Riassunto del manuale di

ricerca educativa, Trinchero

Docimologia - metodi e tecniche di valutazione
Università degli Studi di Bergamo
46 pag.

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MANUALE DI RICERCA EDUCATIVA

1. LA LOGICA DELLA RICERCA IN EDUCAZIONE 1.1 Fare ricerca in educazione Fare

ricerca in educazione significa condurre una riflessione sul fatto educativo seguendo un appropriato
metodo scientifico. I fatti educativi possono essere studiati da diverse prospettive:

a) sul piano teoretico, secondo l’approccio della filosofia dell’educazione e della pedagogia
generale il quale mira a stabilire lo statuto epistemologico del sapere pedagogico;

b) sul piano storico e su quello comparativo, con l’obiettivo di confrontare le concezioni di

educazione e le istituzioni educative;

c) sul piano descrittivo e sperimentale, servendosi di procedure di controllo positivo- sperimentale

della conoscenza prodotta.

Quest’ultimo è la branca della ricerca educativa chiamata pedagogia sperimentale, pedagogia

scientifica, metodologia della ricerca pedagogica, metodologia della ricerca educativa. L’obiettivo
è quello di far luce su una data situazione educativa, spazialmente, temporalmente e culturalmente
situata, per comprenderne la specificità (ricerca idiografica) o per astrarne regole di portata più
generale da applicare a situazioni diverse (ricerca nomotetica). La ricerca idiografica si avvale delle
tecniche di raccolta dei dati tradizionalmente dette qualitative, quali l’intervista libera,
l’osservazione non strutturata, l’analisi dei documenti, mentre la ricerca nomotetica ricorre più
spesso alle tecniche quantitative, quali il questionario e altri strumenti per la raccolta dei dati. In
entrambi i casi, l’attività di ricerca è utile per far si che chi è chiamato a prendere decisioni in
ambito educativo abbia tutti gli elementi necessari per prendere decisioni informate, guidate da
un’attività conoscitiva sistematica/controllata che è alla base della conoscenza scientifica, e non dal
mero senso comune. Prendere decisioni in ambito educativo è senza dubbio una pratica complessa.
Le decisioni possono essere prese tenendo conto della pluralità di fattori che operano all’interno di
una situazione educativa. Nel sistema scuola, per esempio, è possibile identificare tre ordini di
fattori:

a) fattori socio-economico-culturali, b) fattori scolastici o didattici, c) fattori relativi agli allievi.

L’acquisizione e la corretta interpretazione di dati empirici su questi tre livelli richiede una pluralità
di competenze specifiche che spaziano da più ambiti disciplinari, quali la filosofia, l’epistemologia,
la pedagogia, la psicologia, la sociologia, la logica, l’informatica e la statistica. La metodologia
della ricerca pedagogica si colloca all’intersezione di tutte queste discipline. 1.2 Le cinque
questioni della ricerca educativa La caratteristica principale della ricerca scientifica è che essa
mira a produrre un sapere controllabile, ossia un sapere generato mediante procedure di ricerca. Nel
suo tendere a produrre un sapere, intersoggettivamente condivisibile, la ricerca scientifica deve
necessariamente confrontarsi con cinque questioni:

1) ontologica, l’ontologia è la branca della filosofia che studia la natura dell’essere, l’essere in
quanto tale;

2) epistemologica, l’epistemologia è la branca della filosofia che si occupa della riflessione sulla
conoscenza scientifica;

3) metodologica, il termine metodologia indica l’insieme delle riflessioni sul metodo e sulle
tecniche utilizzate in una data disciplina allo scopo di conoscere l’oggetto della disciplina stessa;

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4) tecnico-operativa, con il termine tecnica di ricerca si intende in procedimento preconfezionato,
codificato e relativamente generale volto a risolvere uno specifico problema di raccolta o di analisi
dei dati;

5) assiologica, l’assiologia è la branca della filosofia che studia le questioni del valore da attribuire
a concetti, azioni ed entità del mondo reale. È la questione attinente al come “dovrebbero essere le
cose” proprio della pedagogia.

Le concrete pratiche di ricerca dipendono molto dalle risposte che il ricercatore dà alle prime
quattro questioni, in particolar modo:

a) questione ontologica 

 se il ricercatore crede nell’esistenza di una realtà oggettiva si pone nel filone realista: 1. se il
ricercatore crede che essa sia conoscibile in modo determinato allora avremo la posizione del
realismo ingenuo, 2. se egli ritiene conoscibili solo in modo imperfetto allora avremo la posizione
del realismo critico;

 se il ricercatore pensa che il problema dell’esistenza o meno della realtà sia subordinato al
problema della percezione che noi abbiamo di essa, allora si pone nel filone interpretativista e
l’ontologia relativa è quella costruttivista;

b) questione epistemologica 

 se il ricercatore adotta la prospettiva del realismo ingenuo, considererà come entità indipendenti
l’indagine e l’indagato, ossia il ricercatore e la realtà studiata. Obiettivo del ricercatore sarà
pervenire ad identificare le leggi, generali ed universali, che governano l’oggetto studiato;

 se il ricercatore adotta la posizione del realismo critico verrà riconosciuta l’impossibilità di

giungere ad una conoscenza deterministica della realtà studiata. Per il realista critico le teorie
scientifiche possono potenzialmente essere sempre in errore, dato che appartengono al mondo dei
concetti formulati dalla mente, separato dunque dal mondo della realtà alla quale i concetti si
riferiscono;

c) questione metodologica 

 se il ricercatore ritiene che una realtà oggettiva esista e sia conoscibile allora adotterà metodi
sperimentali-manipolativi, per scoprire le leggi che governano quella realtà;

 se il ricercatore ritiene che una realtà oggettiva esista ma che sia solo imperfettamente conoscibile
allora dichiarerà il suo quadro teorico e premessa di partenza e solo dopo adotterà metodi
sperimentali-manipolativi e osservazione distaccata;

 se il ricercatore ritiene che una realtà oggettiva non esista, punterà a stabilire un’interazione
empatica con i soggetti osservati allo scopo di ricostruire

l’intenzionalità alla base delle loro azioni, interpretando la realtà sotto esame secondo un processo
di induzione;

d) questione tecnico-operativa 

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 se il ricercatore ritiene che una realtà oggettiva esista e sia conoscibile allora cercherà di
individuare i fattori che spiegano le regolarità empiriche osservate, astraendoli dal loro contesto,
operando un’analisi tesa a ricostruire il sistema logico-matematico che dia conto della struttura
sottostante alla realtà;

 se il ricercatore ritiene che una realtà oggettiva esista ma non sia conoscibile allora cercherà
ugualmente di individuare i fattori rilevanti per ricostruire il modello logico-matematico, ma non
potendo rilevare e quantificare con certezza tutti i fattori e spiegare il funzionamento del sistema,
ricorrerà anche a tecniche qualitative in grado di fornirgli informazioni sui fattori che rientrano nel
sistema;

 se il ricercatore ritiene che una realtà oggettiva non esista non avrà senso ricostruire un sistema, si
concentrerà sulle dinamiche dei singoli soggetti allo scopo di comprendere le motivazione che
hanno generato determinati comportamenti.

Le scelte ontologiche, epistemologiche, metodologiche che il ricercatore opera si riflettono sugli

strumenti tecnico-operativi che egli utilizzerà concretamente nella sua ricerca. I fautori del realismo
critico utilizzeranno prevalentemente tecniche quantitative, mentre i fautori dell’interpretativismo
utilizzeranno prevalentemente tecniche qualitative. Schema dei modi diversi di concepire la
realtà e scelte del ricercatore REALTA’  OGGETTIVA: - Conoscibile - Realismo ingenuo -
Individuare i fattori che spiegano determinate regolarità empiriche - Approccio nomotetico -
Tecniche quantitative di raccolta e di analisi dei dati REALTA’ OGGETTIVA: - Non conoscibile
- Realismo critico - Individuare i fattori che spiegano determinate regolarità empiriche,
interpretando tali regolarità alla luce di un quadro tecnico - Approccio nomotetico - Tecniche
quantitative di raccolta e di analisi dei dati REALTA’ OGGETTIVA: - Non conoscibile -
Realismo critico - Individuare i fattori che spiegano determinate regolarità empiriche, interpretando
tali regolarità alla luce di un quadro tecnico - Approccio idiografico - Tecniche qualitative di
raccolta e di analisi dei dati

REALTA’ COSTRUZIONE SOCIALE: - Interpretativismo - Interpretare i fenomeni per

comprendere le scelte dei soggetti che sono alla base di determinate regolarità empiriche -
Approccio idiografico - Tecniche qualitative di raccolta e di analisi dei dati 1.3 Ricerca
quantitativa e ricerca qualitativa: caratteristiche e concetti chiave I concetti chiave che sono
alla base di una ricerca sono:

1. tema: si definisce tema della ricerca l’argomento generale all’interno del panorama scientifico
della ricerca educativa sul quale verte la ricerca in oggetto;

2. obiettivo: si definisce obiettivo della ricerca la finalità conoscitiva che essa intende perseguire;

3. problema: si definisce problema da cui parte la ricerca il bisogno conoscitivo esplicito che ha
dato origine alla ricerca;

4. concetto: si definisce concetto un’idea astratta e generale che ha origine nell’intelletto sulla base
dell’interazione dell’essere con il mondo e con gli altri soggetti appartenenti al suo gruppo di
riferimento;

5. oggetto: si definisce oggetto della rilevazione (o soggetto se stiamo parlando di un individuo)

uno specifico referente sul quale si raccolgono informazioni;

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6. proprietà: si definisce proprietà di un oggetto un dato carattere dell’oggetto di rilevazione in
questione;

7. stato: si definisce stato sulla proprietà il valore assunto dalle specifica proprietà nell’oggetto in
questione;

8. fattore: si definisce fattore una proprietà individuale o collettiva rilevabile empiricamente in

modo diretto o attraverso opportuni indicatori;

9. variabile: si definisce variabile un’entità simbolico-matematica corrispondente ad un fattore del

qual si è data una definizione operativa, ovvero l’insieme di regole che guidano le operazioni;

10. indicatore: si definisce indicatore una proprietà rilevabile di un oggetto che consente di avere
una rilevazione indiretta di una proprietà rappresentata da un concetto astratto, non rilevabile in
modo diretto;

11. costrutto: si definisce costrutto un concetto astratto riferito ad un individuo rilevabile sono
attraverso le sue conseguenze sperimentali sulla base di un indicatore;

12. asserto: si definisce assetto un’affermazione dotata di valore di verità, riferita ad un dato aspetto
della realtà sotto esame;

13. ipotesi: si definisce ipotesi un asserto formulato dal ricercatore sulla realtà sotto esame che
riguarda lo stato assunto da un fattore o che esprime un legame o dipendenza tra due o più fattori;

14. teoria scientifica: si definisce teoria scientifica un insieme di asserti connessi che si pongono ad
un elevato livello di astrazione e generalizzazione rispetto alla realtà empirica;

15. modello: si definisce un modello una rappresentazione astratta o per mezzo di un grafico di una
teoria o di un sistema di aspetti. Il modello può essere logico, se per la rappresentazione fa ricorso
agli strumenti dalla logica, statistico, se fa ricorso al linguaggio della statistica o computazionale, se
fa ricorso ad un programma per computer;

16. quadro teorico: si definisce quadro teorico di una ricerca l’insieme dei riferimenti teorici che
danno conto dei paradigmi del ricercatore, delle scuole di pensiero a cui si appoggia, dalle teorie e
dai modelli che utilizza per formulare le ipotesi e interpretare i dati;

17. validità: si definisce validità di un metodo, di una tecnica, di uno strumento di rilevazione, di un
indicatore, la caratteristica per cui questi raggiungono gli obiettivi che si prefiggono. Si parla di
validità interna quando tali conclusioni sono da considerarsi effettivamente vere e non frutto di
errori, e di validità esterna quando possono essere estese ad altri soggetti diversi da quelli su cui è
stata condotta la ricerca;

18. attendibilità: si definisce attendibilità la stabilità della rilevazione compiuta mediante un dato
strumento a parità di condizioni iniziali.

Le tendenze recenti puntano ad una ricerca multimetodo in cui gli stessi costrutti vengono rilevati
con più tecniche diverse, quantitative e qualitative, secondo un processo di triangolazione, in cui i
dati raccolti con una tecnica validano e arricchiscono quelli raccolti con altre tecniche. In questa
visione si abbandona la logica del metodo di ricerca, scelto a priori in favore della strategia di
ricerca dove le tecniche utilizzate sono diverse e vengono messe in atto in modo combinato. 1.4

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Operazioni concettuali della ricerca Qualsiasi operazione di ricerca richiede da parte del
ricercatore una curiosità attiva, una voglia di non fermarsi all’apparenza delle cose, una voglia di
indagare. Strategie differenti di ricerca, discendenti da visioni ontologiche, epistemologiche e
metodologiche diverse, pongono enfasi diversa a tali operazioni:

a) la descrizione: descrivere significa costruire una rappresentazione particolareggiata di una data

realtà educativa, dei soggetti che vi operano, dei fattori che intervengono e dei contesti che fungono
da cornice e determinano fattori e caratteristiche dei soggetti. La descrizione si avvale di tecniche
che vanno dai resoconti di osservazione sui fatti accaduti, alla classificazione e costruzione di
tipologie, alla sintesi dei fattori e caratteristiche dei soggetti mediante tabelle, grafici e parametri
statistici. E’ il ricercatore che deve stabilire quali elementi considerare rilevanti per la descrizione di
quella realtà e quali no, e qui entra la sua sensibilità, la sua capacità di cogliere i fenomeni, di
intuire gli elementi che caratterizzano la situazione studiata. Questa operazione è quella che gli
antropologi chiamano thin description, ovvero la descrizione di ciò che appare in superficie, di ciò
che si vede ed è contrapposta alla thick description, ovvero l’interpretazione di ciò che è latente,
nascosto. La descrizione della realtà educativa studiata è sempre il primo passo che si compie nella
redazione di un rapporto di ricerca.

b) l’interpretazione: qualsiasi descrizione non è mai esente da operazioni di interpretazione della

realtà. Il ricercatore è chiamato ad interpretare i dati raccolti sul campo per assegnare ad essi un
senso. L’interpretazione risente inevitabilmente del background conoscitivo ed esperienziale del
ricercatore e del quadro teorico da cui muove la ricerca. Egli è chiamato ad assegnare senso e si
pone o nella prospettiva dei soggetti studiati (approccio chiamato emic) oppure staccandosi da
quella prospettiva e mettendosi nella prospettica di un osservatore esterno (approccio chiamato
etic). L’operazione di interpretazione è quella che gli antropologi chiamano thick description, ossia
una descrizione che scende in profondità, che individua ciò che sta sotto e che determina le
espressioni della realtà manifestata.

c) la spiegazione: la spiegazione presuppone ovviamente un’ontologia realista. Il ricercatore

che mira alla spiegazione non studia il soggetto nella sua globalità ma solo come testimone di una
relazione tra fattori. La descrizione dell’esistenza di un rapporto causa-effetto può essere fatta solo
tenendo sotto controllo tutti gli altri fattori che agiscono sui sistemi o mediante una riflessione
approfondita sulla situazione oggetto di studio, riflessione che richiede necessariamente il ricorso a
tecniche di ricerca interpretativa.

d) la comprensione: “comprendere” significa per il ricercatore “mettersi nei panni” dei soggetti
studiati, entrare con loro in empatia. La comprensione non fa riferimento alle istanze psicologiche
degli individui, ma cerca di ricostruire gli elementi che hanno portato il soggetto ad intraprendere
una scelta razionale, consapevole, volontaristica. L’obiettivo è quindi quello di mettere in evidenza
la razionalità dei comportamenti degli attori in termini di massimizzazione dell’utilità attesa e non
la loro trama psichica. L’attività di comprensione richiede la ricostruzione del senso che gli attori
danno alle specifiche azioni e situazione, cercando di cogliere i significati e le caratteristiche
intrinseche della realtà osservata, così come la interpretano i soggetti. Tale attività è una modalità di
interpretazione che non può prescindere dalle intenzioni del soggetto osservato, la cui ricostruzione
è l’oggetto principale dell’analisi.

e) la previsione: se il ricercatore riscontra delle regolarità empiriche non all’interno di sua singola
realtà educativa ma di due o più realtà educative, egli può dedurre un legame tra fattori comuni alle
due realtà oppure imputare all’appartenenza alle due differenti realtà le differenze riscontrate in

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determinati fattori. Attraverso la comparazione sistematica di casi differenti è possibile così rilevare
relazioni tra fattori sulla base di altri fattori.

Roberto Trinchero

MANUALE DI RICERCA EDUCATIVA

2. STRATEGIE DI RICERCA EDUCATIVA 2.1 Le strategie di ricerca in educazione Il

termine “metodologie della ricerca nelle scienze dell’educazione” non indica solamente l’insieme
dei metodi e delle tecniche utilizzate nella pratica di ricerca in educazione, ma anche e soprattutto
l’attività critica esercitata su di essi, finalizzata a definire strategie di applicazione corretta di tali
strumenti allo scopo di trasformare una qualsiasi ricerca in una ricerca in grado di portare a risultati
validi ed affidabili. Una ricerca fatta senza certi “standard di qualità”, oltre ad essere una perdita di
tempo e di risorse, è anche potenzialmente dannosa perché potrebbe portare a trarre conclusioni
false o forvianti. Obiettivo primario della metodologia della ricerca deve essere quindi il fare si che
una qualsiasi ricerca assuma canoni della ricerca scientifica. Il primo risultato di una tale ricerca è la
controllabilità delle scelte e delle operazioni compiute. Il processo di ricerca deve essere
accuratamente descritto e documentato per garantire la massima trasparenza nel quadro teorico che
guida la ricerca, nelle strategie adottate, e nell’interpretazione dei risultati, che al quadro teorico è
strettamente legato. Una documentazione accurata permette ad altri ricercatori di ripercorrere passo
dopo passo il percorso cha ha portato alla definizione di un risultato. È in quest’ottica che prende
corpo il concetto di strategia di ricerca. Una strategia di ricerca prevede l’utilizzo combinato di più
metodi e tecniche sulla base dello specifico problema conoscitivo in oggetto e tende a superare
preclusioni paradigmatiche in vista dell’obiettivo primario che consiste nella produzione di risultati
validi, attendibili e rilevanti. Le strategie di ricerca proposte sono:

 la ricerca basata sulla matrice dei dati (o ricerca standard),

 la ricerca interpretativa,

 la ricerca per esperimento,

 la ricerca azione,

 la ricerca basata sugli studi di caso. 2.1.1 La ricerca basata sulla matrice dei dati La ricerca
basata sulla matrice dei dati trae origine dai metodi quantitativi delle scienze fisico- naturali di fine
‘800 di Galton, il padre del movimento psicometrico. Elemento chiave di questo tipo di ricerca è la
matrice dei dati ossia una tabella rettangolare composta da tante righe quanti sono i referenti sotto
esame e tante colonne quanti sono i fattori in considerazione per ciascun referente. Ciascuna riga
corrisponde ad un caso e ciascuna colonna corrisponde ad una variabile e la matrice viene quindi
detta anche matrice casi per variabili. All’incrocio di ciascuna riga e colonna è presente un dato,
ossia un valore assunto da quella specifica variabile per quello specifico caso. Le matrici dei dati
vengono caricate sul calcolatore mediante programmi chiamati fogli elettronici (ad esempio
Microsoft Excel) se le matrici hanno un numero limitato di casi e variabili o database (Microsoft
Access) se il numero di casi e di variabili è più grande. Per le matrici caricate su un

calcolatore ogni riga viene detta record e l’intera matrice è contenuta in un file, ossia un archivio
computerizzato. Per raccogliere i dati della matrice il modo più semplice è quello di condurre
un’inchiesta (survey), ad esempio somministrando ai soggetti un questionario autocompilato che il

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soggetto compila da solo. Le domande del questionario sono volte a rilevare dati personali,
comportamenti, intenzioni/preferenze/opinioni e atteggiamenti dei soggetti intervistati. Quando le
domande sono molte e richiedono di indagare argomenti complessi o di difficile comprensione il
questionario può essere compilato da un intervistatore che pone le domande ai soggetti e ne riporta
le risposte sul questionario. Si parla in questo caso di intervista complementare strutturata.
Ciascun questionario dà origine ad un record, ossia una riga, sulla matrice dei dati. Ogni domanda
del questionario dà origine a una o più variabili a seconda di quante risposte può dare il soggetto a
ciascuna domanda (detta item). I valori calcolati come dati sono i codici riportati sul questionario
stesso e sono parte della definizione operativa, la quale definisce le regole di passaggio. Accanto al
questionario, altri strumenti di raccolta dati che generano matrici dei dati sono:

 le prove oggettive(o prove strutturate) di profitto, volte a rilevare il possesso da parte dei soggetti
di determinate conoscenze e abilità;

 i test psicoattitudinali volti a rilevare la presenza/assenza di determinati caratteri, la frequenza e

intensità degli stessi o ad associare l’evidenza empirica raccolta a categorie predefinite, utilizzati
nell’osservazione e nell’analisi dei documenti strutturati.

