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L’analisi seguente verterà sul contributo di Karl R.

Popper di Una patente per fare


televisione del 1994, contributo che ha per oggetto il tema della televisione, ma è da
sottolineare come molti delle idee del filosofo viennese trovino tutt’oggi dove alle
emergenze della televisione si sono aggiunte quelle portate dagli sviluppo delle
tecnologie informatiche, che permette di fare chiarezza sul ruolo dei mass media sia
dal punto di vista delle conseguenze cognitive sui soggetti a questi ultimi esposti e sul
ruolo che i mass media svolgono nella configurazione contemporanea delle
democrazie occidentali.
Sul ruolo dei mass media1, sui rischi – ad esempio l’omologazione culturale, la
fruizione passiva, la possibile depauperarsi dell’intelligenza critica frutto della
sovraesposizione a un linguaggio di tipo iconico, la standardizzazione frutto
dell’egemonia delle logiche di mercato nell’universo simbolico dei fruitori – e sulle
opportunità, prima tra tutte la capacità di raggiungere individui e ceti storicamente
esclusi dal ondo della cultura, la produzione teorica è ormai sterminata. Ho ritenuto,
allora, utilizzare come punto di riferimento per introdurre il contributo popperiano in
tema di televisione, dato che Una patente per fare televisione si presenta nella sua
forma esteriore come commento a questo, l’articolo dello psicologo ed educatore
statunitense John Condry Ladra di tempo, serva infedele, articolo particolarmente
adatto a individuare i punti di emergenza su cui l’analisi di Popper proverà,
nell’inquadramento più generale del suo pensiero, a dare risposta.

Ladra di tempo, serva infedele

John Condry inizia la sua analisi dalla constatazione delle difficoltà psico- fisiche e
dell’aumento degli episodi di violenza da parte degli individui americani di minore
età2 tentando di cogliere retrospettivamente l’eventuale ruolo della televisione in
questo processo.
I bambini secondo Condry imparano le competenze e le abilità tali da farli inserire
appieno nel mondo sociale «osservando gli adulti nelle loro attività» 3 nell’ambito
delle loro famiglie e comunità di appartenenza. La situazione così caratterizzata ha
subito il primo mutamento con la rivoluzione industriale, in quanto le micro-comunità
entro le quali i bambini acquisivano, mediante l’osservazione degli adulti, le
competenze adatte alla loro vita adulta, si sono profondamente trasformate, «nel
nuovo mondo industriale urbano, i bambini osservavano la vita in modi nuovi. Le
1 Cfr. F. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Laterza, bari 2005, p.161.
2 Cfr. J. Condry, Ladra di tempo, serva infedele, in K. Popper, J. Condry, C.S. Clark, Cattiva Maestra
Televisione, Reset, Milano 1994, p.28
3
Ibidem.

1
scuole sono state inventate proprio per integrare le opportunità di apprendimento
offerte dall'osservazione quotidiana.»3. Il quadro contemporaneo ha subito
un’ulteriore trasformazione nella contemporaneità, i bambini ora hanno, escluse le ore
di sonno e quelle passate a scuole, soltanto all’ incirca 32 ore per le pratiche di
socializzazione con i coetanei e famigliari4. Questo è il punto di parenza per
comprendere l’effettivo peso della televisione nell’ambito della socializzazione dei
bambini. Al contrario degli adulti, i bambini, dotati di una minore o assente capacita
di discernimento tra la realtà e la finzione, non guardano la televisione «per
divertirsi»5 ma lo fanno con lo scopo di «capire il mondo» 6 , ma la scarsa capacità di
distinguere la realtà dalla finzione li rende particolarmente vulnerabili a ciò che la
televisione propone: «Gli influssi primari che i bambini subiscono - la famiglia, i
coetanei, la scuola e la televisione - operano tutti insieme. I bambini non sono molto
capaci di separare ciò che imparano in questi diversi contesti. Anzi, l'utilità
dell'informazione ottenuta in uno di essi dipende in parte da ciò che si impara negli
altri. Senza il sostegno della famiglia, gran parte di ciò che succede a scuola
perderebbe di importanza. Se la scuola fosse più efficace, la televisione non sarebbe
tanto potente. I coetanei esercitano il loro influsso e il loro potere nella misura in cui
la famiglia e la scuola non esercitano il proprio»8.
La televisione è per Condry influente per due motivi: l'esposizione e i contenuti, ma,
secondo lo psicologo americano, l’esposizione sola riesce ad influenzare lo
spettatore7. Questo è particolarmente rilevante in un quadro dove il tempo trascorso a
contatto con la televisione è aumentato del 58 per cento 8. La tesi a riguardo di Condry
è di netta condanna: «La televisione è una ladra di tempo. Quando i bambini la
guardano ininterrottamente per ore, non fanno molte cose che sul lungo periodo
possono essere assai più importanti dal punto di vista del loro sviluppo» 9, ossia vi è
una netta diminuzione di attività come la lettura o di gioco/socializzazione con i
coetanei e favorisce l’insorgere di patologie come l’obesità legata alla passività della
fruizione televisiva. Dunque al livello della sola esposizione la televisione è dannosa
per i minori che ne usufruiscono. La situazione si aggrava se a questa influenza
negativa si aggiunge la considerazione sulla tipologia dei contenuti proposti. I
bambini più piccoli, tra i 2 e i 6 anni, sono maggiormente attratti dai cartoni animati

3 Ibidem.
4 Ivi, p.29.
5 Ibidem.
6 Ibidem.
8
Ibidem.
7 Cfr. Ibidem.
8 Cfr. Ivi, p. 30.
9 Ibidem.
2
poiché sono dotati di una marcatura, ad esempio la rilevanza data ai suoni o alle
reazioni emotive, in grado di attirare l’attenzione del bambino. Ma la marcatura in
questione si sostituisce ad attività indispensabili per lo sviluppo dell’attitudine critica
necessaria alla vita adulta10, come la comprensione e l’attenzione che «non si fissa
perché il materiale è facilmente comprensibile». La scarsa capacità critica dei bambini
li spinge a cogliere quanto osservano dai cartoni animati in una maniera stereotipata,
ad esempio dai cartoni animati con contenuti di azione-avventura vengono interpretati
e colti dai bambini come «vicende di potere» in cui «il più forte ha ragione» 11.
Nemmeno l’acquisizione, dopo i 6 anni, del linguaggio televisivo, ossia il bambino
che diventa television literate, e il mutare delle preferenze da i cartoni animati alle sit-
com non violente, migliora, per Condry, l’influenza dannosa televisiva sui minori,
dato che quest’ultime presentano «Il contenuto della televisione destinata ai bambini
presenta personaggi maschili e femminili in ruoli stereotipati; chi guarda molto la
televisione mostra, nei propri atteggiamenti in fatto di ruoli sessuali, l'influsso di ciò
che ha visto in televisione. Nel modo di rappresentare le persone molto giovani e
molto anziane, i medici e la polizia, o i malati mentali, le convenzioni televisive
distorcono gravemente le situazioni della vita reale»12.
Secondo Condry i bambini fanno nella nostra contemporaneità quello «che hanno
sempre fatto, cioè osservare la società per capire meglio che posto occupano al suo
interno»13. Il problema è che la televisione che occupa gran parte, circa un terzo del
loro tempo di veglia, non è strutturata in modo da informarli sul mondo anzi li
disinforma perché la funzione, e la legittimità, della televisione è un’altra. «La
televisione moderna, […], ha un unico obiettivo: vendere merci. La televisione è
fondamentalmente uno strumento commerciale. I suoi valori sono i valori del
mercato; la sua struttura e i suoi contenuti rispecchiano tale obiettivo» 14, operando, in
linea con i valori per cui è stata progettata, un coinvolgimento di chi la guarda solo
sull’immediato presente, inficiando la capacità di collegare passato e futuro ossia
«una delle funzioni primarie dell'istruzione»15, distruggendo inoltre, con la
parcellizzazione temporale determinata dalla pubblicità ogni forma di curiosità
intellettuale autentica.

10 Cfr. Ivi, p.31.


11 Cfr. Ibidem.
12 Ibidem.
13 Ivi, p.32.
14 Ibidem.
15 Cfr. Ibidem
18
Ivi, p.37.

3
Inoltre la televisione impedisce lo strutturarsi nel fruitore di un giudizio morale
correttamente fondato «la struttura dei valori morali della televisione è strettamente
intrecciata con il modo di raffigurare i personaggi» 18, ossia il modo di giudicare
un’azione dipende strettamente dalla rappresentazione, positiva o negativa, del
personaggio impedendo così il formarsi di una capacità critica nei confronti delle
reazioni emotive di simpatia o antipatia, a loro volta influenzate dal modo di proporre
i personaggi, capace di fondare un giudizio morale razionale. Si comprende perché la
televisione oltre ad essere ladra di tempo, è anche serva infedele in quanto svolge
strutturalmente male il ruolo informativo proporzionale al tempo che assorbe nella
vita dei bambini.
Le conclusioni di Condry sono pessimistiche, purtuttavia la televisione «pur essendo
responsabile dei suoi contenuti, la televisione non può essere incolpata del modo in
cui la gente la usa».16, la colpa è da far ricadere sia sulla famiglia, che spesso delega il
suo compito formativo alla televisione, ad esempio su tematiche importanti per la
maturazione del bambino come la sessualità 20, sia sulla scuola incapace di andare
incontro al suo ruolo «di insegnare qualcosa della nostra cultura» 17 insegnando,
stimolando la capacità critica, il modo corretto di affrontare la televisione infatti Per
molti aspetti, la televisione rispecchia i problemi della scuola. «La curiosità cala e il
coinvolgimento non è richiesto: almeno su questo punto, scuole e produttori televisivi
concordano».18 Secondo Condry la televisone è improbabile che cambi al punto da
diventare uno strumento per la socializzazione dei bambini dato che la sua natura è
quella di mezzo commerciale, ossia di essere uno strumento per vendere prodotti.
Quello che si può ragionevolmente fare è prendere consapevolezza di questa natura
della televisione soprattutto scoraggiarne l’utilizzo da parte dei più piccoli 19 . «I
bambini hanno bisogno di conoscere se stessi tanto quanto hanno bisogno di
conoscere il mondo; e queste informazioni si ottengono soltanto agendo nel mondo,
cioè tramite l'interazione reale fra esseri umani. I bambini hanno bisogno di più
esperienza e meno televisione. […] La televisione può essere informativa, e questo è
un bene. Tuttavia, come strumento di socializzazione, è carente; occorre capire questo
fatto e prenderne spunto per agire. La scuola e la famiglia debbono fare meglio di
quanto facciano attualmente e a tal fine hanno bisogno di tutto l'aiuto disponibile.
Ridurre l'influenza esercitata dalla televisione nella vita dei bambini è un primo passo.
Questo passo va fatto subito»20
16 Ivi, p.40
20
Ivi, p. 35
17 Ivi, p.40
18 Ibidem.
19 Cfr Ivi, p.41.
20 Ibidem.
4
La collocazione di Una patente per fare televisione nella produzione di
Popper

