca Italiana di Glottodidattica

I ferrI del mestIere

Il QuAdro Comune europeo A dIsposIzIone dellA ClAsse

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Apprendere lItAlIAno l2 nellerA dIgItAle

1 RISORSE PER INS.indd 7

i testi sono disponibili presso il sito

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2. Giulia mi sembrava felice, invece di punto in ______ scoppiata a piangere.

1. Sono un grande appassionato

Blu Rosse Grigia Verdi Nero Gialli Rosa Bianco Azzurro

2.3 Indovina i modi di dire

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Dare i numeri significa _______________________

2.4. Modi di dire nella letteratura

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