L’analisi dei dati viene fatta attraverso tecniche statistiche di elaborazione dei dati quantitativi che
si dividono in tecniche monovariate, se lo scopo è descrivere l’andamento dei fattori nel campione
considerato, e tecniche bivariate, se lo scopo è individuare relazioni tra fattori all’interno del
campione. La ricerca basata sulla matrice di dati discende da una visione ontologica di tipo realista
e persegue generalmente finalità nomotetiche, puntando all’identificazione di relazioni tra fattori,
ossia alla spiegazione di valori assunti da fattori opposti dipendenti sulla base di valori assunti da
fattori supposti indipendenti. La ricerca basata sulla matrice dei dati viene anche chiamata ricerca
standard per la sua caratteristica di avere fasi e procedure altamente formalizzate. Il suo alto grado
di formalizzazione la rende per molti versi più semplice di altri tipi di ricerca. 2.1.2 La ricerca
interpretativa La ricerca interpretativa trae origine dalle riflessioni critiche di Willhelm Dilthey
sull’applicazione dei metodi tipici delle scienze fisico-naturali alla scienza umane a fine Ottocento.
La ricerca deve puntare a comprendere i fatti umani più che spiegarli sulla base di un’interazione di
fattori. La comprensione è possibile in quanto il ricercatore condivide la stessa natura umana del
soggetto che studia. Questa strategia di ricerca viene denominata ricerca interpretativa, qualitativa,
umanistica e i suoi punti peculiari sono lo studio del fatto educativo nella sua globalità, mediante
tecniche basate sull’empatia o sull’intuizione induttiva e generalizzante, la non focalizzazione sui
singoli fattori ma sull’effetto globale che essi hanno sul soggetto, rilevabile mediante tecniche di
raccolta dei dati quali l’intervista con basso grado di strutturazione, il colloquio, l’osservazione,
l’analisi dei documenti.

 L’intervista è uno scambio verticale tra due o più persone nella quale un esperto (l’intervistatore)
cerca, ponendo domande più o meno rigidamente prefissate, di raccogliere informazioni su dati
personali, comportamenti, opinioni e atteggiamenti di un soggetto (l’intervistato o gli intervistati) su
un particolare tema. L’intervista è sempre una relazione partecipativa dove è sempre presente
un’attività stimolo-risposta, ossia la domanda dell’intervistatore è uno stimolo per sollecitare una
risposta da parte dell’intervistato. L’intervista completamente strutturata consiste nella
compilazione di un questionario con l’aiuto di un intervistatore mentre l’intervista con basso grado
di strutturazione prevede una scaletta di intervista non rigida ma che fornisce solo un elenco, più o
meno dettagliato, degli argomenti da toccare. L’intervista può coinvolgere più di due persone: si
parla in questo caso di intervista di gruppo, se uno o più intervistatori pongono domande a più
soggetti e tutti possono rispondere, o intervista in gruppo, se uno o più intervistatori pongono
domande ad un soggetto all’interno di un gruppo ma solo il soggetto intervistato risponde alle

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domande. Le interviste di gruppo possono essere effettuate con tecniche più complesse quali i focus
group, il brainstorming, la tecnica del gruppo nominale, la tecnica Delphi.

 La dinamica del colloquio è simile a quella dell’intervista, ma si differenzia da essa per la

motivazione con cui l’intervistato e l’intervistatore agiscono. Nel caso dell’intervista,
l’intervistatore e l’intervistato non hanno motivazione intrinseca, ma estrinseca, non esiste un
desiderio, un bisogno interno di mettersi in relazione. Nel caso del colloquio la motivazione
dell’intervistatore e dell’intervistato è intrinseca. L’intervistato ha un interesse specifico a stabilire
un’interazione, dal canto suo l’intervistatore desidera aiutare l’intervistato (il paziente) a ha quindi a
sua volta una motivazione intrinseca ad entrare in relazione.

 Un altro dei modi della ricerca interpretativa è l’osservazione, utile soprattutto quando si
vogliono studiare dei fenomeni all’interno del contesto in cui avvengono. L’osservazione è una
forma di rilevazione finalizzata all’esplorazione/conoscenza di un determinato fenomeno e consiste
nella descrizione il più possibile fedele e completa delle caratteristiche di un particolare evento,
comportamento o situazione e delle condizioni in cui si verifica. L’osservazione scientifica viene
definita sistematica per distinguere dall’attività di osservazione che ciascuno di noi compie nella
vita quotidiana. Osservare significa operare una selezione, mettere in luce alcuni comportamenti o
caratteristiche di determinati soggetti. Essa prevede due momenti: a. la selezione dell’informazione
osservata, b. la riorganizzazione dell’informazione selezionata in un quadro interpretativo coerente.
L’osservazione può essere diretta o indiretta a seconda che venga condotta direttamente sul campo
dell’osservatore oppure avvenga su materiale videoregistrato, condotta in ambiente naturale in
situazione di vita reale o in ambiente artificiale. L’osservazione può essere poi strutturata, se si
avvale di strumenti di raccolta e classificazione delle informazioni (guide o griglie di osservazioni)
oppure a basso grado di strutturazione, laddove l’osservatore annota semplicemente ciò che accade
senza utilizzare strumenti strutturati. L’osservazione strutturata è in genere guidata da ipotesi, insite
nella struttura degli strumenti di raccolta e classificazione. L’osservazione non strutturata prevede
invece un osservatore libero sia nel momento della selezione dei fatti da osservare sia nel momento
dell’interpretazione. L’osservazione strutturata mira alla qualità scientifica del dato, ossia alla sua
comparabilità, intersoggettività e riproducibilità. L’osservazione non strutturata mira alla qualità
umanistica del dato, ossia a cogliere aspetti e sfumature della realtà non rilevabili con i criteri
dell’osservazione strutturata. Il ruolo dell’osservatore può essere partecipante o non partecipante.
Osservatore partecipante è ad esempio l’educatore che compie attività osservativa nel contempo in
cui opera, l’osservatore non partecipante è ad esempio l’osservatore esterno che descrive il
comportamento degli allievi di una classe nelle attività di laboratorio.

 L’analisi del documenti è un altro dei modi della ricerca interpretativa. I documenti personali o
collettivi sono importanti fonti di informazioni sulla realtà educativa sotto esame. I documenti
possono essere primari, ossia resoconti di soggetti che hanno vissuto in prima persona la realtà sotto
esame quali ad esempio il diario personale o appunti, e secondari, ossia resoconti di soggetti che
non erano coinvolti in prima persona nella realtà sotto esame ma che, per svariate ragioni, hanno
steso un resoconto di quanto è successo, ad esempio relazioni di presidi o ispettori. Avremo quindi
documenti personali (lettere, diari, quaderni), relazioni (resoconti, rapporti), stampa (articoli).
L’analisi dei documenti può essere strutturata o non strutturata. Nell’analisi dei documenti non
strutturata il ricercatore isola nei documenti tutti i segmenti di testo utili al controllo delle ipotesi di
partenza o utili al raggiungimento degli obiettivi conoscitivi di partenza e li riporta in una tabella
con l’indicazione della fonte. Nell’analisi dei documenti strutturata, il ricercatore si serve di griglie
di criteri per classificare le informazioni presenti nei documenti all’interni di una tipologia
predefinita, check list per controllare la presenza o meno di date informazioni o affermazioni, scale
di valutazione per rilevare il grado o l’intensità di determinate affermazioni.

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A differenza della ricerca basata sulla matrice dei dati, la ricerca interpretativa non offre procedure
di ricerca predefinite a priori ma indicazioni operative, consigli sugli atteggiamenti da mantenere,
disposizioni di fondo con cui l’intervistatore o l’osservatore possono accostarsi alla rilevazione e
all’interpretazione dei dati. Tali consigli e indicazioni non sono mai definiti ma da adattare di volta
in volta sulla base della sensibilità e l’esperienza del ricercatore che in questi metodi assumono
un’importanza maggiore che non nell’approccio basato sulla matrice dei dati. 2.1.3 La ricerca per
esperimento Mentre la ricerca tramite questionario, tramite l’intervista e l’osservazione mirano a
rilevare più fattori contemporaneamente, la ricerca per esperimento si pone obiettivi del tutto
contrapposti: spiegare le variazioni di un solo fattore che si suppone dipendente da un insieme di
altri fattori, isolando da tale insieme un singolo fattore, denominato fattore indipendente, mediante
un piano di ricerca appositamente predisposto. Nella sperimentazione l’introduzione controllata, la
manipolazione da parte del ricercatore del fattore dipendente è quello che viene chiamato lo stimolo
sperimentale, ossia la variazione di un fattore di ingresso di un sistema allo scopo di provocare
modificazioni sul fattore che rappresenta il prodotto del sistema stesso. Il fattore indipendente viene
anche chiamato fattore sperimentale. Mentre nella ricerca standard, nell’intervista e
nell’osservazione il successo della ricerca dipende dal fatto che l’operazione di rilevazione dei dati
non modifichi la realtà da osservare e tenga conto del maggiore numero possibile di aspetti di essa,
all’opposto nella sperimentazione si cerca di controllare al massimo l’effetto di tutti i fattori,
operando in modo da escludere l’effetto dei fattori di disturbo e mettere in evidenza l’effetto del
fattore indipendente. La sperimentazione punta alla spiegazione, più che alla comprensione, e
rappresenta lo strumento più adeguato per giungere ad identificare i fattori che danno conto del
funzionamento di un dato sistema, ossia che sono legati da un rapporto di causa-effetto con i
prodotti del sistema stesso. La sperimentazione viene in genere condotta in un ambiente controllato,
ma non è detto che un ambiente controllato debba per forza coincidere con un ambiente artificiale:
sperimentazioni possono avvenire in classe, in comunità, in contesti naturali, a patto che siano
passibili di controllo. Laddove un controllo totale non sia possibile si può parlare di disegni di
ricerca quasi-sperimentali, uno schema di ricerca in cui il ricercatore non può controllare
l’introduzione dello stimolo sperimentale o i fattori di disturbo e deve limitarsi a studiare
comparativamente situazioni già predeterminate. Un piano quasi sperimentale è un piano dove non
è possibile, quindi, controllare pienamente né il fattore sperimentale né i fattori di disturbo che
possono incidere sul fattore dipendenza. Il ricercatore, più che una sperimentazione, opera una
comparazione tra situazioni diverse. L’analisi dei dati avviene attraverso tecniche statistiche per i
dati strutturati caricabile su una matrice dei dati. La tecnica denominata analisi della varianza, che
consente di rilevare se esistono differenze significative tra i risultati ottenuti ed un test da parte di
due o più gruppi di soggetti. I dati del resoconto di osservazione che accompagnano l’esperimento
potranno essere elaborati mediante tecniche qualitative di analisi dei dati.

2.1.4 La ricerca azione Anche se nella sperimentazione sul campo il ricercatore entra attivamente
nella realtà indagata allo scopo di introdurre lo stimolo sperimentale e di studiarne gli effetti, egli
rimane sempre in una posizione esterna, distaccata dalla realtà sotto esame. Il distacco tra
osservatore e realtà osservata è uno dei cardini della produzione di conoscenza scientifica: il
ricercatore non può essere obiettivo nelle sue conclusioni se viene coinvolto emotivamente nella
realtà che egli intende studiare. Questo è il principio che guida in modo netto la ricerca basata sulla
matrice dei dati e quella sperimentale, e in parte anche la ricerca interpretativa in cui il ricercatore,
pur condividendo la natura dei soggetti studiati è un “esterno” che cerca di acquisire gli strumenti
per interpretare una cultura che non gli appartiene. Una strategia alternativa, quella della ricerca
azione, punta proprio all’obiettivo opposto. Secondo la visione di questa ricerca, parlare di
ricercatore distaccato dalla realtà studiata non ha senso: il ricercatore è inserito in un contesto di
rapporti sociali, politici, economici, quindi, anche quando pensa di essere distaccato dalla realtà che
studia, è comunque parte di un sistema che condiziona la scelta dei temi su cui opera la sua attività.
Un ricercatore distaccato non potrebbe mai raggiungere una condizione di empatia con i soggetti

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studiati dato che, non condividendo la loro stessa realtà quotidiana, rischierebbe di adottare
categorie interpretative non adeguate per la comprensione di quella realtà. Prendendo coscienza
dell’impossibilità di un totale distacco emotivo della realtà studiata e dei rischi che questo distacco
può comportare in termini di possibilità di interpretazione e comprensione, il ricercatore dovrebbe
quindi rinunciare del tutto a questo distacco ed immergersi completamente (fisicamente,
culturalmente ed emotivamente) nella realtà studiata. Questo però non è possibile, quindi chi
dovrebbe fare ricerca azione dunque? I soggetti che potrebbero farlo sono gli operatori sul campo
che normalmente sono coinvolti in quella attività (detti stakeholders, “coloro che hanno una posta
in gioco), ossia gli insegnanti, gli educatori, i formatori, ma anche gli alunni, i genitori, gli utenti del
servizio. Con il termine ricerca operativa viene designato un tipo di ricerca, nata per risolvere i
problemi logistici posti dalla Seconda Guerra Mondiale, in cui il metodo scientifico viene applicato
alla risoluzione di problemi specifici e alla determinazione della decisione ritenuta ottimale tra un
certo numero di alternative. Con il termine ricerca partecipante viene designato un tipo di ricerca
che si prefigge di superare il modello di separazione rigida tra l’attività dei ricercatori e quella degli
operatori sul campo, mediante la collaborazione e la verifica congiunta dei risultati delle ricerche in
contesti operativi concreti. Il termine ricerca in azione indica una delle forme più avanzate e
strutturate di ricerca partecipante. Le definizioni e i tipi di ricerca azione sono molteplici, ma le
istanze che ne sono alla base si possono considerare le seguenti:

a) lo scopo principale della ricerca non è quello di produrre conoscenza scientifica da utilizzare in
un secondo momento, ma produrre conoscenza contestualizzata volta a migliorare una determinata
pratica educativa. L’obiettivo è trasformare la realtà e non limitarsi a raccogliere dati su di essa. Il
miglioramento della pratica educativa viene determinato sulla base di criteri di efficacia,
(congruenza tra obiettivi e mezzi impiegati per ottenerla), ed efficienza, (raggiungimento degli
obiettivi con il minimo impiego di risorse), ma anche di soddisfazione degli operatori, nei suoi
aspetti psicologici (gratificazione) e socioeconomici (riconoscimento di status);

b) il problema di ricerca svolge e viene definito all’interno di una comunità educativa. Gli operatori
sul campo delineano il problema, lo analizzano e progettano strategie di soluzione. Il
coinvolgimento di tutti i membri della comunità nelle varie fasi del processo è importante per poter
cogliere il maggiore numero possibile di aspetti della situazione sotto esame. La ricerca viene
condotta in modo partecipato da tutti i membri della comunità che ne fanno proprie le istanze
attraverso una continua negoziazione che permette di giungere ad un accordo largamente condiviso
tanto su temi generali quanto su temi specifici;

c) la ricerca deve mirare all’acquisizione di consapevolezza da parte degli operatori. Essi devono
divenire consapevoli delle risorse a loro disposizione, delle proprie potenzialità e dei propri limiti,
sviluppando le capacità di autoanalisi e di analisi delle situazioni operative concrete. Tali capacità
sono legate a due fattori. Il primo è la competenza metodologica degli operatori, costitutiva delle
abilità di riconoscimento, contestualizzazione e risoluzione dei problemi conoscitivi legati alla
propria attività. Il secondo è la consapevolezza, da parte degli operatori, dei propri meccanismi
emotivi e relazionali e di come questi si intersecano nelle dinamiche sociali del contesto in cui essi
agiscono. L’acquisizione di consapevolezza si esplica anche nelle abilità di autovalutazione degli
operatori, che consiste nel rendersi conto dei progressi personali avvenuti nel corso della ricerca
azione stessa, degli obiettivi raggiunti e di quelli ancora da raggiungere;

d) il ricercatore assume nuovi ruoli. Nella ricerca standard, interpretativa e per esperimento il
ricercatore è una figura esterna, non coinvolta nell’attività sul campo. Nella ricerca azione il
ricercatore può assumere nuovi e diversi ruoli. Egli può essere un semplice consulente, un
osservatore esterno, può entrare nella comunità e assumere un ruolo paritario. In tutte queste forme
il rapporto si configura come uno scambio: può aiutare gli operatori ad individuare e dare forma ai

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propri bisogni inespressi, facilitandoli nell’operazione di identificazione degli obiettivi, strumenti e
strategie operative fornendo delle competenze metodologiche. L’intervento di una figura esterna,
qual è quella del ricercatore, è spesso indispensabile per stimolare l’inizio di un processo di
cambiamento;

e) gli attori della ricerca si devono rendere disponibili ad un impegno esistenziale. L’acquisizione di
consapevolezza e il miglioramento della realtà educativa a cui gli attori partecipano, non possono
avvenire se essi non si rendono disponibili alla messa in discussione delle proprie abitudini e dei
propri comportamenti;

f) il problema della ricerca, gli obiettivi e le metodologie utilizzate devono essere soggette a una
continua ridefinizione, sulla base della negoziazione tra i partecipanti alla ricerca. Tale ridefinizione
è utile per cogliere nel modo migliore la realtà sotto esame e la sua evoluzione, in modo da poter
intervenire in maniera appropriata. Le dinamiche non previste possono portare a delle correzioni di
rotta nel processo, ma forniscono anche informazioni interessanti e inaspettate;

g) la ricerca deve puntare a vedere la realtà dal punto di vista dei soggetti deboli o emarginati ossia
quelli tradizionalmente meno rappresentati dalla ricerca di tipo accademico;

h) la scientificità della ricerca deve risiedere nell’autenticità dei risultati prodotti, data dal
coinvolgimento dell’intera comunità educativa, dalla completezza di analisi della realtà sotto esame,
dall’ancoraggio dei risultati al contesto. Non è indispensabile che la ricerca giunga a formulare delle
scoperte. Essa avrà avuto successo nella misura in cui avrà incrementato la consapevolezza degli
operatori e migliorato la qualità del servizio.

La ricerca azione utilizza i metodi e le tecniche tipici della ricerca standard, della ricerca
interpretativa e della ricerca di esperimento. Le tecniche di analisi dei dati fanno ricorso alla
statistica se i dati sono strutturati o alle tecniche di analisi dei dati testuali se i dati sono a bassa
strutturazione.