La riflessione di Popper sui temi del ruolo e dei rischi della televisione necessita, per
essere meglio compresa, di un quadro di chiarificazione preliminare volto a coglierne
lo spessore e, dato che l’allarme popperiano, risalente al 1994, è legittimamente
estensibile ai nostri giorni, anzi aggravato dal ruolo preponderante di un altro media,
internet, parimenti alla televisione centrale nella vita di ognuno e ulteriormente
foriero di rischi ed opportunità, la perdurante attualità.
L’intervento più specifico di Karl Popper sul tema del ruolo della televisione nella
civiltà liberal-democratica,
Una patente per fare televisione21, non deve essere considerato come sintomatico della
tendenza del terzo Popper, la terza fase del suo itinerario intellettuale 22 giunta dopo il
primo Popper, l’epistemologo, ed il secondo Popper, il critico del totalitarismo ed il
filosofo politico della società aperta, ossia del Popper maître à penser, a dispensare,
nel nostro caso con lo sguardo del misantropo, a tutto campo interventi e pareri sui
temi scottanti di maggiore attualità. La rilevanza data al contributo di Popper sul tema
televisione non deve essere letta nemmeno come il tentativo di strumentalizzare il suo
intervento come funzionale alla battaglia politica italiana coeva alla pubblicazione di
quest’ultimo, ossia come il tentativo operato della parte politica di appartenenza
dell’editore, e autore dell’introduzione, dell’opera, all’epoca della pubblicazione
vicedirettore dell’Unità, di dimostrare l’illegittimità, se non la pericolosità per la
società liberale, del professarsi liberale del maggiore avversario politico, tutt’ora il
21 K. Popper, Una patente per fare televisione, in K. Popper, J. Condry, C.S. Clark, Cattiva Maestra
Televisione, cit..
Popper ha dettato il suo testo in inglese al direttore di «Reset», Giancarlo Bosetti, il quale già nel
‘92 aveva intervistato Popper, intervista poi pubblicata nel volume La lezione di questo secolo
Intervista sul ‘900, Marsilio, Venezia 1992, che lo ha tradotto in italiano il testo Cattiva Maestra
Televisione.
22 Cfr. K. Popper, Cercatori di verità. 10 interviste (1970-1994), a cura di M. Baldini, Armando,
Roma 1997.

5
principale produttore di televisione commerciale in Italia, fondato proprio sul
pensiero di uno dei maggiori pensatori liberali del Novecento, pensiero che nel
contributo in questione solleva la questione della pericolosità di certi contenuti
televisivi ( e di un certo modo di strutturarsi dell’offerta televisiva) per la democrazia.
Una patente per fare televisione è, invece, non un contributo occasionale ma si
colloca coerentemente sia nello svilupparsi del percorso di Popper, pensatore che si è
mosso sempre, a partire dalla sua tesi di dottorato del 1928 Sul problema del metodo
della psicologia del pensiero, a cavallo tra la filosofia e le scienze biologiche e
psicologiche, come dimostra il suo esser stato membro dell’Accademia americana
delle scienze nella sezione dedicata alla biologia e all’evoluzione, sia sul percorso
biografico popperiano che rendono ulteriormente interessanti le implicazioni psico-
pedagogiche che nel testo in questione il pensiero di Popper assume. Popper infatti si
occupò di bambini a Vienna dal ’18 al ’37, data in cui lasciò l’Austria per la Nuova
Zelanda a causa dell’intensificarsi del pericolo nazista, nell’ambito della
collaborazione con la Società di Psicologia individuale di A. Adler. Collaborando con
la Società di Adler, Popper ebbe a che fare con i bambini, non bisogna dimenticare
l’impiego come insegnante di Popper presso la municipalità di Vienna, esperendo in
prima persona gli effetti devastanti sulla vita dei bambini stessi della violenza e di
come quest’ultima abbia conseguenze nefaste anche sulle dinamiche di
apprendimento di chi la subisce23.
L’ipotesi di lavoro di questa analisi è la considerazione della centralità del tema della
violenza. È proprio il tema della violenza, a mio avviso, come spero risulterà
dall’analisi, uno snodo concettuale fondamentale che permette di collocare, al di là
delle vicende strumentali, biografiche o accademiche, il messaggio di Una patente per
fare televisione come inscrivibile, per ragioni teoretiche, con piena legittimità
all’incrocio tra i due principali filoni del pensiero popperiano: la riflessione
epistemologica (dal fallibilismo e la confutazione dell’induzione, guadagni
fondamentali della Logica della scoperta scientifica, sino alla riflessione successiva
che muovendo dall’epistemologia fallibilista ha indagato la teoria della conoscenza da
un punto di vista evoluzionista e il problema dei rapporti corpo-mente) e la teoria
politica, la teoria della società aperta, che prende le mosse dall’idea metodologica e
epistemologica fallibilista, trasferendola alle scienze sociali, sia nella pars destruens,
la confutazione dello storicismo e la denuncia dei falsi profeti Platone, Hegel e Marx,
sia nella pars costruens, ossia la riformulazione dalla domanda fondamentale della
teoria politica, riformulata, come si vedrà, dalla individuazione, propria alla teoria
politica classica, dei migliori governanti nei termini di controllo dei governati sui
governanti, l’idea della perfettibilità continua della società e garanzia della libertà
tolleranza liberale, dell’analisi delle istituzioni che permettono il ricambio non
23 Cfr. G. Bosetti, Introduzione, in K. Popper, J. Condry, C.S. Clark, Cattiva Maestra Televisione, cit,
6
violento dei governanti e la limitazione del potere e l’individuazione nella tecnologia
sociale gradualista del metodo dell’agire politico come maggiormente confacente le
istanze non-violente della società aperta.
Infatti, nell’orizzonte più ampio della fase matura della ricerca epistemologica di
Popper, ossia l’allargamento della sua proposta sulla conoscenza (il ripensamento del
darwinismo, l’idea evoluzionistica della conoscenza oggettiva e l’indagine sui
rapporti corpo-mente della teoria dei 3 mondi) e sulla natura della realtà, l’indagine
popperiana pone esplicitamente l’accento sui vantaggi dell’evoluzione della
conoscenza, nell’ambito allargato dell’evoluzione biologica, l’emersione della mente
dalla natura, in termini di non violenza: «Popper ha potuto dire che, con l’emergenza
del Mondo 3 nella storia dell’evoluzione della vita, la selezione naturale ha superato
se stessa, passando dal livello ‘animale’ della violenza cieca a quello ‘umano’ della
critica razionale non violenta»24. Popper ci invita a considerare la non violenza un
prodotto dell’evoluzione, ma, poiché l’evoluzione, e il progredire della conoscenza,
dipendono dal rapporto vita - ambiente 25 , un ambiente non violento, o il meno
violento possibile, è indispensabile all’evoluzione mentale del soggetto (e più
esplicitamente, in chiave pedagogica, del soggetto in formazione), ed essendo
l’ambiente umano un ambiente culturale, appartenente al Mondo 3, questo è
sottoponibile al controllo, categoria chiave propria anche all’epistemologia
popperiana, ossia inerente strettamente alla riformulazione della domanda propria del
politico in chiave di riduzione al massimo grado possibile della violenza. In altre
parole diminuendo la violenza nell’ambiente si favorisce l’evoluzione della
conoscenza (che segna già un allontanamento dalla violenza propria al mondo
naturale) e al contempo si contribuisce a formare cittadini nei confronti dei quali
l’intervento coercitivo (dunque violento, nei termini di azione penale, repressiva o
censoria) dello Stato, necessario nella prospettiva di Popper a garantire i limiti
dell’agire libero di ognuno, diviene man mano meno necessario.
Emerge dunque la pregnanza e l’urgenza epistemologica e politica dei contenuti, che
saranno oggetto dell’analisi seguente, di Una patente per fare televisione e la duplice
offensiva popperiana alla violenza, nell’ambito dei due filoni principali del suo
pensiero, che si riflette nella proposta, in chiave educativa, offerta in questo testo. La
violenza, e il suo minimizzarsi, sono, dunque, un tema centrale nella riflessione di
Popper anche negli aspetti più esplicitamente pedagogici presi in esame e in questo
quadro l’analisi si occuperà anche di una valutazione del rapporto violenza-utopia nel

24 M. Trainito-G.Tarabbi, I bambini la televisione, la scuola nel pensiero di Karl Popper, Dainotto,


Gela 2002, p.34
25 Cfr. K. Popper, La posizione gnoseologica della teoria della conoscenza evolutiva, in Id. Tre
saggi sulla mente umana, Armando, Roma 1994, p. 60-61

7
pensiero popperiano in vista di una maggiore comprensione dei rischi, delle
opportunità e dell’ effettivo ruolo dell’utopia assunta nello stesso assetto
epistemologico della scienza pedagogica, ad ulteriore prova del nesso tra
epistemologia e politica che contraddistingue il pensiero del filosofo austriaco.
È necessario ora fornire, nei limiti che la natura di questo lavoro consente, fornire gli
elementi concettuali fondamentali, per poter comprendere appieno, dal punto di vista
epistemologico ( la valutazione dal punto della filosofia politica popperiana sarà
effettuta invece dopo aver individuato alcuni punti chiave nel testo di Una patente per
fare televisione e declinato insieme ad alcuni guadagni ottenuti nell’analisi seguente),
le implicazioni dello scritto di Popper in materia di televisione.