2.1.5 La ricerca basata sugli studi di caso La ricerca basata sugli studi di caso (case study)è una
strategia di ricerca che ha come obiettivo lo studio di un’unità di analisi ristrette, quali possono
essere singoli soggetti, piccoli gruppi, classi, team di lavoro o di studio, comunità, ambienti
educativi, denominati appunto casi. I casi sono unità autonome dotate di una struttura propria,
delimitate in termini di spazi e di attori con caratteristiche di unitarietà e specificità che ne rendono
sensato il loro studio come unità autonome. Lo studio avviene in un arco temporale ben definito che
può anche essere molto lungo, studi longitudinali, o in un arco di tempo ristretto, studi trasversali.
Nello studio di caso l’intero processo di ricerca è spesso guidato da ipotesi e in alcuni casi da una
teoria più generale che le lega.

Il ricercatore può accostarsi allo studio cercando di essere una tabula rasa, sforzandosi di non
utilizzare nessuna delle sue conoscenze per interpretare quanto emerge dal campo e costruendo la
sua teoria solo sulla base di quanto vien fuori nell’interazione con il caso studiato. Questo approccio
porta alla costruzione di una grounded theory, ossia una teoria circostanziale. La debolezza di
questo tipo di approccio sta nella difficoltà di accostarsi allo studio mettendo totalmente da parte le
sue esperienze e suoi presupposti i quali, anche in modo inconsapevole, possono guidare la sua
interpretazione. Gli studi di casi si dividono in studi su casi singoli (holistic case study) e studi su
casi multipli (embedded case study). Nello studio di casi multipli la logica è quella della
replicazione della ricerca: l’esperienza, gli asserti e le teorie ricavate dallo studio dei casi precedenti
costituiscono il quadro di riferimento per lo studio dei casi successivi. Scopo dello studio di caso
singolo è descrivere e comprendere la struttura complessa di relazioni che individuano e

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caratterizzano il caso in sé e solo in secondo luogo l’evidenza empirica raccolta per gettare luce su
temi più generali. Caratteristica dello studio di caso è quella di non prevedere a priori
generalizzazioni statistiche per i risultati che verranno prodotti. Si parla di trasferibilità dei risultati,
se le conclusioni ottenute possono essere applicate ad altri casi i cui presupposti di partenza sono
analoghi a quelli del caso studiato (secondo un processo di analogazione). Il caso indagato diventa
così un caso emblematico, ossia oggetto di studio sul quale sviluppare asserti e teorie che verranno
utilizzate come modello con il quale analizzare altri casi. Gli studi di caso hanno quindi intenti
idiografici, non nomotetici. Gli studi di caso possono essere suddivisi in tre tipi:
a) studio di caso intensivo, volte a definire tipizzazioni;
b) studio di caso comparativo, in cui si adottano i canoni della comparazione per individuare
similitudini e differenze tra casi;
c) studio di caso di ricerca azione, in cui si studia un caso all’interno per individuare strategie
di intervento sulla specifica situazione.

Lo studio di caso può essere condotto a fini esplorativi, descrittivi o esplicativi.

 Lo studio di caso esplorativo è finalizzato a migliorare la conoscenza di una data realtà educativa
e condivide con gli studi esplorativi l’assenza di ipotesi e una minore strutturazione degli strumenti
di raccolta dei dati.

 Lo studio di caso descrittivi ed esplicativi perseguitano le già citate funzioni di descrizione e

spiegazione di una realtà educativa.

Applicazioni tipiche degli studi di caso sono:

a) descrivere e spiegare le connessioni causali complesse che intercorrono tra i fattori considerati e
che definiscono la specificità intrinseca della tipologia di casi studiata;

b) scoprire il modo in cui operano questi fattori inquadrandoli all’interno di contesti e situazioni
reali, all’apposto di quanto fanno altri tipi di ricerche, tra i quali quelle sperimentali, che tendono ad
isolare i fattori dal contesto;

c) descrivere gli effetti (visibili e meno visibili), in contesti reali, di specifici interventi educativi e
studiare le situazioni in cui uno specifico intervento educativo provoca e non provoca gli effetti
desiderati.

Gli studi di caso tendono a rilevare dati con particolare attenzione alla ricostruzione storica degli
eventi e allo studio approfondito del contesto ecologico in cui tali eventi si verificano dal quale il
caso sotto esame non può mai essere astratto. La validità degli asserti prodotti dagli studi di caso
viene confermata mediante processi di triangolazione e operano secondo quattro forme:

a) triangolazione dei dati, ossia il ricercatore rileva dati relativi agli stessi fattori in tempi, contesti e
situazioni diversi;

b) triangolazione di metodo, quando più metodi di indagine e più tecniche di raccolta dei dati
vengono utilizzate contemporaneamente o di seguito per rilevare gli stessi dati o dati che si suppone
non varino;

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c) triangolazione dei ricercatori, ossia più ricercatori studiano gli stessi fenomeni utilizzando gli
stessi metodi, le stesse tecniche e lo stesso quadro teorico di partenza;

d) triangolazione della teoria, ossia ricercatori con quadri teorici e punti di vista diversi che
esaminano gli stessi fenomeni.

Il ricercatore che compie studi di caso lavora quindi con sorgenti multiple di dati, deve tener conto
di aspetti longitudinali ed ecologici nella raccolta dei dati. Diventa necessario quindi costruire un
archivio specifico (database) condiviso con altri ricercatori che operano sugli stessi dati dove
vengono raccolti tutti i dati e le annotazioni, descrizioni ed interpretazioni. Le informazioni devono
essere commentate, organizzate in una forma comprensibile e strutturate in modo che possono
essere agevolmente recuperate. Il database dovrebbe essere reso pubblicamente disponibile a fine
ricerca per consentire ulteriori controlli in base al requisito di ispezionalità della base empirica
della ricerca. L’analisi dei dati consiste nell’esaminare il materiale empirico raccolto, costruendo
categorie, tabelle e schemi riassuntivi, dai quali ottenere altra evidenza empirica. I metodi di analisi
ed interpretazione maggiormente utilizzati sono:

a) il metodo pattern-matching, secondo il quale il ricercatore compara il modello che emerge dai
dati con quello che egli ha teoricamente predetto sulla base dell’evidenza empirica raccolta nello
studio di casi precedenti;

b) il metodo explanation-building, in cui il ricercatore partendo dall’analisi di un primo caso,

costruisce una teoria esplicativa che viene rifinita studiando via via un certo numero di casi
mediante un processo interattivo di confronto con i dati rivedendo, cancellando e aggiungendo
nuovi aspetti alla teoria sulla base dell’evidenza empirica di volta in volta raccolta sui nuovi casi;

c) l’analisi di serie temporali, in cui vengono costruiti modelli di evoluzione temporale dei fattori
sotto esame e se ne controlla la capacità di previsione confrontandoli via via con l’evidenza
empirica raccolta.

2.2 Le fasi della ricerca in educazione Le fasi della ricerca in educazione che seguono sono quelle
tipiche della ricerca standard, le quali possono essere presenti o meno nelle altre strategie di ricerca
oppure essere presenti in ordine diverso. La descrizione delle singole fasi verrà quindi
accompagnata dalle considerazione sulla loro rilevanza e specificità all’interno delle varie strategie
di ricerca.

Le fasi della ricerca sono: 1. identificazione del tema di ricerca 2. identificazione del problema di
ricerca 3. definizione dell’obiettivo di ricerca 4. costruzione del quadro teorico 5. formulazione
delle ipotesi 6. individuazione dei fattori rilevanti e dei relativi indicatori 7. definizione del
campione oggetto di studio e popolazione di riferimento 8. definizione degli strumenti di
rilevazione dei dati 9. rilevazione dei dati 10. analisi dei dati 11. interpretazione dei risultati 12.
stesura del rapporto di ricerca ad indicazioni operative

1. Identificazione del tema di ricerca

Ogni ricerca riguarda uno specifico tema inerente la ricerca educativa, per cui la prima fase della
ricerca consiste nell’individuazione del tema su cui verterà la ricerca. Qualsiasi ricerca parte poi da
uno specifico problema conoscitivo.

2. Identificazione del problema di ricerca

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La seconda fase sarà quindi individuare e rendere esplicito il problema, ossia la domanda,
l’interrogativo al quale la ricerca intende rispondere.

3. Definizione dell’obiettivo di ricerca Il ricercatore si pone poi un obiettivo ben preciso nella
terza fase.

Queste tre fasi sono comuni a tutte le strategie di ricerca. Nella ricerca azione il problema
conoscitivo è legato ad un problema concreto che si manifesta nella pratica educativa di un
determinato contesto. Nel corso della ricerca azione può capitare che il problema cambi.

4. Costruzione del quadro teorico

Ogni ricerca fa riferimento poi ad un quadro teorico ben definito. Nelle ricerca con finalità
confermative il quadro teorico è la base di partenza per la formulazione delle ipotesi che guidano la
ricerca e la base di conoscenza alla luce della quale viene interpretata l’evidenza empirica raccolta
sul campo. Nelle ricerche che perseguono finalità esplorative, il quadro teorico guida
semplicemente il ricercatore attraverso il processo di raccolta ed interpretazione del dato empirico.
Nella ricerca interpretativa o nella ricerca azione la raccolta di evidenza empirica può mettere in
discussione e ristrutturate il quadro teorico del ricercatore. Alla staticità del quadro teorico della
ricerca standard, la ricerca interpretativa fa corrispondere un quadro teorico flessibile,
continuamente ricostruibile e rimodellabile.

5. Formulazione delle ipotesi Il quadro teorico e l’esperienza del ricercatore portano a formulare
delle ipotesi che i dati empirici dovranno confermare o confutare. Le ipotesi non confutate
dall’evidenza empirica si diranno ipotesi compatibili con dati e corroborate dagli stessi. L’ipotesi è
una legittima aspettativa su ciò che la realtà sotto esame manifesterà al ricercatore che si accinge ad
osservarla e negli studi confermativi rappresenta il raccolto tra la teoria e l’evidenza empirica
raccolta sul campo.

Nella ricerca standard e nella ricerca esperimento le ipotesi devono essere quanto più possibile rese
esplicite prima della raccolta dei dati, dato che la trasformazione delle ipotesi in conoscenza
scientifica dipende dalla compatibilità delle stesse con i dati empirici. Fanno eccezione le indagini
tramite questionario svolte con finalità esplorative nelle quali la presenza di domande aperte
avvicina il questionario più ad uno strumento di ricerca interpretativa che non ad uno strumento di
ricerca standard.

6. Individuazione dei fattori rilevanti e dei relativi indicatori Le ipotesi sono asserti che
coinvolgono determinati fattori oggetto di rilevazione empirica. Una volta definiti i fattori da
rilevare è necessario dare di essi una definizione operativa, ossia rendere esplicite le operazioni che
consentono il passaggio da un concetto astratto agli elementi empiricamente rilevabili che nel
concetto astratto costituiscono gli indicatori. Nella ricerca standard e per esperimento, la
definizione operativa comprende tutte le regole e le operazioni da compiere per associare a ciascun
fattore una corrispondente variabile nella matrice dei dati. Nella ricerca interpretativa la definizione
operativa non comprende regole per la costruzione di variabili, ma semplicemente regole di
rilevazione. Nella ricerca azione le definizioni operative dei fattori coinvolti inglobano, oltre che le
regole per le rilevazione, anche quelle per la successiva modificazione dei fattori stessi, in vista del
raggiungimento dei risultati voluti. Nella ricerca basata sugli studi di caso, la continua ridefinizione
di fattori e ipotesi legata al processo fa si che cambino anche le definizioni operative, man mano che
viene raccolta nuova evidenza empirica.

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7. Definizione del campione oggetto di studio e della popolazione di riferimento Costruita una
definizione operativa per ciascuno dei fattori coinvolti nelle ipotesi è necessario individuare un
campione, ossia un insieme ristretto di soggetto o oggetto su cui verrà condotta la rilevazione
empirica. Nel caso della ricerca standard e per esperimento, al campione individuato potrà
corrispondere una popolazione di riferimento, ossia un gruppo più ampio al quale i risultati
dell’indagine potranno essere estesi, se il campione possiede il requisito di rappresentatività. Nel
caso della ricerca interpretativa non si parlerà di rappresentatività ma di requisiti di trasferibilità,
ossia condizioni che consentono di trasferire i risultati della ricerca ad altri contesti.

8. Definizione degli strumenti di rilevazione dei dati Stabiliti i soggetti sul quale il ricercatore
dovrà condurre il suo studio, egli individuerà delle tecniche di rilevazione dei dati, che prevedranno
l’utilizzo di appositi strumenti volti a rilevare i fattori precedentemente definiti, sui soggetti del
campione. Se adotterà la strategia della ricerca standard egli si rivolgerà verso tecniche pensate per
fornire dati altamente strutturati (intervista, osservazione strutturata, questionario autocompilato)
allo scopo di originare variabili da inserire in una matrice e gli strumenti utilizzati saranno il
questionario, la check list e le scale di valutazione. Se adotterà la prospettiva della ricerca
interpretativa si orienterà verso tecniche che forniscono dati meno strutturati (intervista,
osservazione semi strutturata) e gli strumenti saranno quali l’intervista o griglie di osservazione.
Nella ricerca per esperimento, ricerca azione e in quella basata sullo studio di casi gli strumenti di
rilevazione dei dati non si differenzieranno da questi, ma verranno utilizzati in modo combinato.

9. Rilevazione dei dati Una volta raccolti i dati, il ricercatore individuerà opportune tecniche di
elaborazione dei dati che consentono di sintetizzare l’informazione ottenuta, di controllare le
ipotesi di partenza, di offrire risposte operative agli interrogativi che guidano l’indagine. Nella
prospettiva della ricerca standard

le tecniche di analisi dei dati mirano a descrivere i fattori che intervengono nella realtà educativa
sotto esame, a spiegare i valori assunti da determinati fattori sulla base di altri, a prevedere i valori
che assumeranno determinati fattori, sulla base delle regolarità tendenziali che governano il
funzionamento del sistema.

10. Analisi dei dati Nella prospettiva della ricerca interpretativa, le tecniche di analisi dei dati
sono volte a facilitare il processo di comprensione delle azioni dei soggetti. In entrambe le
prospettive opportune tecniche faciliteranno la comparazione di più realtà o di più soggetti.

11. Interpretazione dei risultati In base ai risultati forniti da ogni tecnica il ricercatore
interpreterà ciò che emerge dal campo, cercando di costruire un quadro di conoscenza, quanto più
possibile coerente e unitario, ma ciò non è sempre possibile. L’analisi dei dati secondo prospettive
molteplici potrebbe portare a risultati contrastanti o addirittura contraddittori. Scoprire che la realtà
è mutevole o contraddittoria non significa aver lavorato per nulla, ma aver messo in evidenza che il
mondo è più complesso di quando noi crediamo e le soluzioni migliori ai nostri problemi
conoscitivi non sono probabilmente quelle più semplici.

12. Stesura del rapporto di ricerca ed indicazioni operative Se il ricercatore ha lavorato nella
prospettiva della ricerca standard, della ricerca interpretativa o della ricerca per esperimento, potrà a
questo punto stilare un rapporto di ricerca e mettere così l’esperienza acquisita a disposizione di
un’intera comunità scientifica. Se il ricercatore opera nel quadro della ricerca azione ha a questo
punto tutti gli elementi per assumere decisioni operative sulla base dei risultati dell’indagine
conoscitiva. Se il ricercatore opera nel quadro della ricerca basata sullo studio di caso potrà decidere
se stilare un rapporto di ricerca e fermarsi a questo livello o se ricominciare l’intero processo di
ricerca su altri casi, avvalendosi della conoscenza fin qui acquisita.

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3. LA COSTRUZIONE DI UN QUADRO TEORICO 3.1. Temi, problemi, obiettivi, contesti di
ricerca. Il primo passo di qualunque ricerca empirica in educazione è l’individuazione del tema
della ricerca e del problema conoscitivo di cui si occuperà. Individuare correttamente il problema
di ricerca ed il tema a cui esso fa riferimento è importante nella costruzione del quadro teorico che
guiderà la ricerca. Qualsiasi ricerca nasce da un bisogno conoscitivo che la ricerca scientifica non
ha ancora adeguatamente soddisfatto. Il bisogno conoscitivo può avere origine da:

 un fatto che colpisce la nostra attenzione,  un’anomalia o qualcosa di non previsto a priori, 
oppure una regolarità empirica che l’esperienza ci porta a notare,  una percezione di un disagio
personale o collettivo,  una malfunzionamento o inefficienza di un dato servizio educativo, 
dall’esigenza di una migliore programmazione o razionalizzazione dell’offerta formativa, 
dall’avere rilevato una discrepanza tra una teoria e un’evidenza empirica,  o più semplicemente da
un bisogno personale di conoscenza  o dalla volontà di non soffermarsi sull’acquisito, ma di
crescere e migliorare continuamente.

Ognuno di questi problemi fa riferimento ad uno specifico tema di ricerca, ossia un filone, un
dibattito, un argomento di carattere generale, all’interno del quale il nostro problema di ricerca trova
collocazione. Il tema di ricerca viene identificato nel momento in cui viene identificato il problema
di ricerca. Il tema racchiude e circoscrive il problema all’interno di un determinato ambito
disciplinare. Più discipline infatti studiano i fatti educativi con un approccio empirico. Tra queste le
più vicine alla ricerca educativa, intesa come ricerca in pedagogia, sono la psicologia e la
sociologia dell’educazione.

I problemi di ricerca empirica in pedagogia sono quelli legati ai fini dell’educazione,

dell’istruzione, ai metodi per raggiungerli e ai soggetti ai quali tali metodi vengono applicati per
raggiungere i fini prestabiliti. La pedagogia utilizza e fa convergere vari saperi allo scopo pratico di
progettare interventi educativi e formativi concreti: dall’incontro tra le discipline e le istanze
pedagogiche nascono problemi di confine, anch’essi oggetti di studio della ricerca empirica in
educazione.

L’individuazione di un problema in uno specifico ambito educativo è il contesto della ricerca. Una
volta collocato il problema all’interno di uno specifico tema di ricerca è necessario porsi due
questioni:

- la prima è quella della rilevanza del problema in oggetto (una volta individuate le finalità della
ricerca, bisogna focalizzarsi su problemi conoscitivi effettivamente rilevanti per il perseguimento di
tali finalità);

la seconda riguarda la corretta formulazione del problema in relazione agli specifici obiettivi
conoscitivi o di azione. La rilevanza di un problema di ricerca dipende quindi dalla capacità del
ricercatore di saper formulare i problemi giusti, adeguati agli scopi e finalità che guidano l’agire
educativo e quindi rilevanti. Saranno i problemi giusti a guidare l’intero processo di ricerca. Nella
formulazione del problema il ricercatore deve adottare una duplice prospettiva:

- saper guidare la realtà che si accinge a studiare dall’interno, ossia dal punto di vista di chi in
quella realtà educativa vive ed opera;

- saper guardare la realtà che si accinge a studiare dall’esterno, ossia dal punto di vista
dell’osservatore distaccato.

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Il ricercatore accademico sarà avvantaggiato nella seconda prospettiva mentre l’educatore che si fa
ricercatore nella prima. Una formulazione del problema che aspiri ad essere realmente rilevante
deve comunque tenere conto di entrambe le prospettive.

Dal problema discendono gli obiettivi della ricerca. A ciascun obiettivo corrispondono una o più
strategie di ricerca, le quali possono utilizzare una sola tecnica di rilevazione dei dati o più tecniche
combinate. Es. pag 102-103

3.2. Dalle risorse bibliografiche al quadro teorico Una volta identificato il problema di ricerca e
il tema che lo racchiude, il passo successivo è quello di costruire il quadro teorico che guiderà la
ricerca in tutte le fasi successive. L’ancoraggio delle scelte che orientano e guidano la ricerca a un
quadro teorico esplicito, formulato prima della raccolta e dell’interpretazione dei dati, è una
condizione importante per far sì che altri ricercatori possano ripercorrere il percorso del primo e
giungere alle stesse conclusioni o conclusioni differenti. Un ricercatore che non esplicita le
premesse teoriche da cui parte, compie un errore metodologico o rende il fatto impossibile non solo
alla replicazione del suo studio, ma anche alla critica delle sue scelte di ricerca, ponendosi al limite
dei canoni della scientificità.