Il Razionalismo critico: come progredisce la scienza

È a mio avviso necessario, per la piena intellegibilità della proposta popperiana in


materia televisiva, introdurre brevemente alcuni concetti chiave dell’epistemologia di
Popper, i quali saranno poi declinati dal filosofo austriaco nello sviluppo del suo
pensiero che, come si vedrà, inerisce strettamente ai motivi di maggior rilievo
educativo contenuti in Una patente per fare televisione.
Nella sua fondamentale opera Logica della scoperta scientifica risalente al’ 34
Popper affronta quelli che considera i due principali problemi inerenti la conoscenza:
il problema dell’induzione (“il problema di Hume”) e il problema della demarcazione
( il “problema di Kant”) tra quanto è scienza è quanto non lo è.
La posizione di Popper si sviluppa come corpo a corpo critico nei confronti della
posizione sviluppata a riguardo di questi problemi dai membri del circolo di Vienna
influenzati a loro volta dalle convinzioni espresse da Wittgenstein nel Tractatus
logicophilosophicus.
Per i membri del Wiener Kreis la scienza è tale, e il progresso scientifico è possibile,
perché grazie a procedimenti induttivi possiamo pervenire da osservazioni, e dunque
da asserzioni osservative ( i “protocolli” o “asserzioni protocollari”), verificabili, a
leggi generali. Le proposizioni della scienza «dotate di significato sono funzioni di
verità delle proposizioni elementari, o atomiche descriventi fatti atomici, fatti che
possono, in linea di principio, essere accertati mediante l’osservazione» 26 . Le
proposizioni scientifiche sono quelle proposizioni ottenute induttivamente da
asserzioni osservative vere e dunque verificabili a partire da queste e nella
verificabilità risiede il criterio di significanza: Nell’ottica neopositivista
«verificabilità, significanza e carattere scientifico si identificano» 27. La verificabilità,
26 K. Popper, La scienza: congetture e confutazioni, in id. Congetture e confutazioni, Il Mulino,
Bologna 1972 p.72.
27 Ivi, p.73.
8
l’accertamento mediante osservazione, è il criterio di significato capace di
discriminare tra scienza (l’insieme delle proposizioni dotate di senso) e quanto invece
è un non-senso ( a metafisica). Popper dimostra insoddisfazione per a soluzione dei
membri del Circolo di Vienna proposta ai due problemi della conoscenza. La prima
mossa popperiana è la confutazione, e come si vedrà questo guadagno è fondamentale
nell’individuazione popperiana del criterio di demarcazione e della natura del
procedere scientifico, dell’induzione: l’induzione per Popper semplicemente non
esiste. L’inferenza induttiva presuppone un errore logico e un mito. L’induzione
anche se esistesse, non riuscirebbe a spiegare dal punto di vista logico l’inferenza da
asserzioni singolari, i resoconti di osservazioni ( tra le quali sono inclusi gli
esperimenti) a asserzioni universali (le teorie scientifiche) : «per quanti cigni bianchi
possiamo aver osservato ciò non giustifica che tutti i cigni siano bianchi» 28, per quanti
cigni possiamo osservare, nel passato o per il futuro, la proposizione “ Tutti i cigni
sono bianchi” (che corrisponde a una proposizione universale/scientifica che si può
indicare come “ x è y” ) ottenuta induttivamente a partire dall’osservazione di cigni
bianchi è fallace. La proposizione in questione, traducibile come:

(x1 è y) & (x2 è y) & (x3 è y) & (x4 è y) & …… [all’infinito]

Implica che per ottenere induttivamente una proposizione universale (tutti i cigni sono
bianchi) dobbiamo, come emerge dalla struttura simbolica, effettuare infinite, in tutte
le direzioni temporali, osservazioni (ossia tutti i cigni presi singolarmente vengono
osservati come effettivamente di colore bianco), ma questo è impossibile. Prima di
individuare la portata di questo attacco alla verificabilità, è necessario sfatare il mito
insito nella credenza sull’induzione e comune nella versione del Circolo di Vienna
dell’empirismo, ossia la possibilità da parte del soggetto epistemico (lo scienziato o
qualunque essere umano impegnato in una conoscenza) di osservazioni pure e che la
mente umana sia tabula rasa. L’osservativismo, il primato dell’osservazione nella
attività conoscitiva di un soggetto, che da questo punto di vista si propone come
neutrale rispetto a quanto si accinge a conoscere, è l’idea per cui «l’esperienza
empirica effettuata tramite i vari organi di senso traccia i caratteri che poi,
opportunamente ordinati mediante associazioni, confronti analogici ed estrapolazioni
induttive, andranno a costituire il corpus soggettivo della conoscenza» 29. Questa

28 K. Popper, Logica della scoperta scientifica, Einaudi, Torino 1970, p.6.

29 M. Trainito-G.Tarabbi, I bambini la televisione, la scuola nel pensiero di Karl Popper, cit.,


p.24. 34 Cfr. K. Popper, La posizione gnoseologica della teoria della conoscenza evolutiva, cit.
p.67 35 Ivi , p.67-68. 36

9
pretesa viene ironicamente da Popper definita la bucket theory of mind e illustrata col
disegno seguente:

La mente vuota viene riempita e plasmata dalle osservazioni effettuate. Per Popper le
cose non stanno così, la mente non è tabula rasa ma tabula plena. Contrariamente alla
convinzione dei neopositivisti logici (primo tra tutti Carnap ) per cui la domanda
fondamentale della conoscenza è “ Quali percezioni stanno alla base delle tue
opinioni? ”34 , il nostro filosofo è convinto invece che la nostra conoscenza «è
biologicamente innata per il 99%, o diciamo pure per il 999%, e il resto è una
modificazione, un ribaltamento rivoluzionario di una qualche conoscenza precedente
[…]. Ma alla fine tutta la nostra conoscenza risale alla conoscenza innata» 35. La
conoscenza per Popper non parte da osservazioni ma da problemi e il problema va da
considerarsi come un aspettativa, un ipotesi o un pregiudizio di natura conscia o
inconscia, precedente alle osservazioni e che le guida, delusa. Un problema nasce
quando una nostra aspettativa è contraddetta da un'altra aspettativa a da un fatto e
questo nasce poiché noi siamo «memoria biologico-culturale, frutto di un’evoluzione
prima biologica e poi eminentemente culturale»30. La stessa credenza nel primato
delle osservazioni e sulla possibilità di inferire da queste leggi universali è
interpretabile come frutto della nostra aspettativa di trovare delle regolarità 36 . La
ricerca, scientifica e non, procede da problemi di cui ricerchiamo la soluzione, per far
questo è necessario il ruolo della creatività: per avanzare congetture e per risolvere l
problema, per questo Popper insiste sulla distinzione tra contesto della scoperta e
contesto della giustificazione, il primo inerente alla genesi delle idee il secondo
riguardante la loro prova. Le idee non hanno fonti privilegiate, possono essere miti,
teorie metafisiche, sogni inerire alla nostra struttura biologica ma è necessario che
vengano provate, e a questo scopo la corretta valutazione della verificazione è
imprescindibile.
La posizione di Popper a riguardo, come è facilmente intuibile apre la strada alla
concezione evoluzionista della conoscenza e dell’assunzione metodologica del

G. Reale- D. Antiseri- M. Laeng, Il razionalismo critico di Karl R. Popper e l’epistemologia oggi, in


id. Filosofia e pedagogia dalle origini ad oggi, La Scuola, Brescia 1986, p. 614.
30 Cfr. K. Popper, La scienza: congetture e confutazioni, cit., p.85-86.
10
darwinismo, ma prima di affrontare questo punto, che si rivelerà fondamentale alla
nostra analisi, traiamo le conseguenze di quanto detto finora.
Confutati l’induzione e con essa l’osservativismo, la verificazione, che su di essa si
fondava, non è un criterio di demarcazione accettabile, né tantomeno criterio di
significato; richiamando quanto detto precedentemente si deve introdurre il concetto
chiave dell’epistemologia popperiana l’asimmmetria logica tra verificazione e
falsificazione : un numero grande quanto si voglia di casi osservativi favorevoli non
basta a confermare/verificare una legge generale ma ne basta uno contrario a
falsificarla.
Dunque non la verificabilità ma la falsificabilità diviene il criterio di demarcazione
tra scienza e non scienza, una teoria è scientifica se esiste un falsificatore potenziale,
un asserzione che può logicamente entrare in conflitto con essa 31 , e il criterio di
demarcazione perde il suo status di criterio di significato: «Si noti che io propongo la
falsificabilità come criterio di demarcazione, ma non di significato [...] La
falsificabilità separa due tipi di asserzioni perfettamente significanti: le falsificabili e
le non falsificabili. Essa traccia una linea all’interno del linguaggio significante, non
intorno adesso»32, in questo modo teorie, come il marxismo o la psicanalisi,
perfettamente dotate di senso vengono escluse dal corpus della scienza poiché si
presentano come non falsificabili. Paradossalmente una teoria maggiormente è
scientifica quanto più si presenta potenzialmente confutabile e quindi controllabile,
mediante esperimenti o deduzione formale.
Si potrebbe obiettare come, essendo la falsificabilità il criterio di demarcazione tra
scienza e non scienza, l’idea della scienza come sapere certo viene meno. A questo
proposito si deve introdurre un’importante distinzione tra verità e conoscenza. La
verità per Popper consiste nella concordanza di una teoria ai fatti 33 e inerisce le teorie,
non i fatti per questo, essendo una definizione (di verità) e non un criterio, assume i
tratti di ideale regolativo: «lo scopo di tutti i nostri sforzi intellettuali» 41, ma è ad ogni
modo oggettiva, ed è il fallibilismo stesso ad implicarla 34. Ma la verità pur essendo
oggettiva lo è «indipendentemente dal fatto che qualcuno ne sia o meno consapevole»
e questo poiché la nostra conoscenza è sempre congetturale, poiché confutata la
verificazione come criterio di verità di una teoria ed essendo le conseguenze di una

31 Cfr. K. Popper, Logica della scoperta scientifica, cit., p. 76.


32 Ivi, p.23.
33 Cfr. K. Popper, Il posto della mente nella natura, in id. Tre saggi sulla mente umana, cit. p.29. 41
Ivi, p.28.
34 Cfr. Ibidem. 43
K. Popper, Verità, razionalità e accrescersi della conoscenza, in Id. Congetture e confutazioni,
cit. , p. 373.