È necessario distinguere tra quadro teorico della ricerca e background teorico del ricercatore. -
Il primo è l’insieme di paradigmi, teorie e modelli che il ricercatore adotta come riferimenti espliciti
per la specifica ricerca in oggetto. - Il secondo è un insieme più vasto di conoscenze che appartiene
al ricercatore e comprende i paradigmi ai quali fa riferimento e i suoi valori, la sua esperienza
concreta e le competenze acquisite nella sua attività di ricerca scientifica. Il quadro teorico di una
ricerca è quindi indubbiamente influenzato dal background teorico dei ricercatori che la conducono,
ma non coincide in toto con questo. Mentre il quadro di una ricerca rappresenta una formulazione
esplicita di paradigmi, teorie, modelli di riferimento, il background teorico della ricerca contiene
segmenti di conoscenza impliciti derivanti dalla sua esperienza umana e professionale, la quale può
avere peso sulle scelte di ricerca. La formulazione del quadro teorico di una ricerca è tanto più
efficace quanto più riesce a tradurre in forma esplicita le conoscenze e le adesioni di valore,
esplicite o implicite, dei ricercatori che vi partecipano.

La funzione del quadro di ricerca è duplice: a) da un lato consente di rendere espliciti gli
“occhiali” con cui il ricercatore si appresta ad

osservare la realtà e permette a chi legge di capire quali scuole di pensiero hanno influenzato le
scelte del ricercatore;

b) dall’altro lato la sua costruzione induce il ricercatore ad un’accurata opera di ricerca bibliografica
volte al reperimento e all’analisi della produzione scientifica riguardante un dato tema.

La prima cosa da fare nella costruzione di un quadro teorico è quindi un esame quanto più possibile
esaustivo della letteratura sull’argomento. Tale esame dovrà essere mirato a:

1. chiarire i termini del problema affrontato, definizione dei termini (enciclopedie, dizionari,
glossari del settore);

2. identificare teorie, modelli, concetti di riferimento, costruendo una bibliografia del tema (testi,
articoli, saggi);

3. identificare i metodi di ricerca utilizzati e i loro limiti (testi di metodologia della ricerca); 4.
ottenere dati e risultati con i quali confrontarsi, guardare le ricerche empiriche precedenti; 5.

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individuare problemi risolti e questioni aperte; 6. ottenere idee originali e creative per la
riformulazione dei problemi, guardando anche a campi

disciplinari differenti; 7. controllare se la stessa ricerca è già stata fatta da altri ricercatori per non
replicare.

Es. pag 108, 109

3.2.1. Fonti di informazioni: le reti telematiche Non sono lontani i tempi in cui compilare una
semplice ricerca bibliografica richiedeva di spostarsi fisicamente in biblioteca, consultare polverosi
schedari, e non trovare tutto ciò che si poteva trovare. Fortunatamente i tempi sono cambiati. Le
reti telematiche, attraverso gli Opac(OnlinePublic Access Catalog, i cataloghi delle biblioteche in
linea), le banche dati, i motori di ricerca,mettono a disposizione una finestra di accesso ad un
immenso patrimonio conoscitivo in tempo reale e su scala mondiale. Attraverso gli Opac è possibile
compilare una bibliografia solo per ottenere i volumi, mentre attraverso le banche dati e i motori di
ricerca è possibile consultare articoli e saggi direttamente sul nostro computer, avendo un terminale
connesso in rete. Se un tempo il problema era la scarsità di informazioni, adesso il problema è
l’opposto e si chiama infoalluvvione: gli strumenti di ricerca telematici ci restituiscono spesso
troppe informazioni, poco

pertinenti con i nostri obiettivi, per cui necessitano di una selezione e quindi di una strategia di
ricerca. Anzitutto occorre identificare le parole chiave, ossia i descrittori, i temi specifici che
descrivono nella maniera migliore il tema o il problema che stiamo affrontando: parole chiave
troppo generiche delimitano troppo poco la ricerca e ci costringono ad esaminare una grossa
quantità di materiale, parole chiave troppo specifiche rischiano di non farci trovare tutto ciò che
potrebbe essere reperito. Un singolo concetto viene etichettato da un termine linguistico, ma questo
termine non necessariamente esaurisce l’insieme di significati associati al concetto stesso. I concetti
hanno un carattere storicamente e socialmente situato, sì formano nell’interazione tra individui,
presentano una componente personale e una interpersonale e vengono etichettati con termini
linguistici. Saper scegliere le migliori parole chiave per una ricerca in archivio è un’operazione
complessa in cui è possibile mettere in atto diverse strategie individuando: relazioni di analogia, di
inclusione, di opposizione e concetti più generali che ne riassumono altri. Scopo della ricerca in
rete non è quindi trovare i documenti che contengono proprio quelle parole chiave, ma trovare
tutti i documenti che trattino di concetti presenti in quel determinato ambito semantico. Se la
ricerca porta ad un basso numero di risultati, sarà possibile provare con concetti più generali o con
concetti dello stesso ambito semantico allo stesso livello di generalità. Concetti più generali avranno
maggior estensione, concetti più specifici avranno maggior intensione. Il processo di individuazione
delle parole chiave corrette accompagna tutto il processo di costruzione del quadro teorico,
dall’inizio alla fine. È necessario ricordare come la costruzione di concetti e l’assegnazione di
termini agli stessi sia un’operazione socialmente e culturalmente situata. Nell’individuazione di
parole chiave per la ricerca dobbiamo tenere presente che ricercatori che aderiscono a determinate
scuole di pensiero potrebbero adottare terminologie differenti, anche in relazione agli stessi
concetti.

Nella ricerca in educazione un’importante fonte di parole chiave è il Thesaurus Europea

dell’Educazione (TEE). Esso è liberamente disponibile in rete all’indirizzo:
[Link] Si definisce thesaurus un vocabolario
controllato e strutturato di termini tra cui sussistono relazioni semantiche e gerarchiche. Per
ciascun termine viene reso così esplicito l’ambito semantico, garantendo che ogni concetto sia
rappresentato in modo univoco nella banca dati, facilitando le operazioni di caricamento
(dataentry) e di recupero informazioni (information retrieval). All'interno del TEE è possibile

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trovare elenchi di parole chiave su temi inerenti all’educazione, scaricabili in formato pdf. Esso
fornisce anche l'equivalente della parola chiave anche nelle altre lingue. Il padroneggiare la
terminologia specificadella disciplina, aiutandosi con glossari e dizionari, è il punto di una ricerca
efficace. Accanto all’utilizzo di thesauri, un’altra buona strategia per individuare parole chiave è
compilare liste di nomi di autori prestigiosi che hanno scritto su un determinato tema. La ricerca
per autori è doppiamente efficace:

a. consente di trovare, nelle banche dati e nei motori di ricerca, i documenti originali degli autori in
questione, negli Opac, i riferimenti bibliografici alle loro opere;

b. consente di trovare, nelle banche dati e nei motori di ricerca, i documenti degli autori che citano
gli autori in questione (anche solo come riferimento bibliografico) e quindi di trovare altro materiale
pertinente al tema e al problema sotto esame, allo scopo di arricchire l’elenco di autori utilizzabili
come parole chiave.

[Link]. Gli Opac Gli Opac sono i cataloghi delle biblioteche consultabili in linea. E’ possibile
collegarsi ad essi tramite un browser per la navigazione in rete digitando l’Url (Uniformal Resource
Locator) ossia l’indirizzo di internet. Le informazioni comunemente ottenibili dagli Opac sono:

o autore dell’opera (es. Catalonghi Luigi), o titolo (es. Sperimentazione della scuola), o
pubblicazione (es. Roma: Armando, 1994), o descrizione fisica (es. 206 P. – 24 cm), o collana (es.
Problemi della didattica), o note generali, o soggetto (es. Educazione sperimentale), o nomi (i nomi
degli autori quando si tratta di una pubblicazione collettiva), o altri titoli collegati,

o paese di pubblicazione (es. Italia), o lingua di pubblicazione (es. italiano), o localizzazioni (es.
Italia – Lazio – Roma, Biblioteca Caspur), o collocazione (es. BVE0086685 – Monografia – RML),
o codice Isbn del documento (es. 8871441206)

La ricerca avviene generalmente per autore e/o titolo, ma alcuni Opac consentono anche la ricerca
su più campi tra quelli suddetti. L’alto numero di Opac disponibili in Italia e nel mondo ha fatto sì
che nascessero siti, detti meta-Opac, che permettono di eseguire ricerche su più Opac
contemporaneamente. Questi siti sonoattualmente il modo più comodo per cercare informazioni
bibliografiche su internet. Esempi di meta-Opac sono il meta-Opac Azalai e il MultiOpac del Cisi –
Centro Interdipartimentale dei Servizi Informatici per le Facoltà Umanistiche dell’Università degli
studi di Torino.

[Link]. Le librerie e i cataloghi online del le case editrici Le librerie che praticano l’e-commerce
attraverso Internet e i principali editori mettono a disposizione i loro cataloghi in linea, liberamente
consultabili. Da questi cataloghi è possibile avere elenchi bibliografici costantemente aggiornati,
più di quelli delle biblioteche, il cui aggiornamento dipende dalla frequenza degli acquisti di testi e
dalla selezione operata su di essi. Tali cataloghi riportano, oltre alle informazioni bibliografiche
consuete, altre infor come la descrizione dei contenuti, testi che trattano argomenti correlati,
recensioni e commenti. Tra le principali librerie online ci sono Internet Book Shop Italia tra le
italiane e [Link] tra le internazionali.

[Link]. Le banche dati Le banche dati sono costituite da raccolte di informazioni consultabili in
linea. Si differenziano dalle basi di dati o database che rappresentano le raccolte di informazioni in
generale. La banca dati consente un accesso pubblico alle informazioni, anche se a volte questo è
limitato ai possessori di uno specifico account. Le informazioni reperibili nelle banche dati possono
essere informazioni secondarie, dove reperire il documento, o informazioni primarie, il documento
stesso. È possibile trovare articoli, e-books, collegamenti ecc. Le banche dati consento ricerche su

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particolari campi, oppure una modalità di ricerca detta ricerca libera, in cui le parole chiave
vengono cercate su tutti i campi di indicizzati del database.

[Link] I motori di ricerca I motori di ricerca sono siti internet che contengono grossi cataloghi di
informazioni relative ai contenuti di altri siti Internet interrogabili mediante parole chiave. Le
parole chiave vengono inserite in un’unica casellina e la ricerca viene effettuata in tutto il testo della
pagina Web indicizzata. È necessario distinguere i motori di ricerca dalle web directory: - I motori
di ricerca indicizzano le informazioni presenti sul Web mediante programmi automatici detti spider,
come Google e Altavista. - Le web directory forniscono invece elenchi di indirizzi Web selezionati
da esperti e ordinati per categoria, come Yahoo, Arianna e Virgilio. Esistono inoltre dei metamotori
che cercano le parole chiave digitate su più motori di ricerca (Find-it, Copernic) I motori di ricerca
si dividono in: Generalisti: indicizzano informazioni relativi a tutti gli ambiti della conoscenza;
Specialistici: indicizzano informazioni relative ad ambiti specifici.

3.2.2 Strategie di ricerca sul Web Una volta identificate le parole chiave con cui iniziare la
ricerca, colleghiamoci all’Opac, alla banca dati o al motore di ricerca, digitiamo la parola chiave
nell’apposita casella ad avviamo la ricerca premendo il pulsante “Cerca”. Dall’esame dei risultati
della ricerca sarà possibile individuare altre parole chiave legate al tema o problema che ci interessa
e proseguire la ricerca con queste. Nella ricerca sugli Opac è poi possibile procedere con ricerche
per soggetto, che sfrutta la catalogazione per soggetto già operata dal bibliotecario, queste ricerche
sono quasi sempre possibili con un semplice link sul collegamento ipertestuale relativo alla
categoria che ci interessa. Per le banche dati di abstract, la strategia di ricerca per autore e titolo è
adeguata nel caso si cerchi un documento preciso del quasi si è sicuri dell’esistenza. Negli altri casi
la strategia migliore è quella della ricerca libera, ossia la ricerca su tutti i campi della banca dati,
raffinando le parole chiave man mano che si procede nella ricerca. Per i motori di ricerca le
strategie diventano più complesse. Quasi tutti i motori di ricerca (tranne quelli di vecchia
concezione come Altavista) sono ormai dotati di algoritmi che calcolano automaticamente la
pertinenza del contenuto delle pagine trovate alle parole chiave inserite dall’utente. Più parole
chiave vengono inserite più il campo di ricerca viene ristretto. L’obiettivo è quello di giungere a
ricerche che diano poche decine di risultati. Una possibile ricerca è quella di partire con un numero
elevato di parole chiave e poi ridurre se i risultati trovati sono pochi. Alcuni motori offrono la
possibilità di cercare una frase esattamente come è scritta, racchiudendo la frase fra virgolette
quando viene digitata nella casella di ricerca. Altri consentono di attivare questa opzione all’interno
di una schermata chiamata “Ricerca avanzata”. Se i risultati sono troppo pochi, nei motori di ricerca
che lo prevedono è possibile usare l’operazione NEAR (es. scrivendo: strategie NEAR
apprendimento NEAR significativo NEAR “scuola secondaria”). Tale operazione indica al motore
di trovare i documenti che hanno le parole chiave indicate all’interno di un intervallo di 10 parole.
Se i risultati sono ancora pochi è possibile, nei motori di ricerca che lo prevedono, utilizzare
l’operazione AND (es. scrivendo: strategie AND apprendimento AND significativo AND “scuola
secondaria”), oppure scrivendo le parole chiave e selezionando l’opzione “Cerca tutte le parole”.
Tale operazione consente di trovare i documenti che hanno tutte le parole chiave all’interno del
documento in qualsiasi posizione essi si trovino. Se ancora non si è trovato nulla sull’argomento che
interessa, si può provare a cambiare motore di ricerca o provare a cercare documenti in lingua
diversa. È necessario ricordare come le risorse migliore del Web siano ancora prevalentemente in
lingua inglese, francese o tedesca e questo è spesso un ostacolo alla fruizione del materiale in linea.
Una strategia completamente diversa è quella di esplorare i cosiddetti metasiti (siti che
contengono raccolte ragionale e commentate da altri siti, spesso compilate da esperti), come i web
directories o i portali, siti che offrono servizi multipli e che consentono il rilancio verso altri siti in
modo ragionato, oppure di cercare l’informazione sui motori di ricerca tematici, ossia specializzati
nel trovare documenti relativi al tema che ci interessa, oppure su motori di ricerca Deep Web che
esplorano pagine Web generate dinamicamente, databases non accessibili in mododiretto, oppure

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files in formato non Html (es. Pdf, Doc, Rtf, ecc.). Con i motori di ricerca generalisti è possibile
trovare tutte queste risposte e procedere poi all’esplorazione, manuale o mediale, mediante motore
di ricerca interno.

3.2.3 Valutare la qualità dell’informazione trovata Una volta trovate pagine Web che riportano
informazioni attinenti al tema che stiamo approfondendo è necessario valutarne la qualità. È
importante ricordare come i bassi costi di pubblicazione dell’informazione sul Web possano portare
a pubblicare documenti di scarsa o nulla qualità scientifica. E’ necessario valutare accuratamente
l’affidabilità scientifica dell’informazione trovata. Possibili parametri di valutazione possono
essere:

a. autorevolezza delle fonti, data dal sito che ospita le pagine e dal prestigio degli autori; b.
autorevolezza dei riferimenti teorici, data dalla qualità e dalla pertinenza dei riferimenti teorici

che gli autori citano all’interno del testo; c. dalla scientificità dell’esposizione, ossia dall’utilizzo
appropriato e coerente del linguaggio

scientifico, dalla controllabilità degli asserti espressi, dal mettere a disposizione del lettore tutti gli
elementi per garantire la ripetibilità delle inferenze fatte;

d. dalla chiarezza dell’esposizione, linguaggio chiaro e sintetico; e. dalla possibilità di interazione

con chi ha creato il sito.

3.2.1 Compilare una bibliografia Una volta reperiti testi cartacei e materiali online è possibile
compilare una bibliografia che sarà poi allegata al rapporto di ricerca. Sono possibili diversi
standard per la compilazione. Uno dei più diffusi è il sistema autore-data, che unisce il vantaggio
della sinteticità dell’informazione all’interno della citazione nel testo, all’esaustività
dell’informazione nella bibliografia. I testi vengono indicati in bibliografia nel seguente modo:

• Libri Coggi C., Catalonghi L., (1992), Elementi di statistica per la ricerca scolastica, Teramo,
Giunti

• Libri curati da… Grimaldi R. (1996) (a cura di), Tecniche di ricerca sociale e computer. Modelli
basi di dati e basi di conoscenza, Torino, Omega.

• Saggi/contributi all’interno di libri Murray J. P. (1993), The Developing Child in a Multimedia

Society, in Berry, Asamen (1193), op. cit.

• Ristampe di libri Guilford J. P. (1973 ed. orig. 1956), Fundamental Statistic in Psychology and
Education, London, McGraw Hill.

• Libri tradotti De Lansheere G. (1970), Introduction à la nrechercha en éducation, Liege, Thone

([Link] alla ricerca in educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1973).

• Articoli su riviste cartacee Merla M., Tarchini P. (1987), Paure, solitudine, disinteresse,
comunicazione disturbata: indagine sui bambini delle scuole elementari e materne nel Comune di
Fiesole, “Bambino incompiuto”, a.4, n.2,mag-ago 1987, pp.31-45.

• Articoli su riviste on line Jacobs M.J., Levin J.A. (1996), Conceptual Frameworks, “International
Journal of Education Telecommunications”, a. 1, n.4, 367-388,
[Link]

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• Articoli su siti internet Collins M. P., Berge Z. L. (1996), Facilitating interaction in compuret
mediated online courses, Florida State University,
[Link] Dove l’autore non è specificato, come nel caso
di materiali ad uso aziendale, anche reperiti su siti Internet, è possibile citare l’ente che detiene il
copyright dell’informazione. Ad esempio: Isvor Fiat (2001), Criteri di valutazione di siti internet
per la didattica, [Link] Alcuni documenti reperiti su siti
Internet non riportano la data di pubblicazione. In questo caso si ipotizza che l’aggiornamento dei
dati sul sito in questione sia continuo e si assegna all’anno di pubblicazione del documento l’anno
corrente. Compilata la bibliografia sarà possibile poi, all’alto della stesura del quadro teorico o del
rapporto di ricerca, citare le opere consultate nel seguente modo: …utilizzo di tecniche statistiche
per la descrizione dei risultati (Coggi, Catalonghi, 1992, 15)… oppure …mediante l’utilizzo di
tecniche statistiche per la descrizione dei risultati, illustrate da Coggi e Catalonghi (1992,15)… 15
è il numero della pagina del testo citato dove l’argomento in questione viene affrontato ed è sempre
preferibile metterlo, tranne nei casi in cui l’argomento venga ripreso in più punti del testo: …
mediante l’utilizzo di tecniche di intelligenza artificiale nel trattamento di dati testuali (Grimaldi,
1996)… È possibile citare la posizione di un autore riportata dall’autore del testo da noi letto, nel
seguente modo: …si nota una notevole riduzione della correlazione tra gruppo (Lindquist, 1940,
citato da Guilford, 1973, 317)… è ovvio che sarebbe corretto citare direttamente Lindiquist, 1940,
dato che non abbiamo letto quel libro.

3.2.5. Sintetizzare l’informazione ottenuta Compilata una bibliografia è possibile passare alla
lettura dei materiali e alla loro sintesi. Una sintesi efficace prevede l’esplicitazione dei seguenti
elementi:

a) le informazioni bibliografiche (autore, anno di pubblicazione, titolo, luogo di pubblicazione,

editore, viste nel paragrafo precedente);

b) paradigmi e scuole di pensiero a cui si riferisce in modo implicito o esplicito l’autore e autori da
lui citati;

c) le teorie implicite o esplicite che egli sostiene; d) i suoi obiettivi di ricerca; d) le sue ipotesi di
lavoro implicite ed esplicite; e) se il testo riguarda una ricerca empirica, i fattori coinvolti, gli
indicatori utilizzati e le

definizioni operative che hanno portato alla costruzione del quadro di variabili; f) la popolazione di
riferimento e il campione su cui è stata condotta la ricerca; g) i metodi e le tecniche di raccolta e di
elaborazione dei dati e le considerazioni critiche su di essi; h) i risultati ottenuti;

i) l’esportabilità dei risultati in altri contesti educativi; j) i collegamenti o inferiti dal compilatore,
con i lavori di altri autori.

Tutte queste informazioni possono essere sintetizzate in un breve abstract del testo. È anche
possibile operare una sintesi mediante la costruzione di una o più mappe concettuali.

3.2.5. Costruire ed esplicare il quadro teorico Una volta esaminati tutti i testi trovati è possibile
costruire e rendere esplicito il quadro teorico della ricerca, questo è il momento in cui il ricercatore
esercita maggiormente la sua attività creativa e critica. Il saper far convergere le posizioni di più
autori all’interno di un quadro teorico unitario richiede la capacità di valutare criticamente le
posizioni degli autori. Il quadro teorico della nostra ricerca deve ricalcare i criteri di qualità che ci
hanno portato a scegliere il materiale di riferimento: autorevolezza delle fonti, autorevolezza dei
riferimenti teorici, scientificità dell’esposizione, chiarezza dell’esposizione. Per questo è importante

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citare tutti i riferimenti teorici. La prima cosa da fare è definire accuratamente i concetti che
rientrano nel nostro problema conoscitivo e che contribuiranno alla definizione dei fattori da
considerare nella nostra ricerca empirica. Una delle funzioni basilari del quadro teorico è dare una
definizione rigorosa e non ambigua dei concetti costituenti il problema di ricerca, specificando i
termini osservativi che ne possono consentire la rilevazione empirica. Identificati i concetti
coinvolti, sarà possibile costruire uno schema delle relazioni che li legano e questo può essere fatto
in vari modi: con la costruzione di classificazioni e tipologie, di spazi degli attributi, di tassonomie e
con le mappe concettuali.

[Link]. Costruzioni di classif icazioni o tipologie Si definisce classificazione l’operazione

concettuale che consiste nel formare delle classi in cui raggruppare dei soggetti (o oggetti), sulla
base degli stati assunti da una sola delle loro proprietà. Si definisce tipologia una modalità di
classificazione di soggetti (o oggetti) sulla base di due o più delle loro proprietà. Si definisce tipo
una specifica combinazione di stati assunti da ciascun soggetto sulle proprietà considerate. Le
proprietà utilizzate per definire una classificazione o una tipologia sono frutto di una scelta del
ricercatore. Ad ogni classe o tipo viene assegnata un’etichetta linguistica. La costruzione di una
classificazione o tipologia parte della riflessione su casi concreti e avviene sulla base delle risposte
ad una serie di domande, a seconda della risposta data a ciascuna domanda ciascun soggetto potrà
essere inserito all’interno di una categoria.

[Link]. Costruzioni di spazi degli attributi Si definisce spazi degli attributi lo spazio in cui è
possibile rappresentare più soggetti (o oggetti) sulla base degli stati assunti dalle loro specifiche
proprietà, detti anche attributi. La costruzione degli spazi di attribuzione mira a rendere esplicite
tutte le combinazioni possibili degli stati assunti da due o più proprietà. Il primo passo per una
costruzione di uno spazio degli attributi è quello di identificare tutte le proprietà rilevanti mediante
le quali collocare i soggetti, che diventeranno le dimensioni dello spazio di attributi. La costruzione
di uno spazio di attributi è in genere frutto della riflessione teorica, mentre la costruzione di
tipologie parte in genere dall’esigenza di classificare casi già esistenti, assegnando ciascuno ad una
categoria determinata. Si definisce varietà logica il numero di tipi teorici ottenibili sulla base dello
spazio di attributi. La varietà di tipi riscontrati effettivamente all’interno del campione sul quale si
svolge la ricerca viene detto varietà empirica.

[Link]. Costruzione di tassonomie Si definisce tassonomia un’organizzazione gerarchica di

concetti, volta ad illustrare in modo grafico le relazioni di gerarchia che sussistono tra di essi.
In una tassonomia la gerarchia riguarda l’inclusività dei concetti: un concetto che si trova più in alto
nella gerarchia include quelli che si trovano più in basso di lui nel suo ramo. Es. tassonomia degli
obiettivi educativi di Bloom.

[Link]. Costruzione di mappe concettuali Il termine mappa concettualeviene utilizzata per

includere un vasto campo di rappresentazioni schematiche della conoscenza. Le mappe
concettuali costituiscono rappresentazioni visuali della conoscenza esplicita, ossia traducibile in
proposizioni. Con i concetti si possono formare preposizioni, ossia affermazioni che possono essere
vere o false. Le proposizioni servono ad affermare qualcosa: un brano, un discorso. Attraverso una
mappa concettuale è possibile riflettere sui possibili significati di un concetto, sui suoi concreti
utilizzi in determinate argomentazioni.

La rappresentazione visuale delle mappe concettuali è quella del grafo orientato, ossia un insieme
di nodi, rappresentanti concetti, collegamenti da archi nominali e orientati, rappresentanti le
relazioni. È possibile definire diversi tipi di mappe concettuali riassumibili in due grandi categorie:
le mappe concettuali gerarchiche e le mappe concettuali non gerarchiche. Nelle prime esiste un
concetto centrale, detto concetto chiave, dal quale partono le relazioni con gli altri concetti, mentre

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nelle seconde, dette anche a rete, la mappa concettuali si sviluppano come reti concettuali in cui
ogni concetto è legato agli altri (uno o più) mediante relazioni. Il concetto chiave può essere
presente oppure no. La grande varietà sintattica di legami possibili tra concetti rende difficile dare
regole precise per la costruzione dei rami della mappa.

[Link]. Alcuni consigl i operativi Non esiste un formalismo più adatto per sintetizzare e
rappresentare un quadro teorico. Dopo aver letto il contributo di ciascun singolo autore, una
possibile strategia può essere quella di:

1. individuare i concetti che utilizza nella sua argomentazione e definirli in modo rigoroso
identificando i concetti chiave;

2. individuare le dimensioni o fattori più generali lungo i quali collocare i concetti utilizzati dagli
autori esaminati;

3. individuare le relazioni gerarchiche che legano concetti ad altri concetti con tassonomie; 4.
individuare le possibili relazioni gerarchiche rappresentabili in mappe concettuali.

3.3. In che modo il quadro teorico guida la ricerca? Il quadro teorico così costruito ci guiderà in
tutte le scelte di ricerca e ci consentirà di evitare cambiamenti repentini ed ingiustificati di
prospettiva. Un quadro teorico ben costruito deve quindi definire in modo quanto più preciso
possibile i concetti coinvolti e i rapporti attesi che li legano in modo da facilitare la costruzione di
definizione operative. Es 143-144

4. DALLE IPOTESI ALLE DEFINIZIONI OPERATIVE

4.1. Dal problema alle ipotesi Una volta costruito il quadro teorico di ricerca è possibile passare
all’esplicazione delle ipotesi che guidano la ricerca. Rendere esplicite le ipotesi serve a dichiarare
le nostre aspettative sui risultati, dedotte sulla base del quadro teorico che ci guida. Si definisce
ipotesi un asserto (ossia un’affermazione che può essere vera o falsa) sulla realtà sotto esame,
formulato dal ricercatore, che riguarda lo stato assunto da un fattore, che lega due o più fattori, o
che compara i valori assunti da due o più fattori in gruppi diversi, relativo ad un contesto
spazialmente, temporalmente e culturalmente situato e formulato in modo tale da essere
empiricamente controllabile. In una ricerca le ipotesi possono essere rese in forma esplicita o
implicita. La formulazione esplicita è comunque sempre quella da preferire per la chiarezza che
offre al lettore del rapporto di ricerca. Un’ipotesi deve essere empiricamente controllabile, in quanto
il primo requisito da rispettare è che l’ipotesi venga enunciata in forma assertiva: l’enunciato
corrispondente all’ipotesi deve essere vero o falso, deve ossia avere un valore di verità. Nella
ricerca empirica gli asserti non vengono dimostrati veri o falsi in base ad una logica argomentativa,
ma lo stabilire il valore di una affermazione è legato al riscontro di essa con un’evidenza empirica,
ossia un insieme di dati fattuali raccolti sul campo. La definizione rigorosa da mettere in atto per
rilevare empiricamente un qualsiasi concetto caratterizzato da un grado più o meno alto di
astrazione è la cosiddetta definizione operativa, che consente di passare da un fattore astratto ad una
serie di comportamenti osservabili, costituiti dagli indicatori. Tra indicatore e concetto indicato
esiste quindi una relazione semantica detta rapporto di indicazione.

Il processo che si mette in atto nel passaggio da fattori astratti a fattori empiricamente
rilevabili si chiama operalizzazione. Questo processo è importante in tutte le strategie di ricerca,
dalla ricerca standard, alla ricerca interpretativa, alla ricerca azione, dato che tutte le strategie
devono confrontarsi con il problema del passaggio dal livello concettuale al livello empirico e
viceversa.

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A seconda del numero di fattori considerati nelle ipotesi, queste possono essere:  monovariate
(o univariate), se esprimono asserti che coinvolgono un solo fattore/variabile,  bivariate, se
esprimono asserti che coinvolgono due fattori/variabili,  multivariate, se esprimono asserti che
coinvolgono più fattori/variabili.

Le ipotesi bivariate e multivariate possono essere:  relazionali, ossia che esprimono l’esistenza
di una relazione tra due o più fattori,  di causazione, ossia che esprimono relazioni causa effetto
tra due o più fattori,  comparative, ossia che esprimono uguaglianze/differenze di un unico
fattore in due o più

gruppi.

Le ipotesi bivariate e multivariate possono poi esprimere:  relazioni unidirezionali, se è una

variabile ad influire sull’altra ma non viceversa,  relazioni bivariabili, se le due variabili si
influenzano a vicenda e queste possono essere:

o simmetriche, se le variabili si influenzano nella stessa misura, o asimmetriche, se una influenza

l’altra e l’altra in misura minore.

Nelle ipotesi bivariate e multivariate può essere poi specificato il segno della relazione tra
fattori, che può essere:

 relazione positiva, ore giornaliere di studio+→ profitto in matematica+  relazione negativa.

Ore giornaliere di sport+ → profitto in matematica-

Le ipotesi bivariate unidirezionali possono poi esprimere una:  relazione causale tra due fattori,
 relazioni reciproche, ossia relazioni che riguardano una semplice associazione e si ha una:

o retroazione positiva, quando un fattore cresce provocando la crescita del secondo laquale provoca
una crescita del primo e così via,

o retroazione negativa, al crescere del primo cresce il secondo, ma al crescere del secondo il primo
diminuisce;

 relazione circolare, si ha quando una relazione è caratterizzata dalla retroazione, possono

sottostare a.

o circoli virtuosi, se gli effetti sono positivi, o circoli viziosi, se gli effetti sono negativi.

Nelle ipotesi è quasi sempre possibile stabilire, sulla base del quadro teorico a cui ci stiamo
riferendo:

 una variabile indipendente, ossia una variabile le cui variazioni non dipendono dalle altre
variabili coinvolte,

 una variabile dipendente, ossia una variabile le cui variazioni dipendono dalla prima.

È importante saper riconoscere e formulare i problemi giusti, se vogliamo interpretare in modo

corretto quanto emerge dalla nostra ricerca empirica e giungere a risultati dotati di rilevanza. Porsi i
problemi giusti porta poi a formulare ipotesi teoricamente corrette, ossia in grado di cogliere
effettivamente le dinamiche strutturali in grado di spiegare determinati fattori.

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4.1. Costruire sistemi di indicatori Nella costruzione delle definizioni operative, il punto di
partenza è un concetto astratto, non direttamente rilevabile. Il concetto astratto può essere
operazionalizzato in modo diretto, tramite uno o più indicatori, o scomposto in dimensioni,
ossia un insieme di sottoconcetti. Scomporre il concetto di partenza in dimensioni o sottoconcetti
rilevanti, rende possibile l’identificazione di specifici indicatori per ciascun sottoconcetto definito.
Il processo di scomposizione e specificazione si conclude quando per tutte le sottodimensioni e i
sottoconcetti coinvolti si giunge ad individuare uno o più indicatori empiricamente rilevabili, ossia
associabili ad un comportamento osservabile, ad un’opinione esprimibile, ed una specifica
competenza rilevabile nei soggetti. Nella definizione di un rapporto di indicazione, il ricercatore
può operare per via deduttiva, ossia determinando i possibili indicatori a partire dalla definizione
semantica del concetto, esplicata nel quadro teorico, o per via induttiva, nei casi in cui non si possa
o non si voglia dare una definizione semantica a priori del concetto astratto sotto esame, ma lo si
definisce sulla base delle operazioni empiriche compiute per rilevarlo.

Il rapporto tra concetto e indicatore è parziale, in quanto l’indicatore non ricopre in toto il concetto
indicato ma solo in parte, per questo si parla di parte indicante e parte estranea dell’indicatore. I
migliori indicatori

sono quelli per cui la parte indicante è più estesa e una rilevazione maggiormente affidabile del
concetto astratto deve preferibilmente far ricorso a più indicatori. Quali strategie adottare per
individuare gli indicatori?

- Riflessione sulle definizioni dei concetti date nel quadro teorico, dalle quali ricavare possibili
indicatori;

- Raccogliere spunti e suggeriementi per individuare indicatori e definizioni operative mediante una
ricerca interpretativa, soprattutto l’intervista in profondità, su un campione di soggetti del tutto
analoghi a quelli su cui si svolgerà la ricerca, volta a rilevare le definizioni operative e gli indicatori
che i soggetti stessi danno ai concetti in questione.

Il processo descritto deve produrre indicatori che sia rilevabili empiricamente, ossia possibili di
poter essere trasformati in domande di questionario, intervista, o elementi di una griglia di
osservazione. I concetti costituenti gli indicatori possono essere raggruppati in quattro grandi
categorie:

1) dati personali (o dati caratteristici), ossia dati del soggetto e dei suoi familiari, dati sulle risorse
strumentali di cui dispone;

2) comportamentali, ossia modi con cui il soggetto si pone o reagisce in presenza di una data
situazione oppure azioni occasionalmente o abitualmente compiute;

3) intenzioni/preferenze/opinioni, ossia riflessi interiori di azioni e comportamenti chel’intervistato

metterebbe in atto una data situazione ipotetica;

4) atteggiamenti, ossia riflessi esterni di una disposizione interiore di un individuo neiconfronti di

una persona, un evento, un concetto, una situazione.

Altri indicatori di concetti tipicamente utilizzati di ricerca educativa possono essere rintracciati nelle
competenze dei soggetti, riassumibili in tre categorie:

1) conoscenze, ossia specifiche unità di informazione;

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2) abilità, costituite da capacità di comprensione, di applicazione delle conoscenze alla risoluzione
di problemi specifici, di analisi, di sintesi e di valutazione;

3) meta-qualità, costituite dalle capacità di sviluppo o mutamento degli elementi di comprensione,

di applicazione, di analisi, di sintesi o di valutazione, delle capacità di cambiamento di
atteggiamenti nella percezione del sé che apprende, della propria efficacia, della consapevolezza
delle proprie conoscenze.

Le abilità e le meta-qualità possono essere un riflesso delle attitudini del soggetto, definibili
come doti, propensioni, talenti, capacità potenziali di compiere attività specifiche. La forma e
la specificazione che ciascun indicatore assume, cambiano a seconda che l’obiettivo sia costituire
una domanda di un questionario, di un’intervista ecc. È sempre preferibile utilizzare più indicatori
per ciascun concetto. Per questo ad esempio nei questionari e nei test si parla di batterie di
indicatori, ossia insiemi di indicatori volti a rilevare le dimensioni di un medesimo costrutto.

4.1. Il problema della validità e dell’attendibilità Con il termine validità dei risultati di una
ricerca(o validità interna) si intende la loro rispondenza con quanto effettivamente accade nella
realtà empirica.

Nell’impostazione realista la validità dei risultati della ricerca dipende dalla validità dei singoli
passaggi, soprattutto dalla validità della rilevazione e dell’analisi dei dati; nell’impostazione
costruttivista la validità della ricerca dipende dalla capacità del ricercatore di cogliere con
precisione gli elementi essenziali della realtà studiata e di farlo ponendosi in relazione con essa
secondo molteplici prospettive. La validità della rilevazione e dell’analisi dei dati dipendono sia
dalla validità del processo sia dalla validità degli strumenti utilizzati, la quale a sua volta dipende
dalla validità degli indicatori che ad essi hanno dato origine.

Per quanto riguarda gli strumenti di rilevazione è possibile distinguere quattro tipi di validità:

1. validità di facciata o validità apparente, che fa riferimento alla percezione dello strumento di
rilevazione da parte dei soggetti coinvolti nella rilevazione dei dati;

2. validità di contenuto, che riguarda i contenuti espressi dagli indicatori, i quali devono essere
coerenti con quanto si intende rilevare e rappresentativi degli obiettivi dell’indagine. Questa analisi
deve essere fatta al momento della definizione degli indicatori stessi;

3. validità in base a un criterio,è una verifica che non avviene sul piano teorico, come per lavalidità
di contenuto, ma su quello empirico, ossia all’atto della rilevazione dei dati;

4. validità di costrutto, riunisce e riassume le validità effettuate sul piano teorico (validità
dicontenuto) e sul piano empirico (validità in base a un criterio). È un giudizio sull’appropriatezza
delle deduzioni effettuate su un costrutto in base alle rilevazioni empiriche ottenute da un insieme di
indicatori e alle riflessioni teoriche su di essi.

Per quanto riguarda la validità dell’analisi dei dati è possibile distinguere:

1. validità relativa alle conclusioni statistiche, se le tecniche statistiche di analisi dei

datistabiliscono che

il grado di associazione tra due fattori è alto, il calcolo della forza della relazione non basta a
definire se questa esiste veramente;

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2. validità relativa all’interpretazione dei dati, se il ricercatore non si accostaall’interpretazione dei
dati con un quadro teorico ben definito che prenda in considerazione tutti i fattori rilevabili nella
situazione analizzata e le loro possibili relazioni, rischia di interpretare in modo scorretto i dati
raccolti e di avere risultati non validi;

Nel processo costruttivista l’attenzione è focalizzata sul processo di ricerca nel suo insieme. La
validità assume tre forme:

1. validità come artefatto, per evitare problemi di mancata validità delle informazioniraccolte sul
campo, il ricercatore deve adottare un atteggiamento critico nei confronti di tutte le informazioni
raccolte;

2. validità come comunicazione, la correttezza e l’efficacia della comunicazione messa inatto dal
ricercatore diventa estremamente importante per far sì che lo studio sia valido;

3. validità pragmatica, dato che non vi può essere separazione netta tra osservatore erealtà
osservata ogni azione compiuta dal ricercatore può indurre cambiamenti di comportamenti, nelle
opinioni e negli atteggiamenti studiati. In questo approccio la validità interna va intesa quindi
come credibilità (credibility), ossia fiducia che i soggetti studiati ripongono nella plausibilità dei
risultati della ricerca che devono essere condivisibili da chi ha vissuto quella esperienza. I risultati
dello studio devono essere condivisibili da parte di chi ha vissuto quell’esperienza e devono essere
utili a far acquisire loro consapevolezza sulla realtà quotidiana.