11
teoria infinite, e dunque non tutte controllabili, quello che possiamo fare è avvicinarci
sempre più alla verità sostituendo, mediante la confutazione e il controllo empirico,
teorie verosimili con altre maggiormente verosimili. Non potendo mai arrivare alla
verità di una teoria possiamo stabilire la verosimiglianza maggiore o minore di una
teoria rispetto ad un’altra in base ad un criterio di controllo: il maggior grado di
contenuto empirico verificabile e di controllabilità, «esso stabilisce che è preferibile la
teoria che asserisce di più, cioè che contiene la maggior quantità di contenuto
empirico, che è logicamente più forte […] e può essere controllata più severamente,
mettendo a confronto i fatti previsti con le osservazioni. In breve, preferiamo una
teoria interessante, audace, e informativa in grado elevato, a una teoria banale» 43 e
maggiore sarà il potere esplicativo di una teoria minore sarà la sua probabilità logica
35
e dunque maggiormente controllabile e confutabile, ossia la nuova teoria non è
quella che risolve i problemi della precedente, me ne pone di nuovi incrementando le
possibilità di controllo e falsificazione, dunque, nell’ottica popperiana, configurandosi
come maggiormente scientifica.
Emersi i punti chiave dell’epistemologia popperiana ( falsificabilità, confutazione
dell’induzione, apriorismo delle ipotesi/ teorie ( le aspettative) sulle osservazioni)
possiamo riassumere con le parole di Popper il nucleo del suo pensiero in merito al
metodo scientifico «Tutta la mia concezione del metolo scientifico può essere
sintetizzata dicendo che consiste nei tre passi seguenti: 1 inciampiamo in qualche
problema; 2 tentiamo di risolverlo, per esempio proponendo qualche nuova teoria; 3
impariamo dai nostri errori, in particolare da quelli su cui ci richiama la discussione
critica dei nostri tentativi di soluzione, una discussione che tende a condurci a nuovi
problemi .O per dirla in tre parole: problemi - teorie - critica» e come si può ben
vedere in questa concezione della scienza trova nell’ «atteggiamento critico la
caratteristica più importante»45
Se questi sono gli assunti fondamentali del pensiero di Popper, allora, come procede
la conoscenza scientifica? La risposta di Popper è quella per cui la conoscenza, della
quale quella scientifica è la forma maggiormente avanzata, procede per prova ed
errori secondo lo schema

P1→TT→EE→P2

«P1 denota qui il problema dal quale partiamo e può trattarsi di un problema pratico o
teorico; TT è una teoria provvisoria [tentative theory] che proponiamo per risolvere il
problema; EE denota un processo di eliminazione degli errori, attraverso controlli

35 Cfr. Ivi, p.373-376. 45


K .Popper. La demarcazione tra scienza e metafisica, in Id. Congetture e confutazioni, cit. , p. 437.
12
critici, o un processo di discussione critica; P2 denota infine i problemi con i quali
concludiamo - i problemi che emergono dalla discussione e dai controlli. L’intero
schema indica che partiamo da un problema, pratico o teorico. Tentiamo di risolverlo
creando una teoria provvisoria come nostra soluzione provvisoria: questa è la nostra
prova. Sottoponiamo poi la nostra teoria al controllo, tentando di falsificarla: questo è
il metodo critico di eliminazione degli errori. Il risultato di tutto questo è l’emergere
di un nuovo problema, P2 (o magari di svariati nuovi problemi). Il progresso
compiuto, o la crescita della nostra conoscenza, può normalmente essere stimato in
base alla distanza tra P1 e P2, e sapremo allora se abbiamo fatto qualche progresso. In
breve, il nostro schema dice che la conoscenza parte da problemi e si conclude con
problemi (se mai si conclude).»36
Per queste ragioni aver individuato il criterio di progresso e il ruolo dell’attività
critica è stato fondamentale. Il pensiero di Popper, il razionalismo critico allora, si
configura come razionalismo poiché la ragione ha la funzione critica di confutazione
e non una funzione fondativa e poiché considera l’empiria non come fonte della
conoscenza ma in funzione di controllo è anche una forma, diversa dalla tradizione, di
empirismo.
Popper ha esplicitamente ammesso la presenza di elementi di darwinismo nella sua
teoria della conoscenza, poiché in base a quanto detto precedentemente, vi è una
incessante selezione di teorie operata dagli innumerevoli tentativi di falsificazione
operati su queste ultime. Proprio a partire da questa orizzonte il pensiero di Popper si
arricchisce, nella seconda fase della sua carriera intellettuale, di due prospettive
strettamente connesse, le quali, partendo dal nucleo concettuale elaborato sin dalla
Logica della scoperta scientifica e completato in Congetture e confutazioni, rendono
l’elaborazione teorica popperiana una vera e propria weltanschauung: le due line di
ricerca in questione sono l’assunzione metodologica del darwinismo e il problema dei
rapporti corpo-mente ( il rapporto tra l’uomo elaboratore di teorie, considerato anche
come corpo materiale, e le risposte che fornisce ai problemi che gli vengono posti dal
mondo esterno).

La Teoria dei Tre Mondi

Popper ha sempre considerato il problema dell’interazione tra corpo e mente uno dei
maggiori problemi della filosofia al quale ha tentato di dare risposta specialmente, ma
non solo, nell’opera L’Io e il suo cervello, scritta insieme al neurofisiologo e vincitore
del premio Nobel John Eccles, del 1977, in cui Popper espone la sua teoria dei tre

36 K. Popper, La conoscenza e il problema corpo-mente, Il Mulino, Bologna 1996, p. 21-22.

13
mondi, in cui troveremo strumenti concettuali utilissimi al fine di comprendere la sua
proposta in materia di televisione.
Questa teoria pretende di dividere l’universo in tre sottouniversi il Mondo 1, il
Mondo 2, e il Mondo 3. Data la natura di questo lavoro, per la classificazione degli
enti inclusi nei tre mondi verrà proposta un’agile schematizzazione proposta dallo
stesso Popper.

MONDO 3 (6) Opere d’arte e di scienza


(compresa la tecnologia)
(i prodotti della mente umana) (5) Linguaggio umano. Teorie dell’io e della
morte

MONDO 2 (4) Coscienza di sé e della morte


(il mondo delle esperienze soggettive)
(3) Sensibilità (Coscienza animale)

MONDO 1 (2) Organismi viventi


(il mondo degli oggetti fisici) (1) Gli elementi più pesanti: liquidi e
cristalli
(0) Idrogeno ed elio

Gli elementi indicati nella tabella, considerati come appartenenti a ciascuno dei tre
mondi, sono per Popper gli stadi dell’evoluzione cosmica 37 che parte dagli elementi
inorganici più semplici per arrivare alla conoscenza scientifica e le sue implicazioni
tecnologiche. Ai fini del nostro discorso è necessario comprendere innanzitutto quale
rapporto sussiste tra i tre mondi, quale ruolo vi gioca il Mondo 2 (corrispondente alla

37 Cfr. K. Popper- J. Eccles, l’io e il suo cervello, Vol. I, Armando, Roma 2001, p.29
44
Cfr. K. Popper, Il posto della mente nella natura, cit. , p.49.
14
mente umana) e quale sia lo statuto degli oggetti del Mondo 3 che della mente umana
sono i prodotti.
Il Mondo 3 emerge dal Mondo 2 la cui funzione è proprio quella quella di produrre
gli oggetti del Mondo 3. Il
Mondo 2 è quello della nostra mente, delle esperienze coscienti, dei pensieri, dei
nostri sentimenti, e delle nostre finalità mentre il Mondo 3 è il prodotto della mente
umana (in particolar modo del linguaggio) il mondo delle storie, dei miti, delle nostre
teorie esplicative ( matematiche, fisiche, biologiche ecc.), delle opere d’arte e vi fanno
parte entità astratte, come le teorie, ma anche oggetti, come ad esempio le sculture o i
libri, che nel loro status di oggetto materiale apparterrebbero al Mondo 1, ma che a
causa del loro contenuto sono propriamente oggetti culturali, prodotti dal Mondo 2, e
quindi appartenenti al Mondo 3. Ad esempio l’Ottica di Newton in quanto libro
appartiene al Mondo 1, ma il contenuto del testo, in quanto opera o prodotto del
pensiero di Newton, appartiene al Mondo 3 ed è irriducibile alla sola attività di
pensiero di Newton che, invece, appartiene al Mondo 244.
Gli oggetti del Mondo 3 sono singolari e godono di esistenza oggettiva, pur essendo
prodotti della mente umana (del mondo 2) non sono solo relazioni psicologiche della
mente umana: «esistono
Indipendentemente dal fatto che qualcuno vi abbia riflettuto sopra o no» 38. L’esempio
preferito di Popper è quello della matematica, i numeri sono un’invenzione della
mente umana, ma ad esempio le loro proprietà (l’esistere dei numeri pari o dispari o
dei numeri primi o divisibile) sussistono, anche al di fuori del loro essere pensate
attualmente da qualche mente, oggettivamente39.
Il Mondo 2 interagisce continuamente col Mondo 3 immettendovi continuamente
nuovi problemi e nuove teorie e a sua volta impegnandosi ad affrontare, mediante le
modalità di progresso della conoscenza precedentemente indicate, gli oggetti del
Mondo 3, che come abbiamo visto hanno esistenza oggettiva, ne viene pesantemente
influenzato poiché lo «sviluppo cognitivo della nostra mente è un risultato del nostro
‘afferrare’, comprendere e attualizzare oggetti del Mondo 3»51 e la stessa scienza
«evolve in virtù dei rapporti tra la mente umana e i suoi prodotti» 40 . La questione del
rapporto tra Mondo 2 e oggetti del Mondo 3, dove emerge il ruolo del linguaggio sia
dal punto di vista cognitivo che dal punto di vista della conoscenza evoluzionista, sarà
affrontata tra breve, ma è importante sottolineare il rapporto continuamente
transattivo tra i tre Mondi ed il ruolo centrale del Mondo 2 in questa relazione.
38 Ivi, p.50.
39 Cfr. Ivi, p.51. 51
M. Trainito-G.Tarabbi, I bambini la televisione, la scuola nel pensiero di Karl Popper, cit., p.20.
40 K. Popper, Il posto della mente nella natura, cit. , p.30.

15
Il Mondo 2 è influenzato dal Mondo 1, si pensi agli effetti di un particolare disagio
fisico (Mondo 1) sull’attività mentale e emotiva (Mondo 2) , ma a sua volta la mente (
Mondo 2 ) influisce, ad esempio prendendo una decisione, su movimenti corporei a
pieno titolo inscrivibili nell’ambito del Mondo 1. Il Mondo 3 influisce, a volta in
maniera radicale, sul Mondo 1, si pensi alla costruzione di una città o agli effetti di
una bomba, ma ciò è possibile solo la mediazione del Mondo 2 del quale il Mondo 3 è
un prodotto. Il Mondo 2 è dunque mediatore tra tutte le relazioni possibili tra i 3
Mondi, agendo in relazione biunivoca con entrambi. Popper ammette la non-paternità
della teoria dei Tre Mondi e l’oggettività degli oggetti del Mondo 3, ma il suo merito
è quello di averli pensa da un punto di vista evoluzionista, ed è proprio questo il
problema, strettamente legato al linguaggio, all’emersione della mente umana e allo
sviluppo cognitivo del soggetto che sarà ora preso in esame

Conoscenza evolutiva: linguaggio, sviluppo dell’ego e superamento


evolutivo della violenza

Si è vista precedentemente la torsione “darwiniana” della teoria della conoscenza di