Con in termine validità esterna si intende la possibilità di estendere i risultati della ricerca a contesti
diversi da quelli nei quali sono stati prodotti. Nell’approccio realista essa fa riferimento alla
generalizzabilità dei risultati ed è legata alla rappresentatività dei campioni su cui la ricerca viene
condotta. Nell’approccio costruttivista la validità esterna assume i caratteri della trasferibilità dei
risultati della ricerca ad altri contesti, e viene valutata attraverso le informazioni fornite dalla thick
description le quali, offrendo un’accurata e minuziosa descrizione del contesto, permettono di
identificare contesti analoghi in cui tali asserti possono essere trasferiti. Con il termine attendibilità
si definisce la proprietà di un procedimento di ricerca di giungere agli stessi risultati in
presenza delle medesime condizioni iniziali. Sia nella prospettiva realista sia in quella
costruttivista l’attendibilità si esprime nella costanza dei risultati della rilevazione e dell’analisi,
quanto queste siano compiute da persone diverse, con strumenti diversi, in condizioni e situazioni
diverse, ma a parità di elementi che costituiscono l’oggetto di rilevazione. Una definizione
operativa affidabile consente di costruire strumenti che diano rilevazioni attendibili. I controlli di
attendibilità possono essere effettuati con i seguenti metodi:

1) test-retesti, si propone lo strumento di rilevazione per due volte, a distanza ravvicinata, agli stessi
soggetti;

2) split-half, lo strumento di rilevazione anziché avere una sola batteria di indicatori perciascun
concetto oggetto di rilevazione, ne ha due equivalenti;

3) parallel farm, vengono costruite due o più forme equivalenti dello strumento di rilevazione, volte
a rilevare gli stessi costrutti, e vengono somministrate ad un gruppo di soggetti nella stessa
occasione e in momenti diversi.

Nell’approccio costruttivista non si può parlare di stabilità della rilevazione, dato che non è prevista
l’esistenza di un parametro strutturale invariante oggetto di rilevazione. L’attendibilità di una
ricerca è data dalla coerenza e consistenza delle scelte del ricercatore con i problemi concreti che

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incontra sul campo. Allo scopo di garantire l’attendibilità dei risultati il ricercatore deve assumere
una visione più ampia della realtà studiata, che includa anche i fattori di instabilità che si potrebbero
verificare, compresi quelli indotti dal processo di ricerca stessa. Con il termine sensibilità si intende
la proprietà di una procedura di rilevazione di cogliere i cambiamenti nella realtà osservata,
qualora questa cambi effettivamente. Nella prospettiva realista, la sensibilità fa riferimento agli
strumenti di rilevazione. La sensibilità dello strumento è definita dalla capacità della definizione
operativa di cogliere anche le più piccole variazioni della proprietà sotto esame, rappresentandone
in modo fedele l’intera gamma degli stati possibili. Essa dipende dagli specifici scopi che si
prefigge la rilevazione. Nell’approccio costruttivista la sensibilità è una sensibilità intesa come
ricettività e fa riferimento alla capacità del ricercatore di cogliere gli elementi essenziali, e le loro
più piccole variazioni, utili per comprendere le azioni dei soggetti sotto esame.

4.1. Dagli indicatori alle variabili: i livelli di scala Nelle scienze umane le rilevazioni e la
quantificazione di una proprietà possono avvenire a vari gradi o livelli, denominati livelli di
misurazione o livelli di scala. La determinazione del livello di scala di una variabile viene effettuata
sulla base delle operazioni concettuali che è possibile compiere sui soggetti ai quali quella
determinata proprietà è riferita. Alle variabili con livelli di scala più alti corrisponde un più alto
contenuto di informazioni e questo si traduce nella possibilità di utilizzare procedure statistiche di
elaborazione dei dati maggiormente potenti, dato che sfruttano il maggior contenuto informativo
della variabile. Nei casi in cui possiamo semplicemente controllare se i soggetti osservati
possiedono o meno una determinata proprietà, possiamo dire che abbiamo operato una
classificazione di soggetti. Le variabili generate da un’operazione di classificazione vengono dette
variabili nominali o categorie non ordinate e il livello di scala corrispondente è la scala nominale. Il
termine scala è qui utilizzato in modo improprio in quanto non è possibile effettuare nessuna
operazione di scaling (ossia di costruzione di graduatorie o scale) su queste variabili. Nel caso in
cui la classificazione avvenga in due sole categorie la variabile si dice dicotomica. Nei casi in cui
possiamo ordinare i soggetti in base alla maggiore o minore presenza di una data caratteristica le
variabili generate vengono dette variabili ordinali o categorie ordinatee il livello di scala
corrispondente è la scala ordinale. Nei casi in cui è possibile quantificare la proprietà in oggetto,
siamo in presenza di variabili quantitative. Le variabili viste precedentemente non ammettevano
tale operazione e pertantovengono dette variabili qualitative, o più propriamente mutabili. La
quantificazione di una proprietà avviene di due modi:

a. se la proprietà ha stati discreti, ciascuno definito mediante un numero intero cardinale, la

quantificazione assume la forma di un conteggio;

b. se la proprietà anziché avere stati discreti ha stati continui, rappresentabili su un segmento da un

numero potenzialmente infinito di punti contigui tra di loro, allora è possibile calcolare la distanza
tra i due stati, ossia operare una quantificazione delle distanze tra due punti della scala.

Le proprietà di questo tipo ammettono operazioni di quantificazione e le variabili generate vengono

dette variabili cardinali, quelle discrete variabili enumerate. Se l’operazione di quantificazione non
ammette un punto di zero assoluto (ossia un punto in cui la proprietà in questione è assente) ma solo
un punto di zero arbitrario (ossia scelto soggettivamente da chi definisce la scala) la variabile si
dice variabile cardinale ad intervalli e il livello di scala corrispondente è la scala ad intervalli. Se è
possibile definire un punto di zero assoluto per la scala le variabili ottenute definendo
operativamente tale proprietà vengono dette variabili cardinali di rapporti e il livello di scala
corrispondente è la scala di rapporti. È da notare come non sia logicamente possibile avere un
punto di zero oggettivo quando non si può determinare la distanza tra un punto e l’altro della scala
in modo intersoggettivamente condiviso. Le variabili quasi cardinali sono quindi tutte le variabili a
intervalli. Nelle variabili di rapporti, se la proprietà in questione è non è trasferibile da un soggetto

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ad un altro, perché è una caratteristica personale del soggetto, la variabile generata è una
variabilecardinale e il livello di scala è la scala metrica. Quando la proprietà in questione può
invece essere trasferita da un soggetto ad un altro, la variabile ottenuta dalla sua
operazionalizzazione viene detta variabile cardinale di quantità e il livello di scala corrispondente è
la scala di rapporti di quantità. La rilevazione di variabili quantitative avviene attraverso strumenti
di rilevazione dei dati ad alto grado di strutturazione, come ad esempio il questionario o gli
strumenti per l’osservazione strutturata. Nel questionario le proprietà con un numero di stati limitato
danno origine a domande chiuse, mentre le proprietà che hanno un numero potenzialmente infinito
di stati danno origine a domande aperte. Queste possono riguardare proprietà con stati
operazionabili matematicamente, come le variabili cardinali, o variabili

testuali, ossia variabili per le quali è impossibile definire una corrispondenza tra stati sulla proprietà
e modalità della variabile stessa. Queste variabili costituiscono dei veri e propri testi e vengono in
genere elaborate con tecniche di analisi di dati testuali.

5. LA RILEVAZIONE DEI DATI

5.1. La scelta dei soggetti della ricerca: popolazione e campione Una volta costruito il quadro di
ipotesi e definiti operativamente i fattori da rilevare, è possibile pianificare l’operazione di
rilevazione dei dati, definendo strategie e strumenti da utilizzare. La prima operazione sta nella
definizione di una popolazione di riferimento e nella scelta del campione sul quale effettuare la
rilevazione. Si definisce unità di raccolta (o unità di rilevazione)il tipo di referente su cui si
raccolgono informazioni. L’unità di raccolta può differire dall’unità di analisi, ossia il tipo di
referente su cui si applicano le tecniche di analisi dei dati, quando l’elaborazione dei dati
avvenga dopo operazioni di aggregazione dei dati (es. è possibile intervistare alunni di varie scuole
e analizzare i dati non per singoli alunni, ma per scuola, aggregando i dati raccolti in modo da
ottenere nuove variabili riferite alla scuola e non al singolo alunno). La definizione di un campione
e di una popolazione di riferimento è frutto di una scelta del ricercatore ed in ultima istanza deve
essere fondata sul quadro teorico che guida l’intera ricerca. La strategia di coinvolgere tutti i
soggetti della popolazione nella ricerca è, in linea di principio, quella sempre preferibile dato che
non induce inevitabili fonti di errore dovute all’operazione di campionamento. Nella pratica, però,
ci si ritrova spesso a dover lavorare su campioni in luogo di intere popolazioni. Il campionamento si
rende necessario nei casi in cui:

a. i fondi e/o il tempo per condurre la ricerca sono esigui e non consentono di intervistare tutti i
soggetti della popolazione;

b. la popolazione è troppo ampia per poterla intervistare interamente; c. la composizione della

popolazione varia profondamente; d. è difficile reperire tutti i soggetti della popolazione.

Un tipo di selezione non voluta è poi quella operata dai fenomeni di “non risposta”. Questo è un
fenomeno che genera distorsioni significativenel campione risultante: perdendo dei questionari
di alunni non interessati alla ricerca si perdono pareri importanti. L’operazione di campionamento
consiste nell’estrarre dalla popolazione un certo numero di essi, in modo da ottenere un insieme più
piccolo di soggetti che riproduce esattamente la popolazione, per tutte le proprietà che ci interessa
rilevare nella nostra indagine. Un campione che rispetti questi requisiti si dice campione
rappresentativo e i risultati ottenuti a partire da esso sono generalizzabili all’intera popolazione,
cioè dotati di validità esterna. L’operazione di campionamento realizza una fotografia della
popolazione di partenza, ma non è detto che la fotografia rispetti fedelmente l’oggetto fotografato.
L’unico modo per sapere se il campione è un’esatta fotografia della popolazione, sarebbe conoscere
perfettamente questa distribuzione nella popolazione, ma se fosse possibile non avremmo più

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bisogno di campionare: questo è il paradosso del campionamento. La numerosità campionaria
ottimale dipende essenzialmente dall’eterogeneità della popolazione di partenza: se la popolazione è
formata da soggetti che presentano tutti lo stesso stato sulla proprietà sotto esame, basterà includere
nel campione un solo soggetto e questo sarà pienamente rappresentativo della popolazione di
partenza. Una popolazione più eterogenea o della quale siano oggetto di studio più fattori,
richiederà campioni più numerosi per giungere ad avere una fotografia sufficientemente
nitida della popolazione di partenza. È necessario poi tenere conto che maggiore è il livello di
fiducia, ossia il grado di certezza che vogliamo avere nella generalizzazione dei risultati, maggiore
sarà la numerosità campione da considerare.

Nel condurre il processo di campionamento è possibile basarsi su due strategie di fondo: 1) La

prima fa riferimento alla seguente posizione: se la necessità primaria è quella di evitare
distorsioni sistematiche del campione, come potrebbe essere ad esempio l’esclusione dal
campione degli alunni che non hanno interesse a compilare il questionario, l’unico buon sistema è
quello di affidarsi all’estrazione del campione. Estrazione casuale non significa omettere nel
campione i primi soggetti che capitano, ma elaborare in una lista tutti i soggetti appartenenti alla
popolazione, associare a ciascuno un numero di ordine, ed estrarre da essi un campione di soggetti
mediante un generatore di numeri casuali. I soggetti estratti andranno intervistati tutti, cercando di
superare eventuali rifiuti e difficoltà di reperimento. Da questa strategia discendono i campioni
probabilistici, ossia i campioni nei quali ciascun soggetto della popolazione ha la

stessa probabilità degli altri di essere estratto e di far parte del campione. Esempi di campione
probabilistico sono: o campione casuale semplice: viene ottenuto elencando tutti i soggetti della
popolazione in una lista,

assegnando un numero d’ordine ad ognuno, ed estraendo i soggetti con un generatore di numeri

casuali;

o campione sistematico: consiste nell’estrarre un soggetto ogni k (ad esempio uno ogni dieci)
presenti nella lista di campionamento, partendo dalla posizione i-esima (ad esempio dal numero 4)
scelta causalmente;

o campione stratificato: consiste nel dividere la popolazione in strati quanto più possibile omogenei
tra di loro ed estrarre un campione casuale da ogni strato;

o campione a grappoli: si individuano nella popolazione gruppi naturali quanto più eterogenei al
loro interno e quanto più omogenei con altri gruppi loro simili, estraendo in maniera casuale uno o
più grappoli.

I campioni probabilistici consentono la qualificazione dell’errore compiuto nella stima dei valori
assunti da determinate variabili della popolazione sulla base dei valori assunti dalle rispettive
variabili rilevabili sul campione. Questo avviene attraverso i procedimenti di calcolo messi a
disposizione dalla statistica induttiva mono-variata.

1) La seconda strategia di campionamento parte dal presupposto che ottenere un campione

realmente casuale è un’operazione difficile e costosa, la quale garantisce un certo livello di
rappresentatività, ma non la certezza assoluta di ottenere un campione rappresentativo. La difficoltà
pratica di intervistare tutti i soggetti estratti fa sì che il campione risenta degli errori dovuti alle non
risposte. La soluzione proposta è quella di un campionamento non probabilistico, dettato da
esigenze pratiche di economicità e rapidità e dalla necessità di avere campioni che presentino

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soggetti con dati caratteri, scelti dal ricercatore in base ai suoi scopi. Esempi di campione non
probabilistico sono:

1. campione accidentale: il ricercatore sceglie come rispondenti alla sua indagine le prime persone
che capitano, senza criteri definiti, all’infuori dell’economicità e rapidità della rilevazione. Produce
un campione poco accurato e potenzialmente distorto. I risultati non possono essere generalizzati
alla popolazione;

2. campione per quote: simile al campionamento stratificato, da cui si differenzia perché la

selezione degli individui all’interno di ogni strato non viene fatta per campionamento casuale ma
viene lasciata alla direzione degli intervistatori;

3. campione a valanga: prevede di scegliere un certo numero di soggetti dotati delle caratteristiche
richieste dall’indagine;

4. campione per dimensioni: è necessario specificare in anticipo tutte le dimensioni coinvolte nella
rilevazione, viene definita una griglia multidimensionale;

5. campione ed elementi rappresentativi: il ricercatore sceglie a sua discrezione i soggetti che

ritiene più rappresentativi per le finalità della ricerca;

6. campione per panel: si crea un gruppo con un numero limitato di soggetti distribuiti per aree
geografiche e caratteristiche socioeconomiche, i quali vengono intervistati in modo ripetuto a
cadenze regolari;

7. campione ciclico istruzione ricorrente: consiste nel confrontare i campionari di soggetti di un

anno con quelli dell’anno seguente (1^ A a.s. 2000/2001 con 1^ A a.s. 2001/2002).

5.1. Le tecniche di rilevazione dei dati Scelto il campione di soggetti sul quale effettuare la
rilevazione, è possibile pianificare tale operazione, definendo tecniche e strumenti da utilizzare.
La rilevazione può essere effettuata con due polarità: una qualitativa, volta ad ottenere dati ad alta
strutturazione, e una quantitativa volta ad ottenere dati a bassa strutturazione. Le tecniche
quantitative di rilevazione tendono a produrre dati altamente strutturati, le tecniche qualitative
tendono a produrre dati a bassa strutturazione. Naturalmente queste due polarità rappresentano
due estremi di un continuum sul quale possono essere collegati livelli di strutturazione
differenti.

Le principali tecniche di rilevazione dei dati possono essere distinte nelle seguenti categorie: a)
questionario autocompilato: è costituito da un elenco rigido di domanda prevalentemente

a risposta chiusa, compilato direttamente dal rispondente; b) intervista a colloquio: è una relazione
partecipata asimmetrica tra uno o più intervistatori e uno o più intervistati, e può essere guidata o
meno da una scaletta di intervista. Viene utilizzata in genere per la rilevazione di dati personali,
comportamenti, opinioni e atteggiamenti. Si differenzia dal colloquio per le motivazioni con cui gli
intervistati si

accostano alla relazione e dal tipo di informazioni che intende rilevare; c) osservazione: è una
tecnica che prevede la rilevazione sistematica dei comportamenti dei soggetti,

in una situazione naturale o artificiale. Può avere diverse finalità: - presenza o meno di specifici
comportamenti (osservazione strutturata), - ricostruzione dei meccanismi di regolarità nei

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comportamenti (osservazione ecologica), - ricostruzione della cultura del gruppo osservato
(osservazione etnologica);

d) test cognitivi e di personalità: consistono nel sottoporre il soggetto ad una batteria di domande
volte a rilevare abilità cognitive, attitudini o tratti di personalità;

e) analisi dei documenti: consiste nella rilevazione di informazioni sul soggetto a partire da
documenti che lo riguardano prodotto da esso stesso (diario, lettere, disegno) o da altri (giudizi,
note, ecc.);

f) tecniche di rilevazione sociometrica: sono tecniche che si servono di interviste mediante

questionario e osservazione strutturata, allo scopo di raccogliere dati utili per ricostruire il sistema
di relazioni, comportamenti, opinioni e atteggiamenti dei soggetti verso altri del gruppo;

g) tecniche per la rilevazione di conoscenze e abilità: sono tecniche volte a rilevare le conoscenze
e le abilità possedute da un soggetto in un determinato ambito disciplinare. Si dividono in:

- tecniche strutturate (prove oggettive – o test – di profitto) prevedono una serie di domande
predefinite,

- tecniche semi strutturate (prove semi strutturate di profitto) prevedono domande a risposta aperta,

- tecniche a basso gradi di strutturazione prevedono l’espressione orale e scritta e il portfolio.

5.1. Rilevazione mediante questionario auto compilato (a) Il questionario è una delle tecniche di
rilevazione dei dati più utilizzato nelle scienze umane. vantaggio principale: rapidità con cui è
possibile ottenere informazioni in estensione (su un gran numero di soggetti) su un dato tema
svantaggio è che non coglie aspetti e sfumature del problema.

Il questionario può essere auto compilato dal soggetto compilato da un intervistatore che pone
le domande all’intervistato in presenza o per via telefonica. Se avviene con l’ausilio di un
intervistatore si parla di intervista complementare strutturata. Se il questionario è auto compilato
deve essere accompagnato da una lettera di presentazione che spieghi la finalità dell’indagine e
assicuri l’intervistato che i suoi dati non verranno usati in modo improprio o diffusi a terzi. Inoltre,
nei casi in cui non sia possibile utilizzare un questionario anonimo le leggi vigenti (legge 675/1996
sulla privacy) impongono che l’intervistato dia il suo consenso scritto al rilascio dei suoi dati
personali.

La costruzione del questionario procede secondo alcune fasi tipiche: 1. la precisazione dello scopo
o del tema su cui è centrato il questionario; 2. la definizione delle variabili di sfondo, ovvero i dati
personali principali dell’intervistato; 3. uno studio teorico e/o studio esplorativo sulla popolazione
di soggetti cui il questionario è destinato per raccogliere informazioni qualitative sulla realtà sotto
esame; 4. la formulazione delle domande. È necessario definire uno o più quesiti (item) sulla base
di ogni indicatore. Le domande possono essere chiuse o aperte; 5. la definizione dell’ordine delle
domande e la strutturazione del questionario in sezioni; 6. la predisposizione delle modalità di
presentazione del questionario, la scelta della forma di somministrazione (diretta, per posta,
telefonica, ecc.); 7. la somministrazione pilota o pretest del questionario, su un gruppo ristretto
di soggetti simili ai soggetti della ricerca, allo scopo di calibrare il linguaggio con cui le domande
sono formulate e verificandone la comprensibilità. La somministrazione deve essere cronometrata
per definire il tempo di compilazione. È consigliabile in questa fase fare controlli sulla validità e
affidabilità dello strumento. L’affidabilità può essere controllata somministrando una seconda volta

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il questionario allo stesso campione pretest dopo un intervallo di tempo non troppo lungo, mentre la
validità può essere stabilità sulla somministrando allo stesso gruppo un altro questionario con gli
stessi obiettivi del primo.