Popper, ossia l’incessante processo di eliminazione delle teorie secondo il criterio per
prova ed errori, a questo concetto si deve associare l’apriorismo genetico (il primato
delle teorie, soggette sempre al meccanismo di eliminazione per prova ed errori,
rispetto alle osservazioni) e inquadrarlo nell’ambito più generale della teoria dei Tre
Mondi sottolineando l’importanza del linguaggio nei rapporti tra i tre mondi in
questione.
Popper, dopo aver individuato nella questione dell’adattamento della vita
all’ambiente tramite continui modificazioni migliorative il nucleo del darwinismo,
distingue tra due forme di quest’ultimo41.: il darwinismo passivo, la teoria secondo la
quale l’organismo vivente reagisce mediante mutazioni genetiche dovute ad errori
del sistema di duplicazione genetica) accidentali alla pressione selettiva ( la pressione
ambientale) e il darwinismo attivo per cui, congetturalmente, grazie alla pressione
selettiva organismi abbiano acquisito caratteristiche comportamentali tali da farli
diventare esploratori attivi, che ricercano nuovi ambienti (le nicchie ecologiche),
ricercatori curiosi, ossia portatori di un comportamento per tentativi volto alla
soluzione dei problemi posti dall’ambiente, ovvero procedenti, in maniera
connaturata alla loro struttura biologica, mediante il meccanismo prova ed errori. Una
volta subentrata questa fase l’evoluzione non è più solo il frutto passivo della
pressione di un ambiente ostile e delle caratteristiche ereditate, ma in questo processo

41 Per la spiegazione popperiana in merito Cfr. Il posto della mente nella natura, cit. , p.32-38.. 54
Ivi, p.37.
16
diviene via via più importante il ruolo delle proprietà simil-mentali nella scelta attiva
di comportamenti, riproduttivi, abitativi o di scelte di nutrimento, che renderanno il
ruolo della pressione selettiva del darwinismo passivo meno influente. Ma
selezionando attivamente preferenze, le scelte di habitat e i comportamenti. Dato che
l’evoluzione è il rapporto vita-ambiente l’organismo, in cui le funzioni simil-mentali
ora svolgono un ruolo influente) si sottopone ad un «nuovo tipo di pressione selettiva
che lo modella in modo da renderlo più idoneo al nuovo habitat, al nuovo modo di
vivere che egli stesso ha attivamente scelto e preferito»54. Si comprende perché
Popper porrà il problema della televisione in termini evoluzionistici.
Precedentemente si è sottolineata la concezione aprioristica di Popper, la precedenza
delle conoscenze di grado generale che si configurano come congetture (ma anche
come aspettative) rispetto alle osservazioni, ossia le conoscenze particolari. La vita
deve aver incorporata in essa una conoscenza di natura inconsapevole e anticipatrice
di tutte, dato che l’evoluzione è un processo che dura milioni di anni, le future
condizioni dell’ambiente e questa conoscenza è di natura, come emerge con evidenza,
aprioristica poiché anticipa di molto l’ambiente 42. Questa conoscenza a priori di
natura generale si configura anche come aspettativa, ad esempio nei fiori, nei loro
tessuti è incorporata la conoscenza dell’alternarsi del giorno e della notte e vi è
l’aspettativa del ripresentarsi del giorno, ed è comune alle stesse parti anatomiche
degli organismi biologici. L’occhio per Popper ha in sé l’aspettativa della luce56ed
necessario sottolineare come ogni aspettativa orienta anticipando43 ogni
percezione/conoscenza particolare. Poiché come si è detto l’evoluzione è rapporto tra
la vita (che ha incorporata in sé queste conoscenze generali) e l’ambiente e l’ambiente
è problematico emerge l’attività di costante esperimento che procede col metodo di
prova ed errore, comune, per Popper, all’uomo come agli animali primordiali. Il passo
seguente di Popper è illuminante a riguardo: «Già gli animali primordiali cercano e
trovano nella ricerca attiva di un ambiente e di un mondo migliori. Per una simile
ricerca essi devono già essere in qualche modo adattati [...] devono già essere dotati
una certa conoscenza generale. È a ciò si aggiungono le mutazioni e gli adattamenti
successivi. Questa è l’empiria: tentativo ed errore. L’empiria è ciò che dice no. I
tentativi che non hanno successo- cioè- gli sbagli vengono eliminati. E
quest’eliminazione porta, in qualche modo, a nuovi tentativi. In questo processo le
mutazioni e le altre modificazioni del DNA giocano il ruolo principale» 44. Questo è il

42 Cfr. K. Popper, La posizione gnoseologica della teoria della conoscenza evolutiva, cit. p.57-63.
56. Cfr. Ivi, p.64.
43 Cfr. Ibidem.
44 Ivi, p.67. 59

17
senso della posizione popperiana dell’apriorismo genetico, qui declinato in chiave
evoluzionista59.
Parimenti alla selezione delle teorie, che avviene mediante il metodo prova ed errore,
la stessa selezione naturale, dato l’incorporarsi in ogni tipo di organismo di
conoscenze/aspettative a priori che si configurano come congetture/teorie, avviene
secondo lo schema P1→TT→EE→P2. Nel caso specifico si parte da una
conoscenza/aspettativa configurabile come analogo primordiale di una congettura che
ha il compito di anticipare il futuro bisogno e la futura minaccia e queste congetture
assumono il modo di comportamento sperimentale 52. Per questo si può parlare di
assunzione metodologica del darwinismo nell’epistemologia popperiana e di criterio
di progresso per trial and error come nucleo di tutta la visione di Popper, infatti per il
filosofo austriaco «tutti gli esseri viventi, piante, animali e uomini sono solutori di
problemi»53
Ma a questo punto è fondamentale chiedersi il ruolo della mente umana sia
nell’ambito del processo evolutivo sia nell’inquadramento più generale della teoria
dei Tre Mondi. Popper propone una congettura a riguardo dell’emergere evolutivo
della mente umana: come conseguenza della pressione selettiva (il darwinismo
passivo) si riscontra la presenza di comportamento esplorativo (darwinismo attivo)
similmentale governato dal principio trial and error, in uno stadio non identificabile
dell’evoluzione questo comportamento è diventato cosciente, da qui si può proporre la
congettura della preistoria evolutiva della mente, da considerare come prodotto
dell’evoluzione ma nella quale la mente gioca un ruolo attivo, afferma Popper: «la
mia tesi è che la mente, preumana o umana che sia svolga un ruolo attivo
nell’evoluzione, soprattutto nell’evoluzione sua propria. Per larga parte noi siamo gli
artefici di noi stessi; e le nostre menti sono largamente responsabili nel determinare
quale sia l posto dell’uomo nella natura»45.
La mente umana è, al pari degli altri enti della scala evolutiva, risolutrice di
problemi, e «l’evento più importante nell’evoluzione dell’uomo e della sua mente fu
un passo avanti ben preciso nell’invenzione del linguaggio». Ma quale tipo di
linguaggio? È necessario rifarsi alla classificazione del linguaggio che Popper mutua,
implementandola, dal suo maestro, lo psicologo Karl Buhler, e che è possibile
sintetizzare con lo stesso Popper in questa maniera:

Cfr. K. Popper, La posizione gnoseologica della teoria della conoscenza evolutiva, cit. p.57-59.
52
Cfr. K. Popper, Il posto della mente nella natura, cit. , p.42. 53 Ivi, cit. , p.43.
45 Cfr. Ivi, p.39-40. 63
M. Trainito-G.Tarabbi, I bambini la televisione, la scuola nel pensiero di Karl Popper, cit., p.27.
18
FUNZIONI
SIGNIFICATO

4 argomentativa
Fondatezza/infondatezza
3 descrittiva Falsità/verità
2 segnaletica
Efficienza/inefficienza
1 espressiva Rivelatore/non
rivelatore

Le funzioni 1,2,3 (la 1 e la 2 proprie agli animali inferiori, la 3 e la 4 a quelli


superiori, che dispongono comunque anche della 1 e della 2, con la 4 comune sola
all’uomo), alle quali Popper aggiunge la 4 indispensabile al nostro discorso, di Buhler
sono proprie, la 1 agli animali e alle piante, la seconda al linguaggio delle api, e la
terza all’uomo e sono cosi descrivibili:
«1 ) Funzione espressiva o sintomatica, mediante la quale noi manifestiamo inostri
stati interiori (si pensi a una espressione come: “Oggi sono euforico”)
2) funzione segnaletica o stimolativa, mediante la quale noi liberiamo certe reazioni
verbali o comportamentali nel destinatario (si pensi a un ordine come: “Confessa!”);
3) funzione descrittiva, mediante la quale noi trasmettiamo informazioni intorno a
qualcosa (si pensi a un enunciato come: “Roma è la capitale dell’Italia”) »63
È necessario illustrare la funzione 4 in quanto fondamentale per spiegare
evolutivamente il ruolo attivo della mente nella sua propria evoluzione, inquadrando
il problema nella biunivocità delle relazioni tra Mondo 2 e Mondo 3. La funzione 4
argomentativa è quella mediante la quale possiamo discutere della
fondatezza/infondatezza in particolar modo delle proposizioni linguistiche di tipo 3
(descrittive). La discussione possibile grazie alla funzione 4 permette la controllabilità
della verità di una espressione linguistica di tipo 3 che pertiene la verità permettendo
di problematizzare quest’ultima. «In questo modo la verità diviene un problema; e noi
impariamo a ricercarla: così prende avvio la razionalità. La lingua non è più usata per
descrivere, ma anche per discutere la verità o la falsità di un’ipotesi» 46. In questa