5.1.1. Le domande aperte Le domande aperte non prevedono alternative predefinite di risposta.
L’informazione è rilevata da questo tipo di domanda è particolarmente ricca ed utile se l’obiettivo
del ricercatore è giungere alla comprensione di un fenomeno. Lo svantaggio è di avere risposte a
bassa strutturazione.

5.1.2. Le domande chiuse Le domande chiuse consentono ai rispondenti di scegliere tra

alternative prefissate di risposta. L’informazione ottenuta è meno ricca e variegata rispetto a
quella ottenibile con le domande aperte, ma maggiormente strutturata e quindi elaborabile con
tecniche quantitative di analisi dei dati. Alcune tipologie di domande chiuse sono:

a. domande di scelta: consentono al rispondente di scegliere tra due o più alternative quella che
meglio esprime il suo stato su una data proprietà di natura categoriale. Danno origine a una
variabile categoriale non ordinata, se la scelta possibile è una sola, o a tante variabili dicotomiche
quante sono le modalità di risposta alla domanda. È sempre prudente prevedere una categoria di
risposta “altro” con la specificazione aperta della risposta stessa, queste domande sono semiaperte;

b. domande filtro e domande condizionate: sono domande analoghe alle precedenti ma che sulla
base della risposta inviano a sezioni particolari del questionario (domande filtro) o devono essere
prese in considerazione sono da rispondenti con determinate caratteristiche (domande
condizionate).

Esempio Domande filtro Usi abitualmente il computer per studiare?

a) ⬜si b) ⬜no

Domande condizionate (Se hai il computer) Per quali applicazioni lo usi correntemente? (1 sola
risposta)

a) ⬜Studio b) ⬜Lavoro c) ⬜Divertimento

a. domande di ordinamento o di confronto: sono domande che chiedono al rispondete di

esprimere giudizi di ordinamento tra gruppo di stimoli, oppure di preferenza o collocazione di
stimoli rispetto ad uno stimolo campione;

b. domande di grado di accordo e domande di posizionamento: chiedono al rispondente il suo

grado di accordo o disaccordo verso le affermazioni riportate (domande di accordo), oppure
posizionarsi su estremi semantici definiti (es. buono-cattivo, facile-difficile);

c. domande di apprezzamento tematica: sono domande basate su uno stimolo che può consistere
in una storiella o una figura in cui vi sono elementi volutamente ambigui. (es. Leggi la seguente
storia/guarda la seguente immagine...cosa descrive?).

Le domande possono avere tre tipi di formulazione:

1. dirette: quando chiedono al rispondente in modo diretto di esplicare un suo dato personale,
comportamentale, opinione o atteggiamento;

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2. indirette: quando intendono rilevare un’opinione o un atteggiamento per mezzo di un
comportamento, o un atteggiamento per mezzo di un’opinione;

3. proiettive: quando intendono rilevare un’opinione o un atteggiamento proiettandolo su un'altra

persona.

Nella formulazione rientra anche poi la comprensibilità della domanda. Una domanda ambigua,
mal formulata o non comprensibile per l’intervistatore è fonte più frequente di non validità della
rilevazione. I requisiti da rispettare e gli errori più comuni sono:

1. focalizzazione dell’argomento; 2. chiarezza della domanda; 3. linguaggio adeguato ai

rispondenti; 4. struttura grammaticale semplice;

5. non affrontare in modo diretto argomenti delicati;

6. non mettere a disagio di fronte ad argomenti sconosciuti;

7. non formulare domande doppie o risposte con due oggetti;

8. esplicitare i criteri da adottare nel rispondere;

9. delimitare i contesti spazio-temporali; 10. evitare domande troppo specifiche; 11. evitare
domande troppo enfatiche; 12. evitare domande che influenzano la

risposta; 13. evitare domande tendenziose;

14. evitare l’uso di negazione o doppie negoziazioni;

15. evitare l’uso di concetti screditati o poco desiderabili;

16. non mettere nella posizione tale da ricevere risposte che stravolgono l’esistenza;

17. non mettere a disagio di fronte ad opinioni socialmente non accettabili;

18. aggirare le domande imbarazzanti 19. .

È importante prestare cura al posizionamento delle domande all’interno del questionario e alla
formulazione delle risposte. I requisiti da rispettare sono:

1. porre più di una domanda per ogni aspetto del costrutto considerato; 2. capovolgere alcune
domande nella forma negativa; 3. partire con le domande generali e solo dopo passare a quelle più
specifiche; 4. evitare che vi sia ambiguità o mancata distinzione tra le modalità di risposta; 5.
prevedere che le alternative delle risposte siano una classificazione esaustiva; 6. curare che
l’insieme delle risposte costituisca una classificazione logicamente corretta nel caso in cui
l’intervistato debba scegliere una sono tra le possibili risposte; 7. presentare il questionario e curare
la sequenza delle domande in modo da costruire un clima favorevole e non mettere a disagio
l’intervistato; 8. prevedere delle modalità di risposta “non so” se si ritiene che non tutti possano
rispondere a quella domanda; 9. abbinare domande chiuse a domande aperte per avere
contemporaneamente un’informazione sintetica e una dettagliata dello stesso fenomeno; 10. inserire
domande di controllo per verificare la coerenza delle risposte dell’intervista.

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5.1. Rilevazione mediante intervista e colloquio (b) L’intervista è uno scambio verbale tra due
o più persone, nel quale uno o più esperti (gli intervistatori) cercano, ponendo domande più o meno
rigidamente prefissate, di raccogliere informazioni su dati personali, comportamenti, opinioni e
atteggiamenti di uno o più soggetti. L’intervista è sempre una relazione partecipata. Rispetto al
questionario autocompilato, l’intervista libera o semi-strutturata consente di raccogliere
informazioni molto più ricche ed articolate, utile per indagini in profondità e in estensione.

Gli schemi principali di intervista sono: - l’intervista “uno a uno” (dette anche faccia a faccia), -
l’intervista di gruppo, in cui l’intervistatore pone le domande a più di un soggetto e più di un
soggetto risponde, - l’intervista in gruppo, in cui l’intervistatore pone le domande ad una persona
per volta, al cospetto dell’intero gruppo, ma solo quella persona risponde.

Gli obiettivi dell’intervista possono essere:  ottenere informazioni dal gruppo su un determinato
tema, in questo caso la funzione del gruppo è strumentale,  capire il funzionamento del gruppo in
sé e la funzione del gruppo è centrale,  favorire l’apertura del gruppo ad un dato tema, in questo
caso si parla di intervista motivazionale.

L’intervista può avvenire in ambienti artificiali (es. stanza del ricercatore) o naturali (es. a scuola)
e la funzione può essere formale (es. l’insegnante che intervista l’allievo) o informale (es. il
ricercatore che intervista un insegnante al bar).

La ricerca in psicologia privilegia una forma di conversazione denominata colloquio, che ha lo

scopo di rilevare dati sulle caratteristiche intellettuali e di personalità del soggetto. Rispetto
all’intervista, che pone l’accento sui contenuti, ossia sulle informazioni raccolte, nel colloquio
l’accento viene posto sui processi,

ossia sull’incontro interpersonale, sul clima comunicativo che si crea, sull’atteggiamento di

accettazione empatica, comprensiva, in un rapporto tra intervistatore e intervistato che si avvicina a
quello terapeuta- cliente. Ciò che differenzia colloquio e intervista è la motivazione con cui
l’intervistato e l’intervistatore interagiscono. Nel caso dell’intervista, l’intervistatore e
l’intervistato non hanno motivazione intrinseca all’interazione. L’intervistato ha bisogno
dell’intervistatore e desidera stabilire un’interazione con lui per questo.

L’intervista può avere diversi gradi di strutturazione. Il grado di strutturazione minimo

corrisponde all’intervista libera o non diretta. Il massimo grado di strutturazione si ha
nell’intervista completamente strutturata, in cui l’intervistatore pone le domande di un
questionario e lo compila sulla base delle risposte dell’intervistato. Nell’intervista strutturata e
semi-strutturata la scaletta deve seguire alcuni criteri: a) la sequenza delle domande deve andare dal
generale al particolare; b) la scaletta deve essere interamente coerente; c) la scaletta deve contenere
le cosiddette “domande sonda”, ossia le domande che aiutano l’intervistato a

sollecitare un parere; d) i criteri per la formulazione delle domande sono gli stessi di quelli relativi
al questionario.

5.1.1. La conduzione dell’intervista La conduzione dell’intervista deve seguire precisi criteri che
assicurino la validità e l’attendibilità dei dati ottenuti. Principio basilare per la conduzione
dell’intervista è la disponibilità all’ascolto da parte dell’intervistatore. Un processo che deve
mettere in atto l’intervistatore è, inoltre, l’accettazione positiva incondizionata, ossia
un’accettazione avalutativa dell’intervistato nella sua unica e irripetibile originalità. Questo
significa che durante l’intervista non bisogna cedere alla tentazione di classificare l’intervistato in
una categoria predefinita. L’intervistatore deve essere poi pronto ad affrontare e gestire situazioni di

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diffidenza e sospetto, rifiuti per paura, confusioni e soprattutto nel caso dell’intervista di
bambini, commistioni tra fantasia e realtà. La correttezza professionale vuole che l’intervistato
venga sempre messo al corrente in anticipo degli scopi dell’indagine e che l’intervistatore
prenda tutte le precauzioni possibili perché le informazioni fornite, soprattutto quando
l’intervista verte su temi sensibili, vengano utilizzate e divulgate in forma rigorosamente
anonima. È importante, inoltre, mettere a proprio agio l’intervistato e non creare situazioni in cui
egli possa sentirsi teso, disorientato o in imbarazzo. Vi sono alcuni criteri generali da tenere
sempre presente per chi svolge un’intervista:

a) mettere l’intervistato a proprio agio, ossia predisporre un luogo tranquillo, un ambiente

cordiali e sereno di interazione, non disturbato da interferenze esterne;

b) ascoltare l’intervistato con interesse caldo e genuino, ossia far sentire all’intervistato il proprio
calore e la propria disponibilità affettiva;

c) aiutare l’intervistato a esprimere ciò che sente e pensa, ossia saper tacere. L’intervistatore può
stimolare il discorso attraverso meccanismi diversi quali: 1. la contraddizione, utilizzando contro
argomentazioni inducendo l’intervistato a chiarire le

ragioni alla base delle sue opinioni; 2. la richiesta esplicita delle esperienze relative a determinati
temi; 3. i rilanci, ossia le repliche a determinate affermazioni dell’intervistato;

d) assumere un atteggiamento non valutativo, non moralistici o legalistici, anche quando

l’intervistato dichiara comportamenti immorali o illegali;

e) cercare di immedesimarsi nell’intervistato attraverso la tecnica dell’empatia, può aiutare a

comprendere azioni e comportamenti dell’intervistato;

f) non “fare propri” i problemi dell’intervistato, soprattutto se l’intervistato ha una storia

difficile alle spalle;

g) capire che è l’intervistato a fare un favore all’intervistatore e non viceversa;

h) non cercare di affermare se stesso e i propri punti di vista, non rivelare le proprie opinioni per
evitare effetti di trascinamento, ossia di influenza;

i) non portare le proprie frustrazioni nell’intervista, bisogna condurre l’intervista solo se si è in

buone condizioni psicofisiche;

j) fare sapere in anticipo all’intervistato come verranno utilizzate le informazioni da lui fornite;

k) non scindere la comunicazione verbale da quella non verbale: l’intervistatore deve appuntarsi
anche i comportamenti non verbali dell’intervistato;

l) distinguere le proprie sensazioni, riflessioni e le proprie parole da quelle dell’intervistato;

m) assumere una curiosità non morbosa, non cercare di estorcere informazioni ad ogni costo;

n) essere congruente, ossia dimostrare accordo tra i suoi sentimenti e le sue parole;

o) chiedersi quali sono le aspettative che egli ripone nell’intervista;

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p) capire come l’intervistatore vive quello che sta dicendo;

q) indirizzare il discorso dell’intervistato verso le aree particolarmente interessanti e non ancora

approfondite;

r) superare le situazioni in cui l’intervistato si blocca o non gradisce parlare di un certo argomento e
trarne informazioni;

s) stimolare e cogliere il comportamento non verbale e le dissonanze tra quello verbale;

t) far capire costantemente all’intervistato che lo si sta ascoltando;

u) gestire le dinamiche di gruppo, nel caso di interviste di gruppo o in gruppo si possono

verificare presenza di intervistati particolarmente comunicativi, o che possono suscitare antipatie
verso altri membri del gruppo;

E’ necessario poi tener presente che l’intervistato può opporre delle difese verso l’intervista come:
a. l’evasione, ossia tendere a non parlare o evitarle parlando del più e del meno; b. la seduzione,
ossia dice cose di sé che lo possono favorire o danneggiare; c. l’aggressione, ossia il mostrarsi
annoiato o non collaborativo;

Alle difese del singolo devono poi essere aggiunte le difese del gruppo, tra queste vi sono:

a. l’accoppiamento o la formazione di sottogruppi, ossia l’istaurarsi di un dialogo costante tra due

o più;

b. lafuga, ossia quando il gruppo parla a lungo di argomenti poco inerenti col tema dell’intervista;

c. la confusione di ruolo, ossia la situazione in cui un intervistato cerca di assumere il ruolo

dell’intervistatore o di assumere il ruolo di psicologo;

d. l’attacco e fuga, ossia la situazione in cui un intervistato aggredisce verbalmente un altro

determinando sconcerto nel gruppo e poi si ritira dalla collaborazione all’intervista.

5.1.1. Tipi di intervista faccia a faccia Nella ricerca educativa i tipi di intervista faccia a faccia
maggiormente utilizzati sono, oltre all’interviste strutturate o semi-strutturate, l’intervista non
direttiva (intervista rogersiana), il colloquio clinico piagentiano, la riflessione parlata, l’intervista
biografica e l’intervista ermeneutica.

[Link]. Intervista non direttiva (intervista rogersiana) L’intervista non direttiva nasce con Carl
Rogers con finalità di colloquio psicoterapeutico. In ecco l’intervistatore specifica il tema e poi
lascia l’intervistato libero di parlare sul tema in oggetto e di effettuare libere associazioni su di
esso, narrando le sue esperienze e percezioni personali.

L’obiettivo dell’intervistatore deve essere guidare l’intervistato al ricordo spontaneo e alla

libera espressione di quanto egli “sente” sul tema.

[Link]. Colloquio clinico piagetiano Il colloquio clinico di Piaget costituisce una particolare
modalità di integrazione tra osservazione, colloquio e procedura sperimentale, applicato
all’intervista di bambini allo scopo di sondare la loro visione e percezione di oggetti e concetti
del mondo reale. Il colloquio prevede quattro fasi:

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1. la definizione dello scopo che in questo tipo di colloquio riguarda il cogliere il pensiero dei
bambini e delle ipotesi di partenza;

2. la fase dello stimolo, in cui vengono proposte al bambino situazioni che gli permettono di
eseguire operazioni concrete, manipolatorie o concettuali, in modo da osservare l’attività del
bambino mentre manipola i materiali;

3. la fase del dialogo, in cui l’intervistatore dialoga con il bambino per mettere sistematicamente in
discussione le sue operazione o affermazioni, sia chiedendo pareri diversi o maggiormente

specificazioni, sia modificando la situazione-problema verso casi estremi; 4. fare il contratto, in cui
il ricercatore controlla le ipotesi di partenza analizzando il materiale emerso

dalla conversazione con il bambino, ossia le sue reazioni agli stimoli.

[Link]. Riflessione parlata La riflessione parlata è un tipo di intervista in profondità utile per
rilevare le operazioni intellettive che un allievo compie nella risoluzione di un problema. Essa
consiste nell’assegnare ad un soggetto un compito/problema, chiedendo di esprimere ad alta voce le
operazioni mentali che compie nel risolverlo. Il ricercatore si ritrova ad avere informazioni su due
livelli: uno interno al soggetto, costituito dai suo processi mentali e uno esterno al soggetto,
costituito dai suoi comportamenti concreti, e tra i due può rilevare concordanza o dissonanza. Le
fasi della riflessione parlata sono:

a. la definizione dello scopo dell’attività stimolo e delle eventuali ipotesi da controllare;

b. la somministrazione dello stimolo, in cui all’allievo viene proposto un problema da risolvere

esplicando ad alta voce tutti i passaggi;

c. l’osservazione della reazione allo stimolo, ossia l’accurata registrazione di tutto ciò che fa il
soggetto, le sue attività, i passaggi, i gesti;

d. la fase di sintesi o di controllo, in cui il ricercatore interpreta i materiali relativi al singolo

soggetto o a più soggetti e trae delle conclusioni.

[Link]. Interviste bibliografiche ed ermeneutiche Le interviste biografiche o ermeneutiche sono

interviste in profondità che mirano a restituire aspetti della storia e della vita del soggetto, basandosi
su un tipo di intervista il cui centro è il soggetto. L’intervista biografica si basa sulla storia di
vita del soggetto: eventi, esperienze, che il soggettotrasmette all’intervistatore in forma spontanea o
pilotata e che il ricercatore può integrare con altre fonti. Scopo delle storie di vita è la
comprensione di motivazioni, intenzioni, vissuti, sentimenti, del soggetto o dei soggetti del
gruppo di cui fanno parte. Le rilevazioni tipiche della storia di vita:

a. collocano il soggetto nel suo ambiente di riferimento, ossia raccolgono oltre agli eventi e alle
esperienze vissute dal soggetto, il maggior numero di informazioni relative ai contesti in cui ha
vissuto;

b. ricostruiscono la scansione temporale degli eventi narrati per ogni singolo soggetto e per il
gruppo di intervistati nel suo complesso o da qui vengono individuati eventuali nessi tra eventi;

c. ricostruiscono i fenomeni individuali e quelli collettivi a partire dal punto di vista del soggetto
che racconta, adottando una prospettiva che mira alla comprensione di quanto narrato dal soggetto.

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L’intervista ermeneutica è un tipo di intervista che mira alla comprensione del sistema di
significati, di regole, di norme e valori che sottende, spesso in modo automatico e
inconsapevole. L’oggetto di rilevazione e analisi è il mondo della vita quotidiana dell’intervistato.

5.1.1. Tipi di intervista di gruppo Nell’intervista di gruppo, uno o più intervistatori pongono
domande a più di un soggetto e questi possono rispondere direttamente agli intervistatori o
interagire tra loro aprendo un dibattito. Sulla base di alcune caratteristiche è possibile identificare
diversi tipi di intervista di gruppo:

a. il focus group è un’intervista di gruppo in cui l’intervistato, anche detto moderatore, conduce
l’intervista su un numero limitato di soggetti su temi prefissati . La scaletta è rigida, la
discussione si svolge in ambiente artificiale e la situazione ha carattere formale. Essi possono essere
utilizzati per ricerche a fini esplorativi e confermativi;

b. il brainstorming a differenza del focus prevede un ruolo dell’intervistatore non direttivo, la

scaletta ha un bassissimo grado di strutturazione, contenente solo il tema dell’intervista.

Esso si serve di varie tecniche ausiliarie: 1. il diagramma di affinità, in cui ogni partecipante ha un
blocchetto di post-it

in cui scrivere le proprie idee che successivamente attacca su dei cartelloni; 2. il diagramma causa-
effetto in cui i partecipanti vengono chiamati dall’intervistatore

ad ipotizzare le cause di un dato evento secondo una catena di domande.

c. il gruppo nominale la cui tecnica consiste nel far scrivere su dei foglietti, ad ogni
partecipante di gruppo, all’inizio dell’intervista, le sue opinioni su un dato argomento. Il
vantaggio di poter mantenere l’anonimato e consentire ai partecipanti maggiore libertà di
espressioni anche su temi sensibili;

d. la tecnica Delphi che è una variante della tecnica del gruppo nominale. I partecipanti scrivono su
dei foglietti le proprie previsioni sul corso dell’evoluzione di un determinato evento e le inviano al
moderatore, il quale le riassume e rinvia i risultati all’intero gruppo. Il processo continua fino a
quando non si arriva ad un consenso generalizzato.