46 K. Popper, Il posto della mente nella natura, cit. , p.43-44.


56
Cfr., Ivi, p.48.

19
maniera possiamo discutere della verosimiglianza di due teorie che pretendono di
essere verosimili selezionando razionalmente a più adatta in base ai criteri di
falsificazione. Il linguaggio è per Popper un vero e proprio organo esosomatico,
prodotto dell’evoluzione, senza il quale (specialmente il linguaggio di tipo 3) non può
darsi nessun oggetto per la discussione razionale (il linguaggio di tipo 4) né può
mergere un Mondo 3 che ha natura eminentemente linguistica 56. Ora si è affermato
precedentemente il ruolo imprescindibile della relazione tra Mondo 2 e Mondo 3e la
natura oggettiva degli oggetti del Mondo 3, in più la lingua umana è per Popper
prodotto della mente umana che a sua volta per retroazione è prodotto dei suoi stessi
prodotti, che costituiscono il Mondo 3, primo tra tutti la lingua mediante la quale
possiamo avere conoscenza sempre maggiore del nostro mondo47 poiché qui è insita la
possibilità della razionalità stessa.
«La cosa incredibile della mente umana, della vita, dell’evoluzione e dello sviluppo
mentale è l’interazione, la retroazione, il dare e il ricevere fra Mondo 2 e Mondo 3, fra
il nostro sviluppo mentale e la crescita del Mondo 3 , che è il risultato dei nostri
sforzi, e che ci aiuta a superare noi stessi, le nostre qualità e le nostre attitudini.
Quest’autotrascendenza è il fatto più importante di tutta la vita e di tutta l’evoluzione.
Essa è la via attraverso la quale impariamo; e possiamo dire che la mente è la luce che
illumina la natura»48. L’evoluzione mentale (anche nello stesso soggetto come
vedremo tra breve) è frutto dell’interazione e retroazione costante tra mente e Mondo
3 ed è possibile mediante il linguaggio.
L’emergere evolutivo, grazie a quell’organo esosomatico che è il linguaggio presenta
vantaggi, in linea con l’ipotesi di lavoro di questa analisi, da sottolineare con forza. Si
è affermata l’idea popperiana di conoscenza generale incorporata ad ogni organismo
biologico, e questa conoscenza ha il ruolo di anticipare futuri eventi minacciosi o
futuri bisogni e come la selezione evolutiva proceda per trial and error, ossia per
eliminazione degli errori, e in questo caso le risposte agli errori sono modificazioni
genetiche trasmesse ereditariamente. L’emergere evolutivo, grazie alla funzioni
superiori del linguaggio, del Mondo 3 permette un’oggettivazione delle nostre teorie
che così possono esser fatte morire al nostro posto mediante la confutazione critica. Si
passa dalla violenza che comporta la selezione evolutiva, in quanto le conoscenze
vengono eliminate insieme al loro portatore, alla possibilità di discussione critica
permessa dalle funzioni superiori del linguaggio e dunque ad una selezione delle
teorie che non implica l’eliminazione di chi le ha formulate poiché queste godono di
esistenza oggettiva nel Mondo 3. Vi è il passaggio dalla violenza alla critica e questo
grazie ai rapporti interattivi tra Mondo 2 e Mondo 3 in un processo di
autotrascendenza della selezione naturale che procede per trial and error, ossia per
47 Cfr. Ivi, p.47.
48 Ivi, p. 51-52.
20
congetture e confutazioni49. In questo quadro è comprensibile il famoso aneddoto
popperiano sull’ameba e Einstein, tra i quali vi sarebbe la differenza di un solo passo
infatti Einstein «cerca coscientemente l’eliminazione degli errori. Egli cerca di
uccidere le sue teorie: è coscientemente critico delle sue teorie che, per questa
ragione, egli cerca di formulare esattamente piuttosto che vagamente. Ma l’ameba non
può essere critica riguardo alle sue aspettative o ipotesi; non può essere critica perché
non può fronteggiare le sue ipotesi: esse sono parte di sé».
Si è visto come per Popper la mente si sviluppi nella continua interazione e
retroazione tra Mondo 2 e Mondo 3 resa possibile dal linguaggio. Ebbene anche
questo avviene anche al livello del singolo individuo, infatti Popper è fermante
convinto, contro le teorie di derivazione kantiana che postulano un io puro, che si
impara a diventare degli io50. La mente del bambino è frutto della sua interazione col
Mondo 3 e interagendo con esso ne viene in larga parte prodotto. Nello sviluppo
dell’io del bambino nel quale il linguaggio ha un ruolo fondamentale, il bambino si
struttura, mediante la lingua (specialmente acquisendo le funzioni linguistiche 3 e 4),
interagendo col Mondo 3 come essere umano: «Nei bambini la mancanza del
linguaggio ha persino un effetto fisico peggiore della mancanza di qualche vitamina,
per non parlare dell’effetto devastante sulla mente. Bambini senza lingua sono a
malapena umani, e certamente mentalmente anormali»51.

La controllabilità dell’ambiente culturale

Vi è un’ulteriore considerazione che si rivelerà utile: I prodotti del Mondo 3 sono


prodotti culturali e tra questi vi sono anche le tradizioni e le istituzioni ( tra le quali la
scuola o le istituzioni politiche), secondo Popper questi prodotti della mente umana
hanno la stessa funzione delle congetture proprie alla scienza, ci aiutano ad anticipare
eventi e ad orientarci nel mondo, mondo che per l’uomo ha una caratura
eminentemente sociale 52 , e sono al pari delle teorie scientifiche controllabili e
confutabili criticamente72, ossia significa che l’uomo ha raggiunto la possibilità di
controllare l’ambiente sociale, potendo minimizzare la violenza in esso, e garantire
una migliore interazione tra il Mondo 2 e il Mondo 3 chiave per l’evoluzione del
Mondo 2.
49 Cfr. Cfr. K. Popper- J. Eccles, l’io e il suo cervello, cit., p.254.
50 Cfr. K. Popper, L’io e il suo cervello, cit. , p.136.
51 K. Popper, Il posto della mente nella natura, cit. , p.47-48.
52 Cfr. K. Popper, Per una teoria razionale della tradizione, in Id. Congetture e confutazioni, cit.,
p.216- 217. 72
Cfr. Ivi, p.227 .

21
Ora, il problema del controllo delle istituzioni sociali di natura culturale (appartenenti
al Mondo 3) è uno dei problemi fondamentali che Popper affronta nelle sue opere di
filosofia politica, specialmente ne La società aperta e i suoi nemici del 1945.
Purtroppo non è possibile una panoramica ampia del pensiero popperiano in merito,
ma si deve ad ogni modo mettere in evidenza alcuni concetti chiave utili al nostro
discorso.
Popper riformula, coerentemente con quanto affermato precedentemente, la domanda
chiave teoria politica occidentale. La domanda che ha orientato la filosofia politica e
la riflessione sulla sovranità è stata «Chi deve governare?» 53, alla quale la risposta
ovvia è stata i migliori, i più saggi; senza dilungarsi sulle intuibili implicazioni
totalitarie di questa prospettiva (basti pensare se si considerano comi “migliori” i
membri di una determinata razza o classe sociale). Secondo Popper questa concezione
ha sempre implicato l’idea di potere politico incontrollato , ma nella prospettiva
popperiana non può esservi un potere politico (di natura dunque sociale e culturale)
esente dall’essere sottoposto alla critica e quindi al controllo che la critica razionale
implica.
La società prospettata da Popper la società aperta è tale, e in questo coerentemente
con i nuclei fondamentali della sua filosofia, perché designa non una forma specifica
di governo ma una società dove la libertà individuale, la difesa delle minoranze, la
nonviolenza sono valori importanti54, e questo poiché data la natura congetturale sia
delle nostre conoscenze sia della conformazione delle istituzioni, è continuamente
passibile di migliorarsi mediante l’esercizio della critica razionale. A questo si deve la
preferenza di Popper per la democrazia, non intesa come il governo della
maggioranza, che può diventare tirannica quanto un governo oligarchico o
monarchico, ma perché in essa Popper vede l’unico ordinamento capace da un lato di
garantire il livello sufficiente di libertà altrui, essendoci la necessità dello Stato per
garantire un eguale godimento della libertà individuale 65 , e dall’altro come
l’ordinamento meno incline all’auto immunizzarsi, cristallizzandosi su supposte verità
in realtà solo congetturali, dalla critica razionale che, invece, ne consente il continuo
miglioramento.
Associando questa proposta di Popper con quanto affermato precedentemente
sull’interazione evolutiva vita- ambiente (e parallelamente al livello dell’evoluzione
umano) possiamo trarre importanti conclusioni. Si è visto come, procedendo secondo
lo schema P1→TT→EE→P2, che parte da problemi per giungere ad altri problemi,

53 K. Popper, La società aperta e I suoi nemici, vol. I, a cura di D. Antiseri, Armando, Roma 1996, p.
156.
54 Cfr. K. Popper, Il futuro è aperto, Bompiani, Milano 2002, p. 176.
65
Cfr. Ivi, p. 178. 77.
Cfr. K. Popper, La posizione gnoseologica della teoria della conoscenza evolutiva, cit. p.60.
22
ogni organismo, specialmente quelli dove l’attività mentale diviene preponderante
rispetto alla pressione selettiva, si trova a dover affrontare un'altra pressione selettiva
dovuta alla sua attività di scelta e preferenza, dunque sia a livello filogenetico che
ontogenetico la controllabilità del nuovo ambiente è determinante per un adattamento
evolutivo maggiormente efficace. La chiave dell’adattamento, e dunque
dell’evoluzione, sta nella reciprocità vita-ambiente77 essendo l’ambiente umano in
gran parte culturale (appartenete al Mondo 3) la controllabilità di quest’ultimo è
essenziale al fine dello sviluppo evolutivo, Popper a riguardo è esplicito, citando
direttamente il problema educativo nell’ambito dell’adattamento vita- ambiente: «per
adattare l’ambiente alla vita dobbiamo introdurre quantomeno una sorta di super-
mercato per nutrire la vita. Inoltre abbiamo bisogno di una canalizzazione […] Poi
dobbiamo introdurre le scuole, per evitare che i bambini passini tutto il tempo sulla
strada: il vero scopo delle scuole»55.
Possiamo controllando l’ambiente facilitare l’adattamento evolutivo, che procede
come si è visto verso un’eliminazione della violenza grazie al Mondo 3, e al
contempo favorire continuamente l’evoluzione intrasoggettiva mentale favorendo una
migliore adattabilità all’ambiente migliorando il rapporto interattivoretroattivo tra
Mondo 2 e Mondo 3, ossia si può ottenere un miglioramento del rapporto vita-
ambiente da entrambi i lati della relazione. Tradotto sul versante politico della società
democratica questo significa una società dove, minimizzandosi la violenza grazie al
migliorato rapporto adattativo in questione, si implementano gli spazi di libertà e con
essi l’attività critica indispensabile al miglioramento continuo della società.
In questo quadro, possedendo ora gli strumenti concettuali indispensabili, possiamo
comprendere appieno la critica di Popper al ruolo della televisione nella società
contemporanea e specialmente all’immissione incontrollata di violenza che
quest’ultima immette nella società.

Una patente per fare televisione

Stabilito il quadro concettuale entro cui situare le riflessioni di Popper sul problema
televisivo, possiamo passare all’analisi di queste ultime mettendone in luce il modo in
cui le questioni politiche ed epistemologiche sopra elencate trovino in questo
contributo attualità rispetto a un problema cogente della società contemporanea e che
per Popper tocca il cuore stesso della democrazia.

55 Ibidem

23
Il problema della televisione, è bene ricordare, non rappresenta per Popper un
argomento marginale ma, come vedremo, pienamente inserito nell’ottica del suo
pensiero epistemologico e politico di rilevanza tale da spingerlo addirittura a
prospettare una forma di censura56, idea poi accantonata per ragioni di impraticabilità
non di principio, nei riguardi dei contenuti televisivi a suo dire troppo violenti. È
degno di nota, e dà il senso del pericolo sentito da Popper, che uno dei maggiori
pensatori liberali del ‘900, il teorico della società aperta arrivi a prospettare un
intervento che, a tutta prima, va contro quelli che sono i capisaldi del suo pensiero.
Ma diviene comprensibile se si tiene presente che Popper considera la televisione la
“terza bomba”, insieme alla bomba atomica e alla crescita di popolazione
incontrollata, che grava sul presente delle democrazie occidentali57
Fatte queste precisazioni, che danno tono ulteriore al contributo popperiano, veniamo
all’analisi di Una patente per fare televisione. Popper muove dall’assunto di Condry 58
per cui pur essendo i bambini non colpevoli dell’informazione distorta ricevuta
attraverso la televisione, quest’ ultima è strutturalmente inadatta, abbiamo visto che
trova la sua legittimità solo in quanto strumento del mercato, a fornire le conoscenze
adatte ai suoi fruitori più piccoli, e maggiormente inconsapevoli, verso la maturazione
nella vita adatta. Condry chiude, rientrando così nella schiera degli Apocalittici,
mostrando il suo pessimismo verso la possibilità che la televisione subisca una
metamorfosi, in quanto strutturata come è ora è imprescindibile strumento di una
società di mercato, tale da renderla un mezzo accettabile di socializzazione dei i
bambini. Ma la posizione di Popper, malgrado questa adesione iniziale, è diversa e, a
mio avviso, maggiormente consapevole della natura della televisione: è dell’idea,
invece, che la televisione abbia le caratteristiche descritte da Condry, ma
potenzialmente «potrebbe essere una tremenda forza per il bene»59, pur essendo
questo compito estremamente difficile. Popper è consapevole del ruolo di questo
importante prodotto del Mondo 3 ed è parimenti consapevole del peso che ha nella
vita, anche a livello educativo, dei bambini e per questo si sforza di individuare le
difficoltà fondamentali alla base dell’incapacità della televisione di produrre materia
«sia attraente che di qualità per venti ore al giorno», compito evidente più difficile
che produrre e trasmettere di continuo materiale violento, sensazionale o
pornografico. Le difficoltà alla base dello stato attuale dell’offerta televisiva sono
per Popper principalmente due:

56 Cfr. G. Bosetti, Introduzione, in K. Popper, J. Condry, C.S. Clark, Cattiva Maestra Televisione, cit.,
p. 17.
57 Cfr. K. Popper, Intervista al Corriere della Sera del 16-07-1992.
58 Cfr. K. Popper, Una patente per fare televisione, cit. , p.21.
59 Cfr. Ibidem.
24
- La prima definita da Popper «il problema fondamentale» 60 è la difficolta nel
trovare professionisti capaci di proporre e produrre programmi di valore ossia
“materia buona” da un punto di vista educativo 61, la proposta di Popper, che
coerentemente al suo fallibilismo si rifiuta di proporre una definizione di cosa sia
bene o male in materia di educativa propone, a questo primo livello, di affidare il
compito a specialisti dell’educazione capace di distinguere cosa è bene e cosa è male
per la televisione capace di produrre un’offerta televisive migliore62.
- La seconda difficoltà evidenziata da Popper è quella dovuta alla concorrenza, e
alla corsa all’audience, da parte delle emittenti televisive in competizione tra loro sul
mercato. Questa competizione è al ribasso, ossia la lotta per accaparrarsi telespettatori
spinge a proporre sempre più materiale sensazionale e violento, maggiormente
attraente e dunque maggiormente funzionale alla ragion d’essere della televisione che
come abbiamo visto in Condry è la vendita dei prodotti, ovviamente non
preoccupandosi di produrre «programmi di solida qualità morale che insegnino ai
bambini qualche genere di etica»63 . Dunque queste sono le difficoltà ed è necessario
chiedersi con Popper «Che cosa dobbiamo fare allora?»64.
Prima di proporre le soluzioni popperiane in merito è necessario evidenziare i motivi,
di natura epistemologica e politica, che permettono di collocare Una patente per fare
televisione legittimamente nell’orizzonte di pensiero di Popper.
Vi è un passo fondamentale nel contributo di Popper che merita di essere analizzato
in quanto inerisce il rapporto fondamentale tra psicologia e televisione
«Tra le altre cose, quando parliamo di pensiero dobbiamo riferirci all'«orientamento
nel mondo», una capacità che di fatto è fondamentale perché possa esserci il pensare.
Che cos'è? E' la capacità di trovare la nostra strada nel mondo. […]. Nel rapporto tra
bambini e televisione noi ci troviamo di fronte a un problema evolutivo: i bambini
vengono a questo mondo strutturati per un compito, quello di adattarsi al loro
ambiente. Per quanto ne so io, questa formulazione, molto semplice, non era stata
finora portata dentro la discussione sul problema della televisione. In altre parole, nel
loro intero equipaggiamento per la vita, i bambini sono attrezzati in modo da potersi
adattare ai diversi ambienti che troveranno intorno a loro. Essi sono perciò dipendenti,
in misura considerevole, nella loro evoluzione mentale dal loro ambiente e ciò che
chiamiamo educazione è qualcosa che influenza questo ambiente in un modo che
giudichiamo buono per lo sviluppo di questi bambini. Noi mandiamo i bambini a
60 Ivi, p. 22.
61 Cfr. Ivi, p.21.
62 Cfr. Ivi, p.21-22.
63 Cfr. Ivi, p. 22.
64 Ibidem.

25
scuola perché possano imparare qualcosa. Ma che cosa significa realmente
«imparare»? E che cosa significa «insegnare»? Significa influenzare il loro ambiente
in modo che possano prepararsi per i loro futuri compiti: il compito di diventare
cittadini, il compito di guadagnare denaro, il compito di diventare padri e madri per
una nuova generazione e così via. Perciò tutto dipende dall'ambiente, vale a dire che,
come generazione precedente, noi abbiamo la responsabilità di creare le migliori
condizioni ambientali possibili. Ora, il punto è che la televisione è parte dell'ambiente
dei bambini ed una parte per la quale noi siamo ovviamente responsabili, perché si
tratta di una parte dell'ambiente fatta dall'uomo ("man-made").»65
Si è precedentemente trattato il problema della concezione evolutiva della
conoscenza, ora è necessario richiamare i concetti precedentemente esposti.
L’evoluzione procede, parallelamente alla conoscenza, per trial and error in continuo
rapporto biunivoco di adattamento tra organismo (vita) e ambiente. Abbiamo visto
come, è il caso di ripetere come organismi dotati di comportamento similmente o
mentale sono sottoposti ad nuovo tipo di pressione selettiva che li modella in modo da
renderli più idonei al nuovo habitat, al nuovo modo di vivere che loro stessi hanno
attivamente scelto e preferito secondo lo schema P1→TT→EE→P2. In questo quadro
è necessario sottolineare l’importanza dell’adattamento del bambino all’ambiente, che
se da un lato propone nuovamente nuovi problemi, dall’altro essendo inscrivibile nel
Mondo 3 è controllabile, ossia vi si può intervenire per raggiungere modalità di
adattamento sempre più performanti in vista dell’evoluzione che protende sempre più
all’eliminazione della violenza questo è il senso dell’affermazione di Popper per cui,
alle luce delle premesse, dobbiamo creare un ambiente dotato delle migliori
condizioni possibili, ambiente che in questo caso, appartenendo al Mondo 3, è fatto
dall’uomo. Ulteriormente, Popper cita “l’orientamento nel mondo”. Abbiamo visto
come, contrariamente all’osservativismo, noi siamo portatori di conoscenze/teorie/
congetture geneticamente a priori, che procedono per trial and error, che hanno lo
scopo di anticipare eventi e bisogni futuri, dunque la qualità dell’ambiente in cui sono
costretti ad adattarsi è indispensabile alla loro maturazione come membri consapevoli
del mondo sociale. Ed è necessario ripetere come per Popper la mente si sviluppi,
grazie la linguaggio, in una continua interazione-retroazione e in una continua
autotrascendenza, tra Mondo 2 e Mondo 3. Un Mondo 3 “inquinato” da contenuti
violenti e non da teorie orientate alla progressiva verosimiglianza alla verità oggettiva
nè da prodotti culturali (ad esempio l’arte) capaci di stimolare il Mondo 2 e di rendere
più profonda e maggiormente proficua l’interazione tra il mondo della mente e quello
dei suoi prodotti, inficerà lo sviluppo mentale di chi è esposto a prodotti culturali
violenti. Vi è un ulteriore punto, che segna anche il nesso tra la prospettiva offerta fin
qui in chiave di conoscenza evolutiva e le preoccupazioni politiche, per il futuro della
65 Ivi, p.25.
26
democrazia, contenute in Una patente per fare televisione e che saranno analizzate tra
breve.
La peggiore interazione tra il Mondo 2 dei bambini e il Mondo 3 colonizzato da
violenza e volgarità ottunde la capacità critica dei soggetti indispensabile per poter
adattare continuamente, secondo lo schema per prova ed errori, il proprio bagaglio di
conoscenze apriori, in un processo che accanto al minore sviluppo adattativo della
mente associa una desensibilizzazione nei confronti della violenza che sarà da un lato
maggiormente percepita non come un problema da superare con nuove congetture e
dall’altro creerà, dato il carattere di aspettativa/ anticipazione del bagaglio di
conoscenze, un’aspettativa di violenza e il tutto in un quadro dove la capacità critica
del soggetto, data la scarsa profondità dell’interazione tra il Mondo 2 e il Mondo 3, si
atrofizza. Il rapporto mente-prodotti culturali, abbiamo visto è reso possibile dal
linguaggio, la televisione proponendo contenuti eminentemente di natura iconica si
presenta tra l’altro come ulteriormente poco sottoponibile a confutazione critica.
Dunque la violenza è il tema centrale per ragioni epistemologiche, strettamente
connesse con il problema della democrazia, delle preoccupazioni di Popper. Violenza
che il filosofo austriaco ritiene venga immessa dalla televisione nell’ambiente
familiare, necessario in prima facie allo sviluppo dell’’” orientamento nel mondo”,
anche in case e famiglia dove non vi è più un problema di violenza domestica ( ad
esempio quella dovuta a genitori vilenti e di cui Popper ha fatto esperienza in prima
persona)66.
A tutta prima la televisione può sembrare uno dei prodotti inerenti il Mondo 3
maggiormente, dati dell’audience alla mano, democratici poiché vengono proposti
contenuti che riscontrano apprezzamento nella maggioranza dei fruitori televisivi e
maggiormente liberali, dato che, mi si consenta la semplificazione, il telecomando è
uno strumento che garantisce la possibilità di scelta tra una ampia gamma di offerte e
di programmi. Questa è la posizione che Popper riscontri nella stragrande
maggioranza degli addetti ai lavori impegnati nel produrre televisione e dei quali ha
esperito le opinioni in prima persona78, ma secondo Popper questa concezione è del
tutto erronea, è anzi un completo fraintendimento di cosa si intenda per democrazia
per Popper, e questo passo è importante perché sottolinea la preoccupazione
popperiana in merito: «non vi è nulla nella democrazia che giustifichi […] il fatto di
offrire trasmissioni a livelli sempre peggiori dal punto di vista educativo […] perché
la gente lo vuole […] in questo modo saremo costretti ad andare tutti al diavolo!».
66 Cfr.
78
Ibidem. Cfr.
Ivi, p.22. 79
Ibidem.