5.1. Rilevazione mediante osservazione (c) Si può definire l’osservazione come un processo
intenzionale messo in atto da un soggetto, l’osservatore, allo scopo di raccogliere dati sui
comportamenti di uno o più soggetti in situazioni particolari o di vita quotidiana. L’osservazione
si differenzia dalla semplice visione di una data realtà educativa per il suo carattere sistematico,
intenzionale, finalizzato. I dati raccolti mediante osservazione sono per loro stessa natura legati ad
un determinato contesto spazio-temporale, inseriti in un preciso ambiente sociale. Nell’osservazione
i comportamenti rilevati vengono utilizzati come indicatori dei fattori latenti (ossia non
visibili) sottostanti, costituiti da opinioni, atteggiamenti e abilità. L’osservazione in un ambiente
naturale è preferibile nella maggior parte dei casi. L’osservazione può essere o strutturata,
propriamente detta sistematica, ha uno scopo definito a priori ed opera su un campione di soggetti
ben delimitata; o non strutturata che può essere utilizzata per fini esplorativi, allo scopo di
raccogliere informazioni su un dato contesto socio-educativo allo scopo di operare una dettagliata
descrizione dei contesti oggetto di studio (think description) o una descrizione di quanto osservato
in un contesto (think description).

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A seconda del ruolo che assume l’osservatore, si parla di osservazione partecipante o non
partecipante. L’osservazione partecipante è il metodo tipicamente usato in etnografia e consiste
nella raccolta di informazioni da parte di un ricercatore, che osserva e registra quanto avviene
in una comunità più o meno ampia. Il metodo etnografico trova applicazione nella ricerca educativa
quando si vuole studiare da di dentro i meccanismi che regolano le interazioni tra gli appartenenti
ad una comunità, la cultura del gruppo, le regole. Nell’osservazione non
partecipantel’osservatore è esterno alla realtà studiata anche se utilizza gli stessi strumenti di
rilevazione dell’osservazione partecipante. L’osservazione può essere poi palese o non palese. Il
primo modello è sempre preferibile, tranne nei casi in cui un’osservazione palese porterebbe ad una
probabile alterazione del comportamento dei soggetti. Inoltre l’osservazione può avere poi polarità:
- induttiva, come nell’osservazione etnologica, in cui l’osservatore cerca di cogliere una struttura di
regolarità all’interno dei comportamenti dei soggetti rilevati; - soggettiva, dove l’osservatore
rivolge la sua attenzione verso l’interno, più che verso l’esterno, con finalità introspettive; -
deduttiva, dove l’osservazione di svolge secondo modalità clinico-sperimentali, ossia guidata da
ipotesi che essa mira a validare o confutare ed in cui l’osservatore propone stimoli aspettandosi
delle risposte. Osservare non significa solamente raccogliere e ordinare dati e informazioni. Tutte le
operazioni di osservazione prevedono l’interpretazione del materiale empirico raccolto che risente
del background esperienziale del ricercatore e del quadro tecnico che guida la ricerca.

Gli elementi principali oggetto di rilevazione sono: a. i comportamenti verbali e non verbali dei
soggetti; b. situazioni-tipo, eventi-chiave; c. dettagli che caratterizzano le diverse situazioni; d.
strutture e funzioni che operano all’interno del gruppo; e. linee di tendenza generali nel
comportamento; f. aspetto statico e dinamico delle situazioni; g. le relazioni e le successioni
temporali tra fatti e possibili connessioni; h. l’assenza di fatti che sarebbe logico aspettarsi in una
data situazione.

L’osservazione svolge un ruolo molto importante nella ricerca in educazione. Anzitutto ha una
funzione conoscitiva: il successo di un intervento educativo o formativo dipende dalla conoscenza
approfondita della situazione di partenza e l’osservazione è un ottimo strumento per perseguire tale
scopo. In secondo luogo l’osservazione può essere un efficace strumento di controllo dell’azione
educativa e formativa.

È importante che l’educatore e il formatore sviluppino una specifica sensibilità all’osservazione,

per poter raccogliere feedback in tempo reale sull’esito della propria azione, rilevando la presenza
di situazioni problematiche o di disagio, intravedendo possibilità di miglioramento, individuando
eventuali ostacoli ad un’azione efficace.

5.1.1. Tipi di osservazione Ci sono vari tipi di osservazione:

 autosservazione: i ruoli dell’osservatore e dell’osservato sono ricoperti da un’unica persona, la

quale decide di vivere una determinata esperienza e di registrare i propri comportamenti e le proprie
sensazioni. È una forma particolare di osservazione che può essere utile per acquisire competenze in
vista di una sessione di osservazione partecipante o partecipazione osservante. Una forma di
autosservazione è il microteaching in cui l’insegnante-formatore autosserva e autoanalizza i propri
comportamenti, o anche l’autoverbalizzazione, nella quale il soggetto registra su un foglio di carta,
sotto forma di testo o di mappa concettuale, tutte le sue emozioni e sensazioni legate ad un
particolare momento o evento;

 osservazione esperienziale: non si avvale di strumenti strutturati di raccolta dei dati, ma passa
attraverso la registrazione di eventi, comportamenti, interviste e colloqui informali. È finalizzata a

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produrre descrizioni ed interpretazioni che assumono l’aspetto di una narrazione oppure che
ricorrono a tecniche di analisi dei dati testuali;

 osservazione sistematica: si avvale di griglie e altri strumenti che danno un alto grado di
strutturazione alle informazioni raccolte;

 osservazione etologica: detta anche naturalistica, utilizzata per lo studio del comportamento
degli esseri viventi. Obiettivo finale di tale rilevazione è costruire un etogramma, ossia un
repertorio di modelli di comportamento propri del soggetto/i osservati;

 osservazione soggettiva: di derivazione psicoanalitica, trae le sue origini dall’osservazione della

relazione tra il bambino piccolo e la madre. È caratterizzata dall’attenzione dell’osservatore sono
solo verso la situazione osservata, ma soprattutto verso le sue reazioni soggettive e a tele situazione;

 osservazione clinico-sperimentale: approfondita e prolungata nel tempo, effettuata su singoli

soggetti o gruppi. L’osservazione è guidata da ipotesi specifiche, è in genere abbinata alla
rilevazione dati mediante colloquio clinico piagetiano.

5.1.1. Strumenti per la strutturazione dei dati di osservazione Gli strumenti per la strutturazione
dei dati di osservazione sono utili per registrare e sintetizzare le informazioni raccolte. Tale
registrazione può avvenire secondo vari gradi di strutturazione.

 A livello di strutturazione più basso vi è: - il diario: è un ausilio all’osservazione esperienziale,

all’interno del quale l’osservatore descrive, informa di narrazione, tutte le informazioni che egli
ritiene rilevanti per gli scopi della ricerca;

- schede per la registrazione di specimen (resoconti di comportamenti dei soggetti con determinati
contesti e situazioni)

 al livello intermedio vi sono: - il giornale di bordo(o diario di lavoro): prevede un maggior

grado di strutturazione delle informazioni dato che accompagna all’annotazione di comportamenti
ed eventi accaduti, commenti ed interpretazioni dell’osservatore, anche alla luce delle proprie
esperienze personali;

- le griglie di osservazione: sono guide che forniscono indicazioni sui comportamenti da

osservare, corredare da uno spazio in cui l’osservatore può annotare liberamente tutto ciò che
riguarda quel dato comportamento;

- il modulo per la registrazione di episodi aneddotici: è una scheda che consente la compilazione
diuna descrizione dettagliata del comportamento di un dato soggetto;

 al livello più alto vi sono:

- le check list(o liste di controllo): sono elenchi di comportamenti attesi o di caratteristiche di

unsoggetto al cui presenza o meno viene rilevata per un singolo soggetto in una sessione definita;

- le scale di valutazione: consentono di rilevare l’intensità o la frequenza di un

comportamento,oppure di esprimere il giudizio dell’osservatore su intenzioni/opinioni o
atteggiamenti dei soggetti osservati; - i sistemi di codifica interattivi: consentono la classificazione
di comportamenti secondo categorie predefinite, indicate da codici. Le categorie possono
raggruppare comportamenti semplici o complessi.

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Caratteristiche che gli strumenti di osservazione devono rispettare sono: a. la validità, ossia le
categorie previste per l’osservazione devono costituire indicatori che siano effettivamente in
relazione semantica con i fattori che ci proponiamo di rilevare nell’indagine; b. l’attendibilità, ossia
osservatori diversi che si trovino ad osservare la medesima situazione con i medesimi strumenti,
devono portare agli stessi esisti di rilevazione; c. la pertinenza, ossia i dati raccolti devono essere
coerenti con gli obiettivi conoscitivi prefissati, le categorie e gli item della griglia devono essere
quelli che ci servono a rilevare i fattori sotto esame, non di più e non di meno.

5.1.1. Criteri per la conduzione dell’osservazione I criteri che l’osservatore deve seguire sono
riassumibili nei seguenti:

a. curare il modo specifico la registrazione dell’informazione, b. non perdere mai di vista le finalità
dell’osservazione, c. non dimenticare l’annotazione delle informazioni contestuali e temporali, d.
distinguere i fatti dalle interpretazioni, e. adottare prospettive diverse dell’osservare la situazione, f.
assumere un atteggiamento avalutativo, g. tenere sotto controllo il proprio coinvolgimento emotivo,
h. tenere sotto controllo le proprie aspettative, i. tenere sotto controllo gli effetti alone, ossia quando
una caratteristica influenza altre, j. non limitarsi all’osservazione di comportamenti, k. rapportare i
comportamenti, le opinioni e gli atteggiamenti individuali alla cultura del gruppo, l. minimizzare i
fenomeni di reattività dei soggetti, m. tenere conto di possibili fattori di disturbo, n. servirsi
dell’autosservazione per calibrare la propria rilevazione, o. compiere sessioni di osservazioni solo
se si è in buone condizioni psicofisiche.

Oltre al rispetto di questi criteri occorre tenere conto che osservazioni condotte in forma spontanea
subiscono l’azione di meccanismi psicologici innati, i quali possono determinare distorsioni e
quindi mancata validità dei dati raccolti. Una possibile strategia è quella di ricorrere a più
osservatori, operanti sulla medesima realtà educativa. Tale realtà verrà poi ricostruita mediante
triangolazione, ossia confronto tra rilevazioni ottenute da fonti diverse, allo scopo di trovare
conferme e confutazioni.

5.1. Rilevazione mediante test cognitivi e di personalità (d) I test (o reattivi) cognitivi o di
personalità sono strumenti in grado di rilevare costrutti cognitivi o di personalità di un soggetto,
mettendolo di fronte ad uno stimolo, o fornendo modalità standardizzate di lettura ed
interpretazione delle sue reazioni, in una situazione controllata o replicabile. I test cognitivi
riguardano l’area di intelligenza in generale o di alcuni suoi aspetti particolari, come il
ragionamento e la memoria, mentre i test di personalità indagano tratti di personalità quali il
concetto in sé, la maturità personale, le attitudini, gli interessi, gli atteggiamenti e i valori. I
testi di personalità sono di due tipi:

1. test oggettivi: realizzati sotto forma di questionari che rilevano opportuni indicatori di un dato
costrutto, attraverso una serie di domande indirette, le cui risposte vengono interpretate in fase di
analisi dei dati,

2. test proiettivi: realizzati sotto forma di stimoli a bassa strutturazione: figura generiche, vignette,
storielle ipotetiche, macchie, richieste di completamento di frasi o storie, richieste di
ordinamento/selezione di figure o scelte verbali, richieste di espressione tramite il disegno, la
scrittura, il gioco, la drammatizzazione. Sono chiamati proiettivi perché le risposte fornite
dall’interpellato non sono determinate direttamente dallo stimolo, ma dal modo in cui viene
interpretato da chi risponde al test.

La costruzione e l’interpretazione dei risultati di un test di personalità e compito peculiare dello

psicologo.

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5.1. Rilevazione mediante analisi dei documenti (e) Una fonte molto importante di dati sono i
documenti prodotti dai soggetti o dalle istituzioni sotto esame. Essi di dividono in:

1. primari: ossia resoconti di soggetti che hanno vissuto in prima persona una determinata
situazione, oggetto di studio;

2. secondari: ossia resoconti di soggetti non coinvolti in prima persona nella situazione oggetto di
studio.

Accanto alla distinzione tra primari e secondari esiste un’ulteriore differenziazione che si riferisce
agli scopi per cui i documenti sono stati creati: documenti personali, relazioni e stampa/quotidiani e
fascicoli. L’analisi dei documenti può essere strutturata o non strutturata: Nell’analisi dei
documenti non strutturato, il ricercatore, definite le ipotesi da controllare, o quantomeno l’obiettivo
della ricerca, isola nei documenti tutti i segmenti di testo utili ai suoi scopi conoscitivi.
Nell’analisi dei documenti strutturata, il ricercatore si serve di griglie di criteri, per inquadrare i
documenti in una tipologia predefinita, check list per controllare la presenza o meno di requisiti
predefiniti, scale di valutazione per rilevare il grado con cui un requisito è stato soddisfatto.

L’analisi dei documenti avviene in due fasi:

1. nella prima si effettua la selezione dei documenti da analizzare e si raccolgono le

informazioni contestuali, relative ai documenti stessi e ai soggetti che li hanno prodotti;

2. nella seconda viene effettuata un’operazione di isolamento di concetti e asserti-chiave

dall’insieme dei concetti e asserti espressi dall’autore del documento o il ricercatore interpreta tali
concetti e asserti e formula un’ipotesi o giudizio.

Le principali distorsioni che si possono avere nell’analisi dei documenti possono essere: a.
influenza delle aspettative del ricercatore, b. mancanza di informazioni relative al contesto, c.
credibilità dei documenti.

5.1. Rilevazione sociometrica (f) La sociometrica è una tecnica di raccolta e di analisi dei dati
che punta a rilevare, quantificare e rappresentare la natura della relazione tra soggetti e la
sua intensità. La rappresentazione, anche in forma grafica, della natura e dell’intensità delle
relazioni esistenti tra i soggetti appartenenti ad un gruppo, può essere utile per individuare
dinamiche comportamentali, per studiare i fenomeni di aggregazione, per valutare la coesione
del gruppo e il clima di classe. La sociometria si basa sul fatto che i soggetti operano sulle persone
con cui relazionarsi. La struttura di scelta riflette le dinamiche presenti nel gruppo. La struttura così
rilevata viene sintetizzata dal sociogramma, il quale da una rappresentazione grafica di come
ciascun individuo interagisce con gli altri all’interno del gruppo. Il sociogramma si basa su
rilevazioni osservative di comportamenti, dirette o indirette, in un arco temporale ben definito, o su
interviste strutturate in cui a ciascun membro del gruppo vengono chieste informazioni su
determinati comportamenti.

Le informazioni ricavate possono essere rappresentate su tabelle che riassumono i comportamenti

osservati (dette diagrammi di rete, o sociomatrici), oppure possono essere rappresentate
graficamente mediante sociogrammi a grafo che riportano le stesse informazioni sotto forma di
grafo, oppure sotto forma di sociogrammi a cerchi concentrici, dove al centro ci sono i soggetti
che hanno ricevuto il numero più alto di scelte. I sociogrammi mettono in evidenza:

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a. i leader sociometrici, ossia i soggetti che ricevono il maggiore numero di scelte o sono oggetto di
comportamenti, opinioni, atteggiamenti positivi;

b. le mutue relazioni e le reciprocità, che possono essere unidirezionali o bidirezionali; c. le catene

di scelta, in cui il soggetto A scegli B, B sceglie C, e via dicendo; d. le divisioni del gruppo in
sottogruppi o fazioni; e. i soggetti isolati, per i quali possono esistere problemi di integrazione nel
gruppo.

5.1. Rilevazione di conoscenze e abilità (g) L’obiettivo primario di ogni intervento formativo è
quello di indurre nel discente apprendimento, ossia unavariazione positiva di conoscenza,
abilità e metaqualità, tra la situazione precedente e la situazione successiva all’intervento.
Questo tipo di apprendimento è stato chiamato da Ausubel apprendimento significativo. Solo
l’apprendimento significativo è un apprendimento realmente efficace e consente al soggetto il
conseguimento di una reale empowerment , ossia una crescita personale, un rafforzamento della
propria identità. Le caratteristiche peculiari dell’apprendimento significativo sono:

a. il prevedere il rimodellamento da parte del discente della propria struttura cognitiva sulla
base di quanto ha appreso,

b. il prevedere che in questa operazione di rimodellamento il discente faccia proprie queste nuove
conoscenze.

Il ricercatore che si proponga di valutare l’efficacia di un intervento formativo, deve controllare il

raggiungimento da parte dei discenti degli obiettivi di apprendimento che l’intervento si era
prefissato. La valutazione delle competenze acquisite dai soggetti pone una serie di problemi ,
inerenti alle cinquequestioni della ricerca educativa:

1. questione assiologica: la valutazione è sempre legata ad un momento decisionale, il qualepuò

avere impatto a vari livelli. Sulla base del giudizio valutativo, l’allievo o l’istituzione si troveranno
a dover prendere determinate decisioni;

2. questione ontologica: stabilito che ciò che scegliamo di valutare e il modo con cuiscegliamo di
valutarlo sono il riflesso dei nostri valori di fondo, dobbiamo interrogarci se la realtà che noi
valutiamo è effettivamente conoscibile;

3. questione epistemologica: stabilito se una realtà oggettivamente valutabile esiste o nonesiste, il

terzo passo è chiedersi come sia possibile conoscere e valutare queste realtà;

4. questione metodologica: la valutazione prevede una rilevazione di dati empirici, indicatori

dell’avvenuto raggiungimento o meno degli obiettivi;

5. questione tecnico-operativa: indica quali sono le tecniche maggiormente adeguate pervalutare il

raggiungimento di determinati obiettivi.

In base alle risposte alle cinque questioni elencate, la valutazione può assumere molteplici
forme. È possibile classificare le principali forme di valutazione dell’apprendimento in base a
cinque questioni, ossia:

1. chi valuta: il valutatore che valuta la prestazione da parte di un soggetto deve avere una
competenza maggiore del soggetto sui temi in oggetto;

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2. a che scopo si valuta: la valutazione può essere messa in atto con scopi differenti;

3. cosa si valuta: oggetti della valutazione dell’apprendimento sono conoscenze, abilità e meta-
qualità;

4. come si valuta: strumenti differenti possono rilevare componenti differenti delle competenze, ma
questi vanno sempre costruiti sulla base di un quadro esplicito e operazionalizzabile di obiettivi
didattici;

5. come si esprime la valutazione: la valutazione può portare ad assegnare ciascun soggetto ad una
categoria di profitto ritenuta assoluta in quel contesto, oppure a formulare una graduatoria oppure
ad assegnare un punteggio.

Il valutatore deve essere consapevole dei possibili fattori di invalidità del giudizio valutativo: a)
l’effetto alone  alterazione del giudizio dato ad una prova, in relazione ai giudizi precedenti; b)
effetto di contrasto  alterazione del giudizio in relazione ai giudizi dati ad altri allievi sulla stessa
prova; c) effetto di stereotipia  alterazione del giudizio dovuta all’opinione che si ha dell’allievo.
Basata su evidenze empiriche precedenti e relativa interpretazione; d) effetto della distribuzione
forzata dei risultati  alterazione del giudizio dato alla prova per riportare l’intera distribuzione dei
giudizi alla normalità; e) effetto pigmalione  giudizio dato ad un allievo diventa una profezia che si
autoadempie.

Mentre nella valutazione dell’apprendimento operata dall’insegnante i dati che egli raccoglie sul
raggiungimento degli obiettivi di apprendimento vengono utilizzati per formulare un giudizio
sommativo o per rilevare le aree lacunose, nella preparazione del singolo allievo, nella ricerca
educativa la rilevazione.

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