27
La democrazia, che per Popper implica «nient’altro che la difesa dalla dittatura» 79, va
considerata invece, occorre ribadire, come il sistema che permette «il controllo
pubblico dei governanti e il loro licenziamento da parte dei governati e che
consentano ai governati di ottenere riforme senza ricorrere alla violenza e anche
contro la volontà dei governanti» 67 ossia il sistema che permette mediante
meccanismi istituzionali l’avvicendamento senza spargimento di sangue dei
governanti mediante la categoria fondamentale del controllo . La democrazia non è
solo il governo delle maggioranze, poiché nemmeno queste possiedono la certezza,
che per Popper è sempre congetturale, nel campo dell’agire politico (coerentemente
alla tradizione liberale che va da B. Costant a John Stuart Mill, Popper afferma il
timore della deriva tirannica della maggioranza) ma è la forma di governo che
consente la discussione critica indispensabile poiché i prodotti culturali come le
istituzioni servono a garantirci, al pari delle teorie scientifiche, il grado di sicurezza
anticipatrice per muoverci nel mondo e che procedono, si è visto, per trial and error.
La democrazia è anche il sistema dove la libertà individuale è meglio tutelata nel
quadro della ferma convinzione popperiana della ricordata necessità della coercizione
statale per garantire un eguale godimento della libertà.
Ma lo stato ad ogni modo «è un male necessario» 68 alla tutela della libertà che viene
tutelata mediante azioni che si configurano violente (polizia, carceri, censura) e per
questo è necessario che sia controllabile. Ora immettendo continuamente violenza nel
circuito sociale si avrà una continua reazione violenta da parte delle istituzioni
statuali69 con la conseguenza della riduzione degli spazi individuali di libertà e critica
necessari, da un punto di vista sociale, a quel continuo processo di miglioramento
insito nella società aperta. Inoltre la democrazia si configura per Popper come
istituzione che ha il compito di «far crescere l’educazione generale offrendo a tutti
opportunità sempre migliori»70 e il contenuto di questa educazione è la formazione di
cittadini in grado di vivere e comportarsi in una società civilizzata. Questo
comportamento fondamentalmente nel «ridurre la violenza. E' questa la funzione
principale della civilizzazione ed è questo lo scopo dei nostri tentativi di migliorare il
livello di civiltà delle nostre società»71. Si comprende ora il ruolo fondamentale di
riduzione della violenza inscritto nel trascendere di questa nell’evoluzione e
implementabile mediante il controllo dell’ambiente capace di produrre una migliore
interazione tra Mondo 2 e Mondo 3. La televisione è un vero e proprio potere

67 K. Popper, La società aperta e i suoi nemici, Vol.2, cit. p.179.


68 K. Popper, Alla ricerca di un mondo migliore, Armando, Roma 1989, p.154.
69 Cfr. G. Bosetti, Introduzione, in K. Popper, J. Condry, C.S. Clark, Cattiva Maestra Televisione, cit,
p.18.
70 K. Popper, Una patente per fare televisione, cit. , p.23.
71 Ivi, p. 26.
28
politico, che nella società occidentale democratica si come non controllato e assoluto72
(a rigore sciolto: poiché privo, al contrario degli altri poteri analoghi nel regime
democratico, di controlli), condizione insostenibile per Popper.
In quest’ottica, nella categoria del controllo va interpretata la soluzione popperiana
al problema televisivo che ora si proporrà in cui si illustrerà la risposta del pensatore
viennese all’interrogativo «Che cosa dobbiamo fare allora?».
Scartata come abbiamo visto la censura, Popper propone la sua soluzione, che il
titolo del contributo analizzato sintetizza, specificando come i mezzi da lui proposti
«siano i migliori e forse anche gli unici. E' ovvio che qualcun altro può avanzare
proposte migliori, ma finora non mi pare di averne sentite»73.
Popper propone un modello paragonabile a quello istituito dai medici come forma di
controllo della loro disciplina. I medici sono dotati di un potere, analogo per peso a
quello della televisione, quello di vita e di morte sui loro pazienti, che deve essere
necessariamente controllato. Nei paesi democratici c’è per Popper un organo preposto
al controllo dei medici sui loro colleghi a sua volta regolato dalle leggi dello stato 74
che è come abbiamo visto, se democratico è un istituzione controllabile dai cittadini
governati. Bene per Popper lo stato, stabiliti certi principi a cui gli operatori devono
conformarsi, deve conferire una patente88 a chiunque si occupi di televisione.
«Chiunque faccia televisione deve necessariamente essere organizzato, deve avere
una patente. E chiunque faccia qualcosa che non avrebbe dovuto fare secondo le
regole dell'organizzazione, e sulla base del giudizio dell'organizzazione, può perdere
questa patente. L'organismo che avrà la facoltà di ritirare la patente sarà una sorta di
Corte. Perciò tutti, in un sistema televisivo che operasse secondo la mia proposta, si
sentirebbero sotto la costante supervisione di questo organismo e dovrebbero sentirsi
costantemente nelle condizioni di chi, se commette un errore, sempre in base alle
regole fissate dall'organizzazione, può perdere la licenza »75 Questo meccanismo, per
Popper maggiormente efficace della censura76, ed è valido per chiunque, non solo i
dirigenti, si occupi di televisione e dunque è coinvolto nel processo, sopra esposto,
educativo democratico di massa veicolato dalla televisione in questo processo, vitale,
come abbiamo visto per la democrazia, «tutti i lavoratori, anche i tecnici, i
cameramen, perché tutti coloro che sono coinvolti nella produzione televisiva ne
portano una responsabilità. E ogni lavoratore potrà dire ai dirigenti della produzione:

72 Cfr. Ivi, p.27.


73 Ivi, p.27.
74 Cfr. Ibidem.
88
Cfr. Ibidem.
75 Ibidem.
76 Ibidem.

29
«Non lavoro a questo programma perché voglio tener fede alla promessa che ho fatto
e non voglio rischiare che mi ritirino la patente». Questo dovrebbe creare una
situazione in cui il produttore è sottoposto di fatto al controllo della gente che lavora
alle sue dipendenze»77. Popper propone così un sistema di controllo all’interno
dell’industria televisiva dello stesso tipo di quello che caratterizza lo stato
democratico, meccanismo capace di ridurre al minimo gli effetti dannosi della
televisione ai molteplici livelli che abbiamo analizzato, anzi capace di implementare
quelli positivi, in primis la riduzione della violenza. Propedeutico, per Popper, al
rilascio della patente ci deve essere necessariamente un corso che dovrà vertere, e qui
tocchiamo un altro punto fondamentale, su come «i bambini ricevono le immagini,
come assorbono quello che la televisione offre e come cercano di adattarsi
all'ambiente influenzato dalla televisione. Si dovranno insegnare i meccanismi
mentali attraverso i quali sia i bambini che gli adulti non sono sempre in grado di
distinguere quello che è finzione da quello che è realtà»78. Gli operatori televisivi sono
nella stragrande maggioranza dei casi ignari dei processi di assimilazione ed
elaborazione dei contenuti televisivi e per di più, secondo Popper, gli «effetti della
televisione dipendono dal livello di intelligenza degli ascoltatori» 93. È necessario
spiegare questa posizione di Popper inquadrandola nell’ambito più generale del nostro
discorso. La mente sviluppa nel corso dell’interazione con Mondo 3 grazie al
fondamentale medium della comparsa delle funzioni linguistiche superiori, la
funzione descrittiva e la specialmente funzione argomentativa, e specialmente
quest’ultima in quanto è la capacità di discutere razionalmente dell’eventuale verità di
un’espressione linguistica descrittiva è fondamentale alla capacità di discrimine tra la
verità/realtà e la finzione/falsità di quanto trasmesso, in questo caso, dall’apparecchio
televisivo. Ma la capacità critica propria alla funzione si sviluppa nell’interazione e
retroazione tra Mondo 3 e Mondo 2. Si comprende dunque la necessità al fine di
comprendere, e di poter criticare razionalmente, meglio quanto proposto dalla
televisione, la stessa televisione deve proporre contenuti capaci di stimolare la critica
da parte del fruitore, capacità critica di controllo essenziale riduzione della violenza
come condizione di possibilità della democrazia.
Il potere della televisione se incontrollato mette a rischio la possibilità stessa della
democrazia e, per
Popper, essenziale alla stessa sopravvivenza di quest’ultima vi è l’esigenza di porre la
televisione sotto un controllo, nel senso che Popper, come abbiamo visto da a questo
termine, televisione dotata di un potere tale da far affermare a Popper: «Credo che un
nuovo Hitler avrebbe, con la televisione, un potere infinito». La controllabilità della
77 Ivi, p.26-27.
78 Ivi, p.26.
93
Ibidem.
30
televisione ha un preciso obiettivo che è quello della riduzione della violenza, con
tutte le implicazioni politiche, epistemologiche ed educative che abbiamo sottolineato
in questa analisi; la stessa democrazia secondo Popper, il miglior ordinamento sociale
di cui la storia ci dia notizia79, correlata a più livelli in un globale trascendersi della
violenza del processo evolutivo, deve la propria esistenza al controllo della
televisione. Popper ci invita a fare presto se abbiamo a cuore il modo di vivere
democratico e dice questo, indicando come non ancora scoperto il potenziale massimo
della potenza del mezzo televisivo, perché anche «i nemici della democrazia non sono
ancora del tutto consapevoli del potere della televisione.
Ma quando si saranno resi conto fino in fondo di quello che possono fare la useranno
in tutti i modi, anche nelle situazioni più pericolose. Ma allora sarà troppo tardi.» 80
Ma non bisogna considerare la prospettiva di Popper pessimista, anzi il controllo della
televisione in vista della salvaguardia della democrazia va visto nell’ottica,
caratteristica costante della filosofia popperiana, di un costante miglioramento, nel
nesso tra evoluzione e democrazia, l’evoluzione culturale dovuta all’emergere del
Mondo 3 può farci sperare in un mondo dove la violenza sia alla fine eliminata.

79 K. Popper, Alla ricerca di un mondo migliore, cit. , p.226.


80 K. Popper, Una patente per fare televisione, cit. , p.27.

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